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Por
Alexandra Maria Pereira de Jesus
Sob a orientao de
Professor Doutor Nelson Verssimo
FUNCHAL
DEZEMBRO 2010
DEDICATRIA
Aos meus Anjos da Guarda que me acompanham diariamente.
ii
AGRADECIMENTOS
Pelo grande contributo e colaborao, agradeo a todos os que se disponibilizaram para
participar, de uma forma ou de outra, neste estudo, nomeadamente o Senhor Reitor da
Universidade de Lisboa, Antnio Nvoa, e o Senhor Presdidente do Conselho Directivo da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, actual Instituto da Educao, por nos terem
permitido incrementar o questionrio no hall desta Faculdade, a partir dos quais pudemos
desenvolver a parte emprica deste trabalho.
Aos inquiridos que participaram neste estudo, pela disponibilidade e interesse
demonstrados, o meu sincero reconhecimento.
Aos professores Jorge Pinto, da Escola Superior de Educao de Setbal, Jos Duarte,
da Universidade Lusfona de Lisboa, Helena Amaral, da Escola B1 Parque Silva Porto, e
Maria Teresa Santos, da Universidade de vora, pela disponibilidade, colaborao e simpatia,
a minha enorme gratido.
A todos os professores do Mestrado, pela contribuio positiva para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional.
s colegas Lusa Silva, Elisabete Mendona e Carla Silva, pelo apoio, estmulo e ajuda,
um agradecimento especial.
minha sobrinha Joana Jesus, por todo o apoio prestado, o meu muito obrigada.
Ao meu marido, Antnio Cardoso, meu anjo da guarda e companheiro nesta caminhada
da vida, um agradecimento muito especial pelo apoio incondicional e elevada compreenso,
os quais tornaram possvel a realizao deste trabalho.
Finalmente, ao Professor Doutor Nelson Verssimo, orientador deste estudo, o meu
profundo sentimento de apreo e reconhecimento pelas constantes palavras amigas de
encorajamento, incentivo e confiana, pelo tempo que disponibilizou durante a orientao
desta dissertao, enfim pelo apoio humano e cientfico, deveras pertinente e construtivo.
Muito obrigada pelo espao de aprendizagem que me proporcionou.
A todos, o meu grato reconhecimento.
iii
RESUMO
A presente investigao intentou estudar a receptividade, em Portugal, do pedagogo
contemporneo francs Philippe Meirieu, defensor da pedagogia diferenciada, bem como a
implantao do seu pensamento pedaggico no actual sistema de ensino portugus.
Ao debruar-se sobre as questes educativas que so, diariamente, preocupao de todos
ns, esta investigao procura conhecer, luz deste pedagogo, os diferentes aspectos da
evoluo da pedagogia magistral diferenciada, contributivos para uma escola democrtica e
de qualidade e situar a aplicao do pensamento pedaggico de Meirieu, sobretudo durante a
formao inicial de professores.
O estudo foi desenvolvido no sentido de apurar uma resposta s seguintes questes que
acabaram por nortear a nossa investigao.
Qual o grau de conhecimento que se tem deste autor e do seu pensamento pedaggico atravs
das suas obras?
Quais as representaes dos profissionais da educao sobre o processo ensino-aprendizagem
defendidos pelo autor?
Como que este pedagogo caracterizado no contexto dos pedagogos contemporneos?
Que tipo de expectativas tm relativamente implementao das suas ideias no actual sistema
educativo portugus?
SUMMARY
This research tried to study how the French contemporary pedagogue Philippe Meirieu,
defensor of differentiated pedagogy, was accepted in Portugal as well as how his pedagogical
believes were established in the present Portuguese teaching system.
Studying the teaching matters, that are our everyday concern, this research tries to know
the different aspects of the evolution of the magistral pedagogy to the differentiated one that
contributes to a democratic and quality school and how Meirieus pedagogical thought is
applied, especially during the former teachers training.
The study was developed in order to answer the following questions that were the basis of
our research.
How well do we know this author and his pedagogical thoughts through his books?
What are the representations of the education professionals about the teaching / learning process defended
by the author?
What do people expect from the implementation of his ideas in the present Portuguese educational
system?
RSUME
Ce travail de recherche propose tudier la rceptivit, au Portugal, du pdagogue contemporain
franais Philippe Meirieu, dfenseur de la pdagogie diffrencie, ainsi que limplantation de sa
pense pdagogique dans lactuel systme ducatif portugais.
En analysant les questions ducatives qui sont, quotidiennement, soucis de tous et nous touchent
particulirement, ce travail prtend approfondir, selon les thories de ce pdagogue, les diffrents
aspects de lvolution de la pdagogie magistrale la diffrencie, contributifs pour une cole
dmocratique et de qualit et situer lapplication de la pense pdagogique de Meirieu, surtout
pendant la formation initiale des enseignants.
Cette tude a t dveloppe afin dobtenir une rponse aux questions suivantes, qui ont finies
par conduire notre travail de recherche.
Quel est le niveau de connaissance que lon a de cet auteur et de sa pense pdagogique partir de ses uvres?
Quelles sont les reprsentations des professionnels de lducation sur le processus enseignement-apprentissage
dfendus par lauteur?
Comment ce pdagogue est-il caractris dans le contexte des pdagogues contemporains?
Que peut-on attendre de lexcution de ses ides dans lactuel systme ducatif portugais?
Ainsi, ce travail de recherche sinsre dans un abordage qualitatif des phnomnes ducatifs,
justifi par la nature de ltude et de la mthodologie choisie, en mettant en vidence limportance
de la construction dune connaissance comprhensive et interprtative de ces phnomnes sociaux
et ducatifs, produite par rapport aux acteurs concrets dans les contextes o ils dveloppent leurs
actions.
Les rsultats de notre tude relvent quatre vidences importantes:
Philippe Meireu est un pdagogue qui commence tre connu parmi nous, par la lecture de
quelques-unes de ses uvres principales;
Il est vu comme un homme clectique, dfenseur de la thorie socioconstructiviste du savoir,
notamment la pdagogie diffrencie;
Il est considr un pdagogue contemporain trs innovateur, qui occupera une place
importante dans les Curriculums des Sciences de lEducation.
Mots-cls: Philippe Meirieu, processus enseignement-apprentissage, pdagogie diffrencie,
innovation pdagogique
vi
RESUMEN
Esta investigacin llev a estudiar la receptividad, en Portugal, del pedagogo
contemporneo francs Philippe Meirieu, defensor de la pedagoga diferenciada, as como la
implementacin de su pensamiento pedaggico en el actual sistema educativo portugus.
Al abordar los temas educativos que son, todos los das, preocupacin cotidiana para todos
nosotros, esta investigacin busca entender, a la luz del pedagogo, los diferentes aspectos de
la evolucin de la enseanza magisterial hasta la diferenciada, contribuyendo a una escuela
democrtica y de calidad y situar la aplicacin del pensamiento pedaggico de Meirieu,
especialmente durante el entrenamiento inicial del profesorado.
El estudio fue desarrollado con el fin de encontrar una respuesta a las siguientes preguntas
que acabaram por guar nuestra investigacin.
Qu grado de conocimiento se tiene de este autor y de su pensamiento pedaggico a travs de sus obras?
Cules las representaciones de los profesionales de la educacin en el proceso de enseanza / aprendizaje
defendidas por el autor?
Cmo se caracteriza este profesor en el contexto de los pedagogos contemporneos?
Qu tipo de expectativas tienen relativamente a la aplicacin de sus ideas en el actual sistema educativo
portugus?
NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... III
RESUMO ............................................................................................................................... IV
SUMMARY ............................................................................................................................ V
RSUME ............................................................................................................................ VI
RESUMEN ........................................................................................................................... VII
NDICE GERAL ............................................................................................................... VIII
NDICE DE ANEXOS .......................................................................................................... X
NDICE DE TABELAS ....................................................................................................... XI
NDICE DE FIGURAS ....................................................................................................... XII
NDICE DE QUADROS ................................................................................................... XIII
INTRODUO .................................................................................................................... 15
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
Captulo I - Vida e obra de Philippe Meirieu ..................................................................... 21
Captulo II - O pensamento pedaggico de Philippe Meirieu .......................................... 26
1 - Discusso em torno da pedagogia e ser pedagogo vs outras cincias da educao .......... 26
2 - Da pedagogia magistral pedagogia diferenciada ............................................................ 30
2.1 - Relatos de uma experincia ............................................................................................ 47
2.1.1 - Projecto de pedagogia diferenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire ................ 47
2.1.2 - Escola da Ponte: um exemplo no actual sistema de ensino portugus ........................ 52
3 - Para uma escola de qualidade e democrtica .................................................................... 55
3.1 - Papel do Estado .............................................................................................................. 55
3.2 - Papel e responsabilizao dos diferentes actores educativos ......................................... 62
3.2.1 - Definio e finalidades da escola ................................................................................ 62
3.2.2 - Funo e formao dos educadores ............................................................................. 70
3.2.3 - Relao escola-famlia ................................................................................................ 82
3.2.4 - Responsabilizao dos educandos ............................................................................... 87
4 - Avaliao ........................................................................................................................... 91
viii
NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Questionrio sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu ....................................... 197
Anexo 2 - Matriz das respostas do questionrio referentes aos dados de natureza biogrfica
e profissional (Algumas tabelas dos questionrios) ............................................. 202
Anexo 3 - Matriz das respostas do questionrio referentes aos dados relativos ao pedagogo
Philippe Meirieu (Algumas tabelas dos questionrios) ....................................... 205
Anexo 4 - Guio da entrevista .............................................................................................. 209
Anexo 5 - Matriz das respostas dos entrevistados aos dados de natureza biogrfica e
profissional ........................................................................................................... 215
Anexo 6 - Protocolo (transcrio) das entrevistas aos professores ...................................... 217
Anexo 7 - Fichas de anlise de contedo das entrevistas ..................................................... 266
Anexo 8 - Entrevista ao professor Philippe Meirieu ............................................................ 296
NDICE DE TABELAS
xi
NDICE DE FIGURAS
xii
NDICE DE QUADROS
xiii
SIGLAS UTILIZADAS
xiv
INTRODUO
A presente dissertao nasce a determinada altura do nosso percurso acadmico, na
sequncia de um trabalho efectuado no mbito do Mestrado em Educao, na rea de
Inovao Pedaggica, na Universidade da Madeira.
Esta pretende ser mais um contributo para aqueles que, como ns, procuram respostas s
perguntas colocadas, quotidianamente, aquando de uma tarefa educativa: Como aprendemos e
como ensinamos? De uma forma inovadora? Reflexiva? Quais as responsabilidades dos
diferentes intervenientes da educao, nomeadamente o Estado, a Escola, os Pais, os
Professores e os prprios Educandos? Que condies e motivaes nos envolvem em todo
este processo?
Procurmos, ento, dentro de literatura existente relacionada com as Teorias de
Aprendizagem, analisar um pedagogo contemporneo, Philippe Meirieu, que comea a ser
referido por investigadores educacionais e tem sido um suporte terico utilizado para o
desenvolvimento de estudos empricos. Pensamos, assim, que conhecendo-o melhor atravs
deste estudo, poderemos, por um lado, dar resposta a todas as dvidas que so, na verdade,
preocupao para todos ns e, por outro, contribuir, valiosamente, para a divulgao do seu
pensamento pedaggico no meio acadmico.
Se pensarmos a Escola como um centro epistemolgico, onde os alunos constroem,
individualmente ou em grupo, saberes, adquirem conhecimentos, respeitam valores e cultura,
descobrem e desenvolvem competncias, encontramos na teoria pedaggica de Meirieu
algumas respostas s nossas dvidas, porque para este autor as escolas devem ser verdadeiros
laboratrios de excelncia, ou seja, trata-se da coerncia entre os valores que se pretende
promover e os princpios que inspiram as nossas prticas didcticas. (1991: 156)
Na sua opinio, isso passa pela fixao dos professores mais experientes, sobretudo
daqueles que querem verdadeiramente inventar, procurar solues nos estabelecimentos de
ensino mais difceis, dando-lhes condies materiais e um real acompanhamento em
formao. Passa, tambm, pela mudana nos concursos e pela abolio da hierarquia docente.
Ao longo da nossa prtica docente, cerca de vinte anos e em diferentes estabelecimentos de
ensino, experimentmos por vrios momentos, tal como o sentem outros colegas em incio de
carreira, algumas dificuldades de integrao, nomeadamente aquando da atribuio de
15
algumas turmas difceis, aquelas que os colegas mais experientes negaram acompanhar.
Para este autor, ensinar aos alunos que querem aprender, nunca foi problema. Ensinar aos
outros que exige trabalho.1
Para Meirieu, a escola deveria ser a primeira instituio promotora da ascenso pessoal e
profissional dos seus educandos, atravs de um esforo particular no desenvolvimento do
ambiente/dimenso cultural e de prticas artsticas nos estabelecimentos mais sensveis. Seria,
ainda, seu dever pr em prtica uma aprendizagem essencial, a aprendizagem da gesto
autnoma dos saberes. Consequentemente, o autor defende uma articulao das disciplinas
(currculo) com as finalidades da escola (cultura escolar) (1991: 129).
Como a educao tarefa da sociedade, e infeliz daquele que se esquece disto, Meirieu d
muita importncia ao papel da comunidade educativa. Para ele, a renovao e a
democraticidade do ensino passa, tambm, por um trabalho conjunto de reflexo sobre
questes fundamentais, como o exerccio da autoridade, a atribuio de castigo, o acesso
leitura crtica, o bom uso dos media, entre outras.
A abordagem meirieuana da educao surge, assim, como aquela que analisa a educao
como uma importante actividade humana, contextualizada numa teoria sociocultural de
desenvolvimento psicolgico. Os seus temas de estudo relacionam-se com a interaco entre
pares, os trabalhos de grupo e a pedagogia diferenciada, assuntos por ns abordados ao
longo desta reflexo.
, pois, no mbito desta motivao, por ns sentida e referida, que esta investigao
procura conhecer e aprofundar o pensamento pedaggico de Philippe Meirieu e diagnosticar a
receptividade do autor em Portugal.
Ora como o desenho do nosso estudo se afasta um pouco do modelo tradicional de
investigao em educao, o qual, segundo Bogdan e Bilklen (1994: 16), envolve trabalho de
campo, e pela impossibilidade, momentnea, de nos inserirmos no mesmo, ou seja, de
acompanharmos in loco a actuao diria do autor em estudo, optmos por realizar um estudo
emprico, atravs da pesquisa documental, de inquritos e entrevistas semi-directivas feitas,
em simultneo, aos investigadores educacionais que j recensearam algumas das suas obras.
1
http://ecolesdifferentes.free.fr/meirieucredo.html
16
Foi nossa inteno verificar a implementao das ideias do autor a nvel da formao de
professores.
O estudo foi, ento, desenvolvido no sentido do apuramento de respostas s seguintes
questes:
Qual o grau de conhecimento que se tem deste autor e do seu pensamento pedaggico
atravs das suas obras?
Quais as representaes dos profissionais da educao sobre o processo ensinoaprendizagem defendidos pelo autor?
Foram, com efeito, estas as questes que conduziram a nossa investigao. Abordagem
qualitativa dos fenmenos educativos, justificada pela natureza do estudo e do desenho
escolhido, releva a importncia da construo de um conhecimento compreensivo e
interpretativo desses fenmenos sociais e educativos, que emerge da relao dos actores
concretos nos contextos em que desenvolvem a sua aco.
A propsito, salientamos que o campo de estudo deste trabalho formado por sessenta e
um profissionais da educao, dispersos por todo o territrio nacional, incluindo as regies
Autnomas dos Aores e da Madeira, os quais, gentilmente, responderam ao inqurito, por
ns elaborado. Para as entrevistas, decidimo-nos por uma amostra de convenincia e limitada,
que contemplasse docentes do Ensino Superior e do Ensino Bsico. Trs dos entrevistados
situam-se na grande rea de Lisboa e uma entrevistada na cidade de vora.
Como tcnicas de tratamento de dados, utilizmos a anlise de contedo para os dados
recolhidos atravs da entrevista e a anlise estatstica descritiva, para os elementos obtidos
com os questionrios.
Estruturada em cinco captulos, esta dissertao desenvolve-se em duas partes distintas: a
da fundamentao terica e a emprica.
17
No terceiro captulo, optmos por apresentar trs trabalhos sobre a obra do autor em
Portugal, bem como relatar a sua presena entre ns, nomeadamente em duas conferncias, na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, actual Instituto da Educao, da
Universidade de Lisboa.
Na segunda parte desta dissertao, descreve-se a forma como foi implementado o estudo
emprico sobre a receptividade do autor em Portugal.
Assim, no quarto captulo, comea-se com a identificao do problema, define-se os
objectivos e questes de investigao, problematizamos e clarificamos a opo metodolgica
por um estudo desta natureza. Apresentam-se, ainda, os instrumentos e procedimentos de
recolha de dados, assim como o processo de seleco e caracterizao da amostra. Este
captulo termina com a organizao e anlise do mesmo.
Como os dados do estudo so na sua maioria descritivos, no quinto captulo, contempla-se
a anlise, estruturao e interpretao dos dados, segundo a metodologia de anlise de
contedo (Bardin, 1977), por ser uma tcnica que permite emitir inferncias vlidas e fazer
uma estruturao mais rica da informao recolhida.
Por ltimo, assinalam-se as concluses finais a que este estudo permitiu chegar,
relacionando-as, se possvel, com a teoria (e objectivos) que o suportou, apresentamos a
bibliografia que fundamentou o trabalho realizado, assim como os anexos com os inquritos,
entrevistas e o contacto directo com o autor atravs da URL.
19
20
CAPTULO I
Vida e obra de Philippe Meirieu
1949
1969 a 1976
1976 a 1986
1985
1980 a 1986
1989
1991
1995
1996
Frankenstein pdagogue.
Philippe Meirieu publicou mais de 45 obras e cerca de 320 artigos em revistas nacionais e estrangeiras, os quais
podem ser consultados no seu site http://www.meirieu.com. Participou, ainda, em programas de televiso, alguns
de sua autoria, como por exemplo, Lducation en questions. Nesta tbua bibliogrfica, mencionamos somente
as suas obras principais.
21
1998
1999
1999 a 2000
2003
2004
2005
2006
2008 a 2010
2009
2010
Quem , afinal, este homem, autor de uma vasta obra singular, que se interroga e nos faz
interrogar sobre as razes que nos levam a optar pelo trabalho de educar, o porqu de querer
educar e sobre que finalidades orientam uma tal escolha?
Philippe Meirieu, um homme de terrain, nasceu a 29 de Novembro de 1949, em Als, Le
Gard, no sul de Frana. Filho de pais catlicos vive a sua infncia e juventude nesta regio
mineira, onde cursou os seus estudos bsicos e secundrios. A prtica catlica de seus pais
22
Esta temtica, contradio entre a proclamao catlica da entrega total pelo outro, e, na
prtica exclu-lo ao mesmo tempo, ou seja, a contradio entre o dizer e o fazer, entre outras
situaes, leva o jovem Meirieu a tornar-se um dos pilares da aumnerie no liceu onde realiza
os seus estudos secundrios. Completamente distante dos princpios desta actividade, o nosso
estudante, em plena dcada de sessenta, encontrava-se a para ouvir Brel, Brassens e o Pre
Duval; discutir a pena de morte, a fome no mundo ou a espinhosa questo sobre a qual eu quis
escrever um livro definitivo: possvel a amizade entre rapazes e raparigas? (op. cit.: 24)
Ora, segundo o autor, esta experincia, assim como o contacto atravs da leitura com os
intelectuais Andr Gide, Jean Lacroix, Emmanuel Mounier, e, anos mais tarde, com La
Rochefoulcaud e com os filsofos Emmanuel Levinas e Vladimir Janklvitch, converte-se,
posteriormente, na fonte do seu pensamento pedaggico e preparar o terreno para uma
reflexo prolongada sobre a educabilidade. Esta preocupao, dualidade, assimetria entre o
dizer e o fazer, o amar o outro e a si prprio e o preocupar-se consigo prprio e com o
outro (op. cit.: 26), esta dupla relao facilitaria o trabalho e a hora de definir a educao.
Para ele, a educao dever ser uma relao assimtrica, necessria e provisria, visando a
emergncia do sujeito. (2005b: 192)
Terminados os seus estudos secundrios, Philippe Meirieu trabalha como professor de
Francs num colgio privado, entre os anos 1969 e 1976. , no entanto, a partir desta data que
o nosso autor assume a responsabilidade de coordenador pedaggico no Collge Saint-LouisGuillotire, para pr em prtica o projecto de pedagogia diferenciada, to defendida por ele.
Mais tarde assumir funes como professor universitrio. Questionado, por ns, sobre o que
o motivou a escolher a profisso de docente, o nosso autor confirma:
Je me suis engag trs vite dans des groupes militants en direction des jeunes les plus
dfavoriss. L, jai dcouvert quel point l`ducation tait importante. Jai aussi trs vite t
23
passionn par la transmission et cest tout naturellement que je me suis tourn vers le mtier
denseignant. Mes parents ntaient pas trs contents de ce choix. Ils taient prfrs que je suis
ingnieur!3
Entrevista concedida pelo autor, via e-mail, em Maro de 2009. (Ver anexo VIII)
No documento Relatrio Meirieu para a reforma do ensino mdio em Frana, (1999b), Philippe Meirieu
descreve todo o processo desta reforma levada a cabo no ensino secundrio.
4
24
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CAPTULO II
O pensamento pedaggico de Philippe Meirieu
1- Discusso em torno da pedagogia e ser pedagogo vs outras cincias da educao
Je pense que je suis un modeste continuateur
des grands pdagogues comme Pestalozzi, Freinet
Mais trs modeste.
Philippe Meirieu
Ser professor do Colgio corresponde, no nosso sistema de educao actual, a ser professor do 3 ciclo.
26
pedagogia de grupo, a pedagogia individual, a pedagogia da complexidade ou das situaesproblema, para o autor o motor que abre a cada um novos horizontes, suscita neles novos
desejos e o compromisso de novos saberes.
Na verdade, a contemporaneidade das cincias da educao mostra-nos um campo do saber
consolidado por dois aspectos/rasgos particulares: o da diversidade e o da complexidade. O
primeiro, diz respeito multiplicidade de manifestaes que expressa a educao no seu
espao social escola, sociedade e sujeitos, enquanto que o segundo se refere maneira como
as diferentes cincias desta disciplina universitria abordam o seu objecto.
Ser apenas a pedagogia, a nica cincia que trata de questes educativas? Todos bem
sabemos que no arsenal das cincias humanas, outras cincias tm a educao como objecto
de estudo, o caso da psicologia, da sociologia, entre outras. Segundo Gorete Sousa (2001:
2), colonizada, por um lado, pelas cincias sociais e humanas e, por outro, pelas cincias da
educao, a especificidade da pedagogia parece remeter-se para uma vaga terra-de-ningum a
que frequentemente se d o nome de transdisciplinaridade. Na reflexo levada a cabo pelo
pedagogo Philippe Meirieu, expressa na sua obra, possvel identificar a re-significo do
estatuto epistemolgico da pedagogia.
Pretendemos, pois, com esta reflexo mostrar que a formao intelectual do pedagogo
torna-se altamente favorecida quando este encontra um terreno institucional e social que lhe
permita ventilar cada uma das questes entre a prtica reflexiva e a prtica social-escolar. O
estatuto social de um pedagogo no aparece decretado atravs dos programas de formao. ,
sobretudo, o resultado das contradies permanentes que ele vive entre as expresses da
prtica e a maturao atitudinal do conhecimento e do saber.
Na verdade, o nosso autor questiona-se sobre a relao entre os saberes tericos e os
saberes prticos, assim como os saberes cientficos e os saberes ensinados. Porque ser que o
acesso teoria e aos diplomas condenam os tericos a se manterem para sempre afastados das
prticas de que falam, enquanto as suas prprias prticas de tericos, de professores e de
pesquisadores so sistematicamente preservadas de qualquer observao e de qualquer
questionamento? Para o autor, esta diviso de tarefas tambm pode ter origem numa outra
concepo, sensivelmente diferente, na qual no se postula a emergncia de saberes tericos
em relao aos saberes prticos, mas na sua radical heterogeneidade: seriam duas ordens de
conhecimento que remeteriam a competncias radicalmente distintas, ou seja, os saberes da
27
Foi isso, precisamente, que o nosso autor fez: em 1993, decidiu retomar o contacto directo
com os alunos, dez anos depois de ter abandonado esse contacto para se consagrar formao
de professores, investigao pedaggica e ao ensino superior em cincias da educao
(Meirieu, 1995: 13), para tomar o pulso ao valor daquilo que pensava e acreditava em termos
de teoria e aco pedaggicas - a pedagogia diferenciada (1995: 100 101).6 Nesse sentido,
viu-se envolvido no prprio cerne da questo: o estatuto epistemolgico da pedagogia e
esteve consciente do perigo que algumas suspeitas sobre ele pudessem recair, nomeadamente,
no dizer de Sousa (2001: 78), a suspeita de exibio de dedicao e de humanitarismo, assim
como a suspeita de tentao proftica, as quais foram rejeitadas pelo autor, argumentando
que, por vezes, o excesso de crtica de boas intenes acaba por ser inibidor da concretizao
de todas as aces inspiradas por eventual boa vontade.
Assim, para Meirieu, a insustentvel leveza epistemolgica da pedagogia reside
precisamente na sua recusa em ser tutelada por regimes de verdade cientficos ou filosficos
anteriores a si mesma e em ser uma mera deriva prtica (aplicao) de uma teoria. A matriz
desta re-significao pode ser encontrada no tico, isto , no momento do encontro entre o
pedagogo que tem um projecto para o desenvolvimento da criana e do jovem e o outro
- as pessoas dessa mesma criana e jovem que assumido enquanto alteridade absoluta com
a qual se tem que lidar (1991, 1995).
6
A experincia vivenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire ser, por ns, relatada neste mesmo captulo
posteriormente.
28
Sendo o princpio base da pedagogia o primado da educabilidade, para o autor (1996b: 9),
nada, nem ningum, poder permitir ao pedagogo fazer economia de uma aposta pessoal,
sempre a renovar, sempre precria, contra a fatalidade e pela perfectibilidade. por isso que a
relao pedaggica deve tomar a forma de um contrato de exigncia recproca que mesmo o
contrrio da complacncia e da facilidade. Para Meirieu, a relao com o outro o essencial
do acto e do saber pedaggico.
Embora no seja nossa principal inteno definir o que ser pedagogo, tal como o nosso
autor consideramos que isso acontece cada vez que o sujeito realiza uma atitude reflexiva que
alia a teoria prtica. mile Durkheim (1985) privilegia este segundo nvel de sentido que d
pedagogia, a pedagogia como reflexo sobre a aco educativa, sendo o primeiro sentido,
a pedagogia como a arte do educador e, por fim, a pedagogia como doutrina educativa.
Na sua opinio, a pedagogia consiste em uma certa maneira de reflectir sobre as coisas da
educao. (op. cit.: 51)
Para Jean Houssaye (2004: 9-45), se a pedagogia a reunio mtua e dialctica da teoria e
da prtica educativa pela mesma pessoa, em uma mesma pessoa, o pedagogo , antes de mais
nada, um terico prtico da aco educativa. O pedagogo aquele que procura conjugar a
teoria e a prtica a partir da sua prpria aco. nesta produo especfica da relao teoriaprtica em educao que se origina, se cria, se inventa e se renova a pedagogia.
O que pretendemos com este trabalho, na verdade, mostrar o contributo do pedagogo
Philippe Meirieu para uma pedagogia inovadora, atravs das suas reflexes tericas aliadas a
uma vivncia prtica. Para isso, apoimo-nos no estudo e anlise de algumas das suas obras.
29
Ora, o eterno debate entre antigos e modernos, entre pedagogia tradicional e pedagogias
novas, ou, se por prudncia, se aplica uma mistura ecltica de prticas diferentes que
ameaam desorientar a criana e aniquilarem-se uma na outra, quando, no dizer de Gal (op.
cit.: 47), se deveria ultrapassar a oposio e transmutar, antes que conciliar os valores novos e
antigos numa coisa diferente que tivesse em conta a totalidade do problema. Ou seja, na sua
opinio, a mistura de atitudes novas e antigas tal que muitas vezes difcil destrinar o que
provm de umas e de outras. Este autor defende e tenta determinar os princpios de uma
pedagogia evolutiva, que queira ser aberta a todas as contribuies novas e s exigncias dum
mundo em perptua evoluo. Tais seriam tambm, em seu entender, as condies de uma
verdadeira reforma.
Reconhecemos que ao longo de todo o sculo XX, designado por Sculo da Criana,
muitos foram os mtodos de ensino/temas que alimentaram movimentos de renovao
pedaggica. Esta nova atitude para com a criana foi expressa por todos os inovadores, de
Pestalozzi a Decroly, do filsofo americano Dewey ou do alemo Kerchensteiner a
Montessori, entre os quais salientamos os contributos de Freinet, Ferrire, de Roger Cousinet,
que a retomou com fora e sobretudo os do nosso autor em estudo.
30
Lorenzo Luzuriaga, (1961), define o mtodo como sendo o instrumento principal de que se
serve o educador para conseguir os seus fins, existindo desde que existe a educao. Este
autor, antigo Professor de Histria da Educao, salienta que, desde Scrates at os nossos
dias, os grandes educadores tm criado os seus prprios mtodos e distingue o mtodo lgico
do mtodo pedaggico. Se o primeiro visa o descobrimento da verdade, a obteno do saber,
refere-se investigao e aplica-se ao estudo terico da pedagogia, o segundo tende
transmisso das verdades adquiridas, comunicao do saber, reporta-se ao ensino e
consagra-se execuo prtica da educao. Assim, o mtodo deve depender no s do fim a
que se vise como tambm do indivduo a quem se dirija. Luzuriaga refere e critica a
elaborao de um mtodo nico e universal para todas as formas de educao, como o
tentaram fazer grandes didactas da educao, e preconiza a existncia de tantos mtodos
quantos so os fins da educao, mais ainda, considera que mais relevante a personalidade
do educador, sendo o mtodo um mero auxiliar, um instrumento (op. cit.: 223-229).
Para Johann Pestalozzi, um dos maiores nomes sonantes na Histria da Educao, segundo
Sotard (1995), o mtodo e todos os seus componentes nunca deveriam ser mais do que
instrumentos nas mos do pedagogo, para que este produza alguma coisa que no est no
mtodo e se revela ser de natureza muito diferente do seu processo mecnico: a liberdade
autnoma. Ou seja, na opinio de Sotard, a originalidade de Pestalozzi no est do lado
material do mtodo, mas reside fundamentalmente no seu esprito. Na sua opinio,
O mtodo, com todo o seu contedo de conhecimentos positivos sobre a criana, pode contribuir
tanto para subjugar como para libertar. Para que o movimento v no segundo sentido, importa
desenvolver uma aco especfica que ponha em prtica os instrumentos do mtodo de uma
maneira tal que sejam efectivamente geradores de liberdade autnoma. (op. cit: 313-314)
Segundo Olivier Reboul, filsofo francs, (1980: 48-57), todo o mtodo de aprendizagem
constrangedor, contudo no se deve estar necessariamente constrangido aquando da sua
adopo, porque podemos recus-lo, utilizar outros mtodos.
Gaston Mialaret (1980: 30), por sua vez, define a noo de mtodo pedaggico como um
conjunto mais ou menos estruturado de intenes e de realizaes educativas orientadas tendo
em conta um objectivo.
31
Meirieu (1985: 105, 2000a: 178) defende que a aprendizagem implica, necessariamente,
mtodo. Para o nosso autor, um mtodo pode ser apreendido atravs de vrios pontos de vista.
A nvel geral, o mtodo define o modo de gesto das relaes entre os alunos, o professor e o
saber da turma. o mtodo que une estes trs elementos, de natureza muito diferente, e
estrutura num determinado momento as suas relaes.
Do ponto de vista daquele que ensina, o mtodo um conjunto de dispositivos, utilizando
diferentes utenslios, postos em prtica numa situao de aprendizagem. Estes utenslios,
como por exemplo, a fala, o gesto, o quadro negro, a ficha individual de trabalho, o livro ou o
documento autntico, o diapositivo ou o filme, as provetes ou os tubos de ensaio, o
computador ou o gravador, assim como, mais modestamente, a cola, o carto e as tesouras,
representam o conjunto de mediaes utilizadas pelo formador. Embora disponveis em todas
as escolas, alguns destes utenslios circunscrevem-se a domnios muito particulares.
Na opinio do nosso pedagogo, apesar de se querer introduzir massivamente nas nossas
escolas o audio-visual, utenslio imprescindvel na formao dos adultos de amanh, verificase, ainda, nas nossas escolas um domnio massivo da fala, estando os outros utenslios
reduzidos a servir-lhe de adjuvante. Meirieu alerta para a tomada de conscincia da
multiplicidade dos utenslios postos nossa disposio, a maior parte dos quais so sobutilizados ou mesmo completamente excludos.
No entanto, este autor alerta tambm para o modo como se introduz e utiliza os novos
utenslios de e na aprendizagem sem qualquer reflexo sobre os mesmos. Na sua opinio, a
situao de aprendizagem, ou seja a relao com o saber no se altera, continua igual.
Defende, ainda, que qualquer utenslio pode estar mobilizado nos trs tipos de situao de
aprendizagem: a situao impositiva colectiva, a qual consiste em apresentar a um grupo os
conhecimentos que cada um dos membros deve adquirir atravs de uma actividade intelectual
individual; j a situao individualizada pe em prtica um dilogo entre cada aprendiz e um
programa de trabalho, que o interroga, o guia e leva-o, ao seu ritmo, em direco a um
objectivo que se pretende que ele atinja e a situao interactiva, no dizer de Meirieu, a mais
rara na instituio escola.
O que assistimos, na verdade e muitas vezes, em nome da interaco, volta de um
projecto comum, a diviso/especializao do trabalho em tarefas, adequadas s
competncias j adquiridas por cada um dos seus membros. Para Meirieu, a verdadeira
32
interaco requer que se estude e ponha em prtica as condies de um conflito sciocognitivo7, no qual cada membro posto em situao de confrontar realmente as suas
representaes com as dos seus pares e de conseguir chegar, assim, a uma representao mais
aperfeioada ou mais justa do conhecimento. Ser, a nosso ver, importante referir que, para
que a situao interactiva se torne possvel, o educador dever garantir trs condies: que a
avaliao do trabalho de grupo se faa sobre as aquisies individuais e no sobre o projecto
colectivo desenvolvido; que os alunos dispunham de um mnimo de linguagem comum que
lhes permita comunicar entre eles; que a contribuio de cada membro seja preparada e que o
modo de funcionamento do grupo implique-os, a todos, de tal maneira que a participao de
cada um no projecto, seja pela rotao das tarefas ou porque cada um dispe de uma parte da
informao, exija a sntese do mesmo.
Quadro 2: Esquema sntese do mtodo de aprendizagem, do ponto de vista do formador (Meirieu, 1995: 111)
J do ponto de vista daquele que aprende, o mtodo apresenta-se sempre primeira vista
com uma certa opacidade. Isto acontece, no dizer de Meirieu, porque o aluno ignora o saber
que se pretende que ele adquira, ele observa o dispositivo pedaggico com alguma
perplexidade. Quando ele se interroga sobre aquilo que se espera dele e vai construindo
representaes mais ou menos fantasmticas, o mtodo aparece como uma estratgia,
permitindo-lhe aceder a uma determinada aquisio.
Relativamente ao ponto de vista dos saberes, o mtodo apresenta-se como uma dmarche
especfica, organizadora dos conhecimentos segundo uma certa ordem, de um lado necessrio
7
A operacionalizao, no plano pedaggico, das condies do conflito scio-cognitivo esto expressas nas obras
de Philippe Meirieu, Apprendre en groupe? 1 e 2, Lyon: Chronique Sociale.
33
34
onde os alunos no se ficam pelo saber fazer ou por respostas estandardizadas, mas trabalham
a informao, integram os saberes e negociam com o professor. Neste contexto, a
competncia caracteriza-se por ser criativa (resposta a problemas), eficaz (d sentido aos
saberes e capacidades) e integradora (toma em conta os diversos componentes).
Philippe Meirieu (2005b), apesar de defender este tipo de ensino, interroga-se sobre a
forma de o concretizar. No prefcio obra de Rey et al. (2005: 9), lembra que o xito da
noo de competncia constitui um disfarce modernista das prticas mais tradicionais e
selectivas. E, recordando Jacques Brel, salienta que urgente ultrapassar a capacidade de
construir o velho a partir do novo. Na verdade, os professores deviam agir ao contrrio,
construrem o novo a partir do velho. Porm, achamos ns, que necessrio descobrir
como alterar esta situao. No entender de Meirieu, seria, sobretudo, necessrio distinguir
individualizao e personalizao dos mtodos e modelos de aprendizagem.
Para o autor, a individualizao, concebida segundo o modelo de ensino programado ou
semi-programado e inaugurada pelo plano de Dalton, apenas uma das formas possveis da
personalizao, reduzida, muitas vezes, utilizao de fichas de trabalho ou de programas
informatizados. Meirieu salienta, porm, que a verdadeira personalizao, ao contrrio, no
exclui nenhuma exposio magistral, bem como a utilizao de suportes audiovisuais, as
tcnicas monitoriais, as manipulaes, a expresso gestual e corporal, o jogo, a assistncia do
computador ou de prticas de grupo subordinadas a um objectivo. No ensino personalizado, o
que caracteriza a actividade do aluno o seu tacteamento a nvel dos mtodos, regulado pela
presena de um objectivo final e sobre o qual recair a avaliao. (2000a: 179)
Assim, todo o educador dever fornecer aos seus alunos uma pluralidade de situaes, no
interior das quais, a progresso deve ser to rigorosa quanto possvel, mas entre as quais, eles
possam firmar-se, tendo os meios de as avaliarem eficazmente. Segundo o autor, uma tal
dmarche construtora da autonomia, no sentido em que o aluno a aprende a ajustar os
meios aos fins. Recomenda ainda que, preciso juntar proposio sincrnica dos mtodos
uma imposio diacrnica da sua alternncia, a qual enriquece a escolha que pode ser
efectuada no plano sincrnico oferecendo-lhe novas perspectivas. Ou seja, a nvel
pedaggico, convm, aps um tempo de apropriao diferenciada, operar uma reorganizao
distanciada que permita a emergncia de aptides novas. No dizer de J. Drevillon (1980: 336),
a prtica de alternativas regradas, como os mtodos activos ou impositivos, por exemplo,
permite ao aluno experimentar a dialctica entre o funcional e o operatrio.
36
Meirieu refora, uma vez mais, que tal alternncia favorece a autonomia da criana,
oferecendo-lhe ptimas condies para que possa integrar, ela prpria, novos saberes sua
prpria histria e escapar dependncia estreita relativamente a um mtodo dado. Tal como o
autor, chamamos, ento, os educadores para uma particular ateno sobre estes dois eixos em
estreita interaco: a proposio simultnea de vrios mtodos de aprendizagem e a
alternncia entre esta fase de escolha e uma fase mais directiva ao longo da qual a criana
entra em contacto com uma outra vertente do mesmo objectivo (2000a: 182).
Estes princpios, simples mas decisivos, visam, essencialmente, a avaliao do trabalho
sobre o objectivo individual que deve ser atingido e no sobre a tarefa colectiva que deve
ser realizada; a organizao do funcionamento do grupo de tal maneira que cada um seja
implicado e que, por esta implicao, eles possam, ao mesmo tempo, dar a conhecer aos
outros as suas competncias e progredir eles prprios o mais possvel; a inscrio do
trabalho de grupo numa dmarche global a qual um dos utenslios privilegiados de uma
pedagogia diferenciada (1996b: 8).
Para Meirieu, ainda no quadro de uma escola plural (2000a, 1996b), onde pessoas
diversas representam diferentes plos de identificao e onde itinerrios diversificados
permitem um maior e largo acesso ao saber que pode emergir uma pessoa autnoma. Esta
ideia de uma escola plural foi, tambm, defendida por Hassenforder (1972: 126). Sublinha
a necessidade de equipas unidas e dinmicas a fim de realizar objectivos comuns, como
uma das condies de emergncia de uma inovao pedaggica. Questiona o papel destas
equipas e de um tal projecto e salienta que a constituio de equipas homogneas, por
exemplo, levaria depressa constituio de guetos e de procedimentos de orientao
arbitrrios. Considerando que importante articular um tempo de adequao entre as
necessidades
do
aluno
proposio
do
educador
um
tempo
de
tambm, objectivos precisos de aprendizagem e que se avalie as suas aquisies; ele exige
que se reconsidere o seu modo de funcionamento de tal maneira que se faa ao proveito de
cada um dos seus membros (2000a: 186). S assim que se pode instaurar um grupo de
trabalho, ou seja de aprendizagem atravs de uma pedagogia de grupo. No entanto, tambm se
interroga sobre qual o papel o grupo de aprendizagem, enquanto mtodo de ensino, pode
ocupar nos dispositivos de formao, que mudanas susceptvel de se introduzir na
instituio escolar e como pode estar o corpo docente sensibilizado para uma tal prtica.
Para o nosso autor, um dos primeiros objectivos a atingir, por todo o professor ou educador
que se queira comprometer nesta grande aventura de renovao pedaggica, renunciar ao
funcionamento impositivo e abstracto da aula magistral e colocar os alunos em situao de
aco de modo que eles faam, por eles prprios, as suas descobertas.
mile Planchard (1951: 441) reconhece que o grande erro da escola tradicional foi
confundir a verdadeira aprendizagem com a assimilao sistemtica de programas
subdivididos, transmitidos aos alunos por meio de lies formais. Em seu entender, uma tal
preparao para a vida fictcia. Ela retalha aquilo que devia constituir um todo vivo;
livresca e didctica. Uma verdadeira aprendizagem deve implicar um aperfeioamento
efectivo do comportamento humano do aluno que aprende. Salienta ainda que, para cada um
dos objectivos educacionais, devem corresponder mtodos apropriados. Este autor manifesta
claramente a sua opinio, relativamente s mudanas pedaggicas que urge implementar,
quando afirma que a pedagogia deve adaptar-se s condies novas da vida e da sociedade e
aperfeioar-se constantemente, se no quisermos ver a Escola e a Educao errar o alvo por
falta de meios adequados. (op. cit.: 81)
Por sua vez, Jean-Pierre Astolfi (1992) questiona-se sobre at que ponto os alunos dedicam
uma parte importante do seu tempo na escola a esforar-se em descodificar aquilo que o
professor espera deles. Na sua opinio, ao visualizarem a utilidade para a aprendizagem dos
diferentes tipos de actividades escolares, os alunos compreendero mais precisamente aquilo
que se espera deles. Refere, ainda, que dentre esses savoirs-faire metodolgicos, alguns
sero especficos a uma disciplina, enquanto outros sero transversais. Trata-se, em todos os
casos, de conhecer as regras do jogo de uma instituio cuja finalidade ensinar.
Assim, atribudo pedagogia um novo papel, o de uma espcie de tcnica de
comunicao externa ao contedo curricular que se ensina. Andr Chervel (1988: 65), ao
38
Meirieu (1995), por sua vez e a propsito, assinala que o verdadeiro momento pedaggico
acontece sempre que o professor reconhece a sua impotncia educativa. Na sua opinio, o que
podemos e buscamos fazer juntos dialogar, propor e construir experincias que possam
motivar o outro. Meirieu argumenta:
[...] apenas o reconhecimento de nossa impotncia educativa permite-nos encontrar um
verdadeiro poder pedaggico: o de autorizar o outro a assumir seu prprio lugar e, com isso, a agir
sobre os dispositivos e os mtodos; o de lhe propor saberes a serem apropriados, conhecimentos a
serem dominados e pervertidos, que talvez lhe permitam, e quando ele decidir, fazer-se a si
mesmo. (1995: 289)
Ainda segundo o nosso autor, nesses momentos, (noss)a crena na relao indissocivel
entre teoria e prtica choca-se com o movimento entre o dizer e o fazer. Observamos a
39
distncia irredutvel e constitutiva do projecto educativo, entre o projecto que nos faz viver e
as decises que precisamos tomar. (op. cit.: 288)
Na verdade, o modo de conceber e implementar um projecto de educao escolar tem sido
caracterizado, entre outras coisas, pela deslocao progressiva e conflitual do plo de ensinar
para o plo de aprender. Segundo Rui Trindade (2002: 7) no foi por acaso que no sculo
XVII Joo Ams Comnio escreveu a Didctica Magna, explicitamente definida como o
tratado da arte universal de ensinar tudo a todos (Comnio, 1985) e Roger Cousinet
publicou a Pdagogie de lapprentissage (Cousinet, 1959). Se a obra de Comnio, que
expressa a valorizao do acto de ensinar, se identifica com os pressupostos dos projectos de
educao tradicional, j o trabalho de Cousinet expressa uma proposta, entre muitas outras,
que valoriza a dimenso do acto de aprender como uma das dimenses, ou at a dimenso, a
partir da qual se identificam os pressupostos pedaggicos de carcter mais inovador.
Roger Cousinet refora a ideia de que se o mestre quer que o aluno aprenda, ele que se
abstenha de ensinar (1950: 78), e preconiza o chamado mtodo de trabalho livre por
grupos. Cousinet faz do trabalho por grupos algo diferente, uma outra coisa que um mtodo
entre outros. Para ele, o grupo totaliza o conjunto dos problemas pedaggicos e prope-lo
como teoria geral da educao. Um dos principais fundamentos do trabalho livre por grupos
a inverso radical das relaes pedaggicas, tal qual era praticada pela escola dita tradicional,
a fim de se transformar uma classe fictive numa classe relle (1950: 16), ou seja,
transformar a classe num grupo. Aqui, os aprendizes esto no centro das suas prprias
aprendizagens, no sentido em que eles aprendem no a partir de uma imposio magistral,
mas porque eles prprios descobrem o sentido das suas aprendizagens e reinventam-nas em
actividade social.
Um outro factor, a nosso ver muito importante, na definio/utilizao do trabalho livre
por grupos, est intimamente ligado linguagem. Uma vez que o conhecimento s possvel
atravs da mediao da linguagem, o mestre dever, na opinio de Meirieu, criar condies
para que esta possa desempenhar o seu papel. E para Cousinet, uma dessas condies ser o
trabalho livre por grupos, na medida em que o grupo , essencialmente, o lugar por excelncia
onde se fala, um lugar onde cada um confronta a sua forma de ver relativamente dos outros,
onde o outro o interrompe atravs das suas interpelaes, mesmo pela sua presena, de forma
a passar a um grau superior de explicitao, de compreenso, enfim de abstraco. E isso s
possvel uma vez que cada um dos seus membros pode, no seio do grupo, exprimir-se
40
livremente ao mesmo nvel dos seus colegas, ou seja, a aprendizagem operada depende
directamente desta possibilidade de expresso. Para o nosso autor, aprender em grupo
permite, ao mesmo tempo, aprender no grupo e graas a ele. A aprendizagem, tornando-se um
modo de integrao do indivduo na sua colectividade, estrutura-o no duplo plano de pertena
afectiva e de participao na sua actividade.
Deve-se, no entanto, a Lev Vygotsky (1987, 1988), a importncia que o meio social tem na
aprendizagem. Segundo Alice Fontes e Ondina Freixo (2004: 15), os seus seguidores
exploram as dimenses relacionadas com a construo social do conhecimento segundo a qual
pensamento, linguagem e cultura caminham de mos dadas. Nesta perspectiva, Vygotsky
distingue aprendizagem de desenvolvimento, argumentando que a aprendizagem um
processo social complexo, culturalmente organizado, especificamente humano, universal e
necessrio ao processo de desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento procede a
aprendizagem, convertendo-se naturalmente um processo no outro. A aprendizagem deixa de
ser individualista, para ser social e facilitadora da aprendizagem dos outros. A aprendizagem
desperta um conjunto de processos internos que operam apenas quando os alunos esto em
interaco com os colegas ou com o professor. Estes processos, uma vez interiorizados,
passam a fazer parte das conquistas evolutivas dos alunos. Para este autor, a interaco do
indivduo com o contexto sociocultural promove a aprendizagem e esta que conduz ao
desenvolvimento. E, baseado na perspectiva de desenvolvimento potencial, Vygotsky
introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): distncia entre o nvel de
desenvolvimento real de uma criana e o nvel mais avanado do desenvolvimento potencial
determinado pela resoluo de problemas sob a orientao de um adulto ou trabalhando com
pares mais capazes. Este conceito cria, por um lado, novas responsabilidades ao professor,
porque sendo uma actividade que se desenvolve num contexto social, privilegia o recurso ao
trabalho de grupo sendo que este deve ser o mais possvel heterogneo aos mais diversos
nveis e, por outro lado, atribui escola um novo e importante papel na construo do
conhecimento.
Carlos Fino (2001: 273-291) observa no conceito, Zona de Desenvolvimento Proximal, de
Vygotsky, trs implicaes pedaggicas. Apresenta a primeira, a que denominou janela de
aprendizagem, como sendo a necessidade de se garantir, a cada grupo de aprendizes, um
leque de actividades, de contedos e de meios para que eles possam personalizar a sua
aprendizagem dentro da estrutura das metas e dos objectivos de um determinado programa de
41
aprendizagem. Por outro lado, referindo-se segunda implicao pedaggica, o tutor como
agente metacognitivo, salienta que, a conscincia de ensinar considerando a existncia de
uma ZDQ algo que s existe se for partilhado pelo professor e pelo aprendiz que interagem,
implica habilitar este ltimo a envolver-se num nvel cognitivo mais elevado de interaco
social com todo o contexto de aprendizagem. Deste modo, Fino regista a terceira implicao,
a importncia dos pares como mediadores da aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem de
conhecimentos e de habilidades ocorre num contexto social no interior do qual um adulto ou
uma criana, mais aptos, guiam a actividade de um indivduo menos apto. Assim ocorrendo, a
regulao exterior transforma-se em auto-regulao.
Perante o exposto, reconhecemos que, hoje, impe-se, na verdade, escola uma
reconstruo da arquitectura de conjunto, ou seja, para Perrenoud (2000), Meirieu (1996a) e
Astolfi (1992) a aplicao de prticas pedaggicas diferenciadas favorveis transferncia de
conhecimentos. No entanto, esta questo da transferncia como reinvestimento das aquisies
est longe de ser consensual. Perrenoud (2000: 55-56) interroga-se se se podem identificar
prticas pedaggicas que favoream a transferncia de conhecimentos. Na sua opinio, a
prpria noo de transferncia est longe de ser clara, e a sua pertinncia contestada por
alguns, aceita por outros, sendo definida de diversas maneiras. Para ele, a prpria ideia de
que se pode preparar quem quer que seja transferncia no unnime. Este autor entende
por transferncia, num sentido mais restrito, como o desvio indispensvel para interrogar-se
sobre eventuais mecanismos que favorecem a transferncia das aquisies e, num sentido
mais amplo, como a capacidade de um sujeito para reinvestir as suas aquisies cognitivas em
situaes novas. A propsito desta possibilidade de reinvestimento das aquisies, Michel
Develey afirmava, em 1994, num Colquio em Lyon:
Atravs das discusses feitas, tenho a sensao de que os didcticos esto descobrindo que a
transferncia no constitui somente a fase terminal da aprendizagem, mas que est presente ao
longo de toda a aprendizagem. Para aprender, formar-se, convm transferir permanentemente.
Toda actividade intelectual capacidade para relacionar dois contextos, a fim de apreciar suas
semelhanas e suas diferenas. Os raciocnios indutivo, dedutivo e analgico, a disposio para
descobrir uma habilidade, para relacionar essa habilidade a outras habilidades, a possibilidade de
encontrar sentido numa situao, provm da capacidade de transferir. H transferncia no
decorrer da aprendizagem, desde a expresso das representaes dos alunos at a reutilizao,
num outro contexto, de uma habilidade adquirida. A transferncia no terminal, permanente.
Uma consequncia entre outras: a preocupao de fazer com que as actividades metacognitivas
42
existam no deveria estar presente somente no final de uma aprendizagem, mas ao longo de toda
ela. (Meirieu et al., 1996c: 20)
Philippe Meirieu (1985: 181, 1989: 126) alega a necessidade de pr em prtica, juntamente
com a diferenciao pedaggica, as estruturas de conseil mthodologique, onde se pratica,
com os alunos, a metacognio: reflectir regularmente em conjunto sobre a maneira como se
aprende, identificar pessoal e progressivamente os processos mais eficazes, constituir um
reportrio cognitivo comportando os indicadores necessrios para se representar as tarefas
exigidas, os programas de tratamento a utilizar em funo dos problemas encontrados, as
atitudes a desenvolver nas diferentes situaes para as quais se confrontado, , para o nosso
autor, a chave de toda a eficcia intelectual. O essencial para Meirieu, no dizer de Louis
Legrand (Meirieu, 1989: 12), como para ele tambm, est na escolha tica da emancipao
das pessoas: tornar os alunos lcidos, capazes de compreender as causas dos seus prprios
fracassos e as razes dos seus sucessos. Estes autores defendem que, atravs da pedagogia
diferenciada e/ou atravs do conselho metodolgico, se pode contribuir para fazer emergir o
outro no acto mesmo de lhe ensinar, o aluno pode escapar ao seu mestre e tornar-se homem,
autnomo e livre.
Hoje, atribui-se a Philippe Meirieu a defesa da pedagogia diferenciada no processo ensino
aprendizagem. O prprio autor reconhece que o estudo da noo da pedagogia diferenciada
foi a pedra de toque de todos os seus trabalhos desde h uns anos e que est no centro da
contradio, fechamento ou abertura.
O nosso autor, tal como fizera Daniel Hameline, quando se referia histria da pedagogia
escolar, considera-a uma histoire bgayante. A origem da pedagogia diferenciada (Meirieu,
1985: 177-195, Cros, 2000: 35-42),8 ou seja, as primeiras experiencias de individualizao do
ensino, remonta ao incio do sculo XVIII, por volta de 1703, aquando das indicaes dadas
por Jean Baptiste de La Salle, na orientao das suas escolas. Este padre catlico sublinhava a
importncia do acompanhamento/seguimento individual dos alunos e pedia que se
compensasse os efeitos da homogeneizao das turmas por um exame minucioso do progresso
de cada um e pela proposta individual de exerccios estreitamente adaptados aos grupos de
nvel e aos objectivos que se pretende atingir.
8
Para melhor se compreender o conceito de pedagogia diferenciada defendida pelo autor e a sua aplicao no
Collge Saint-Louis-Guillotire, achmos pertinente referir aqui alguns dos seus antecedentes.
43
Segundo o nosso autor, dois sculos mais tarde, na sua escola de Dalton, em Massachutts,
Miss Helen Parkhust, constri um Plano de Ensino, no qual, para cada disciplina e para
cada nvel da turma, o programa estava dividido em dez (contrats) unidades mensais, as quais
estavam, por sua vez, decompostas em tarefas semanais geridas em funo das necessidades
dos alunos pelos educadores.
Alguns anos mais tarde, Carleton Washburne, na sua escola em Winnekta, aps uma
grande reflexo sobre as possibilidades de assimilao das crianas, influenciado pelas
concepes taylonistas, imagina a supresso da turma e a sua substituio por progresses
estritamente individualizadas.
Numa outra perspectiva, alguns anos mais tarde, Clestin Freinet, como j o referimos,
prope, ao lado de actividades colectivas encarregues de assegurar a socializao da criana e
a finalidade das aprendizagens, um sistema de fichas auto-correctivas, as quais permitiam o
progresso de cada uma ao seu ritmo e segundo as necessidades identificadas com o mestre.
Na opinio de Cros (op. cit.: 37), por volta de 1927, na escola do Mail, em Genve,
(Genebra), que mile Dottrens realiza a verdadeira pedagogia diferenciada, quando avizinha o
trabalho individual e o trabalho colectivo, segundo um mtodo de ensino muito elaborado.
Este mtodo mistura estreitamente a aula colectiva, a avaliao e as fichas elaboradas a partir
da natureza e das dificuldades manifestadas pelas crianas. A originalidade, na sua opinio,
est no facto de ser o professor quem redige as fichas em funo das necessidades particulares
manifestadas pelo aluno, o que a garantia de um trabalho adaptado. Por sua vez, Pierre
Faure elabora aquilo que denomina de o ensino individualizado e comunitrio. Este modelo
pedaggico prope uma aco didctica voltada a estimular a personalizao e a dimenso
solidria dos alunos. Prope, ento, a suspenso, ao menos por uma parte do tempo escolar,
do funcionamento impositivo - colectivo da turma e a sua substituio por actividades
individuais e/ou por pequenos grupos permitindo criana estar activa e envolvida num
ensino sua medida. Estas concepes permeiam todas as aces educativas da Comunidade
Educativa transformando-a num espao de formao voltado ao desenvolvimento integral e
harmonioso do educando.
Embora o termo pedagogia diferenciada aparea somente em 1973, pela mo de Louis
Legrand (1976) e, em 1979, pertena ao discurso oficial francs, todos os contributos,
nomeadamente o do nosso autor em estudo, remetem-nos para a consciencializao de que
44
no h dois alunos iguais e que o sucesso das suas aprendizagens tem de passar, assim, por
uma prtica pedaggica diferenciada. No seu artigo La pdagogie diffrencie: enfermement
ou ouverture?, proferido entre ns, no Colquio da AFIRSE, em 1999 (2000b: 3-25),
Meirieu questiona-se sobre a eficcia de tal pedagogia: Como se ocupar da diversidade sem
perder a coerncia necessria? Como ter em conta as diferenas sem as transformar em
desigualdades, sem fechar as pessoas nessas diferenas e participar assim na bablisation
em curso do sistema educativo nas sociedades ocidentais? (op. cit.: 5)
Na opinio do nosso autor, necessrio, antes de mais, levar a srio estas questes e
reflectir sobre as bases tericas e pedaggicas da diferenciao. O autor reconhece que,
actualmente, a pedagogia diferenciada uma realidade quotidiana incontestada: no existe,
em nenhuma turma, nem para nenhum docente, dois alunos iguais que sejam tratados
exactamente da mesma maneira, contudo o problema no est em negar este facto mas
control-lo ou p-lo ao servio de um melhor sucesso de todos. Na sua opinio, antes de
qualquer esforo pedaggico particular, a pedagogia diferenciada aparece como uma realidade
sociolgica observvel, por isso o trabalho do pedagogo deveria cingir-se a pensar em
utenslios especficos, os quais permitissem regular esta situao e evitassem que a
diferenciao das atitudes do mestre possa manter as desigualdades sociais transformando-as
em sucessivas excluses, levando in fine a diferenciar os cursos em funo das origens dos
alunos segundo a lgica implacvel da reproduo.9
Na verdade, apesar de se atribuir a reinveno da pedagogia diferenciada, a Louis
Legrand, e a sua divulgao a Philippe Meirieu, como j o referimos, durante os anos 70, a
sua aplicao foi, inesperadamente, retardada por uma leitura ideolgica dos trabalhos sobre a
reproduo. Na perspectiva destes trabalhos, o sistema escolar cumpriria uma funo de
reproduo e da hierarquia social e seria ingnuo, no dizer de Jos Duarte,10 esperar das
classes dominantes uma luta autntica contra o insucesso escolar, porque se lhes interessava
manter a estrutura social.
Meirieu assinala e reconhece que toda a literatura, ou seja algumas correntes tericas da
diferenciao, relativa a este projecto de aco pedaggica, o da pedagogia diferenciada, cujo
9
10
http://www.grupolusofona.pt/pls/portal/docs/PAGE/OPECE/PRODUCOESCIENTIFICAS/PAPERS/ARTIGO
%20REVLUSOFEDUCN4.PDF
45
Achamos importante, tal como o fez Philippe Meirieu, esclarecer aqui e agora as
diferenas entre este dois tipos de pedagogia, para melhor se compreender o conceito de
pedagogia diferenciada luz do pensamento pedaggico do nosso autor. Enquanto que a
pedagogia das causas acredita que a actividade desenvolvida pelo mestre a causa do
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, a pedagogia das condies, ao contrrio,
aceita como realidade incontornvel, o facto de no se ter jamais o poder directo sobre a
conscincia do outro e de no se poder, em caso algum, despertar para as aprendizagens de
46
uma forma mecnica. Este tipo de pedagogia reconhece a falta de poder radical que se tem
sobre o outro e esfora-se por criar espaos e fornecer utenslios; de enriquecer o ambiente e
de favorecer a expresso; faz da turma um lugar seguro, onde se aprende sem medo de errar e
sobretudo fazendo. Valoriza, pois, o olhar positivo, que no aprisiona, mas que encoraja a
imprevisibilidade e maravilha-se diante da mesma (op. cit.: 13).
Meirieu (1985, 1998a, 2000a), Astolfi (1992) e Perrenoud (2000) sublinham que a
prpria organizao escolar que produz o insucesso dos alunos e provoca o divrcio
escola/sociedade e que a pedagogia diferenciada constitui um desafio a uma mudana
profunda da escola, ao propor a concretizao de dispositivos que respondam s diferentes
expectativas e necessidades dos jovens, mas que sejam eficazes em termos de uma
aprendizagem douradora e da sua interveno na sociedade.
O Collge, em Frana, corresponde, no nosso actual sistema portugus de ensino, aos 2 e 3 ciclos do ensino
bsico.
47
Apesar de j termos feito a distino entre os dois sistemas de ensino, optmos por traduzir, por nos parecer
mais claro, o termo Collge por Colgio.
48
Este tipo de funcionamento durou pouco tempo, porque trouxe, na verdade, a este Colgio
alguns constrangimentos da mais variada ordem, a saber: o cansao dos docentes; a sada de
alguns alunos; a entrada de novos alunos no grupo; a concertao dos delegados dos alunos; a
consulta aos pais. Tudo isto fez emergir algumas questes, as quais era necessrio t-las em
conta: A sistematizao do trabalho independente no trouxe mais problemas do que aqueles
que resolveu? No se negligenciou a comunicao e a expresso oral? No se desvalorizou a
descoberta em proveito dos nicos processos de assimilao e aquisio de mecanismos?
49
Estas e outras questes mereceram da parte de Andr Blandin e de Philippe Meirieu uma
tomada de posio, culminando com a responsabilidade do estabelecimento. A partir de
1977/78, nasce, ento, o segundo Saint-Louis, atravs de um grande e considervel
investimento de renovao pedaggica: o da pedagogia diferenciada. Segundo Meirieu (op.
cit.: 5), o princpio base consistia em associar um cadrage/quadro semanal de objectivos
(cada disciplina apresentava um objectivo por semana e garantia a sua aquisio) com uma
diversificao de itinerrios de acesso, tanto no plano qualitativo (pela escolha entre mtodos
diversos claramente anunciados e pela escolha entre os vrios professores) como no plano
quantitativo (permitindo a cada aluno aumentar ou diminuir o seu tempo de trabalho em
funo das necessidades de cada disciplina). A nvel organizacional, Meirieu descreve-o do
seguinte modo:
[] a semana do aluno estava dividida em quatro tempos claramente distintos: um tempo de
aquisio onde o alunos deviam efectuar um determinado nmero por disciplina, mas com o
mtodo e o professor da sua escolha; um tempo de trabalho complementar onde o aluno podia
completar as suas aquisies nas disciplinas com mais dificuldades, escolhendo as aulas para o
efeito; um tempo de avaliao, assegurado pelo professor responsvel da turma, o qual encontravase a com todos apenas uma nica vez para o efeito) onde, aps uma rpida abordagem colectiva
do objectivo, uma nova avaliao era proposta; um tempo de apoio ou de aprofundamento em que
os alunos estavam repartidos, desta vez, pelo prprio professor em funo dos resultados da
avaliao e das necessidades particulares que a avaliao tinha revelado. (op. cit.: 6)
Este modelo, na opinio de Meirieu, representou o momento mais coerente e mais rico na
histria
do
Collge
Saint-Louis-Guillotire
porque
havia,
simultaneamente,
um
[] menos idas e vindas nos corredores, menos espontaneidade. Talvez mais tcnica e
jargo: encontrava-se alunos que se interrogavam para saber se fariam a aquisio de ingls
de uma forma massiva ou distribuda. Outros inquietavam-se pelo facto de uma hora de
TC (trabalho complementar) de francs consagrado explicao do discurso indirecto no
era compatvel com uma hora de geografia, reservada queles que tinham integrado mal a
tcnica de confeco de um mapa. A maior parte falava avaliado, comparava os seus
grficos de progresso por disciplina e questionavam-se se no valia a pena ir s aulas de
apoio mesmo que no tivessem sido propostos. Eu sei que isto pode parecer bastante
farfalhudo ou, mais exactamente, bem mais srio para alunos de 11 a 16 anos. No entanto,
era este o esprito extremamente srio que reinava no colgio e presidia concertaes
entre professores e alunos que, agora, se multiplicavam e onde se elaboravam
verdadeiramente a pedagogia diferenciada a qual comeamos a ouvir falar algures, de
maneira mais ou menos oficial. (op. cit.: 6)
Tal como os outros investigadores, tambm nos questionamos sobre a eficcia global
da aplicao de tal projecto/mtodo: No ser ele demasiado complexo para os alunos?
Ser que no final da semana, todos os alunos conseguem atingir os objectivos
propostos? Como gerir a escolha dos docentes pelos alunos? E os resultados escolares,
haver a garantia de um sucesso efectivo por parte de todos os alunos?
Relativamente aos resultados escolares destes alunos, Philippe Meirieu garante que,
segundo a avaliao levada a cabo pelo Laboratrio de pedagogia experimental, da
Universidade de Lyon 2, dirigida por Guy Avanzini, a qual submetia os alunos, no
incio e no fim do ano lectivo a uma bateria de testes muito cerrada para comparar com
uma amostra de alunos de outros colgios, os mesmos foram muito semelhantes: os
alunos do Saint-Louis progrediam mais e melhor que os alunos dos outros colgios,
sobretudo no sexto ano, embora a sua tendncia tendesse a diminuir, permanecia no
entanto positivo no nono ano. A imagem do colgio mudou de tal forma que, no dizer
do prprio mentor deste interessante projecto os pedidos de matrcula afluram, o
colgio, a cada novo ano, debatia-se com o tripulo ou quadruplo de inscries, s quais
no podia da resposta. (op. cit.: 7)
Esta experincia levada a cabo pelo nosso pedagogo no Collge Saint-LouisGuillotire inspirou outros docentes de outras escolas do pas aquando da aplicao de
um processo de renovao escolar atravs de uma pedagogia diferenciada e inovadora,
51
embora com algumas frmulas novas, mais ricas e certamente mais adaptadas s
necessidades.
No caso da experincia semelhante realizada no nosso pas, pelo educador Jos
Pacheco, na famosa Escola da Ponte, no conseguimos certificarmo-nos se a origem
dessa inspirao se deveu, tambm, a este trabalho realizado pelo nosso autor. No
entanto, por consideramos ser de extrema importncia e de contribuir para a inovao
do sistema educativo nacional, tentamos, sumariamente, expor alguns dos aspectos
principais desta experincia portuguesa, a qual juntamente com a francesa, merece, a
nosso ver, inscrever-se na histria da pedagogia escolar.
A incluso desta temtica num trabalho com esta natureza, apesar de bastante reflectida,
surgiu, em primeiro lugar, pela necessidade de averiguarmos as repercusses do trabalho
desenvolvido pelo professor Meirieu, atravs do seu pensamento pedaggico e experincia
profissionais, alm fronteiras, nomeadamente no nosso pas. Ou seja, pretendamos saber se
esta realidade portuguesa teve a sua inspirao, por sua vez, luz da teoria pedaggica do
nosso autor e da prtica de sua pedagogia diferenciada, experincia que acabmos de
relatar. Por outro lado, foi tambm nosso objectivo apresentar e confirmar, embora com
menor relevo, a existncia de prticas pedaggicas inovadoras entre ns.
Em 1976, altura em que Philippe Meirieu ps em prtica o seu projecto de pedagogia
diferenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire, a EBI Aves/So Tom de Negrelos, Porto,
mais conhecida por Escola da Ponte, defrontava-se com um complexo conjunto de problemas,
a saber: o seu isolamento ante a comunidade de contexto, o isolamento dos professores dentro
da escola, as subtis ou claras manifestaes de excluso escolar e social, a indisciplina, a
ausncia de um verdadeiro projecto e de reflexo crtica sobre as prticas. Estava, por outro
lado, cativa da hegemonia de metodologias centradas no professor, as instalaes eram
decrpitas e insalubres.
O modelo de ensino da Escola da Ponte surgiu, segundo o seu dirigente, o educador Jos
Pacheco, pela necessidade de inovar, estando o valor da solidariedade na matriz axiolgica de
52
tal projecto e pelo desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenas individuais dos
alunos.
Na Escola da Ponte, segundo o seu autor, nada foi inventado. Trata-se de um projecto,
de certo modo, ecltico,
[] por adoptar contributos de diferentes origens, modelos, autores, correntes nossa
convico que um projecto s poder encontrar sentido e sustentabilidade se for escorado numa
permanente interrogao das suas prticas e escapar vertigem de fundamentalismos pedaggicos.
Todo o contributo que faa sentido no hic et nunc do projeto integrado, avaliado, transformado
em funo do contexto e seus-autores. Rejeitamos as teorias, propostas metodolgicas, os
modelos, as modas, por mais bem embrulhadas e recomendadas que cheguem at ns, se no
fizerem sentido. s isso: o quanto baste de sensibilidade e bom senso.13
Questionado sobre o modelo de ensino da Escola da Ponte, o seu mentor confirma, embora
com alguma dificuldade de trinta anos de implicao na mesma, ser o resultado de duas vias:
de uma pesquisa pedaggica, por um lado, e, por outro, fruto da experincia e da prtica de
ensino.
Segundo o mesmo, estiveram na base da sua origem, os seguintes objectivos: concretizar
uma efectiva diversificao das aprendizagens tendo por referncia uma poltica de direitos
humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal para
todos; promover a autonomia e a solidariedade; intensificar a cooperao.
A nvel organizacional, a escola encontra-se numa rea aberta, no existindo turmas
separadas por idade ou escolaridade, nem lugar fixo ou sala de aula. Os alunos, organizados
em pequenos grupos com interesse comum, renem-se com o professor em grandes galpes e
desenvolvem programas de trabalho de 15 dias. Avaliam o que aprendem e formam novos
grupos. A escola est organizada por 3 ncleos: Iniciao, Consolidao e Aprofundamento.
Os orientadores, por sua vez, esto organizados pelas dimenses: Artstica, Identitria,
Lingustica e Lgico-matemtica.
13
http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2132&cd_materia=1123 e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_da_Ponte
53
Relativamente estrutura e organizao desta escola, o prprio Jos Pacheco afirma ter
feito uma ruptura quase total com a tradicional organizao do trabalho escolar, embora
reconhea que
[] se o "tradicional" traz bons resultados em outras escolas, ainda bem. Alis, no dispensamos
alguns dos seus contributos. Nem nos deixamos deslumbrar pelas "solues" encontradas. Apesar
de as histrias de vida dos ex-alunos serem feitas de realizao pessoal e de excelentes
desempenhos acadmicos nas escolas para onde transitaram, apesar de tudo o que foi construdo ao
longo de quase trs dcadas, estamos sempre animados com o "brilho dos incios".
54
http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html
55
Regio responsvel pela construo e pelos trabalhos nos liceus de ensino geral, tecnolgico
e profissional, pelas subvenes para as despesas, pelo recrutamento do pessoal tcnico, da
organizao das actividades educativas e da sua poltica regional de aprendizagem e
formao. J a Comuna responsvel pela implantao, construo, equipamento e
funcionamento das escolas, pode tambm modificar os horrios e os ritmos escolares e gere
os auxiliares da aco educativa.15
O sistema educativo francs passou, como do conhecimento geral, por vrias evolues
atravs da histria, a da educao, marcada pelo acesso cada vez mais largo ao ensino, desde
o antigo regime at aos nossos dias, esteve sujeita a desafios polticos, ideolgicos e
econmicos e por debates sobre a liberdade de ensino e a laicidade.
Em Frana, tal como em Portugal, as competncias do Estado em matria de educao so
exercidas pelo Ministrio da Educao Nacional (e pelo Ministrio da Cincia, da Tecnologia
e do Ensino Superior.)
Philippe Meirieu (2006b: 313) afirma que a educao em Frana, apesar de nos parecer
globalizante, no reconhecida, por todos, os da esquerda e da direita, como uma verdadeira
prioridade nacional e que no h uma poltica global em Frana.
Contrariamente poltica de guich existente, Meirieu (2006a,b) defende o
desenvolvimento de uma poltica educativa global desde a primeira infncia at entrada na
vida adulta e prope (2006b: 313-316) a criao perene de um conselho superior da
educao que disponha de autoridade moral e institucional a fim de pensar a educao de
forma global sem reduzir quilo que se faz na instituio escolar, integrando as questes de
poltica familiar e social, os problemas de sade, os assuntos jurdicos e culturais, entre
outros. Rejeitando a ideia de uma super-estrutura tecnocrtica, que viria a tomar conta de
tudo, o nosso pedagogo preconiza um conselho superior da educao que tivesse a
importncia simblica e a visibilidade suficientes para encarnar, aos olhos de todos, o
investimento da sociedade do futuro.
Aconselha, ainda, que se tome a srio a formao pedaggica dos educadores, que se
promova grupos de reflexo, nos quais faam parte profissionais da infncia, mdicos,
professores, psiclogos, homens das leis e pais, em primeiro lugar, e, em segundo, que estas
15
http://edufrance.wordpress.com/sintese/
56
http://www.educare.pt/PrintPreview.asp?Fich=ESP_20051214_540&Autor=
http://educar.no.sapo.pt/reformas.htm
17
57
58
Mas o autor, tambm, no coloca de parte uma outra vertente. Para ele, seria muito
importante fazer-se evoluir progressivamente a noo de projecto de escola em direco
noo de contrato de escola (1997a: 217). E est convencido que necessrio reconsiderar,
a partir da, o problema de articulao do estabelecimento escolar com o conjunto dos seus
parceiros, assim como a questo muito espinhosa do seu financiamento. O que o nosso autor
defende, na verdade, uma ateno especial queles estabelecimentos mais carenciados. A
repartio igualitria dos meios entre os estabelecimentos foi por muito tempo considerada
como uma conquista da Escola da Repblica e foi preciso esperar os anos oitenta para que,
com a poltica levada a cabo nas Zonas de Educao Prioritrias (ZEP), se dignasse a dar um
pouco mais queles que tm menos (1997a: 218). Todos ns sabemos, na realidade, que so
sempre as escolas das grandes cidades as grandes portadoras dos melhores equipamentos, por
exemplo. Para o autor, e a propsito dos projectos de escola, a renovao pedaggica pra
muitas vezes porta da sala de aula; as iniciativas destes projectos so parcelares; embora a
maior parte das escolas estejam dotadas de tais projectos, estes, raramente pem em prtica
uma verdadeira dmarche global. Nalguns casos, os projectos aparecem de uma forma
artificial, puramente formal. Noutros, eles apresentam uma justaposio de aces,
interessantes em si prprias, mas sem grande coerncia entre elas. Em muitos
estabelecimentos, onde o individualismo dos docentes bem activo, a renovao largamente
exterior ao ensino propriamente dito e no se sabe renovar o prprio acto pedaggico.
Reflectindo sobre todos estes dados, Philippe Meirieu defende que se substitua a noo de
projecto pela do contrato, porque os mais belos projectos do mundo no garantem a
progresso de todos os alunos. Na sua opinio, para alm da prtica de diferentes dispositivos,
tais como a pedagogia de apoio, ajuda individualizada, programas personalizados, grupos de
nveis ou grupos de necessidade, o contracto representa muito mais que um projecto, porque
atravs deste os contratantes comprometem-se reciprocamente e precisam o que pretendem
um do outro, bem como aquilo que podem contribuir (1997a: 222).
Por outro lado, a grande contribuio que todo o docente deve cumprir e que faz parte
integrante do seu ofcio , no dizer do nosso autor, a no renuncia magistralidade: contar
um conto ou uma histria, descrever uma experincia cientfica, comentar um texto literrio,
expor racionalmente os dados de um problema, todas estas coisas so componentes
fundamentais do ofcio de professor. Desde que com isso se possibilite a todos os alunos
avanarem. Mas o acompanhamento do aluno, o trabalho individualizado, lado a lado com
59
ele, tambm absolutamente necessrio. Pois nele que experimentamos, talvez mais do que
em qualquer parte, esse corpo a corpo com os saberes que nos coloca mais prximos do
acontecimento pedaggico (2005a: 36). E o autor aconselha-nos a considerar os mltiplos
dispositivos de acompanhamento dos alunos porque os mesmos permitem-nos trabalhar num
sistema escolar mais democrtico. Respondendo nossa questo sobre que tipo de pedagogia
ao servio de uma escola inovadora, democrtica e de qualidade, o autor salienta:
La pdagogie au service de lcole dmocratique, cest celle qui transmet des savoirs en faisant
en sorte que tous les lves puissent se les approprier et qui fait en sorte que, dans lacte mme de
cette appropriation, il y ait une mancipation: les savoirs doivent tre perus comme librateurs et
dvelopper lautonomie des lves. La pdagogie diffrencie permet de sadapter aux besoins de
chacun pour rendre lenseignement plus efficace, mais permet aussi chacun de dvelopper sa
rflexion mtacognitive, ce qui le rend plus autonome.
Na sua obra Faire lcole, faire la classe (2004), ou O cotidiano da sala de aula: o fazer e
o compreender (2005b), o nosso autor formula os princpios que associam intimamente a
democracia pedagogia. Na sua opinio, as crianas deviam ser educadas e ensinadas de
modo a poderem tomar parte na vida democrtica. E na escola, enquanto instituio, adstrita
ao Estado, que toda a criana, todo o homem educvel. (2004: 38; 2005b: 43)
Para Duarte (2005), a segunda parte desta obra, o professor tenses para um ofcio,
das trs, a escola princpios para uma instituio e a classe referncias para uma
prtica, respectivamente, a fundamental, numa leitura em que tenso a palavra-chave
para a caracterizao do professor actual, face s opes a tomar no decorrer da aula, no
equilbrio entre a planificao e as necessidades dos alunos.
A este propsito, o prprio autor salienta logo na introduo, intitulada O momento da
sntese, a sua surpresa, quando trabalha com jovens professores em formao, na dificuldade
que estes manifestam em compreender o seu ofcio na sua totalidade. As suas palavras, so,
na verdade, muito esclarecedoras:
Em geral, muito competentes quanto a este ou aquele aspecto, atrados por elementos mais
pontuais do programa ou de sua misso, eles no percebem claramente, a especificidade da
instituio escolar e do projecto de ensinar. Mais ainda, tm dificuldade de situar as diferentes
aquisies de sua formao, de articular os conceitos captados aqui ou ali, de identificar o que
fundamental, de distinguir o que mais conjuntural do que irrelevante. Nem sempre percebem
60
que, na sala de aula, nada jamais neutro, que o menor gesto comporta desafios, que a deciso
aparentemente mais tcnica pode ser favorvel ou contrria ao projecto fundamental da Escola da
Repblica, que o uso deste ou daquele mtodo facilita ou impede a democratizao do acesso aos
saberes. Eles no vem, tampouco, que tudo est relacionado; por exemplo, a questo da disciplina
e das sanes est ligada das aprendizagens, o problema dos enunciados tem uma dimenso
fundamentalmente poltica e o do trabalho de grupo deve ser pensado tendo em vista a misso da
emancipao da escola. (2005b: 18)
61
63
64
ser um mero servio subjugado ao mercado. A Escola uma instituio da mesma substncia
que a Repblica, tanto quanto a justia, por exemplo (2006a: 56).
Os franceses, tal como o nosso autor, no querem o liberalismo de uma Escola de
mercado, querem sim uma Escola de qualidade. Mas, como garantir a qualidade da
instituio escolar? No entender de Meirieu, o desafio , portanto, inventar um modelo de
funcionamento que garanta aos franceses a qualidade do Ensino Pblico e que ao mesmo
tempo fuja ao dirigismo e ao liberalismo. Desafio de uma sociedade que vale por todos os
servios pblicos, mas que bastante urgente que seja tomada a srio pelo Ministrio da
Educao (2006a: 69). Ou seja, conjugar uma grande exigncia do Estado com uma
verdadeira responsabilizao dos seus actores, este na verdade o verdadeiro desafio de uma
escola em mudana permanente.
Como podemos verificar, a escola, enquanto instituio, faz parte de uma trama muito
complexa, constituda pelo prprio sistema escolar, que impe limites sua actuao e abre
caminhos para que se actue numa determinada direco e no noutras possveis.
Apesar de tudo, pretendemos sublinhar, desde j, a propsito da funo da escola, sem
menosprezar a transmisso da cultura de uma gerao para outra, a importncia do delinear a
natureza dos contedos e prticas que esta deve adoptar para melhor cumprir a sua funo
educadora. Para Llavador e Alonso (2000: 9), esta resposta no se trata de uma definio
fechada, mas antes de uma tarefa de anlise e discusso na comunidade escolar. Tambm
partilhamos a ideia de que o perfil educativo deve estar imbudo da orientao social que cada
comunidade considere prefervel. Orientao esta feita com base nos contributos da tradio,
leis, cultura, conhecimentos, sistemas de crenas, padres de comportamento, etc. Tudo isto,
est claro, sem nunca perder de vista o sentido dinmico destes aspectos e, consequentemente,
a sua variao no tempo.
Philippe Meirieu reflecte tambm sobre esta grande questo e questiona-se se no ser a
escola uma instituio cuja vocao precisamente, e primeiramente, permitir criana o
rompimento com o universo familiar, descobrir outras formas de estar, de reagir, de se
comportar. No dever a escola permitir calcorrear outros horizontes, mais vastos do que os
da clula familiar e para l das fronteiras do seu meio? Numa democracia, a escola no ser
feita para que as crianas diferentes, que no se conhecem e que no so escolhidas, aprendam
a viver em conjunto? E, se esse o caso, no devemos desconfiar de tudo o que restringe
65
(escola privadas, escolas confessionais, a escola em casa,) essa abertura? Para o autor, a
tentao cada vez mais acentuada de uma educao que se produziria em crculo fechado,
com turmas homogneas, no est muito longe. E vamos direitinhos para ele, se no tivermos
cuidado (2006b: 254).
Para o autor, a escola tem, precisamente, como misso ensinar criana que a famlia,
eminentemente necessria para o seu desenvolvimento, no , no pode ser, reala o autor, o
seu nico universo de referncia. , com efeito, na escola que descobrimos que outros
meninos vivem de forma diferente. Que aprendemos que os pais no reagem todos da mesma
maneira. Que as sanes e as recompensas no so as mesmas. Que no se cr, em todo o
lado, nos mesmos deuses. Que as preocupaes de uns no so as mesmas de outros. E que as
opinies de uns no so os pontos de vista de todos (2006b: 255). Tambm partilhamos a
ideia que nada de mais importante para a criana do que este confronto com as diferenas.
Para o autor (2005b: 28), apesar do carcter nacional dos programas e dos regulamentos
escolares, existem nas escolas meios mais favorveis, equipas mais dinmicas e, actualmente,
estas encontram-se mais ou menos bem dotadas em termos de materiais desportivo e
informtico pelas colectividades dos territrios em que se encontram inseridas. Logo, os
sectores escolares deveriam garantir a miscigenao, valor precioso se quisermos que a escola
desempenhe o seu papel de cadinho republicano, ensinando a todas as crianas que, quaisquer
que sejam as suas origens, as suas crenas religiosas, as suas afinidades ideolgicas, as suas
preferncias culturais, podem viver em conjunto, tm de se fazer entender na mesma lngua,
distinguir aquilo em que acreditam daquilo que sabem, aceder ao patrimnio cultural que lhes
permite compreender o que so e como funciona o mundo em que vivem. Mas, para o autor,
os sectores escolares no favorecem, de forma alguma, a miscigenao social, muito pelo
contrrio, reduzem essa mistura sobrepondo a segregao escolar segregao urbana.
Segundo Philippe Meirieu (1997b - Lcole ou la guerre civile), preciso que as crianas
se sintam suficientemente semelhantes para poderem falar umas com as outras e
suficientemente diferentes para terem qualquer coisa a dizerem umas s outras. Para o nosso
autor, muito dos jovens que designamos como problemticos, pr-delinquentes tm
comunidade a mais. Muitas vezes esto inseridos em gangs, onde h uma enorme
solidariedade, onde h uma liderana carismtica. A escola tem que dar a esses jovens mais
sociedade, mais regras de vida em comum, mais regras do dilogo, de vida em sociedade. A
66
escola deve ser mais crtica a essa comunitarizao. Isso se faz com a escola como sociedade
e no como comunidade.
Meirieu refora, assim, a ideia de Emmanuel Lvinas, filsofo humanista francs, de que
funo da escola agir contra a evidncia egocntrica (comunitria) e dar lugar abertura
possvel alteridade (societria), salientando:
, enfim, por este motivo que preciso que as instituies nos empurrem para fora de ns
mesmos, nos obriguem a reerguer a cabea, a olhar para mais longe do que os nossos interesses
imediatos: para no estarmos fechados no nosso egocentrismo sem, por essa razo, renunciarmos o
nosso ego. Visto que precisamente esse o projecto de todas as instituies: permitir aos sujeitos
que existam no mundo, que encontrem um lugar sem tomarem conta dos lugares todos, que vivam
em conjunto de outra maneira que no a selvajaria das paixes que se confrontam. (2006b: 24)
18
Sentido do Princpio da responsabilidade definido por Hans Jonas: Age de forma a que os efeitos da tua
aco sejam compatveis com a permanncia de uma vida autenticamente humana na terra. [] no
comprometas as condies para a sobrevivncia indefinida da humanidade da terra. (1993: 30-31)
19
Meirieu define do seguinte modo cada uma destas proibies: A proibio do incesto uma Escola
abertaonde a relao entre os seres no so cristalizadas, onde as identificaes inevitveis aos modelos adultos
podem ser compreendidas e superadas, onde a autoridade no emana jamais da chantagem sentimental, onde os
grupos podem organizar-se em torno de tarefas e objectivos comuns, independentemente dos vnculos
comunitrios. [] A proibio da violncia uma Escola da suspenso, onde se aprende a no se precipitar
contra o outro quando ele no concorda connosco, a no tentar cal-lo ou suprimi-lo, uma Escola onde se
67
Segundo o autor, a autoridade da escola no precisa de ser restaurada, porque nunca foi
diminuda. Mesmo depois de Maio de 68, as sanes da instituio escolar no cessaram de
aumentar. Aquilo que est verdadeiramente em jogo no restaurar a autoridade, mas tornla legtima aos olhos daqueles que esto sujeitos a ela, no s a fim de que a aceitem mas
tambm de que a respeitem.
A passagem de uma autoridade de submisso para uma autoridade de adeso s ser
possvel atravs de uma educao para a democracia. Nesta, as crianas so
progressivamente implicadas em actividades nas quais as regras de comportamento no lhes
so impostas como sendo um capricho dos adultos, mas que encarnam as prprias condies
de sucesso do projecto colectivo: as regras no existem nem para agradar nem para desagradar
a algum, mas para tornar possvel aquilo que devemos fazer em conjunto. Se o professor, em
contrapartida, encarar a sua autoridade como um poder arbitrrio, ou seja, se tentar agradar a
uns e sancionar outros, coloca, sem que o saiba, a criana na posio de menino-rei, um
reizinho que pode obter tudo a partir do momento em que o mais forte, no dizer do autor,
um pequeno tirano em vista. (2006b: 29)
Mas, ainda, segundo o autor, os nossos jovens no recusam todas as formas de autoridade.
Normalmente, contestam as formas tradicionais, familiares, escolares administrativas,
policiais ou jurdicas dessa autoridade, mas, por outro lado, submetem-se, de boa vontade, a
uma autoridade que lhes prometa qualquer coisa em troca da sua obedincia. A autoridade que
se pretende exercer nas escolas no tem como finalidade saciar um desejo de poder pela parte
de quem a pratica, mas, sobretudo deve ser encarada como o afirmar de valores, numa
tentativa de ajudar os nossos jovens a livrarem-se de qualquer espcie de tirania (2006b: 296).
Isto s ser possvel se fizermos uma aliana para o melhor, com eles e no contra eles
(2006b: 299).
J no plano poltico, o imperativo categrico da instituio escolar garantir a prpria
existncia da polis, construir o continente onde os indivduos e os grupos possam
reconhecer-se como parceiros de uma aventura comum, como parte integrante de um
colectivo solidrio (2005b: 28).
adquirem os rituais necessrios para que cada um tenha um lugar e, nesse lugar, possa relacionar-se de maneira
construtiva com o outro. [] A proibio de prejudicar a Escola do respeito, respeito aos seres e s coisas,
respeito aos locais e ao material, respeito aos bens pessoais e colectivos sem os quais no necessrio nenhum
trabalho colectivo. (2005b: 28, 2006b: 27).
68
escola e recolher, aqui e ali, as informaes necessrias para a gesto das suas carreiras. Deste
modo, o autor apela busca incessante, de alguma coisa que d sentido ao projecto de
ensinar.
Para o autor, ser professor , para alm de todas as habilidades a pr em prtica, uma
maneira particular de ser e de olhar o mundo; uma maneira de se situar, de imediato, num
projecto de transmisso que o leva a considerar as crianas e os saberes de um modo original.
A sua principal funo ensinar e f-lo, ao mesmo tempo, com paixo, no dizer do autor:
[] como que para participar, na sua transmisso, do prprio movimento pelo qual esses saberes
emergiram na histria dos homens. E sempre com uma seriedade imperturbvel: como se
carregasse o futuro a tiracolo e tivesse sempre em mente que a instruo das crianas no tolera
futilidade. (2005a: 13)
71
Ferry,20 a quem era atribuda a ideia de que algum se torna professor de educao infantil e
do primeiro ciclo porque gosta das crianas e professor de matemtica porque gosta de
matemtica, Philippe Meirieu considera que no temos de escolher entre o amor aos alunos
e o amor aos saberes (2005a: 17), uma vez que em todos os ciclos, os contedos so
rigorosos e os professores devem ter competncia pedaggica. A questo no se baseia,
apenas, nesta dicotomia de um ofcio centrado no aluno ou centrado nos saberes, porque,
em todos os casos, o professor deve possibilitar a cada aluno confrontar-se com um saber
que o ultrapassa e, ao mesmo tempo, fornece-lhe a ajuda necessria para se aproximar dele; e
deve solicitar o comprometimento da pessoa e, simultaneamente, colocar sua disposio os
recursos sem os quais no poder ter xito nas suas aprendizagens. (2005a: 19)
Por outras palavras, ensinar organizar o confronto com os saberes e ajudar os alunos a
apropriarem-se deles, mas acompanhando-os sempre nessa apropriao. Onde quer que ensine
e qualquer que seja o seu pblico, todo o professor ensina qualquer coisa a algum e nesta
difcil associao entre objectos de saber e sujeitos que devem apropriar-se deles que todo o
professor trabalha. por isso que, segundo o autor, um professor no um simples
conhecedor, nem um simples psicolgico. No tampouco uma simples justaposio de
ambos. sim outra coisa. algum diferente. Algum que tem o seu prprio projecto.
Antnio Nvoa,21 acerca deste dilema Escola centrada no aluno ou na aprendizagem?,
defende, clara e peremptoriamente, uma escola centrada na aprendizagem dos alunos. A
escola centrada na aprendizagem tem, em seu entender, a fim de evitar a excluso, de ter em
considerao trs coisas fundamentais: definir, a exemplo do que aconteceu em Frana, um
patamar comum de conhecimentos e isso possvel atravs do compromisso tico dos
professores, ou seja se os professores mudarem as suas prticas e a sua identidade; avaliar os
resultados escolares em que o professor d a melhor ateno aos seus alunos atravs de
mecanismos de diferenciao pedaggica, como por exemplo o trabalho de cooperao entre
os mesmos, e, finalmente, apresentar-se como um lugar onde os alunos aprendem a estudar e
a trabalhar, a trabalhar autonomamente, em grupo, em cooperao, porque na sala de aula, o
professor dever ser antes de mais um organizador das diversas situaes de aprendizagem.
20
72
Para este pedagogo portugus, central dispormos dessas ferramentas, principalmente quando
se discute a importncia da aprendizagem por toda a vida.
Para que ensinamos ento? Philippe Meirieu afirma que ensinamos, antes de tudo, para que
outros vivam a alegria das nossas prprias descobertas (2005a: 23). E, cabe, tambm, a ns
professores possibilitar aos nossos alunos que vivam o acontecimento criador que ns
vivemos (2005a: 25).
Tal como o autor, acreditamos que a nossa opo pela docncia teve, na sua origem, aquele
toque, a voz de um ou de outro professor que ainda ressoa em ns. Tal como Robinson
Cruso, que s aprende graas mediao dos objectos que recolhe nos destroos do navio, e
nenhuma criana selvagem, privada por muito tempo da presena de homens ao seu lado,
poder tornar-se adulta um dia, precisamos ser introduzidos no mundo e acompanhados em
direco ao acontecimento. Assim, seremos para sempre tributrios daquele ou daquela que,
ao lado das aprendizagens mecnicas ou de rotina, nos ajudou a distingui-las do que significa
verdadeiramente aprender. E cabe a ns, agora, por um lado, possibilitar a outros, aos nossos
alunos, que vivam a alegria do acontecimento criador que ns prprios vivemos e, por outro,
mostrarmo-nos dignos daquele ou daquela que um dia nos ensinou fazendo acontecer um
acontecimento pedaggico total.
Para Daniel Hameline (1977: 167-180), este acontecimento torna-se cada vez mais raro e
alerta queles e quelas que ainda sonham que a classe se torne uma verdadeira festa do saber,
uma celebrao consentida da inteligncia das coisas, um grupo de descoberta alegre e
espontneo, a festa no mais aqui. Na verdade, verificamos, com alguma decepo, que
para uma grande maioria dos nossos alunos nunca mais h festa na escola, justamente porque
ela acontece quando no h aulas.
E, uma vez mais, a par das exigncias administrativas, com as quais nos deparamos
quotidianamente, eis-nos insatisfeitos, esperando em vo, ano aps ano, ter diante de ns a
classe ideal, os alunos ideais, para podermos reviver com eles a cena primitiva que
esteve na origem da nossa escolha profissional. Reiteramos, uma vez mais, tal como o autor
repetidamente o faz, que assuntos meramente administrativos no estariam na escolha da
nossa profisso, contudo apela a que se reinstale a unidade entre o pedaggico e o
73
http://education.devenir.free.fr/MeirieuLJP.htm
74
Ainda segundo o nosso autor, falta-nos inventar uma pedagogia social para escaparmos ao
modelo das derivas do modelo mercantil. Escapar ao culto da disposio dos objectos que s
remete para o capricho individual e para o fascnio daquilo que brilha, que novo ou
constitui um bom negcio (2006b: 35). A televiso, os jogos de vdeo, os filmes, as revistas
pornogrficas e, diramos ns, a Internet, sideram-nos. , pois, da nossa responsabilidade
fazer face a um mundo que sidera, fascina, aterroriza, paralisa qualquer vontade. Cabe-nos
restaurar a distncia, a interrogao, a interpelao, o debate, (2006b: 37) o pensar por eles
prprios, como diria Kant. Qualquer que seja a forma de pensar, esta seria o princpio de
aco essencial para o educador que deve ensinar s crianas a questionarem-se perante o
75
mundo. Que sentidos, que valores e que consequncias estaro por detrs de determinadas
atitudes, por mais banais que possam parecer? Para o autor, todas as interrogaes educativas
so possveis, da mais trivial mais exigente e, em nosso entender, a partir deste
questionamento que o homem exerce o seu poder. No reflectir e no decidir deixar decidir.
E decidir livremente antecipar, interrogar-se sobre diferentes escolhas, permitir a
passagem um mundo-objecto para um mundo-projecto (2006b: 44).
Perante a nostalgia do passado, ou seja, do paraso perdido, os educadores tm aqui
novamente uma grande responsabilidade: restaurar o possvel. Fazer existir uma margem de
manobra, ainda que tnue, entre a utopia da perfeio e o desespero do realismo. Assinalar e
indicar algumas alavancas. Ensinar s geraes mais novas como fabric-las. Ensinar-lhes
que, se o mundo no um brinquedo, nas mos delas, no por isso que deixam de ter
liberdade at ao ltimo momento de o tornar mais habitvel ou solidrio (2006b: 45).
, ainda, nossa funo (de educadores) lutar ininterruptamente junto dos decisores e dos
polticos a todos os nveis, para que apelos a projectos possam relanar a mobilidade social,
para que grupos heterogneos, associando pessoas de meios, de sensibilidades e de idades
diferentes possam comprometer-se em actividades nas quais cada qual possa encontrar o seu
lugar (2006b: 39).
Para o autor, os homens e mulheres s podero viver em harmonia se tiverem um projecto
comum. Um projecto no qual cada um possa investir e que far prevalecer a lei colectiva
sobre os caprichos individuais (2006b: 48). E apela aos pais, aos professores, aos educadores
e, mais amplamente, a todos aqueles que tm a seu cargo fazer crescer as crianas que faam
em conjuntofaam com Carreguem uma tarefa comum na qual possam permitir que cada
um ocupe o seu lugar. No, certamente, um lugar definitivo, no qual fique encerrado, mas um
lugar que, para um projecto definido e num tempo limitado, seja oficializado, sacralizado. Um
papel no qual cada um possa ser til e notado. Depois esforce-se, noutros projectos, de forma
a permitir-lhe experimentar outros papis para explorar outros horizontes. Mas, de cada vez,
faa de modo a que se implique e se coloque em jogo: aprender, assim, simultaneamente, a
exercer legitimamente a sua autoridade e a respeitar a autoridade legtima. E mais afirma:
[] pela mediao da tarefa comum, que os homens encontram o seu lugar no mundo.
Aprendem a respeitar-se e a respeitar. (2006b: 49)
76
Perante o exposto, somos levados a afirmar que Meirieu um homem que assume a
complexidade da actividade educativa: educar no , pois, recusar qualquer forma de
expresso violenta na criana, alis nenhuma criana pode crescer sem se enervar. Educar
ensinar, no quotidiano, a difcil distino entre a violncia reversvel - aquela que no coloca
nada nem ningum em perigo - e a violncia que produz efeitos irremediveis, porque estraga
os homens ou o mundo e que, a, no se pode voltar atrs. Educar compreender a
temporalidade. Uma outra forma de nomear a responsabilidade (2006b: 74). Educar mais
suspender do que proibir. mais ajudar a esperar do que obrigar a renunciar, porque ajudar a
esperar permite compreender. E obrigar a renunciar s engendra amargura e esprito de
vingana. Consciente da dificuldade de pr em prtica esta pedagogia, a pedagogia do
adiamento, o nosso autor garante que a soluo est na promessa encarnada pelo prprio
adulto. Ou seja,
[] as nossas crianas precisam de adultos (pais e educadores) que no s aceitem as frustraes
inevitveis de actividades ingratas, mas que tambm saibam exprimir as alegrias s quais elas
conduzem. (2006b: 91-92)
, pois, da nossa responsabilidade fazer face a um mundo que sidera, fascina, aterroriza,
paralisa qualquer vontade. Cabe-nos restaurar a distncia, a interrogao, a interpelao, o
debate, (2006b: 37) o pensar por eles prprios, como diria Kant. Qualquer que seja a
forma de pensar, esta seria o princpio de aco essencial para o educador que deve ensinar
s crianas a questionarem-se perante o mundo. Que sentidos, que valores e que
consequncias estaro por detrs de determinadas atitudes, por mais banais que possam
parecer? Para o autor, todas as interrogaes educativas so possveis, da mais trivial mais
exigente e, em nosso entender, a partir deste questionamento que o homem exerce o seu
poder. No reflectir e no decidir deixar decidir. E decidir livremente antecipar,
interrogar-se sobre diferentes escolhas, permitir a passagem um mundo-objecto para um
mundo-projecto (2006b: 44).
fazer compreender a importncia das regras que valem para todos sem proibir cada um
de se fazer ouvir e de encontrar o seu caminho. a esta tarefa que so chamados todos os
educadores e qual devem ser associados os pais (2006b: 316).
Se at ao presente colocmos a tnica do nosso ofcio na formao dos nossos alunos,
parece-nos ser oportuno reflectir sobre a importncia da nossa prpria formao.
77
78
apenas ele pode decidir o seu destino e esta, na verdade, a finalidade de toda a educao.
(1995: 267)
Para Meirieu (1991: 173-177), a ordem tica que faz a diferena no trabalho pedaggico.
Na sua opinio, nada garante que a determinao/formao de um educador torne possvel e
emergncia do sujeito: eis, para ele, o grande paradoxo da formao. Na realidade, o desafio
que aqui se apresenta, por sua vez, no diferente do prprio desafio educativo. Se as
escolhas ticas do educador fossem determinadas pelo processo de formao, o projecto de
educar colocar-se-ia em contradio com o prprio, abolindo naquele que educa a liberdade
que se pretende suscitar naquele que educado.
Para o nosso autor, preciso reivindicar, ao mesmo tempo, para o educador a liberdade
radical das suas escolhas ticas e, para exercer o projecto de educar de forma aleatrio e
derrisria, imaginar que existem mtodos que, em formao, so susceptveis, no de
constranger mas de favorecer estas escolhas. (1991: 174)
Leal (2008), um grande estudioso da obra de Meirieu,23 identifica, a partir de duas obras do
autor, Enseigner, scnario pour un mtier nouveau (1989) e La pdagogie entre le dire et le
faire (1995), um modelo de formao de professores. Apercebe-se, pela distncia que separa
estas duas obras, de um sujeito ocupado em compreender a importncia de formar professores
segundo os princpios da educao republicana. Meirieu vai considerar, por vrias vezes, que
o projecto da escola pblica seria insuficiente se os professores no fossem formados para os
problemas da pedagogia, das aprendizagens e dos saberes pedaggicos. A seu ver e em linhas
gerais, esta formao desenvolve trs dimenses: cognitiva, pedaggica e histrica. Refere,
ainda, que a formao de professores um tema que permite ao professor Meirieu, por um
lado, explicar melhor o seu conceito de pedagogia e, por outro lado, esta formao deve
responder aos imperativos de escola, que se traduzem nos seguintes objectivos: lingusticos,
culturais, tecnolgicos e de socializao.
Verificamos que na sua obra Des enfants et des hommes (1999a), Meirieu atribui um papel
importante literatura como contributo na formao docente. Brayner (2005: 64), na anlise
Armando Leal publicou, sobre a formao de professores, os artigos: Un modelo de formacin de los
profesores en la obra y pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu, Abril-Junho 2005, N. 29, Ao 9, pp.
145-158 e Philippe Meirieu la formacin profesional de los profesores: un aporte desde el juicio pdagogico,
Novembro-Dezembro, N. 39, Ao 11, pp. 585-593, na revista venezuelana Educere, Universidad de los Andes.
23
79
que faz sobre esta obra de Meirieu e a de Jorge Larrosa, questiona-se, tal como o fizemos,
sobre o que se esconde por trs desse desejo de apelar para a literatura como meio de
formao?. Segundo este autor, embora com olhares diferentes, Meirieu e Larrosa pactuam
da mesma crena no poder formador e regenerador da literatura, mesmo que divirjam em
pontos fundamentais.
Logo no incio do livro, o nosso autor assinala as deficincias das chamadas cincias da
educao:
S existe cincia do geral: as cincias da educao esto condenadas a trabalhar sobre vastos
conjuntos, a tentar estabelecer regras gerais, tanto sobre o plano das aprendizagens cognitivas
como sobre os das condies psicolgicas do sucesso escolar. Elas esto em busca de invariantes e
de correlaes, recolhem-se prudentemente nas descries e nas anlises dos discursos ou das
experincias j realizadas e de quem elas se esforam para tornar uma certa distncia. Saudvel
preocupao cientfica, mas que distancia, inevitavelmente, as tenses vivas que animam os
homens. (op. cit.: 11)
A propsito da educao como fabricao, Philippe Meirieu, na sua obra Frankenstein pdagogue (1996a),
questiona esta representao da educao como projecto de matrise do outro, de controlo total do seu destino, e
mostra que uma tal perspectiva conduz de imediato ao fracasso e morte. Afirma que o pedagogo deve renunciar
ao desenho de fabricar o outro e apropriar-se das condies que o permita se faire uvre de lui mme. Nesta
obra, vrias propostas so avanadas, tornando-se, assim, um verdadeiro petit trat de pdagogie.
80
actividade profissional/pedaggica. Se, por um lado, a obra literria aparece, com uma
funo-meio: permitir aos outros o crescer com as experincias relatadas por alguns
autores, por outro, tem necessidade de ser tratada no interior de uma esttica de recepo.
Meirieu condensa a sua teoria da tcnica de recepo dos textos literrios com vista formativa,
do seguinte modo:
Sua eficcia formadora , no entanto, ligada distncia que eles entretm com o leitor: muito
prximos dele, correm o risco de suscitar processos de identificao que tornaro difcil a distncia
crtica; muito exticos, eles correm o risco de serem rejeitados, considerados como radicalmente
estranhos aos problemas encontrados quotidianamente, e, finalmente recusados. [] S existe
formao se um conflito sociocognitivo25 entra em jogo. (op. cit.: 16)
Em suma, Meirieu defende o estudo pedaggico dos textos literrios como exerccio
essencial na formao dos educadores, sejam eles professores ou encarregados de educao.
No que a ns diz respeito, enquanto leitores, em situao de formao, da sua literatura
pedaggica, sentimos muita dificuldade na compreenso do seu pensamento.
Tal como Leal (2008: 398), a fim de o apreender da melhor maneira, tivemos de reler
vrias vezes os seus escritos e, sempre que possvel, complementmos a nossa interpretao
com a de outros leitores em formao. Esta leitura impunha-nos a necessidade de encontrar
uma certa tcnica. Era nossa preocupao e questionvamo-nos, permanentemente, sobre
como devamos sublinhar os aspectos mais importantes sem negligenciar, ao mesmo tempo,
os pormenores. A escolha no foi fcil. A pluralidade de conceitos, a soma importante de
noes e a sua narrao tornaram-se, tambm para ns, um verdadeiro enigma. A forma como
o autor tece o real com o ideal, tornou-se para ns o ponto mais difcil. Todo este trabalho
hermenutico foi, para ns, na verdade, um verdadeiro desafio e estamos conscientes de que,
se recomessemos este percurso, outras aquisies e leituras, ou seja, o dilogo com o autor
seria diferente.
25
Esta noo aparece noutras obras do autor relacionadas com os textos literrios como a aprendizagem ao
pensamento reflexivo (1996b, 2000a).
81
A breve reflexo que se pretende expor sobre a ligao famlia-escola, aos olhos do nosso
autor, incidir, essencialmente, sobre, num primeiro momento, a famlia como agente
socializador primrio, e, posteriormente, a sua relao com a escola instituio, trabalhos de
casa e avaliao.
A famlia, como sabemos, um dos grupos primrios e naturais da nossa sociedade, nos
quais o ser humano vive e consegue se desenvolver. Na interaco familiar, que prvia e
social, configura-se bem precocemente a personalidade, determinando-se a as caractersticas
sociais, ticas, morais e cvicas dos integrantes da comunidade adulta.
Para Meirieu (2006b: 55), o nascimento de uma criana e a sua integrao no ambiente
familiar constitui um milagre: por um lado, porque a criana foi concebida pelos seus
progenitores e no fabricada e, por outro lado, porque as suas caractersticas, embora se
assemelhem a alguns dos traos dos mesmos, escapam a todas as previses formais e cujo
futuro no se encontra escrito em parte alguma.
A famlia desempenha, na verdade, uma funo muito importante e de responsabilizao
no desenvolvimento global da criana, contudo o nosso autor relativiza/problematiza o seu
misterioso papel:
[] somos responsveis - totalmente responsveis pela educao que damos aos nossos filhos e,
no entanto, em ltima instncia so eles que decidem a sua vida, eles que so, de facto, os nicos
responsveis por ela. A sorte deles depende estreitamente de ns e simultaneamente
estreitamente deles. Os pais nunca podem descartar-se daquilo que em que os filhos se tornam e
estes ltimos no podem nem imputar nem os seus insucessos aos pais nem pretender que se
fizeram sozinhos a si prprios. (2006b: 55)
crianas. Erra-se, por exemplo, segundo o autor, quando se passa todo o tempo a fazer a
corte ao filho, quando se sacrifica o dia todo, todos os seus centros de interesse e o dos seus
amigos para se colocar em permanncia escuta beata do filho ou da filha, enfim, quando
se lhe atribui o lugar de menino-rei. Para o nosso autor, entre a criana desamparada e o
menino-rei, deve-se atribuir-lhe um lugar onde a sua palavra seja reconhecida enquanto tal e
ouvida e aconselha os pais a nunca ceder sem que para isso se ignore. No se deixar prender
pelo seu prprio delrio a ponto de j nem ouvir a palavra da criana Sem que, para isso, se
deixe a criana impor sempre a sua prpria palavra e se afunde assim no seu delrio. (2006b:
60)
Relativamente ao papel que a criana desempenha no seio familiar, o nosso autor considera
que o menino-rei continua no comando. Isto acontece no porque os pais, sob o jugo do
pensamento de 68, tero abdicado da autoridade tradicional dos seus antepassados. Os
dados de que dispe, permitem-lhe afirmar o seguinte:
[] os pais continuam a castigar tanto hoje como ontem. E da mesma forma: manda-se a criana
para a cama sem comer, cortam-se-lhe as sadas ou a semanada, no se hesita mais hoje do que
antigamente em bater-lhe. certo que dispem, com a televiso e com todo o equipamento
electrnico que hoje tomaram as crianas como alvo, de meios de retaliao novos. Mas, no fundo,
isso no traz modificaes de monta: as modalidades das sanes que mudaram, no a sua
natureza. (2006b: 26)
83
representantes se vigiam mutuamente atravs desta prtica. Mesmo pressupondo que eles se
encontram pouco, esto a par do que uns e outros fazem no seu dia-a-dia. Este processo de
comunicao indirecta faz despoletar sentimentos de avaliao entre os diferentes actores
sociais: o professor sente-se avaliado pelos Encarregados de Educao (EE), Actividades de
Tempos Livres (ATL), explicadores e amas e, por sua vez, os EE, ATL, explicadores e amas
sentem-se tambm avaliados pelo professor. Esta presso, entendida como vigia mtua, d
azo ao desenvolvimento de relaes umas vezes conflituosas, outras pacficas.
Segundo Meirieu (2000c), entre os pais e os docentes, instala-se, actual e frequentemente,
a incompreenso, a suspeio, quando no a desconfiana ou a hostilidade. No entanto, a
escola e os alunos no podero progredir se no houver o restabelecimento da comunicao e
trabalho em comum.
Relativamente aos TPC, que contributo esperam e responsabilidades atribuem aos pais e a
outros face aos TPC? Para Meirieu (1998b: 10), todo o trabalho que , sistematicamente,
mandado para fazer em casa um trabalho remetido para a desigualdade: desigualdade de
condies de habitao, mas tambm e sobretudo, de ambiente cultural. Na sua opinio,
qualquer que seja a situao, se queremos que a escola no penalize deliberadamente os
alunos em funo do seu ambiente familiar, importa chamar a ateno dos professores para o
perigo de um excesso de trabalho de casa e convida-os, na medida das possibilidades da
instituio, a pr em prtica, na escola, estruturas como salas de apoio onde os alunos possam
encontrar as ajudas necessrias de que necessitam. Partindo do princpio de que o essencial
deve ou deveria ser feito na aula, Meirieu visa dois objectivos: promover uma colaborao
eficaz entre pais, professores e jovens alunos e estimular em todos os intervenientes deste
processo uma compreenso clara da funo dos diversos tipos de trabalhos de casa e dos
mtodos a desenvolver. Em tom quase provocatrio, Meirieu sublinha:
[] a primeira tarefa dos pais, no que respeita aos trabalhos de casa, agir atravs das suas
organizaes, nas estruturas de concertao que existem, para que os professores, que so os
verdadeiros profissionais do ensino e dispem das competncias necessrias, introduzam, na aula,
tempos para aprender a lio, [] tempos em que possam explicar o que preciso fazer, em que
possam ajudar cada aluno a organizar-se, em vez de se contentarem em sancionar, neste domnio,
os sucessos e os insucessos. (1998b: 13)
85
O nosso autor dirige, por sua vez, uma palavra aos pais relativamente ao sucesso ou ao
fracasso escolares dos seus educandos. Na sua opinio, enquanto que o primeiro no deve ser
encarado como uma prova de afecto/amor, o segundo no se deve transformar em drama
(1998b: 20-23). Meirieu muito claro na exposio desta ideia e somos levados a crer que a
sua experincia de pai26 aliado ao seu conceito de liberdade total da criana contribui
grandemente para a sua explicitao:
No amamos os nossos filhos para que eles nos amem e, muito menos, para que nos paguem as
preocupaes que nos deram com notas e com diplomas. Amamos os nossos filhos porque os
amamos e, se o nosso amor exigncia, se nos esforamos para que eles dem o melhor de si
mesmos, no para nosso contentamento, no para provarmos que somos bons pais, para que
eles sejam felizes e dem o seu melhor sem ns, talvez at quem sabe, contra ns.
por isso que nada, nas nossas atitudes, deve deixar transparecer que tomamos por provas de
afecto o ardor do trabalho escolar e os resultados obtidos e a sua ausncia como manifestaes de
traio. (1998b: 20)
O trabalho escolar no pode ser abordado, em casa, em circunstncias dramticas
sobrecarregadas de afectividade flor da pele; exige um pouco de serenidade e de distanciamento.
Trata-se de uma aprendizagem: podemos ser mal sucedidos, no gostar ou no saber como fazer.
(1998b: 23)
Philippe Meirieu casado com a professora Martine Meirieu, sendo o casal pais de quatro filhos (1998b: 9091).
86
um, individualmente, exige que a escola dos seus filhos e, em particular, os professores que se
ocupam deles, permitam-lhes obter bons resultados.
http://meirieu.com/FORUM/lavin.pdf
88
Meirieu apela, ento, aos professores que faam do aluno o construtor dos seus prprios
saberes, levem-nos a compreender e a superar as suas representaes, a aventurar-se em
caminhos novos e a explorar conhecimentos que faam sentido para ele. Enfim, a serem
responsveis pela sua prpria aprendizagem.
89
No quadro que acabmos de expor, Philippe Meirieu (1995: 236-7) leva-nos a observar,
esquematicamente, o novo papel do educando, e j agora do educador, luz do credo da nova
educao, o qual pode inspirar todo o trabalho pedaggico.
90
4 - Avaliao
Ser que para nota? Meirieu, 2005b: 194
Qu que tive? Arends, 1995: 227
Ao longo desta reflexo, procurou-se, sempre que possvel, fazer referncia ao papel que a
avaliao desempenha em todo o acto/processo educativo. No entanto, devido sua
importncia, achamos pertinente tratar a questo da avaliao das aprendizagens em
subcaptulo e esclarecer os pontos de vista do nosso autor, entre outros, sobre a mesma.
Na nossa opinio, avaliar , primeiramente e antes de tudo, permitir que uma pessoa
identifique o que j adquiriu e o progresso que ainda tem de fazer tendo em conta os
objectivos que deve atingir.
Todos ns sabemos que a avaliao e a atribuio de classificaes sempre foi e ser de
extrema importncia no s para alunos como tambm os seus pais e a forma como se
processam tm consequncias a longo prazo. Por outro lado, os processos de avaliao
consomem, quotidianamente, uma grande parte do tempo do professor.
Se fizermos uma retrospectiva sobre a avaliao ao longo dos tempos, verificamos que
esta, numa perspectiva curricular clssica, por norma, preocupava-se (ser que j no se
preocupa?) mais com a transmisso de conhecimentos, acreditava num saber nico ou em
verdades absolutas, era vista como um instrumento que servia para medir e classificar e tinha
como finalidade assegurar a difuso dos grandes valores do Mundo, patrimnio que est
definido num programa que o professor tem como misso fazer absorver o mais eficazmente
possvel []. (Landsheere, 1994: 21)
Esta perspectiva, mais predominante nos anos 60, segundo Carlinda Leite e Preciosa
Fernandes (2003: 15-22), est frequentemente associada ao ensino e ao mtodo expositivo e
no s novas concepes de educao e de aprendizagem. Nesta poca, o professor era visto
como aquele que detinha o saber e o poder, atravs de uma certificao oficial e o aluno era
aquele que permanecia passivo, recebendo todos os conhecimentos transmitidos sem
questionar. O currculo era organizado em torno de disciplinas que no se interligavam e que
deviam ser transmitidas como saber padro, numa lgica definida centralmente. A escola
devia satisfazer as necessidades e as regras sociais, cumprir com os contedos e os valores
91
92
Na opinio de Leite (1995: 18), passaram a defender um paradigma avaliativo que fosse
alternativo ao tecnolgico, que valorizasse todos os intervenientes e que privilegiasse as
aces em detrimento das intenes.
O reconhecimento na urgncia de uma mudana de atitudes pedaggicas, ao nvel da
aprendizagem e da avaliao, tem sido manifestado desde h muito tempo por vrios autores,
entre os quais, Meirieu (2005b), Perrenoud (2000), Leite e Fernandes (2003), Barreira e
Moreira (2004) e Rey et al. (2005), por considerarem que a transmisso de conhecimentos por
si s ou a sobrevalorizao do saber ler, escrever e contar j no esto altura das exigncias
da poca actual.
Por sua vez, encontramos em diversos documentos oficiais, nomeadamente o Despacho
Normativo n. 1/2005, propostas de avaliao que apelam tambm para uma avaliao que
possibilite aos alunos tomar decises sobre os processos a adoptar para melhorar as suas
aprendizagens. Na opinio de Leite e Fernandes (2003: 72-78), as prticas de avaliao
propostas por este despacho orientam-se mais por procedimentos formadores do que por
procedimentos de regulao externa de objectivos. Logo, a avaliao na escola deve
acompanhar as mudanas e, em vez de sobrevalorizar a acumulao de conhecimentos, deve
valorizar os processos de aprendizagem, j que a avaliao s faz sentido se for para melhorar
e no para seleccionar. No se trata, pois, de substituir um tipo de avaliao por outro, mas,
sobretudo, de ampliar os sentidos da avaliao incorporando novos procedimentos e novas
prticas.
Meirieu (2005b: 194-196) pe a tnica da avaliao nas finalidades da escola: transmitir a
cada um e a cada uma os meios de ter acesso condio humana, de se desenvolver
escapando a todas as formas de fatalidade e de aprisionamento do dado. , isso, portanto que
deve ser avaliado. Avaliado, mas no necessariamente submetido a uma nota.
Ainda temos bem gravado na nossa memria toda a excitao e ansiedade nos momentos
que antecediam a divulgao/atribuio de uma classificao. A propsito, para alguns, as
classificaes desumanizam a educao e estabelecem desconfiana entre professores e
alunos. Para outros, classificar e comparar alunos conduz a uma ansiedade disfuncional e a
uma baixa auto-estima dos que recebem notas mais baixas. Para ns, uma outra consequncia
nefasta deste tipo de avaliao a rivalidade que muitas vezes se estabelece entre alunos
aquando do processo avaliativo devido rotulagem que da pode advir.
93
Meirieu esclarece muito bem a diferena entre avaliar e atribuir uma nota e considera
ser muito nefasto a confuso que se faz entre estes dois conceitos, devido s consequncias da
sua prtica. Enquanto que a avaliao remete quilo que tem valor tanto para o avaliador
como para o avaliado, a atribuio de uma nota, na maioria dos casos, consiste em classificar
um desempenho entre outros, utilizando, tanto quanto possvel, a curva de Gauss, que sempre
distribui os resultados em um tero de fracos, um tero de mdios e um tero de bons.
Para Meirieu, a atribuio de uma nota uma reduo estatstica que, em grande medida,
abole o valor para substitu-lo pela comparao, que diz a cada um onde se situa em
relao aos outros, embora o mais importante seja que consiga situar-se em relao a si
mesmo.
Ora, o nosso autor declara mesmo que a atribuio da nota permite a assuno do concurso
permanente, assim como introduz a eliminao como componente essencial do
funcionamento escolar. Na sua opinio, dar notas o tempo todo condenar-se a valorizar os
xitos de certos alunos em funo dos fracassos dos outros. Este princpio rejeitado pelo
nosso autor, uma vez que est em contradio com os princpios fundamentais da escola.
Meirieu defende, ento, a avaliao,28 porque esta, ao contrrio, acompanha cada um no
seu esforo de se superar e possibilita que tanto os alunos adiantados quanto os que tm
mais dificuldades assumam desafios sucessivos e avancem.
Pelo exposto, conclumos que Meirieu envolve a problemtica da avaliao numa
pedagogia diferenciada: a avaliao individual continua sendo a pedra-de-toque da eficcia
das actividades escolares. Ela no concebida para colocar os alunos em rivalidade com os
outros, mas permite-lhes assumir desafios para si mesmos e super-los. (1995: 194)
Na sua obra A pedagogia entre o dizer e o fazer, Philippe Meirieu prope, como
ferramenta, entre outras, nomeadamente a descontextualizao e a narrativa, e num primeiro
momento do acto de gesto individualizada das aprendizagens, a utilizao das faixas de judo,
to popularizadas por Fernando Oury (Meirieu, 2001b). Atravs deste mtodo, cada aluno v
o seu nvel representado, em cada disciplina, por uma cor, correspondentes s das faixas de
28
Philippe Meirieu (2006b: 324) introduz o conceito de avaliao binria: ou o objectivo foi atingido e podese, ento, aceder a um objectivo mais elevado, ou no foi atingido e preciso retomar o trabalho com outros
mtodos.
94
judo e o aluno quem conduz o seu trabalho pessoal de forma a passar de uma a outra cor. No
entender de Meirieu,
[] a avaliao torna-se um meio de mobilizar o desejo, de se desligar de um momento da sua
prpria histria; uma oportunidade oferecida ao aluno de se descolar de sua imagem, de aceitar
um desafio, de utilizar uma prova escolar como ferramenta de emancipao e no como meio de
manifestar sua sujeio. (1995: 205)
Pelo exposto, somos levados, por um lado, a reflectir sobre as nossas prticas avaliativas e,
por outro, consciencializao de que necessrio uma mudana urgente na aplicao das
mesmas sob pena de estarmos a contribuir para que nem tudo o que prescrito se torna
imediatamente uma realidade no terreno. (Santos, 2010)
95
CAPTULO III
A recepo de Philippe Meirieu em Portugal
1- A recepo em Portugal da obra de Philippe Meirieu
De entre os vrios estudos realizados em Portugal, que tivemos acesso sobre a obra de
Philippe Meirieu, destacamos os seguintes: a dissertao de mestrado de Maria Gorete Sousa
(2001); a recenso crtica obra Faire l`cole faire la classe, por Jos Duarte (2005) e a
recenso crtica obra Le choix d`duquer: thique et pdagogie, por Alexandra Jesus (2005).
Estes estudos apresentam, e ajudam-nos a perceber melhor, o pensamento pedaggico do
autor, atravs da leitura que fazem a algumas das suas obras de referncia.
1.1 - Dissertao de Mestrado de Maria Gorete Sousa (2001), Philippe Meirieu e a Resignificao Epistemolgica da Pedagogia, Braga: Universidade do Minho
O seu objectivo foi ento desenvolvido em trs pontos. Num primeiro, procurou
estabelecer a partir da prpria histria da pedagogia como que o estatuto dela enquanto
forma de conhecimento foi determinado pela matriz filosfica, pela matriz cientfica e pela
matriz das cincias da educao. A sua inteno foi a de poder trazer para a discusso os
contributos desta viso diacrnica. Mais concretamente procurou localizar algumas constantes
do discurso pedaggico: a dependncia da concepo pedaggica da concepo antropolgica,
a tenso entre normatividade e descrio e a ambiguidade teoria-prtica.
Num segundo momento, a anlise incidiu sobre como que a pedagogia, enquanto saberprtica, surge no actual debate. Na sua opinio, colonizada, por um lado, pelas cincias sociais
e humanas e, por outro, pelas cincias da educao, a especificidade da pedagogia parece
remeter-se para uma vaga terra-de-ningum a que frequentemente se d o nome de
transdisciplinaridade. Foram, ento, as reflexes de Estrela (1980) e de Carvalho (1996) sobre
a cientificidade diacrnica da pedagogia; as de Bernard Chalot (1995) e de Pierre Gillet
(1987) sobre a especificidade da racionalidade implcita da pedagogia enquanto teoria do
acto de educar; a posio de Lyotard (1989) sobre o conceito de ps-modernidade e as de
Nuyen (1992) e de Corteso (2000) sobre a hegemonia da performatividade versus morte
do professor, que lhe serviram de parceiros e de guia de argumentao.
97
Num terceiro momento, em torno da reflexo levada a cabo por Philippe Meirieu,
sobretudo na obra acima referida, procurou os traos da re-significao do estatuto
epistemolgico da pedagogia afastando-se do paradigma da aplicao (ou seja, a pedagogia
uma deriva prtica de uma filosofia que sobre ela legislaria), afirmando a necessidade de
definir o conhecimento pedaggico a partir da prpria pedagogia em aco. Efectivamente,
este autor, no captulo significativamente intitulado Para uma pedagogia da promessa
(1995: 237) refere que tendo a pedagogia perdido a sua fundao na verdade (cientfica e
filosfica), em vez de prescrever mtodos e tcnicas de teor cientfico, ela tem, com urgncia,
de se confrontar com a sua insustentvel leveza, ou seja, de acordo com Meirieu, a
insustentvel leveza epistemolgica da pedagogia reside precisamente na sua recusa em ser
tutelada por regimes de verdade - filosficos ou cientficos anteriores a si mesma e em ser
uma mera deriva prtica (aplicao) de uma teoria. A matriz desta re-significao ento
encontrada no tico, isto , no momento do encontro entre o pedagogo que tem um projecto
para o desenvolvimento da criana e do jovem o outro as pessoas dessa mesma criana
e jovem que assumido enquanto alteridade absoluta com a qual se tem que lidar.
1.2 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Faire l`cole faire la classe (2004),
por Jos Duarte
Jos Duarte (2005) comea por apresentar a referida obra, salientando que a mesma
constituda por trs partes: a primeira aborda os princpios pedaggicos ou a democratizao
pelo trabalho escolar; a segunda evoca as tenses do ofcio de professor e a terceira
apresenta algumas referncias para a prtica lectiva. Para este autor, talvez seja a segunda
parte a fundamental, na medida em que tenso a palavra-chave para a caracterizao do
professor actual, face s opes a tomar no decurso da aula, no equilbrio entre planificao e
as necessidades, diramos ns individuais, dos alunos. Nesta obra, o autor identifica, tambm,
outras tenses, nomeadamente a dos debates dos ltimos trinta anos entre os defensores dos
saberes e os partidrios da pedagogia (p. 15). E na sua opinio, Meirieu aponta a procura de
equilbrio: especialista dos saberes a ensinar e perito em pedagogia, o professor enriquece
permanentemente o seu potencial de aco pela interaco estreita entre esses dois domnios
(p. 133).
98
99
mtodos activos no constituem apenas mtodos entre outros, pois colocam o indivduo
em situao de construir o saber por ele prprio (p. 61).
J na segunda parte, aquela que para o autor a mais fundamental, so apresentadas as
vrias tenses do ofcio de professor. Assim, as duas primeiras tenses situam-se entre a
educabilidade e a liberdade de todos os alunos, entre a transmisso de conhecimentos ou a sua
descoberta pelo aluno e resolvem-se pela criao de condies que mobilizem a sua liberdade
e reencontrem a gnese dos conhecimentos, ou seja, mais vale apresentar situaes-problema,
deix-los descobrir as dificuldades e dialogar sobre solues possveis. Esta proposta de
situaes problemticas diversificadas concretizam-se na tenso nmero trs. Nas seguintes, o
autor, segundo Duarte, retoma a problemtica da formao democrtica e sublinha que no
iderio de Meirieu toda a problemtica da aprendizagem se cruza, pertinentemente, com a da
aprendizagem democrtica. Tanto na tenso nmero oito, como em toda a obra anterior do
autor, aflorado a aprendizagem da pedagogia diferenciada: entre grupos homogneos e
grupos heterogneos, entre adaptao e necessidades de cada um e enriquecimento pelas
diferenas, cruzar permanentemente os modos de agrupamento. Esta no deve ser encarada
como o estilhaar da turma, mas como o meio de, atravs de agrupamentos temporrios,
por exemplo, se consolidarem noes bsicas anteriormente mal adquiridas. As tenses
seguintes abordam, por um lado, a constatao de que nem sempre os meios traduzem o
sucesso dos alunos (tenso nmero dez) e, por outro, que se um aluno no quer ou no
compreende algo, deve-se procurar nos saberes uma nova abordagem (tenso nmero onze).
Segundo Duarte, a terceira parte da obra, muito mais curta, retoma temas j abordados e
destina-se, na sua opinio, aos leitores mais apressados, a quem o autor pretende levar as suas
grandes preocupaes pedaggicas. Assim, logo na primeira referncia (repre), o autor alerta
para o trabalho em conjunto, de modo que todos os alunos, cada um na sua individualidade,
possam aprender. Consequentemente, as referncias seguintes, at a dcima terceira, fazem
apelo ao profissionalismo na previso das actividades da aula e dos segmentos de cada
actividade de modo a preparar instrumentos adequados de trabalho. Seguidamente, as
referncias finais, da dcima quarta vigsima, envolvem a problemtica da avaliao numa
pedagogia diferenciada: a avaliao individual a pedra de toque da eficcia das actividades
escolares, no para despertar rivalidades mas para proporcionar a cada um os desafios a
vencer (p.169). E o autor, no sentido da participao e mutualizao, salienta e exemplifica
todo um trabalho intergrupal, de modo a despertar a participao de cada aluno, a qual dever
100
ser contemplvel por uma avaliao, tambm individual. E recomenda, ainda, a aleatoriedade
destes pequenos grupos, a alternncia de diferentes mtodos para que cada aluno encontre
modos mais adequados de aprendizagem e a possibilidade que o trabalho de grupos d ao
professor de encontrar momentos de aprendizagem individuais sem pr de parte a
concretizao de grupos de necessidade sobre conhecimentos ou competncias.
A ttulo conclusivo, Duarte observa que esta obra, afirmada como resultado da actividade
docente na formao de professores, retoma o postulado da educabilidade de obras anteriores
do autor: toda a criana, todo o homem educvel, e o autor aconselha, aquele que no
acredita na educabilidade dos seus alunos faria melhor mudar de ofcio (p. 38). Da, a
importncia do discernimento pedaggico, conceito de regulao interactiva, nos termos de
Linda Allal, citados por Perrenoud, 2000; mas contra toda a ajuda individualizada que
diferencia, ou seja, contra um ensino diferenciado/diferenciador, o autor recomenda a
afectividade na relao pedaggica, a qual tambm proposta por Paulo Freire (2002) e,
uma vez mais, o apelo do autor ao profissionalismo, na previso das actividades da aula e dos
segmentos de cada actividade de modo a preparar instrumentos adequados de trabalho (p.
150) e na pesquisa de novas abordagens disciplinares como resposta a necessidades didcticas
(p. 140). Ao longo de toda a obra, Duarte observa e confirma a formao literria do autor,
pelas exemplificaes e pela ateno etimologia e evoluo semntica dos termos e
compara-a com a obra de Astolfi (1960). Salienta, ainda a necessidade de obras de sntese
terico-prtica sobre pedagogia diferenciada, produzidas por equipas multidisciplinares. A
bem das (ameaadas) cincias da educao [].
Jesus comea por apresentar esta obra de Meirieu no s no contexto literrio do autor
como tambm insere-a na coleco Pdagogies, a qual era dirigida pelo mesmo. Refere
ainda que estas obras de referncia, de variados e conceituadssimos autores, esto ao servio
de todos aqueles que se interessam pela educao, numa estreita associao entre a reflexo
terica e a preocupao da instrumentao prtica. Para eles, e de um modo especial para
Meirieu, a eficcia na aprendizagem e o acesso aos saberes esto profundamente ligados ao
101
conjunto das diferentes etapas educativas, passando a educao pela apropriao de objectos
culturais, segundo a qual convm inventar, incessantemente, novas mediaes.
Para Jesus, esta obra de Meirieu presta-se a uma multiplicidade de leituras. Se por um lado,
alguns a lero como um romance, por outro, reconhec-la-o como um importante e
indispensvel utenslio de reflexo individual e/ou colectiva e questionar-se-o, tal como fez,
sobre as suas prticas educativas no contexto dos debates contemporneos.
A propsito, no Avant-propos (prefcio) (op. cit.: 11), o prprio autor remete, logo, para
o tipo de texto que se prope apresentar. No se trata de um tratado sobre a educao, como
alguns poderiam certamente esperar, mas de um essai (ensaio), no verdadeiro sentido da
palavra, que questiona numa reflexo conjunta, autor e leitores/educadores, o papel da tica
nas prticas e reflexes educativas: Il sagit de chercher comprendre ce qui se joue dans
l`ordre de l`thique entre un ducateur et un duqu, quand ils tentent de vivre ensemble, bon
gr, mal gr, une aventure ducative (op. cit.: 11).
Seguidamente, Jesus traa uma breve bio-bibliografia do autor.
Para Jesus, o sub-ttulo da obra, tica e pedagogia, define bem o contributo da reflexo e
comenta a palavra-chave do ttulo choix (opo). Mas no prefcio da obra que Meirieu a
esclarece ao contrap-la moral. Para o autor, a questo tica fundamental. Embora a
tica no seja uma questo exclusivamente educativa (op. cit.: 13), citando P. A. Dupuis
(1990), ela no se reduz, apenas, a um processo de integrao social, tem, tambm, por
finalidade a procura das condies de emergncia de um sujeito, ou seja, a constituio de
uma Libert. Para Meirieu, s quando o educador tem por objectivo a emancipao das
pessoas que lhe so confiadas, numa formao progressiva das suas capacidades, levando-as a
decidirem por elas prprias, pretendendo-o atravs da mediao de aprendizagens
determinadas, que poder chamar-se pedagogo.
Seguidamente, Jesus (2006) comea por apresentar a referida obra, salientando que a
mesma constituda por 32 pequenos captulos e um envoi (concluso), demarcando,
assim, nesta obra os pontos essenciais do pensamento pedaggico de Meirieu.
Na primeira parte, os dez primeiros captulos formam um todo fortemente arquitectado,
que elabora uma problemtica desenvolvida no dcimo primeiro captulo. partida, nos dois
primeiros captulos, constata-se o seguinte: acusa-se os educadores de serem movidos pela
102
vontade do poder e Meirieu, longe de se defender desta acusao, reafirma que a vontade e o
gosto pelo poder a condio prpria do ofcio de educar e que, atravs disso, que o
educador consegue faonner o educando. Se o educador no acreditasse na sua capacidade
de modelar a criana (segundo e terceiro captulos), renunciaria ao mtier de educar. Esta
crena na educabilidade a condio primeira da possibilidade de educar. Trata-se, pois, de
uma postulao inverificvel por definio e no de um facto, a qual confirmada pelo efeito
de Pigmaleo (captulos quinto e sexto). Esta necessria vontade de poder inicial apresenta,
no entanto, um risco real se ela se transforma numa tentao demirgica, captulo stimo. O
nico remdio de ordem tica e consiste em colocar, paralelamente, o princpio da noreciprocidade, reconhecimento inalienvel da liberdade do aluno. Para Meirieu, estes dois
princpios parecem ser, afinal, to necessrios, um e o outro, quanto perigosos, um sem o
outro. (op. cit.: 59)
Tambm no entender de Jesus, o problema da educao est na tenso entre estes dois
projectos contraditrios: instrumentar para homogeneizar e emancipar para diferenciar. Tal
como Meirieu, reconhece que o sucesso do acto pedaggico no se restringe apenas s
qualidades estreitamente cientficas e didcticas do professor. A sua actuao deve basear-se,
no s, na escuta, quer dos alunos, quer dos seus pais, como tambm na interrogao do seu
prprio percurso escolar. , precisamente, isso que Philippe Meirieu tenta explicar, ao mostrar
a importncia decisiva das escolhas ticas do educador, sobretudo, quando este tem por
objectivo a emergncia de sujeitos livres, quando trabalha, simultaneamente, para a sua
instruo e emancipao, quando consegue articular o princpio da educabilidade ao da
liberdade.
Na segunda parte da obra, Meirieu apresenta uma proposta/soluo problemtica,
anteriormente apresentada. Os captulos doze ao dezanove constituem, simultaneamente, no
s o centro geomtrico do livro, como tambm e, sobretudo, o seu centro de gravidade, uma
vez que as teses filosficas do autor esto a expostas: a universalidade da cultura, a formao
para a cidadania, a disciplina e as sanes, o lugar da didctica e das aprendizagens
metodolgicas, a formao dos professores, entre outros.
Mas , precisamente, no captulo catorze que Meirieu apresenta a sua resoluo,
fortemente fundada em valores humanistas, expondo duas concepes opostas, dos dos,
que apresentam erros simtricos. Para o autor, a exigncia educativa recusa ao mesmo tempo
103
Como a educao tarefa da sociedade e infeliz daquele que se esquece disso, Meirieu d
muita importncia ao papel da comunidade educativa. Para ele, a renovao/democraticidade
no ensino passa, tambm, por um trabalho conjunto de reflexo sobre questes fundamentais,
como o exerccio da autoridade, a atribuio de castigo, o acesso leitura crtica, o bom uso
dos mdia, entre outras.
Jesus esclarece que estas e outras preocupaes para uma escola verdadeiramente
democrtica, esto devidamente explcitas, no s nesta obra, como tambm noutros trabalhos
pedaggicos do autor, entre os quais destacou o documento, publicado em Fevereiro de 2005,
Quelques principes possibles pour une ducation dmocratique. Em toda a sua obra
perpassa a ntida preocupao por uma pdagogie personalise, diffrencie et
construtiviste.
Em termos conclusivos, Jesus, com o autor, partilha a ideia de que, tal como outras
actividades humanas, o Trabalho Pedaggico, motivado pelo poder ou no, uma art de
faire que exige do pedagogo um salto no vazio, uma dedicao completa e que a
educao, apesar de ser uma relao dissimtrica, necessria e provisria, visando a
emergncia do sujeito, uma aventura imprevisvel, uma histria sempre diferente a
escrever e na qual a tica no uma disciplina nova, nem mesmo um suplemento de alma,
mas o que opera, atravs do conjunto de actividades que o educador organiza, de modo a
compreender o que se passa sua volta, a apreender os indicadores mais pertinentes, a medir
os objectivos da situao e a antecipar a consequncia dos seus actos.
S assim, o acto de educar contribui para a promoo do humano e para a construo da
humanidade; impulsiona o movimento de converso (Ouzoulias); emancipa, torna possvel
o surgimento do outro, mesmo que este recuse a formao que lhe proposta. Uma vez que o
aluno no aprende s e, porque toda a liberdade de aprender nem sempre uma escolha
pessoal, mas, muitas vezes, a resposta a um apelo, Jesus, apoiando-se nas palavras do autor
conclui que educar , essencialmente, participar na construo de um sujeito livre.
105
Os desafios que hoje se colocam aos educadores e professores, face s mutaes sociais em
curso, foi o tema abordado por Philippe Meirieu, na Conferncia que teve lugar no dia 17 de
Fevereiro de 2009, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa.
Regressar aos fundamentos da pedagogia, ao trabalho autenticamente pedaggico, de
algum modo a receita - numa rea onde certamente no h receitas de Philippe Meirieu,
num mundo em que, como sintetizado na apresentao da conferncia, o desaparecimento
de referenciais comuns e a emergncia do individualismo social, a acelerao vertiginosa das
evolues tecnolgicas e a ascenso em fora das economias pulsionais em todos os domnios
colocam os educadores perante desafios totalmente inditos.
Em causa est, no dizer de Meirieu, partir de dois princpios fundamentais: todo o ser pode
aprender a crescer e ningum pode obrigar ningum a aprender. Agir entre estas polaridades,
o princpio da educabilidade e o princpio da liberdade, o trabalho de bricolage que se
coloca pedagogia.
A pedagogia afirma-se assim como um domnio de complexidade que, ao arrepio de todos
os esquematismos, no nem fatalismo nem voluntarismo e, simultaneamente, implica
transmisso de conhecimentos e emancipao do sujeito.
Repensar conceitos e prticas
29
Um resumo mais alargado desta Conferncia pode ser consultado no blog Educao em anlise atravs do
link http://educeanalise.blogspot.com/2009/02/conferencia-realizada-por-philippe.html, 20 de Fevereiro de 2009.
107
Repensar conceitos demasiados genricos surge aqui como uma necessidade fundamental.
Trata-se de redefinir o que so verdadeiramente os mtodos activos, o interesse do aluno,
a personalizao das aprendizagens, a construo dos saberes, a pedagogia da
descoberta, a avaliao formativa, a formao em autonomia.
Passo a passo, Meirieu alerta para uma abordagem em que mtodos activos deve
pressupor que sejam intelectualmente activos. Em que partir do interesse do aluno significa
tambm abrir portas a novos interesses. Mobilizar em torno de tarefas tem como real
contedo o fazer ao servio do compreender. A diferenciao pedaggica deve
corresponder a abrir o leque de possibilidades. A aprendizagem no se deve resumir
aquisio de competncias. O aprender a aprender se deve processar aprendendo alguma
coisa. Ou ainda a avaliao formativa no implica abandonar a exigncia.
Num momento em que alguma confuso marca as prprias funes da escola, o pedagogo
francs sublinha que a necessria resposta a questes sociais precisas no deve levar a escola
a abandonar a perspectiva universalista, ligando o particular ao universal, na perspectiva de
que a cultura deitar abaixo os muros.
Dom, cincia ou arte?
Recusando, partida, definir a pedagogia como um dom, Philippe Meirieu considera
tambm no se tratar de uma cincia. Porque pedagogia trabalhar com pessoas, o que
envolve fazer diferente do previsto, improvisar, o que pe em causa o rigor do mtodo
cientfico.
To pouco ser uma arte. Antes uma arte de fazer. , de certo modo, na bricolage que
se opera entre os dois plos o princpio da educabilidade e o princpio da liberdade - no ligar
e diferenciar, na transmisso de cultura, que a pedagogia se afirma.
108
PRIMEIRAS CONCLUSES
Aps a leitura das principais obras do autor,30 atravs das quais nos servimos para melhor
conhecer o seu pensamento pedaggico, podemos concluir que nelas encontramos um
pensamento que sem ceder a nenhuma das exigncias rigorosas que a coerncia da
argumentao requer, nem ignorar nenhum dos referenciais doutrinais capazes de inform-lo,
no deixa, no entanto, de se debruar sobre os problemas mais frequentes da prtica escolar e
aprofunda a sua reflexo apenas para melhor compreender a ajudar a melhor gerir a prtica
educativa.
Na sua obra Le choix d duquer thique et Pdagogie (1991), Philippe Meirieu tenta
explicar que o sucesso do acto pedaggico no se deve somente s qualidades cientficas e
didcticas do docente. O autor tenta mostrar a importncia decisiva das escolhas ticas do
educador quando ele tem por finalidade a emergncia de sujeitos livres, quando ele trabalha
simultaneamente para a sua instruo e emancipao, quando ele tenta articular o princpio da
educabilidade e da liberdade. Tudo fazer para que o outro aprenda e comunicar-lhe a
convico desta possibilidade, , pois, a grande aventura educativa.
Todos reconhecemos, actualmente, que uma das funes da Escola facilitar as
aprendizagens. Na sua obra Apprendre Oui, Mais Comment? (1998a), Philippe Meirieu
aprofunda a reflexo sobre o acto da aprendizagem: afasta as suas representaes equvocas,
denuncia as iluses que pairam a seu respeito e tenta estabelecer algumas referncias a partir
das quais o professor poder elaborar, regular e avaliar a sua aco. assim que o autor
aborda tanto a relao pedaggica quanto a racionalizao didctica e as estratgias
individuais de aprendizagem.
J nas suas obras Apprendre en groupe (1996b, 2000a), o autor mostra principalmente em
que condies, dentro de uma escola plural, o grupo pode evitar os seus prprios desvios e
favorecer o trabalho intelectual. Na sua opinio, , pois, necessrio comprometer-se numa
pedagogia activa, susceptvel de mobilizar os alunos numa actividade comum e, ao mesmo
tempo, assegurar-se das aprendizagens individuais assim realizadas. Ou seja, o autor pretende
mostrar que possvel reconciliar as actividades de grupo e as aprendizagens escolares
30
Em resposta nossa entrevista, Philippe Meirieu elegeu duas obras fundamentais que melhor ilustram o seu
pensamento pedaggico: Apprendre Oui, Mais Comment?, para as questes mais tcnicas e Le choix d
duquer, para a dimenso tica da profisso. Na opinio do autor, o professor dever associar sempre estas duas
dimenses.
109
111
112
CAPTULO IV
Identificao do problema e natureza do estudo
1- Identificao do problema
Um dos objectivos deste trabalho, como se disse na introduo, foi diagnosticar a
receptividade do autor/pedagogo Philippe Meirieu em Portugal e, consequentemente, verificar
o impacto/implementao das suas ideias a nvel da formao de professores.
Interessava-nos, neste trabalho, analisar as seguintes questes:
Quais as representaes dos profissionais da educao sobre o processo ensinoaprendizagem defendidos pelo autor?
113
foi tambm nossa inteno verificar o impacto/implementao das ideias do autor a nvel da
formao de professores.
Acreditamos que esta pesquisa permitir encontrar respostas s nossas questes e atingir os
objectivos pretendidos. Investigar esta realidade foi, para ns, um desafio enriquecedor, pois
partimos do pressuposto de que fundamental compreender a realidade terica, neste caso o
pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu, para melhor na prtica podermos
intervir.
No se trata de um trabalho com objectivo reivindicativo, mas de saber e de darmos a
conhecer todo o percurso/trajecto de um autor, e a partir do qual se crie as condies
necessrias para que as mudanas a nvel das prticas pedaggicas ocorram intrinsecamente e
no fiquem apenas pelas reformas.
Sem pretendermos generalizar esta investigao, de forma alguma, encaramos este trabalho
como um modo de enriquecimento pessoal e profissional e como um possvel contributo para
que a actuao pedaggica, luz do pensamento do nosso autor, seja mais motivante,
interessante, funcional, democrtica e de qualidade para todos os alunos e professores. , sem
dvida, este o nosso propsito.
114
A educao uma empresa eminentemente humana muito complexa e, por isso, , sem
dvida, uma rea que provoca muitas questes de investigao. Neste contexto, para
Rodrigues-Lopes (2000: XVIII), todo o profissional deve ser formado para o saber-fazer, o
saber-ser e para o saber-tornar-se, sendo estas as atitudes em que assenta e se compreende a
necessidade de se saber-investigar.
Face evoluo do conhecimento e complexidade da situao pedaggica, com a qual
nos confrontamos diariamente na situao de educadores, e sob pena de contribuirmos, por
um lado, para o dfice gravoso, reconhecemos a importncia de uma atitude crtica e reflexiva
sistemtica, a qual dever passar, por diversas razes, por uma formao para a investigao.
Na verdade, segundo este investigador,
[] face complexidade do conhecimento, no mbito de uma epistemologia aberta, bem como
complexidade da situao educativa, em que a funo docente se reveste de uma permanente e
acutilante polivalncia, indispensvel uma constante prtica e atitude de investigao, por parte
de qualquer profissional superior com objectivos de formao. (op. cit.: XIX)
Ora, em que que consiste, concretamente, as diferenas entre estas duas abordagens?
Segundo Bodgan e Biklen (1994: 43), ainda existem actualmente alguns tericos da
educao, nomeadamente Smith (1983), Stainback e Stainback (1985), Howe (1988),
Firestone (1987), Smith e Heshusius (1986), que discutem as diferenas entre investigao do
tipo quantitativo e qualitativo ou se as duas podem e devem ser articuladas. Para estes autores,
contrariamente aos investigadores quantitativos,
[] os qualitativos no entendem o seu trabalho como consistindo na recolha de factos sobre o
comportamento humano, os quais, aps serem articulados, proporcionariam um modo de verificar
116
e elaborar uma teoria que permitisse aos cientistas estabelecer relaes de causalidade e predizer o
comportamento humano. Os investigadores pensam que o comportamento humano
demasiadamente complexo para que tal seja possvel, considerando a busca de causas e predies
negativamente, no sentido em que esta dificulta a capacidade de apreender o carcter
essencialmente interpretativo da natureza e experincias humanas. O objectivo dos investigadores
qualitativos o de melhor compreender o comportamento e experincia humanos. Tentam
compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que
consistem esses mesmos significados. Recorrem observao emprica por considerarem que em
funo de instncias concretas do comportamento humano que se pode reflectir com maior clareza
e profundidade sobre a condio humana. (1994: 43)
Antnio Chizzotti (2000: 33-34), por sua vez, refere-se a outros autores com reconhecida
117
identificam, ento, duas posturas bem diferentes: uma que toma o partido de uma distino
dicotmica e outra que opta pela tese de um continuum entre quantitativo e qualiativo.
Matthew Miles e Michael Huberman (1984, cit. por Lessard-Hrbert, Goyette e Boutin,
2008: 34) reconhecem que h, realmente, um desvio entre o discurso e a prtica, mas se ao
nvel do discurso as duas abordagens so irreconciliveis, ao nvel da prtica geralmente
combinam-se. Defendem, assim, a existncia de um continuum metodolgico entre
qualitativo e quantitativo e no uma dicotomia.
Autores como Caroline Evertson e Judith Green (1986: 162-213) insistem sobre as
convergncias que existem entre diferentes abordagens de investigao e admitem a
possibilidade de as combinar numa mesma investigao ou num mesmo programa de
investigao.
Contrariamente, Frederick Erickson (1986: 120) afirma existir descontinuidade e conflito
entre estas duas famlias de abordagens e sustenta, ainda, que apesar da rivalidade terica e
ontolgica um paradigma31 no vem substituir o outro. Actualmente, estes dois paradigmas,
o antigo e o novo, tero, antes, tendncia a coexistir. [] Os paradigmas no morrem,
particularmente nas cincias sociais.
J entre ns, Natrcio Afonso (2005: 13-14), considera no existir oposio entre estas
duas abordagens, mas sim confuso, por ignorarem que estas designaes implicam uma
grande variedade de perspectivas tericas e prticas metodolgicas, com conceitos que ainda
no esto claramente definidos. O debate entre os defensores e opositores, para este autor,
prende-se mais com a questo da subjectividade versus objectividade, controvrsia que para
si no se justifica, uma vez que a prpria realidade socialmente construda, logo qualquer
investigao quantitativa ou qualitativa envolve sempre dados subjectivos. Pelo exposto e
como se pode verificar, a tese de uma distino dicotmica entre estas duas famlias de
abordagens dificilmente obter consenso.
31
Deve-se a Thomas S. Kuhn (1989) o ter popularizado a utilizao do termo paradigma. A sua definio surgiu
em funo do desenvolvimento/maturao da cincia e da noo das revolues cientficas. Segundo Kuhn, a
passagem de um paradigma a outro por intermdio de uma revoluo representa o modelo normal de
desenvolvimento de uma cincia adulta (op. cit.: 32). Ou seja, em perodo de crise, quando um paradigma, at
ento frtil ao nvel da investigao, deixa de permitir solucionar um problema novo, um segundo paradigma
pode entrar em competio com o anterior e substitu-lo, caso se mostre apto a fornecer uma soluo a esse
problema, soluo essa que pressupe igualmente uma nova perspectiva do mundo.
118
Mais crticas vieram tambm de outras correntes que se opuseram ao padro quantitativo
das pesquisas em cincias humanas e sociais, como o interaccionismo simblico, a
etnometodologia,
pesquisa
etnogrfica
investigao-aco
interveno
humanista,
sociologia,
psicologia
social,
ecologia
psicologia,
120
No que respeita ao nosso estudo, cujo objectivo , por um lado, conhecer o trajecto pessoal
e literrio32 do pedagogo Philippe Meirieu e, por outro, a receptividade das suas obras no
nosso pas, tivemos, inicialmente, algumas dificuldades em identificar a opo ou as opes
metodolgicas subjacentes a este tipo de estudo. Mas, como a concepo de um projecto de
investigao no se reduz ao alinhamento dos procedimentos padronizados sugeridos nos
manuais de investigao, sendo sim, e, fundamentalmente, o resultado de uma reflexo
pessoal orientada por uma curiosidade artesanal capaz de inventar e construir dispositivos de
pesquisa simultaneamente adequados ao esquema conceptual de suporte e ao contexto
emprico especfico (Denzin e Lincoln, 1994, cit. Afonso, 2005: 62), sentimo-nos
vocacionados a pr em prtica uma estratgia de investigao que se adeqe a este tipo de
design. Segundo Natrcio Afonso (op. cit.: 62), os processos decisivos na conceptualizao
da pesquisa dependem muito da imaginao e da criatividade do investigador. Aqui fica,
portanto, o(s) desafio(s).
Sob o ponto de vista metodolgico, podemos e queremos considerar o nosso estudo uma
investigao de cariz/paradigma qualitativo, porque possui um carcter descritivo e
interpretativo dos dados que foram recolhidos a partir de trs tcnicas de recolha, e, porque
tentmos captar as mltiplas/diferentes variveis que interagem ao mesmo tempo.
Segundo as caractersticas bsicas que configuram a investigao qualitativa ou naturalista,
o presente estudo insere-se, ainda, e sobretudo, numa abordagem de tipo estudos biogrficos
ou histrias de vida (Chizzotti, 2000: 95; Bodgan e Biklen, 1994: 92; Poirier et al., 1999;
Afonso, 2005: 77), uma vez que a rea de estudo foi delimitada ao trajecto e formao
pedaggica do autor contemporneo francs Philippe Meirieu.
A presente investigao , na nossa opinio e segundo estes autores, uma histria de vida
porque pretendemos atravs deste estudo obter detalhes do pensamento pedaggico do
prprio autor que nele participa. Segundo Natrcio Afonso (2005: 77),
[] a investigao centrada no estudo das vivncias e experincias individuais constitui o
domnio das narrativas biogrficas e das histrias de vida. Trata-se de uma abordagem que tem
vindo a adquirir crescente visibilidade na investigao educacional, principalmente a partir dos
anos setenta do sculo XX.
32
Entenda-se por literrio o conjunto de obras, artigos e conferncias publicados deste autor que ilustram o
seu pensamento pedaggico.
121
Natrcio Afonso faz, ainda, uma distino entre os estudos biogrficos e as narrativas ou
histrias de vida. Os estudos biogrficos centram-se na reconstituio das trajectrias de vida
de pessoas concretas, a partir da pesquisa documental, da informao recolhida atravs de
informantes privilegiados e, eventualmente, do prprio biografado. A opo pelas narrativas e
histrias de vida implica geralmente uma concentrao do dispositivo emprico na realizao
de entrevistas aprofundadas com os biografados, sendo o ncleo central da investigao o
discurso do biografado directa e especificamente produzido no contexto da pesquisa.
Louis Smith (1994: 302) caracteriza a abordagem biogrfica como activamente
construcionista, desde a seleco de um heri ou herona at pesquisa das fontes de dados,
seleco das questes e dos temas e imagem ou retrato final que se desenha.
Segundo as caractersticas bsicas que configuram a investigao qualitativa ou naturalista,
o presente estudo poderia inserir-se, ainda e por outro lado, numa abordagem de tipo estudos
extensivos (Afonso, 2005: 62), uma vez que a rea de estudo foi, essencialmente, alargada a
todas as faculdades de cincias de educao e institutos politcnicos de educao do nosso
pas, pois pretendia-se conhecer a receptividade das obras e do pensamento do nosso
pedagogo no nosso meio acadmico.
Segundo este autor (citando Fogelman, 2002), os estudos extensivos correspondem a uma
grande variedade de dispositivos, tanto no que diz respeito dimenso da populao
envolvida como no que se refere s tcnicas e instrumentos de recolha de dados. Embora
constituam uma das estratgias mais utilizadas em investigao, mas estejam longe de
corresponder a um conceito claramente definido e consensual, os estudos extensivos
caracterizam-se pela anlise das particularidades ou das circunstncias de uma populao,
com uma preocupao dominante de abrangncia e de generalidade. O seu foco de
investigao pode consistir: numa sondagem de opinio pblica, centrar-se em atitudes, ou
seja, no posicionamento dos seus actores sobre um determinado assunto; orientar-se para o
122
123
1 parte do questionrio:
2 parte do questionrio:
Informao
sobre
autor/pedagogo
Philippe Meirieu
Sexo
Idade
Habilitao Acadmica
Categoria Profissional
Instituio onde exerce a sua actividade
profissional
Conhecimento do autor
Leitura de obras/artigos do autor
Obras/artigos que melhor definem o pensamento
pedaggico do autor
Autor proposto em Referncias Bibliogrficas e de
que cursos
Nmero de alunos que tem, em mdia, por cursos,
acesso a este autor
Caracterizao do pedagogo Philippe Meirieu
Conhecimento de alguma recenso/dissertao
elaborada, ou em vias de elaborao, em Portugal,
ou em portugus, sobre este autor e quais os seus
autores
Colaborao em entrevista sobre o pensamento
pedaggico do autor
126
Como podemos verificar, estes itens foram agrupadas em dois grandes grupos: o dos dados
pessoais dos respondentes, a partir dos quais pretendemos caracterizar a nossa amostra e o do
conhecimento do autor em estudo, a partir do qual se pretende conhecer a receptividade do
autor em Portugal.
Os itens utilizados neste questionrio foram, essencialmente, de dois tipos: itens de
resposta fechada e itens de resposta aberta curta, por considerarmos que as respostas obtidas
atravs dos mesmos poderiam ser codificadas com alguma rapidez, apresentariam um alto
grau de fiabilidade e por ser mais fcil interligar os dados. Estes itens continham, ou seja,
variaram, no entanto, entre duas, trs ou mais hipteses, consoante o teor da questo.
Foi solicitado aos inquiridos que respondessem a todas as questes, assinalando-as com um
x, num dos nveis das escalas propostas, e/ou introduzissem os dados que lhes eram
propostos.
Na parte final do questionrio, pedimos aos inquiridos a colaborao para a concesso de
uma pequena entrevista sobre o pensamento pedaggico do autor.
Convm referir que estes questionrios, antes de serem entregues aos respondentes, foram
observados/validados por trs colegas que se encontravam a fazer investigao em educao:
uma com o grau de mestre e duas doutorandas.
Pretendemos, sobretudo, atravs deste estudo preliminar validar o contedo das questes e
a sua adequao aos objectivos do estudo.
Hill e Hill (2005: 69) caracterizam este estudo preliminar como sendo um estudo de
pequena escala feito para fornecer informao relevante para a investigao principal.
Reafirmam, ainda, que este tipo de estudo til quando a investigao principal tem como
objectivo a confirmao ou a extenso de um trabalho na literatura e no existe um
questionrio adequado investigao. Estas colegas, por estarem muito familiarizadas com
as questes de investigao educacional, foram muito claras na dificuldade que sentiram
aquando do preenchimento do questionrio. Com base nisso, revimos a concepo deste
instrumento e reformulmos alguns aspectos, nomeadamente a linguagem usada e adequao
de alguns itens quilo que se pretendia confirmar.
127
A entrevista foi o instrumento utilizado nesta pesquisa para efectuar a recolha de dados
relativos s representaes, expectativas e prticas pedaggicas de alguns dos profissionais
que constituram a amostra.
De acordo com Quivy e Campenhoudt (1992), este instrumento de recolha de dados
especialmente adequado para conhecer as representaes dos inquiridos, no nosso estudo, de
quatro dos profissionais da educao que nos concederam, livre e generosamente, uma
pequena entrevista. Nas palavras dos autores:
A anlise do sentido que os actores do s suas prticas e aos acontecimentos com os quais se
vem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas referncias normativas, as suas
interpretaes de situaes conflituosas ou no, as leituras que fazem das suas prprias
experincias, []. (Quivy & Campenhoudt, 1992: 194-195)
Legitimao da entrevista;
130
2
1
3
1
1
2
1
1
1
23
4
5
1
10
Na nossa opinio, a amostra escolhida para este estudo teria que ser adequada aos
objectivos da investigao, isto , deveria ser constituda por profissionais conhecedores,
mesmo que minimamente, do nosso objecto de estudo. Sendo assim, tratou-se de uma
amostra, do tipo no probabilstico ou no casual, uma vez que visa um determinado
propsito. Nas palavras de Merriam (1998: 67):
131
Segundo Merriam (1998, citando Patton, 1990), quando se selecciona a amostra a partir da
sugesto de algum, que conhece algum que possa constituir o caso de estudo, este
processo designa-se por amostragem em cadeia.
Neste estudo, a seleco da amostra teve por base as indicaes do nosso Orientador de
Mestrado, as sugestes de outros colegas mestres e doutorandos, bem como de outros
profissionais da educao, sobretudo da rea da investigao a quem nos dirigamos e,
tambm, pela nossa vontade de sermos o mais abrangentes possvel. Convm, ainda referir
que algumas das sugestes apresentadas no foram neste estudo contempladas, em virtude da
dificuldade que tivemos no estabelecimento do contacto com os mesmos, apesar da nossa
insistncia.
Este mtodo de amostragem no-probabilstico ou no-casual , no dizer de Manuela e
Andrew Hill (2005: 49), til no incio de uma investigao e aconselhvel sobretudo quando
no se pretende extrapolar para o Universo os resultados e concluses com a amostra, como
o nosso caso.
Os professores da amostra apresentam as seguintes caractersticas pessoais e profissionais,
de acordo com as seguintes variveis independentes (ver Anexo II):
132
N. (%)
Grficos
Figura n. 2: Grfico do gnero dos inquiridos
Masculino
18 (31,0)
Feminino
40 (69,0)
Total
Gnero
58 (100,0)
31%
69%
Masculino
--------------------------------------------------------------------Mdia: 1,69
DP: 0,467
Feminino
Min. 1 Mx. 2
Menos de 25 anos
1 (1,7)
Entre 25 e 35 anos
11 (18,6)
Entre 36 e 45anos
18 (30,5)
Entre 46 e 55 anos
18 (30,5)
Mais de 56 anos
11 (18,6)
Total
59 (100,0)
Idade
Mais
de
56
anos
Entre
46
e
55
anos
Entre
36
e
45
anos
Entre
25
e
35
anos
Menos
de
25
anos
---------------------------------------------------------------------
Mestrado
19 (34,5)
Doutoramento
12 (21,8)
4 (7,3)
Total
55 (100,0)
--------------------------------------------------------------------Mdia: 3,00
DP: 0,943
Min. 2 Mx. 5
133
Habilitaes Acadmicas
40
30
20
10
0
36,4
34,5
21,8
7,3
Ps-
Doutoramen
to
20 (36,4)
Doutoramen
to
Licenciatura
Ps Doutoramento
10 20 30 40
Min. 1 Mx. 5
Mestrado
DP: 1,056
Licenciatura
Mdia: 3,46
Professor Catedrtico
Professor Associado
com Agregao
1 (1,7)
Professor Associado
4 (6,9)
Professor Auxiliar
Professor
CatedrHco
2 (3,4)
Categoria
Prossional
Assistente
3 (5,2)
Docente
17,2
33 (56,9)
2 (3,4)
(Promethean)
1 (1,7)
1 (1,7)
56,9
6,9
1,7
Professor
Auxiliar
Assistente
8,5
Docente
3,4
Outra: Bolsista em
Outra
Doutoramento em Sociologia
Total
1 (1,7)
58 (100,0)
--------------------------------------------------------------------Mdia: 6,71
Professor
Associado
5,2
10 (17,2)
Professor
Associado
com
Agregao
DP: 2,442
Min. 1 Mx. 12
Professora
Aposentada
3,4
Consultor
em
Educao
1,7
InvesHgador Auxiliar
1,7
Bolsista
em
Doutoramento
1,7
134
3 (5,6)
1 (1,9)
1 (1,9)
1 (1,9)
1 (1,9)
Instituto Piaget
2 (3,7)
Universidade de Coimbra
1 (1,9)
Universidade do Porto
3 (5,6)
Universidade do Minho
1 (1,9)
1 (1,9)
Universidade de vora
4 (7,4)
2 (3,7)
Universidade da Madeira
2 (3,7)
Escolas Secundrias
5 (9,3)
15 (27,8)
Jardins de Infncia
2 (3,7)
2 (3,7)
DRE-RAM
1 (1,9)
DRE
1 (1,9)
1 (1,9)
WHT-ICE
1 (1,9)
Externatos
3 (5,6)
Total
54 (100,0)
--------------------------------------------------------------------Mdia: 12,56
DP: 5,445
Min. 1 Mx. 22
135
paralelamente, esses mesmos valores atravs dos respectivos grficos. Ao lado de cada
varivel mencionamos a respectiva questo entre parntesis.
Assim, e em suma, como podemos confirmar atravs desta tabela e da figura n. 1,
participaram neste trabalho 61 profissionais da educao. Apesar de distribudos por todo o
territrio nacional, incluindo as Regies Autnomas dos Aores e da Madeira, 23 dos
participantes encontram-se na grande rea de Lisboa, 10 na ilha da Madeira e 4 em vora.
Ao observarmos a questo 1.1, relativa ao gnero dos respondentes, verificamos que os
mesmos se encontram, tambm, desproporcionalmente divididos, uma vez que 40 so do sexo
feminino e 18 do sexo masculino.
As suas idades variam entre os 25 e os 56 anos, no entanto convm referir que 1 dos
inquiridos apresenta idade inferior a 25 e que 11 ultrapassam, por sua vez, o limite por ns
apresentado, ou seja os 56 anos.
No que diz respeito questo 1.3 do questionrio, habilitao acadmica, podemos
verificar que a maior parte dos inquiridos possui, quase proporcionalmente, o grau de
Licenciatura e de Mestrado, 36,4% e 34,5% respectivamente, estando os restantes elementos
distribudos com Doutoramento, 21,8%, e Ps-doutoramento 7,3%.
Se observarmos, com alguma ateno, a questo 1.4, relativamente categoria profissional
dos inquiridos, podemos concluir, que os mesmos se podiam agrupar em 3 reas
fundamentais: os professores universitrios, 34,4%, os docentes do ensino bsico e
secundrio, 57% e os que responderam a outra, o que perfaz 9%. Se juntarmos este ltimo
dado, porque engloba, na sua maioria, profissionais ligados investigao, ao primeiro desta
questo, 9%+34,4%=43,4%, verificamos que a classe docente do ensino bsico e secundrio
continua a ser muito representativa nos resultados deste estudo.
J os dados obtidos na ltima questo, instituio onde exercem as suas actividades
profissionais, leva-nos a observar, curiosamente, o seguinte: o nmero de profissionais que
exercem a sua actividade numa universidade, 37,2%, quase proporcional ao nmero de
profissionais que exercem numa escola bsica e/ou secundria, 40,8%, apenas mais 2. Se
compararmos este ltimo resultado com o valor obtido na questo anterior relativa categoria
docente, 40,8% e 57%, verificamos uma diferena de 16,2%, o que nos leva a concluir que
136
Populao
Ensino
Ensino Bsico e
Universitrio
Secundrio
Outros Nmero
total
Instrumentos
Questionrio
23
25
6+7=13
61
utilizados
Entrevista
---
Como podemos confirmar, o grupo total dos respondentes est dividido, quase
proporcionalmente, entre docentes do ensino universitrio e docentes do ensino bsico e
secundrio, tendo apenas seis mencionado outras actividades e sete no tendo respondido.
Relativamente s entrevistas, apesar de um nmero maior de inquiridos se ter
disponibilizado inicialmente para participar nas mesmas, como possvel confirmar atravs
da tabela n. 12 e da figura n. 15 que apresentamos na pgina 150, efectivamente s quatro
docentes decidiram colaborar, sendo trs docentes universitrios e uma docente do ensino
bsico.
137
CAPTULO V
Procedimentos no tratamento, apresentao e interpretao dos dados
1- Procedimentos de tratamento dos dados
Recolhidos os dados, decidimos organiz-los e analis-los quantitativa e qualitativamente.
Wolcott (1994, cit. por Afonso, 2005: 111), designa esta fase de descobrir o que fazer com
os dados que se obteve.
Com os dados do nosso estudo, resposta aos questionrios, decidimos efectuar uma
abordagem quantitativa e com a transcrio das entrevistas, fizemos uma anlise de contedo,
por considerarmos, ser uma metodologia que permite uma maior riqueza no tratamento dos
dados.
A matriz dos dados de natureza biogrfica e profissional, (ver Anexo II), teve em vista
apurar as caractersticas pessoais e profissionais dos professores deste estudo.
A matriz dos resultados do questionrio, referente segunda parte do mesmo, (ver Anexo
III), apresenta os resultados das respostas escolhidas, pelos inquiridos, para cada um dos 5
itens e teve como objectivo apurar a receptividade do autor em estudo no nosso pas.
O tratamento de dados do questionrio, tanto da primeira como da segunda parte, foi feito
de forma idntica. Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja
resposta Masculino, atribuiu-se o n. 1, resposta Feminino, atribuiu-se o n. 2, e assim
sucessivamente nas variveis com maiores possibilidades de resposta. Se o respondente no
assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.
As tabelas com as matrizes de correco do questionrio, (Anexos II e III), apresentam os
resultados da frequncia relativa das respostas dadas pelos intervenientes neste estudo.
contagem) e vai permitir atingir uma representao do contedo ou uma expresso acerca das
caractersticas do texto.
A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto por diferenciao, seguida de reagrupamento, de acordo com critrios previamente
definidos.
As categorias so classes que renem um grupo de elementos (unidades de registo) sob um
ttulo genrico. Esse reagrupamento efectuado segundo elementos comuns, designados de
indicadores.
Segundo Laurence Bardin (1977: 120-121), as categorias devem possuir as seguintes
qualidades:
excluso mtua (cada elemento no pode existir em mais de uma categoria);
homogeneidade (no mesmo conjunto categorial, s se pode funcionar com um registo
e com uma dimenso de anlise);
pertinncia (a categoria tem que estar adaptada ao material de anlise escolhido e ao
quadro terico definido);
objectividade e fidelidade (as diferentes partes de um mesmo material, ao qual se
aplica a mesma grelha categorial, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo
quando submetidas a vrias anlises);
produtividade (um conjunto de categorias produtivo se fornece resultados frteis
em ndices de inferncias, em hipteses novas e em dados exactos);
validade (adequao entre os objectivos e os fins, sem distoro dos factos).
De acordo com os procedimentos de recorte, classificao e agregao, acima enunciados,
foram construdas tabelas de contedos, onde se identificaram e localizaram os indicadores
nas narrativas dos entrevistados, (ver Anexo VII). Os indicadores que se identificaram, por
serem constantes nos quadros de contedos, foram classificados e agrupados em categorias,
recorrendo a um critrio semntico constituindo categorias temticas.
Para Laurence Bardin (1977), Klaus Krippendorff (1980) e Manuela Esteves (2006), a
anlise de contedo no se limita apenas ateno e descrio do contedo de mensagens.
Para estes autores, esta tcnica de anlise tem como objectivo a inferncia e a interpretao de
algumas caractersticas especficas da mensagem.
140
Autor;
Entrevista;
Este estudo sobre este autor.
Valid Percent
142
No
17
28,3
Vagamente
15
25,0
Razoavelmente
23
38,3
Muito Bem
8,3
Total
60
100,0
Missing
Total
61
Valid Percent
Nenhuma
22
41,5
Algumas
25
47,2
Muitas
9,4
Todas ou quase
1,9
53
100,0
todas
Total
Missing
Total
61
pedagogo. No entanto, s 2,0% leram todas ou quase todas, o que equivale apenas a um
inquirido.
143
Devido ao carcter muito particular desta questo, optmos por apresentar apenas o grfico
ilustrativo das obras que, segundo os respondentes, melhor ilustram o pensamento pedaggico
do nosso autor.
Figura n. 9: Grfico das obras que melhor ilustram o pensamento pedaggico de Philippe Meirieu
Tabela n. 6: Percentagens das respostas relativas utilizao/meno deste autor em referncias bibliogrficas
Frequency
Valid Percent
Nunca
16
34,0
Algumas vezes
20
42,6
Muitas vezes
14,9
Sempre ou
8,5
Referncias Bibliogrficas
Total
47
Missing
14
Total
61
100,0
Algumas
vezes
42,6%
Nunca
34%
quase sempre
Sempre
ou
quase
sempre
8,5%
Muitas
vezes
14,9%
A partir dos dados apresentados at ao presente, verificamos que, apesar de apenas cerca
de 46% dos inquiridos ter mencionado conhecer o nosso pedagogo, 65,5% (=8,5+14,9+42,6)
destes mencionam ser este um dos autores propostos nas suas referncias bibliogrficas.
Questo 2.5 - Cursos onde se indica o pedagogo Philippe Meirieu nas Referncias
Bibliogrficas
Tabela n. 7: Percentagens dos cursos onde se menciona o pedagogo Philippe Meirieu nas referncias
bibliogrficas
Frequency
Valid Percent
Licenciatura
14
30,4
Mestrado
19
41,3
Doutoramento
8,7
Ps-
---
---
Outra situao
17,4
Total
45
100,0
Cursos
Sim
doutoramento
Missing
Total
No
16
61
Assim, verificamos que o curso onde se aborda com mais frequncia este pedagogo
francs o de Mestrado, 41,3%, ficando em segundo e terceiro planos, respectivamente, os de
Licenciatura, 30,4%, e Outra situao, 17,4%. interessante verificar que categoria de Psdoutoramento no obtivemos nenhuma resposta afirmativa, o que significa que este pedagogo
no , aqui, muito abordado ou referenciado. No entanto, convm relembrar que apenas
quatro dos respondentes se encontram com esta habilitao acadmica.
Questo 2.6 - Mdia dos alunos, por curso, onde se indica o pedagogo Philippe Meirieu
nas Referncias Bibliogrficas
Tabela n. 8: Percentagens das mdias do nmero de alunos, por curso, onde se menciona o pedagogo
Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas
Mais de 60 De 40 a 60 De 20 a 40 Menos de 20 No
alunos
alunos
alunos
alunos
alunos
Cursos
Frequency
Valid
Frequency
Percent
Valid
Frequency
Percent
Valid
Frequency
Percent
Valid
Frequency
Percent
tem
Valid
Percent
Licenciatura
5,1
5,1
12,8
12,8
25
64,1
Mestrado
2,6
7,7
17,9
17,9
21
53,8
Doutoramento
---
---
2,5
---
---
7,5
36
90,0
---
---
2,6
---
---
2,6
37
94,9
---
---
---
---
2,8
5,6
33
91,7
Psdoutoramento
Outra
situao
M: 1,74
DP: 1,186
Min. 1Mx. 5
M: 1,87
DP: 1,128
Min. 1Mx. 5
M: 1,15
DP: ,533
Min. 1Mx. 4
M: 1,10
DP: ,502
Min. 1Mx. 4
M: 1,11
DP: ,398
Min. 1Mx. 3
Figura n. 12: Grfico representativo da mdia do nmero de alunos, por curso, onde se menciona o pedagogo
Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas
146
5,1
5,1
12,8
12,8
64,1
53,8
7,7
17,9
90
2,6
2,5
2,6
17,9
2,8
7,5
2,6
5,6
94,9
91,7
Os resultados obtidos nesta questo mostram, claramente, que a mdia de alunos que tm contacto
com este pedagogo superior nos cursos de Mestrado, 46,1%, e de Licenciatura, 35,8%. A partir das
percentagens obtidas, chegamos s concluses expostas na tabela seguinte:
Tabela n. 9: Nmero total de alunos, por curso, que tm contacto com o pedagogo atravs da sua obra
Cursos
Mdias
Mestrado
(1x60)+(3x50)+(7x30)+(7x15)=
525
Licenciatura
(2x60)+(2x50)+(5x30)+(5x15)=
445
Doutoramento
(1x50)+(3x15)=
95
Ps- doutoramento
(1x50)+(1x15)=
65
Outra situao
(1x30)+(1x15)=
45
1175
Nunca
Caractersticas
Frequency
Valid
Algumas
vezes
Muito
Frequency
Frequency
Percent
Valid
Percent
Sempre ou quase
sempre
Valid
Frequency
Percent
Valid
Percent
Clssico
11,8
12
70,6
17,6
---
---
Inovador
---
---
20,0
24
68,6
11,4
Filosfico
---
---
33,3
16
59,3
Crtico
---
---
---
---
100,0
---
---
Pragmtico
---
---
---
---
100,0
---
---
Politizado
50,0
---
---
50,0
---
---
Actual
50,0
---
---
50,0
---
---
Outra:
7,4
M: 2,06
DP: ,556
Min. 1-Mx. 3
M: 2,91
DP: ,562
Min. 2Mx. 4
M: 2,74
DP: ,594
Min. 2Mx. 4
M: 3,0
DP: --Min. 3Mx. 3
M: 3,00
DP: --Min. 3Mx. 3
M: 2,00
DP: 1,414
Min. 1Mx. 3
M: 2,00
DP: 1,414
Min. 1Mx. 3
148
Tabela n. 11: Percentagens do nmero de entrevistados que conhecem trabalhos de investigao sobre
as obras do pedagogo Philippe Meirieu realizados em territrio nacional
Frequency
Valid Percent
Sim
9,1
No
40
90,9
Total
44
100,0
Missing
F
i
g
u
r
a
n
.
17
61
1
4
:
Conhecimento de trabalhos de
investigao sobre o autor em
portugus
Sim
No
90,9
9,1
Sim
No
Dissertao
de
Mestrado
de MGS
Recenso
de JD
Recenso
de AJ
Questionrios
Q49
2,28
---
---
---
---
Q42
---
---
2,28
---
---
Q41
---
---
2,28
---
---
Q9
---
---
---
---
2,28
Total:
2,28
4,56
2,28
25%
50%
Dissertao
de
MGS
25%
Recenso
de
JD
50%
Recenso
de
AJ
25%
25%
149
Frequency
Valid Percent
Sim
10
45,5
No
12
54,5
Total
22
100,0
Missing
39
Total
61
Contrariamente ao que temos vindo a ilustrar com percentagens vlidas e por nos parecer
mais esclarecedor, optmos, nesta questo, por apresentar um grfico correspondente s
percentagens relativas, as quais se referem ao nmero de inquiridos que se
(in)disponibilizaram inicialmente para a concesso de uma entrevista e ao nmero daqueles
que efectivamente participaram na mesma.
Assim, podemos verificar que dos 61 inquiridos, 39, equivalente a 63,9%, no
responderam questo, repartindo-se os restantes 22 entre aqueles que responderam
afirmativamente, 16,4%, e aqueles que se indisponibilizaram para contribuir, com uma
pequena entrevista.
150
Variveis
Entrevistados
Totais
E1=Q12 E2=Q42 E3=Q2 E4=Q1
f
151
2
2
2
2
1
3
X
X
2
1
1
X
1
1
X
X
Conforme se pode ver na tabela n. 13, os quatro entrevistados, dois do sexo feminino e
dois do sexo masculino, tm idades que oscilam entre os 46 e mais de 56 anos de idade, sendo
trs docentes do ensino universitrio e uma docente do primeiro ciclo. As instituies onde
exercem as suas actividades profissionais situam-se em diferentes cidades: uma entrevistada
exerce a sua profisso na Universidade de vora, um na Escola Superior de Educao de
Setbal e dois em Lisboa, um na Universidade Lusfona e uma docente na Escola Bsica
Parque Silva Porto.
Dimenses, temas, categorias, subcategorias e indicadores das entrevistas
Apesar dos nossos objectivos de investigao incidirem sobre o conhecimento que se tem,
em Portugal, do pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu atravs da sua obra,
procurmos aceder s influncias que o mesmo pode exercer no actual sistema de ensino
portugus, sobretudo a nvel da formao de professores.
A tabela que se segue apresenta os vrios temas emergentes das entrevistas, convergentes
com os blocos e temas assinalados no guio das entrevistas.
Tabela n. 14 Dimenses e temas de anlise identificados nas entrevistas
Dimenso A
Representaes
dos
entrevistados sobre:
professores
Dimenso B
Dimenso C
152
do trabalho do autor no
enquadramento
educacional
portugus quanto:
A1 Contacto com o autor atravs da
sua obra
B1 Ao nvel da formao de
professores e de outros
profissionais da educao
C1 Autor
C2 Entrevista
A3 Teorias de aprendizagem
defendidas pelo autor
A4 Processo ensino-aprendizagem
A5 Pensamento pedaggico do autor
e o impacto do mesmo na formao
de professores
SUBCATEGORIAS
Quando/Onde
Como/Porqu
INDICADORES
UR
Dcada de 80/90
Incio da actividade docente na ESES
Durante o mestrado e doutoramento em
Frana;
Conferncias da AFIRSE, em Lisboa, na
FPCEUL
Licenciatura/Mestrado
Publicaes do autor
Reunio de trabalho na Universidade Paris
VIII com o professor Ren Barbier
Atravs dos livros do autor
Questes de aprendizagem/avaliao
Citao do autor na defesa de Projectos da
eco-escolas ou escolas isoladas
Defesa da educao como um valor social,
como um bem valioso para a humanidade
Interesse pela questo do ofcio do aluno
Sugesto de leitura do autor, em contexto de
conversa, sobre a questo teoria prtica
153
13
17
SUBCATEGORIAS
Perspectiva scioconstrutivista do
conhecimento
Pedagogia diferenciada
INDICADORES
UR
Ecletismo do autor
Pedagogia sovitica
Pedagogias pr-activas
Pedagogias que tomam o sujeito como centro
Modelo da pedagogia diferenciada:
igualdade entre estudantes
criao de grupos de necessidades
ocasionais, mveis
pedagogia de finalidade igualitria e
democratizante
pedagogia diferenciada: vises controversas
igualdade de oportunidades vs excluso
Relao entre as teorias psicolgicas de
aprendizagem com as teorias sociais e
organizacionais
Valor da educao
Reflexos na relao pedaggica
Perplexidade
e
clarificao/interpretao
perante o discurso do autor
Princpio de Bordieu
154
13
SUBCATEGORIAS
Princpios da Psicologia
Gentica da
Aprendizagem
Teoria Vygotskiana da
Aprendizagem
Pedagogia por objectivos
Teoria construtivista
social
A relao pedaggica :
Papel do professor
INDICADORES
Processo de reconstruo activa pelo sujeito,
atravs de:
relao e interaco com os pares
trabalho cooperativo e colaborativo
descoberta de situaes nova
155
UR
10
4
4
10
CATEGORIAS
Impacto do
SUBCATEGORIAS
Consequncias
pensamento
pedaggico do autor a
nvel da formao de
professores
Reaco s suas teorias
Caracterizao do autor
INDICADORES
UR
Nenhumas
Desconhecimento do autor, a nvel:
professores universitrios
formao de professores
Desconhecimento a nvel acadmico
Algum conhecimento por parte dos docentes
investigadores
Alguns encontram na obra de Meirieu resposta
para os seus problemas prticos.
Outros colocam dvidas sobre a sua
aplicabilidade.
Reforo na aplicao de uma pedagogia
diferenciada, que leva disciplina.
Alerta para as consequncias de um modelo
expositivo, que torna o aluno passivo e
indisciplinado.
Autor contraditrio, crtico, carinhoso e
irreverente, mas coerente, porque apresenta
propostas para melhorar o processo ensinoaprendizagem, tendo sempre em conta a
singularidade do sujeito.
Construo de uma proposta positiva, porque
reflectida e fundamentada no autor.
Muito inovador porque reflecte a partir dos
problemas da prtica, do terreno, e vice-versa.
Algumas vezes inovador, porque as suas
ideias esto noutros autores.
Contudo, ainda so muito tericos.
Deveriam nos seus trabalhos de exemplificar
mais e provar a funcionalidade da sua
pedagogia diferenciada.
Pouco clssico, muito inovador e pouco
156
filosfico.
Algumas vezes clssico, porque um autor
que no despreza a tradio;
Muito inovador, porque torna clara as suas
reflexes;
Sempre ou quase sempre filosfico, porque a
sua formao em filosofia, porque mostra
como o exerccio filosfico pode ser prtico e
porque associa a filosofia a outros domnios,
nomeadamente o da educao.
SUBCATEGORIAS
INDICADORES
UR
Impacto do trabalho do
autor no
enquadramento
educacional portugus
Prtica pedaggica em
Portugal luz das teorias
de Philippe Meirieu
157
13
Mudanas a nvel da
Prtica pedaggica
Em Portugal
SUBCATEGORIAS
INDICADORES
UR
Acerca do autor
Acerca da entrevista
Contributo pessoal
Duas mensagens
Mestrado:
conjunto enorme de vises
construo de um saber a partir de uma
mistura de saberes
Felicitaes ao orientador e mestranda
Desafio ao orientador e mestranda para
continuarem a aprofundar este autor com
outros trabalhos de investigao
158
Em que circunstncias, ora, o meu contacto com a obra do Philippe Meirieu j , enfim, j tem
uns anitos largos, e talvez a primeira, o meu primeiro contacto com a obra dele tem a ver com duas
fontes. [] E sobretudo quando vim para aqui, chamemos assim, em 86, mais ou menos, coincidiu
muito com o aparecimento dos primeiros livros do Meirieu. E1=Q12
No mestrado e doutoramento em Frana li algumas coisas do Perrenoud e dele pequenos
trabalhos das revistas de educao e depois comprei o livro dele Apprendre Oui, Mais
159
Comment? Esse livro, li-o h j algum tempo e depois assisti a uma conferncia dele aqui na
AFIRSE, em Lisboa. E2=Q42
Eu penso que o primeiro contacto foi ainda antes da entrada para a Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao, quando fui fazer a licenciatura, portanto foi h mais de dezassete anos.
E3=Q2
Eu estive em Paris em 1999, em Paris VIII, na Universidade Paris VIII, em Saint-Denis, numa
reunio de trabalho com o professor Ren Barbier e foi o professor Ren Barbier que me chamou
ateno para este autor porque ia ao encontro de duas preocupaes minhas. E4=Q1
160
Olhe, passados um ou dois anos, desculpe a impreciso, eu fui leccionar uma disciplina ligada
filosofia da educao, filosofia da educao e histria das ideias educativas e a minha
preocupao era no s contextualizar historicamente a reflexo sobre a educao mas mostrar o
panorama contemporneo que interessasse os alunos. [] e queria qualquer coisa que lhes falasse
do quotidiano de uma escola, de facto, com problemas e uma escola com a qual eles se
identificassem de imediato e ento eu comecei a dar exactamente este autor, mas no dou s este.
E4=Q1
Eu digo-lhe porque que trouxe esta. Esta comprei-a especialmente na altura, h dois, trs anos
atrs. [] este livro (Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas?) para tentar
perceber a dimenso do ataque escola pblica que estava a ser feito, eu divulguei-o muito junto
do movimento em defesa da escola pblica. E3=Q2
E quando o director da Revista Lusfona de Educao me disse Oh Duarte, tu que gostas da
pedagogia diferenciada, faz l uma recenso crtica sobre o Faire l`cole, faire la classe, eu fiz
com muito gosto esta recenso. E2=Q42
Depois de 96, penso eu, que saiu em francs que do Dizer ao fazer. Acho que uma obra de
facto notvel e marcante nesta perspectiva e sobretudo nestas lgicas do que a lgica do dizer e o
que a lgica do fazer porque no h relao directa entre o dizer, o fazer tem outros
constrangimentos. E1=Q12
ENTREVISTADOS
E2; E1
E2;
E1
E2;
E2; E1
E3
E3
E4
E4
E4
E4
E4
161
162
quando se fala em pedagogia diferenciada para no excluir essas crianas, para que elas
tenham as mesmas oportunidades. E3=Q2
[] quando falamos de pedagogia diferencial, que ele defende, temos de saber quais so as
consequncias negativas da aplicao dessa teoria [] Qual a vantagem da sua aplicao?
[]. E4=Q1
Para mim, aquilo que melhor o define esta pedagogia da diferena, de um ensino que
atende diferena, no s porque coerente com os valores da terceira gerao, mas, por
outro lado, porque atende ao singular, atende pessoa que cada aluno . E4=Q1
Por outro lado, ele promove, paralelamente, [] a chamada a pedagogia da ocasio []
uma pedagogia feita momento a momento. uma pedagogia que aproveita as ocasies para
sustentar, para firmar a sua aplicao. [] ento ele diz que a pedagogia tem, sobretudo, de
ser hospitaleira [] exactamente de acolhedor do outro pela sua diferena. E4=Q1
163
A questo a seguinte, alguns autores da pedagogia diferenciada at os que esto mais ligados
pedagogia de mestria, a mastery learning, Benjamin Bloom e outros, alguns deles defendiam que
os alunos no podiam avanar para o segundo objectivo sem que todos tivessem acabado o
primeiro. E h os franceses, o Astolfi tambm diz que a pedagogia diferenciada deve trabalhar com
o objectivo, ele tem uma palavra, acho que o objectivo comum, eu no posso obrigar os bons
alunos a estarem sempre ao lado dos mais fracos, se eles quiserem estar, []. E2=Q42
Eu sou partidrio de uma gesto de objectivos, de maneira que os alunos mais fracos tenham
ocasio de, com um mtodo de instruo directa, de os ajudar a dominar competncias que so
fundamentais e enquanto estou a ajud-los eu j dei objectivos que os alunos mais desenvolvidos
vo desenvolver com alguma autonomia, []. E2=Q42
O trabalho interpares tem de ser obrigatrio, at bom termos um grupo heterogneo, s vezes os
alunos no gostam, no quer dizer, preciso saber dialogar e saber mostrar-lhes que este trabalho
heterogneo em que o aluno mais desenvolvido ajuda o mais fraco bom tambm para o mais
desenvolvido. [] Meirieu explica muito bem isso. Bom, Meirieu e outros. E2=Q42
Das suas palavras, depreendemos que parte da eterna querela sobre a pedagogia por
objectivos, qual no totalmente contra, para defender uma gesto de objectivos que ajude
todos os alunos, sobretudo os mais fracos, atravs do mtodo de instruo directa, a atingir as
competncias fundamentais.
Por outro lado, alerta para a importncia de o docente ter a capacidade de ajudar/motivar,
por sua vez, os alunos mais desenvolvidos na construo da sua autonomia, quer atravs da
proposta de objectivos mais avanados ou facultando-lhes uma tomada de conscincia de que
este trabalho com o seu par menos desenvolvido tambm benfico para ele.
Tal como os entrevistados E1 e E2, para E3 e E4, respectivamente, Philippe Meirieu tem
nisso as coisas muito claras (E3), porque este processo ensino-aprendizagem est suposto
no sujeito (E4).
Ou seja, para o nosso autor, segundo E4, o processo ensino-aprendizagem assenta nos
seguintes princpios fundamentais da relao pedaggica:
164
Intersingularidade:
S que no uma singularidade que isola os sujeitos, uma intersingularidade e o conceito
intersingularidade usado em abundncia pelo autor em todos os seus textos, pelo menos naqueles
quatro que eu conheo do autor. E4=Q1
Alteridade:
[] o outro sempre um diferente, e, o outro, nunca deixa de ser, para mim, um diferente porque
eu nunca vou apreender as particularidades da diferena do outro, nem devo, porque o percurso do
outro est sempre a fazer-se. E4=Q1
165
oportunidades de ser igual sendo diferente, igualdade de oportunidades. esta a base da sua
relao. E4=Q1
Apresentao de situaes
problema
E2=Q42
E4=Q1
Porque quando as situaes-problema emergem, o professor,
de um modo geral, nunca capaz de lidar com ela. Uma coisa
que ele refere num dos livros o professor pode ter tudo muito
bem preparado, a verdade que no modo, no momento de
responder outra a coisa que solicitada, e j no serve nada
do que preparou, [], j no lhe serve porque cada pessoa no
seu singular uma provocao, no bom sentido, provoca o
professor, [] agora, quando cada aluno, em situao de
aprendizagem, coloca o problema, evidentemente que a
resposta no a que ele construiu em abstracto, uma resposta
do concreto.
E1=Q12
E2=Q42
E3=Q2
E4=Q1
E1=Q12
E4=Q1
167
Quando questionados sobre a reaco dos alunos sobre o pensamento pedaggico do autor,
apresentaram diferentes reaces, conforme documentado nos testemunhos seguintes:
[] eu acho que h sobretudo dois nveis de reaco: em termos tericos, como qualquer uma
das pessoas aderem, obviamente, [] em termos do fazer, l est, preciso apoio, persistncia
para levar a que as pessoas faam, mas quando fazem e quando so apoiados neste fazer e quando
se sentem mais autnomos neste fazer, muitas vezes, algumas destas coisas so boas respostas para
os problemas que as pessoas tm. E1=Q12
Eles normalmente reagem bem. Reagem bem, claro que h aqueles que so professores que
comeam por pr dvidas. Ah, como que voc resolve, como que voc resolve a pedagogia
diferenciada, como que voc aplica em turmas de 60? E2=Q42
168
como j lhe disse, [] so para estas meninas ilustres desconhecidos. Podem j ter ouvido falar
mas no em termos da arquitectura da ideologia, se para elas o que se passa aqui na escola uma
questo pessoal e no, no tem implicaes ideolgicas, nem polticas nem nada, percebe. Para
elas uma prtica, no uma praxis, do ponto de vista de definio. E3=Q2
Ora, como que eles reagem a este autor? Como aquele que sendo estranhamente contraditrio,
[] muito ao gosto francs, um exerccio muito agudo da crtica que parece desconstruir tudo,
para depois propor no final a construo de qualquer coisinha. [] Mas, depois, quando eles
chegam a, encontram no autor uma proposta possvel para melhorar o processo ensino
aprendizagem. Portanto, ele visto como um autor capaz de trazer solues de uma maneira muito
coerente, porque salvaguarda sempre o sujeito, a singularidade. E4=Q1
Do que foi apresentado, conclui-se que, de uma forma ou de outra, todos os entrevistados
revelam, excepo da entrevistada E3, uma reao muito positiva, embora se possa destacar
contraditoriamente o seguinte:
encontram na obra de Meirieu resposta para os seus problemas prticos;
colocam dvidas sobre a sua aplicabilidade;
Philippe Meirieu um autor contraditrio, crtico, carinhoso e irreverente, mas
coerente, porque apresenta propostas para melhorar o processo ensino-aprendizagem,
tendo sempre em conta a singularidade do sujeito.
Seguidamente, achou-se oportuno perceber como que o nosso pedagogo caracterizado
pelos nossos entrevistados. A partir das suas palavras, elabormos um quadro representativo
de todas as caractersticas por eles mencionadas:
Caractersticas
INOVADOR
CLSSICO
Entrevistados
E1=Q12
FILOSFICO
E2=Q42
E3=Q2
E4=Q1
[] para j porque eu no
conheo, em profundidade, o
pensamento do autor para
dizer que ele sempre ou
quase sempre inovador, e
mais, eu duvido que um autor
seja sempre ou quase sempre
inovador porque algum que
prope uma coisa inovadora
tenta fazer aplicar,
explicar, por vezes,
saturao, explicar aquela
coisa, melhorar aquela
coisa, , no fundo, trabalhar
sobre ela e como a vida do
ser humano limitada, [].
170
171
Eu acho que ele um marco, um marco importante, diria da gerao mais velha de
professores com responsabilidade na formao de professores porque sempre tiveram uma
relao prxima com a lngua francfona, digamos a nova gerao com uma cultura mais
anglfona no sei se [] o que no quer dizer que no retomem coisas dele, que tambm so
retomadas por outros autores, o que estou a dizer que ele enquanto Philippe Meirieu
propriamente, por toda uma nova gerao no sei se to conhecido como pelas pessoas da
minha idade []. E1=Q12
Sem dvida, porque tem um discurso muito claro ao propor uma escola emancipadora e de
descoberta do saber, atravs de situaes problemticas e de grupos de trabalho, no estanques,
nem rgidos. E2=Q42
172
Acho que isso acontece j, embora haja um hiato, um divrcio grande entre as cincias da
Pluralidade de fazeres
ao servio da pedagogia
da ocasio
Ser professor:
- melhor profisso do
mundo
- profisso por vocao
- formao contnua
- prtica pedaggica em
construo
Crtica ao saber
construdo, acabado
Importncia da reflexo
sobre as prticas
pedaggicas vigentes
e a implementar
Mal-estar docente e
discente
Tomada de conscincia
de que a mudana
dever permitir a
diferenciao e no ser
feita perante o modelo
Crtica ao modelo de
ensino preconizado pela
escola do estado:
o mesmo modelo para
todos como forma de se
174
E4=Q1
ser democrtico
justa. Esta entrevistada muito crtica s tomadas de decises que se afastam do verdadeiro
sentido da educao e d como exemplo o programa As novas oportunidades. Ora, vejamos
as suas palavras:
Por tudo o que j disse, acho que no. [] Hoje em dia no se valoriza o saber. No me parece
que despachar as pessoas com um diploma de novas oportunidades seja valorizar o conhecimento
e o saber, seja de alguma forma contribuir para que essas pessoas fiquem mais equipadas, tenham
um esprito mais crtico e mais saber para se poderem situar na vida. Para mim a educao, [] o
conhecimento, o saber so formas de ns tambm conseguirmos viver de forma felizes, de nos
organizarmos e de termos, de conseguirmos conviver juntos. Sem o saber, sem o acesso ao
conhecimento e ao saber no conseguimos organizar uma sociedade em que todos vivamos de uma
forma mais humana e mais justa.
A proposta dele interessantssima, ajudar o aluno a fazer os trabalhos de casa. Isto alguma vez
feito? No . Esta proposta dele era exequvel, era exequvel, mas nem sequer esta se faz, nunca
o modelo dele.
Acerca da entrevista
177
E1=Q12
E3=Q2
E4=Q1
CONCLUSES FINAIS
Ao chegar ao final deste trabalho, pensamos ser possvel tecer algumas concluses prticas
com base nos resultados do estudo e nos aspectos tericos abordados na primeira parte.
Dada a natureza exploratria deste trabalho, a sntese dos resultados no poder conduzir a
concluses passveis de generalizao, nem a comparaes com estudos semelhantes que, na
verdade, no abundam entre ns. Contudo, permite-nos compreender e conhecer a
receptividade do pedagogo Philippe Meirieu em Portugal, bem como a implementao do seu
pensamento pedaggico no actual sistema de ensino portugus, sendo estes os objectivos
principais deste estudo, orientadores de todo o trabalho de investigao desenvolvido.
Em termos gerais, de salientar que resulta desta investigao um forte argumento de que
o autor em estudo um pedagogo que comea a ser conhecido entre ns, sobretudo, pelos
investigadores educacionais, que o identificam como um de entre os vrios pedagogos
francfonos. Relativamente aplicao do seu pensamento pedaggico no actual sistema de
ensino portugus, ficou, por outro lado, evidenciado a urgncia de uma mudana institucional
global.
Quer isto dizer, mais concretamente, que Philippe Meirieu foi o pedagogo por ns
escolhido para dar, inicialmente, resposta s nossas dvidas, relativas s questes educativas,
que diariamente so, ou deveriam ser, preocupao de todos ns.
Na verdade, atribui-se a este pedagogo a apologia da pedagogia diferenciada, prtica que
tem em conta as especificidades do aluno, como foi possvel comprovar, ao longo da anlise
feita a algumas das suas principais obras e atravs do relato feito pelo prprio pedagogo,
aquando da sua experincia no Colgio Saint-Louis-Guillotire. No entanto, pretendeu-se,
tambm, apresentar, luz do autor, outros e diferentes contributos das pedagogias magistral
diferenciada, os quais contribuem para uma escola de qualidade e democrtica. Ora, para que
isso tenha lugar, Meirieu salienta, define bem os papis e atribui responsabilizao aos
diferentes intervenientes na educao, nomeadamente o Estado, a Escola, os Pais, os
Professores e os prprios Educandos.
, pois, neste contexto que se situa o trabalho de investigao que desenvolvemos.
Identificar concepes, prticas e procedimentos, luz do pensamento pedaggico do autor,
178
Cerca de metade dos inquiridos, 46,6%, revelou que conhece razoavelmente bem o
autor e todos os quatro entrevistados declararam que o contacto que tiveram com a sua obra
ocorreu durante a dcada de oitenta, noventa do sculo passado. Embora as circunstncias
desse conhecimento inicial tenham sido diversas, verificamos que se desenvolveram aquando
dos seus cursos de Licenciatura, Mestrado ou Doutoramento realizados aqui, em Portugal, ou
no estrangeiro, nomeadamente em Frana. J o interesse manifestado em continuarem a
trabalhar as obras deste autor foi tambm muito pessoal e diversificado, contudo h em
comum o aspecto da abordagem do autor sobre a questo teoria-prtica, sobretudo a que est
relacionada com as suas prticas pedaggicas.
As obras deste autor mais lidas no nosso pas, mencionadas quer pelos nossos
inquiridos, cerca de 58%, quer pelos nossos entrevistados, ilustrativas do seu pensamento
pedaggico so, em primeiro lugar, com 18,8%:
A escola, modo de emprego: dos mtodos activos pedagogia diferenciada
A escolha de educar: tica e pedagogia
Aprender Sim, Mas Como?
Foi interessante verificar que estas obras coincidem com as referidas pelo pedagogo
quando questionado, por ns, sobre as obras que melhor ilustram o seu pensamento
pedaggico.
Em segundo lugar, com 16,7%, destaca-se, por sua vez, a obra: Frankenstein pedagogo.
Por fim, com 14,6 %, sublinhamos a obra: O quotidiano da escola e da sala de aula.
179
Os entrevistados, para alm das j mencionadas obras, referiram, tambm, duas, que a seu
ver, so muito importantes pela defesa, por um lado, de uma escola pblica e de qualidade e,
por outro, pela apologia da dicotmica relao teoria-prtica, nomeada e respectivamente
Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas e A pedagogia entre o dizer e o fazer.
65% dos inquiridos afirmaram j ter mencionado o pedagogo Philippe Meirieu nas
suas referncias bibliogrficas e isso verifica-se com maior incidncia no curso de Mestrado,
41,3%, sendo, segundo os resultados obtidos, cerca de 524 o nmero total de alunos, neste
curso, a ter conhecimento/contacto com este autor.
Por sua vez, os nossos entrevistados fundamentam tal abordagem, porque vem em
Meirieu, um homem ecltico, um pedagogo contemporneo defensor da teoria
scioconstrutivista do conhecimento, colocando-o na linha das pedadogias proactivas,
nomeadamente a pedagogia diferenciada. Este modelo pedaggico, no dizer dos nossos
entrevistados e do nosso pedagogo, aquando da sua aplicao no Colgio Saint-LouisGuillotire, na dcada de setenta/oitenta, defende uma filosofia da educao que procura a
igualdade entre os estudantes, atravs da criao de grupos de necessidades ocasionais e
mveis, de acordo com as dificuldades de aprendizagem dos respectivos alunos.
Na conferncia proferida por Meirieu no nosso pas, em 1999, intitulada A pedagogia
diferenciada, fechamento ou abertura?, este pedagogo pe a tnica na dicotomia igualdade
de oportunidades vs excluso e apresenta, claramente, este modelo pedaggico como um
combate homogeneidade da escola. Estamos, na verdade, todos de acordo que o ensino igual
para todos no promove, de facto, a igualdade e que a indiferena diferena, nas palavras de
Bordieu (1970) reproduz a desigualdade. Paralelamente, este pedadogo promove a chamada
pedagogia da ocasio, aquela que feita momento a momento, para atender diferena,
pessoa que cada aluno . A nossa entrevistada E4=Q1 denomina-a de pedagogia
hospitaleira, por ser acolhedora do outro pela sua diferena.
Meirieu no atribui, segundo os nossos entrevistados e como nos foi possvel tambm
verificar, um valor pedaggico aos TPC, porque, na sua opinio poder funcionar como um
instrumento de segregao, marginalizao e de desigualdade. Para ele, as condies para a
sua realizao so desiguais, pois dependem, por um lado, da vontade e do saber do aluno de
os fazer ou no, assim como da desigualdade social dos pais. O autor chama a nossa ateno
para as consequncias de tal proposta de actividade: fazer emergir problemas psicolgicos na
criana e/o agravar as desigualdades sociais. Sugere que o professor ensine, primeiramente, na
escola a fazer os trabalhos de casa e a criana, assim, poder faz-los depois em casa.
181
182
aplicados no terreno e confirmado o seu sucesso, para que a inovao das prticas educativas
no se fique, apenas, pelas reformas irreflectidas e chegue, sobretudo, a cada aluno
personalizadamente.
Provavelmente, se a formao de professores estiver associada resoluo de problemas
suscitados pela prpria prtica pedaggica, como defende este autor, em colaborao uns com
os outros, teremos uma dinmica inovadora mais forte nas nossas escolas, com vista ao
desenvolvimento de competncias autnticas, as competncias fundamentais.
Da anlise de todo o material recolhido, podemos assegurar que o nosso trabalho permitiunos um maior conhecimento do pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu, que
se caracteriza pela defesa de um trabalho diferenciado, democrtico, reflexivo e cooperativo,
assumindo-se como resposta possvel ao desenvolvimento intelectual e, consequentemente, ao
sucesso escolar e pessoal de todos e de cada um dos aprendizes.
Por fim, gostaramos de acreditar que a divulgao deste trabalho poder ser um potencial
incentivo para alguns professores inconformados, um ponto de partida para a sua autoreflexo
e formao, sempre em construo, e mudana das suas prticas pedagogias, de modo a se
poder ver instaurada a verdadeira inovao em educao. Embora se imponha ao professor
um papel mais dinmico, consideramos ser necessrio a participao activa e responsvel de
todos os intervenientes educativos, sempre predispostos a diferenciar para inovar, motivar e
cooperar e, sobretudo, ter capacidade de acreditar no arriscar, tal como actuou o nosso
considerado pedagogo Philippe Meirieu.
184
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195
In
ANEXOS
196
ANEXO I QUESTIONRIO
197
______________________________________________________________________
198
1- Dados Pessoais
1.1. Sexo
Masculino
Feminino
Vagamente
Razoavelmente
Muito bem
Algumas
Muitas
2.3. Indique as obras/artigos que, em sua opinio, melhor definem o pensamento pedaggico do
autor.
2.4. Este , entre outros, um autor proposto nas suas Referncias Bibliogrficas?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Mdia
Menos de 20
De 20 a 40
Licenciatura
200
De 40 a 60
Mais de 60
Mestrado
Doutoramento
Ps-doutoramento
Outras situaes (especifique):
Mdia:
Algumas
vezes
Muito
Sempre ou
quase sempre
Clssico
Inovador
Filosfico
Outro (especifique):
_______________
2.8. Conhece alguma recenso/dissertao elaborada, ou em vias de elaborao, em Portugal, ou
em portugus, sobre este autor?
Sim
No
2.8.1- Indique o(s) seu(s) autor(es) ou o nome da obra:
2.9. Se respondeu afirmativamente primeira questo deste grupo, estaria disposto, em fase
posterior deste trabalho, a facultar-me uma pequena entrevista, respeitando a confidencialidade da
mesma, sobre o pensamento pedaggico do autor?
Sim
No
Nota: A sua colaborao fundamental para o prosseguimento do meu estudo.
2.9.1. Se respondeu afirmativamente questo anterior, queira, por favor, deixar o seu contacto ou
contactar-me atravs dos dados abaixo indicados.
Nome:
Mail:
Telm:
Alexandra JESUS
alexandrajesus1@gmail.com
Telm: 960447301
Muito Obrigada pela sua colaborao.
201
202
Tabela da matriz das respostas de cada item referentes primeira parte do questionrio
Nota: Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja resposta
Masculino, atribuiu-se o n. 1, resposta Feminino, atribuiu-se o n. 2; Se o respondente
no assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.
Variveis/Categorias
1.1
Sexo
Masculino
Feminino
No respondeu
Idade
Menos de 25 anos
Entre 25 e 35 anos
Entre 36 e 45 anos
Entre 46 e 55 anos
Mais de 56 anos
No respondeu
Habilitao Acadmica
Estudante universitrio em:
Licenciatura em:
Cincias da Educao
Educao Especial
Educao de Infncia
Educao e Expresso Fsico-Motor - 1 Ciclo
1 Ciclo Ensino Bsico
Lnguas e Literaturas Modernas Portugus/Francs
Histria
Servio Social
Portugus/Latim/Grego
Prof. EB na Variante Matemtica/Cincias da Natureza
Investigao em Educao
No especificou
Mestrado em:
Cincias da Educao
Literatura
Educao Especial
Electroqumica Aplicada
Histria Contempornea
Estudos Americanos
Educao Artstica
Didctica da Matemtica
Didctica das Lnguas
Educao Multimdia
1.2
1.3
N // %
203
18
40
3
29,5
65,6
4,9
1
11
18
18
11
2
1,6
18,0
29,5
29,5
18,0
3,3
0
20
2
1
1
1
5
2
1
1
1
1
1
3
19
9
1
2
1
1
1
1
1
1
1
--32,8
3,28
1,64
1,64
1,64
8,20
3,28
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
4,92
31,1
14,73
1,64
3,27
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
Doutoramento em:
TIC em Educao
Sociologia
Biologia
Educao Matemtica
NEE
Estudos da Criana
Cincias da Educao
Msica
No Especificou
Ps Doutoramento
Histria
Cincias da Educao
Psicologia
Outra (especifique):
No respondeu
Categoria Profissional
Professor Catedrtico
Professor Associado com Agregao
Professor Associado
Professor Auxiliar
Assistente
Docente
Outra: Professora Aposentada
Outra: Consultor em Educao (Promethean)
Outra: Investigador Auxiliar
Outra: Bolsista em Doutoramento em Sociologia
No respondeu
Instituio
Universidade de Lisboa
Universidade Nova de Lisboa
Universidade Tcnica de Lisboa
Escola Superior de Educao de Lisboa
Universidade Lusfona de Lisboa
Instituto Piaget
Universidade de Coimbra
Universidade do Porto
Universidade do Minho
Escola Superior de Educao de Setbal
Universidade de vora
Universidade dos Aores
Universidade da Madeira
Escolas Secundrias
Escolas Bsicas do 1, 2 e 3 Ciclos
Jardins de Infncia
Centro Psicopedaggico do Funchal
DRE-RAM
DRE
Promethean (Quadro Interactivos)
WHT-ICE
Externatos
No respondeu
1.4
1.5
204
12
1
1
1
1
1
1
4
1
1
4
1
2
1
0
6
19,7
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
6,57
1,64
1,64
6,6
1,65
3,3
1,65
--9,8
2
1
4
10
3
33
2
1
1
1
3
3,3
1,6
6,6
16,4
4,9
54,1
3,3
1,6
1,6
1,6
4,9
3
1
1
1
1
2
1
3
1
1
4
2
2
5
15
2
2
1
1
1
1
3
7
4,9
1,6
1,6
1,6
1,6
3,3
1,6
4,9
1,6
1,6
6,6
3,3
3,3
8,2
24,6
3,3
3,3
1,6
1,6
1,6
1,6
4,9
11,7
205
Tabela da matriz das respostas de cada item referentes segunda parte do questionrio
Informao sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu
Nota: Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja resposta
No, atribuiu-se o n. 1; resposta Vagamente, o n. 2, e assim sucessivamente. Se o
respondente no assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.
Variveis/Categorias
2.1
2.2
2.3
N // %
206
2.4
2.5
2.6
2.7
207
16
20
7
4
14
26,2
32,8
11,5
6,6
23,0
14
19
4
0
8
16
23,0
31,1
6,6
--13,1
26,2
25
5
5
2
2
22
21
7
7
3
1
22
36
3
--1
--21
37
1
--1
--22
33
2
1
----25
41,0
8,2
8,2
3,3
3,3
36,1
34,4
11,5
11,5
4,9
1,6
36,1
59,0
4,9
--1,6
--34,4
60,7
1,6
--1,6
--36,1
54,1
3,3
1,6
----41,0
No respondeu
N
44
26
34
%
72,1
42,6
55,7
O
u
t
r
o
Pragmtico
Actual
Crtico
Politizado
--1
--1
--1,6
--1,6
---------
---------
1
1
1
1
1,6
1,6
1,6
1,6
---------
---------
60
59
60
59
98,4
96,7
98,4
96,7
5
8,19
No respondeu
Conhece alguma recenso/dissertao elaborada, ou em vias de elaborao, em Portugal, ou em
2.8
Sim
No
No respondeu
2.8.1
2.9
4
40
17
208
6,6
65,6
27,9
209
211