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2001
Rubn Daro Martnez Vidal / Yolanda Hayde Montero Mauro / Mara Eugenia
Pedrosa Borrini
BUENOS AIRES
http://redalyc.uaemex.mx
Resumen
El propsito de esta investigacin es entender mejor las limitaciones y posibilidades que
ofrecen las actividades cotidianas del saln de clases para el uso pedaggico de la
computadora. Inicialmente, se hace una aproximacin general al problema, y se
mencionan las principales razones que dificultan esa utilizacin. Posteriormente, se
exponen el mtodo y los fundamentos de este estudio descriptivo. A continuacin, se
resean los mtodos de enseanza que practican habitualmente los docentes, los
recursos de uso corriente para esas actividades, el uso especfico que hacen de la
computadora, las actividades que encomiendan a sus alumnos, y, finalmente, las
dificultades que encuentran en los estudiantes en el momento de desarrollar sus clases.
Por ltimo, se hace un breve anlisis de esa informacin, as como de algunos puntos
interesantes para la integracin de actividades entre el aula y el laboratorio de
computacin.
Abstract
The purpose of this investigation is to have a better understanding of the limitations and
possibilities offered by everyday classroom activities for pedagogic computer use. First,
there is a general approach to the problem, as well as a mention of the main reasons that
hinder such use. After that, there is a presentation of the method and theoretical
foundations supporting this descriptive study. In the next section, there is a presentation of
the teaching methods generally used by teachers, the common resources employed in
those activities, the specific use of the computer, the activities teachers requiere from their
students and finally, the difficulties students find in the course of their classes. At last,
there is a short analysis of the information, as well as the introduction of some interesting
points to integrate classroom and computing lab activities.
Key words: Teaching methods, teaching resources, student activities, computer usage.
Introduccin
Las tecnologas de la computacin y de la comunicacin estn produciendo
transformaciones de tal magnitud que, prcticamente, todos los sectores de la
sociedad han recibido, directa o indirectamente, su influencia. Pese a que uno de
los fines de la educacin es preparar a los sujetos a enfrentar los desafos de su
poca (Giroux, 1990; Sancho, 1996), en la Repblica Argentina, la integracin de
esas tecnologas a la educacin general bsica, salvo contadas excepciones,
permanece prcticamente ausente o bien suele tener un espacio aislado y
marginal. Probablemente, hay que ubicar la causa principal de esta situacin en
las polticas errticas y discontinuas seguidas por las diferentes administraciones
poltico-educativas. En efecto, es habitual, por ejemplo, la falta de continuidad en
los planes de capacitacin y asesoramiento a los docentes, la escasa provisin de
equipos e infraestructura en las escuelas, as como el deficiente apoyo al
mantenimiento de los mismos. Sin embargo, en el ao 2000, comenz la
construccin de un portal educativo de alcance nacional (Portal Educ-ar,
http://www.educ.ar), cuyo objetivo es interconectar a todas las escuelas pblicas
del pas y poner al servicio del docente un amplio banco de recursos informticos.
Este portal est en desarrollo y habr que esperar cierto tiempo para ver qu
grado de incidencia tiene en la escuela y de qu manera se resuelven la multitud
de problemas que conlleva ese ambicioso proyecto.
Observando la situacin desde un punto de vista mucho ms general, uno de los
problemas ms complejos que debe enfrentar cualquier iniciativa de cambio est
dado por el hecho de que sus actores se encuentran atrapados por la presencia
imperceptible y pertinaz de una cultura escolar adaptada a situaciones pretritas.
La escuela impone lenta, pero tenaz, modos de conducta, de pensamiento y
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Mtodo
Participantes
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La informacin para esta investigacin fue recogida mediante los instrumentos que
se indican a continuacin:
a) Entrevistas informales, breves, realizadas a un pequeo grupo de docentes
participantes con el propsito de definir categoras para ser incluidas en una
encuesta.
b) Encuesta autoadministrada, distribuida a todos los docentes participantes de la
investigacin, con el fin de recoger la siguiente informacin: mtodos que utiliza
el docente, elementos de apoyo didctico, usos de la computadora, actividades
encomendadas a los alumnos y dificultades particulares y generales
observadas en sus alumnos.
c) Entrevistas efectuadas a un subconjunto de los participantes con el propsito
de aclarar o ampliar algunas respuestas emitidas en las encuestas cuya
redaccin podra interpretarse en forma ambigua.
En los apartados que siguen se analizan con mayor detalle los componentes de la
encuesta.
Mtodos que utiliza el docente. Se entiende por mtodos de enseanza al
conjunto de procedimientos didcticos de que el docente dispone para hacer ms
efectivas sus funciones (Nrici, 1982). Sobre este punto, es necesario aclarar que
interesaba una descripcin general, habida cuenta que las categoras utilizadas
pueden abarcar distintas aproximaciones didcticas (Eggen y Kauchak, 1999).
Como se indic ms arriba, para determinar cules son los mtodos ms
frecuentes, se realiz, previamente a la encuesta, un breve estudio mediante
entrevistas a un reducido conjunto de docentes; el resultado de esas entrevistas
arroj las siguientes categoras no excluyentes:
a) Exposicin del docente b) resolucin de problemas en el aula c) debates en el
aula d) trabajos de laboratorio (ciencias naturales), y e) salidas y trabajos de
campo. A ese conjunto se agreg una categora abierta bajo el rtulo de 'otros'. A
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esta pregunta, los docentes deban sealar todas las alternativas que utilizan,
indicando con el nmero 1 la ms frecuente, con el 2 la que le sigue, y as
sucesivamente
Elementos de apoyo didctico. Mediante el estudio previo sealado en el punto
anterior, se establecieron las siguientes alternativas, no excluyentes, para los
materiales que apoyan el trabajo docente con mayor asiduidad:
a) Tiza y pizarrn, b) libros, c) diarios y revistas, d) vdeo, e) lminas, y f)
computadora. Asimismo, se agreg una categora abierta bajo el rtulo de 'otros'.
Tambin a esta pregunta los docentes deban sealar todos los medios que
utilizan, indicando con el nmero 1 el ms frecuente, con el 2 el que le sigue, y as
sucesivamente.
Actividades de los alumnos. Mediante el estudio preliminar mencionado
anteriormente, se establecieron las siguientes categoras de actividades, para
indicar el trabajo que los docentes encomiendan a sus alumnos con mayor
frecuencia:
a) Resolver guas de trabajos prcticos, b) trabajos de investigacin, c) actividades
apoyadas por software, d) construccin de mapas conceptuales, y e) prcticas en
laboratorio. Como en los casos anteriores, se agreg una categora abierta bajo el
rtulo de 'otros'. De igual forma, en esta pregunta los docentes deban sealar
todos las actividades que encomiendan, indicando con el nmero 1 la ms
frecuente, con el 2 la que le sigue, y as sucesivamente.
Es conveniente aclarar que, en general, los docentes rotulan 'trabajo de
investigacin' a una tarea consistente en buscar informacin sobre un tema dado
y, con esa base, redactar una breve monografa.
Usos de la computadora. Dado nuestro inters en conocer con cierto detalle las
actividades que se llevan a cabo con la computadora, no se propuso ninguna
categora, dejando abierta la posibilidad para que el docente se expresara con
total libertad en dos dimensiones: a) la computadora utilizada por ellos mismos
para preparar recursos didcticos (ver 'Elementos de apoyo didctico'); y b) la
computadora utilizada por los alumnos para realizar tareas encomendadas por el
docente en el aula (ver 'Actividades de los alumnos').
Sobre esas dos
dimensiones deban indicar: a) actividades concretas que realizan con la
computadora y b) software utilizado.
Dificultades particulares y generales. La introduccin de categoras en una
encuesta requiere que todos los participantes compartan definiciones y que
efecten una interpretacin relativamente uniforme de ellas, lo cual no es fcil de
conseguir cuando se trata de describir las dificultades, particulares y generales,
que exhiben los alumnos y que atentan contra su aprendizaje. Por ello, las
preguntas referidas a esos temas de especial inters fueron redactadas en forma
abierta, teniendo en cuenta que ese formato permite, por una parte, evitar
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Para organizar y elaborar el material recogido sobre las dificultades que muestran
los alumnos, hemos establecido un esquema de clasificacin para ordenar la
informacin. Si bien establecer una taxonoma puede fragmentar el objeto de
estudio, en nuestro caso, lo hemos hecho como un instrumento para hacer una
descripcin razonable, as como para tener una visin global de la situacin. En
lneas generales las anotaciones realizadas por los docentes se identificaron como
problemas cognitivos, metacognitivos o motivacionales y sobre ellos nos
detendremos brevemente en los puntos que siguen.
La metacognicin.
La metacognicin es un concepto que se refiere al
pensamiento de orden superior que comprende el control activo sobre los propios
procesos cognitivos comprometidos en el aprendizaje (Flavell, 1976). Si bien las
taxonomas o clasificaciones tradicionales (Bloom, Gagn, etc.) ubican la
capacidad de pensar sobre el propio pensamiento (mbito de la metacognicin)
como una tcnica intelectual incluida dentro de las capacidades cognitivas
(Reigeluth y Moore, 2000), nos interesa diferenciar, en la medida de lo posible, en
qu grado y con qu frecuencia las dificultades que muestran los alumnos tienen
su origen en la falta de habilidad para la evaluacin de los requerimientos del
problema, para la construccin consciente de un plan de resolucin, para la
seleccin consciente de una estrategia apropiada, para controlar el proceso hacia
la meta establecida, as como para la modificacin del plan cuando ello sea
necesario (Mayer y Wittrock, 1996). Esas habilidades generales han sido tratadas
en diferentes reas de contenido, como, por ejemplo, en la lectura (Garner, 1987),
en la escritura (Flower y Hayes, 1980), en la ciencias (Novak y Gowin, 1988) o en
las matemticas (Schoenfeld, 1992). Aunque el concepto de metacognicin es un
concepto complejo (Hacker, 1995), en una primera aproximacin se entiende que
las estrategias cognitivas son aquellas usadas por el individuo cuando est
'adentro del problema' (accin), mientras que las estrategias metacognitivas son
usadas para controlar los procesos cognitivos, de modo de asegurar que se
alcancen las metas perseguidas (evaluacin y control).
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Resultados de la encuesta
Como ya dijimos la primera parte de la encuesta estaba orientada a identificar los
mtodos dominantes en el trabajo docente, los materiales de apoyo que usan con
mayor frecuencia y las actividades que encomiendan a sus alumnos con mayor
asiduidad. A continuacin se presentan los resultados de la encuesta.
Los tres mtodos dominantes en el trabajo docente son los siguientes: 'resolucin
de problemas en el aula', 'exposicin del docente' y 'debates en el aula'. En la
Tabla I, se indica el porcentaje de docentes que considera los mtodos sealados,
diferenciando si usan dichos mtodos en primero, segundo o tercer trmino. El
resto de los mtodos tiene menor incidencia.
Tabla I. Mtodos para el desarrollo de clases
Mtodo
principal
Segundo
mtodo
Tercer
mtodo
Problemas Exposici
n
59.0 %
35.9 %
Debates
Otros
0%
0%
30.8 %
30.8 %
20.5 %
17.9 %
10.2 %
17.9 %
30.8 %
35.9 %
De modo similar, los tres recursos de mayor incidencia en el trabajo de aula son:
'tiza y pizarrn', 'libros' y 'diarios y revistas'. En la Tabla II se expone el porcentaje
de docentes que utiliza esos recursos, diferenciando si lo utilizan en primero,
segundo o tercer lugar.
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Recurso
principal
Segundo
recurso
Tercer
recurso
Tiza y
pizarrn
Libros
Diarios y
revistas
Otros
79.5 %
17.9 %
0%
2.7 %
15.4 %
66.7 %
7.7 %
5.1 %
2.6 %
7.7 %
35.9 %
41.0 %
Con respecto a las actividades que los docentes encomiendan a sus alumnos con
mayor frecuencia, la Tabla III nos seala que las actividades dominantes son
resolver 'guas de trabajos prcticos', realizar sencillos 'trabajos de investigacin' y
construir 'mapas conceptuales'; en dicha tabla se indica el porcentaje de docentes
que asignan esas tareas, sealando, adems, si lo hacen como actividad principal,
segunda actividad o tercera actividad.
Tabla III. Actividades encomendadas a los alumnos
Trabajos
prcticos
Actividad
principal
Segunda
actividad
Tercer
actividad
56.4 %
Mapas
Investigaci
conceptual
n
25.6 %
10.3 %
Otros
7.7 %
17.9 %
43.6 %
15.4 %
23.1 %
7.7 %
15.4 %
35.9 %
25.6 %
Utilizacin de la computadora
49
43.6 %
85.0 %
Internet Explorer
15.4 %
30.0 %
Bsquedas en CD
7.7 %
15.0 %
Power Point
7.7 %
15.0 %
Excel
5.1 %
10.0 %
50
Para el anlisis de las opiniones que tienen los docentes sobre las dificultades que
encuentran en sus alumnos, se tom el resultado de los aportes de 38 docentes
(del total de 39, uno de ellos no aport en este tema). Una vez recogidas las
opiniones, aclaradas ciertas dudas y eliminadas algunas redundancias, quedaron
179 afirmaciones que constituyeron otras tantas unidades de anlisis; de ese total
se excluyeron 8 unidades ya que quedaban fuera de la clasificacin propuesta
(este fue el caso, por ejemplo, de afirmaciones como 'no respetan a sus pares', o
'tienen problemas familiares'). El promedio arroja un valor de 4.5 afirmaciones por
cada docente involucrado.
De acuerdo con lo especificado ms arriba, el proceso de anlisis nos llev a
ubicar las dificultades que tienen los alumnos (y que traban su aprendizaje) en las
categoras de 'conocimiento', 'comprensin' y 'aplicacin' (no aparecieron unidades
de anlisis que pudieran situarse en las categoras de 'anlisis', 'sntesis' o
'evaluacin'), as como en las de m
' etacognicin' y 'motivacin'. Cada unidad de
anlisis poda pertenecer a ms de una categora.
Por ejemplo: hemos
encontrado casos en los que el docente afirmaba que sus alumnos tienen poca
habilidad para establecer relaciones al estudiar ciertos temas ('relacionar').
Analizando ms detalladamente esa afirmacin, descubramos que se refera,
tanto a aquellas situaciones en las cuales el problema est en la 'comprensin'
(por ejemplo, relacionar dos conceptos), como as tambin a fallas en la
'aplicacin' (por ejemplo, relacionar un concepto con una situacin concreta). Un
ejemplo de otro tipo: en muchos casos afirmaciones como 'no comprenden un
texto' resultaron estar asociadas a la falta de vocabulario (conocimiento), as como
a la falta de habilidad metacognitiva para monitorear la lectura.
El grfico de la Figura 1, indica los porcentajes de docentes que reportaron
diferentes dificultades cognitivas.
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100%
80%
60%
40%
20%
0%
Comprensin
Reportaron dificultades
Conocimientos
Aplicacin
No reportaron dificultades
Esta figura muestra con claridad las dificultades cognitivas que ms preocupan a
los docentes. Como se puede observar, la dificultad ms reportada fue la de
'Comprensin'; ella fue sealada por 31 docentes, o sea 81.6 % del total. En
orden decreciente, aparece la preocupacin por la falta de 'Conocimientos',
indicada por 16 docentes, lo cual representa 42.1 % del total. Por ltimo, tenemos
los problemas relacionados a la categora 'Aplicacin', los cuales fueron
mencionados por 11 docentes, o sea, por 28.9 % del total.
Pasemos ahora a las dificultades de tipo metacognitivo y a los problemas de
motivacin. En estas categoras se incluyeron afirmaciones de los docentes como
las siguientes: 'los alumnos no saben organizar la comunicacin de resultados', o
'los alumnos no saben estudiar', ambas en la categora de 'dificultades
metacognitivas'; o bien, 'en los alumnos hay falta de inters en el estudio', o 'los
alumnos tienen otras prioridades', que corresponden a la categora 'problemas de
motivacin'.
La Figura 2 proporciona la informacin correspondiente a estos dos temas. Como
es posible apreciar, 29 docentes sealaron dificultades metacognitivas, lo cual
implica 76.3 % del total de los participantes de la investigacin, mientras que 21
reportaron problemas de motivacin, lo cual importa un 55.3 % del total
consultado.
52
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Metacognitivas
Reportaron dificultades/problemas
Motivacin
No reportaron dificultades/problemas
Discusin y perspectivas
En primer trmino debemos tener en cuenta que la informacin obtenida en este
trabajo estuvo limitada a docentes que trabajan en los cuatro ltimos aos de la
educacin general bsica, en las reas de ciencias naturales y de ciencias
sociales, en un conjunto de escuelas en las cuales exista alguna experiencia de
integracin, real o potencial, entre las actividades del laboratorio de computacin y
las del aula ordinaria. Por lo tanto, las afirmaciones que aparecen en este trabajo no
deben ir ms all del marco en el cual se sustentan.
De los datos recogidos sobre mtodos, elementos y actividades, es interesante
observar que el planteamiento de problemas en el aula ha desplazado a la
exposicin como mtodo dominante para el desarrollo de las clases y cierta insercin
de los debates en la prctica docente. Con respecto a los elementos de apoyo al
trabajo didctico, no aparece ningn asunto que merezca especial atencin.
Atendiendo a las tareas encomendadas a los alumnos, se observa que la
construccin de mapas conceptuales ha sido incorporada por un nmero interesante
de docentes.
De la informacin recogida acerca de la utilizacin de la computadora, se deriva
que, o bien este recurso no es usado o, en los casos que ello ocurre, cumple un
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