El error como aprendizaje

Autor: Elvia Marveya Villalobos

Edicin:237
Seccin: Miscelnea
El error es una constante en todo proceso de enseanza-aprendizaje, pero es innegable que la
didctica tradicional lo consideraba algo punitivo y en esencia no bien visto.
Hoy da prevalece una didctica operatoria o constructivista donde el estudiante ocupa el lugar
privilegiado en la enseanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el
equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da
cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes superficiales, y por lo
tanto, ofrece una coyuntura para la autocrtica y para inferir la necesidad de aprender de los
errores y fracasos: cuando un estudiante se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a
corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su capacidad de curiosidad e iniciativa para
observar, indagar y rectificar. En este sentido Vctor Garca Hoz, en el Sistema de la obra bien
hecha, afirma que cuando el estudiante hace mal las cosas, es oportunidad para educarlo.
Claparde y Dewey aludan a la necesidad de permitir a los estudiantes cometer errores.
Para Skinner, en cambio, era necesario organizar el ambiente no slo escolar, sino familiar o
comunitario con la finalidad de que el estudiante no cometa errores. Para los primeros es
necesario tomar en cuenta una ley fundamental del aprendizaje: el proceso de aprender es
individual. Para el segundo, en el anlisis de cualquier situacin de aprendizaje, nos
apoyaramos en las sugerencias hechas por los estudiantes, pero esto slo constatara que sus
propuestas no siempre sern las mismas aunque hubieran adquirido las mismas categoras de
anlisis para la construccin de un concepto. Sus propuestas no son confiables.
Las dos hiptesis tienen sus defensores. Para Skinner, es necesario proponer todas las
pequeas etapas para el aprendizaje del estudiante. Las cuestiones son simples y el
estudiante, conociendo lo que debe hacer, triunfar en cada ocasin y, entusiasmado por su
xito, continuar conquistando el estudio. Segn l, es necesario espaciar progresivamente los
refuerzos en un lapso de tiempo para que el estudiante contine aprendiendo; este
aprendizaje generar alegra y, as, los refuerzos requeridos sern cada vez ms espaciados.
Para los otros tericos, en particular para los psiclogos cognoscitivistas que consideran a la
persona humana como un gran centro de procesamiento de informacin , el error es parte
del mismo proceso de autoinformacin. El error es un hecho normal en el complejo proceso de
la resolucin de un problema y es, eventualmente, sntoma de un disfuncionamiento cognitivo,
o tambin, simplemente, de un estado en donde se procesa una conceptualizacin.
Analizar, corregir y aprender
El docente debe permitir la identificacin del lugar donde se encuentran los obstculos del
proceso de aprendizaje. El docente que forma, puede y debe investigar los orgenes del error
para encontrar las correcciones posibles. El resultado es la calidad de la retroinformacin
ofrecida al estudiante para su desarrollo por parte de su maestro (feedback), esto determina el
logro del aprendizaje.

La retroinformacin es vital en la medida en que abastece, fortalece a la persona sobre las

informaciones necesarias y sobre la calidad de su respuesta. En esta perspectiva, no es tan
grave que el estudiante cometa errores, a condicin de que sea rpidamente retroinformado;
al error no debe seguirle un castigo, sino medios para descubrir una buena respuesta. Las
situaciones de enseanza-aprendizaje han de favorecer a los estudiantes para percatarse de
sus errores, sin miedo, y corregirlos.
A partir de los errores, los estudiantes y docentes efectan diagnsticos y pilotean las
actividades de aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De ah la trascendencia de
atender educativamente al error y la necesidad de reconocer que la situacin de enseanzaaprendizaje es ante todo una situacin particular de comunicacin, que articula tres
componentes: un docente que tiene la intencin de ensear, unos estudiantes que no
todo el tiempo desean aprender y un contenido educativo por ensear. Esta situacin es
concebida por el docente como un medio para persuadir sobre el logro de un aprendizaje en el
estudiante.
Si admitimos que la educacin es una accin que toma en cuenta la produccin de los efectos
del aprendizaje, se puede visualizar y comparar la situacin de enseanza-aprendizaje como
una situacin de produccin. Imaginemos que, en un sistema restringido a la situacin de
enseanza-aprendizaje, el producto a transformar sean los estudiantes. Al entrar al sistema se
transforman porque han aprendido. En el sistema, ellos se capacitan intelectualmente sobre la
base de un material real o simblico y con ello adquieren nuevas capacidades o competencias.
El objetivo es que en el sistema se ponga en marcha la estrategia para que los estudiantes
realmente aprendan. Como sujetos de aprendizaje, analizarn las diferentes situaciones,
confrontarn sus resultados con los de sus compaeros, se darn cuenta del error (con o sin
ayuda del docente) y verificarn sus procesos de aprendizaje. En este momento de
verificacin, lo vital es el tipo de inferencias o de razonamiento que haga el estudiante sobre lo
adquirido. Por lo anterior, no pretendemos ofrecer una imagen mecnica ni reduccionista del
aprendizaje en cuanto a un solo proceso de transformacin, sino ms bien sealar que el
docente y los estudiantes, al estar relacionados implcita y explcitamente en una situacin de
proceso de enseanza-aprendizaje, constituyen los dos polos de una relacin educativa
ampliamente dependiente de factores psicolgicos, socio-afectivos, cognitivos e
institucionales. No hacemos sino valorar toda la riqueza de esas interacciones y, sobre todo,
las dificultades individuales que pueden surgir en todo momento, como parte del proceso de
aprendizaje.
Por qu el error?
Entre otras cosas, la educacin es una accin que tiene como objetivo hacer que una persona
pase de un estado N a un estado N+1. La pregunta es: cul es la verdadera importancia
de corregir el error? En primer lugar razonar, que para los psiclogos es hacer inferencias. Y
hacer inferencias es pensar de una cierta manera: es producir una informacin nueva a partir
de la informacin existente. El razonamiento por s solo se integrara a ciertas actividades
mentales como la comprensin, la induccin, el pensamiento analgico, el aprendizaje, la
deduccin, etctera.

El razonamiento deductivo es un caso particular de procesos de inferencias: una persona que

razona ofrece una conclusin a partir de un enunciado constituido de varias premisas.
En la vida corriente, muchos razonamientos son prcticos y las reglas de decisin que permiten
acercarse a una conclusin no obedecen forzosamente a los criterios de la lgica clsica. Para
la construccin de los razonamientos, y por ende para la obtencin de conclusiones, la lgica
clsica admite la validez de algunas inferencias. Pero las personas en ciertas situaciones,
parecieran desconocer las reglas de la lgica clsica y funcionan segn otras reglas.
Experimentalmente est constatado que las vas de razonamiento, es decir, los errores
sistemticos de razonamiento, tienen un origen difcil de identificar. La interpretacin de esos
errores es la fuente de debates tericos que frecuentemente nos ofrecen numerosas
interrogaciones.
Los errores cometidos por los sujetos pueden ser advertidos siguiendo los pasos de la lgica
clsica y nos previenen de las implicaciones en las interpretaciones porque, en la mayora de
los casos, los razonamientos se construyen a partir de elementos concretos, de factores
familiares o reconocidos en los cuales ya existe una implicacin de representacin. Esto nos
constata una vez ms que las estrategias de razonamiento construidas sobre lo concreto nos
conducen de manera natural a lo abstracto, y esto es lo ms pertinente para la mayora de las
personas. Pero justamente por no seguir esta lgica clsica se cometen errores.
Otra fuente de error es la memoria, reconocida como un sistema por el cual una persona
regresa al banco de informacin en su cerebro y recupera enseguida lo que le genera una
necesidad (Lieury, 1993). Seala Piaget: La memoria humana es habitualmente definida como
la capacidad de reactivar, parcialmente o totalmente, de forma verdica o errnea, los
acontecimientos del pasado (1970).
Sin embargo, () su funcin no es solamente reactivar el pasado, sino tambin detectar la
novedad y permitir el aprendizaje (Tiberghien, 1991).
En concreto, la memoria ayuda a enriquecer un concepto a partir de elementos ya aprendidos
y recordados de manera correcta, y a modificar un esquema a partir de la reflexin de errores
capturados en un aprendizaje inicial (que generan un nuevo concepto o crean un nuevo
esquema).
Serie de equivocaciones
En esencia, el conjunto de las ciencias cognitivas como la psicologa cognitiva y otras disciplinas
o ciencias como la inteligencia artificial, las neuro-ciencias, la lingstica, la filosofa y la
antropologa, generan un espacio de reflexin en torno al error como materia prima del
aprendizaje. Fundamentndose en el tratamiento de la informacin, se puede decir lo
siguiente: los sentidos abastecen la va de entrada de informacin (primera fuente de error),
mientras que las operaciones mentales actan sobre esos datos (segunda fuente de error). Los
datos transformados crean una estructura mental (tercera fuente de error) que se relaciona
con la memoria (cuarta fuente de error). Esa estructura mental entra en interaccin con la
memoria y con otras estructuras para emitir una respuesta (quinta fuente de error). Son
fuentes de error al no interactuar correctamente.

Es ste un sistema de tratamiento de la informacin que ha sido desarrollado por Newell y

Simon, y retomado por Anderson en 1983. Para explicar este trayecto del tratamiento de la
informacin por medio de las estructuras hipotticas del cerebro humano, hay que suponer
una analoga con respecto a la computadora.
Verdad en juego
Consideremos que la educatividad cognitiva tiene como objetivo mejorar los modos de
razonamiento con la finalidad de facilitar la transferencia de habilidades cognitivas en
situaciones de enseanza-aprendizaje.
An estamos lejos de saber cmo superar los errores, pero sa es justamente una de las
razones por las que psiclogos de la cognicin estudian las variables que influyen en la
transferencia para la resolucin de un problema: espacio del problema, espacio de la tarea,
representaciones, anticipacin, planificacin, efectos del contenido y todo aquello que
concierne a la comprensin del problema.
Por todo lo que est en juego en materia de aprendizaje, a los profesores nos deben interesar
los errores de nuestros estudiantes: ellos indican los procesos conceptuales a obtener. Los
mismos modelos constructivistas, desarrollados fuertemente en estos ltimos aos, se han
preocupado, contrariamente al pasado, en no dejar de lado el error y en conferirle un papel
ms positivo.
La idea esencial, cuando se considera al error desde un punto de vista constructivista, es
renunciar a eso que Piaget llamaba el no importa el quesmo. Se debe prestar atencin a la
primera respuesta del estudiante y encontrar, al mismo tiempo, las operaciones intelectuales
realizadas (Meirieu, 1984). Se ver, as, que con los modelos de aprendizaje constructivista
(que no son uniformes), el error adquiere una funcin ms relevante al indicarnos las tareas
intelectuales que resuelven los estudiantes y los obstculos a los que se enfrenta su
pensamiento: si la nocin de obstculo epistemolgico es operatoria en pedagoga, eso
significa que no es suficiente reconocer el derecho al error, sino que es necesario
comprometerse sobre la va de un verdadero conocimiento del error (Sanner, 1983).
Debemos reconocerlo como una figura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991).
Aprender es tomar el riesgo de equivocarse siempre. Existe un saber del error como lo
afirma Jean-Pierre Jaffr, porque al error ms bien se le orienta y se le gua, por lo que lo
fundamental entre un estudiante novicio y un enseante experto de su disciplina, es generar
un intercambio de paradigmas. Lo esencial para nuestro propsito, es que los intercambios de
paradigmas nos describen la victoria de la verdad sobre el error.
Es aqu donde se presenta la dificultad de los profesores para comprender los errores de sus
estudiantes. Unos y otros no piensan con el mismo cuadro de referencia, no emplean la misma
lgica ni usan los mismos conceptos.
Obstculos y errores

Con todo lo anterior, Gastn Bachelard, hace ms de cincuenta aos, explicaba: se conoce
con base en un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal hechos y quitando
todo aquello que obstaculice.
En su obra de 1938, La formacin del espritu cientfico, acumula una serie de frmulas
diseminadas y que retomo en el contexto que nos interesa: no hay verdad sin error
rectificado; una psicologa de la actitud objetiva es una historia de nuestros errores
personales; la esencia misma de la reflexin es comprender aquello que no haba
comprendido. Es evidente que las reflexiones de Bachelard en materia educativa hoy cobran
relevancia, con la obra reciente de Michel Fabre intitulada: Bachelard educador, de 1995.
Fabre designa seis caractersticas complementarias de los obstculos: interioridad; facilidad; lo
positivo; ambigedad; las diversas formas; y la causa y el efecto. Slo las enunciamos para dar
cuenta de los estudios realizados en torno al error como materia prima del aprendizaje,
porque ya Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de los estudiantes son los
ndices de los obstculos que se resisten a aceptar y que tienden a subestimarse. El mismo
Piaget insisti por su parte sobre el hecho de tomar en cuenta los obstculos que enfrentan los
estudiantes. La idea de obstculo en Piaget se interpreta como la construccin de
esquemas; para l, los esquemas son los instrumentos de conocimiento de los cuales
dispone una persona para comprender y para interpretar la realidad exterior.
En esencia, los esquemas son los medios de que se vale alguien para enfrentar diferentes
situaciones y para alcanzar distintos objetivos (Piaget, 1975).
Los ocho errores ms comunes
Concluimos con la propuesta de Jean-Pierre Astolfi (1997) sobre la tipologa de los errores en
los estudiantes:
1. Errores relevantes de la redaccin y comprensin de las indicaciones.
2. Errores resultado de hbitos escolares o de una mala decodificacin de las interpretaciones.
3. Errores que se desprenden de las concepciones alternativas que ofrecen los estudiantes y
que quedan como testimonio de equivocacin, cuando el docente no las detecta y por ende no
las corrige.
4. Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas en un proceso de razonamiento y
su resolucin al momento de enfrentar los obstculos.
5. Errores que originan las estrategias de estudio adaptadas.
6. Errores debidos a una sobrecarga cognitiva en el curso de la actividad a realizar.
7. Errores que tienen su origen en otra disciplina y que no establecen las diferencias, es decir,
las transferencias son mal hechas.
8. Errores causados por la complejidad propia del contenido.

Es innegable que en esta tipologa estn presentes los obstculos epistemolgicos, que son
dificultades internas del propio contenido; los obstculos psicolgicos, que estn vinculados a
las caractersticas cognitivas de los estudiantes, y los obstculos didcticos de los dispositivos y
modelos de enseanza. Estos tres tipos de errores constituyen la triada de la situacin del
proceso de enseanza-aprendizaje.
En 1994, Philippe Meirieu fue aplaudido en el gran anfiteatro de la Sorbonne por declarar con
voz fuerte que por l la pedagoga daba y ofreca el valor para utilizar una metodologa,
entendida como un medio para reducir la angustia, conociendo las causas que originan los
errores y la forma de considerar el error en el aprendizaje en estos ltimos aos. Esto significa
pasar globalmente de una concepcin negativa a reconocer que los errores son ms bien
ndices para comprender el proceso de aprendizaje y testimonio para resolver las dificultades
de los estudiantes.
En conclusin, el gran desafo para la didctica hoy es el tratamiento metodolgico de los
errores como materia prima del aprendizaje y desarrollo didctico (Cifali, 1994). Se requiere
una postura profesional del docente ante los errores de sus estudiantes. Es necesario un
contrato pedaggico renovado, en que el trabajo de los errores d sentido a los aprendizajes. Y
en donde, al mostrar la unidad de los saberes deseables al estudiante, ste convierta al error
en parte medular de su desarrollo personal.