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Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011
Artigo Cientfico
Palavras-chave: ensino-aprendizagem;
socrticos; mestre ignorante; Jacotot.
ensino
de
cincias;
dilogos
Abstract
We discuss the topicality of Socratic dialectic in the learn- teaching context and Jacotots
perception about that, especially from Rancire, seeking to determine the possible motivations
of their divergences. The mainly categories of analysis are Meads conceptions of competition,
cooperation and rivalry; Dascals dispute, discussion and controversy; Jacotots ignorant and
brute schoolmaster. Competition and cooperation are behavior oriented toward a goal,
socially determined, and it is the relationship to the goal that holds the individuals together or
not; rivalry is a behavior oriented toward another human being, whose worsting is the primary
goal. The primary goal of dispute is the beat of adversary; controversy, persuation; discussion,
determination of the truth. We conclude that the divergence is due to the fact that Jacotot, in
his analysis about Socratic dialectic, in the way of ignorant/brute schoolmaster dichotomy,
doesnt recognize the relevance of the instauration of the concept principle for the construction
of knowledge and doesnt distinguish between competition and rivalry, dispute and discussion.
Cien. Cogn. 2011; Vol. 16 (1): 058-074.
- F.W.O. da Silva - Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7675, Belo Horizonte, MG 30510.000.
E-mail para correspondncia: fabiow@des.cefetmg.br.
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possveis. Alm disso, Galileu sempre se referiu a Plato com respeito e admirao, revelando
de maneira inequvoca a profunda influncia do mestre.
Franklin, que nasceu nos Estados Unidos e foi um dos lderes da independncia
americana, interrompeu os estudos regulares aos 10 anos de idade. Apesar disso, foi escritor,
jornalista, impressor, editor, diplomata, inventor e cientista notvel. Entre suas contribuies
cincia, esto a inveno do pra-raios, a demonstrao experimental de que os raios so uma
descarga eltrica, o reconhecimento de dois tipos de carga eltrica, um enunciado do
princpio de conservao da carga eltrica, a inveno das lentes bifocais, a inveno de um
aquecedor a lenha mais eficiente, para citar apenas as mais conhecidas. Em sua autobiografia,
ele relata que descobriu o mtodo socrtico aos 16 anos e o adotou imediatamente, tornandose um exmio debatedor. Lamentavelmente, Franklin (1966, p.13) considerava-o apenas o:
...mais seguro para mim e muito embaraoso para aqueles contra os quais eu o
empregava; por essa razo, adquiri prazer nele, praticava-o continuamente, e cresceu
muito minha habilidade e percia para arrastar pessoas, mesmo de maior conhecimento,
por meio de conexes cujas conseqncias no poderiam antever, colocando-as em
dificuldades das quais no podiam se libertar, obtendo assim vitrias que no serviam
nem a mim, nem minha causa.
Ele praticou o mtodo durante alguns anos, mas o abandonou gradualmente,
conservando, porm, o hbito de expressar-se com modesta desconfiana. A crtica contida
em suas palavras mais comum do que se pensa, ou seja, como ele outros tambm no
distinguem os dilogos em que se busca desvelar a verdade daqueles em que se almeja
simplesmente derrotar o adversrio. Provavelmente essa mesma linha de interpretao que
levou Jacotot, e mais recentemente Rancire (2003, 2007), a se opor a Scrates, considerado
por eles um mestre embrutecedor, e no um mestre emancipador ou um mestre
ignorante.
Na viso de Jacotot, o mestre ignorante aquele que no atua como um transmissor do
saber, nem como um guia para conduzir o aluno ao bom caminho. Ora, um filsofo que
afirmava s sei que nada sei deveria materializar o mestre ignorante por excelncia. Um
filsofo que procurava fazer com que cada um descobrisse a verdade que trazia dentro de si
deveria ser o prottipo do mestre emancipador. De onde provm, ento, essa oposio?
Rancire reconhece que Jacotot no era um especialista em filosofia grega, mas isso no seria
suficiente para uma condenao to contundente como a que se observa em seus textos. A
princpio, ela derivaria da maneira como Scrates criticava os pontos de vista enunciados por
seus alunos, com o objetivo de eliminar contradies e desvelar a essncia conceitual. Jacotot
interpreta esse processo como um tipo de violncia intelectual cometida contra os alunos para
a imposio da vontade do mestre.
Nossa concluso que Jacotot no teria feito a necessria distino entre os
comportamentos de competio e rivalidade, discusso e disputa, bem como teria desprezado
a relevncia para o pensamento humano de trabalhar a partir de conceitos, como postulava
Scrates, em lugar de meras opinies, como se fazia anteriormente.
2. Os dilogos de Plato
Ao se referir a Scrates, Jacotot no esclarece se tem em mente o Scrates histrico ou
a personagem que aparece nos Dilogos de Plato, nas Memrias de Xenofonte ou nas peas
de Aristfanes. Considerando a dificuldade manifestada por diversos pesquisadores em
reconstituir o homem histrico e o fato de Jacotot fazer referncia praticamente a apenas um
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dilogo, o Mnon, fica implcito que tem por base o testemunho de Plato, e assim que
vamos supor neste trabalho.
A obra de Plato muito vasta e, no que se refere aos Dilogos, no h unanimidade
quanto sua classificao ou ordem cronolgica em que foram redigidos. No h nem
mesmo acordo a respeito do nmero exato de dilogos. Se alguns textos so indiscutivelmente
autnticos, permanecem dvidas sobre outros, ora includos nessa categoria, ora considerados
apcrifos. Particularmente acerca do Mnon, pode-se afirmar que no representativo, ou
seja, no propriamente um dilogo socrtico. Os dilogos tpicos tm por objetivo elucidar
um conceito ou estabelecer o melhor conceito. Neste caso especfico, ele parte de uma
questo formulada por Mnon (Plato, 1970, p. 82), estarias disposto a dizer-me, Scrates, se
possvel ensinar a virtude?, em torno da qual gira a primeira parte do dilogo, qual visa
dar uma resposta. A segunda parte resgata um pouco as caractersticas habituais, ao tentar
estabelecer o conceito de virtude, aret. ento que se convoca um escravo com o intuito de
investigar a possibilidade da teoria da reminiscncia. Ao fazer o escravo relembrar um
conhecimento de geometria, por meio de perguntas adequadas, ficaria demonstrado que o
teria aprendido em outra vida, pois na atual sua condio social no lhe permitiu o acesso ao
ensino. Assim, o Scrates desse dilogo se afasta simultaneamente do homem histrico, seja
ele qual for, revelando a independncia de Plato em relao ao mestre, e da personagem
usual, pois seu argumento de partida no a elucidao de um conceito, mas a demonstrao
de uma tese. Portanto, no deve ser tomado como paradigma para caracterizar nenhum dos
casos.
De acordo com Tannery (1970), a classificao mais antiga que se conhece dos
dilogos a de Trasilo, do sc. I d. C., que os dividiu em 9 tetralogias, em um total de 36.
Esse autor tentou conciliar a ordem das matrias com a ordem cronolgica e realizou um
trabalho que ainda a base para os estudos atuais. Considerando o ponto de vista de outros
autores, como Estienne, a quantidade de dilogos seria superior a 40. Seja como for, trata-se
de um nmero elevado de obras, escritas ao longo de dcadas, e que podem refletir tanto a
evoluo filosfica de Plato quanto a de seu mestre.
A classificao de Trasilo distingue duas grandes categorias: os dilogos de pesquisa
(zetticos) e os de explicao (ifegticos). Entre os de pesquisa, h os de exerccio (maiutica
e ensaio) e os polmicos (denunciativos e refutativos). Os dilogos de explicao conteriam
os tericos (fsicos e lgicos) e os prticos (ticos e polticos).
Como se pode perceber, os dilogos contemplam diversos tipos, objetivos e temticas.
Por exemplo, o Mnon seria um dilogo de ensaio e o Fedro seria tico. Essa classificao,
contudo, tambm est sujeita polmicas, bem como a seqncia de elaborao dos textos. O
fato que o gnero no foi inventado por Plato, e deriva certamente do hbito dos atenienses
de discutir de forma jurdica, mas ele o transformou, e essa transformao ocorreu ao longo
de vrias dcadas.
Uma alternativa possvel para estabelecer uma seqncia considerar o tempo interno
aos prprios dilogos como parmetro de referncia, ignorando as suposies externas da
tradio interpretativa (Benot, 1996). Dessa forma, as indicaes contidas nos dilogos, as
datas em que as cenas supostamente ocorreram e as citaes de um dilogo em relao a outro
permitiriam construir um tempo interno obra e estabelecer uma linha de evoluo. Se o
objetivo tratar do Scrates personagem platnico, essa abordagem, alm de suficiente, a
mais adequada, pois oferece uma coerncia que de outra forma seria mais difcil obter.
Segundo essa abordagem, a vida de Scrates, que faleceu aos 70 anos, poderia ser
dividida em algumas fases, de acordo com seu desenvolvimento intelectual. Quem quiser
conhec-lo deve analisar esse processo, no se restringindo a um ponto isolado de sua vida.
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alunos formados por ele. Quem se arriscar talvez no viva o suficiente para tomar o clice de
cicuta...
Essa trajetria de Scrates o conduzir ao amadurecimento do mtodo, explicado no
Teeteto. Agora sim, podemos contempl-lo em toda a sua magnitude. Coincidentemente ou
no, esse dilogo se passa em um ginsio. Teodoro fala a Scrates a respeito de um jovem que
aprende com rapidez, gentil e corajoso, Teeteto. Por acaso, ele se encontra no meio de um
grupo que terminara de untar o corpo, como fazem os desportistas no ginsio, e passa
prximo a eles. Scrates pede para cham-lo e em seguida do incio a um dilogo. O tema
desta vez o conhecimento (Plato, 2007, p. 47): No posso compreender plenamente o que
realmente o conhecimento. Seramos capazes de express-lo atravs de palavras?. A seguir,
sero feitas diversas tentativas para determinar esse conceito. Os participantes no buscam
destruir um ao outro, pois no so inimigos, mas parceiros em um programa de pesquisa, que
se prestam auxlio recproco.
A primeira tentativa de Teeteto apresentar uma listagem de conhecimentos:
geometria, sapataria, artesanato. Mas no isso o que foi pedido! No foi solicitado que
enumerasse os ramos do conhecimento, o que procuram desvelar o que seja conhecimento,
determinar-lhe o conceito. E ele explica pacientemente: sapataria a arte de confeccionar
sapatos, carpintaria a arte de fabricar mobilirio, e o que seria conhecimento, o que h por
trs desse nome? O jovem sabe que a tarefa difcil e pensa em desistir, no sou capaz de
responder tua pergunta, mas o mestre o apia, deves ter confiana em ti mesmo (Plato,
2007, p. 50). O jovem recorda que j tentou resolver isso sozinho, mas no conseguiu nem
resolver nem se libertar dessa preocupao. Sim, so as dores do parto. Scrates faz a
conhecida analogia entre a sua arte e a das parteiras. A diferena entre uma e outra que a
dele praticada em homens, no em mulheres, e ele cuida das almas, no dos corpos. Ele
mesmo no um sbio, no gera o rebento, no traz luz nenhuma descoberta, apenas auxilia
o parto. Aqueles que se associam a ele e recebem a graa do deus realizam um magnfico
progresso, no porque aprenderam com ele, mas porque descobriram em si mesmos.
Nesse pequeno trecho, Scrates trata de dois pontos importantes para a cincia
moderna: (1) o conceito, a busca de uma expresso operacional para um determinado conceito
e sua distino da mera relao dos elementos pertencentes a uma categoria; (2) o
estabelecimento de uma metodologia de pesquisa distinta do prprio conhecimento
proporcionado por essa metodologia.
Aps essa exposio, Scrates exorta o jovem a continuar sua pesquisa, e jamais
digas que s incapaz de faz-lo, pois se o desejo do deus e ele te transmite coragem, sers
capaz (Plato, 2007, p. 56). Ter coragem (andria), agir corajosamente, agir como homem
(aner), so conceitos indistintos para o grego, educado nas artes marciais. Com isso, Teeteto
faz sua segunda tentativa, a do conhecimento como percepo. timo! Uma boa resposta,
meu filho. Essa a maneira devida de algum se expressar. Mas anima-te, examinemos juntos
tua declarao e verifiquemos se algo frtil... (Plato, 2007, p. 56). Afinal, o mestre no
aquele que abandona o discpulo prpria sorte, mas o que investiga junto com ele, o que se
arrisca junto com ele. Descobrimos ento outro ponto de contato com a cincia moderna: o da
formao em condies de trabalho, ou seja, o pesquisador se forma ao realizar uma pesquisa
com o seu orientador. Ambos precisam se exercitar. Afinal, a condio do corpo no
deteriorada pelo repouso e pelo cio, ao passo que preservada, via de regra, pelos exerccios
de ginstica e pelos movimentos? (Plato, 2007, p. 59). Certamente isso implica uma
exposio, mas, se te dirigisses Lacedemnia e visitasses as escolas de luta, acharias
correto observar outros indivduos nus alguns deles fisicamente sofrveis sem despir-se e
exibir tambm teu prprio aspecto? (Plato, 2007, p. 74). No, Scrates no faria isso, ele
um lutador obstinado e topou com muitos Hracles e Teseus, homens poderosos no discurso,
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e poderiam ter-me derrubado se no fosse a paixo ardente por esses exerccios que me
domina (Plato, 2007, p. 86). Mas essa ainda no foi uma resposta definitiva, e a concluso
que o conhecimento no est nas sensaes, mas no raciocinar sobre elas... (Plato, 2007,
p. 113).
Isso no quer dizer que o trabalho realizado fora intil. Conseguiram eliminar algumas
alternativas e esto aptos a prosseguir a pesquisa de um patamar mais elevado. A terceira
tentativa, ento, de que o conhecimento seja a opinio verdadeira e, caso na seqncia
venha a se revelar incorreta, procurarei fornecer outra, tal como forneci essa, sabendo que
melhor finalizar bem o pouco do que finalizar insatisfatoriamente o muito (Plato, 2007, p.
114). Essa alternativa tambm exibe algumas dificuldades, mas conduz relevante distino
entre ter e possuir conhecimento, por meio da seguinte analogia: se algum comprou um
manto e este est sob seu controle e sua disposio, mas no o usa, certamente no
poderamos dizer que o tem, mas que o possui (Plato, 2007, p. 132). Esse exemplo
particularmente tocante aos professores de cincia. A literatura relacionada com o ensino
relata em abundncia episdios de alunos que memorizam os princpios da cincia, mas na
vida cotidiana agem de acordo com o senso comum. Citem-se como exemplos, desenhar a
cabea dos antpodas voltada para a Terra e os ps para o espao, ou uma partcula que desliza
sobre a mesa e cai verticalmente, no segundo uma trajetria parablica. Nos termos citados
acima, esses alunos conceberiam uma opinio falsa porque possuem mas no tem
conhecimento.
Infelizmente, a nova tentativa de estabelecer o conceito tambm foi reprovada. No
por isso que vo desistir: Se prosseguirmos em nossa investigao, talvez tropecemos no que
buscamos no caminho. Se permanecermos imveis, com certeza nada descobriremos (Plato,
2007, p. 138). Com isso, Teeteto avana uma quarta possibilidade: o conhecimento a
opinio verdadeira associada ao discurso racional (Plato, 2007, p. 139). Essa ainda no ser
a resposta definitiva. A cincia no uma verdade revelada pelos deuses, mas construda
arduamente pelo esprito humano ao longo dos sculos. Essa busca ainda no foi concluda.
Quem no estiver satisfeito com Scrates por no ter chegado resposta definitiva no espao
de um dilogo ficar ainda mais frustrado com a espcie humana por no t-la fornecido aps
milhares de geraes. A exemplo do mestre, aqueles que compartilham dessa busca no
desistem, pois, se permanecerem imveis, no descobriro nada. Persistiro, apesar de tudo,
compreendendo a cincia como um problema que nunca poder ser totalmente resolvido, em
um ambiente em que o professor no est a servio do aluno, mas ambos existem em funo
da cincia (Humboldt, 2003), ou da aret.
3. A competio na Grcia
O comportamento de um indivduo deve ser analisado em relao ao contexto em que
vive. Essa contextualizao um dos pressupostos de qualquer investigao psicolgica ou
sociolgica (Mead, 1937, p. 5): Nenhum fato acerca do comportamento dos membros de um
grupo que compartilha uma cultura em comum, e so em maior ou menor grau membros de
uma dada sociedade, relevante fora de seu contexto. Portanto, para tentar compreender a
Dialtica Socrtica, com um entendimento mnimo do comportamento de Scrates em sua
funo de professor, devemos cotej-lo com a realidade em que vivia.
A ideia de educao representava para o homem grego o sentido de todo o esforo
humano (Jaeger, 2003). Assim, educao um conceito-chave para entender o legado dos
gregos e sua posio na histria da humanidade. A educao grega buscava o
desenvolvimento da aret, a virtude. Em Homero, essa qualidade estava associada destreza
guerreira e ao engenho da inteligncia, mas, tanto para ele quanto para o grego em geral, a
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tica no continha convenes de mero dever, continha leis do ser. A busca da lei uma
constante no pensamento grego atravs dos tempos. Por mais primitivo que seja um povo ou
grupo de pessoas, seus membros observam um conjunto de convenes, ou um cdigo de leis,
mas os gregos buscaram a lei que age nas prprias coisas, e procuraram reger por elas a vida
e o pensamento do homem (Jaeger, 2003, p. 12). Na filosofia, a busca sistemtica da lei no
Cosmos evoluiu para a busca da lei no homem; ao perodo naturalista, sucedeu o perodo
antropolgico, instaurado por Scrates.
A polis incitava os cidados a competir nos jogos olmpicos e era na competio que
se formava o verdadeiro esprito comunitrio. Por isso, em Atenas, o Ginsio, ou seja, a
escola de atletismo era um local de encontro da juventude. O Ginsio era tambm um dos
locais em que se poderia encontrar Scrates, onde cedo se torna uma figura indispensvel, ao
lado do ginasta e do mdico (Jaeger, 2003, p. 521). Ele prprio era um indivduo robusto e
um soldado de valor, respeitado no campo de batalha pelos compatriotas e pelo inimigo.
Mas em que consiste a competio? Na linguagem usual (Ferreira, 1975), competio
seria a busca simultnea, por dois ou mais indivduos, de uma vantagem, uma vitria, um
prmio etc., oposta cooperao, ou ato de competir, operar ou obrar simultaneamente,
trabalhar em comum, colaborar. Sob esse prisma, os dois comportamentos parecem opostos.
Neste trabalho, entretanto, tendo em vista que, para os gregos, na competio se construa o
verdadeiro esprito comunitrio, ser oportuno adotar o conceito proposto por Margaret Mead
(1937) no mbito de pesquisas etnogrficas. Para ela, possvel classificar as culturas em
funo de sua maior nfase nos comportamentos cooperativos, competitivos ou individuais.
Nos comportamentos individuais, cada indivduo buscaria atingir seus objetivos sem
referncia aos demais componentes do grupo. Isso no implica, entretanto, agresso ou
explorao de uns em relao aos outros, como poderia sugerir a acepo usual. Alm disso,
ela distingue tambm atividades individuais de atividades coletivas, termos que se referem
somente aos modos de comportamento pblico, mas no aos objetivos em si, nem
motivao dos participantes. Por exemplo, um homem que caa sozinho para contribuir a
uma festa comunitria realiza uma atividade individual, mas est engajado em um
empreendimento coletivo.
Quanto competio e cooperao, seriam comportamentos condicionados por um
objetivo comum, socialmente determinado. Fundamentalmente, a relao dos indivduos
com esse objetivo que os mantm separados ou unidos. Para melhor esclarecer esse ponto, ela
cita as categorias de Folsom de competio e rivalidade: enquanto a competio um
comportamento orientado em direo a um objetivo, em que os outros competidores so
secundrios, a rivalidade um comportamento dirigido a outros seres humanos, cuja derrota
o objetivo primrio, e o objeto ou posio pelo qual eles disputam secundrio. Folsom
distingue ainda cooperao de ajuda. Na cooperao, o objetivo compartilhado e a
relao com esse objetivo que mantm os indivduos unidos. Na ajuda, o objetivo
compartilhado apenas atravs da relao dos ajudantes com o indivduo para o qual a tarefa
est sendo realizada, ou seja, a nfase est na relao com esse indivduo, no com o objetivo
em si. Por exemplo, se um homem vai dar uma festa, e um amigo o acompanha durante a caa
para ajud-lo no que for preciso, est prestando uma ajuda. Se eles caam juntos ou sozinhos
para uma festa em que ambos esto interessados, uma cooperao. Por outro lado, se o
objetivo estabelecer quem obtm o maior nmero de presas, mesmo que para isso um deles
tente afastar o outro para evitar que alcance o objetivo, trata-se de uma competio. Assim,
tambm seriam competies a maratona, o lanamento de dardos e a luta do pancrcio.
Analisada sob esse critrio, a Dialtica Socrtica no era um comportamento nem de
rivalidade, nem de ajuda, pois o objetivo fundamental no era um indivduo apoiar nem
destruir outro indivduo. Em vez disso, ambos participavam de uma atividade em busca de um
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Por que essas diferenas ocorrem e onde estariam fisicamente alojadas seria outro problema
de pesquisa. O certo que pessoas distintas possuem abordagens, facilidades e dificuldades
diferentes para resolver o mesmo tipo de questo. A variabilidade dos indivduos parece
constituir uma lei da natureza. Aparentemente, a sobrevivncia da espcie est ligada a essa
diversidade. Por conseguinte, em lugar de propor estratgias de ensino baseadas em uma
igualdade jamais observada, deveramos explorar essas diferenas, sobretudo porque
observaes experimentais tm corroborado a maior eficincia dessa ltima opo, tanto em
atividades individuais quanto em grupo (Almeida & Silva, 2004).
At aqui, apesar de uma ou outra nota de discordncia com Scrates, no foi possvel
vislumbrar um motivo plausvel da referida averso pelo sbio grego. Contudo, a partir de
certo ponto (Rancire, 2007, p. 90), esse motivo comea a se manifestar: A verdade no se
diz. Ela una e a linguagem despedaada, ela necessria e as lnguas so arbitrrias. Em
outras palavras, a verdade nica e universal e as diversas lnguas no fazem mais do que
representar essa verdade. Em seguida, esse entendimento avana um pouco mais: O homem
no pensa porque fala isso seria, precisamente, submeter o pensamento ordem material
existente o homem pensa porque existe (Rancire, 2007, p. 93). Portanto, Jacotot no
percebe uma relao iterativa entre o desenvolvimento da inteligncia e o desenvolvimento da
linguagem. A linguagem serviria apenas como instrumento de comunicao do pensamento, e
isso o que ele afirma explicitamente um pouco frente (Rancire, 2007, p. 93):
Penso e quero comunicar meu pensamento: imediatamente minha inteligncia
emprega, com arte, signos quaisquer, os combina, os compe, os analisa - e eis uma
expresso, uma imagem, um fato material que ser, desde ento, para mim o retrato de
um pensamento, isto , de um fato imaterial.
Efetivamente, se a funo da linguagem fosse apenas comunicar um pensamento que
j existisse na mente humana, em estado puro, anterior prpria linguagem, os dilogos
socrticos no fariam o menor sentido. Scrates buscava com seu interlocutor a construo e a
depurao dos conceitos para, por meio deles, interpretar os fenmenos. O que o belo? O
que a verdade? Chegou a criticar Anaxgoras justamente por ter anunciado os conceitos de
esprito e de inteligncia como princpios explicativos, mas no t-los empregado
posteriormente em sua descrio do mundo natural. Se esses conceitos j estivessem prontos
no pensamento humano, perderia o sentido qualquer discusso a seu respeito. claro que
discutir o que vem primeiro, se o pensamento ou a linguagem, seria uma discusso bizantina,
sobretudo quando se referem a operaes intelectuais de alto nvel. Provavelmente seria mais
adequado afirmar que ambos participam de um processo iterativo de aprimoramento
recproco. No foi por acaso que Isaac Newton (2002) iniciou os Principia com o enunciado
do que entendia por tempo e espao, e fez diversas consideraes sobre alguns significados
usualmente atribudos a esses termos. Em seguida ele os aplicou para desenvolver o seu
modelo, o que o conduziu a novas concluses e descobertas. Seria, contudo,falso afirmar que
o conceito de espao de Newton coincidia com o das outras inteligncias do seu tempo, pois
de incio houve resistncia de diversos lados sua aceitao, assim como tambm no
coincide com o dos fsicos atuais.
Em sntese, Jacotot estaria ligado a uma concepo de linguagem que a supe apenas
como a representao simblica de um mundo intelectual pr-existente. Por isso, qualquer
discusso a respeito da compreenso ou da extenso dos termos do discurso seria para ele
completamente descabida, no passaria de um ato embrutecedor.
Na esteira de Jacotot, ao se referir aos indivduos de uma sociedade, Rancire (2007,
p. 117) afirma:
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parte de uma atividade coletivamente determinada. Para se preparar para esse tipo de trabalho,
o estudante deve receber um treinamento, no para destru-lo, em uma educao
embrutecedora, mas para fortalec-lo, de forma similar ao que realiza um mestre de artes
marciais em sua academia, um instrutor grego no ginsio de esportes, ou Scrates com seus
discpulos. Da mesma forma, durante o confronto entre teorias alternativas, em congressos,
simpsios ou revistas, um colega no tem a funo de aniquilar o outro, mas a de por em
prtica uma metodologia de trabalho com um objetivo comum: escolher a melhor opo.
Frequentemente, antes de publicar um artigo em um peridico, os cientistas preferem
apresent-lo a um grupo mais restrito, em um simpsio ou palestra, para ouvir as crticas da
platia, sugestes de aprimoramento e correes de possveis falhas. Durante o processo de
aprovao de um artigo, habitualmente ele enviado a outros pesquisadores com essa mesma
finalidade. Portanto, a construo da cincia e a escolha da melhor opo requerem
colaborao e competio, mas no rivalidade. Se essa vier a ocorrer, ser como uma prtica
condenvel, no a regra.
7. Concluso
Neste trabalho, discutimos a dialtica socrtica, sua contribuio para a relao
ensino-aprendizagem e a percepo de Jacotot a respeito de Scrates, sobretudo a viso
transmitida atualmente por Rancire, procurando determinar as possveis motivaes da
divergncia intelectual entre eles. Nossa concluso que essa divergncia devida ao fato de
Jacotot, ao se manifestar sobre a dialtica socrtica: (1) no perceber a importncia do
conceito para a construo do conhecimento; (2) no distinguir competio de rivalidade e (3)
no distinguir disputa de discusso. Alm disso, a contribuio do mtodo socrtico para a
cincia pode ser reconhecida por sua presena explcita na formao de eminentes cientistas,
como Galileu e Franklin, e pelos excelentes resultados obtidos no ensino de cincias por meio
de estratgias que a tem por fundamento ou fonte de inspirao.
8. Agradecimento
O autor agradece ao Prof. Dr. Heitor Garcia de Carvalho por suas valiosas sugestes.
9. Referncias bibliogrficas
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Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011
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