Cuarta unidad

Paradigmas metodolgicos
de investigacin en
educacin
Objetivos de la unidad
1. Repasar las races histricas fundamentadoras de la oposicin entre los
paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigacin y comprender las
razones de la actual tendencia a la complementariedad de los mismos.
2. Recordar la sintaxis o esquema comn de la investigacin empricoanaltica
y sealar los tipos de investigacin vinculados a este paradigma,
ms utilizados en educacin.
3. Analizar algunas tradiciones cualitativas que han incursionado en la
investigacin en educacin y concretar elementos comunes de la
investigacin cualitativa.
1. Introduccin sobre los grandes paradigmas de investigacin
Como bien lo anota Guillermo Briones en el captulo 2 de la tercera unidad del mdul
o
1 sobre Epistemologa y paradigmas de las ciencias sociales, el concepto de paradi
gma
abarca no solo la metodologa para la solucin de problemas de conocimiento, sino
las teoras bsicas de una ciencia. Aqu, el nfasis se pone en lo metodolgico, o
sea, en los tipos de diseo construidos dentro de cada gran paradigma, el cuantita
tivo
y el cualitativo, y la forma como cada uno de stos concibe y practica el proceso
de
la investigacin.
El Seminario 80 sobre Investigacin Educacional en Amrica Latina (Shiefelbein y
Garca-Huidobro, 1980) reconoca ya la necesidad de explicitar formas de
complementariedad de diversas modalidades de investigacin. Asignaba importancia
a la investigacin cuantitativa y a la cualitativa y llamaba la atencin sobre la ne
cesidad
de revalorizar el anlisis histrico en educacin.
La discusin en torno a los mtodos cuantitativos y cualitativos en ciencias sociale
s
tiene una historia larga en la construccin de los saberes a travs de la cual ha
adoptado apelativos diversos segn la poca y los debates filosfico-cientficos
correspondientes: investigacin nomolgica investigacin ideogrfica; investigacin
sociomtrica-investigacin etnometodolgica; investigacin experimental-investigacin
naturalista (Cook y Reichardt, 1986). Los extremos representan posiciones
epistemolgicas diferentes y han dado lugar a metodologas y tcnicas tambin
diferentes.
Los fundamentos filosfico-epistemolgicos de esta dicotoma se remontan a la filosofa
griega y se pasean a lo largo de la historia de las ideas. En efecto, en cuanto
al
origen del conocimiento, el racionalismo y el empirismo han ventilado sus difere
ncias
a travs de los tiempos.
Si nos atenemos a la esencia misma del conocimiento, objetivismo y subjetivismo
o
realismo e idealismo, en sus distintas acepciones, han abordado el problema
fundamental en el debate de la investigacin social actual. Y, finalmente, el deba
te
ha contemplado tambin la discusin sobre especies de conocimiento: el intuitivo
de Bergson, Husserl, Dilthey, frente al discursivo de los racionalistas. En la
modernidad, el debate se expresa entre dos visiones del mundo social: la
neopositivista y la de la teora de la crtica social, que en Habermas, como se ver
luego, convergen en tres racionalidades vlidas acordes con diferentes intereses
humanos.

Los paradigmas emprico-analtico y cualitativo-interpretativo asumieron durante lar

go
tiempo posiciones mutuamente excluyentes reclamando ser la va hacia el
conocimiento cientfico. Hoy se aprecian acercamientos entre los mtodos
cuantitativos, objetivos, discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y l
os
cualitativos, subjetivos o intersubjetivos, intuitivos, fenomenolgicos, comprensi
vos
o naturalsticos, por otro. Si bien ambas posiciones ostentan fortalezas y debilid
ades,
marcos conceptuales dismiles, campos de accin especficos y nfasis
metodolgicos y de tcnicas de observacin y anlisis distintos (ms cuantitativas
y estadsticas el emprico-analtico y ms narrativas e interpretativas el cualitativo),
la sntesis multimetodolgica gana apoyo. Tal tendencia se hace manifiesta cuando
metodlogos experimentalistas reconocidos, como Campbell y Stanley, exponentes
del rigor objetivista que no deba "prescindir caprichosamente de los antiguos
conocimientos en favor de novedades inferiores" (1966), han replanteado en la dca
da
de 1980 su posicin intransigente.
Campbell, en documento sobre estudios de casos (Cook y Reichardt, 1986), conside
ra
los modos de conocimiento cualitativos como humansticos y refirindose a estudios
evaluativos afirma:
"Ha de tomarse en consideracin el empleo de historiadores, antroplogos y socilogos
cualitativos profesionalmente adiestrados. La historia narrativa es una parte
indispensable del informe final y en su preparacin se deberan utilizar los mejores
mtodos cualitativos".
Afirma tambin Campbell que el estudio etnogrfico de casos puede verificar
proposiciones tericas, mxima concesin que un experimentalista puede hacer a la
investigacin cualitativa. Incluso hace sugerencias para perfeccionar procedimient
os
cualitativos.
No debe extraar el rumbo que ha tomado esta sntesis metodolgica, pues lo
importante en la ciencia es reafirmar la bsqueda de explicaciones y descubrimient
os,
acudiendo al ingenio de la mente y a la sistematizacin de instrumentos de apoyo.
En este sentido Bachelard (1973) afirma:
"Hay otra razn que acenta el valor de los mtodos mltiples, otra razn
que, a pesar del movimiento de sus mtodos, da a la ciencia moderna una
feliz estabilidad. Es el hecho de que cualquier crisis profunda en el mtodo
es inmediatamente una conciencia de la reorganizacin del mtodo". Y
citando a Goethe, contina: "Cambiando de mtodos, la ciencia se hace
cada vez ms metdica".
Jaime Jaramillo U. (1994) anota, sobre la necesidad multimetodolgica en la
investigacin social:
"Todos tenemos que ser un poco positivistas, un poco empiristas, un poco
marxistas y un poco de la escuela de los Annales. Es muy difcil escribir la
historia con un criterio estrecho, acogindose solamente a un mtodo o a
una sola perspectiva analtica. En la historia, como en cualquier otro campo
del anlisis social, hay que tener y defender una visin amplia, liberal, sin
cortapisas intelectuales. En caso contrario nuestro oficio ser una empresa
poco llamativa y nada atractiva para los analistas de ms talento".
Otra evidencia de la actual bsqueda de complementariedad de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo se halla en la sntesis que sobre las formas de raciona
lidad
o de adquisicin y uso del conocimiento hace Habermas. Para ste, cada mtodo
cientfico es un procedimiento racional y vlido de conocer dentro de su dominio de
conocimiento (Ewert, 1991).
Habermas critica la aplicacin de la orientacin positivista, tecnolgica (cuantitativ
a)

de las ciencias naturales, pero tambin la aplicacin de la orientacin hermenutica

subjetiva, fenomenolgica, como criterios exclusivos para determinar la validez de
toda forma de conocimiento. Para superar estas posiciones exclusivistas, concibe
el
conocimiento como ligado a intereses humanos: el tcnico, el prctico y el
emancipatorio. Estos intereses requieren diferentes formas de conocimiento que,
a
su vez demandan diferentes formas de racionalidad que hacen posible la construcc
in
de tres tipos de ciencias: las emprico-analticas o naturales, las hermenuticas y la
s
crticas.
Los intereses tcnicos de la gente llevan a la manipulacin y control del ambiente
externo a travs de conocimiento instrumental para observar, predecir, controlar e
ventos
fsicos y sociales. Esta racionalidad instrumental privilegia la explicacin causal
de
las ciencias emprico-analticas o naturales, necesarias para optimizar la industria
y
la produccin modernas en diversos campos.
Los intereses prcticos, por su parte, se reflejan en el uso del lenguaje para log
rar el
entendimiento entre las gentes y coordinar la accin social con miras a satisfacer
intereses y necesidades mutuas. Bsica a estos intereses es la comprensin del
significado subjetivo del lenguaje y de la accin, ms que la observacin y el control
de eventos. Esa es la racionalidad prctica que da origen a las ciencias hermenutic
as
o interpretativas. Ms que la explicacin causal, el objetivo es la comprensin. La
racionalidad prctica busca la clarificacin de las condiciones para la comunicacin
y la interaccin.
Los intereses emancipatorios de la gente, finalmente, se reflejan en el impulso
por
trascender, crecer y desarrollarse. El hombre se interesa en autoconocerse a tra
vs
de autorreflexin, en liberarse de restricciones que le ponen las estructuras de l
a
accin social y del habla, y en buscar la autonoma en las relaciones con los dems.
La racionalidad o forma de adquisicin y uso del conocimiento propio del inters
emancipatorio es la teora crtica segn Habermas (Ewert, 1991). Parte de la crtica a
la ideologa y, a travs de la autorreflexin iluminadora, apunta a la conciencia de l
a
coaccin latente y a la accin liberadora. Las ciencias resultantes de esta forma de
racionalidad son las ciencias sociales crticas y la educacin, ciencias que integra
n
crtica y accin, teora y prctica. En el campo de la investigacin educativa esta
integracin se ha buscado a travs de la investigacin-accin, la observacin
etnogrfica y otras modalidades cualitativas cuando se pretende no solo analizar,
sino tambin mejorar la prctica pedaggica y lograr a travs de sta el desarrollo de
estructuras y procesos escolares diferentes, propiciadores de estructuras mental
es
consecuentes.
En suma, la investigacin en educacin ha basado su observacin y produccin de
conocimiento en dos enfoques metodolgicos: el emprico-analtico o positivo, que
toma prestada la racionalidad de las ciencias naturales, y el cualitativo, que s
e apoya
en la historia, la sicologa, la antropologa, la sociologa y aun en la filosofa para
trascender la observacin y medicin de indicadores y abordar la comprensin de
procesos complejos que se viven en la escuela.
Hechas estas precisiones sobre la oposicin anterior de paradigmas y sobre las
convergencias modernas, podemos entrar a mirar la utilizacin que la investigacin

educativa hace de uno y otro.

2. Los paradigmas de la investigacin social y su aplicacin en
educacin
2.1 El paradigma cuantitativo y los tipos de investigacin ms usuales en educacin
2.1.1 Alcance del presente anlisis
Los mdulos I y III presentaron a espacio y profundidad suficientes el paradigma y
proceso metodolgico emprico-analtico, por lo cual en este mdulo no se volver
sobre el camino recorrido. Simplemente se recordarn algunos puntos centrales del
mtodo y sus tcnicas y se researn los tipos de investigacin derivados de esta
metodologa que ms se trabajan en la investigacin en educacin. Se har hincapi
en elementos comunes a los diferentes tipos de diseo, su lgica y derrotero de
implementacin, esto es, las actividades operacionalizadoras de su puesta en prctic
a.
El mtodo emprico-analtico se asimila, con algunas variantes en su prctica, al
positivismo. Sostiene ste, desde Comte y Durkheim, que los hechos sociales, unida
d
bsica de anlisis de la sociologa, la economa, la poltica, la educacin y dems
ciencias sociales, pueden ser tratados como cosas u objetos y que su naturaleza
puede ser captada en los datos perceptibles de la realidad. En otras palabras, l
os
datos son hechos y lo fundamental de la investigacin es idear tcnicas y construir
y
refinar instrumentos que permitan interrogar objetivamente la realidad.
Ahora bien, las tcnicas de investigacin tienen que ver con la definicin de los
problemas de investigacin, con las formas de operacionalizar o convertir en
operaciones observables las ideas directrices o hiptesis de partida y las relacio
nes
entre variables que entran en juego para resolver los problemas. Tambin actan las
tcnicas en la escogencia de informantes a travs de los cuales se obtiene informacin
sobre el problema de estudio y en el tratamiento que se da a los datos para conv
ertirlos
en informacin til para validar las hiptesis.
Estas tcnicas se integran en diseos metodolgicos conocidos que la educacin
toma prestados de la investigacin social. Veremos dichos diseos y trataremos de
encontrar elementos comunes que los mismos siguen para llevar a cabo proyectos
de investigacin. Estos elementos se dan en los grandes bloques de acciones tcnicoc
ientficas
de la investigacin, a saber: en el marco terico, en el diseo metodolgico,
en la ejecucin y en el anlisis de la informacin.
2.1.3 Tipos de diseo emprico-analticos ms usados en investigacin en
educacin
Descriptivo
Ha sido el tipo de diseo ms utilizado por la investigacin en nuestro medio en el
campo educativo. Como se vio en la resea histrica presentada en la unidad 1 del
mdulo, la mayora de estudios o investigaciones sobre educacin de la dcada de
1960 hasta nuestros das son estudios de corte descriptivo transversal, vale decir
, en
un espacio y tiempo reducidos. La gran mayora de tesis de grado en educacin se
enmarcan en este tipo, lo mismo que muchos estudios de ndole sociolgica.
Correlacional
Tambin es un tipo de diseo bastante utilizado para establecer relacin de
acompaamiento entre variables y para trazar predicciones o establecer validez
predictiva de determinadas pruebas. El caso de la correlacin, entre el xito en la
presentacin de las pruebas de estado, al terminar el bachillerato, y el desempeo e
n
los primeros semestres de carrera universitaria, es un buen ejemplo de este tipo
de
investigacin.
Explicativa ex post facto
Es la investigacin que busca establecer relacin causal entre variables independien

tes
y dependientes, pero sin mediar alteracin o manipulacin de las primeras por parte
del investigador. Desde el punto de vista metodolgico se procura demostrar la
existencia de una correlacin causal entre los datos recogidos si se cumplen ciert
as
condiciones, por ejemplo covariacin entre las variables relacionadas, anteriorida
d en
el tiempo de la variable independiente y que la correlacin encontrada no es esprea
.
Se utiliza el mecanismo de elaboracin o control de variables ideado por Lazarfeld
y
descrito ampliamente por Rosenberg (1968) con miras a evitar relaciones espreas
entre variables.
Este tipo de estudio puede llevarse a cabo a travs de diseos transversales o
longitudinales. Los diseos transversales y longitudinales tienen su utilidad espe
cfica.
El longitudinal es imprescindible cuando se trata de encontrar generalizaciones
vlidas
a travs del tiempo. Los fenmenos sociales son cambiantes, de ah que sea menester
acudir a este tipo de diseo que es demandante de paciencia, rigor de observacione
s
y registros a lo largo de un perodo temporal ms o menos extenso. El caso de los
estudios sobre desarrollo cognoscitivo, adelantados por Piaget para establecer s
u
teora sobre la inteligencia, es un buen ejemplo de diseo longitudinal. Lo es tambin
la investigacin en torno a los efectos de la repitencia sobre el rendimiento post
erior
de estudiantes que repiten un grado y son observados dos o tres grados superiore
s al
de repeticin para medir efectos sobre su rendimiento y conducta.
El diseo transversal, por su parte, tiene lugar cuando se hace un corte en un fenm
eno
para observar su estructura o funcionamiento en un momento dado. La mayora de
estudios descriptivos y correlacionales son transversales.
Experimental
La investigacin experimental, finalmente, ocurre cuando el investigador introduce
alteraciones en una o varias variables con miras a observar cambios en otra u ot
ras.
Las variables alteradas son las independientes o causales y las que reciben el i
mpacto
de stas son las dependientes o portadoras de los efectos.
Los diseos de este tipo pueden ser preexperimentales, experimentales puros o
cuasiexperimentales (Campbell y Stanley, 1966) y de cada uno de ellos hay varied
ad
de diseos.
2.1.4 Elementos comunes en los diseos emprico-analticos
Sea cual sea el diseo especfico de la investigacin, hay elementos comunes a
todos los tipos de investigacin emprico-analtica, tanto en el marco terico, como
en el plan operativo para recoger y analizar los datos y aun en las actividades
de
ejecucin del plan.
2.1.4.1 Elementos comunes en el marco terico
Es de todos sabido que la investigacin emprico-analtica hace descansar gran parte
de su validez en la rigurosidad de su marco terico y de su diseo metodolgico. Por
ello, la comunidad cientfica que utiliza esta racionalidad metodolgica ha acordado
ciertos elementos comunes a la misma, sin importar el tipo de investigacin o diseo
por el que se opte. Recordemos estos elementos.
Situacin problemtica
Toda investigacin parte de una duda, una dificultad terica o prctica, un problema.
Sin ste no hay investigacin. Ahora bien, la formulacin y delimitacin de un problema

significativo e investigable de estudio no se logra abordar eficientemente desde

un
comienzo, es decir, para remediar la duda. Es menester recorrer un camino que pe
rmita
ubicar el problema en el contexto de bsqueda que otros hacen del mismo o de
problemas afines y que lo adscriba a explicaciones tericas atinadas. Por ello, an
tes
de concretar el objeto de estudio y delimitarlo, hay que adelantar otras activid
ades.
Documentacin
Precisamente, para formular un problema que fundamente una investigacin significa
tiva
es necesario conocer la informacin existente sobre el rea pertinente al problema y
sobre resultados de investigacin previa directa o indirectamente relacionada con
el
mismo. La revisin de literatura ayuda a formular el problema, a enmarcarlo
conceptualmente, a formular hiptesis, a echar mano de procedimientos e instrument
os
para recoger informacin y aprovechar tipos de anlisis.
Marco conceptual
Despus de conocer la literatura terica y la investigacin corriente sobre el problem
a,
el investigador opta por unas bases conceptuales orientadoras de todo el proyect
o
investigativo, esto es, lo encuadra conceptualmente. Este marco guiar la formulac
in
final y delimitacin del problema, el diseo de hiptesis, el diseo metodolgico, la
ejecucin y el anlisis de la investigacin.
Definicin del problema
Aunque desde antes se ha estado considerando el problema del estudio, es despus
de una buena documentacin y de estructurar un marco conceptual adecuado cuando
se puede definir ms eficazmente el problema de investigacin. Tal definicin ubica el
problema temporal, espacial y conceptualmente, estableciendo las variables que s
e
tendrn en cuenta y las relaciones entre ellas. Tales factores han sido discutidos
en
el marco conceptual.
Hiptesis y objetivos
El marco terico culmina con el sistema de hiptesis o explicaciones tentativas sobr
e
la solucin del problema, y con el alcance de la investigacin, alcance que se concr
eta
en los objetivos. Las hiptesis son la idea cientfica ms importante en la investigac
in,
pues tienden un puente entre la teora y la realidad, procediendo a constatar la v
alidez
de la explicacin que porta.
2.1.4.2 Elementos comunes en el plan (diseo) metodolgico
Tambin en este aspecto se dan elementos comunes entre los diseos ms usados
por la investigacin en educacin. Estos elementos se refieren a la operacionalizacin
de variables, al diseo de informantes, a la instrumentacin y al plan de anlisis.
Operacionalizacin de variables
Tiene que ver con el tipo de actividades por observar para recoger datos sobre l
as
variables. Se refiere tambin a las dimensiones o valores que asumirn las variables
en el estudio y que, por lo tanto, tienen que tenerse en cuenta en los instrumen
tos
para recoleccin de informacin y en el anlisis.
Informantes
En esta fase del estudio se definen la poblacin relevante y los tipos y tamaos de

muestras que de sta se extraern.

Instrumentacin
Definidos los informantes, se entra a disear los instrumentos mediante los cuales
se
recoger la informacin que tales informantes pueden aportar en la investigacin para
la prueba de las hiptesis y el desarrollo de los objetivos del proyecto.
En esta actividad, las variables son sometidas a operacionalizacin consistente en
identificar indicadores o referentes empricos, es decir, manifestaciones concreta
s
que permitan observar y medir el estado de las variables y sus relaciones. Ident
ificados
dichos indicadores se procede a construir con ellos las preguntas, reactivos o te
ms
que se presentan a los informantes para obtener los datos buscados.
Plan de anlisis
El ltimo elemento comn en los diseos emprico-analticos es el plan para analizar
los datos recogidos durante la investigacin. Consiste ste en prever el tratamiento
que se dar a los datos con miras a convertirlos en informacin til para verificar la
s
hiptesis y satisfacer los objetivos del proyecto. El plan de anlisis incluye
procedimientos estadsticos, as como descripciones y argumentaciones de carcter
lgico-cualitativo. No es un plan riguroso y acabado, puesto que una vez recogidos
los datos, y a partir de las primeras lecturas de los mismos, se revisa y comple
menta
dicho plan.
2.1.4.3 Elementos comunes en la ejecucin
En esta etapa de la investigacin son elementos comunes a los diseos empiricoanaltic
os:
La extraccin de la muestra
En esta fase, el investigador escoge la muestra final con la que trabajar, tenien
do en
cuenta el diseo que de ella se hizo en la planeacin de los procedimientos
metodolgicos. Hay que estar atento a controlar fuentes de invalidez externa o de
poder de generalizacin de los resultados, cuidando la forma de tomar la muestra,
el
marco tcnico del muestreo.
La elaboracin y refinamiento de los instrumentos
La observacin y recoleccin de datos, en concordancia con lo diseado en el plan
metodolgico, se constituye tambin en factor de riesgo para la validez interna de l
os
resultados, por lo cual debe vigilarse la construccin de los instrumentos y asegu
rarse
que sean vlidos y confiables.
El trabajo de campo
Extrada la muestra y refinados los instrumentos, se entra en la fase de observacin
,
experimentacin, medicin, segn el caso.
El procesamiento de informacin
Recogidos los datos, se procede a determinar su pertinencia, a procesarlos y
organizarlos de manera que se facilite su anlisis.
- El anlisis y discusin de resultados o hallazgos.
Esta fase vuelve sobre el marco terico del estudio para comparar el producto con
la
explicacin conceptual expuesta en aquel y en las hiptesis, validando as la teora,
modificndola o descartndola. El anlisis es de varias clases: descriptivo de la situ
acin
del fenmeno estudiado y sus circunstancias; inferencial, sea estadstico o lgico,
de la situacin de la poblacin a partir de los hallazgos en las muestras; y compara
tivo,
de lo hallado, con el marco conceptual y con los resultados de otros estudios. E

l
mdulo III, en sus unidades dos y tres, presenta las tcnicas estadsticas ms utilizada
s
en la investigacin social cuantitativa y provee ejemplos de aplicacin.
Conclusiones
El anlisis y discusin de los resultados termina en las conclusiones que pueden ser
contundentes sobre las hiptesis y objetivos previstos o conclusiones hipotticas
para nueva investigacin.
Ensamble del informe de investigacin
El informe final sigue el derrotero de los pasos dados desde el marco terico, pas
ando
por el diseo metodolgico, hasta el anlisis de resultados, su interpretacin y las
conclusiones.
2.2 El paradigma cualitativo y las tradiciones cualitativas que ms se han
interesado en la educacin
2.2.1 Alcance del presente anlisis
En el mdulo IV del Programa se ha ventilado la problemtica de la investigacin
cualitativa y de algn modo su estrategia, si bien es cierto que una caracterstica
del
paradigma cualitativo, que lo diferencia claramente del cuantitativo, es la libe
rtad
metodolgica, la existencia de mltiples metodologas en vez de una rigurosa. El
mdulo IV, en su segunda unidad, hace una resea de enfoques, campos disciplinares
y herramientas metodolgicas que, con nombres distintos, se refieren a la variedad
de propuestas de investigacin cualitativa.
En esta seccin proponemos agrupar tal diversidad de nominaciones bajo el rtulo de
tradiciones cualitativas de investigacin social. Veremos en sus orgenes las aplica
das
en educacin y se plantearn para terminar, tambin aquellos pasos que configuran
un derrotero comn en su operacionalizacin.
Las races del paradigma cualitativo hermenutico suelen remontarse a los aportes
de Wilhem Dilthey (1833 -1911) y Max Weber (1864 - 1920), y su desarrollo debe
mucho, a lo largo del siglo XX, entre otros a H.G. Gadamer. Dithey se opuso en t
odo
al mtodo de estudio positivista de las ciencias sociales propuesto por Comte y ab
og
por la comprensin significativa de la historia y la cultura. El conocimiento de l
a
historia se capta a travs del aislamiento de las formas espirituales presentes en
los
fenmenos culturales. El espritu de la poca, es decir, las ideas, sentimientos y
anhelos comunes, determina las actitudes de los hombres. El mtodo de "comprender"
consiste en ir de las formas externas a la realidad ms profunda reconstruyendo
imaginativamente la experiencia de los otros desde nuestra propia experiencia, a
travs de una inferencia analgica (Martindale, 1968).
Weber plante la teora de la accin social o de la comprensin social y el mtodo de
la interpretacin del sentido de la accin social, bastante similar a la propuesta d
e
Dilthey, pero a la vez insisti en el mtodo comparativo de construir los tipos idea
les.
Es decir, fluctu entre un enfoque subjetivo, el sentido de la accin social que los
actores le dan a sus acciones, actitudes, valores, y un enfoque ms objetivo
consistente en construir tipos ideales y comparar con ellos realidades concretas
para
ir perfeccionando los modelos o formalizaciones de la realidad.
En el primer captulo de su obra Economa y Sociedad, Weber plantea sus
concepciones metodolgicas relativas a la comprensin-interpretacin de la accin
social y a los tipos ideales. En la primera pgina de la obra Weber afirma de la
sociologa que es "una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin socia
l

para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos. Por accin

debe entenderse una conducta humana siempre que el sujeto o sujetos de la accin
anlacen a ella un sentido subjetivo" (Weber, 1994, p. 5.). En la misma obras Web
er
plantea la construccin de tipos como regularidades de hecho en la accin social, es
decir, "el desarrollo de una accin repetida por los mismos agentes o extendida a
muchos, cuyo sentido mentado es tpicamente homogneo (Ibdem, pgina 23). A lo
largo de la obra, el autor expone tipos de actos sociales, tipos de orden legtimo
,
tipos de distribucin, tipos de dominacin, tipos de comunidad y sociedad, etc. Todo
s
ellos como ficciones que la investigacin va validando, perfeccionando, haciendo
abstraccin de lo particular de cada caso para enfatizar en lo general, hasta lleg
ar a
aquellos tipos ideales que exhiban gran poder explicativo de la realidad.
En esta seccin nos interesa, particularmente, el aporte de Weber al paradigma
cualitativo. En general, se acepta que su teora de la accin social, y la interpret
acin
del sentido de la accin, es un punto de partida que, unido a los aportes de su
contemporneo Dilthey, propulso la alternativa metodolgica cualitativa.
Hans Georg Gadamer, por su parte, sostiene que la comprensin puede ser explicada
slo con referencia al ambiente social e histrico en que la comprensin ocurre. Los
vnculos que el investigador tiene con su horizonte personal, su conocimiento y
experiencia personal, son las races productivas de la comprensin; pero estos lmites
o restricciones pueden ser trascendidos mediante la exposicin al discurso y
subjetividad de otros (Gadamer, 1984). Gadamer enfoc su hermenutica principalmente
a la interpretacin lingstica de los fenomenos sociales. Para Gadamer, la comprensin
recrea la intencin inicial objetivada en el texto moviendo ste ms all de sus context
os
sicolgico e histrico y dndole una cierta idealidad de significado que se va
construyendo en un dilogo entre el intrprete y el texto hasta lograr una fusin entr
e
los horizontes del autor del texto y el interprete (jcma@ai.mit.edu, 1998).
El paradigma de investigacin cualitativo-interpretativa, si lo oponemos al positi
vista
cuantitativo, comprendera desde la investigacin documental, pasando por la tericohi
strica
y el modelo habermasiano de la accin comunicativa, hasta las tradiciones
emanadas de la etnografa, si bien estas tradiciones han recogido aportes de otras
disciplinas como la sociologa y la sicologa, contribuciones que se vern ms adelante.
Dado que el paradigma habermasiano fue planteado en el mdulo 2 y que la Investiga
cin
Evaluativa es objeto de otro mdulo, nos centraremos aqu en las actuales tradicione
s
cualitativas de origen antropolgico.
2.2.3 Naturaleza de las tradiciones cualitativas y tipos
Paradigma, mtodo o tradiciones cualitativas? Es la primera precisin que debemos
intentar sobre la estrategia cualitativa de investigacin.
Muy acudido es el trmino paradigma para referirse a una estrategia que privilegia
,
siguiendo el constructo creado por Khun, una visin del mundo, una perspectiva de
accin, pensamiento e investigacin en el momento de analizar el mundo real. El
paradigma va desarrollando caminos razonables de accin que, al ser cultivados o
seguidos por sus afiliados, que a su vez los reelaboran y perfeccionan, se vuelv
en
formas tradicionales legtimas de hacer conocimiento, guiadas, como lo subray
Briones en el mdulo I, por teoras bsicas sobre la sociedad y sus fenmenos.
El paradigma cualitativo-interpretativo es fenomenolgico, naturalista, subjetivo,
lo
que quiere decir que est orientado a la comprensin del proceso del fenmeno, lo

estudia desde dentro y en su ambiente natural. Al hacer nfasis en la comprensin,

su validez se basa en la riqueza de los datos y en el enfoque holstico o de total
idad,
ms que en diseos tcnicos que permitan sustentar generalizaciones.
Jacob (1987), tras realizar un inventario de mtodos llamados cualitativos, hall ta
l
diversidad de concreciones que propuso hablar de tradiciones en el seno de las c
uales
pueden tener cabida materializaciones metodolgicas particulares. Para constituir
una tradicin, Jacob se bas en tres dimensiones delineadas por Khun para identifica
r
una tradicin (1970), a saber: compartir ciertos supuestos sobre la naturaleza del
hombre y la sociedad; compartir temticas o problemas centrales de estudio, y hace
r
uso de una metodologa y tcnicas de investigacin similares para abordar aquellos
problemas.
Basado en este esquema, Jacob (1987) identific cinco tradiciones cualitativas en
Estados Unidos; Atkinson y colaboradores (1988) detectaron otras cinco tradicion
es
en Inglaterra y Australia; la teora de la accin comunicativa puede considerarse
como un nuevo paradigma, ms cercano a la comprensin cualitativa, tal como fue
expuesto en el mdulo II de este curso por Hoyos y Vargas (1996); y nosotros
podramos agregar dos tradiciones que han tenido cierto protagonismo en Amrica
Latina y particularmente entre los maestros: la investigacin-accin y la observacin
etnogrfica.
Repasemos brevemente estas tradiciones y sus campos de aplicacin en educacin,
antes de exponer la lgica de la investigacin cualitativa, no sin antes dejar en cl
aro
que no son las nicas tradiciones cualitativas o que por fuera de ellas no sea pos
ible
llevar a cabo investigacin no cuantitativa. Lo que caracteriza a la investigacin
cualitativa es, precisamente, su independencia de una metodologa rgida.
2.2.3.1 Tradiciones norteamericanas
Jacob (1987) ha reseado las siguientes cinco tradiciones, muy utilizadas en
investigacin en educacin en los Estados Unidos:
Sicologa ecolgica
Estudia la conducta humana natural en sus aspectos objetivos y subjetivos y en s
u
relacin con el ambiente. Su metodologa ha construido tcnicas de registros de
especmenes, encuestas de ambientes de conducta, inventarios de ambientes, etc.
En educacin, esta tradicin se ha aplicado al estudio de la interaccin de nios con
padres y maestros; al comportamiento de estudiantes-problema en sesiones tutoria
les;
al estudio del tratamiento dado por compaeros a nios con defectos fsicos; a los
comportamientos en clase; al manejo del grupo por el docente y las conductas
resultantes...
Etnografa holstica
Estudia componentes culturales en el mbito de una cultura total y de la interrela
cin
de sus partes. Sus aplicaciones en educacin comprenden estudios sobre socializacin
formal e informal; el rol del rector en el colegio como socializador; la vida to
tal en una
escuela; las relaciones de la educacin con otras instituciones de la comunidad;
estudios de casos particulares de la evolucin de la educacin en contextos
particulares...
Etnografa de la comunicacin o microetnografa
Esta tradicin, denominada tambin sociolingstica, focaliza sus estudios en las
pautas de interaccin cara a cara en ambientes o contextos significativos y en los
productos culturales resultantes. En educacin ha realizado estudios relativos a l
os

tipos de interaccin que tienen lugar cuando se toman lecciones en clase y a la

interaccin verbal general que se produce en la vida de la clase, no solo entre ma
estros
y estudiantes, sino tambin entre pequeos grupos de estos ltimos; uso del texto
escolar; interaccin de maestros con estudiantes de diferentes grupos culturales;
casos de interaccin en evaluaciones o exmenes; el discurso pedaggico del maestro;
cambios de rendimiento debidos a modificacin de pautas de interaccin en clase...
Antropologa cognitiva
La cultura es vista por esta tradicin como aquellas organizaciones cognoscitivas
o
representaciones de los fenmenos materiales. Los patrones culturales se reflejan
en
el lenguaje, especialmlente en la semntica. En esta tradicin, los tipos de anlisis
han adquirido rica variedad: anlisis de escenas y su organizacin; anlisis taxonmico
de los trminos de un dominio o campo cultural; anlisis de contrastes; anlisis
temtico... En educacin se conocen estudios sobre la cultura sexual en la escuela;
estudios sobre epistemologas de los maestros; tipos de juegos en los descansos
escolares o recesos dentro de la jornada diaria; ideas sobre el proceso de la le
ctura;
culturas de barras...
Interaccionismo simblico
Estudia los significados compartidos por los grupos en los ambientes simblicos. E
n
educacin se han estudiado las formas como los alumnos resuelven los problemas
de interaccin con sus profesores y con las tareas que se les asignan; interaccin d
e
los maestros con directores, colegas, padres de familia para mejorar la autorida
d;
identificacin profesional y los problemas del maestro como trabajador que enfrent
a
problemas y circunstancias especiales; la organizacin escolar y la gnesis de
subculturas estudiantiles...
2.2.3.2 Tradiciones inglesas y australianas
Atkinson et al. (1988) exponen varias tradiciones cualitativas aplicadas en Ingl
aterra
y Australia al estudio de problemticas educativas. Entre estas tradiciones expone
mos
las siguientes:
Evaluacin democrtica
Se trata de evaluacin curricular e institucional con enfoque etnogrfico que visual
iza
al maestro como investigador de su propia prctica y descubridor de el mismo, no
investigadores externos, de los resultados de su tarea profesional. Surge, como
buena
parte de la investigacin cualitativa, hacia finales de la dcada de 1960 como reacc
in
al enfoque tyleriano de evaluacin cuantitativa referida a objetivos. Los temas ab
ordados
suelen ser la autoevaluacin institucional y la evaluacin de programas educativos
innovadores. La calidad y resultados de esta tradicin son muy controvertidos, no
solo en Inglaterra, sino en muchos pases por falta de preparacin de los investigad
ores,
es decir, los maestros, y por falta de rigor en la metodologa y en los informes
resultantes.
Etnografa neomarxista
Esta tradicin, anclada en la teora y prctica dialcticas, ha promovido la investigacin
de temticas como escuela y poder, educacin y alienacin, bases tericas de la
disciplina escolar, el examen, sus componentes y proyecciones y la escuela liber
taria
fundamentadora de una nueva sociedad.

Investigacin feminista
Esta tradicin britnica utiliza diferentes mtodos cualitativos, pero deriva su inspi
racin
del enfoque terico del feminismo. Segn esta tradicin, los mtodos cuantitativos
objetivistas y libres de valores son patriarcales o machistas y por ello bastant
e fros,
lo que hace que las mujeres se resistan a ellos. En la investigacin es definitivo
permitir a los informantes que "hablen por s mismos" y las mujeres, por ser ms
sensibles, establecen mejor empata y socializacin con las audiencias investigadas
y son buenas para escuchar, lo cual las habilita especialmente para la investiga
cin
cualitativa. Estudios sobre gnero, centrados en muchachas adolescentes, por
ejemplo, pueden ser mejor trabajados por mujeres investigadoras, declara esta
tradicin.
Etnometodologa
Los ambientes educativos han sido objeto de investigacin etnometodolgica. Los
observadores britnicos han echado mano del anlisis conversacional o anlisis del
discurso para modelar la clase como un sistema de intercambio de discursos. El
anlisis del discurso, sea de dos vas, o predominantemente asimtrico una va , se
ha utilizado para permitir al maestro ser investigador de su propia prctica a tra
vs de
un enfoque cualitativo. La tradicin latinoamericana de observacin etnogrfica en el
interior de la escuela y de las aulas ha utilizado bastante este enfoque en aos
recientes, con temas como el poder, la agresividad, el castigo, los valores, los
nios
problema...
2.2.3.3 Tradiciones latinoamericanas
En Latinoamrica, la observacin etnogrfica y la investigacin accin participativa
son las tradiciones cualitativas que ms acogida y penetracin han tenido en el camp
o
de la educacin. Ambas han recibido influencia de los enfoques de desalienacin,
concientizacin, potenciacin del sujeto y liberacin, provenientes del marxismo y de
los planteamientos freirianos (Freire, 1981).
Investigacin-accin: naturaleza, enfoques y validez
La IAP ha tenido su desarrollo en Amrica Latina a partir de la dcada de 1960. Part
i
de la tesis de que en lo social "no puede haber realidad sin historia: los hecho
s deben
complementarse con tendencias, aunque stas sean categoras distintas de la lgica"
(Fals Borda, 1979). Como su nombre lo indica, integra investigacin y accin
transformadora de la realidad, de las condiciones histrico-sociales cuyas causas
y
relaciones estructurales son conocidas por la gente de las comunidades, as sea a
travs del conocimiento comn basado en la prctica.
La accin participativa de los sujetos de la investigacin se considera como una
praxis en la que teora y prctica se unen en la accin poltica para cambiar
estructuralmente la sociedad. En sntesis, puede decirse que la IAP es participati
va,
analtica de problemas a la luz de la teora disponible, transformadora de la realid
ad,
integradora, por ello, de teora y prctica e interactiva en el anlisis de los result
ados,
ya que estos se vuelven a conversar y discutir con los actores sociales antes de
objetivarlos en informes de investigacin. Pero esta interaccin permanente con la
comunidad, que es una fortaleza de la IAP, puede convertirse en riesgo cuando el
aspecto investigativo, de planteamiento de problemas, de reflexin sobre alternati
vas
de solucin y de validacin de la prctica pierde peso frente al compromiso histrico
y la dialctica lleva el proceso a un activismo predominantemente poltico. Pero pue
de

ocurrir tambin lo opuesto: que la prctica se quede en el ejercicio terico de discus

in,
de retrica sin transformacin real que eleve la calidad de vida, el desarrollo soci
al y
humano de las gentes involucradas.
Debe subrayarse, como lo anota Briones (carta de 1996 sobre este mdulo), que "la
pretensin de la investigacin-accin de tener aplicacin en la solucin de problemas
slo tiene sustentacin metodolgica si busca explicaciones o causas de los hechos
estudiados, porque, entonces, s se podra actuar sobre ellas." Esto lleva a pensar
en que hay unas tradiciones cualitativas predominantemente hermenuticas o
interpretativas, mientras que otras, principalmente la investigacin-accin y la
etnografa neomarxista, que tienen pretensiones explicativas ms all de la
interpretacin.
La investigacin accin, como indagacin terico-prctica, ha tenido desarrollos desde
enfoques filosficos diversos. El pragmatismo y el materialismo dialctico, en efect
o,
valoran esta integracin de teora, investigacin y prctica, aunque con objetivos
diferentes y con procedimientos metodolgicos tambin distintos. El positivismo, por
su parte, considera que la IAP es solo ideologa o poltica carente de rigor cientfic
o
(Oquist, s.f.).
El trmino "investigacin-accin" fue acuado por Kurt Lewin en 1947 (Elliot, 1994)
para referirse a un tipo de investigacin emprendida por grupos o comunidades que
llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctic
a
reflexiva social en la que no hay distincin entre lo que se investiga y el proces
o de
investigacin. En tal sentido, la docencia no es una actividad y la investigacin so
bre
la enseanza otra. "Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad
reflexiva, la divisin del trabajo entre prcticos e investigadores se desvanece." (
Elliot,
ibdem).
Mientras el pragmatismo acude a la investigacin-accin (Action Research) para mejor
ar
desempeos concretos, por ejemplo, mtodos de enseanza, relaciones con la
comunidad, el ejercicio de la autoridad, los factores que en el contexto de la e
ducacin
propician la cultura de la violencia, el enfoque dialctico aboga por una accin
transformadora de condiciones histrico-sociales a travs de la comprensin y
superacin de contradicciones por parte de los actores mismos de la situacin, a
travs de la adopcin de una opcin no solo investigativa sino tambin poltica, en pro
de cambios estructurales, no de simples mejoramientos. Esta ltima caracterstica
demanda que la investigacin sea francamente participativa, superando la dominacin
del estamento investigado que se convierte as en investigador colectivo de sus pr
opios
problemas. La prctica investigativa se incorpora como elemento constitutivo de la
s
tareas o prcticas sociales cotidianas y el sujeto de investigacin sale de los
escritorios, de la academia y se encarna en los actores de la situacin como sujet
o
colectivo de indagacin.
Mltiples aplicaciones se vienen haciendo de las posibilidades de la IAP en Colomb
ia
y Amrica Latina desde la dcada de 1960 en el mbito de los movimientos populares
que la utilizan como actividad educativa y como factor de lucha en pro de cambio
s
sociales. En la dcada de 1980, las universidades, y en ellas las dependencias
encargadas de la formacin de docentes, han echado mano de este tipo de
investigacin para renovar su prctica docente, acercarse al pueblo y trabajar con l

de manera que se integren la prctica acadmica y la prctica poltica (Baratarlo y

Theesz, 1983; Restrepo, 1984; Stevan, 1981). El advenimiento del neoliberalismo
y
el colapso del socialismo en el mundo han puesto en tela de juicio la efectivida
d de
la IAP.
La investigacin-accin-participacin se utiliz ms en proyectos de investigacin
sociolgica y antropolgica con pequeas comunidades, veredas, barrios, con miras
a producir toma de conciencia y cambios sociales. Aunque se han buscado aplicaci
ones
a la educacin, no se parti desde un comienzo de una fundamentacin sobre su
pertinencia. La influencia de Stenhouse en los estudios curriculares latinoameri
canos
trajo consigo paralelamente la fundamentacin de la investigacin-accin educativa y
la concepcin del profesor-investigador, ideas que han tenido eco en Mxico y
Colombia, principalmente.
Es el profesor britnico John Elliot (1994), quien basado en propuestas de Stenhou
se
(1993) desde la dcada de 1960, fundamenta la conveniencia de aplicar la investiga
cinaccin
en educacin y concretamente en su proyeccin prctica a la investigacin en
el aula y como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. A e
ste tipo
de investigacin Elliot denomina propiamente educativa para diferenciarla de la
investigacin sobre educacin.
La investigacin educativa, investigacin-accin o action-research, se diferencia de
la investigacin sobre educacin en varios aspectos, a saber: su perspectiva es obje
tiva
natural en vez de cientfica; sus conceptos son ms bien sensibilizadores, no
definidores; sus datos son cualitativos y se levantan a travs de estudios de caso
s,
no son cuantitativos ni se obtienen mediante experimentacin; las tcnicas de
observacin son la observacin participante y la entrevista informal, ms que observac
in
no participante y sistemas de categoras preestablecidas.
Elliot, en su libro La investigacin-accin en educacin (1994), expone las limitacion
es
que surgen como barreras para que los docentes investiguen en la escuela y delin
ea
propuestas para facilitar la investigacin-accin en la misma. Expone tambin la
necesidad de un profesor-investigador y cmo puede llevarse a cabo una formacin
permanente de los profesores centrada en la escuela y en la investigacin. Segn
Elliot, y este planteamiento es compartido por casi todos hoy en da, una tendenci
a
clara en la formacin de docentes es procurar que estos puedan reflexionar ms
profundamente sobre la prctica de la educacin en sus escuelas. Dicha tendencia
se materializa en prcticas de "autoevaluacin", "investigacin-accin" y "adopcin
de decisiones".
La investigacin-accin se relaciona con la comprensin de los problemas prcticos
cotidianos de los profesores, interpretando lo que ocurre desde el punto de vist
a de
todos los actores de la situacin problema, con el lenguaje de estos mismos actore
s
y a travs de la visin participativa de todos ellos. La investigacin en el aula, en
la
que tambin insiste Elliot, implica a profesores y alumnos como participantes acti
vos
en el proceso de investigacin.
Elliot, pues, tiene el mrito de estudiar la investigacin-accin como instrumento de
formacin dentro de la escuela, y, ms aun, dentro del aula de clase. Segn l, desde

1976 se estableci en el Reino Unido la Red de Investigacin-accin en clase. Esta

red se extendi a varios pases de Europa y a Estados Unidos. Las ideas bsicas son
la de los profesores como investigadores y la de la relacin de la accin educativa
con el saber educativo, a partir del currculo por procesos ideado por Stenhouse (
1975)
para la enseanza de las humanidades. El currculo por procesos se basa en la
discusin y la comprensin de procesos sociales, abiertas a posiciones divergentes,
ms que en objetivos que deben ser dominados por todos los estudiantes. El propsito
educativo central es la "comprensin" y por ello se constituye en el eje del currcu
lo
de proceso.
Las situaciones cambiantes de la enseanza de hoy, atravesada por innovaciones
tecnolgicas y curriculares, requieren el continuo desarrollo de "teoras-en-la-accin
"
mediante la investigacin-accin. El oficio intuitivo de la educacin no basta frente
a
este cambio que es tanto prctico o tcnico como terico; y es precisamente a travs
de la investigacin-accin como pueden descubrirse nuevos conocimientos que
reemplazan el saber intuitivo o prctico de los docentes. Hacer explcitas las teoras
operacionales tcitas de los maestros prcticos puede ser una contribucin importante
de la investigacin-accin (Elliot, 1994).
Como investigacin cualitativa, la I-A tiene limitaciones con respecto al mbito de
generalizacin y no tiene pretensiones de validez universal. Sus hallazgos afectan
el
mbito donde se aplica. Pero la investigacin cualitativa tiene otra aproximacin al
criterio de validez. En el caso de la I-A, Pedro Demo (1985) identifica la valid
ez con la
participacin. Para este autor, la investigacin participativa "confiere realidad a
las
caractersticas tpicas de la interrelacin dialctica: traduce la teora en una opcin
concreta, no solo probndola en la realidad, sino, sobre todo, realizando explcitam
ente
la opcin poltica e ideolgica que contiene. Es decir, que la validez reside en la
integracin real entre teora y prctica.
Briones, en su curso de educacin a distancia sobre "Preparacin y Evaluacin de
Proyectos Educativos" (1995), presenta en el captulo 2 del mdulo II un ejemplo de
proyecto de mejoramiento de la calidad de la educacin, elaborado a travs del
mtodo de proyectos integrados, trabajado como investigacin-accin y en forma
colectiva y participativa (ver lectura complementaria al respecto) dentro de una
institucin educativa.
Segn Demo (ibdem), el drama de las ciencias sociales clsicas es que se sienten
vacas al no desempear un papel decisivo en la historia, al no influenciarla, mient
ras
que la investigacin participativa es histrica, no se ilusiona con discursos infini
tos,
realiza lo posible, comenzando por develar el compromiso que la ciencia social s
uele
tener con la opcin de los que dominan. La I-A-P es histrica porque acta mientras
la historia se realiza.
Demo llama la atencin sobre los riesgos de la investigacin-accin-participacin,
comenzando por el de exagerar su carcter activo y descuidar el aspecto investigat
ivo.
La accin poltica puede cegar la accin indagadora y reflexiva.
Un segundo riesgo proviene de que, al no contar con el poder suficiente para log
rar
cambios significativos, la investigacin llegue tan solo a la concientizacin poltica
.
Para evitar esta frustracin es conveniente que los animadores llamen la atencin
sobre las fronteras de lo posible, de la aplicabilidad de los proyectos que se a
cometan,

del tiempo adecuado para su completacin.

Otro riesgo es el opuesto al activismo, esto es, el idealismo, consistente en no
ir ms
all del anlisis de los problemas sin proceder a una accin transformadora de la
realidad. Y, por ltimo, existe tambin el riesgo de tomar como participacin efectiva
la colaboracin de unos pocos o la realizacin colectiva de las ideas del investigad
or
o animador principal o la consulta intermitente a los grupos de base. Ninguno de
estos casos representa una participacin efectiva y vlida de los protagonistas de l
a
situacin como investigadores de la misma.
Observacin etnogrfica
El auge de la investigacin etnogrfica a partir de la dcada de 1960 dio lugar a que
mltiples estudios que tomaban distancia de la metodologa clsica de investigacin
fuesen llamados etnogrficos, crendose un estado de confusin sobre lo que es y lo
que no es la etnografa y su aplicacin en la educacin (Rockwell, 1991). Haciendo
claridad sobre este asunto, Elsy Rockwell, quien ha profundizado en la aplicacin
de
la etnografa al estudio de la educacin, sostiene que la tarea bsica de la etnografa
es "la de documentar lo no documentado", pero con metodologa no tradicional.
Para lograr este propsito, la etnografa polemiz con la metodologa convencional
utilizada para estudiar los fenmenos sociales, principalmente la encuesta social
y la
experimentacin sicolgica, dado que ambas descartaban lo contextual, lo cultural,
el sentido de las acciones, y se dedicaban a ciertos temas y desde ciertas
concepciones, dejando sin estudiar otras realidades. La etnografa se propuso obse
rvar
la interaccin social en situaciones naturales, llegar a fenmenos no documentados,
encontrar significado al lenguaje de los sujetos, penetrar en situaciones partic
ulares
de la vida cotidiana, como los barrios, las esquinas, los manicomios, las crceles
,
los juzgados, las clnicas, los mercados y, por supuesto, las escuelas, enfocando
el
estudio de los procesos sociales que en ellas se viven, como "la produccin y
reproduccin, el intercambio y la negociacin, la destruccin y la lucha y los proceso
s
de socializacin propios de la educacin" (Rockwell, ibdem).
A diferencia del enfoque descriptivo tradicional de la observacin etnogrfica en lo
s
estudios antropolgicos, sta ha desarrollado en Amrica Latina un enfoque crtico.
Busca concientizar y potenciar al informante comunitario y ha sido utilizada por
educadores en varias modalidades, desde estudios de historias de vida, pasando p
or
la observacin participante de eventos de aula y de la escuela en general, hasta s
u
uso en el cambio de la prctica docente de maestros en formacin y de capacitacin
de maestros en servicio.
Con respecto a las tcnicas ms utilizadas, adems de la observacin directa de
ambientes naturales, se incluyen revisin y anlisis de documentos, entrevistas de
actores de los procesos estudiados, las historias de vida y los relatos de infor
mantes.
Las historias de vida recurren preferentemente a la hermenutica de la conversacin
oral y a la observacin continuada y sistemtica de casos en el ambiente natural de
los mismos.
Los relatos de informantes se utilizan tambin como medio de potenciar su comprens
in
de los fenmenos sociales estudiados, de dar la palabra a las preocupaciones de lo
s
actores sociales y de las formas como ellos constituyen los significados de sus

acciones. Las narraciones de los actores se someten, para lograr este propsito, a
anlisis de contenido.
Este anlisis plantea el problema metodolgico del desarrollo categorial para adelan
tar
el anlisis cualitativo, esto es, los componentes o ideas que servirn para orientar
el
anlisis. La validez de los estudios cualitativos tiene mucho que ver tambin con lo
s
procedimientos de construccin de las categoras de anlisis y el origen de dicha
construccin.
El sentido de la accin social es adecuadamente interpretado cuando la interpretac
in
corresponde al sentido que los actores dan a la accin. Para asegurar tal congruen
cia
un primer paso es hacer partcipes de la construccin categorial a los sujetos de la
accin; un segundo paso es hacerlos sujetos de investigacin o investigadores de su
propia accin; y un tercer paso es incluirlos en el anlisis final que debe ser, en
alguna medida, un anlisis interactivo.
La potenciacin de los sujetos sociales no es solo para que dejen or sus voces, sin
o
para habilitarlos para la accin transformadora de acuerdo con sus propios interes
es,
de acuerdo con su historicidad.
La observacin etnogrfica ha tenido una aplicacin intensa en la descripcin y crtica
de los procesos educativos. Bstenos citar aqu algunos casos como ejemplificacin
de las temticas abordadas. Vernica Edwards (1985) estudi Los sujetos y la
construccin social del conocimiento en primaria: un estudio etnogrfico; Ruth Merca
do
(1981) trabaj la Descripcin analtica de una asamblea en la escuela primaria; Elsie
Rockwell y Ruth Mercado, entre 1980 y 1985, publicaron La escuela, lugar del tra
bajo
docente, descripciones y debates; Martha Lina Arias y otros (1992) produjeron Ti
midez
y agresividad en la escuela; Mara A. Blandn y otros (1991) adelantaron un estudio
cualitativo ("especulativo") en una escuela pblica de Colombia que denominaron
Cumplen los castigos una funcin educativa?; Miriam Reina y otros (1991), a partir
de observacin etnogrfica en una escuela privada, investigaron problemas de discipl
ina
en el aula con el nombre de Alumnos problema o maestros problema?; y son muchos
los estudios etnogrficos que en Colombia y Amrica Latina se han llevado a cabo
con esta tradicin cualitativa.
En 1988 apareci la versin en espaol del libro de Judith Goetz y Margaret LeCompte,
Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, importante referencia para
trabajar el paradigma cualitativo por su focalizacin en la investigacin educativa,
por
la variedad de enfoques, cubrimiento de los distintos momentos de la investigacin
y
tratamiento objetivo de los riesgos que la investigacin cualitativa enfrenta.
Para Goetz y LeCompte, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir
lo
que ocurre cotidianamente en el mbito escolar a base de aportar datos significati
vos,
en la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender
e
intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas. Estos datos
abarcan los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, actividades
,
valores, ideologas y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos
,
administradores, empleados...) en los escenarios escolares.

Cuando se observan los objetos de estudio trabajados por la etnografa educativa,

se
hace evidente que varias de las tradiciones cualitativas descritas antes por Jac
ob y
otros autores caben bajo este nombre genrico de etnografa como investigacin
cualitativa.
2.2.3.4 Otros Tipos de investigacin cualitativa de uso frecuente en educacin
Fuera de las tradiciones cualitativas de procedencia antropolgica mencionadas,
otros tipos de investigacin caben en los parmetros comentados de la investigacin
cualitativa. Son ellos el terico documental o histrico; el habermasiano, ya
comentado; el estudio de casos y la investigacin evaluativa que es objeto de otro
mdulo. Y podramos agregar la investigacin fundamental o metodolgica que busca
nuevas y creativas formas de dialogar con la realidad. Como Bachelard afirm: "Un
mtodo cientfico es un mtodo que busca el riesgo... se arriesga en una adquisicin...
El pensamiento cientfico es un pensamiento comprometido. Constantemente pone
en juego su propia constitucin... Cualquiera que persevere en una investigacin,
se ve obligado, tarde o temprano, a cambiar de mtodo" (Bachelard, 1973).
2.2.4 Elementos comunes en el diseo de la investigacin cualitativa
Los elementos comunes del paradigma cualitativo son menos estructurados que los
del paradigma cuantitativo, por lo que ya se dijo sobre la informalidad y flexib
ilidad de
la investigacin cualitativa y su resistencia a trabajar desde hiptesis conceptuale
s y
desde diseos prefijados. Por ello no agruparemos los elementos comunes en torno
a los grandes bloques de actividades de la investigacin como se hizo para la
investigacin emprico-analtica. Lo haremos, ms bien, a travs de una secuencia
nica, esforzndonos por ser fieles a las preocupaciones comunes a las diferentes
tradiciones cualitativas.
Planteo del problema
Toda investigacin, siga el paradigma que siga, debe partir, si no de una claridad
total, s de cierta definicin sobre el objeto de estudio, as ste vaya adquiriendo
contornos diferentes al inicial, a medida que el proyecto avance. La investigacin
cualitativa plantea problemas a partir de realidades humanas, sociales y cultura
les.
Tipo de tradicin cualitativa por realizar
Es cierto que la investigacin cualitativa goza de gran libertad frente al diseo y
que
ste se va armando a lo largo del desarrollo de la investigacin; pero, una decisin
frente al tipo de tradicin por seguir confiere al proyecto teoras de apoyo sobre l
a
naturaleza del hombre y la sociedad, temticas centrales de estudios previos que
pueden ser utilizados como referencia y tcnicas desarrolladas por la tradicin en
cuestin. Por ello, este paso incluye una revisin de literatura o documentacin sobre
la realidad por estudiar.
Identificacin de categoras
Como la investigacin cualitativa no utiliza variables, pero necesita referentes p
ara
recoger informacin y emprender luego su anlisis, recurre a categoras. Cierto que
estas categoras no son rgidas y pueden ser revisadas y complementadas a medida
que el proyecto se desarrolla; pero carecer de ellas lleva a improvisacin, a reco
ger
ms datos de los necesitados y a no saber qu hacer con ellos en el momento de
emprender el anlisis. Sin duda, en la investigacin cualitativa, la definicin de
categoras conceptuales orientadoras de la observacin y del anlisis es problema de
primer orden metodolgico, sea que se haga previamente o a medida que la
investigacin avance. Ayudan en esta fase la revisin de la literatura y la observac
in
exploratoria del fenmeno objeto de estudio.
Constas (1992) propone tres criterios y procedimientos para adelantar el proceso
de

categorizacin: origen de la definicin o identificacin, justificacin o verificacin, y

la
nominacin de las categoras. El primer criterio proviene del origen de las categoras
,
es decir, de definir quienes pueden lograr una adecuada identificacin de stas. El
origen puede ubicarse en los participantes de la situacin investigada que sugiere
n
categoras de bsqueda y anlisis de datos; puede radicarse en los objetos o
componentes del programa mismo; puede ubicarse en los investigadores profesional
es
que escogen las categoras de acuerdo con su formacin terica o con sus objetivos
de indagacin; o puede provenir de aspectos destacados de la literatura relacionad
a
o de investigaciones afines; o, en fin, de esfuerzos hermenuticos o interpretativ
os
del fenmeno en cuestin, a medida que ste es observado y estudiado.
El segundo criterio o fuente de construccin de categoras sugerido por Constas es
el de verificacin, vale decir, las bases a partir de las cuales puede justificars
e o
validarse la creacin de un grupo de categoras. Esta validacin puede ser externa,
cuando se recurre a un grupo de expertos externos al proyecto; racionales o basa
das
en la lgica o validez de fachada constatada por jurados expertos en la temtica
respectiva; referenciales, es decir, extradas de teora pertinente o de investigacin
relacionada; empricas, que buscan verificar si las categoras son exhaustivas y
mutuamente excluyentes; tcnicas, que recurren a procedimientos de la investigacin
cuantitativa, por ejemplo la confiabilidad, que en el caso cualitativo est basada
en la
interpretacin que varios observadores dan a las categoras; y participativa, dando
a
quienes participan en la situacin investigada la oportunidad de revisar y modific
ar los
resultados del estudio.
La tercera fuente o criterio de construccin categorial es la nominacin o
asignacin de nombres a las categoras. Los nombres no se dan de manera
espontnea y neutra. Son descriptores poderosos o dbiles que portan mensajes
tericos de los investigadores o mensajes contextuales de los participantes. Es
conveniente llegar a acuerdos hermenuticos entre ambas fuentes a medida que la
investigacin avanza y que los diferentes puntos de vista son mejor comprendidos
por unos y otros. Los expertos en el rea, la literatura cientfica y pedaggica,
investigaciones afines y la prctica de los docentes son fuentes de generacin de
categoras para el anlisis.
Definicin de informantes o muestreo
En la investigacin cualitativa, el muestreo se efecta en forma no probabilstica, es
decir, una seleccin de eventos, informantes, situaciones con base en un criterio
o de
modo razonado, no aleatorio. Dnde puede encontrarse una mejor informacin y por
qu?
Tcnicas e instrumentos de observacin
Son precisamente las categoras de observacin y anlisis las que determinan las
tcnicas por utilizar y la elaboracin de los respectivos instrumentos que permiten
sondear la realidad del objeto de estudio. Las tcnicas e instrumentos en la
investigacin cualitativa privilegian los diarios de campo, la observacin, las hist
orias
de vida, los documentos, las entrevistas de actores...
El trabajo de campo
Definidas las tcnicas e instrumentos se pasa a observar el fenmeno en cuestin y
a registrar su situacin mediante la aplicacin de los instrumentos mencionados,
entre los cuales el diario de campo es de gran utilidad.
Lectura de diarios de campo y otros datos

Recogidos los datos, se hace una primera lectura de los mismos para tomar concie
ncia
de su contenido y detectar unas primeras regularidades. Luego, en forma ms
sistemtica, utilizando las categoras previamente elaboradas, se hace una segunda
lectura de los datos. De este proceso pueden surgir nuevas categoras o aspectos
relevantes que no se haban pensado antes y que enriquecen el anlisis. El resultado
es una nueva y ms completa categorizacin para este ltimo.
Anlisis y teorizacin
Con las categoras identificadas se procede a una organizacin y secuenciacin de
las mismas y se emprende, ahora s, el anlisis pormenorizado de todo el material
recogido. Se describe y se interpreta y, a medida que se va y viene dentro del a
nlisis,
se puede ir gestando una teora sobre el fenmeno observado y su contexto.
Anlisis interactivos
Se acostumbra en la investigacin cualitativa el anlisis interactivo consistente en
volver a leer los datos con los informantes para asegurar la validez de los hall
azgos.
Son congruentes las intepretaciones del investigador con las que los actores de l
a
accin dan al sentido de la misma?
Revisiones de teorizacin
El anlisis interactivo conduce a una revisin del anlisis y teorizacin iniciales.
Informe final
Como en toda investigacin, la ltima actividad tcnico-cientfica es ensamblar el
informe final, dando cuenta de los aspectos tericos, metodolgicos, de ejecucin,
de anlisis y de interpretacin de los resultados.
2.3 Conveniencia de una pluralidad metodolgica en la Investigacin en
Educacin
Tanto la resea histrica analizada en la unidad 1, como la riqueza de temas
expuestos en las unidades 2 y 3, exigen que los estudios educativos se beneficie
n
de diseos metodolgicos variados, superando los enfoques descriptivos y tericos.
El propsito de esta unidad 4 fue sealar en forma breve, pero directa, la utilidad
de
adelantar estudios descriptivos, explicativos no experimentales, experimentales,
histricos y cualitativos para enriquecer el conocimiento del fenmeno educativo en
su estructura y funcionamiento, en su causalidad histrica y en sus relaciones con
otros sectores sociales; para penetrar en el alma cultural del fenmeno educativo
de microcomunidades y para propiciar el mejoramiento de los procesos educativos
mediante intervenciones experimentales e innovaciones sistemticas.
Resumen
La cuarta unidad se ha dedicado a discutir la aplicacin de los paradigmas cuantit
ativo
y cualitativo en la investigacin en educacin. En una primera seccin se ha dibujado
una visin panormica sobre la evolucin del debate entre los dos enfoques, subrayando
la sntesis a que se ha llegado en las ltimas dcadas y la propuesta de Habermas
sobre formas de racionalidad o de adquisicin y uso del conocimiento, lo que da or
igen
a diversas ciencias y mtodos de indagacin. A continuacin se presentan los dos
paradigmas, cuantitativo y cualitativo, exponiendo brevemente los tipos de diseo
inscritos en cada paradigma, ms usados en educacin, dedicando especial atencin
a las modalidades cualitativas de mayor uso en Amrica Latina. Y finalmente se
recuerdan los pasos comunes que estos diseos particulares recorren en la realizac
in
de proyectos de investigacin.
Autoevaluacin
1. En qu funcin cognoscitiva hacen hincapi los mtodos cuantitativos y en cul los
cualitativos?
2. Seale caractersticas esenciales comunes a los paradigmas cuantitativo y cualita
tivo

de investigacin en educacin.
3. En qu consiste el aporte de Habermas para lograr una sntesis entre los mtodos
cuantitativos y cualitativos de investigacin?
4. En qu consiste el desarrollo categorial propio de la investigacin cualitativa?
5. De acuerdo con la clasificacin de las lneas de investigacin etnogrfica, hecha en
la Unidad, y de los aportes de Goetz (1988) en su trabajo sobre etnografa y diseo
cualitativo en investigacin educativa, analice los aportes de la antropologa, la
sicologa y la sociologa a la investigacin cualitativa.
Actividades de evaluacin
1. Lleve a cabo un paralelo entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de
investigacin.
2. Reflexione sobre la utilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y m
encione
al menos tres casos en los que sera conveniente acudir a uno u otro.
3. Elabore su posicin frente a la investigacin-accin-participativa.