Tercera unidad

Campos de accin, lneas y

temticas de investigacin
pedaggica
Objetivos de la unidad
1. Analizar los campos de accin de la pedagoga como disciplina diferente
a las ciencias de la educacin, pero asociada a ellas.
2. Analizar el espacio y objetos de estudio de la pedagoga.
3. Identificar y describir las lneas y temas centrales de investigacin en
pedagoga terica.
4. Identificar y describir las lneas y temas centrales de investigacin de la
pedagoga experimental.
5. Identificar y describir las lneas y temas centrales de investigacin y
desarrollo en pedagoga.
Contenidos
Para plantear los campos de accin de la investigacin en educacin es menester
primero sustentar los campos de accin de la pedagoga como disciplina en trance
de convertirse en ciencia, de diferenciarse rotundamente de las llamadas ciencia
s de
la educacin por el objeto, mtodo y aun espacio de trabajo (Flrez, 1989). Existe
cierto consenso entre los tericos de la pedagoga sobre el objeto central de esta
disciplina, a saber: el mtodo de ensear y formar, y, por extensin, todo lo relacion
ado
con estrategias y mtodos de enseanza y con estrategias formativas.
Bruner, en su obra La importancia de la educacin (1973), preocupado por el escaso
progreso de la pedagoga como ciencia, comentaba como la sicologa, en matrimonio
con las ciencias biolgicas, ha producido un incremento de conocimiento cada vez ms
poderoso. De similar manera, sus empresas conjuntas con la antropologa y la socio
loga
han conseguido conocimientos poderosos. Y unidos con una variedad de disciplinas
, los
siclogos han hecho recientes contribuciones a las ciencias de la salud, incluyend
o los
nuevos nfasis en pro de aliviar el estrs y mejorar la salud mental de la comunidad
.
"lo que encuentro que falta es una alineacin o unin que podra llamarse
apropiadamente ciencias del crecimiento. El campo de la pedagoga es uno
de los socios en las ciencias del crecimiento o desarrollo". (Ibdem).
En otro aparte de la obra comentada, Bruner destaca el objetivo formador al lado
del
objetivo instruccional de la pedagoga cuando afirma que slo cubrir un programa de
estudio "deja de lado el ingrediente de la pedagoga... Mientras ms elemental es un
curso y ms jvenes sus estudiantes, ms seria tiene que ser su meta pedaggica de
formar los poderes intelectuales de aquellos a quienes se sirve. Es tan importan
te
justificar un buen curso de matemticas por la disciplina intelectual que provee o
por
la honestidad que promueve, que por la matemtica que transmite".
No podemos culminar este encuentro con Bruner sin recordar su definicin de
pedagoga: la sicologa de ayudar a crecer (Ibdem).
Mialaret (1977) clasifica las ciencias de la educacin en tres categoras:
1. Las ciencias que estudian las condiciones generales y locales de la
educacin (historia de la educacin, sociologa escolar, demografa,
economa de la educacin y educacin comparada);
2. Ciencias que estudian la relacin pedaggica y el propio acto educativo
(entre ellas la didctica de las diferentes disciplinas, la ciencia de los
mtodos y tcnicas y las ciencias de la evaluacin); y
3. Ciencias de la reflexin y de la evolucin (filosofa de la educacin y
planificacin de la educacin).

Olga Luca Zuluaga, en su artculo "El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica

pedaggica"(1984), afirma que el objeto de la pedagoga est constituido por los
sujetos, las instituciones y los discursos, y ms concretamente por "los modelos
pedaggicos tericos y prcticos utilizados en la enseanza" ligados naturalmente a
las caractersticas sociales que actan sobre la prctica pedaggica en las
instituciones. Y en su "Nota para una reflexin epistemolgica sobre la enseanza",
presentada en el Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin (1984),
afirma:
"Pedagoga nombra una disciplina en formacin que utilizando modelos y
conceptos de otras disciplinas busca plantear mtodos para los problemas
de la enseanza y no un mtodo para la enseanza. Aunque su esencia
como saber concreto es el mtodo, ste no debe pensarse como un simple
procedimiento, pues est soportado, y las fuentes de la pedagoga dan
cuenta de ello, por una trama de nociones que se refieren a la formacin del
hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la seleccin del saber, a la escuela
y su funcin social, a la concepcin del maestro".
Mario Daz, parafraseando a Bernstein, aborda el anlisis del discurso instruccional
considerndolo como aquellas reglas que constituyen la variedad legtima, los rasgos
internos y las relaciones de competencias especializadas (1986). Este es el disc
urso
instruccional oficial o distribuido dentro de la educacin oficial, podramos decir,
el
mtodo para ensear y formar.
Contina el autor discurriendo sobre el hecho de la formalizacin del mtodo, cuando
afirma que "el discurso instruccional presupone el proceso de recontextualizacin
mediante el cual los discursos han sido histricamente removidos del campo de su
produccin, transformados y transferidos al campo educativo o de reproduccin. Este
proceso de recontextualizacin es relativamente complejo e implica un campo de
recontextualizacin oficial y un campo de recontextualizacin pedaggica". Este ltimo
campo es el que permite la circulacin de teoras sobre el mtodo y el progreso de
este ltimo. No obstante, las reglas subyacentes a los discursos pedaggicos tienen
determinantes sociales y culturales histricamente constituidos (Daz,1988) que la
investigacin educativa tiene que explicitar.
Estas anotaciones delinean una focalizacin del objeto de la pedagoga, el mtodo, el
discurso pedaggico, el discurso instruccional y la posibilidad de su crtica, su
enseabilidad y su ejercicio profesional (recontextualizacin oficial).
Francine Best (1986) afirma, tras discutir los avatares de la palabra pedagoga:
Conservar, con todo rigor epistemolgico, el trmino y el concepto de
pedagoga, equivale a dejar ampliamente abierta la posibilidad de
investigaciones uni e interdisciplinarias, de investigaciones especificas
relativas, por ejemplo, a las nuevas tecnologas que se utilizarn en las
escuelas o a cuestiones especficas de especial trascendencia social, como
la enseanza tcnica y profesional. Esto no es todo. La investigacin
pedaggica nos parece ms globalizadora, ms prospectiva y mejor adaptada
a fines concretos que la investigacin en educacin o educational research .
Por lo dems, la orientacin praxeolgica de las investigaciones pedaggicas
no menoscaba de ningn modo su carcter cientfico, siempre que las
metodologas se elijan y se sigan rigurosamente".
Es interesante rescatar de este enfoque la alusin al tratamiento pedaggico de las
modernas tecnologas que presentan alternativas a los mtodos clsicos de
enseanza.
Ricardo Lucio (1989) diferencia el contenido de los trminos educacin, pedagoga,
enseanza y didctica. Al abordar el concepto de pedagoga, expresa:
" En la medida que el saber educar , prctica educativa de todos los pueblos,
se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando
se reflexiona sobre la educacin, cuando el saber educar implcito se convierte
en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus porqu, sus hacia
dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente
sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y la
delimitacin de su objetivo".

Desde el campo de las ciencias bsicas, no de la pedagoga ni de la sicologa,

Antanas Mockus y colaboradores (1994), despus de haber trabajado la enseanza
en la escuela primaria y haber acompaado a maestros en varios proyectos
pedaggicos, conciben la pedagoga como una disciplina reconstructiva del sabercmo,
saber que es dominado en la prctica por el que ensea competentemente,
por el maestro efectivo, as dichas competencias no sean manifestadas
sistemticamente. Estas prcticas o competencias efectivas pueden objetivarse
hasta convertirlas en un saber-qu sobre el saber-cmo. Precisamente, la
investigacin pedaggica tendra como uno de sus objetos o campos de accin tal
objetivacin.
Siguiendo a Habermas, plantean estos investigadores la pedagoga como la capacidad
de manejar idneamente la accin comunicativa, de participar de manera exitosa en
actos de habla acertados, de promover relaciones interpersonales legtimas y actua
r
desde ellas responsablemente. Esta comunicacin no opera solo en el campo de la
enseanza, sino tambin en el de la formacin. Al respecto, en la misma obra, Las
fronteras de la escuela (1994), contrastan las pedagogas ascticas y las pedagogas
hedonistas. En las primeras, la oposicin entre inclinacin o deseo y voluntad se
resuelve a favor de esta ltima; mientras que en las pedagogas hedonistas se aboga
por la expresin del mundo interno de los estudiantes, de sus deseos, expresin
regulada por la sinceridad, la interaccin, la comunicacin para interpretar dichos
deseos.
Rafael Flrez, en la introduccin a su obra Hacia una pedagoga del conocimiento
(1994), reflexin importante sobre la posibilidad de una epistemologa de la pedagoga
,
retoma el intento o proyecto de construir dicha epistemologa, proyecto que haba
iniciado sistemticamente en otra obra, Pedagoga y verdad (1989). Quizs lo ms
interesante de este esfuerzo, en cuanto que fertiliza la generacin de hiptesis par
a
trabajos posteriores, es el sealamiento que hace en torno a los obstculos
epistemolgicos que enfrenta la pedagoga en su meta difcil, pero "posible", de
convertirse en ciencia independiente.
Entre estos obstculos, fuentes o hiptesis para investigacin terica sobre el espacio,
el objeto y el mtodo de la pedagoga, menciona:
1. La inexistencia de una demarcacin clara entre teora y prctica pedaggica
y entre la interaccin y realimentacin mutuas. Lo prctico es lo posible, lo
terico parece ser lo ideal. En las condiciones difciles de la prctica se
hace lo que se puede, sin intentar innovar, experimentar.
Pero el obstculo mayor con respecto a la relacin teora-prctica proviene
de la separacin real que ha existido en la formacin de docentes entre la
teora, privilegiada, y la prctica, dbilmente implementada y dejada a la
suerte futura.
De esta realidad se desprende la inexistencia de una teora-fuerza en
pedagoga y el predominio de la prctica asistemtica.
2. La pedagoga es apenas una disciplina en formacin que no puede distinguir
con facilidad lo cientfico de lo no cientfico en su accionar.
3. La pedagoga no es una ciencia unificada ni suficientemente diferenciada
de otras ciencias, particularmente de las ciencias de la educacin que gozan
de objeto y mtodo y desde ellos aportan al estudio e investigacin de lo
educativo (la historia, la filosofa, la sociologa, la antropologa, la sicologa,
la economa).
4. El carcter dependiente que la pedagoga tiene con respecto a la cultura
y a su funcin reproductora de la misma, la hacen vulnerable a influencias
poltico-ideolgicas de cada sitio y tiempo.
5. El advenimiento de tcnicas de comunicacin que invaden el proceso
educativo y la proliferacin de enfoques de enseanza, desde distintos saberes
especficos, dificultan la construccin de una disciplina homognea.
6. La diversidad de lenguaje para tratar los mismos fenmenos, diversidad
notable entre la terminologa de los clsicos de la pedagoga y los modernos
y an entre estos ltimos pertenecientes a distintos continentes. El progreso

de una ciencia pasa por la unificacin de su lenguaje en el mbito universal.

Pero el hecho de poder identificar obstculos, que la construccin de una disciplina
y
su progreso hacia la cientificidad tendrn que superar, es ya un diagnstico, una
fijacin de metas y un primer paso en la construccin de la epistemologa regional de
la pedagoga.
Para ahondar en este problema se realizar, al final de esta unidad 3, la lectura
completa de este documento.
Para terminar la acotacin sobre el trabajo de Flrez, queremos indicar que el autor
se mueve tambin en el campo incursionado por Bruner: la asociacin de ciencias
humanas, naturales y sociales que trabajan juntas en pro de las "ciencias del
crecimiento", enfoque compartido por Mialaret cuando plantea el campo de las
"ciencias de la educacin". Pareciera que el logro de la meta pasara por una etapa
de
asociacin, de interdisciplinariedad constructiva de una praxis pedaggica exitosa.
Hemos introducido aqu esta interesante discusin terica sobre el
espacio y objetos de la pedagoga, porque es a partir de la claridad terica
desde donde es posible nutrir abundantemente la investigacin sobre la
disciplina pedaggica.
En resumen, podemos decir que los grandes objetos de la pedagoga, desde Comenio,
pasando por los grandes pedagogos y tratadistas de la pedagoga, son el mtodo de
ensear y el mtodo de formar, as como las instituciones y sujetos con ellos
relacionados.
Ahora bien, la investigacin de estos objetos de la pedagoga puede llevarse a cabo
terica, experimental y tecnolgicamente. Tericamente se les puede estudiar en su
decurso histrico, esto es, investigando, exponiendo, comprendiendo la evolucin de
los mtodos en su fundamentacin, metaobjetivos pedaggicos, estructura y sintaxis
o conjunto de pasos para su implementacin en la prctica pedaggica. Pueden
tambin tratarse recuperando la prctica pedaggica de los mismos en diversas etapas
de la educacin. Y pueden, en fin, estudiarse desde la ptica de la lgica de la
ciencia pedaggica, urdiendo su epistemologa.
La pedagoga experimental, por su parte, se focaliza en la comprobacin experimental
de los efectos de los mtodos de enseanza y formacin. Especial atencin ha
dedicado en las dos ltimas dcadas a la enseanza o enseabilidad de las ciencias
y de los saberes en general, construyendo teoras sustentadoras de los mtodos y
de la prctica pedaggica para llevarlos a efecto.
Por lo que al objeto tecnolgico se refiere, su mbito tiene que ver con el diseo,
construccin y validacin de prototipos de tecnologa educativa, de objetos didcticos.
1. Investigacin en pedagoga terica
Una primera lnea de accin de la investigacin de la pedagoga terica se ha
focalizado en el estudio de la historia de la pedagoga como disciplina (constituc
in
de la disciplina como campo intelectual y evolucin de sta en pos del status de
cientificidad), historia que se confunde con la bsqueda del objeto y el mtodo de l
a
pedagoga, esto es, con su reflexin epistemolgica sobre el alcance del quehacer de
la pedagoga, la enseanza y la formacin del nio, de la juventud y de los adultos,
pero intencionalmente. Su mtodo es eminentemente reflexivo-terico. De este tenor
son los trabajos de Mialaret, Ciencias de la Educacin, en cuanto que establece
espacios para las ciencias pedaggicas especficamente (1977) y el trabajo terico,
ms epistemolgico, de Flrez Hacia una Pedagoga del Conocimiento (1994).
Una segunda lnea de accin es la de la historia de la prctica pedaggica, esto
es, de la evolucin de la aplicacin de los mtodos, las relaciones de la enseanza,
el discurso pedaggico o instruccional, las relaciones de la formacin, el uso de lo
s
textos, el manejo de la normatividad, la concepcin del maestro, historia que tien
e
que pasar por los aportes de los grandes pedagogos. Aunque se inscriben tambin en
el primer campo, los trabajos de Olga L. Zuluaga (1976; 1977; 1984; 1985; 1993;
1996) ejemplifican el campo de la historia de la prctica pedaggica en Colombia,

historia que debe ser involucrada en la historia de la educacin (Zuluaga y Martnez

,
1996). Tambin los trabajos de B. Berstein y Mario Daz (1985; 1986), sobre el discu
rso
instruccional, son exponentes valiosos de esta lnea de investigacin terica, como
lo son tambin los trabajos de Alberto Martnez Boom (1994; 1996).
Los mtodos acudidos por este campo de accin son fundamentalmente el documental
y archivstico, en lo que a la recuperacin histrica se refiere; pero utiliza tambin
mtodos cualitativos para registrar la prctica pedaggica actual, y formalizar, a par
tir
de la reflexin crtica, la prctica en uso.
La tercera lnea de accin de la investigacin terica es la de la sustentacin de
aplicaciones de las teoras de aprendizaje a la generacin de estrategias y mtodos
de enseanza generales, as como de estrategias de aprendizaje, pero tambin a la
generacin de estrategias para la enseanza especfica de las ciencias particulares,
es decir, el desarrollo de constructos tericos sustentadores de la experimentacin
pedaggica, pero ms all de la sicologa del aprendizaje. Son innumerables los
estudios investigativos orientados a sustentar el desarrollo de intervenciones
pedaggicas innovadoras, como por ejemplo la teora del cambio conceptual en
enseanza de las ciencias y las teoras sustentadoras del desarrollo cognitivo a tra
vs
de estrategias de desarrollo de habilidades de pensamiento y de estrategias de
aprendizaje.
2. Investigacin en pedagoga experimental
La investigacin pedaggica experimental tiene que ver con la puesta en prctica de lo
s
constructos de la pedagoga terica y de la sicologa del aprendizaje. En otras palabr
as,
ensaya y valida propuestas tericas y diseos de estrategias de intervenciones
pedaggicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educacin.
Podra hablarse de experimentacin clsica rigurosa desde fuera y experimentacin
prctica desde dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer
explcito el conocimiento tcito de la prctica pedaggica efectiva.
La investigacin-accin educativa busca desarrollar teoras operacionales, estrategias
de accin prctica a partir de la comprensin de las teoras tcitas de los docentes
que deben hacerse expresar y modificarse por medio de la reflexin y la prctica. La
investigacin-accin educativa pretende crear teora educativa generada por los
prcticos, por los docentes. Estas ideas son comunes a Stenhouse, Hirst, Habermas
y el mismo Elliot (Elliot, 1994).
Las temticas de este campo de accin son numerosas y su desarrollo es muy
dinmico, cambiante, como cambiante es la vigencia de algunas teoras. Podemos
enunciar tres grandes campos de investigacin, los cuales dan lugar a diferentes
lneas de indagacin: estrategias de gestin pedaggica o curricular, la enseanza de
las ciencias, y estrategias de formacin.
Estrategias de gestin pedaggica o curricular
Este campo de la pedagoga experimental incluye la gestin curricular, la cual compr
ende
el diseo, ejecucin y evaluacin del currculo; la programacin de reas de estudio y
su control; la experimentacin de mtodos de enseanza, entre ellos el aprendizaje
basado en problemas, en mtodo de proyectos integrados, la implementacin
interdisciplinariedad y la interprofesionalidad para la solucin de problemas de l
a
sociedad, los sistemas de aprendizaje tutorial, el aprendizaje cooperativo, sist
emas de
enseanza individualizada y personalizada, aprendizaje para el dominio. Comprende
tambin problemas relacionados con disponibilidad y uso del texto didctico, evaluac
in
de aprendizajes, refuerzos y aprendizajes y, en general, la investigacin accin edu
cativa
a travs de la cual los docentes deconstruyen y transforman su prctica pedaggica.

En este campo caben tambin lneas de investigacin relacionadas con eficiencia de los
procesos educativos y administracin de aula, en particular los relativos a repite
ncia, repitencia
y rendimiento, repitencia y conducta en clase, repitencia y desercin, desercin-ret
encin,
tamao de grupo y rendimiento, tamao de grupo y ambiente de clase, extraedad, ndices
de
permanencia en el sistema, tiempo de estudio y rendimiento, estilos de autoridad
en el aula,
administracin de aula y manejo de grupo, manejo de conductas anormales e interfer
entes
en clase, problemas vinculados todos con la administracin de aula y la gestin curr
icular...
Enseanza de las ciencias
Este campo comprende metodologas ms especficas relacionadas con la
enseabilidad de los saberes: enseabilidad de la lectoescritura, de las ciencias, d
e
las matemticas, de los estudios sociales y las humanidades; estudio sobre la
efectividad de la teora del cambio conceptual; desarrollo de estrategias de apren
dizaje;
experimentacin de tecnologas de enseanza, incluyendo aplicaciones de la
informtica; disponibilidad y uso del texto didctico.
Estrategias de formacin
Un tercer campo trasciende la enseanza de los saberes y disciplinas, y enfrenta l
os
problemas de formacin. sta puede subdividirse en formacin cognitiva y formacin
socio-afectiva.
La formacin cognitiva alude a problemas relacionados con el desarrollo cognosciti
vo
en nios superdotados, en nios normales y en nios con retardo, con el desarrollo
de habilidades de pensamiento, con programas de entrenamiento en habilidades
cognoscitivas, con aprendizaje en zona de desarrollo prximo, con programas de
intervencin temprana para mejorar el xito de nios con retardo...
La formacin en aspectos socio-afectivos comprende estudios sobre el uso de la
fantasa y el aprendizaje; el clima social en la clase; estudios sobre tiempo de r
eceso
o "descanso"; factores sicosociales asociados con el rendimiento-autoconcepto y
autoestima; valores y xito escolar; actitudes; ansiedad y aprendizaje, autoevalua
cin
de aprendizaje; desarrollo de habilidades sociales; sicoorientacin y procesos
escolares; motivacin y aprendizaje...
3. Investigacin y desarrollo
Este campo se refiere a aquel tipo de investigacin centrada en el desarrollo, pro
duccin
y validacin de prototipos educativos, es decir, en la produccin primera de objetos
educativos cuyo diseo es prometedor. Utiliza sistemticamente los resultados de la
investigacin previa, bsica y aplicada, para crear objetos, materiales, procedimien
tos,
y mtodos, o para mejorar lo que existe.
Este tipo de investigacin demanda tiempo para perfeccionar la materializacin del
producto, su ensayo, su prueba y ajuste hasta lograr un resultado que sea efecti
vo y
costeable. A este tipo de investigacin pertenece el desarrollo de software educat
ivo,
por ejemplo laboratorios simulados de qumica y reas complejas de ingeniera o
tecnologas especializadas; la construccin y validacin de pruebas de habilidades y
rendimiento ; la construccin y validacin de software para enseanza de conceptos
complejos en los distintos saberes, principalmente en matemticas y ciencias...
Resumen
Esta tercera unidad se ha centrado en la investigacin educativa, o sea, en la ade

lantada
desde el interior de la educacin y la pedagoga. Despus de plantear el objeto de la
pedagoga, desde varios ngulos de visin, se categoriz la investigacin educativa en
investigacin sobre teora pedaggica, investigacin sobre pedagoga experimental, e
investigacin y desarrollo. En cada uno de estos campos de accin se plantearon
lneas de investigacin y temticas particulares, a la luz de la produccin que sobre
las mismas circula en revistas cientficas, tesis de grado, congresos de educacin,
etc.
Autoevaluacin
1. Qu definicin podra elaborar usted sobre pedagoga a la luz del anlisis que
sobre el tema se realiz en esta unidad?
2. Qu ciencias de la educacin aportan ms en nuestro medio a la investigacin en
educacin? Enuncie aportes concretos.
3. Puede hacerse investigacin desde la filosofa de la educacin? Ejemplifique su
respuesta.
4. Cules son los objetos de estudio de la pedagoga? Incluya en su respuesta un
anlisis comparativo de los aportes de Rafael Flrez (1994) y Olga Luca Zuluaga
(1985) sobre el tema.
6. Desde qu ngulos pueden investigarse los objetos de la pedagoga? Conoce
algunos proyectos que se desarrollen en su universidad? Descrbalos.
Actividades de evaluacin
1. Los participantes elaborarn sendos mapas conceptuales sobre investigacin
educativa, agrupando temticas segn los criterios de sistematizacin expuestos
en la unidad.
2. Los participantes escogern una temtica para adelantar, a medida que se desarrol
le
la unidad 4, un ejercicio de proyecto de investigacin en educacin.