Modulo Correccion Final Didactica UNCP 5 Abril

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE DIRIGIDO A
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA
2012-2014
COMPONENTE: PEDAGOGA Y DIDCTICA CON

ORIENTACIN INTERCULTURAL
Bloque temtico:
Evaluacin de
competencias cientficas
Mdulo Formativo
IV Ciclo
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS

2012-2014
COMPONENTE: Pedagoga y Didctica con Orientacin Intercultural

BLOQUE TEMTICO: Evaluacin de Competencias Cientficas
JEFE DE PROYECTO:
Mg. Alfredo Walter Ayala Crdenas
COORDINADOR ACADMICO:
Dr. Ludencino Amador Huamn Huayta
DIAGRAMACIN Y CORRECCIN DE ESTILO:

Dra. Carolina Mercedes Cristobal Tembladera
M.Sc. Hilda Alina Garca Poma
Cristian Nilo Alvarez Sierra
EQUIPO DE ESPECIALISTAS:
Dra. Carolina Mercedes Cristobal Tembladera

M Sc. Hilda Alina Garca Poma
Lic. Silvio Chvez Acevedo
Lic. Hugo Zsimo Vilca Loayza
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN CIENCIA, TECNOLOGA Y

AMBIENTE NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA 2012 2014
III CICLO
Universidad Nacional del Centro del Per
Facultad de Educacin
Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.
Telfono: 064 481081
Fax: 064 248595
Pgina Web: www.uncp.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la
reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MINEDU.
2014

2012-2014
NDICE
NDICE
Pg.
Portada
Portadilla
ndice
Introduccin
Ruta formativa
Competencia general y especfica
I UNIDAD: EVALUACION DE COMPETENCIAS CIENTIFICAS
Reflexin desde la prctica
Reflexin terica
1.1. Competencias cientficas
1.2. Competencias cientficas en amrica latina
1.3. Por qu? Y Para qu? Evaluar en ciencias naturales
1.4. Modelos para evaluar competencias en ciencias
1.5. Tcnicas de evaluacin
1.6. Construyendo la matriz de evaluacin
1.7. Instrumentos para evaluar competencias cientficas
1.8. Desarrollo de la competencia cientfica
Herramientas para la nueva prctica
Glosario de trminos
Textos complementarios
Referencias de fuentes consultadas
II UNIDAD:MATERIAL DIDACTICO DIGITAL PARA CTA(Modalidad Virtual)
Reflexin terica
2.1. Usando laboratorios virtuales
2.2. Uso de laboratorios virtuales para la enseanza biologa
2.3. Uso de laboratorios virtuales para la enseanza de la fsica
2.4. Usando simuladores
Glosario de trminos
Referencia de fuentes consultadas
III UNIDAD:DIDACTICA DE LA ENSEANZA DE LA FISICA
Reflexin terica
3.1. La enseanza y aprendizaje de la fsica
3.2. Dificultades en la enseanza aprendizaje de la fsica
3.3. Propuestas para mejorar la enseanza de la fsica
3.4. Actividades de aprendizaje y materiales educativos para ensear fsica a nivel del aula
Glosario de trminos
Referencia de fuentes consultadas
IV UNIDAD: METACOGNICION Y EVALUACION (Modalidad virtual)
Reflexin terica
4.1.Poniendo en prctica la meta cognicin
4.2. Abordando las funciones de la meta cognicin
Glosario de trminos
Referencias de fuentes consultada
01
02
03
06
07
07
11
13
13
20
30
31
35
44
49
63
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68
69
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74
76
76
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110
111
112
125
128
129
129
132
137
142
150
151
152
156
159
161
161
164
169
170
171
177

2012-2014
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Estimado(a) docente participante:

El Mdulo Formativo de Evaluacin de Competencias Cientficas ha sido
elaborado considerando los lineamientos generales del Programa Nacional de
Especializacin Docente 2012 2014, el cual tiene por objetivo fortalecer las
competencias profesionales de los docentes del rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente del nivel de Educacin Secundaria, a travs de procesos formativos que le
provean herramientas para profundizar su dominio pedaggico disciplinar, as
precisando su propuesta pedaggica alternativa para la enseanza del rea de Ciencia,
Tecnologa y Ambiente en el marco de un enfoque de formacin docente crtico
reflexivo que permita el manejo efectivo de procesos pedaggicos interculturales que
incidan en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. En ese sentido, el
presente material nos aproxima a unificar principios y criterios bsicos para que el
docente ejecute su propuesta pedaggica alternativa evaluando constantemente sus
resultados, para validar y luego construir saber pedaggico desde la prctica.
El Mdulo est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e intercultural, donde
el participante desarrollar capacidades que le permita poner en prctica los
procesos pedaggicos pertinentes utilizando las Tcnicas e instrumentos de
Evaluacin de Competencias Cientficas.
El propsito del bloque temtico es que el docente incorpore en su practica
pedaggica el uso de tcnicas e instrumentos que sistematiza y comunica los
resultados de la aplicacin de su propuesta pedaggica alternativa, aportando
conocimientos desde su prctica, asumiendo la investigacin accin como estrategia
de mejora permanente de su desempeo propios de la comunidad, enfatizando
actividades indagatorias y vivenciales; nuevas formas de evaluacin, que aplique y
valide su propia experiencia en el aula, teniendo como soporte el trabajo de
investigacin e innovacin pedaggica y la creatividad en la enseanza del rea de
Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Se desarrollar en la modalidad presencial y a
distancia.
El Mdulo Formativo del IV Ciclo, Evaluacin de competencias cientficas
considera cuatro unidades. La I unidad y III unidad corresponde a la modalidad
presencial y las unidades II y IV para la modalidad distancia.
El modulo formativoRUTA
de Evaluacin
de Competencias Cientficas permitir
FORMATIVA
desarrollar la competencia especfica: Incorpora en su prctica pedaggica contenidos
disciplinares, axiolgicos; y metodologas coherentes a los propsitos de la enseanza
del rea, asumiendo la investigacin accin como una prctica permanente en su
competencias
quehacer
pedaggico. cientficas.
y evaluacin
en la enseanza de las ciencias.
Las estrategias a desarrollar para lograr las competencias propuestas son:

trabajo individual, trabajo en equipo, exposiciones, talleres, trabajo en el laboratorio y
trabajo de campo. Para la modalidad de distancia se utilizar las estrategias como
actividades que respondan a los siguientes procesos: aprendiendo de lo que sabemos
(actividad individual), construyendo el nuevo saber (foro), aplicando el nuevo saber
(trabajo colaborativo) y evaluando lo aprendido, (actividad individual).
Las Especialistas.
RUTA
RUTAFORMATIVA
FORMATIVA

2012-2014
Estimados(as) docentes participantes:

El mdulo formativo de Evaluacin de Competencias Cientficas ha sido elaborado
considerando los enfoques del programa de especializacin 2012- 2014,
considerando el profesionalismo docente, el enfoque crtico reflexivo, el enfoque
intercultural crtico y la alfabetizacin e indagacin cientfica. Esta dirigido a los
docentes del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente del nivel secundaria (EBR) de
las UGELs de Huancayo, Chupaca, Concepcin, Jauja, Yauli, Satipo, Pichanaqui,
Chanchamayo y Pangoa de la Regin Junn.
El
modulo formativo de Evaluacin de Competencias Cientficas permitir
desarrollar la competencia especfica: Incorpora en su prctica pedaggica
contenidos disciplinares, axiolgicos; y metodologas coherentes a los propsitos
de la enseanza del rea, asumiendo la investigacin accin como una prctica
permanente en su quehacer pedaggico.
Estructura del mdulo formativo: El mdulo formativo est estructurado en 04
unidades de aprendizaje.
En la I Unidad se presenta el marco terico y operativo de Evaluacin de
competencias cientficas.
En la II Unidad se presenta el desarrollo de Material didctico digital para CTA
usando laboratorios virtuales.
En la III unidad se desarrollar, la Didctica de la enseanza de la Fsica
planteando actividades que promuevan aprendizajes significativos en ciencias.
Finalmente la IV Unidad se brinda orientaciones sobre la Meta cognicin y
evaluacin en la enseanza de las ciencias.
Cada unidad ha sido desarrollado considerando los tres momentos formativos:
Reflexin desde la prctica. Se presentan situaciones, casos o hechos que
orientan al docente a reflexionar crticamente, comparando con su prctica
pedaggica y relacionndolo con el tema a tratar.
Reflexin terica. Se presenta el marco terico del tema, que adems
incluye preguntas crtico reflexivas que permiten al docente problematizar,
conceptualizar y contrastar la teora con su prctica pedaggica. Se
presenta informacin y conocimientos nuevos, acompaados de esquemas y
grficos, para ir guiando el aprendizaje de todo el proceso desde el punto de
vista de la didctica hacia la investigacin-accin pedaggica.
Herramientas para la nueva prctica. Se propone actividades de aplicacin
que permitan reflexionar y desarrollar procesos autoevaluativos,
metacognitivos orientados a innovar la prctica pedaggica.
El contenido de cada unidad ser apoyado por una o dos lecturas complementarias
que le permitirn profundizar aspectos afines a los temas desarrollados, mirar
otras aproximaciones u observar casos o aplicaciones de las temticas
desarrolladas. Del mismo modo cada unidad de aprendizaje incluye un glosario de
trminos.
Las estrategias a emplear para su estudio en la fase presencial son talleres
vivenciales, exposiciones, trabajos colaborativos, debates, tcnicas grupales. En la
fase distancia se realiza actividades individuales, actividades colaborativas, foro y
evaluacin en lnea.
COMPETENCIA GENERAL
COMPETENCIA GENERAL DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
Sistematiza y comunica los resultados de la aplicacinEVALUACIN
de su propuesta pedaggica alternativa,
Sistematiza y comunica los resultados de la aplicacin de su propuesta pedaggica alternativa,
aportando conocimientos desde su prctica, asumiendo la investigacin accin como
aportando conocimientos desde su prctica, asumiendo la investigacin accin como
estrategia de mejora permanente de su desempeo
estrategia de mejora permanente de su desempeo

2012-2014
COMPETENCIA ESPECFICA
COMPETENCIA ESPECFICA
Incorpora en su prctica pedaggica contenidos disciplinares, axiolgicos; y metodologas
Incorpora en su prctica pedaggica contenidos disciplinares, axiolgicos; y metodologas
coherentes a los propsitos de la enseanza del rea, asumiendo la investigacin accin como
coherentes a los propsitos de la enseanza del rea, asumiendo la investigacin accin como
una prctica permanente en su quehacer pedaggico.
una prctica permanente en su quehacer pedaggico.
INDICADOR DE DESEMPEO
INDICADOR DE DESEMPEO
Sistematiza la propuesta pedaggica alternativa y comunica
los resultados a nivel
Sistematiza la propuesta pedaggica alternativa y comunica
los resultados a nivel
institucional y local.
institucional y local.
INDICADORES DE LOGRO
Selecciona las competencias cientficas a desarrollar por ciclos, teniendo en cuenta el contexto socio cultural
Selecciona las competencias cientficas a desarrollar por ciclos, teniendo en cuenta el contexto socio cultural
donde labora.
donde labora.
Formula actividades de aprendizaje considerando los estndares de evaluacin en ciencia que deben
Formula actividades de aprendizaje considerando los estndares de evaluacin en ciencia que deben
desarrollar sus estudiantes.
desarrollar sus estudiantes.
Aplica los fundamentos generales de la pedagoga y didctica de la enseanza aprendizaje de las ciencias
Aplica los fundamentos generales de la pedagoga y didctica de la enseanza aprendizaje de las ciencias
en el marco del aprendizaje fundamental de ciencias.
en el marco del aprendizaje fundamental de ciencias.
Contextualiza su prctica pedaggica sobre las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y la demanda
Contextualiza su prctica pedaggica sobre las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y la demanda
educativa regional y local.
educativa regional y local.
Selecciona tcnicas de evaluacin de acuerdo a la naturaleza de los contenidos disciplinares, los ritmos y
Selecciona tcnicas de evaluacin de acuerdo a la naturaleza de los contenidos disciplinares, los ritmos y
estilos de aprendizaje de sus estudiantes
estilos de aprendizaje de sus estudiantes
Elabora una matriz de evaluacin considerando la coherencia entre competencias, capacidades,
Elabora una matriz de evaluacin considerando la coherencia entre competencias, capacidades,
indicadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
indicadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Elabora diversos instrumentos bajo el enfoque de evaluacin por competencias que permitan evidenciar los
Elabora diversos instrumentos bajo el enfoque de evaluacin por competencias que permitan evidenciar los
niveles de logro de sus estudiantes.
niveles de logro de sus estudiantes.
Evala las sesiones de aprendizaje alternativas y materiales educativos empleados en la ejecucin de su
Evala las sesiones de aprendizaje alternativas y materiales educativos empleados en la ejecucin de su
propuesta pedaggica alternativa a travs de pares o de modo colectivo.
propuesta pedaggica alternativa a travs de pares o de modo colectivo.
Planifica y disea actividades de aprendizaje interdisciplinares que incluya el uso de laboratorios virtuales.
Planifica y disea actividades de aprendizaje interdisciplinares que incluya el uso de laboratorios virtuales.
Utiliza simuladores de qumica, biologa y fsica para promover aprendizajes significativos en el rea de
Utiliza simuladores de qumica, biologa y fsica para promover aprendizajes significativos en el rea de
Ciencia Tecnologa y Ambiente.
Ciencia Tecnologa y Ambiente.
Selecciona conocimientos de fsica necesarios para trabajar en el aula considerando la utilidad de los mismos
Selecciona conocimientos de fsica necesarios para trabajar en el aula considerando la utilidad de los mismos
para que sus estudiantes puedan explicar fenmenos y hechos cotidianos.
para que sus estudiantes puedan explicar fenmenos y hechos cotidianos.
Contrasta las principales dificultades que afrontan estudiantes para aprender fsica con las distintas formas y
Contrasta las principales dificultades que afrontan estudiantes para aprender fsica con las distintas formas y
medios que se emplean para ensear fsica.
medios que se emplean para ensear fsica.
Construye diversos prototipos y materiales sencillos para ensear fuerza, electricidad y electromagnetismo en
Construye diversos prototipos y materiales sencillos para ensear fuerza, electricidad y electromagnetismo en
su contexto.
su contexto.
Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de una feria expositiva sobre logros obtenidos en relacin
Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de una feria expositiva sobre logros obtenidos en relacin
a los materiales y recursos educativos empleados durante la ejecucin de su propuesta pedaggica
a los materiales y recursos educativos empleados durante la ejecucin de su propuesta pedaggica
alternativa asumiendo responsabilidades individuales y colectivas.
alternativa asumiendo responsabilidades individuales y colectivas.
Articula los procesos metacognitivos con las competencias y capacidades por desarrollar teniendo en cuenta
Articula los procesos metacognitivos con las competencias y capacidades por desarrollar teniendo en cuenta
caractersticas de sus estudiantes.
caractersticas de sus estudiantes.
Incorpora actividades de metacognicin en el diseo de sesiones de aprendizajes alternativas.
Incorpora actividades de metacognicin en el diseo de sesiones de aprendizajes alternativas.

2012-2014
PRODUCTO ESPERADO
PRODUCTO ESPERADO
Sistematizacin del proyecto de investigacin accin
Sistematizacin del proyecto de investigacin accin

2012-2014
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTFICAS
I UNIDAD
II UNIDAD
III UNIDAD
IV UNIDAD
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
MATERIAL DIDCTICO DIGITAL

PARA CTA
(Distancia)
DIDACTICA DE LA
ENSEANZA DE LA FISICA
META COGNICIN Y
EVALUACIN. (Distancia)
CIENTFICAS
1. Competencias Cientficas
2. Las competencias cientficas en Amrica
latina.
3. Por qu? y para qu? evaluar en
ciencias naturales.
4. Modelos para evaluar competencias en
ciencias.
5. Construyendo la matriz de evaluacin.
6. Tcnicas devaluacin.
7. Instrumentos para evaluar competencias
cientficas.
1.
Usando
laboratorios
virtuales para la enseanza
de Biologa.
1. Explorando la fuerza.
2. Manos a la obra con la
fuerza.
2.
Usando
laboratorios
de Qumica.
3. Explorando la electricidad
y el electromagnetismo.
3.
Usando laboratorios
de Fsica.
4. Manos a la obra con la

electricidad
y
el
electromagnetismo.
4. Usando simuladores.
5.
Evidenciando
aprendido.
8. Desarrollo de la competencia cientfica
1. Poniendo en prctica la
meta cognicin.
lo
2. Abordando las funciones de

la metacognicin.

2012-2014
I IUNIDAD:
UNIDAD:
EVALUACIN
DE
EVALUACIN DECOMPETENCIAS
COMPETENCIAS
CIENTFICAS
CIENTFICAS
PRESENTACIN
Esta unidad denominada evaluacin de competencias cientficas abordar temas
como: las competencias cientficas, estndares en el Per y Amrica latina, el por
qu y para qu evaluar en ciencias naturales, resaltando el desarrollo de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin en ciencias, para que los docentes
participantes puedan incorporar en su propuesta pedaggica alternativa y de esta
manera mejorar su prctica pedaggica.
La evaluacin basada en competencias tiene dos mbitos: la evaluacin de
competencias y la evaluacin por competencias. La primera se refiere al proceso
por medio del cual se determina el grado en el cul un estudiante posee una
determinada competencia, o una dimensin de sta. En cambio la segunda se
refiere a la evaluacin que siguen los principios del enfoque competencial en la
educacin, haciendo de la evaluacin un proceso sistemtico de anlisis, estudio,
investigacin, reflexin y retroalimentacin en torno a aprendizajes esperados,
con base en indicadores concertados y construidos con referencia a la
comunidad acadmica.
Selecciona las competencias cientficas a desarrollar por ciclos, teniendo en

cuenta el contexto socio cultural donde labora.
Formula actividades de aprendizaje considerando los estndares
de
evaluacin en ciencia que deben desarrollar sus estudiantes.
Aplica los fundamentos generales de la pedagoga y didctica de la
enseanza aprendizaje de las ciencias en el marco del aprendizaje
fundamental de ciencias.
Contextualiza su prctica pedaggica sobre las necesidades de aprendizaje
de sus estudiantes y la demanda educativa regional y local.
Selecciona tcnicas de evaluacin de acuerdo a la naturaleza de los
contenidos disciplinares, los ritmos y estilos de aprendizaje de sus
estudiantes
Elabora una matriz de evaluacin considerando la coherencia entre
competencias, capacidades, indicadores, tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
Elabora diversos instrumentos bajo el enfoque de evaluacin por
competencias que permitan evidenciar los niveles de logro de sus
estudiantes.
Evala las sesiones de aprendizaje alternativas y materiales educativos
empleados en la ejecucin de su propuesta pedaggica alternativa a
travs de pares o de modo colectivo.

2012-2014
ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA I UNIDAD

2. LAS COMPETENCIAS
CIENTFICAS EN AMRICA
LATINA
1. COMPETENCIAS
CIENTFICAS
Competencias cientficas.
Habilidades cientficas
2.1 Estndares de evaluacin de

competencias cientficas en Amrica latina.
2.2. Estndares de evaluacin de
competencias cientficas en el Per.
4. MODELOS PARA
EVALUAR
COMPETENCIAS EN
CIENCIAS
EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
CIENTFICAS
5. TECNICAS DE EVALUACION
10
3.1. Porque evaluar en ciencias
3.2. Para que evaluar en ciencias
8. DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA CIENTIFICA
4.1. La evaluacin de
competencia un ejercicio de
prospectiva
4.2. Situaciones problema y
evaluacin de las competencias.
4.3. Elaboracin de actividades
para evaluar competencias.
5.1. Tcnicas de evaluacin

5.2. Tcnica de la observacin
5.3. Tcnicas de Interrogacin:
entrevista, encuesta y exmenes.
5.4. Tcnicas para evaluar
desempeos: portafolio y rubricas.
3. POR QU Y PARA QU
EVALUAR EN CIENCIAS
NATURALES
6. CONSTRUYENDO LA
MATRIZ DE EVALUACIN
6.1. Construccin de la matriz de
evaluacin.
6.2. Indicadores de evaluacin
6.3. Tabla de especificaciones
8.1. Cmo promover el inters por la ciencia?

8.2. El problema del desinters hacia la ciencia
8.3. Curiosidad e inters por la naturaleza.
8.4. La aproximacin directa a la realidad natural.
8.5. La utilidad del saber cientfico escolar para la
vida.
8.6. Ensear y aprender investigando.
7. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR

COMPETENCIAS CIENTFICAS
7.1. Portafolio
7.2. Rbricas
7.3. Lista de cotejo
7.4. Fichas de Observacin
7.5. Pruebas con enfoque indagatorio

2012-2014
PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

A continuacin se presenta una lectura que deber leerla atentamente para
analizar el caso presentado.
EL NIO LENTO
Gustavo tiene 15 aos de edad y cursa el cuarto ao de secundaria.
Repiti el primero y el tercer ao y su maestra comenta que es candidato
a perder el cuarto ao, debido a que no pone atencin y no concluye los
trabajos en clase. Adems, falta mucho y su mam se queja de no tener
tiempo para estar detrs de l pidindole que haga las tareas. El
expediente de Gustavo indica que es un estudiante de trmino medio. La
madre reporta que el nio ha tenido un desarrollo lento con respecto a sus
hermanos. Camin al ao y seis meses y empez a hablar hasta los 3
aos. El maestro indica que no sabe cmo lleg a cuarto ao sin saber los
temas bsicos del rea de CTA; aunque s sabe cmo hacer explicar
algunos fenmenos naturales, copia los textos con buena caligrafa y
ortografa, aunque es sumamente lento, inseguro; de lo que tambin se
queja el maestro, que las tareas trae slo pedazos. Inicia bien, pero luego
va haciendo slo fragmentos y lo mismo le sucede durante las pruebas
escritas. Le agrada participar en clase, pero una vez que le dan la palabra
dice que se le olvid lo que iba a decir, sobre todo si tiene que esperar el
turno. En general, mantiene buenas relaciones con sus compaeros,
especialmente con los varones, aunque estos evitan tomarlo en cuenta
para los trabajos en grupo o para formar equipos durante los juegos. El
maestro converso con su mam y quedaron que todo depende de las
evaluaciones de los dos ltimos bimestres, le sugiere que estudie con l
las temticas desarrolladas en clase, si el fin es que Gustavo apruebe el
ao.
Ejemplo adaptado de anlisis de casos (2010)
REFLEXIONEMOS:
De acuerdo al caso presentado cul es el modelo de evaluacin del
maestro?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.................................................................................................................
11

2012-2014
Qu instrumentos de evaluacin refiere la lectura que est usando frecuentemente el

maestro?
.............................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Cmo evaluara el desempeo de Gustavo? Qu sugiere realizar con los resultados
de su evaluacin?
.............................................................................................................................................
..............................................................................................................................
A qu reflexin le conlleva el proceso de evaluacin del maestro?
.............................................................................................................................................
..............................................................................................................................
Est de acuerdo con la sugerencia que da el maestro a la mam de Gustavo?
Argumenta dos ideas.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
...................................................................................................
Segn el avance de su propuesta pedaggica alternativa, describa Qu instrumentos
ha empleado para recoger informacin? Con que frecuencia los ha aplicado? Qu
resultados ha obtenido de su propuesta pedaggica alternativa?Cmo se siente con
los resultados obtenidos?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..............................................................................
Volvera a su prctica pedaggica anterior?por qu?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
..............................................................................
12

2012-2014
PARTE 2: REFLEXIN TERICA
1.1. COMPETENCIAS CIENTFICAS

1.1.1. COMPETENCIA CIENTFICA
Como maestros del rea de CTA, lo primero que debemos saber es
qu entendemos por competencia cientfica?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ahora abordaremos la definicin de competencia:

Un saber actuar en un contexto particular de manera
pertinente con vistas a una finalidad, seleccionando
y movilizando una diversidad de recursos, para
satisfacer ciertos criterios de accin considerados
esenciales. (Guerrero, 2013)
El motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa

o que disponga de un buen control sobre s misma. Esta persona no actuar
con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas
cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas
capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la accin
competente es la combinacin Guy Le Boterf, Experto internacional en
gestin y desarrollo de competencias
Las competencias no rutinarias analticas han tenido una creciente

demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero de
manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus
conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con creatividad e
imaginacin, utilizar la mente de manera diferente, que permita traducir los
paradigmas de la ciencia a los de la historia para aplicar su conocimiento en
campos que hasta ese momento eran desconocidos
Andreas Schleicher. Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de
la13
Divisin de Indicadores y Anlisis de la OCDE

2012-2014
Ahora, que ya tenemos claro la definicin de competencia, como docentes del rea
de CTA, debemos definir la competencia cientfica.
Capacidad para utilizar el conocimiento cientfico, identificar preguntas y
extraer conclusiones basadas en pruebas para entender y poder tomar
decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana ha
provocado en l. OCDE (2003)
Hace referencia a los conocimientos cientficos de un individuo y al uso de

ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos,
explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en pruebas
sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. As mismo comparta la
comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como un
mtodo del conocimiento y la investigacin humana, la percepcin del modo
en que la ciencia y la tecnologa conforman nuestro entorno material,
intelectual y cultural, y la disposicin a implicarse en asuntos relacionados a
la ciencia y con las ideas de la ciencia como ciudadano reflexivo. OCDE
(2006)
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos

naturales como en los generados por la actividad humana, de tal modo que
se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y
la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida
propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. Real decreto
1631 (2006)
A continuacin se presenta la definicin teniendo en cuenta PISA (2009):
La capacidad para emplear el conocimiento cientfico, identificar
preguntas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de
comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y
los cambios que la actividad humana produce en l.
Desde esta perspectiva la competencia cientfica, debe ser desarrollada por el

alumnado segn su grado de comprensin de los conocimientos cientficos, su
capacidad para acceder a la informacin, para interpretar las pruebas cientficas
correspondientes y para identificar los aspectos cientficos y tecnolgicos. Todas ellas
14

2012-2014
son capacidades cognitivas, pero adems, abarca el aspecto afectivo a travs de

aspectos relacionados con la actitud, el inters y la motivacin ante las ciencias.
1.1.2. ASPECTOS A CONSIDERAR PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

CIENTFICAS
A. CMO SE DESARROLLA LA COMPETENCIA CIENTFICA DEL

ESTUDIANTE?
Teniendo en cuenta a la competencia cientfica como una
cualidad global y compleja de la persona y que se
manifiesta en la interaccin del sujeto con la realidad, en
alguna medida de un conjunto integrado de capacidades,
requiere la construccin de aprendizajes parciales de lo
simple a lo complejo a lo largo de toda la escolaridad.
B. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
Como la competencia se desarrollar a lo largo de la escolaridad se tendra en
cuenta:
El nivel de construccin de los aprendizajes
bsicos de las ciencias.
El grado de desarrollo de cada una de las
capacidades cientficas.
El grado de integracin de estas.
El grado de funcionalidad de la competencia
cientfica global en contextos especficos.
A partir de esta caracterizacin, se puede desarrollar competencias, la cual implica
un proceso de aprendizaje y estructuracin que se produce paralelamente en
distintos niveles de organizacin del conocimiento.
C. CAMBIOS NECESARIOS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
La enseanza habitual de las ciencias ya no responde al enfoque por
competencias de ah se debe reflexionar en lo siguiente:
La significatividad de los aprendizajes, es que posean un alto nivel de
integracin y funcionalidad.
15

2012-2014
El aumento de la significatividad de los aprendizajes sobre la realidad

natural y tecnolgica.
Caracterizar la ndole de los contextos escolares que pueden resultar
adecuados u ptimos para el desarrollo de aprendizajes con altos niveles
y para el logro de su funcionalidad.
D. COMPETENCIA PROFESIONAL QUE NECESITA EL PROFESOR PARA
PROMOVER COMPETENCIA CIENTFICA EN LOS ESTUDIANTES
Es necesario el desarrollo de la competencia cientfica
profesional, la cual depende de los avances que
logren en la amplitud de sus conocimientos y en el
grado de significatividad, funcionalidad e integracin,
esta mejora ser con la constante actualizacin
profesional.
Tambin se debe tener en cuenta la competencia didctica del profesor para
promover el enfoque por competencias, implica la posesin de un conjunto
integrado de capacidades didcticas, promoviendo aprendizajes significativos.
1.1.3. QU DEBEMOS DESARROLLAR EN NUESTRAS AULAS?

A. SITUACIONES Y CONTEXTOS
Considerar situaciones de la vida cotidiana del alumnado relacionadas con su
entorno personal: el propio alumno, su familia y sus amistades; su entorno ms
cercano: la comunidad y el mbito ms global, el planeta. Todas ellas se
plantean como situaciones de la vida diaria que implican el conocimiento y uso
de la ciencia y de la tecnologa.
En trminos generales, estas situaciones se deben relacionar, en reas como:
la salud, los recursos naturales, el medio ambiente, los riesgos y los lmites de la
ciencia y la tecnologa. Como puede verse, se trata de reas relevantes para
mejorar y mantener los niveles de calidad de vida y desarrollo de polticas
pblicas.
La tarea de nosotros esta en seleccionar los contextos, para luego evaluar las
capacidades cientficas.
B. PROCESOS CIENTFICOS
Teniendo en cuenta la realidad socio cultural del siglo XXI, nuestros estudiantes
deben estar preparados para afrontar los retos de esta nueva sociedad tan
cambiante, de ah es una propuesta el desarrollar las siguientes capacidades en
nuestros estudiantes:
La identificacin de cuestiones cientficas.
La explicacin de fenmenos cientficos
La utilizacin de pruebas cientficas para tomar y comunicar decisiones.
En todas estas capacidades se halla implcita la nocin de conocimiento cientfico,
que comporta tanto un conocimiento de la ciencia como un conocimiento acerca de
la propia ciencia, entendida como un mtodo de conocimiento y una forma de
enfocar la investigacin.
Ciertos procesos cognitivos poseen una especial relevancia en la competencia
Cientfica. Entre estos procesos, que se hallan implcitos en las capacidades
16

2012-2014
cientficas, se encuentran: el razonamiento inductivo/deductivo, el pensamiento

crtico e integrado, la conversin de representaciones (por ejemplo, de datos a
tablas, de tablas a grficos), la elaboracin y comunicacin de argumentaciones y
explicaciones basadas en datos, la facultad de pensar en trminos de modelos y el
empleo de las Ciencias. Todos ellos se fundamentan en la lgica, el razonamiento y
el anlisis crtico.
C. CONTENIDOS CIENTFICOS
CONTENIDOS
CIENTFICOS
CONOCIMIENTO DE LA
CIENCIA
CONOCIMIENTO ACERCA DE
LA CIENCIA
Es el bagaje cientfico que posee

el estudiante sobre las diversas
reas
disciplinarias:
Biologa,
qumica, fsica.
Est relacionado a la investigacin

cientfica y a las explicaciones
cientficas que debera dar el
estudiante frente a cualquier
situacin real.
Tomado de PISA (2009)
D. ACTITUD HACIA LA CIENCIA

Uno de los objetivos de la educacin en Ciencias es que los estudiantes
desarrollen una serie de actitudes que promuevan su inters por los temas
cientficos, as como la subsiguiente adquisicin y aplicacin del conocimiento
cientfico y tecnolgico para un beneficio personal, social y global.
17

2012-2014
1.1.4. DIMENSIONES PARA EVALUAR UNA COMPETENCIA CIENTFICA
Fuente: PISA (2009)
1.1.5. HABILIDADES CIENTFICAS

Son facultades humanas que tienen un componente biolgico y otro social. Gagn
(1979). Constituyen los conocimientos prcticos en contraste con los conocimientos
tericos de la informacin y para desarrollar competencias cientficas, incluye que
los estudiantes desarrollen en las aulas las siguientes habilidades:
Explorar hechos y fenmenos

Analizar problemas
Observar, recoger y organizar informacin relevante
Utilizar diferentes mtodos de anlisis
Evaluar los mtodos
Compartir los resultados
Fuente: MED (2013)
El siguiente diagrama es un ejemplo de cmo se puede trabajar las habilidades

cientficas. Bvs.sld.cu (2011)
18

2012-2014
A continuacin se presenta un cuadro de habilidades y acciones que puede tomar en

cuenta para su prctica pedaggica.
Fuente: http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep05.htm
19

1.2.
2012-2014
COMPETENCIAS CIENTFICAS EN AMRICA LATINA
1.2.1. ESTNDARES DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTFICAS EN

AMRICA LATINA
Qu entendemos por estndares?
Los Estndares de Aprendizaje son referentes que describen lo que los estudiantes
deben saber y poder hacer para demostrar, en las evaluaciones, determinados niveles
de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje estipulados en el currculum vigente.
Buscan responder la pregunta acerca de qu tan adecuados son los aprendizajes de un
estudiante, en un curso y asignatura determinados.
Los Estndares de Aprendizaje se elaboran basndose en el currculum vigente y se
asocian al instrumento mediante el cual es evaluado su cumplimiento, en este caso, las
pruebas internacionales.
Los Estndares de Aprendizaje comprenden Niveles de Aprendizaje con sus requisitos
mnimos y puntajes de corte. MEDCH (2013)
Para qu se utilizan los estndares de aprendizaje?
Servir de insumo para la ordenacin de los establecimientos educacionales
Los Estndares de Aprendizaje sern utilizados por la Agencia de Calidad para ordenar
a todos los establecimientos educacionales que tienen Reconocimiento Oficial del
Estado. Asimismo, para llevar a cabo la Ordenacin, se tomarn en cuenta las
caractersticas de los estudiantes del establecimiento educacional, incluida, entre otras,
su vulnerabilidad.
Comunicar resultados de aprendizaje con mayor significado
El organismo de evaluacin de la calidad,
entrega los resultados de cada
establecimiento en trminos del puntaje promedio obtenido por los estudiantes en las
pruebas nacionales. Al incorporar los Estndares de Aprendizaje con sus niveles, estos
resultados adquieren un mayor significado, dado que:
20
Permiten asociar rangos de puntajes de las pruebas nacionales con

descripciones cualitativas de logro.
Permiten conocer la distribucin de los estudiantes al reportar los resultados
segn el porcentaje de ellos en cada nivel.
Transparentan los requisitos necesarios para alcanzar cada Nivel de Aprendizaje
al describir en cada uno lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de
hacer. As, los establecimientos cuentan con informacin ms detallada de los
logros que han alcanzado los estudiantes y, a partir de ella, los docentes pueden
responder preguntas del tipo:Qu porcentaje de nuestros estudiantes no son
capaces de enfrentarse a las tareas descritas para alcanzar el Nivel de
Aprendizaje Adecuado?, Qu debo reforzar para que los estudiantes que se
encuentran en el Nivel de Aprendizaje Insuficiente puedan avanzar al siguiente
nivel?.

2012-2014
Calificar los resultados obtenidos basndose en criterios nacionalmente

acordados
Los Estndares de Aprendizaje definen los aprendizajes que se consideran adecuados,
elementales e insuficientes de acuerdo con la realidad nacional. Los requisitos mnimos
fueron establecidos mediante un proceso sistemtico de consulta y validaciones, y
fueron aprobados por el Consejo Nacional de Educacin.
Servir de referentes para definir metas y compromisos en el establecimiento
Los Estndares de Aprendizaje fueron elaborados con una exigencia desafiante y, a la
vez, alcanzable para poder ser utilizados como referentes por todos los
establecimientos del pas.
Al recibir informacin sobre el porcentaje de estudiantes que alcanza cada Nivel de
Aprendizaje, los establecimientos pueden realizar un diagnstico ms fino sobre los
logros alcanzados por los estudiantes, lo cual permite establecer metas ms especficas
y tomar medidas remediales focalizadas por grupo. A su vez, los equipos pedaggicos
tienen la posibilidad de monitorear con mayor detalle los avances y el cumplimiento de
los objetivos comprometidos.
1.2.2. EJEMPLO DE ESTANDARES

ESTANDARES DE EVALUACIN EN AMRICA LATINA
A) CHILE
Consideran los siguientes niveles de logro:
Nivel de Aprendizaje Adecuado
Los estudiantes que alcanzan este Nivel de Aprendizaje han logrado lo exigido en el
currculum de manera satisfactoria. Esto implica demostrar que han adquirido los
conocimientos y habilidades bsicos estipulados en el currculum para el periodo
evaluado.
Nivel de Aprendizaje elemental
Los estudiantes que alcanzan este Nivel de Aprendizaje han logrado lo exigido en el
currculum de manera parcial. Esto implica demostrar que han adquirido los
conocimientos y habilidades ms elementales estipulados en el currculum para el
periodo evaluado.
Nivel de Aprendizaje insuficiente
Los estudiantes que quedan clasificados en este nivel no logran demostrar
consistentemente que han adquirido los conocimientos y habilidades ms elementales
estipulados en el currculum para el periodo evaluado.
21

2012-2014
Ahora describiremos qu contenidos cientficos se evala por cada nivel:
Nivel de Aprendizaje Adecuado

Puntaje SIMCE: 297 puntos o ms
Los estudiantes que alcanzan el Nivel de Aprendizaje Adecuado han adquirido de
manera satisfactoria los conocimientos y habilidades de las ciencias naturales
definidos en el currculum vigente para el periodo evaluado
En la prueba nacional, estos estudiantes muestran evidencia de que comprenden y
aplican los conceptos y procesos bsicos de estructura y funcin de los seres vivos;
organismo, ambiente y sus interacciones; materia y sus transformaciones; fuerza y
movimiento; y Tierra y Universo propios del periodo; y que son capaces de aplicar
dichos conocimientos en diversas situaciones. Asimismo, muestran generalmente
que se encuentran familiarizados con las etapas de un proceso de investigacin
cientfica y que son capaces de aplicar habilidades cientficas como plantear
preguntas y formular hiptesis, planificar un procedimiento, organizar e interpretar
datos, analizar evidencia y establecer conclusiones en situaciones que involucran los
conocimientos bsicos correspondientes al periodo.
Nivel de Aprendizaje Elemental

Puntaje SIMCE: 248 puntos o ms y menos de 297 puntos
Los estudiantes que alcanzan el Nivel de Aprendizaje Elemental han adquirido de
manera parcial los conocimientos y habilidades de las ciencias naturales definidos
en el currculum vigente para el periodo evaluado.
En la prueba nacional, estos estudiantes muestran evidencia de que comprenden y
aplican los conceptos y procesos ms elementales de estructura y funcin de los
seres vivos; organismo, ambiente y sus interacciones; materia y sus
transformaciones; fuerza y movimiento; y Tierra y Universo propios del periodo; y que
son capaces de aplicar dichos conocimientos en diversas situaciones. Asimismo,
muestran generalmente que se encuentran familiarizados con etapas de un proceso
simplificado de investigacin cientfica y que son capaces de aplicar habilidades
cientficas como plantear preguntas, extraer datos, reconocer causas y efectos e
identificar resultados de una investigacin en situaciones que involucran parte de los
conocimientos correspondientes al periodo.
Nivel de Aprendizaje Insuficiente

Puntaje SIMCE: menos de 248 puntos
Los estudiantes que se ubican en el Nivel de Aprendizaje Insuficiente no logran los
aprendizajes requeridos para alcanzar el Nivel de Aprendizaje Elemental.
En la prueba nacional, estos estudiantes muestran escasa evidencia de que
comprenden y aplican los conceptos ms elementales de estructura y funcin de los
seres vivos; organismo, ambiente y sus interacciones; materia y sus
transformaciones; fuerza y movimiento; y Tierra y Universo propios del periodo. Por lo
general, pueden aplicar estos conceptos, as como las habilidades cientficas propias
del periodo, solo con algn tipo de mediacin o apoyo.
22

2012-2014
B) COLOMBIA
El Ministerio de Educacin de Colombia ha visto la necesidad de implementar
estndares, con el objetivo que todos tengan la misma posibilidad de acceso a una
educacin de calidad de manera democrtica para desenvolverse como ciudadanos.
CONCEPTOS
CONCEPTOS
STNDAR
COMPETENCIA
COMPETENCIA
LOGROS
LOGROS
ESTNDARES PARA CIENCIAS NATURALES
PROCESO
BIOLGICOS
PROCESOS
QUIMICOS
PROCESOS
FSICOS
NIVEL
EXPLORATORIO
BSICA PRIMARIA
NIVEL DIFERENCIAL
BSICA SECUNDARIA
Cmo son los seres

que nos rodean?
Diversidad
de
los
sistemas
biolgicos:
clulas, organismos y
ecosistemas.
Cambio y conservacin
con los materiales cuando
interactan.
Relaciones de Fuerza
movimiento; espacio
tiempo;
interaccin
conservacin.
Cmo
son
las
cosas
que
nos
rodean?
Cmo se mueven y
cmo se oyen las
cosas?
NIVEL
DISCIPLINAR
EDUCACIN
MEDIA
La biologa como
ciencia.
La qumica como
ciencia.
La
fsica
ciencia.
como
Tomado de: Ministerio de Educacin de Colombia (2011)
Los procesos cientficos se articulan a travs de tres ejes; la elaboracin de

explicaciones, la experimentacin y la comunicacin de ideas cientficas.
C) PUERTO RICO
El rea de ciencias est organizada de acuerdo al siguiente cuadro que fue tomado de
estndares de Aprendizaje (2010).
KINDERGARTEN
HASTA DCIMO
GRADO.
(LOS
CONTENIDOS
SON
MS
COMPLEJOS DE
ACUERDO
AL
23
NATURALEZA DE
LA
CIENCIA,
TECNOLOGA
Y
SOCIEDAD.
Es
capaz
de
conocer que la
ciencia
es
naturaleza
dinmica,
inquisitiva
e
integradora. Puede
disear preguntas,
LA ESTRUCTURA Y
LOS NIVELES DE
ORGANIZACIN
DE LA MATERIA.
Es capaz de definir
lo que son las
estructuras,
la
composicin y las
propiedades de la
materia, diferenciar
entre materia viva y
no viva y describir la
LOS SISTEMAS
Y
LOS
MODELOS
CONSERVACIN
Y EL CAMBIO
Es capaz de
conocer lo que
son los sistemas,
sus
interacciones,
sus funciones y
los componentes
de los mismos.
Es
capaz
de
identificar
cambios, describir
patrones, y los
factores que los
producen, y tomar
decisiones
que
promuevan
la

GRADO)
realizar
experimentos,
recopilar
datos,
utilizando
la
metodologa
cientfica crtica y
colaborativa.
interaccin
que
ocurre entre los
organismos vivos y
el medio fsico a
travs
del
intercambio
de
materia y energa.
Diseara
y
construir
modelos fsicos
utilizando
recursos
tecnolgicos.
2012-2014
conservacin de
las especies y el
ambiente.
UNDCIMO Y DUODCIMO GRADO (IMPLEMENTA BIOLOGA, QUMICA, FSICA Y CIENCIAS

AMBIENTALES)
TODO ESTO SE REALIZA A TRAVS DE LOS SIGUIENTES CRITERIOS.
Conocimiento
Instrumento
Lo que demuestran los Enfoque para aprender
aprendices
D) PISA (2009)
PISA evala conocimientos y competencias en lectura, matemticas y ciencias, para
establecer hasta qu punto son capaces los estudiantes son capaces de aplicar lo que
han aprendido y practicado en la escuela a situaciones novedosas.
El siguiente cuadro muestra los dominios, competencias y contextos evaluados en
PISA 2009, del rea de ciencias. Fue tomado de OCDE. PISA 2009 Resultados.
Ciencias
Dominio de conocimiento
Competencias involucradas
Contextos y situaciones
Sistemas fsicos
Sistemas vivos
Tierra y espacio
Sistemas tecnolgicos
Indagacin cientfica
Explicaciones cientficas
Identificacin de situaciones cientficas.
Explicacin de fenmenos cientficos.
Utilizacin de evidencias cientficas.
Salud
Recursos naturales y medio ambiente
Fronteras de las ciencias y la tecnologa.
Teniendo en cuenta los criterios mencionados en el cuadro anterior, las evaluaciones

PISA proporciona tres tipos de resultados:
Los indicadores bsicos que dan un perfil sobre los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.
Luego los indicadores contextuales que muestran cmo las habilidades se
relacionan con variables demogrficas, sociales, econmicas y educativas.
Finalmente los indicadores sobre las tendencias que muestran las variaciones
de los resultados en el tiempo y en las relaciones entre las variables y los
resultados de entorno de los estudiantes y la escuela.
PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos). Las preguntas de
ciencias de PISA intentan evaluar hasta qu punto los alumnos aplican algn tipo de
pensamiento cientfico a las situaciones que puedan encontrarse en sus vidas
cotidianas. Para contestarlas, los alumnos emplean sus conocimientos y capacidades
24

2012-2014
adquiridos tanto dentro como fuera del contexto escolar, mostrando su nivel de
competencia en esa rea determinada.
PISA define la competencia cientfica como:
La capacidad de usar el conocimiento cientfico, de identificar cuestiones y extraer
conclusiones basadas en pruebas cientficas que les permita comprender y tomar
decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre en relacin con la
accin humana. Se distinguen tres dimensiones interconectadas para la
evaluacin de las ciencias: conceptos, procesos y situaciones. PISA (2006)
La capacidad para emplear el conocimiento cientfico, identificar preguntas y
obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y ayudar a
tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana
produce en l. PISA (2009)
Descripcin de los niveles de rendimiento en Competencia cientfica. PISA

2009
NIVEL 06
(Ms de 708
puntos)
NIVEL 05
(Entre 633
708 puntos)
NIVEL 04
(Entre 559 y
633 puntos)
NIVEL 03
(Entre 484
559 puntos)
NIVEL 02
25
En este nivel el alumnado es capaz de identificar, explicar y aplicar el

conocimiento cientfico y el conocimiento acerca de la ciencia en una
variedad de situaciones relevantes para sus vidas. Puede relacionar
diferentes fuentes de informacin y usar la evidencia como prueba para
justificar sus decisiones. Demuestra clara y consistentemente una
comprensin y razonamiento cientfico avanzados y se muestra dispuesto
a usarlos en situaciones cientficas y tecnolgicas poco habituales. El
alumnado toma decisiones utilizando el conocimiento y la razn para
recomendar en situaciones relacionadas con su entorno personal, social y
global.
Pueden identificar los componentes cientficos de numerosas situaciones
de la vida diaria, aplicar a estas situaciones tanto los conceptos cientficos
como el conocimiento sobre la ciencia. Pueden comparar, seleccionar y
evaluar las pruebas correspondientes a las diferentes situaciones de la
vida cotidiana. El alumnado tiene habilidades de investigacin
suficientemente
desarrolladas,
relaciona
los
conocimientos
adecuadamente y aporta elementos crticos. As mismo, explica y razona
sobre la base de sus propios anlisis crticos.
En este nivel los estudiantes pueden trabajar eficazmente en
circunstancias que requieren realizar inferencias sobre el papel de la
ciencia o la tecnologa en determinados fenmenos.
Seleccionan e integran las explicaciones provenientes de diferentes
disciplinas de la ciencia y la tecnologa, relacionndolas directamente con
las situaciones de la vida cotidiana. El alumnado se responsabiliza de sus
acciones y puede comunicar sus decisiones utilizando el conocimiento y la
evidencia cientficos.
El alumnado identifica fcilmente cuestiones cientficas descritas en una
amplia gama de situaciones. Selecciona los hechos y el conocimiento
para explicar los fenmenos y aplica modelos simples de estrategias de
investigacin. Interpreta y usa conceptos cientficos de diferentes
disciplinas y los aplican directamente. Puede hacer comunicaciones
breves teniendo en cuenta los hechos y, tomar decisiones basadas en el
conocimiento cientfico.
El alumnado posee un conocimiento cientfico adecuado para buscar

(Entre 409 y
484 puntos)
NIVEL 01
(Entre 335 y
409 puntos)
2012-2014
posibles explicaciones cientficas en contextos habituales o sacar

conclusiones de investigaciones sencillas. Es capaz de utilizar
razonamientos directos y hacer interpretaciones literales de los resultados
de la investigacin cientfica y de la resolucin de problemas tecnolgicos.
En este nivel, el alumnado tiene tan limitado grado de conocimiento
cientfico que slo le permite aplicarlo en pocas situaciones habituales.
Puede presentar explicaciones cientficas que son obvias y que se
deducen claramente de la evidencia.
1.2.3. ESTNDARES DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTFICAS EN EL

PER
QU SON LOS ESTNDARES NACIONALES DE APRENDIZAJE?
Son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del
pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los estndares son una de las herramientas
que contribuirn a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano, el
cual debe asegurar que todos los nios, nias y jvenes del pas, de cualquier contexto
socioeconmico o cultural, logren los aprendizajes fundamentales. (IPEBA, 2013)
Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los estndares de
aprendizaje:
SON COMUNES A TODOS

Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos
los estudiantes. Esto les permitir desenvolverse adecuadamente tanto en lo personal,
como en lo ciudadano y lo acadmico. Adems, alcanzar estas metas les permitir, en
caso as lo deseen, continuar de manera adecuada su formacin a nivel superior. Cabe
precisar que el logro de estos aprendizajes no niega la posibilidad de que los
estudiantes alcancen otros aprendizajes necesarios en los contextos especficos en los
que se desarrollan.
SON DESAFIANTES Y ALCANZABLES
Los estndares de aprendizaje son metas desafiantes que los estudiantes peruanos s
pueden y necesitan alcanzar. Estas metas deben ser desafiantes porque solo teniendo
altas expectativas de lo que los estudiantes pueden aprender se favorecer que
alcancen los aprendizajes esperados.
Para ello, es necesario, adems, que muchas personas e instituciones se
comprometan con este fin: sus maestros y los formadores de docentes; los directores
escolares; las autoridades y lderes sociales de muchos sectores a nivel local, regional
y nacional; los padres de familia; y, por supuesto, los mismos estudiantes.
SON EVALUABLES
El logro de los aprendizajes establecidos en los estndares tiene que poder ser
evaluado. Solo a travs de la evaluacin los docentes pueden saber si sus estudiantes
estn alcanzando o no lo esperado en cada tramo de su escolaridad. Por cierto, la
evaluacin no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino que requiere
recurrir a una amplia variedad de instrumentos, como listas de cotejo, entrevistas,
portafolios, entre otros.
26

2012-2014
Por qu los estndares nacionales de aprendizaje han sido

elaborados como mapas de progreso?
Los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados
como mapas de progreso debido a que estos permiten describir claramente la
secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria
escolar. Esto permite contar con criterios claros y comunes para monitorear y evaluar
dichos aprendizajes.
LOS MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso vienen a ser la descripcin de los estndares de
aprendizaje elaborados por el Ministerio de Educacin en coordinacin
con el IPEBA (Instituto Peruano de Acreditacin y Certificacin de la
Calidad de la Educacin Bsica). Describen la secuencia de los niveles
de aprendizaje que los estudiantes deben lograr a lo largo de la
educacin bsica a partir del tercer ciclo, es decir desde el inicio del
primer grado de primaria hasta concluir el quinto grado de secundaria.
Adems:
Brindan criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos
aprendizajes.
Los mapas de progreso describen los aprendizajes organizados en
competencias.
El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera
que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educacin Bsica
Regular.
Los niveles muestran estos aprendizajes de manera sinttica y empleando un lenguaje
sencillo, con el fin de que todos puedan comprenderlos.
Algunas cuestiones sobre los mapas de progreso:
Por qu los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como
mapas de progreso?
Los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como mapas de
progreso debido a que estos permiten describir claramente la secuencia en que
progresan los aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Esto
permite contar con criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos
aprendizajes.
Los MAPAS DE PROGRESO describen la secuencia en que progresan los aprendizajes
fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Brindan criterios claros y comunes
para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
Los mapas de progreso describen los aprendizajes organizados en competencias. Por
ejemplo, las competencias de Comunicacin estn desarrolladas en tres mapas
(Lectura, Escritura y Comunicacin oral), mientras que las competencias de Matemtica
estn desarrolladas en cuatro mapas (Nmeros y operaciones, Cambio y relaciones,
Geometra, y Estadstica y probabilidad).
Cmo se elaboran los mapas de progreso?
Las tres primeras etapas se realizan de manera simultnea y en un proceso cclico.
27

2012-2014
Revisin bibliogrfica
Se revisa propuestas nacionales y extranjeras de metas de aprendizaje, investigaciones
sobre el aprendizaje de las distintas competencias y resultados de las evaluaciones del
rendimiento estudiantil.
Formulacin de las expectativas de aprendizaje
Se definen los aprendizajes esperados y desempeos para cada uno de los siete
niveles de los mapas de progreso.
Consultas a docentes y grupos de expertos
Se realizan talleres de trabajo con especialistas, directores y docentes a nivel nacional,
adems de reuniones con grupos de profesionales expertos en las distintas
competencias, que constituyen instancias de consulta y asesoramiento en la
elaboracin de los mapas de progreso. Tambin se recurre a lo largo de todo el proceso
a la asesora de expertos peruanos y extranjeros.
Recojo de evidencia para ejemplificar las expectativas de cada nivel
Se solicita a estudiantes de distintas regiones del pas que realicen ciertas actividades,
a fin de seleccionar trabajos que ejemplifiquen el logro de cada nivel de los mapas de
progreso.
Cul es la estructura de un mapa de progreso del aprendizaje?
Cada nivel del mapa de progreso cuenta con un conjunto de indicadores de
desempeo. Estos permitirn identificar claramente si los estudiantes lograron lo que
indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el mapa de progreso incluye ejemplos
de trabajos de estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel.
El mapa de progreso est dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera que
un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educacin Bsica Regular.
Los niveles muestran estos aprendizajes de manera sinttica y empleando un lenguaje
sencillo, con el fin de que todos puedan comprenderlos.
Cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de indicadores de
desempeo. Estos permitirn identificar claramente si los estudiantes lograron lo que
indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluye
ejemplos de trabajos de estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel.
Por qu los mapas de progreso muestran el nivel esperado de los aprendizajes
por ciclo?
Los mapas de progreso sirven para evaluar y monitorear cmo progresa el aprendizaje
de los estudiantes.
Por esta razn, intentan mostrar claramente cmo se desarrollan estos aprendizajes a
lo largo de la trayectoria escolar. Dicha progresin se observa ms claramente cuando
los niveles planteados responden a ciclos, ya que estos suponen un tiempo suficiente
como para observar un cambio cualitativo en los logros de aprendizaje. En ese sentido,
los objetivos que los docentes se planteen en cada grado deben estar enmarcados y
apuntar al logro de los aprendizajes esperados al finalizar cada ciclo.
A quines les sirven los mapas de progreso del aprendizaje?
A los estudiantes
Porque sabrn qu se espera que logren a lo largo de la escolaridad.
A los padres de familia
Porque sabrn qu deben aprender sus hijos en la escuela, con el fin de
proporcionarles las condiciones necesarias para lograrlo.
28

2012-2014
A los directores
Porque, sabiendo qu deben lograr sus estudiantes, mejorarn la gestin de la escuela,
orientndola principalmente al logro de aprendizajes.
A los responsables de las polticas educativas (MINISTERIO DE EDUCACIN,
GOBIERNOS REGIONALES Y LOCALES, GERENCIAS Y DIRECCIONES
REGIONALES DE EDUCACIN, UNIDADES DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL).
Porque les permitir alinear y articular de manera coherente sus polticas. Adems, les
servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera necesario, replantearlas,
siempre con el fin de que en las escuelas ms estudiantes logren los aprendizajes
esperados.
A los formadores de los docentes
Porque podrn incorporar en sus planes de formacin y capacitacin aspectos referidos
al monitoreo, evaluacin y retroalimentacin que los docentes deben hacer de los
aprendizajes
Y PRINCIPALMENTE A LOS DOCENTES
Porque tendrn claras las metas de aprendizaje que deben
alcanzar los estudiantes al finalizar cada ciclo
Es necesario que los docentes sepan qu deben lograr los
estudiantes en cada ciclo para asegurar que, finalizada su
escolaridad, hayan desarrollado las competencias que les
permitirn desenvolverse adecuadamente en los distintos
aspectos de su vida.
Porque identificarn en qu nivel de aprendizaje se encuentra cada estudiante
En una misma aula podran tener estudiantes ubicados en distintos niveles de
aprendizaje.
El poder identificarlos los ayudar a plantear estrategias especficas segn el nivel en
el que se encuentren.
Porque podrn tomar acciones para elevar los niveles de aprendizaje de los
estudiantes
Los MAPAS DE PROGRESO los orientarn para que elaboren y seleccionen
actividades apropiadas que ayuden a los estudiantes a lograr esos aprendizajes.
Porque podrn observar y monitorear el logro progresivo de los aprendizajes
Los MAPAS DE PROGRESO ofrecen criterios para observar y monitorear el
aprendizaje de sus estudiantes, con el fin de identificar en qu nivel se encuentran y
cmo van progresando
29

2012-2014
1.3. POR QU Y PARA QU EVALUAR EN CIENCIAS NATURALES

1.3.1. POR QU EVALUAR EN CIENCIAS
En un mundo globalizado y tecnolgicamente avanzado, el ejercicio de
una ciudadana responsable requiere disponer de una formacin
cientfica que permita intervenir en la toma de decisiones sobre
cuestiones de inters social. (Pedrinace, 2012)
No cabe duda que nuestra sociedad es cada da ms notoria la presencia de cuestiones

de base cientfica acerca de las cuales los ciudadanos deben tener una opinin fundada
porque les afecta personal y socialmente. Y si esto es as el sistema educativo debera
proporcionarles la educacin necesaria para enfrentar a estos asuntos y estar en
condiciones de adoptar decisiones informadas sobre ellos.
Pero tenemos indicadores de crisis, ya que la mayora de estudiantes a niel mundial
perciben la educacin cientfica como irrelevante y difcil. En efecto una comprensin
bsica de la ciencia y tecnologa resulta esencial en la preparacin de los jvenes para
su vida futura. Y tambin lo es para la perspectiva social.
La denominada sociedad del conocimiento requiere que la ciudadana disponga de una
formacin cientfica no solo mayor sino mejor adaptada a las nuevas exigencias de un
mundo globalizado y tecnolgicamente avanzado. Frente a estas demandas el sistema
educativo an no responde a estas expectativas, de ah que los estudiantes muestran
insatisfaccin con la propuesta educativa, baja en inters por la ciencia.
En un mundo lleno de productos de la investigacin cientfica, la
alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos. (National Reserch Council, 1996)
Todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para elegir entre las opciones que
se plantean cada da. Todos necesitamos ser capaces de implicarnos en debates
pblicos sobre asuntos importantes relacionados con la ciencia y la tecnologa. Y todos
merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la
comprensin del mundo natural.
La alfabetizacin cientfica significa que una persona puede preguntar, hallar o dar
respuesta a cuestiones que su curiosidad le plantea diariamente. Significa que una
persona es capaz de describir, explicar y predecir fenmenos naturales. Bybee (1997)
La ciencia es una actividad humana y como tal debe tratar de atender necesidades
sociales. Antonio de Pro (2012)
Es decir que de una forma u otra est conectada con los problemas que tenemos como
ciudadanos. Los recursos energticos, la ingeniera gentica, los nuevos materiales y
30

2012-2014
entre otros son temas que preocupan a la ciencia y la sociedad. Quizs las respuestas
que estamos buscando sean ms fciles de encontrar con otra mirada.
Una sociedad democrtica necesita de una ciudadana para tomar decisiones
reflexivas y fundamentales sobre temas cientficos tcnicos de incuestionable
trascendencia social.
Es as maestros participantes de la especializacin, que contrastar

el desarrollo de las habilidades cientficas en nuestros estudiantes
en una tarea urgente y necesaria.
1.3.2. PARA QU EVALUAR EN CIENCIAS
Para satisfacer las demandas de esta sociedad y las expectativas

de nuestros estudiantes.
La premisa anterior nos lleva a la siguiente conclusin:
Para conocer qu y cmo se ensea las ciencias, tambin qu y el cmo
aprende el estudiante.
Para regular las dificultades del estudiante en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias.
Para verificar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje en su
funcin reguladora.
Para diversificar los instrumentos de evaluacin en ciencias.
Para regular la informacin obtenida y emitir juicio de valor con la finalidad de
mejorar la prctica docente.
Para tomar decisiones de acuerdo a los resultados obtenidos.
Para conocer los avances y dificultades en el desarrollo de la competencia
cientfica y los cambios y mejoras necesarias en cada caso.
Para entender cmo se construye y valida el conocimiento cientfico.
1.4. MODELOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS CIENTFICAS

1.4.1. LA EVALUACIN DE COMPETENCIA UN EJERCICIO DE PROSPECTIVA
Recordamos que la competencia es la respuesta eficiente ante una situacin real,
concreta y en un momento determinado. Las competencias no son evaluables al 100 %
en la escuela, la perversin del sentido de la evaluacin de la enseanza ha
comportado que est se entienda sola como un medio para conocer la competencia
adquirida en la resolucin de pruebas estandarizadas.
31

2012-2014
Evaluar competencias es reconocer la capacidad de los estudiantes para dar

respuesta a situaciones ms o menos reales, problemas o cuestiones que tienen
muchas probabilidades de llegar encontrar, aunque es evidente que nunca del mismo
modo en que han sido aprendidas.
Las combinaciones y problemas y contextos reales pueden ser infinitas, por eso es
lgico que la escuela no pueda prever todas estas situaciones. Est claro que la
escuela es el medio para ayudar a dar respuestas a cuestiones que plantea la vida.
Entendiendo que el trabajo no es dar soluciones a todos los problemas con los que
supuestamente va a tener que enfrentarse los estudiantes, sino el de indicar una
intencin, la de realizar un trabajo sistemtico y profundo de seleccin de aquellos
requisitos cuyo conocimiento y dominio van a dotarle los medios necesarios para
adaptarlo a las distintas y variadas situaciones de la vida.
1.4.2. SITUACIONES PROBLEMA Y EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
Todas las acciones dirigidas a recabar informacin sobre las dificultades y la capacidad
en relacin con unas competencias determinadas debern partir de SITUACIONES PROBLEMA (acontecimientos, textos cientficos, sucesos, conflictos entre otros) que
mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al estudiante a intervenir para
llegar al conocimiento o a la resolucin del problema o cuestin.
La evaluacin no solo debe conocer la capacidad del estudiante para actuar
competentemente frente a una situacin, tambin debe considerarse las dificultades que
tiene para comprender la situacin problema y posteriormente analizar. Saber estas
dificultades permitirn establecer estrategias de aprendizaje ms apropiadas con el fin
de que puedan llegar a ser superadas.
La evaluacin en el proceso de actuacin competente es de la siguiente manera:
Situacin
Problema
Anlisis de la situacin
Seleccin
Seleccin esquema
esquema de
de la
la actuacin
actuacin
Actuacin
Actuacin flexible
flexible yy estratgica
estratgica
1.4.3. ELABORACIN DE ACTIVIDADES PARA EVALUAR COMPETENCIAS.

El objetivo de la evaluacin consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en
cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Se
pretende que los estudiantes no solo sean capaces de realizar acciones puntuales o
32

2012-2014
dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sea competente para actuar ante
realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud, y por lo tanto que
posibilite a ser utilizados en otros contextos.
La clave para elaborar actividades de evaluacin de competencias se encuentra en
establecer la situacin - problema. Para poder intervenir el estudiante debe:
Movilizar un conjunto de recursos de diferente orden.
Realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de
sus distintos componentes.
Cada actividad corresponde a un indicador de logro.
COMPETENCIA GENERAL
COMPETENCIA
ESPECFICA
SITUACIN PROBLEMA
INDICADORES DE
LOGRO
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
ACT. 1
ACT.2
ACT. 3
C
Un ejemplo elaborado por Comes Sol (2005)
COMPETENCIA ESPECFICA:
Interpreta un texto cientfico, siendo capaz de representar grficamente esa informacin conceptual
y de datos sobre la realidad socioeconmica, y expresa una opinin al respecto mediante
argumentos vlidos.
INDICADORES DE LOGRO:
Extraer la informacin numrica precisa del contexto de un artculo cientfico.
Representar los datos extrados en diferentes tipos de grficos, barras y crculos proporcionales.
Expresar en una idea sinttica la interpretacin de datos.
Distinguir entre informacin y opinin.
Expresar una opinin argumentada.
33

2012-2014
SITUACIN PROBLEMA
Actualmente existe un debate sobre los alimentos transgnicos.
Desde la biotecnologa y los departamentos de las grandes
empresas multinacionales del mercado agroqumico, se
defiende que si se consigue especies ms productivas y
resistentes a las plagas, a las heladas o a la sequa, se mitigar
el hambre en el mundo, que hoy afecta a casi mil millones de
personas. Sin embargo, los grupos ecologistas consideran que
el hambre no se debe a la falta de alimentos, sino al desigual
reparto de la riqueza. Adems ellos consideran que los alimentos transgnicos solo
consideran aumentar el poder de las grandes multinacionales que controlan el
mercado agroqumico. Actualmente 10 empresas agroqumicas
del mundo
controlan el 91% del mercado mundial. Son las mismas que ostentan el control de
produccin de semillas. Segn datos de finales de la dcada anterior, la empresa
DuPont de EE.UU. era la mxima productora de semillas , cuyo valor alcanzaba los
1. 835 millones de dlares. Monsanto, tambin norteamericana alcanzaba los 1. 800
y la segua en tercer lugar la empresa suiza Novartis, con una produccin de 1. 000
en el mismo ao 1998. Con poco ms de 733 millones de dlares la empresa G.
Limagrain ocupaba el cuarto lugar. Las restantes hasta completar este ranking se
encuentran entre 400 y 300 millones de dlares. Solo Savia, empresa mejicana,
corresponde a un pas perifrico. El resto de empresas son europeas, como KWS,
americanas o japonesas.
Del conjunto del estas diez grandes multinacionales, 05 de ellas concentran el 100%
del mercado de semillas transgnicas, el 23% del conjunto del mercado de semillas
y el 60% del mercado de pesticidas.
ACTIVIDADES DE EVALUACIN:
Ilustra en un cuadro de grficos el artculo presentado.
Para ello trata de responder a las siguientes preguntas:
De qu trata el artculo?
Quin controla ms del 90% del mercado agroqumico mundial?
Qu supone una empresa multinacional?
Cules son las 04 principales empresas de semillas?
Construye un grfico indicando el valor de la produccin.
Indica junto al nombre el pas de origen.
Qu tienen en comn estos pases?
Cuntas empresas son las que concentran el total del mercado de
semillas transgnicas y el 60% del mercado de pesticidas?
Representa estos datos.
Cul es tu opinin respecto a las semillas transgnicas?
34

2012-2014
1.5. TCNICAS DE EVALUACIN

1.5.1. TCNICAS DE EVALUACIN
Hemos de empezar definiendo lo que por tcnicas e instrumentos de evaluacin se
entienden y como estos procedimientos se constituyen en piedra angular para medir
los logros de los aprendizajes en nuestros estudiantes.
Las
Las tcnicas
tcnicas se
se definen
definen como
como procedimientos
procedimientos yy actividades
actividades
realizadas
realizadas por
por los
los participantes
participantes yy por
por el
el facilitador
facilitador (maestro)
(maestro)
con
con el
el propsito
propsito de
de hacer
hacer efectiva
efectiva la
la evaluacin
evaluacin de
de los
los
aprendizajes
aprendizajes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:

Tcnicas no formales
Tcnicas semiformales y
Tcnicas formales
Tcnicas no formales Tcnicas semi formales
Tcnicas formales
De prctica comn en el
aula,
suelen
confundirse
con
acciones
didcticas,
pues
no
requieren
mayor preparacin.
Ejercicios y prcticas que realizan

los estudiantes como parte de las
actividades de aprendizaje. La
aplicacin de estas tcnicas
requiere de mayor tiempo para su
preparacin.
Observaciones
espontneas
Conversaciones
dilogos
Preguntas
Exploracin
Ejercicios y prcticas realizadas

en clase.
Tareas realizadas fuera de clase
Se realizan al finalizar una

unidad
o
periodo
determinado.
Su
planificacin
y
elaboracin es mucho mas
sofisticada,
pues
la
informacin que se recoge
deriva en las valoraciones
sobre el aprendizaje de los
estudiantes
Observacin sistemtica
Pruebas o exmenes tipo
test.
de
Pruebas de ejecucin
La finalidad primordial de la evaluacin est dirigida al mejoramiento del aprendizaje del

estudiante y al nfasis de los procesos. Es por ello que el docente debe seleccionar las
tcnicas e instrumentos de evaluacin que contribuyan a garantizar la construccin
permanente del aprendizaje.
Tcnicas
Instrumentos
Cmo se va a evaluar?
Con qu se va a evaluar?
Es el procedimiento mediante el cual

se llevar a cabo la evaluacin.
Algunas tcnicas son: Observacin,
Interrogatorio,
Resolucin
de
problemas y Solicitud de productos.
Es el medio a travs del cual se

obtendr la informacin.
Algunos instrumentos son: Lista de
EVALUACIN
DE COMPETENCIAS
cotejo, Escala
de estimacin,CIENTIFCAS
pruebas,
portafolio, proyectos, monografas,
entre otros.
35

2012-2014
TIPOS DE TCNICAS
Fuente: Hurtado J. (2008)
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TCNICA
CLASIFICACIN
TIPO
SISTEMTICA
OBSERVACIN
NO SISTEMTICA
TRADICIONALES
O
DE
USO
COMN.
ENTREVISTA
ENCUESTA
INTERROGACIN
EXMENES
EMERGENTES
36
ANLISIS
DIFERENTES
PRODUCTOS
DE
INFORMES
MODELOS
PROTOTIPOS
PRUEBAS
CON
SIMULACIN
INDIVIDUALES
COLABORATIVAS
COLABORATIVAS
GRUPO DE DISCUSIN
AUTO INFORMES
AUTOEVALUACIN
INSTRUMENTO
Lista de cotejo.
Sistema de categoras.
Escalas estimativas.
Notas de campo.
Registro anecdtico.
Registro de muestras.
Diario
Gua de entrevista.
Cuestionario
Prueba tipo ensayo
Prueba mixta
Prueba objetiva
Mapas de progreso.
Escalas estimativas.
Diferencial semntico.
Mapas de progreso.
Escalas
Lista de cotejo.
Criterios acordados
Mapas de progreso
Escalas
Lista de cotejo.
Libre auto descripcin
Historia de vida

MUESTRAS
DESEMPEO
DE
2012-2014
Pensamiento en voz alta.

Comentario.
Diferencial semntico.
Gua para la evaluacin
del portafolio.
PORTAFOLIOS
Fuente: Pimienta (2009)
A continuacin presentamos otro cuadro con algunas tcnicas con sus respectivos
instrumentos de evaluacin:
OBSERVACIN
SISTEMTICA
Escalas de
observacin
ANLISIS DE LAS
PRODUCCIONES DE
LOS ALUMNOS
Monografas
(fichas)
Resmenes
Registro
anecdtico
Diario
clases
de
Trabajo
aplicacin
sntesis
Informes)
de
y
(Ej.
Listas
cotejo
de
Cuaderno
clase
de
Cuaderno
campo
de
Resolucin
ejercicios
problemas
de
y
37
Textos escritos
Mapa
conceptual,
Redes
Semnticas,
Esquemas
Producciones
orales
Producciones
plsticas
o
musicales
Producciones
motrices
Investigaciones
Juegos
simulacin
INTERCAMBIOS
ORALES CON LOS
ALUMNOS
Dilogo
PRUEBAS
ESPECFICAS
Dilogo
Entrevista
Entrevista
Asambleas
Asambleas
Puestas
comn
Puestas
comn
Objetivas
Abiertas
Interpretacin de
datos
Exposicin
un tema
de
Resolucin
ejercicios
problemas
de
y
Cuestionarios
Videos y anlisis
posterior
Observador
externo
en
en
de
y

2012-2014
dramticos
Fuente: Bocanegra B. (2005)
1.5.2. TCNICA DE LA OBSERVACIN

La observacin es la tcnica ms antigua y la ms empleada en la
investigacin, pero ella tendr valor en la medida que:
Sirva a un objetivo ya formulado en la investigacin.
Sea planificada en forma sistemtica.
Se busque relacionarla con proposiciones ms
generales.
Est sujeta a comprobaciones y controles de validez y
confiabilidad.
En el acto de observacin se pueden distinguir los siguientes elementos:
1) El observador;
2) el objeto de observacin;
3) los medios para observar;
4) las condiciones de la observacin y,
5) el sistema de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y
las interpretaciones que resulten de ella.
Las condiciones de la observacin son:
La atencin
La sensacin
sensacin
La
Condiciones de
la observacin
La percepcin
La reflexin
Fuente: Labarca, A. (2008)

Procedimientos de la observacin: Como se planifica la observacin. En
trminos generales se puede establecer cuatro pasos:
Determinar los
propsitos
38
Definir una muestra de las

conductas que se observarn

Elaborar los instrumentos

de observacin.
2012-2014
Precisar las condiciones de la
Fuente: Labarca, A. (2008)

Tipos de procedimientos e instrumentos
observacin:
para el recojo de informacin durante la
a) Uso de Listas
de Cotejo
Tipos de
Procedimient
os
b) Uso de Registros
Anecdticos
c) Uso de Escalas de
Apreciacin
Numricas
Grficas
Descriptivas
Los dos procedimientos o tcnicas ms usadas para la recopilacin de los datos segn
Tapia, (2000) son: la observacin y la entrevista.
La observacin.
Es el procedimiento emprico por excelencia, consiste bsicamente en utilizar los
sentidos para observar los hechos, realidades sociales y a las personas en su contexto
cotidiano.
segn los medios utilizados:

no estructurada
estructurada
segn el papel del
observador:
no participante
participante
segn el nmero de
observadores:
39 individual
grupal.
segn el lugar donde se
realiza:
Instrumentos para la
observacin:
el diario
el cuaderno de notas
los mapas
los dispositivos
mecnicos o de registro.

Tipos de instrumentos:
Registros anecdticos o de observaciones
Registro descriptivo
Tipos de instrumentos:
Lista de cotejo
Escala de calificacin
Fichas de observacin
2012-2014
Directa
Espontnea
No sistematizada
Participante
Directa
Intencional
Sistematizada
No participante
1.5.3. TECNICA DE INTERROGACIN: ENTREVISTA, ENCUESTA Y EXMENES

Esta tcnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se
solicita informacin al estudiante, de manera escrita u oral para evaluar
bsicamente el rea cognoscitiva. Estas preguntas requerirn su opinin,
valoracin personal o interpersonal de la realidad, basndose en los contenidos
del programa de estudio.
LA ENTREVISTA
La entrevista es una tcnica de recopilacin de informacin mediante
una conversacin profesional, con la que adems de adquirirse
informacin acerca de lo que se investiga, tiene importancia desde el
punto de vista educativo; los resultados a lograr en la misin dependen
en gran medida del nivel de comunicacin entre el investigador y los
participantes en la misma.
Segn el fin que se persigue con la entrevista, sta puede estar o no estructurada
mediante un cuestionario previamente elaborado. Cuando la entrevista es aplicada en
las etapas previas de la investigacin donde se quiere conocer el objeto de
investigacin desde un punto de vista externo, sin que se requiera an la profundizacin
en la esencia del fenmeno, las preguntas a formular por el entrevistador, se deja a su
criterio y experiencia.
LA ENCUESTA
La encuesta es una tcnica de adquisicin de informacin de inters
sociolgico, mediante un cuestionario previamente elaborado, a travs
40

2012-2014
del cual se puede conocer la opinin o valoracin del sujeto seleccionado en una
muestra sobre un asunto dado.
En la encuesta a diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente el
cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervencin directa de persona alguna de
los que colaboran en la investigacin.
La encuesta, una vez confeccionado el cuestionario, no requiere de
personal calificado a la hora de hacerla llegar al encuestado. A diferencia
de la entrevista la encuesta cuenta con una estructura lgica, rgida, que
permanece inalterada a lo largo de todo el proceso investigativo. Las
respuestas se escogen de modo especial y se determinan del mismo
modo las posibles variantes de respuestas estndares, lo que facilita la
evaluacin de los resultados por mtodos estadsticos.
EXAMENES
Es el instrumento de medicin que proporciona las estimaciones del rendimiento
escolar. Por lo tanto hablar de prueba es lo mismo que hablar de un examen. Para
medir el aprendizaje las pruebas o exmenes ofrecen ventajas que en conjunto no
poseen los dems instrumentos de medicin, entre los que podemos citar algunas:
a) Se pueden aplicar justo en el momento adecuado.
b) Se pueden planear sus alcances y estructura.
c) Se pueden aplicar simultneamente a grandes grupos
Esta tcnica consiste en solicitar al estudiante la resolucin de
problemas, mediante ello se podrn evaluar los conocimientos y
habilidades que ste tiene. Los problemas que se presentan en el
alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel
declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un
procedimiento.
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta tcnica son:
Pruebas objetivas
Prueba de ensayos o por temas
Simuladores escritos
Pruebas estandarizadas
Pruebas de opcin mltiple.
1.5.4. TECNICAS PARA EVALUAR DESEMPEOS: PORTAFOLIO Y RUBRICAS

La evaluacin del desempeo, es un mtodo que requiere que el
estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su
conocimiento y habilidades.
Con las tcnicas de ejecucin, se pretende primordialmente evaluar lo
que
el estudiante puede hacer, en lugar de lo que saben o sienten.
41

2012-2014
En las tareas de ejecucin se pueden evaluar tanto el procedimiento

evaluado como
el producto resultante.
La evaluacin del desempeo se relaciona de manera estrecha con la educacin
basada en competencias.
Para realizar la evaluacin del desempeo y de las competencias, es
importante por
parte del docente:
La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente

conectadas con lo enseado.
Que se compartan los criterios de evaluacin

antes de
trabajar en ellos.
Que se provea a los alumnos con los estndares claros y

los modelos aceptables de desempeo.
Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con
estndares y con otros alumnos.
Fomentar la auto-evaluacin.
Tcnicas para la evaluacin del desempeo:
PORTAFOLIO
El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir
monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el
profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se
puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Schulman, L.(1990); Lo define as: Un portafolio didctico es
la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de
desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del
trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la
deliberacin y la conversacin
En el portafolio podemos observar, casi en tiempo real, la manera en que el sujeto
organiza su trayectoria de reflexin frente al proceso de enseanza-aprendizaje de
manera puntual en diferentes momentos a lo largo del proceso y cmo elige cierto
camino para responder a los retos que le plantea el aprendizaje; en definitiva, cmo
inventa su propio camino (Tobn, 2004).
42

2012-2014
En sntesis, los procesos que refleja el portafolio son los siguientes (Agra, Gewerc y
Montero, 2003):
El inters por la evolucin de un proceso de
aprendizaje.
El estmulo de la experimentacin, la reflexin y la
investigacin.
El dilogo con los problemas, los logros, los temas...
los
momentos clave del proceso de aprendizaje.
El reflejo del punto de vista personal de los
protagonistas.
Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de
los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y
cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar
los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes.
RBRICAS
Se define las rbricas como un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un
desempeo (Simn, 2001).
La rbrica (matriz de valoracin) facilita la valoracin del
desempeo de los estudiantes, en reas que son complejas,
imprecisas y subjetivas, a travs de un conjunto de criterios
graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y/o competencias logradas por el estudiante.
- Una rbrica es un conjunto de criterios y estndares,
generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que
se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea.
- Se disean para realizar una evaluacin objetiva y consistente de actividades
como trabajos, presentaciones o reportes escritos.
- Permiten evaluar las competencias relacionadas con sntesis, aplicacin, crtica,
produccin de trabajos, etc. explicitando el mayor o menor dominio de una
competencia.
43

2012-2014
Ventajas:
1.6. CONSTRUYENDO LA MATRZ DE EVALUACIN

1.6.1 CONSTRUCCIN DE LA MATRZ DE EVALUACIN
Una matriz de evaluacin nos permite disear instrumentos vlidos y pertinentes,
porque garantiza la coherencia entre lo que se programa y lo que se evala.
La matriz se elabora por unidad didctica y comprende los criterios, las
capacidades por evaluar, los indicadores, el puntaje y el porcentaje de
valoracin que le brindamos, en funcin del nfasis que se otorgue a cada una
de las capacidades que trabajamos en dicha unidad didctica. El puntaje
asignado a cada indicador da idea del nmero y complejidad de tems que se
44

2012-2014
plantearn para cada una de ellos. Las matrices de evaluacin se hacen sobre la base
de 20 puntos, que equivalen al 100% de logro, por cada criterio de evaluacin
(Comprensin de informacin, Indagacin y experimentacin, Actitudes ante el rea).
Tomado del OTP (2010)
A continuacin, presentamos una matriz de evaluacin referida a la
experimentacin en la unidad didctica Cuidemos nuestra salud.
CRITERIO
Indagacin y
experimentaci
n
CUIDEMOS NUESTRA SALUD

CAPACIDADES
INDICADORES
Analiza
las
enfermedades
infecto-contagiosas
(EIC)
de
su
localidad.
Infiere
importancia de
higiene personal
colectiva
en
salud.
la
la
y
la
Indagacin y
PUNTAJ
E
10%
20%
10%
20%
20%
20%
20
100%
-Registra
informacin
relevante
sobre
las
principales EIC de la
localidad en fichas.
- Menciona causas que
generen
las
enfermedades
infectocontagiosas.
_Opina
sobre
la
importancia del cuidado
de la salud, basado en
evidencias.
-Selecciona informacin
de textos y revistas sobre
higiene
personal
colectiva.
-Formula hiptesis sobre
una adecuada higiene
personal y su relacin con
la salud.
-Elabora informe sobre la
importancia de la higiene
personal y colectiva.
TOTAL
A partir de los indicadores expuestos en la matriz de evaluacin, y a modo de ejemplo,

se han formulado los siguientes reactivos para cada indicador:
INDICADORES
REACTIVOS
Registra informacin relevante

sobre las principales EIC de la
localidad, en fichas de estudio
documental.
Selecciona informacin de
textos y revistas sobre higiene
personal y colectiva.
-Menciona algunas causas que
generan
las
enfermedades
infecto-contagiosas.
-Registra la informacin relevante

sobre las enfermedades infectocontagiosas, en una ficha.
-Con la informacin seleccionada de
textos y revistas, elabora fichas de
trabajo acerca de higiene personal y
colectiva.
-A partir del estudio de casos,
menciona las causas que originan
las EIC ms frecuentes de la
45
INSTRUMENTO
Ficha de
trabajo
Lista de
cotejo

-Formula hiptesis sobre una
adecuada higiene personal y su
relacin con la salud.
-Emite juicios de valor sobre la

importancia del cuidado de la
salud, basado en evidencias.
-Elabora
informe
sobre
la
importancia de la higiene personal
y colectiva.
localidad.
-Luego de haber delimitado el
problema, formula tus hiptesis
sobre la higiene personal y su
relacin con la salud.
- Mediante el trabajo en equipo, y
basado en evidencias, emite juicios
de valor sobre la importancia del
cuidado de la salud.
-Elabora informe detallado sobre la
importancia de la higiene personal y
colectiva.
2012-2014
Gua de
prctica
Los instrumentos de evaluacin como: un recurso de apoyo en la labor educativa que

permite dar seguimiento, control y regulacin de los conocimientos, habilidades y
destrezas que desarrolla cada estudiante durante la aplicacin de una estrategia o
tcnica de evaluacin. Estos pueden ser listas de cotejo, escalas de calificacin y
matrices de valoracin, entre otros, que son utilizadas en el proceso evaluativo de las
tcnicas y estrategias de una asignatura o curso. Estos instrumentos de evaluacin
comparten los siguientes elementos:
Figura 1. Elementos que comparten los instrumentos de evaluacin
Escala
Criteri
Siempre
1
A veces
4
Nunca
2 3
Cumplimiento
riguroso.
Mejora de
desempeos.
TABLA
Fuente: Gmez y Jimnez (2011)
Por tanto, debido a su importancia dentro del proceso educativo, los

instrumentos de evaluacin deben cumplir con las siguientes
caractersticas:
Validez: se refiere al grado en que el instrumento de evaluacin
mide lo que en realidad se desea medir (Namakforoosh, 2007).
Rigurosidad: Alude a las condiciones tcnicas que debe cumplir todo
instrumento de evaluacin para que la informacin que se recoja sea vlida y
sirva para evaluar los aprendizajes y competencias expresadas en el plan de
estudios (Reglamento General Estudiantil, 2012, p28).
46

Confiabilidad: es cuando al aplicar el mismo instrumento

repetidamente se obtienen los mismos datos (Moreno,s.f., p28).
2012-2014
tcnica
Factibilidad: Versa sobre los factores econmicos, de conveniencia, que

determinan la posibilidad de realizacin y el grado en que los instrumentos de
medicin son interpretables (Namakforoosh, 2007, p227).
Pertinencia: consiste en la coherencia que debe existir entre el tipo de
instrumento y el contenido, es decir, la diferenciacin cognitiva (Bonvecchio,
2006)
1.6.2. INDICADORES DE EVALUACIN
Los indicadores de evaluacin de los aprendizajes son evidencias, seales, signos
observables, que permiten determinar si el estudiante est logrando los aprendizajes.
Se formulan indicadores para cada capacidad que se pretende evaluar.
Los indicadores constituyen los parmetros de comparacin que permiten valorar o
juzgar la informacin recogida sobre el objeto de evaluacin. Los indicadores son las
evidencias concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del
objeto de evaluacin.
INDICADORES DE EVALUACIN.
so
47
Pistas observables, seales o

manifestaciones
que
evidencian el aprendizaje de los
estudiantes. EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS

2012-2014
ELEMENTOS
Contenido
Accin
Condicin
EJEMPLO:
Capacidad
Indicadores
Relaciona los sistemas de

digestin,
circulacin,
respiracin y excrecin del
ser humano.
Accin
Describe
Discrimina la funcin que cumple el sistema digestivo, de

circulacin, respiracin y excrecin en un cuadro comparativo.
Describe los efectos del mal funcionamiento de un sistema
planteando un caso.
Explica
la interrelacin de los sistemas en el buen
funcionamiento del cuerpo humano.
Conocimientos
las caractersticas de cada
componente del ecosistema
Condicin
En un organizador visual.
Los indicadores cumplen las siguientes funciones en el proceso de evaluacin:

Sirven de referente para valorar el desempeo de los estudiantes.
Describen los diversos niveles del aprendizaje, el logro de las capacidades,

conocimientos y actitudes.
Los indicadores deben tener las siguientes caractersticas:

Deben ser expresados con un verbo (habilidad a logar) en tiempo presente tercera
persona y en singular. Ejemplo: Expresa, dialoga, analiza, seala, resuelve, grafica,
etc.
Debe tener los tres elementos por lo menos: Verbo (habilidad), Contenido (tema) y
la condicin.
Verbo + contenido + condicin = INDICADOR.
Debe estar directamente relacionado con la habilidad, el contenido y la condicin

expresada en la CAPACIDAD.
Deben ser expresados en forma clara y precisa.
Deben ser especfico y contextualizado, pertinente a la realidad en la cual se acta.
48

2012-2014
Tener cuidado cuando la habilidad a logar es valorativo (VALORA) se debe

remplazar este verbo abstracto, por un verbo observable que guarde relacin con la
capacidad, as mismo cuando se trabaje con macro habilidades (CONOCE o
RECONOCE) en este caso se deben utilizar verbos especficos o micro habilidades.
Recuerde:
La estructura de un indicador es:

Cap. Especfica + contenido diversificado + producto
a) Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientfico en el trabajo de campo.
Cap. Espec.
Contenido
Producto
b) Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables.
Cap. Espec.
Contenido
Producto
c) Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el Sistema Internacional.
Cap. Espec.
Contenido
Producto
1.6.3. TABLA DE ESPECIFICACIONES

Segn Santibez Riquelme (2001: 126) la tabla de especificaciones es una modalidad
de planificacin sistemtica que permite orientar la confeccin de un instrumento
evaluativo. Con ello, se pretende lograr una seleccin tanto de objetivos como de
contenidos que constituyan una muestra representativa de los aprendizajes ms
relevantes de un proceso evaluativo ()
1.7. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS CIENTFICAS

La evaluacin basada en competencias tiene dos mbitos: la evaluacin de
competencias y la evaluacin por competencias. La primera se refiere al proceso por
medio del cual se determina el grado en el cul un estudiante posee una determinada
competencia, o una dimensin de sta. En cambio la segunda se refiere a la evaluacin
que siguen los principios del enfoque competencial en la educacin, haciendo de la
evaluacin un proceso sistemtico de anlisis, estudio, investigacin, reflexin y
retroalimentacin en torno a aprendizajes esperados, con base en indicadores
concertados y construidos con referencia a la comunidad acadmica.(Garca:2008).
49

2012-2014
La competencia cientfica tiene especial relevancia en PISA 2006. Al

ser la primera vez que dicha competencia se evala de una forma tan
detallada, el rea ha experimentado un intenso proceso de
reelaboracin desde el estudio de 2003, que comporta, entre otras
cosas, una interpretacin ms amplia de la materia objeto de evaluacin. Esto implica
no solo una descripcin ms pormenorizada de la competencia cientfica, sino tambin
una importante innovacin en el enfoque de la evaluacin, que repercutir en el
conjunto de PISA en el futuro.
El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) la
define como la capacidad de emplear el conocimiento y los procesos
cientficos no solamente para comprender el mundo natural, sino
tambin para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan.
Dentro de este concepto es posible identificar al menos cuatro dimensiones: las
capacidades cientficas, los conocimientos, las actitudes y las situaciones o contextos.
El siguiente esquema, fue tomado de Garca y Otros (2008) y se refiere a los aspectos
centrales de la evaluacin basada en competencias:
50

2012-2014
EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
participa
n
Realizada
Centrada en el
mediante
JUICIO
DE
JUICIO
DE
EXPERTO
EXPERTO
DESEMPE
DESEMPE
O
O
Basado
en
Basado
en
INDICADORES
INDICADORES
ESTUDIAN
ESTUDIAN
TE
TE
DOCENTE
DOCENTE
COMPAERO
COMPAERO
S
S
ante
DE
DE CLASE
CLASE
CONCENSUADOS
CONCENSUADOS
SITUACIONE
SITUACIONE
S
S
Referidos
a
SIMULADAS
SIMULADAS
DIMENSIN
DIMENSIN
DIMENSIN
DIMENSIN
COGNOSCITIVA
COGNOSCITIVA
ACTUACIONAL
ACTUACIONAL
SITUACIONES
SITUACIONES
REALES
REALES
De los
campos
INVESTIGATI
INVESTIGATI
VO
VO
PROFESIONAL
PROFESIONAL
DIMENSIN
DIMENSIN
SOCIA
SOCIA
LL
ACTITUDINAL
ACTITUDINAL
Para evaluar competencias Garca y Tobn (2008) consideran que se debe

tener en cuenta los siguientes principios:
51
Principios
La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones

que mejoren y aumenten el grado de idoneidad.
La evaluacin se realiza teniendo en cuenta el
contexto disciplinar, social e investigativo.
La evaluacin se basa esencialmente en el
desempeo.
La evaluacin es para el docente y la misma
institucin.
La evaluacin integra lo cualitativo y lo cuantitativo.
Participacin de los estudiantes en el establecimiento
de las estrategias de evaluacin.

2012-2014
INTRUMENTOS DE EVALUACIN
Hemos analizado y tenido en cuenta los planteamientos de autores como Tenbrink
(1987), Hawes (2005), Cano Garca (2008) y Yiz, C. y Villardn, l. (2006), para
proponer un procedimiento pragmtico que permita una operativizacin sencilla de la
evaluacin de competencias. As, Tenbrink nos ha permitido delimitar las tcnicas y los
instrumentos de evaluacin: una tcnica es el mtodo de recogida de informacin,
mientras que un instrumento es el aparato o dispositivo concreto de recogida. Algunos
instrumentos de evaluacin se pueden utilizar con ms de una tcnica, as por ejemplo,
una lista de control se puede utilizar para analizar una tarea escrita y tambin para
observar a una persona cuando est exponiendo un tema.
1.7.1. PORTAFOLIO
Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades,
esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el
proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas
durante un episodio de enseanza.
UTILIDADES: Permite evaluar los logros de aprendizaje de los
alumnos, como herramienta de autoevaluacin, y como medio de evaluacin externa de
la labor docente.
El portafolio es ms que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas almacenadas en
una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las evaluaciones de los profesores
y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo.
CARACTERSTICAS:
Los portafolios, deben ser construidos por el propio estudiante (si se lleva en
forma individual) y su grupo (si se hace en forma grupal).
Su evaluacin parcial y final debe partir de criterios discutidos y negociados
entre los estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar el progreso
de su aprendizaje.
PARA LLEVAR A CABO UNA EVALUACIN DE PORTAFOLIOS SE REQUIERE:
Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora y saber
exactamente qu se evaluar y cules aspectos sern especialmente valorados.
Que se propongan criterios para determinar:
Lo que debe incluirse en el portafolio

Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen
Quin decide incluirlo
Cundo debe incluirse
Cmo debe organizarse el portafolio
Definir los criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o
global. Para ello hay que tomar en cuenta lo siguiente:
Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el estudiante.
Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o
cuando se complete un cierto perodo o el portafolio completo.
Las valoraciones que se propongan debern realizarse por medio de estrategias
de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin.
52

INSTRUMENTO
ESCALA
DE
APRECIACIN:
2012-2014
ORGANIZACIN
DEL
PORTAFOLIO
Nombre del estudiante:
Fecha de la evaluacin:
Objetivo(s) por lograr dentro de la adquisicin de la competencia:
Principales contenidos:
Aspectos por evaluar
Deficient
e
(Requiere
mejorar)
Regular
(Modificar
algunos
elemento)
Bueno
(Puede
ser
mejorado
)
Excelente
(Cumple
totalment
e
1. Organizacin e identificacin de
secciones.
2. Materiales seleccionados
adecuadamente.
3. Materiales insertados en la seccin
correspondiente.
4. Existe una ordenacin coherente de
los materiales de cada seccin.
5. Presenta comentarios del alumno
en relacin con los materiales de cada
seccin.
6. Presenta los anlisis de las
evaluaciones incluidas en las
secciones.
7. Incluye nuevos materiales por
iniciativa del alumno.
8. Agrega ancdotas o eventos
importantes
relacionados
9. Crea algunos materiales o cuadros
resmenes.
Comentario:
Fuente: Reelaboracin con base en Barrios, O. (1998)
1.7.2. RBRICAS
Una rubrica es un instrumento que promueve que el sujeto pueda identificar lo que ha
hecho y como lo hace.
Aunque es diseado por el profesor o profesora sirve para dos cuestiones: impulsa la
metacognicin y promueve la mejora continua del alumno y del docente.
Un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo.
DISEO DE RBRICAS
Es necesario considerar:
53

2012-2014
Producto esperado, trabajo concreto terminado realizado por el

estudiante y que puede ser evaluado. (ejm. informe, proyecto, maqueta, trabajo de
laboratorio, de investigacin, ensayo, etc.)
Aspectos a evaluar, referido a los elementos que debe contener el

producto (ejm. informe: introduccin, desarrollo, conclusiones, bibliografa )
determinando los indicadores de logro (ejm. desarrollo: originalidad, profundidad,
claridad en la redaccin, capacidad de sntesis).
Niveles de adquisicin de las competencias, especfica las diferencias en

cuanto a lo aprendido por el estudiante (escalas: avanzado, excelente, destacado),
evaluados mediante criterios desglosados de los indicadores con mayor detalle
especificando las diferencias en cunto a lo aprendido.
COMO HACER UNA MATRZ DE EVALUACIN
Fuente: Rimari, W. (2007)
COMO
HACER
UNA MATRIZ DE
EVALUACION
54

2012-2014
Fuente: Rimari, W. (2007)
PROCEDIMIENTO Y PREPARACIN DE UNA RBRICA
Busca un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen

trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l.
Revisa detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
Establece con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s),
desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se
va a enfocar.
Determina cules va a evaluar
Describe lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que
va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir
establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.
Disea una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
desempeo que puede alcanzar el estudiante.
Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
Revisa lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada.
Practica el modelo o matriz
DISEOS DE UNA RBRICA
La escala de calidad se ubica en la
fila horizontal superior, con una graduacin
que vaya de lo mejor a lo peor.
En la primera columna vertical se

ubicar los aspectos o elementos que se
han seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se

describe de forma clara y concisa los
criterios que se van a utilizar para evaluar
esos aspectos.
Ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior, establezca los niveles de
desempeo que pueden alcanzar los estudiantes, emple una escala de graduacin
(Excelente, buena,) o una escala progresiva en nmeros o letras (5,4,3,2,1; E, D, C,
B, A)
55

2012-2014
En la primera columna considerar los aspectos o categoras a evaluar de

acuerdo a los objetivos, competencias, desempeos, o actividades.
En las celdas centrales se describen con la mayor precisin posible los criterios
para evaluar esos aspectos, estos describen los rasgos especficos que reflejan
los distintos niveles de consecucin con respecto a cada una de las categoras.
Las rbricas pueden ser Globales o Analticas:
EJEMPLO DE RBRICA GLOBAL
EJEMPLO DE RBRICA ANALTICA: REPORTE DE INVESTIGACIN
56

2012-2014
MODELOS DE RBRICAS
57

2012-2014
1.7.3. LISTA DE COTEJO

Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un
determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones. La escala se caracteriza
por ser dicotmica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no
lo logra; presente, ausente; entre otros.
Es conveniente para la construccin de este instrumento y una vez conocido su

propsito, realizar un anlisis secuencial de tareas, segn
el orden en que
debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos
conocimientos,
procedimientos y actitudes que el estudiante debe
desarrollar.
USO DE LA LISTA DE COTEJO
Para evaluar los tres tipos de contenido: cognitivo, procedimental y actitudinal.

Para evaluar procesos y productos mediante la observacin directa de los aspectos
o indicadores descritos para una ejecucin exitosa o para que un producto cumpla
exitosamente con los estndares y criterios establecidos.
58

2012-2014
Por ejemplo: la aplicacin de una tcnica de primeros auxilios, la ejecucin de una

pieza musical, la realizacin de un experimento o la resolucin de un problema
matemtico, as como para verificar las caractersticas de un producto como un
informe escrito, un dibujo, un diseo grfico, una maquetas, un mapa conceptual,
etc.).
Para evaluar actitudes. Pueden ser utilizadas peridicamente para comparar los
niveles de adquisicin de determinados hbitos o comportamientos.
Medir niveles de logro de objetivos de aprendizaje tanto especficos como de
mayor alcance.
Para realizar distintas observaciones en el aula.
Como parte de una estrategia de enseanza y/o de evaluacin.
Los estudiantes participan en su construccin como uno de los pasos previos a
implementar procesos de evaluacin entre pares y/o de autoevaluacin.
TIPOS DE LISTA DE COTEJO:

DE PROCESO
Sirve para observar el desempeo o actuacin del estudiante al ejecutar un
procedimiento, conforme a las normas y criterios fijados.
DE PRODUCTO
Sirve para verificar que el producto elaborado por el E cumpla con las caractersticas o
con los estndares y criterios establecidos.
Es un instrumento de evaluacin que contiene una lista de criterios o desempeos de
evaluacin, previamente establecidos, en la cual nicamente se califica la presencia o
ausencia de estos mediante una escala dicotmica, por ejemplo: SINO.
Lista de cotejo para calificar una sesin virtual sincrnica

Criterios
Sigue las instrucciones de la actividad.
Inicia la actividad puntualmente.
Participa activamente.
Sus participaciones estn acordes a la temtica planteada.
Interacta con los dems.
Es respetuoso en sus intervenciones.
Utiliza un vocabulario pertinente.
Concluye la actividad.
No
Observaciones:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
........................................................................................................
EJEMPLOS DE LISTA DE COTEJO:

Lista De Cotejo
59

2012-2014
rea CTA
Objeto a evaluar: Informe de Prctica de Laboratorio
Grupo: ........................................
Grado y seccin: ...............
Integrantes: ................................
Fecha: ..............................
Aspectos Observados
1. El informe presenta cuadros estadsticos.
2. Los cuadros estn correctamente elaborados.
3. Los grficos son adecuados para el anlisis de la
investigacin.
4. Los pasos de la tcnica empleada son explicados con
detalle.
5. Los dibujos representan, lo mejor posible, las
observaciones realizadas.
6.
Las
interpretaciones
y
conclusiones
son
fundamentadas.
7. Se citan fuentes bibliogrficas.
8. El informe se presenta ordenado y limpio.
9. El informe, se entrega en la fecha sealada.
Presencia
Ausencia
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR UNA EXPOSICIN
Criterios
1.7.4. FICHAS DE OBSERVACIN
60

2012-2014
Las fichas de observacin son instrumentos para registrar aquellos datos que nos
proporcionan informacin detallada de lugares, personas, acciones, etc., que forman
parte de una investigacin o trabajo experimental desarrollado.
La ficha de observacin es considera como una especie de procedimiento de
investigacin, el cual consiste bsicamente en poder utilizar instrumentos adecuados
para poder establecer una relacin entre la hiptesis y los hechos reales, a travs de la
observacin cientfica, tambin de la investigacin sistematizada y ordenada.
Los instrumentos que utiliza la ficha de observacin para poder registrar la descripcin
detallada de las cosas observadas e investigadas, adems se considera tambin que
este instrumento hace posible la recoleccin de datos, basado en un objetivo especifico,
en el cual se determinan variables especificas.
Cabe mencionar que la ficha de observacin es aquel documento mediante el que es
posible tambin tener toda la informacin posible de algn tema en particular, puede ser
la informacin sobre alguien o sobre algo, esta obtencin de datos son el resultado de la
observacin. Se considera que una ficha de observacin puede durar gran o corta
cantidad de tiempo.
Generalmente las caractersticas que posee una ficha de observacin se llegan a
determinar a travs de la observacin del rea, el desempeo, el tiempo, las variables.
CARACTERSTICAS DE LAS FICHAS DE OBSERVACIN
PLANIFICADA
Dimensiones Concretas,
Relevantes Y Significativas.
Nmero En Funcin De Los
Alumnos.
SISTEMTICA
- Orden.
- Rigor.
INTENCIONAL
- Objetivos Claros Y Definidos.
EJEMPLO DE COMO ELABORAR UNA FICHA DE OBSERVACIN
Elaboracin de una ficha dividida en 4 columnas principales (ver tabla al final del
prrafo).
En la primera columna menciono la actividad mientras que en la segunda describo la
misma brevemente teniendo en cuenta el momento de la clase en que se da, sus
objetivos, las destrezas que trabaja y el grado de control.
61

2012-2014
En la tercera columna doy cuenta de las estrategias observadas en las actividades y

finalmente en la cuarta columna comento y/o reflexiono brevemente sobre el uso de
dichas estrategias u otros aspectos relevantes de la clase.
ACTIVIDAD
TIPO DE
ACTIVIDAD
ESTRATEGIAS
COMENTARIO
S/
REFLEXIONES
1.
2.
3.
4.
Ficha de observacin
EJEMPLOS:
FICHA DE OBSERVACION DE LA CAPACIDAD ANALIZA
1.7.5. PRUEBAS CON ENFOQUE INDAGATORIO

Las pruebas deben ser resolucin de situaciones complejas a la que corresponden una
o varias soluciones y que exige una secuenciacin ordenada de pasos.
Utilizacin:
Comprensin y utilizacin de conceptos.
Comprensin y aplicacin de principios.
Interdependencia de conceptos y principios.
62

2012-2014
Ejemplo de preguntas con enfoque indagatorio.

1. Realizacin de Interpretaciones
Lee la siguiente lectura y responde: cmo pasan los rayos de luz en
un microscopio?
El microscopio tiene casi siempre tres lentes. La primera cerca del ojo, se denomina
ocular; la segunda cerca de la muestra, se llama objetivo; la tercera, la que atrapa la luz
que ilumina la muestra que se desea observar, se denomina condensador. La luz se
refleja en el espejo y pasa por el condensador donde se intensifica y llega a la muestra,
pasa a travs de ella y la recoge el objetivo, para formar una imagen ampliada de la
muestra, imagen que capta el ocular y la ampla una vez ms; finalmente, esta imagen
lumnica es transportada al ojo y es proyectada en la retina.
A) Espejo, muestra, condensador, objetivo, ocular, retina, ojo.
B) Condensador, ojo, objetivo, muestra, ocular, espejo, retina.
C) Ojo, espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, retina.
D) Espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, ojo, retina.
2. Proceso de reflexin
Ejemplo: Las pilas que se usan para el funcionamiento de los relojes,
radios a transistores, juguetes, linternas y otros aparatos, son tiles pero
peligrosas debido a que estn fabricadas, en su mayora, con metales
como el litio, cadmio y el mercurio que, al pasar al medio lo contaminan y
tienen efectos neurotxicos y pueden llegar a ocasionar la muerte.
De la lectura anterior, selecciona la respuesta que sera ms beneficiosa para la vida y
el futuro de la raza humana.
A) Desaparecer los aparatos que requieren de pilas para su funcionamiento.
B) Usar las pilas slo en caso de extrema necesidad y limitar las de uso porttil.
C) Usar slo cuando no hay electricidad y preferentemente conectar a la red elctrica.
3.- Capacidad que se va a evaluar: Indagacin y experimentacin

(Reaccin qumica en contexto qumico)
Tenemos dos vasos, A y B, que contienen cido clorhdrico (HCI) y nitrato de plata
(AgNO3), ambas sustancias son lquidos transparentes.
63

2012-2014
Se vierte A sobre B y se agita, tiene lugar una reaccin qumica. Se observa que en el
fondo del vaso aparece una sustancia slida de color blanco. Qu crees que ha
ocurrido?
A. Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el slido blanco.
B. El slido blanco sigue siendo las sustancia A y B concentradas en el fondo del vaso,
slo han cambiado de aspecto.
C. Ha ocurrido una interaccin entre las sustancias A y B para formar una sustancia
diferente, el slido blanco.
D. El slido blanco sigue siendo las sustancias A y B concentradas en el fondo del vaso,
pero hay distinta cantidad.
E. A y B ya no estn en el vaso. El slido blanco es algo que llevaban mezclando o que
ya estaba en el vaso al principio.
1.8. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA

Segn Pedrinaci, E; Caal, P. (2004) pg. 127; manifiesta que
las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental
en el desarrollo de la competencia cientfica.
1.8.1. CMO PROMOVER EL INTERS POR LA CIENCIA?

Segn Pedrinaci, E; Caal, P. (2004) advierten que es
necesario actuar desde el mbito educativo para despertar el
inters cientfico de los estudiantes.
Aunque a muchos estudiantes les gustan las ciencias y les
parecen interesantes, pocos son quienes despus enfocan
sus
estudios
conocimiento.
universitarios
Para
modificar
hacia
esta
esta
rea
de
tendencia,
los
especialistas aconsejan actuar desde las primeras edades

en el contexto escolar y aplicar nuevas metodologas
didcticas que fomenten el inters de los estudiantes por el
mbito cientfico. Reducir la extensin temtica de las
materias, incluir actividades prcticas y, sobre todo,
relacionar los contenidos con la vida real, son algunas de las propuestas para lograr
este objetivo y conseguir tambin en el futuro una mayor apertura de la sociedad hacia
la ciencia.
64

2012-2014
Segn Pedrinaci, E; Caal, P. (2004); plantea cuatro factores que pueden tener gran
importancia para el progreso de las actitudes positivas en el contexto escolar:
La curiosidad y el inters por la naturaleza.

La aproximacin directa de la realidad.
La relevancia y utilidad que ha de tener la ciencia escolar.
La idoneidad de los adolescentes de investigacin escolar como
estrategia de enseanza de las ciencias.
1.8.2. EL PROBLEMA DEL DESINTERES HACIA LA CIENCIA

Segn Pedrinaci y Caal, P. (2004); una de las principales causas de este alejamiento
y esta aversin hacia las ciencias por parte de los estudiantes parece ser la tendencia
de un sector del profesorado a hacerlas mas complejas, difciles, aburridas y alejadas
de la vida cotidiana de lo que verdaderamente son.
Se ha llamado la atencin sobre la necesidad de cambiar la ciencia escolar y su
enseanza para evitar que los estudiantes se aburran, se desalienten y se alejen
irremediablemente de la ciencia.
En la actualidad el inters por la ciencia y el conocimiento cientfico es una dimensin
fundamental para el avance de la competencia cientfica, cuyo desarrollo requiere de
aprendizajes bsicos como los siguientes:
Tener curiosidad e interesarse por el conocimiento
racional de la realidad material.
Valorar
positivamente
las
informaciones,
los
argumentos y los procedimientos cientficos frente a
otros que no lo sean, en contextos de investigacin o
decisin importante.
Interesarse por conocer y resolver problemas cientficos
y
socio ambientales.
Valorar positivamente la adopcin de medidas que resuelvan problemticas
como el agotamiento de los recursos naturales o el deterioro ambiental, y que
favorezcan un desarrollo sostenible.
Valorar positivamente la autonoma personal y la actuacin basada en
fundamentos racionales y con criterios propios.
Valorar positivamente el sentido crtico y saber emplearlo.
1.8.3. CURIOSIDAD E INTERS POR LA NATURALEZA.
Cmo son y cmo funcionan
las cosas de la naturaleza,
cmo se origina, cmo
cambian y cmo
interaccionan unas con
otras?
65

2012-2014
La curiosidad es un mecanismo mental al servicio del aprendizaje y la supervivencia.

El deseo de conocer de un estudiante es tambin, bsicamente el que mueve al
cientfico, compartiendo ambos adems la misma interrogante elemental:
Segn Pedrinaci, E; y Caal, P. (2004); la curiosidad es un sentimiento innato que se
hace evidente en la conducta inquisitiva de muchas especies animales. Se genera ante
estmulos o situaciones inhabituales, novedosas o problemticas e impulsa a los
individuos a interaccionar con el ambiente o con otros seres de su entorno poniendo en
juego estrategias para la obtencin de informacin. En nuestro caso la curiosidad
provoca el
mantenimiento de la atencin, la realizacin de observaciones,
manipulaciones y bsquedas y el planteamiento de preguntas a otras personas o a uno
mismo.
Si la curiosidad y la capacidad indagatoria son nuestras principales
seas de identidad, como especie con una singular capacidad para la
adaptacin de la conducta personal y social mediante el aprendizaje,
Cmo no darles en el aula el lugar central que deben tener?
Se debe distinguir claramente entre objetivos, contenidos y objetos de estudio en la
alfabetizacin cientfica.
Los objetivos de la enseanza
Son los aprendizajes de carcter ms general o especfico que
queremos promover prioritariamente. Los podemos formular en
distintos niveles de concrecin los objetivos de una etapa educativa, un rea curricular,
una asignatura, una unidad didctica, una actividad, una tarea concreta. Nos indican en
todo caso, la direccin en la que avanza los aprendizajes.
Los contenidos de la enseanza
Deben
considerarse como informaciones de todo tipo que
intervienen en
la construccin de los aprendizajes prioritarios en
cada
caso.
Desde la perspectiva constructivista vigente, tanto los
conocimientos
iniciales del alumnado como las informaciones de
mayor o menor calidad que obtengan (en internet, los textos de los libros de consulta,
los datos proporcionados en encuestas, en observaciones directas sobre el medio, en
experiencias y experimentos, en debates de clase, etc.); son contenidos a partir de los
que cada escolar elaborar activa e interactivamente cada aprendizaje y el conjunto de
sus conocimientos compartidos.
Los objetos de estudio
Los objetos de estudio en los que centrar la atencin deben ser
aspectos o fenmenos concretos de la realidad que puedan resultar
interesantes para los escolares despertar su curiosidad y llevarles a
implicarse activamente en su estudio con la ayuda del docente.
1.8.4. LA APROXIMACIN DIRECTA A LA REALIDAD NATURAL.
Segn Pedrinaci, E; y Caal, P. (2004); En el mbito cientfico la curiosidad se
dispara principalmente en nuestra
interaccin con las cosas y los fenmenos
del entorno natural y
tecnolgico, y de ah
se deriva la importancia que
tiene la aproximacin
directa del estudiante al entorno fsico natural.
La curiosidad, el deseo de saber para dar respuesta, en nuestro
caso, a
los
interrogantes que nos planteamos, es la puerta al aprendizaje significativo.
66

2012-2014
Es importante la aproximacin directa del estudiante al entorno fsico- natural salidas,

huerto escolar, experiencias de aula o
laboratorio, etc.), ya que es en esta
interaccin donde se multiplican
las ocasiones para el
surgimiento de dudas,
preguntas y debates que estimulen el
deseo
de conocer y la satisfaccin
experimentada al encontrar una respuesta cientfica a sus preguntas.
1.8.5. LA UTILIDAD DEL SABER CIENTFICO ESCOLAR PARA LA VIDA
Segn Pedrinaci, E; y Caal, P. (2004); un saber funcional es para
un estudiante, un
conocimiento que pueda emplear con xito en
su vida acadmica y cotidiana. Un saber que le permita comprender
actuar para dar solucin adecuada a las experiencias
problemticas que se le presenta.
Requisitos para lograr conocimientos cientficos:
SIGNIFICATIVIDAD
Desde el punto de vista del
estudiante, un aprendizaje podr
hacerse de forma significativa si
a partir de los contenidos
movilizados en las actividades
tiene la posibilidad de avanzar
en la comprensin de un aspecto
o fenmeno de la naturaleza,
asimilndolo adecuadamente a
partir
de
los
esquemas
cognitivos de que dispone.
VERIFICABILIDAD
Un conocimiento escolar es verificable por el
estudiante
si ste puede contrastarlo de
alguna forma en la prctica. Junto a una
verificacin documental en fuentes de
informacin fiables, es imprescindible que
puedan implementarse tambin actividades
prcticas en las que se produzca una
aproximacin real a los aspectos o fenmenos
de
la realidad en los que se centra el
UTILIDAD
aprendizaje en cada caso.
Si el estudiante percibe que sus aprendizajes escolares son tiles para

desenvolverse mejor en la vida cotidiana, es muy probable que se
afiancen y progresen las actitudes positivas hacia la ciencia.
DE COMPETENCIAS
CIENTIFCAS
Lo
afianzamiento
de las actitudes
67 que resulta problemtico para elEVALUACIN
positivas hacia la ciencia son las ideas, procedimientos y actitudes sobre
el mundo material contrapuestas e inconciliables con los conocimientos
cientficos.

2012-2014
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA

NUEVA PRCTICA
Actividades de reflexin grupal
En grupos colaborativos responder los siguientes cuestionamientos:

1. Qu debe saber y hacer el profesor para promover el desarrollo de la
competencia cientfica?
2. Qu hay que evaluar para evaluar el nivel de competencia cientfica del
alumnado y cmo hacerlo?
3. Qu analizar para evaluar la competencia cientfica?
4. Qu conceptos y teoras cientficas deben incluirse en el currculo?
Actividades de reflexin individual
1. Elabore una rbrica para evaluar un reporte de una prctica de laboratorio.

2. Disee una sesin de aprendizaje considerando algunas de las competencias y
capacidades del fascculo general de ciencias (MINEDU)
Actividades meta cognitivas
Estimado maestro (a) con la mayor sinceridad del caso te pido que desarrolles la
siguiente ficha de meta cognicin:
Que saba antes de los temas
tratados en la unidad?
68
Qu me gusto ms del
desarrollo de la unidad?
Cmo fue mi participacin

en clase?

Qu dificultades tuve en el
Cmo puedo utilizar, lo

aprendido, en mi prctica
pedaggica?
2012-2014
Qu compromisos asumo a
partir
de
ahora
para
promover
aprendizajes
significativos en ciencias?
GLOSARIO DE TRMINOS
1. Evaluacin.- Es el enjuiciamiento sistemtico sobre el valor o mrito de un objeto,

para tomar decisiones de mejora.
2. Evaluacin Diagnostica.- es la evaluacin al inicio de cada unidad para identificar
los conocimientos previos a partir de los cuales el estudiante construir nuevos
aprendizajes.
3. Evaluacin Criterial.- se refiere a criterios establecidos previamente, para lo cual es
imprescindible que los objetivos educativos estn claramente definidos.
4. Flexible.- vinculndose tanto a los referentes y criterios de evaluacin como a las
circunstancias propias de cada proceso de enseanza-aprendizaje.
5. Rubricas.- Es un procedimiento para evaluar las competencias de los estudiantes.
Se compone de una escala progresiva de rangos de ejecucin.
Consisten en pautas, minutas o tablas que ofrecen una descripcin del desempeo del
estudiante en un aspecto determinado, a partir de un continuo, y que permiten otorgar
puntajes, dando consistencia a las evaluaciones.
6. Escala de Apreciacin.- es una lista de caractersticas o rasgos acompaados de
varias escalas con la cual se podr establecer el grado o medida en que dicha
caracterstica o rasgo se presenta en un sujeto.
69

2012-2014
7. Lista de Cotejo.- es un procedimiento sistemtico para obtener informacin de una

actuacin observable. Es dicotmica, vale decir, es un mtodo para registrar si una
competencia est presente o ausente, debe expresar un s o un no. Son especialmente
tiles para medir destrezas que pueden desglosarse en una serie de acciones
especficas.
8. Metacognicin.- son conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. Supone
una reflexin sobre el propio aprendizaje.
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
CMO EVALUAR LA COMPETENCIA CIENTFICA EN SECUNDARIA?

Pedro Caal
Dar una respuesta satisfactoria al interrogante planteado en este artculo exige, en
primer lugar, esclarecer y acordar el significado que damos a los trminos evaluacin y
competencia cientfica. Y, a partir de ah, reflexionar sobre la forma en que podemos
enriquecer los fines y procedimientos de evaluacin para lograr aplicarlos con xito al
anlisis de los procesos y avances de la competencia cientfica en el alumnado de
secundaria. Son stos los aspectos que se abordan en este trabajo.
Qu es evaluar y para qu sirve?
Los profesores hemos tenido ocasin de familiarizarnos con el trmino evaluacin
mucho antes de empezar a trabajar como docentes. Nuestra inmersin prolongada en
las clases de infantil, primaria, secundaria y universidad nos ha proporcionado mltiples
e intensas situaciones prcticas de aprendizaje sobre el significado del trmino
evaluacin y la forma en que sta se desarrolla en las aulas. Hemos experimentado
personalmente sobre qu y cmo se nos evaluaba, qu se nos exiga para superar cada
proceso de evaluacin y cmo tratar de afrontarlos con xito []. En consonancia con
esa idea elemental sobre la evaluacin, aprendimos a organizar y dirigir principalmente
nuestro trabajo escolar hacia el logro de unas calificaciones que nos resultaran
satisfactorias []. Para ello era necesario plantearse la siguiente cuestin: Cmo
conseguir que este profesor o profesora se haga una buena imagen de m y me d la
nota que persigo?.
sta es una idea que impregna la relacin profesor-alumno habitual y que tiene efectos
muy negativos en las actitudes del alumnado, y a veces tambin del profesorado. Una
imagen que distorsiona y devala la funcin del docente como diseador, animador y
evaluador de escenarios, climas de aula y secuencias de actividades que sean
70

2012-2014
adecuadas para ayudar al alumnado en el desarrollo de capacidades necesarias para

su vida cotidiana y para el ejercicio profesional. Lejos de este profesor-facilitador, la
enseanza habitual pareca potenciar ms bien la imagen de un profesor-juez que se
centraba sobre todo en dar un programa temtico, cuyo sentido y utilidad nos costaba
apreciar, y en valorar en los exmenes nuestra capacidad para superarlos, es decir,
nuestra habilidad para dar una respuesta adecuada a las preguntas planteadas,
reproduciendo con fidelidad los contenidos abordados en clase. Todo lo anterior forma
parte generalmente de nuestra experiencia en clase y constituye, en forma consciente o
inconsciente, la base de partida de nuestras concepciones sobre la enseanza y la
evaluacin cuando nos preparamos para la docencia y tambin, con frecuencia cuando
hacemos clase [].
En toda evaluacin debemos potenciar la indagacin, la fundamentacin, el cambio y la
mejora, aspectos que caracterizan las concepciones didcticas actualmente vigentes
sobre la evaluacin (Sanmart, 2007), de tal forma que podemos definirla como:
conjunto de procesos de indagacin y reflexin sobre la enseanza que se implementa
en un aula, a fin de detectar aspectos problemticos y determinar su origen, de forma
que se puedan introducir cambios que permitan avanzar en la resolucin de esos
problemas. Y ello en lo que se refiere tanto a aspectos del diseo y ejecucin de la
docencia (los objetivos perseguidos, los contenidos empleados, las secuencias de
actividades puestas en prctica, los recursos utilizados, la ejecucin de climas de aula y
secuencias de actividades que sean adecuadas para ayudar al alumnado en el
desarrollo de capacidades necesarias para su vida cotidiana y para el ejercicio
profesional.
La evaluacin es, por tanto, un proceso que se
ocupa de analizar los aprendizajes del alumnado,
ciertamente, pero que va mucho ms all, al
abordar interrogantes como los siguientes: qu
progreso ha realizado la clase tras la enseanza?,
qu aspectos han resultado ms difciles de
aprender y a qu ha podido deberse?, qu
actividades han resultado ms tiles y cules han
funcionado peor?, cmo estimular el xito de los alumnos que han tenido ms
problemas de aprendizaje?, qu cambios introducir en la planificacin y el desarrollo
de esta unidad didctica o tema para disminuir o eliminar los problemas detectados?,
etc. Aunque existe consenso en la pertinencia de la definicin anterior y del
planteamiento de preguntas evaluativas como las enunciadas, son an muy frecuentes
los casos en los que la evaluacin que se efecta en la enseanza de las ciencias
difiere en mayor o menor medida de estos planteamientos.
Qu se evala con mayor frecuencia en la educacin cientfica y cmo se hace?
En la educacin cientfica acostumbran a predominar la transmisin de cuerpos
organizados de conocimientos acadmicos y de algoritmos de resolucin de problemas.
Los exmenes que se hacen suelen ocuparse sobre todo de comprobar hasta qu
punto se ha producido ese proceso de apropiacin del saber cientfico por parte de cada
alumno de la clase []. Constatar, simplemente, si el alumnado recuerda informaciones
71

2012-2014
concretas del contenido trabajado, mediante preguntas directas al respecto, es algo

realmente inadecuado e insuficiente desde una perspectiva profesional de la enseanza
y la evaluacin [].
Cmo se manifiesta la competencia cientfica y cmo podemos evaluarla?
Entendemos la competencia cientfica, de acuerdo con Pedrinaci y otros (en prensa),
como un conjunto integrado de capacidades personales para utilizar el conocimiento
cientfico para:
Describir, explicar y predecir fenmenos naturales.
Comprender los rasgos caractersticos de la ciencia.
Formular e investigar problemas e hiptesis.
Documentarse, argumentar y tomar decisiones personales y sociales sobre el mundo
natural y los cambios que la actividad humana provoca en l.
Para afrontar estos objetivos, la enseanza orientada al desarrollo de la competencia
cientfica requiere determinadas opciones didcticas (Zabala y Arnau, 2007) a las que
no se suele dar mucha importancia en la evaluacin habitual.
REFERENCIAS DE FUENTES CONSULTADAS
Acevedo, y otros (2005). Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la

participacin ciudadana. Una revisin crtica. Revista Eureka
sobre
Enseanza y Divulgacin de las Ciencias.
Alvarenga A.B. y Ribeiro D.L.A.(1990) Fsica general con experimentos sencillos.
Mxico: Harla S.A.
Daz-Barriga, F. (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje
Mxico: Mc. Graw Hill
significativo.
Flores R. (1999) Evaluacin pedaggica y cognicin. Colombia: Mc Graw Hill

Hidalgo, L. (2005). La Evaluacin: Una accin social en el
aprendizaje.
Venezuela: Editora El Nacional
Manuel Belmonte (1997) Extrado de Mapas conceptuales y UVES
de
Gowin Ediciones Mensajero, 1997. Bilbao
Poggioli, L. (2007). Estrategias de Evaluacin. Venezuela: Fundacin
Polar
heursticas
Empresas
Zabala A. (2007) Ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Espaa: Grao
Zubira M. y otros (2004) Enfoques pedaggicos y didcticas
contemporneas.
Colombia: Fundacin internacional de Pedagoga conceptual Alberto Merani
IIII UNIDAD:
UNIDAD:
MATERIAL
MATERIALDIDCTICO
DIDCTICODIGITAL
DIGITALPARA
PARACTA
CTA
(Modalidad
Distancia)
(Modalidad Distancia)
72

2012-2014
PRESENTACIN
Esta unidad brinda un referente conceptual y metodolgico para la ejecucin de la
prctica pedaggica alternativa, el propsito es incorporar el uso de material
didctico digital en las actividades indagatorias del rea, ponindolo en prctica en
el diseo de aprendizajes alternativas, asimismo se promover el uso de
instrumentos pertinentes para evaluar el proceso de enseanza aprendizaje de
ciencias.
Las actividades que se desarrollara en Plataforma virtual de la web
pronafcap.uncp.
A travs de la plataforma virtual se interacta
colaborativamente promoviendo la reflexin a travs de medios online, y el entorno
virtual de aprendizaje.
Los docentes participantes y el especialista / tutor interactuaran organizados en
comunidades virtuales de aprendizaje y aprovechar los recursos de comunicacin
sincrnicos y asincrnicos, para el desarrollo de procesos de enseanza
aprendizaje.
Para la modalidad virtual se desarrollaran diversas aactividades formativas, tales
como foro, trabajo individual, trabajo colaborativo y evaluacin en lnea.
Planifica y disea actividades de aprendizaje interdisciplinares que
incluya el uso de laboratorios virtuales.
Utiliza simuladores de qumica, biologa y fsica para promover
aprendizajes significativos en el rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente.
73

2012-2014
1 USANDO LABORAT0RIOS
VIRTUALES
1.1 Uso de laboratorios virtuales

para la enseanza de fsica
2. USANDO LABORAT0RIOS
VIRTUALES
2.1. Uso de laboratorios

de qumica.
MATERIAL
DIDCTICO
DIGITAL PARA
CTA
3. USANDO LABORAT0RIOS
VIRTUALES
4. USANDO SIMULADORES
3.1. Uso de laboratorios virtuales

para la enseanza de Biologa
74
4.1. Desarrollo de sesiones

por disciplina (fsica, qumica
y biologa) con incorporacin
de materiales digitales:
simuladores de la lluvia acida

2012-2014
Estimado (a) docente observe las siguientes imgenes:
Reflexionemos:
Reflexionemos:
Ser
Ser esta
esta una
una buena
buena manera
manera de
de despertar
despertar el
el inters
inters por
por aprender
aprender ciencias?
ciencias?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Qu
Qu mensaje
mensaje nos
nos transmite
transmite el
el comic?
comic?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
75

2012-2014
Reflexionemos:
Reflexionemos:
Se considera
considera un
un docente
docente 1.0
1.0
2.0?
2.0? Por
Por qu?
qu?
Se
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Considera
Considera que
que el
el uso
uso de
de los
los simuladores
simuladores en
en sus
sus sesiones
sesiones de
de aprendizaje
aprendizaje permitir
permitir
captar el
el inters
inters de
de sus
sus estudiantes?
estudiantes? Justifique
Justifique su
su respuesta.
respuesta.
captar
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ha incorporado
incorporado algunos
algunos recursos
recursos TICS
TICS en
en su
su prctica
prctica pedaggica
pedaggica alternativa?
alternativa?
Ha
Cules
le
han
dado
mejores
resultados?
Cules le han dado mejores resultados?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
76

2012-2014
2.1.
USANDO LABORAT0RIOS VIRTUALES
La simulacin es el proceso de disear un modelo de un sistema real y llevar a trmino

experiencias con l, con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema o
evaluar nuevas estrategias -dentro de los lmites impuestos por un cierto criterio o un
conjunto de ellos - para el funcionamiento del sistema".
Modelos de simulacin
La experimentacin puede ser un trabajo de campo o de laboratorio. El modelo de
mtodo usado para la simulacin seria terico, conceptual o sistmico.
Despus de confirmar la hiptesis podemos ya disear un teorema. Finalmente si este
es admitido puede convertirse en una teora o en una ley.
Tanto el programa de estadstica, como la escala de actitud, como el sistema total, son
perfectas simulaciones de la realidad y modernizan todos los elementos en sus
respectivas hiptesis de trabajo. Son tambin un microclima y el ambiente o el
escenario en los procesos de simulacin/experimentacin. Otras propiedades que
deben contener las simulaciones es que sean repetibles indefinidamente. Que eviten el
efecto de aprendizaje que incita al encuestador a rellenar l mismo los cuestionarios y
que se podr evitar con algn control, que sean flexibles o mejorables y que no sea
invasivo o cambiar la poblacin de las muestras sucesivas.
SIMULADOR DE IMGENES INTERACTIVAS EN 3D
SIMULADOR DE CAMBIOS DE ESTADO FSICO POR CAMBIO DE TEMPERATURA

Simulador practico para observar el
modelado, temperatura, cambios y
actividades de comprobacin.
Esta
Esta pgina
pgina puede
puede visualizarla
visualizarla en
en el
el siguiente
siguiente enlace:
enlace:
http://personal.telefonica.terra.es/web/matmo/animaedu/modelocinetico/
http://personal.telefonica.terra.es/web/matmo/animaedu/modelocinetico/
77

2012-2014
EXPERIMENTO DE RUTHERFORD
Simulador que compara los diferentes tomos con referencia del experimento de
Rutherford, adems esta enlazado al catlogo de recursos, pudiendo ingresar a las
actividades y proyectos relacionados con este experimento.
Esta pgina
pgina puede
puede visualizarla
visualizarla en
en el
el siguiente
siguiente enlace:
enlace:
Esta
http://www.deciencias.net/simulaciones/quimica/atomo/rutherford.htm
http://www.deciencias.net/simulaciones/quimica/atomo/rutherford.htm
LEYES DE LOS GASES:

En sitio se puede observar un kit de simulaciones todas referidas a las leyes de
los gases, donde adems de observar se realiza practicas con variables
propuestas por el usuario,
Esta
Esta pgina
pgina puede
puede visualizarla
visualizarla en
en el
el siguiente
siguiente enlace:
enlace:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informat
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informat
icos/andared02/leyes_gases/index.htm
icos/andared02/leyes_gases/index.htm
"Me lo contaron y lo olvid,

lo vi y lo entend,
78
lo hice y lo aprend"
Confucio

2012-2014
QU ES UN LABORATORIO VIRTUAL?
Segn Arrioja,M. (2007);un laboratorio virtual es un sistema informtico que pretende
simular el ambiente de un laboratorio real. Los experimentos se realizan paso a paso,
siguiendo el mismo procedimiento que en un laboratorio real. Se visualizan aparatos,
instrumentos y fenmenos mediante objetos (imgenes o animaciones). Se obtiene
resultados numricos y grficos que permite interpretar la realidad del hecho simulado.
Se pueden realizar experiencias programadas o bien disear experiencias a la carta,
repetirlas las veces necesarias, cambiar las condiciones del experimento y siempre sin
los riesgos de seguridad de un laboratorio real.
En sntesis son:
Escenario Digital Ambiente Virtual de
Aprendizaje
Integra las Tecnologas Informticas y las
Telecomunicaciones
Mantiene la Interaccin: Estudiante - tutor,
Estudiante - Estudiante
Permite integrar contenidos de aprendizaje apoyados
con las
tecnologas
Utiliza recursos digitales: videos, foros, chat, flash, simulaciones, slide.
Facilita el Aprendizaje y el desarrollo de las competencias del saber
comprender y saber hacer
Segn Arrioja,
VIRTUALES:
79
M.
(2007);
CARACTERSTICAS
DE
LOS
LABORATORIOS
Espacio fsico
Enseanza online
Material de estudio digital
Acceso a los cursos con libertad de horario
Realizacin actividades e intercambio
Bsqueda de Informacin (autoaprendizaje)
Foro y chat
Entorno
de
aprendizaje
y
trabajo
colaborativo
Intercambio de informacin entre los estudiantes

2012-2014
Realizacin de Evaluaciones online.
2.1.1. USO DE LABORATORIOS VIRTUALES PARA LA ENSEANZA DE LA

QUMICA.
La enseanza de la qumica, se aborda en la mayor parte de los centros de secundaria,

desde el punto de vista terico. La gran extensin del currculo, la presin de las
pruebas de Selectividad, la falta de laboratorios bien equipados, agrupamientos de
estudiantes no adecuados, para trabajar con seguridad y otros factores, determinan
que se trabaje en las aulas con una sola herramienta: la pizarra clsica. Este hecho
introduce dificultades de comprensin en los estudiantes, en muchos de los conceptos
bsicos de la qumica. Tienen que aprender procesos qumicos sin haberlos realizado
en el laboratorio. Esta necesidad de abstraerse en imaginar, como es un precipitado, o
como se realizara una valoracin cido-base, dificulta el aprendizaje de la qumica
haciendo incluso, que parezca una ciencia oculta y misteriosa al alcance de unos
pocos.
Hace ms de diez aos ya, Cabero y Almenara (1999) adverta que la evaluacin de
los medios de enseanza est recibiendo un especial inters [], de manera que se
estn proponiendo tcnicas y estrategias para llevar a cabo el enjuiciamiento de la
calidad de los materiales tcnicos a emplear en el acto de la enseanza. Por ese
motivo se busca proponer pautas de evaluacin de los recursos didcticos especficos
para la enseanza de la Qumica como son los Laboratorios Virtuales de Qumica
(LVQs).
Los LVQs son herramientas informticas que aportan las TICs y simulan un laboratorio
de ensayos qumicos desde un entorno virtual de aprendizaje. Si bien se encuentran
limitados en la
enseanza de ciertos aspectos relacionados con la prctica
experimental de la Qumica, cuentan con virtudes dado que ofrecen ms plasticidad
que un laboratorio real en la enseanza de esta ciencia.
Figura 3: Crocodile Chemistry
Figura 1. ChemLab
Co
las
nuevas herramientas que proporcionan
80
las

2012-2014
TICs, podemos acercar al estudiante al laboratorio, conocer los materiales y procesos

qumicos que llevan asociados los problemas que resuelven en el aula. Utilizando una
pizarra digital interactiva y programas simuladores o laboratorios virtuales podemos
resolver problemas como si estuviramos en el laboratorio.
Sin embargo estas herramientas no deben monopolizar la actividad en el aula y deben
considerarse complementarias a otras, para poder as atender a la diversidad del
estudiante.
DESCRIPCIN DE UN LABORATORIO VIRTUAL DE QUMICA
Chemestry)
(Crocodrile
En el mercado de las TICs existe diversidad de laboratorios virtuales ms o menos

complejos. En este trabajo hemos elegido el laboratorio Crocodrile Chemestry (la
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo dispone de licencia comercial) para su
aplicacin en el aula, por estar especialmente enfocado hacia este nivel de enseanza.
Se pueden destacar tres
partes de este software: contenidos, bibliotecas y
propiedades. En la tabla 1 se analizan cada uno de estos aspectos
CROCODRILE CHEMESTRY
CONTENIDOS
Clasificaciones de
materiales
Ecuaciones y
cantidades
Tasas de reaccin
Energa
Agua y soluciones
cidos, bases y sales
Electroqumica
Tabla peridica
Gemas y metales
Identificacin de
sustancias
BIBLIOTECAS
Productos qumicos
Material de vidrio
Equipos
Indicadores
PROPIEDADES
Muestra las caractersticas
de los elementos puestos
en
juego en las simulaciones:
Propiedades
qumicas
Propiedades fsicas
Reacciones qumicas
Estructuras
cristalinas
Visor de tomos
Tabla 1: Partes del software de un LV

2.1.2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE UN LABORATORIO VIRTUAL DE
QUIMICA
Entre las ventajas podemos destacar:
o
o
o
o
o
o
o
o
81
Permite realizar los experimentos totalmente definidos por los usuarios.

Se pueden descargar e imprimir actividades en lnea.
Simula el ambiente real de un laboratorio. Los alumnos pueden medir, pesar,
mezclar, etc.
Experimentar un proceso tantas veces sea necesario.
Se pueden cometer errores sin exponer fsicamente al alumno.
Las simulaciones son en tiempo real
Se pueden analizar los datos de las reacciones conforme se estn llevando a
cabo o bien revisar los resultados de los experimentos,.
Reduce y/o ahorra presupuestos al no hacer inversiones en laboratorios.

2012-2014
2.1.3. APLICACIN EN EL AULA

Dentro del aula, el laboratorio virtual puede ser utilizado de varias formas: como ayuda
al profesor para explicar distintos procedimientos o problemas de qumica o dentro del
aula de informtica donde los alumnos en base a un guion simulan un experiencia
programada o bien disean una propia.
Como complemento al laboratorio virtual, para su uso como herramienta de apoyo a las
explicaciones del profesor, cabe destacar la Pizarra Digital Interactiva(PDI). Con una
PDI se puede manejar el software completamente, pudiendo hacer anotaciones sobre la
pantalla cuando sea necesario.
EXPERIMENTAR:
Sitio web con actividades experimentales y guas de trabajo de aula. Con debates
http://www.experimentar.gov.ar/nota.php?id_nota=llamaExpcion1
82
Burbujas inquietas
El arte de pesar sin ser pesado
Las mil y un formas de inflar un globo
El agua que se escapa
La competencia del chorro de agua
Las excntricas formas resbaladizas
Torbellino de bolsillo
Perlas de agua
El buzo de mayonesa
2012-2014
Al ritmo de las molculas

El antienchastre
Supermoko
Una pasta asquerosa
Un huevo sin cscara
Un hielo Seco?
El lquido camalen
Liberen a las burbujas
La fuera invisible
La llama voladora
La luz y los bichos bolita
Los gusanos de la carne
Las mariposas degustan con las patas
Cuidado bacterias trabajando
Las mil y un hormigas

Olores a la carrera
Los signos vitales
Probando reflejos
Veo, veo, qu ves?
83
El poder de tu saliva
Astros movedizos

2012-2014
LISTADO DE RECURSOS WEB PARA CTA

Web
RECURSOS CON LECCIONES Y ANIMACIONES

Descripcin
http://www.perueduca.edu.pe/web/visitante/inicio
http://www.skoool.es/primer_ciclo.aspx?id=38
84
Portal Educativo del Per, organizado por

comunidades y categoras de reas y
niveles, contienen informacin documentos,
animaciones. Videos ,audios y muchos
recursos
Web destinada al apoyo de la enseanza

con muchas aplicaciones animadas y
simulaciones, esta trabajada a manera de
lecciones muy valiosa para el nivel primario
y secundario
Imgenes

El proyecto Biosfera
http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web
/profesor/recursos_animaciones.htm
2012-2014
El proyecto Biosfera tiene como objetivo el

desarrollo de unidades didcticas multimedia
interactivas para las materias de Biologa y
Geologa en la Enseanza Secundaria
Obligatoria y en el Bachillerato.
Eduteka pone a disposicin, centenares de

contenidos formativos e informativos que les
ayudan a enriquecer, con el uso de las TIC,
sus ambientes escolares de aprendizaje.
http://www.eduteka.org/
AULA 21:WEB CIENCIAS

http://www.aula21.net/primera/paginaspersonale
s.htm
Catlogo con referencias de enlaces web de

fsica, qumica, biologa, ciencias Naturales y
recursos didcticos muy completa
Nuestro cuerpo en un "clic"
Aplicacin interactiva para explorar el cuerpo

humano.
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/me
m2007/nuestro_cuerpo_clic/
85

2012-2014
RECURSOS WEBS SIMULADORES

http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/inte LOS AGENTES PATOGENOS
ractivos/recursos/interactivos/biologia/Agentesp SE DEBE RESOLVER QUE ENFERMEDAD
atogenos/inicio.swf
TIENEN LOS AGENTES PATOGENOS
http://www.desdom.net/ND/html/es/galeria.html
http://www.wikisaber.es/Home.aspx
86
Herramientas utilizadas para construccin de

este portal: Jmol es un visor de molculas
gratuito y de cdigo abierto para estudiantes,
profesores e investigadores en qumica y
bioqumica.
ENLACES WEBS EDUCATIVAS
wiki saber es un portal educativo
fundamentado en la enseanza y el
aprendizaje colaborativos. Creado por la
fundacin wikisaber e Intel, Gratuito y
pensado para todos los cursos de enseanza
obligatoria,

2012-2014
Entra en estas pginas si quieres

sorprenderte, divertirte, y encontrar
informacin sobre aspectos curiosos y
extraos de la Ciencia.
http://ciencianet.es/
Pgina dedicada a la actualidad cientfica y

tecnolgica muy interesante para la
indagacin
En 2009, fueron los ganadores el Premio
Almediam al mejor portal de ciencia y
tecnologa.
http://noticiasdelaciencia.com/
BIOGEO_OV
http://web.educastur.princast.es/proyectos/biogeo_o
v/2BCH/B3_METABOLISMO/t33_RESPIRACION/IN
DICE.htm
En esta web podremos encontrar materiales

y recursos para el nivel secundario La gran
mayora de las diapositivas, esquemas y
animaciones PowerPoint
Experimentos de Fsica usando nuevas

tecnologas., se encuentran un kit de
proyectos experimentales de fsica recreativa
http://www.fisicarecreativa.com/libro/exper_propuest
.html
87

2012-2014
Excelente recurso para observar la tabla

peridica y videos de prcticas de laboratorio
reales de todos los grupos de la tabla
peridica, muy recomendada
http://profmokeur.ca/quimica/
Ciencias naturales, biologa y para el nivel
secundario
Aplicaciones de simuladores, guas de
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/inde prctica, fichas de en los diferentes grados
x_biogeo.htm#
http://www.combios.net/
88
Este
buscador
indexa
pginas
relacionadas con recursos educativos:
enciclopedias, universidades, colegios y
webs que tratan sobre educacin

2012-2014
Otros enlaces:
http://personal5.iddeo.es/pefeco/index.html Sitio web que contiene software

de qumica educativa: clculos, tablas peridicas, programas simuladores,
operaciones de laboratorio, etc.
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/quimica/index.html Sitio web que ofrece
contenidos interactivos conceptuales (para utilizar directamente en el aula),
laboratorio virtual para realizar prcticas virtuales, etc.
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/fisica/index.htm Sitio web que ofrece

applets de java, teora y problemas y prcticas en un laboratorio virtual.
http://www.iestiemposmodernos.com/diverciencia Recopilacin de setenta y

dos guiones de prcticas de laboratorio de Fsica y Qumica.
http://galeon.com/ohuertase/index.htm Sitio web dedicado a dar a conocer

las posibilidades de introducir las TIC en una asignatura como Fsica, con
ejemplos prcticos.
http://www.geocities.com/petersonpipe Experimentos sencillos para hacer en

clase y en casa.
http://personal.iddeo.es/romeroa Incluye recursos para la ESO: propiedades

de la materia, tabla peridica, vectores en el plano, etc.
http://eureka.ya.com/mendeleweb Contiene apuntes descargables, software,

imgenes, tabla peridica, applets de qumica interactivos, etc.
http://www.educaplus.org Sitio web con recursos creados con java, html y

flash para la Fsica y la Qumica.
http://www.chemistryandyou.org Qumica de la vida cotidiana.
http://www.librosvivos.net Sitio web de la editorial SM con contenidos

didcticos interactivos muy tiles para reforzar el aprendizaje.
http://www.elmol.net Sitio web de Qumica, ofrece simulaciones, lecciones,

etc.
http://www.quimicayciencias.cjb.net
cantidad de informacin qumica.
http://www.uv.es/~bertomeu/ Sitio Web dedicado a la Historia de la Qumica.
www.lawebdelaquimica.tk Sitio Web dedicado a la Qumica. Contiene datos

sobre los premios Nobel de Qumica, seguridad en el laboratorio y secciones
relacionadas con las distintas reas de la qumica: Bioqumica, Qumica
orgnica, Qumica analtica, Fsico-qumica y Qumica inorgnica; dentro de
ellas se encuentran enlaces a otras pginas relacionadas, datos
interesantes, etc.
http://geocities.com/ciericorp/quimica.htm Programa muy completos y

sencillos para resolver cualquier tipo de problema estequiomtrico, el
programa se llama Qumica Analtica y es gratis, puede ser descargado
desde el enlace anterior, donde aparecen instrucciones para su manejo o
directamente desde el vnculo: http://geocities.com/ciericorp/quimica.zip
89
Teora, problemas resueltos y gran

2012-2014
http://www.telefonica.net/web2/ginesciudadreal/index.html Pgina web de

un profesor de Fsica y Qumica, biologa, Matemticas e Informtica.
Contiene bastantes enlaces interesantes de cada una de estas reas.
http://bit.ly/1yMfzW "Guas multimedia del gammm: Operaciones bsicas en

anlisis qumico, farmacutico y medioambiental". Es un sitio Web dedicado
al estudio de las operaciones de laboratorio: Operaciones bsicas, Material
de uso frecuente, normas de seguridad, etc. Todo acompaado de imgenes
y vdeos explicativos. Es interesantsima.
2.2.
USO DE LABORATORIOS VIRTUALES PARA LA ENSEANZA DE

BIOLOGA
2.2.1. USO DE LABORATORIOS VIRTUALES PARA LA ENSEANZA DE LA

BIOLOGIA
Los laboratorios virtuales son herramientas muy tiles en la
didctica de la biologa para trabajar temas que por razones
diversas no admiten la experimentacin en un laboratorio
escolar. Consisten en simulaciones de actividades prcticas, es
decir, imitaciones digitales de prcticas de laboratorio o de
campo reducidas a la pantalla del ordenador. Resultan de gran
inters para abordar procesos biolgicos en los que la
experimentacin se ve restringida por razones de seguridad,
tiempo, disponibilidad de material, ticas, etc. La simulacin permite reproducirse
estos procesos planteando actividades investigativas a los estudiantes, los cuales
pueden interactuar con el programa.
WEBQUEST: son actividades guiadas y estructuradas de bsqueda de informacin
en Internet que tienen como finalidad la realizacin de una tarea concreta. Para
evitar que los alumnos se pierdan en la red, el profesor selecciona previamente los
enlaces de inters para la actividad que se va a desarrollar (un debate, un pster,
una presentacin, etc).
Algunos ejemplos:
BIOMAS
TERRESTRES
BOT
NICA
DOANA
INSECTOS
CLONACIN
2.2.2 VENTAJAS E INCONVENIENTES DE UN AULA VIRTUAL
90

2012-2014
Tutoriales: Para el diseo de webquest existen tutoriales o plantillas que

facilitan la creacin de las pginas web:
Segn Pontes (2005), algunas de las actividades basadas en el uso de las TIC que
pueden llevarse a cabo en las clases de ciencias son:
- Como herramienta de apoyo a las explicaciones
- Para elaboracin de trabajos de los alumnos
- Para la bsqueda de informacin en Internet o enciclopedias virtuales
- Para desarrollar tareas de aprendizaje a travs del uso de software didctico
especfico de cada materia con simulaciones, experiencias virtuales, cuestionarios
de autoevaluacin.
Estos laboratorios, aplicados a la enseanza secundaria, permiten:
Simular un laboratorio de ciencias que permita solucionar el problema de

equipamiento, materiales e infraestructura de los laboratorios presenciales.
91

2012-2014
Recrear procesos y fenmenos imposibles de reproducir en un laboratorio

presencial e intervenir en ellos.
Desarrollar la autonoma en el aprendizaje de los estudiantes.
Tener en cuenta las diferencias en el ritmo de aprendizaje de alumnos a un
nivel ms profundo de lo que es posible en el laboratorio presencial
(posibilidad de repetir las prcticas o alterar su secuencia, por ejemplo)
Desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas en el uso de las TIC
Desarrollar una nueva forma de aprendizaje que estimule en los estudiantes
el deseo por aprender e investigar.
Incluir sistemas de evaluacin que permitan ajustar las ayudas pedaggicas
a las necesidades de los alumnos
Los laboratorios virtuales son herramientas muy tiles en la didctica de la Biologa
para trabajar temas que, por razones diversas, no admiten la experimentacin en
un laboratorio escolar. Consisten en simulaciones de actividades prcticas, es decir,
imitaciones digitales de prcticas de laboratorio o de campo reducidas a la pantalla
del ordenador. Resultan de gran inters para abordar procesos biolgicos en los
que la experimentacin se ve restringida por razones de seguridad, tiempo,
disponibilidad de material, ticas, etc. La simulacin permite reproducir estos
procesos planteando actividades investigativas a los alumnos, los cuales pueden
interactuar con el programa.
Lamentablemente, son pocos los laboratorios virtuales
existentes en espaol diseados para ser utilizados en la
enseanza secundaria, aunque hay bastantes en ingls
suficientemente intuitivos que pueden suplir esta carencia.
Algunos laboratorios virtuales cuentan con un sistema de evaluacin integrado, es
decir, una base de datos donde quedan registrados los resultados de nuestros
alumnos y nos permiten utilizar directamente esta calificacin. En otros casos la
actividad de los alumnos es evaluada pero no queda registrada, por lo que la nica
forma de acceder a esa informacin es imprimiendo la hoja de resultados. En la
mayora de los casos las actividades son en realidad simulaciones complejas que
permiten un cierto grado de interactividad. La evaluacin depender de la gua de
trabajo que diseemos.
ENLACES PARA AMPLIAR INFORMACIN

EDUCAMADRID
http://www.educa2.madrid.org/educamadrid/serv
icios
PROYECTO
BIOSFERA
http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/
web/
AVERROES
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/red_av
erroes/andared.php3
PORTAL EDUCATIVO CASTILLA-LA MANCHA
http://www.educa.jccm.es/recursos/es?
locale=es_ES
EDUCAREX
92
Portal educativo de la Comunidad de Madrid
Recursos educativos del CNICE
Portal educativo de la Junta de Andaluca
Recursos educativos
Banco
de
recursos
de
la
Junta
de

http://rincones.educarex.es/byg/
PROFES.NET
http://www.profes.net/
SANTILLANA
http://www.santillana.es/
KALIPEDIA
http://www.kalipedia.com/index.html
EDUCARED
http://www.educared.net/
EDUTEKA
http://www.eduteka.org/
RECURSOS
PARA
BIOLOGA
http://www.bioxeo.com/palbioca.htm
ENLACES
A
WEBS
DE
CIENCIAS
http://www.pangea.org/peremarques/wtenatu.ht
m
EL
PROYECTO
BIOLGICO
http://www.biologia.arizona.edu/
RECURSOS
DE
CIENCIAS
http://deciencias.wordpress.com/
WEB
DE
NATURALEZA
EDUCATIVA
http://www.natureduca.com/
EL
CSIC
EN
LA
ESCUELA
http://www.csicenlaescuela.csic.es/
WEBS
CIENCIAS
NATURALES
http://www.aula21.net/primera/cienciasnaturales.
htm
WEBS SOBRE CIENCIAS DE LA TIERRA
http://www.pangea.org/peremarques/pdigital/we
bs/bachcienciastierra.htm
WEB DE JOSE LUIS SNCHEZ GUILLN
http://web.educastur.princast.es/proyectos/bioge
o_ov/2BCH/index_2bch.htm
AULA
VIRTUAL
DE
BIOLOGA
http://www.um.es/molecula/
LIBRO ELECTRNICO DE CIENCIAS DE LA
TIERRA
Y
DEL
MEDIO
AMBIENTEhttp://www.tecnun.es/asignaturas/ec
ologia/hipertexto/00general/Principal.html
AULA
VIRTUAL
DE
GENTICA
http://www.ucm.es/info/genetica/AVG/index.htm
WEB
SOBRE
ASTROBIOLOGA
http://matap.dmae.upm.es/Astrobiologia/Curso_
online_UPC/Inicio2.htm
EJERCICIOS DE BIOLOGA Y GEOLOGA
93
2012-2014
Extremadura
Recursos en red de la editorial S.M.
Recursos de la editorial Santillana
Web de contenidos educativos, herramientas
de gestin y comunicacin
Recursos educativos de la Fundacin
Telefnica
Enlaces, recursos y artculos relacionados
con la integracin de las TIC en la enseanza
de las ciencias
Enlaces a recursos educativos para Biologa
de la pgina BioXeo
Enlaces a webs de ciencias recogidas por
Pere Marques
Recursos
y
actividades
interactivas
relacionadas con la Biologa molecular y
celular la Gentica
Diversos recursos de ciencias disponibles en
el blog de Miguel Vaquero
Portal educativo de Ciencias Naturales
Recursos del CSIC para utilizacin en el aula
Seleccin de pginas web sobre Ciencias
Naturales de aula21.net
Enlaces a webs y
Ciencias de la Tierra
animaciones
sobre
Web
con
numerosas
diapositivas
y
animaciones sobre diferentes temas de
Biologa y Geologa
Apuntes y ejercicios de Biologa
Apuntes sobre Ciencias de la Tierra y del
medio
Ambiente
con
ejercicios
de
autoevaluacin
Prcticas y problemas de Gentica del
Departamento de Gentica de la UCM
Web sobre el origen del universo, la Tierra y
la vida
Web con numerosos ejercicios interactivos de

http://www.colegiosabiduria.com/ejercicos.htm
EDUCASITES
http://www.educasites.net/Softwaresites.htm
TREE
OF
LIFE
PROJECT
http://tolweb.org/tree/phylogeny.html
THE COMPLETE WORK OF CHARLES
DARWIN
http://darwin-online.org.uk/
LA
VENTANA
DE
HOOKE
http://ntic.educacion.es/w3//recursos/bachillerato
/bioygeo/ventana_hook/index.html
LA
VIDA
EN
ACCIN
http://www.onepoint.es/la_vida_en_accion/index.
html
BIOMODEL
http://biomodel.uah.es/
2.3.
2012-2014
Biologa y Geologa
Gua de recursos educativos en red
Web sobre la filogenia y caractersticas de los
principales grupos de seres vivos
La mayor pgina con recursos sobre Charles
Darwin
Contenidos sobre microscopa
Pgina con contenidos para educacin de

personas adultas
USO DE LABORATORIOS VIRTUALES PARA LA ENSEANZA DE

FSICA
2.3.1. USO DE LABORATORIOS VIRTUALES PARA LA ENSEANZA DE FSICA

En la actualidad tenemos diversos Software para simular los fenmenos fsicos. La
ejecucin de trabajo experimental real es muy importante para los estudiantes,
porque fomenta el aprendizaje significativo. Identifican los elementos de los
fenmenos fsicos; se pueden realizar mediciones de las magnitudes que se
encuentra en estudio. Pero, no todos los procesos fsicos se pueden reproducir;
como la fisin y fusin de los ncleos de un tomo; debido que no contamos con los
instrumentos necesarios. La reproduccin de algunos fenmenos fsicos no son
recomendables para los estudiantes.
Actualmente el avance de las tecnologas de informacin y comunicacin ofrece
grandes posibilidades al proceso de aprendizaje en todos los campos del saber. Las
instituciones educativas del Per y del mundo estn produciendo y utilizando
diversos programas para los fines educativos. En fsica principalmente, se viene
aplicando el Moodle y los Applets de Java para realizar las simulaciones de los
fenmenos, con el procesamiento de los datos cuantitativos y elaboracin grficos.
La Universidad del Pas Vasco ha
elaborado el Curso Interactivo de Fsica en
Internet, programa que ha recibido el
Primer Premio en el Concurso Pblico
organizado por el Ministerio de Educacin
y Cultura de Espaa en 1999. Este mismo
trabajo fue seleccionado en el Museo
Miramn Kutxaespacio de la Ciencia (San
Sebastin) el 30 de septiembre de 2000,
por el programa "Fsica en Accin" para
participar en la Semana Europea de la
Ciencia y la Tecnologa 2000, que tuvo lugar en la sede del CERN (Ginebra) en
noviembre del mismo ao. Este programa se encuentra a disposicin de todos los
94

usuarios
en
Internet;
tambin
se
(http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm)
para
computadora que tenga instalado el programa Java.
puede
trabajar
en
2012-2014
descargar
cualquier
El portal http://acer.forestales.upm.es/basicas/udfisica/asignaturas/fisica/default.htm
del Curso de Fsica ofrece animaciones a base de Flash y gif bastante interesantes
que pueden ser empleadas en el aprendizaje de fsica en nivel secundario.
Cualquier docente con dominio del Software libre java o Flash est en capacidad
para elaborar los Applets de Fsica y las animaciones divertidas.
Los recursos virtuales deben ser interesantes que capture la atencin de los
estudiantes y fomente la activacin de sus procesos mentales; para ello se requiere
que estos recursos sean interactivos.
En muchas sesiones de aprendizaje los estudiantes se distraen; pero algunos
programas virtuales son efectivas que plantean retos, premios y estimulan la mejora
de su autoestima de los estudiantes.
Analicemos los siguientes ejemplos:
95

2012-2014
SIMULACIN DE MEDICIN CON CALIBRE

CAPACIDAD: Identifica la medida de algunas magnitudes, utilizando el
calibre.
1. La computadora que est empleando debe contar con el servicio de
Internet.
2. Si no cuenta con el Programa Java; instala antes de iniciar el trabajo.
3. Ingresa
al
portal:
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/unidades/calibre/calibre.htm
4. Al ingresar al portal encontrars la siguiente ventana:
5. Desplazndose a la parte inferior de esta pgina encontrars dos
simuladores de lectura del calibre. Identifica sus principales elementos:
6. Despus de haber identificado la lnea cero y de coincidencia, escriba en
el casillero la lectura correspondiente; luego haga clic sobre el botn

Aceptar; para conocer si la lectura ha sido correcta.
7. En el siguiente esquema; la lnea cero del nonio est entre 5 y 6 de la
barra inferior (amarilla). La ltima lnea del nonio que coincide es el
nmero decimal 6 dcimos con la lnea 11 de la barra inferior (amarilla).
Por lo tanto; la lectura es 5,6 mm.
96

2012-2014
8. Lectura en el calibre hasta el centsimo (dos cifras decimales). La lnea

cero se encuentra entre 2 y 3 mm y la lnea de coincidencia es la que
corresponde a 30 centsimos. Por lo tanto; la lectura correcta es 2,30
mm.
9. Elabore nuevas guas para otros casos.

Bombardeando un blanco mvil
CAPACIDAD: Infiere el punto de lanzamiento del proyectil; comprobando con
el simulador.
Figura 1
del lanzamiento
que seJava).
realiz con estos datos.
1. Ingresa a la pgina indicadaIndica
por elelnmero
docente
(Antes instale
2. Identifica los datos que corresponden al blanco mvil (Convoy) y el Avin
Es el carrito (convoy) que se encuentra escapando del bombardeo.
de donde se soltar la bomba:
Distancia horizontal a que se encuentra el carrito desde la
proyeccin vertical del avin (origen del plano cartesiano), en el
de partida
del bombardero
= (Convoy)
xc
Vmomento
= Velocidad
constante
del carrito
en la misma
c
97
direccin
deldonde
avin.se lanzar la bomba que debe impactar
Mvil, de
en el Convoy. EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
En este cuadro se observar la variacin del avance
horizontal
del avin.
Altura
constante
que mantiene el avin
V(bombardero)
= Velocidad constante del
A

2012-2014
3. Cmo funcionan los botones de control?
Al hacer clic sobe el botn

, se obtiene una nueva situacin o evento
de lanzamiento con datos nuevos.
Al activar el botn
, tanto el avin como el convoy inician el
movimiento hacia la derecha.
Al hacer clic sobre el botn
, el avin suelta el proyectil que sale con
la misma velocidad horizontal (Vx = VA) del avin.
El botn
, se utiliza para suspender momentneamente el
desplazamiento de los mviles.
El botn
, restablece el movimiento del avin y del convoy.
El botn
, sirve para hacer avanzar a los mviles paso a paso. Se
emplea para obtener exactamente el punto de lanzamiento del proyectil,
controlando el avance horizontal (XA) del avin desde donde se lanzar la
bomba.
4. De acuerdo a los datos que aparecen en el cuadro similar a la Figura 1,
halla la posicin del lanzamiento, calculando el tiempo que demora el
proyectil en descender hasta impactar en el convoy (t), el tiempo de
alcance (ta) y la distancia avanzada por el avin (XA)
XC
2Y
ta
t
X A V A (t a t ) ;
;
y
V A VC
9,81
por lo tanto, el punto de lanzamiento ser (XA; Y)
5. Despus de haber hallado el valor de X A, controla adecuadamente el
movimiento del avin hasta lograr dicho valor para lanzar la bomba.
98

2012-2014
6. Si el lanzamiento es desde la posicin correcta, el proyectil impactar en

el convoy, caso contrario vuelva a intentar.
Lanzamiento correcto (Situacin final)
7. Explica, por qu se pueden utilizar las frmulas propuestas en el paso
4?
8. De qu otra manera se puede calcular la posicin correcta del avin
para el momento del lanzamiento?
Y = altura
Punto de
lanzamien
to (XA; Y)
Trayectoria
semiparabli
ca del
proyectil
XA = 169,5 m
9. Efecta 4 lanzamientos ms y registra los datos en la siguiente tabla:

Lanzamiento
1
2
3
4
5
Del
Blanco
(Convoy)
V (m/s)
Xc(m)
= VC
427,2 24,2
Del Avin
Bomba
Avin
Altura = V (m/s)
XA = punto de
t
ta
Y (m)
= VA
lanzamiento
224,8
70,8
6,77 9,17 169,5
10. Los datos se pueden procesar simultneamente en el Microsoft Excel

(ingrese los datos con el numrico).
=RAIZ(2*E6/9,8)
99
=C6/(F6-D6)
=F6*(H6-G6)

2012-2014
2.4. USANDO SIMULADORES

2.4.1. SIMULADORES EDUCATIVOS.- Son objetos de aprendizaje que mediante
un programa de software, intentan modelar parte de una rplica de los fenmenos
de la realidad y su propsito es que el usuario construya conocimiento a partir del
trabajo exploratorio, la inferencia y el aprendizaje por descubrimiento.
2.4.2. DESARROLLO DE SESIONES POR DISCIPLINA (FSICA, QUMICA Y
BIOLOGA) CON INCORPORACIN DE MATERIALES DIGITALES.
El simulador permite al estudiante aprender de manera prctica, a travs del
descubrimiento y la construccin de situaciones hipotticas. Un simulador tiene la
ventaja de permitirle al estudiante desarrollar la destreza mental o fsica a travs de
su uso y ponerlo en contacto con situaciones que pueden ser utilizadas de manera
prctica. Si son usados en trabajo colaborativo, estimulan el trabajo en equipo al
estimular la discusin del tema.
100

2012-2014
Los simuladores son un recurso virtual donde se observa experimentos a travs de

grficas y acciones directas. La simulacin educativa se basa en el objetivo de
enseanza-aprendizaje centrado en el "saber hacer" y aprender con la
computadora, utilizando el laboratorio virtual, el cual permite a docentes y
estudiantes tener acceso a una valiosa herramienta educativa y haciendo en forma
ldica la experimentacin y construccin de aprendizajes.
Los simuladores pueden ser aplicados con un enfoque constructivista, por
descubrimiento guiado para conseguir aprendizajes significativos.
Los simuladores son un recurso virtual donde se observa experimentos a travs de
grficas y acciones directas. La simulacin educativa se basa en el objetivo de
enseanza-aprendizaje centrado en el "saber hacer" y aprender con la
computadora, utilizando el laboratorio virtual, el cual permite a docentes y
estudiantes tener acceso a una valiosa herramienta educativa y haciendo en forma
ldica la experimentacin y construccin de aprendizajes.
Los simuladores pueden ser aplicados con un enfoque constructivista, por
descubrimiento guiado para conseguir aprendizajes significativos.
Los conceptos presentados a continuacin tienen como objetivo definir qu es un
simulador por computadora, y qu tipos de simuladores virtuales hay para ciencias.
2.4.3. SIMULADORES POR COMPUTADORA

La simulacin de fenmenos naturales a travs de una computadora es hoy una de
las actividades cientficas ms usadas. Por ello conviene que
los estudiantes de los Centros Pilotos de Educacin a Distancia
del Proyecto Huascarn se familiaricen con ella.
El uso educativo de las simulaciones por computadora
(programas especficos, applets1, Shockwave, etc.) tiene como
misin proporcionar la interaccin entre estudiante, rea de
conocimiento y proceso de aprendizaje. La computadora
permite confirmar predicciones experimentalmente, mediante la
simulacin de situaciones de la realidad concreta creada a partir de unas
determinadas condiciones iniciales, y mediante el manejo de las variables que
intervienen en el mismo.
La simulacin de fenmenos naturales tiene aplicaciones muy importantes en todas
las ramas del saber. En fsica, por ejemplo, la simulacin permite el anlisis de
movimientos (estudio cinemtico y dinmico), la representacin de trayectorias, la
descripcin de fenmenos fsicos, la formacin de imgenes en ptica geomtrica,
la visualizacin de fenmenos ondulatorios, el diseo de circuitos elctricos y
electrnicos, etc.
2.4.4. TIPOS DE SIMULADORES
Hay, al menos, tres maneras de simular procesos usando herramientas digitales:
El primer tipo de herramientas est
constituido por entornos abiertos donde
uno puede generar sus propias
simulaciones de fenmenos naturales.
Un
ejemplo es el programa
Micromundos
(http://www.micromundos.com),que
101

2012-2014
permite a profesores y estudiantes usar las matemticas (geometra) para crear y

explorar modelos interactivamente.
El segundo tipo lo constituyen los Shockwave o applets, programas disponibles
en Internet y que abordan simulaciones muy concretas de una manera rpida y
verstil.
Los Shockwave son simulaciones dinmicas
sencillas que permiten interactividad. En la
coleccin de simuladores encontramos
la
simulacin Corriente elctrica con Shockwave,
con la que podemos simular que introducimos
un imn por el centro de un anillo, lo cual genera
una corriente elctrica, y al sacar el imn vuelve
a generarse corriente elctrica, pero en sentido
contrario a la anterior; y al quedarse quieto el imn, se interrumpe la corriente
elctrica. Pueden verse muchos otros similares para la enseanza de la fsica.
El tercer tipo de programas de simulacin corresponde a aplicaciones ms o
menos
sofisticadas que
abordan reas o
temas
amplios (por ejemplo, la
ptica
geomtrica,
la
electrnica, etc.). Como son
los que simulan laboratorios
de ciencias y que son muy
verstiles y tiles. Con el
Laboratorio
Virtual
de
Electromagnetismo
(http://colos.fcu.um.es/LVE/Ind
ex.htm),
por ejemplo, se
puede preparar prcticas de
electromagnetismo; esto es
especialmente
til
en
situaciones
potencialmente
peligrosas en un laboratorio real. Pero una simulacin con computadora no debe
sustituir, si es posible, a un experimento hecho en el laboratorio con materiales e
instrumentos reales.
2.4.5. SIMULADOR DE FISICA
El uso de simuladores virtuales contribuye a la mejora de la enseanza de la fsica.
Es un recurso didctico de gran poder motivador, que debe usarse de forma
complementaria con las distintas estrategias metodolgicas que los y las docentes
hemos venido utilizando (trabajo experimental, resolucin de problemas, etc.).
Los diferentes temas o unidades didcticas de la fsica se estudian por medio de
varias lecciones interactivas, que tratan los principales
aspectos del tema susceptibles de ser abordados por
medio de simulaciones virtuales.
Cada leccin interactiva integra experiencias virtuales,
simulaciones asistidas por ordenador con indicaciones
sobre su funcionamiento y un programa de actividades
sobre la misma. Esto exige interactuar con las
simulaciones, as como aplicar los conocimientos
102

2012-2014
adquiridos por medio de un mdulo terico, que nos ofrece la informacin necesaria
para resolver las actividades y adquirir los conocimientos de cada leccin. Cada
una de ellas incluye una autoevaluacin o "papa caliente" (Hot Potatoes) adecuada
para comprobar los conocimientos adquiridos, junto con textos sobre las relaciones
ciencia, tecnologa, sociedad y medio ambiente, la historia de la ciencia y la
biografa de cientficos relacionados con cada una de las unidades didcticas.
Con este programa de simulacin se puede, entre otras muchas cosas:

Crear objetos dibujando crculos, bloques y polgonos.
Medir la longitud, el tiempo, la velocidad, la aceleracin, la fuerza, la energa, la
cantidad de movimiento, etc., tanto en forma numrica como grfica.
Introducir cuerdas, muelles, amortiguadores, poleas, canalizaciones y motores.
Variar la resistencia del aire, la elasticidad, la fuerza de rozamiento, la gravedad,
etc.
Modificar las caractersticas de los distintos materiales: color, masa, densidad,
carga elctrica, etc.
Recoger los resultados en forma tabular para tratarlos matemticamente con otros
programas para realizar clculos y grficas.
Este programa permite, pues, un enfoque constructivista del aprendizaje donde el
alumno puede contrastar sus hiptesis a travs de una experimentacin virtual.
Interactive Physics es un programa comercial pero puede conseguirse una versin
de demostracin gratuita que permite crear simulaciones como las descritas sin
ninguna limitacin, excepto que stas no pueden guardarse en disco. Esto no
impide que se pueda trabajar ampliamente para comprobar su efectividad. La
pgina Web del programa en castellano es:
http://www.interactivephysics.com/spanish/
103

2012-2014
OTROS ENLACES:
En estos enlaces puede encontrar actividades simuladas de fsica: cada
libre, poleas, termodinmica, electrosttica, electromagnetismo y otros.
http://www.sc.ehu.es/sbweb/index.htm
http://www.ucm.es/info/termo/laboratorio.html
http://fisica2000.maloka.org/index.htm
http://physicsweb.org/Tiptop/Vlab/VLAB.htm
http://www.unalmed.edu.co/~daristiz/index.shtml
http://members.es.tripod.de/pefeco/index.htm
http://home.a-city.de/walter.fendt/phs/phs.htm
http://www.fisicarecreativa.com/index.htm
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/fisica/index.htm
http://www.educasites.net/fisica.htm
http://monet.physik.unibas.ch/%7Eelmer/index.htm
http://colossrv.fcu.um.es/ondas/cursoondas.htm
104

2012-2014
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EMPLEANDO SIMULADORES
SIMULACION DE LLUVIA ACIDA

1. Referencia:
Estrategia Didctica Cul es el efecto del oxgeno del aire sobre los
metales y los no metales?
2. Ubicacin en el programa:
Qumica I Unidad 2. Oxgeno, componente activo del aire
Aprendizajes que apoya:
Explicar el fenmeno de lluvia cida y sus consecuencias
mediante las reacciones de sntesis de xidos cidos.
Incrementar habilidades y destrezas tales como la observacin, el
anlisis y la sntesis en la resolucin de problemas experimentales.
3. Propsito de la actividad experimental
Establecer similitudes entre una situacin experimental y la realidad, acerca
de los efectos de los xidos no metlicos producidos por el hombre y la
naturaleza.
4. Introduccin (para el alumno).
5. Pregunta generadora
:Qu forman los xidos de los no metales al reaccionar con el agua?De
qu forma se producen los xidos de los no metales en la naturaleza?De
que forma produce el hombre los xidos de los no metales?Cul sera el
efecto de los xidos no metlicos producidos por el hombre?
6. Diseo experimental
7. Recopilacin de resultados
Describir lo que ocurre al agregar el cido al carbonato y qu ocurre con el
indicador.
105

2012-2014
8. Anlisis de resultados
A que se deben los cambios que sufre el carbonato de calcio al agregar El
cido?
Qu se produce? Escribir la reaccin.
Qu indican los cambios en el color del indicador?
Por qu no se colorean todas las gotas al mismo tiempo?
9. Conclusiones:
Imagina que el corcho y la lata representan a una fbrica que est rodeada
por un poblado, en donde las gotas son las nubes llenas de agua que flotan
sobre l. Qu podras concluir acerca del fenmeno observado?
10. Reflexin
a) Utilizando el simulador anterior, elabora un diagrama de bloques que
permita entender el problema de la lluvia cida.
b) Describir las causas y efectos de la lluvia cida
Referencias (bibliografa, revistas, direcciones electrnicas, etc.)
www.facilita.com.mx/galileo_redescolar/Ecosisetmas/ecosis.ex
Material audiovisual
A medida que la tecnologa avanza, el material audiovisual tiene un papel cada vez
ms importante para el aprendizaje y la enseanza de ciencia y tecnologa, ya que
mejora los espacios para el aprendizaje.
A continuacin se muestra los sitios web recomendados en el fascculo de Rutas de
aprendizaje del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente general disposicin algunas
direcciones de pginas electrnicas con herramientas virtuales que servirn de
apoyo para fortalecer las capacidades como docente y el trabajo con los
estudiantes.
1.
FONDO DE
DESARROLLO DE LA
EDUCACION PERUANA
http://www.perueduca.pe/
106

2012-2014
2. LA MAIN A LA
PATE
http://www.fondationlamap.org/
3. INDAGALA
http://www.indagala.org/
4. PAKA PAKA El
poder de la
imaginacin
http://www.pakapaka.gob.a
r/
5. UN LUGAR EN EL
ESPACIO
http://spaceplace.nasa.gov
/sp/
107

2012-2014
6. PRINCIPIA
CENTRO DE
CIENCIA
http://www.principiamalaga.com/p/
7. EDUCAR
http://ciencia.educ.ar/
SOFTWARE RECOMENDADO PARA CIENCIAS

A continuacin te brindamos una breve referencia de programas que contribuyen al
aprendizaje de la ciencia.
Modellus
Este programa permite al usuario disear, construir, explorar y simular un fenmeno
fsico a partir de un modelo matemtico interactivo. La simulacin tiene lugar en su
aspecto temporal (evolucin en el tiempo) y matemtico (clculo de valores). La
interfaz con la que trabaja el usuario ofrece un entorno muy amigable, basado en
ventanas que renen o muestran informaciones concretas.
Scilab
Programa de clculo numrico que permite realizar operaciones con clculos
matriciales, polinomios, ecuaciones lineales y diferenciales, as como graficar
funciones en 2D y 3D, adems de programar sus propias funciones. Es un software
que permite conocer y experimentar con el uso de variables y practicar
programacin. Utilizando algunos comandos bsicos de este programa, y a travs
del modelado numrico, se pueden resolver muchos problemas de fsica.
Physion
Es un software de simulacin de la fsica en 2D. Sirve para crear fcilmente una
amplia gama de simulaciones fsicas interactivas y de experiencias educativas. Es
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especialmente til, ya que nos puede servir como un laboratorio de fsica virtual con
el cual demostrar, en el aula, algunos conceptos bsicos de la fsica.
Chemistry Assistant
Software para el clculo rpido del peso molecular de los compuestos por entrada
simple de la frmula qumica. Sustituye los smbolos de los elementos con su peso
atmico. Traduce los textos, con smbolos de los elementos qumicos o sin ellos, en
una expresin matemtica y los calcula. Adems, incluye funciones para el anlisis
estadstico, la solucin de la ecuacin cuadrtica, constantes fsicas, y para
preparar soluciones.

NUEVA PRCTICA

Elaborar una gua de trabajo utilizando simuladores para promover aprendizajes
significativos en ciencias.
Elabore una sesin de aprendizaje utilizando algunos recursos virtuales para la
enseanza de la biologa, qumica o fsica.
Estimado maestro (a) con la mayor sinceridad del caso te pido que desarrolles
la siguiente ficha de meta cognicin:
Qu me gusto ms del

pedaggica?
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en clase?
Qu compromisos asumo
a partir de ahora para
promover
aprendizajes

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GLOSARIO DE TRMINOS
1. LABORATORIO VIRTUAL.- es un sistema informtico que pretende simular el

ambiente de un laboratorio real.
2.- SIMULADOR.- es una mquina que reproduce el comportamiento de un
sistema en ciertas condiciones, lo que permite que la persona que debe manejar
dicho sistema pueda entrenarse.
3.- SIMULADORES.- son maquinas con partes mecnicas o electrnicas y partes
virtuales que le ayudan a simular la realidad.
4.- SIMULADORES EDUCATIVOS.- Son objetos de aprendizaje que mediante un
programa de software, intentan modelar parte de una rplica de los fenmenos de
la realidad y su propsito es que el usuario construya conocimiento a partir del
trabajo exploratorio, la inferencia y el aprendizaje por descubrimiento.
5.- ANIMACION: Es un proceso utilizado para dar la sensacin de movimiento a
imgenes o dibujos o a otro tipo de objetos inanimados (figuras de plastilina, por
ejemplo). Se considera normalmente una ilusin ptica. Existen numerosas tcnicas
para realizar animacin que van ms all de los familiares dibujos animados. Los
cuadros se pueden generar dibujando, pintando o fotografiando los minsculos
cambios hechos repetidamente a un modelo de la realidad o a un modelo
tridimensional virtual; tambin es posible animar objetos de la realidad y actores.
Entre los formatos de animacin (o que soportan animacin) se encuentran el GIF,
el SWF (animacin flash), etc.
6.- DIGITAL: Puede designar a cualquier cosa relativa a los dedos.
7.- HIPERTEXTO: Es una herramienta de software con estructura no secuencial
que permite crear, agregar, enlazar y compartir informacin de diversas fuentes por
medio de enlaces asociativos. La forma ms habitual de hipertexto en informtica
es la de hipervnculos o referencias cruzadas automticas que van a otros
documentos (lexas). Si el usuario selecciona un hipervnculo, el programa muestra
el documento enlazado.
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8.- INTERACTIVIDAD: Es un concepto ampliamente utilizado en las ciencias de la

comunicacin, en informtica, en diseo multimedia y en diseo industrial.
Interactivo Dicho de un programa que permite una interaccin a modo de dilogo
entre ordenador y usuario. En su campo de aplicacin suele hablarse de tres
niveles de comunicacin:
No interactiva, cuando un mensaje no se relaciona con otro previo.
Reactiva, cuando un mensaje se relaciona nicamente con el previo

inmediato.
Interactiva, cuando un mensaje se relaciona con una serie de elementos

previos.
9.- SIMULACIN. Es una tcnica numrica para conducir experimentos en una

computadora digital. Estos experimentos comprenden ciertos tipos de relaciones
matemticas y lgicas, las cuales son necesarias para describir el comportamiento
y la estructura de sistemas complejos del mundo real a travs de largos perodos".
LA ALFABETIZACIN CIENTFICA: NECESIDAD O UTOPA?

Pedro Caal
Universidad de Sevilla
La alfabetizacin cientfica tiende a valorarse en la actualidad no slo como algo
deseable o conveniente sino como una autntica necesidad general y un derecho
de toda la poblacin. Considerada como proceso de desarrollo cultural (personal y
social), la asimilacin de las perspectivas cientficas se percibe como un valor
positivo en la educacin de cualquier sujeto, al proporcionar conceptos,
procedimientos y actitudes imprescindibles para una aproximacin racional y
efectiva a las cosas, procesos y problemticas de la realidad material. Formara
parte por ello, junto a otras dimensiones culturales, del patrimonio de la humanidad
y toda persona debera tener la posibilidad de desarrollarse en ese sentido. Se
trata de una utopa?
Es evidente que la alfabetizacin cientfica no es un proceso espontneo que pueda
producirse en alguien por simple inmersin en la cultura comn de nuestra
sociedad. La perspectiva de la ciencia no es ms que una de las diversas
componentes del saber disponible, y se trata de un sector cultural extenso,
complejo y recientemente desarrollado, en relacin a otros, y por ello an
escasamente asimilado e integrado en el conocimiento compartido de la poblacin.
El proceso de enculturacin cientfica depende en gran manera, por todo lo anterior,
de la actuacin de las instituciones educativas y de los medios de comunicacin
social.
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Reconociendo la enorme incidencia actual y potencial de la televisin, la prensa y

otros medios de comunicacin en la alfabetizacin cientfica, con las que guardan
relacin las aportaciones de Perales, Vilches y Sierra (2004) y de JimnezAleixandre (2004) en este mismo monogrfico, este trabajo se circunscribe al
terreno de la reflexin didctica sobre los procesos educativos de alfabetizacin
cientfica escolar, en los que tambin se centra la aportacin de Marco-Stiefel(2004)
en este monogrfico, tratndose en nuestro caso de esclarecer la ndole de los
principales obstculos que encuentran dichos procesos y las posibilidades de
superacin de los mismos. El carcter de reflexin general de este artculo,
retomando numerosas aportaciones ya clsicas y de uso general en el mbito de la
didctica de las ciencias actual, nos ha llevado a evitar en lo posible la reiteracin y
profusin de citas bibliogrficas, por lo que stas se han restringido a las que
hemos credo imprescindibles. La exposicin se ha organizado en torno a una serie
de interrogantes encadenados, que se inicia con una cuestin previa a esclarecer.
Quines participan en el proceso de alfabetizacin cientfica escolar?
Dicho de otra forma, la alfabetizacin cientfica de los alumnos que corresponde a
los centros escolares es algo que afecta exclusivamente a los enseantes
especialistas en ciencias o, por el contrario, todo el profesorado de cualquier
especialidad y nivel debera tener alguna formacin especfica para contribuir a la
misma?
Dada nuestra aceptacin de la perspectiva cientfica como un elemento
imprescindible de la cultura contempornea, nos inclinamos decididamente hacia la
segunda opcin. De la misma manera, por ejemplo, que todo el profesorado debe
tener una cierta formacin lingstica bsica en el idioma materno, hablado y
escrito, que le permita apoyar o, al menos, no obstaculizar el progreso en el
dominio del mismo por el alumnado, de esa misma forma, tambin todo profesional
de la educacin debera poseer la formacin bsica necesaria para poder realizar
alguna contribucin efectiva a la alfabetizacin cientfica de la poblacin. Pues la
interaccin con otras personas y con la realidad que se establece bajo perspectivas
cientficas, para llegar a conocer, comprender y actuar en forma racional y til,
conlleva el aprendizaje generalizado de las bases del cdigo particular de la
ciencia, provisto de conceptos y procedimientos especficos, cuyo dominio nos
proporciona la posibilidad de una adecuada comunicacin con y acerca de la
naturaleza y los procesos materiales.
La alfabetizacin cientfica afecta, pues, en cierta forma, al conjunto de la educacin
escolar y a la totalidad de la cultura bsica del ciudadano (Gil y Vilches 2001;
Vilches y Gil, 2003), como una de las componentes principales de la misma. Por
tanto, el analfabetismo cientfico debe valorarse en forma tan negativa, al menos,
como el analfabetismo lingstico. Y es obvio, si se aceptan las anteriores
consideraciones, que ningn sector o proporcin del profesorado debera
mantenerse al margen de las finalidades esenciales de la alfabetizacin cientfica o
realizar una labor de apoyo a puntos de vista que rechacen, implcita o
explcitamente, los planteamientos cientficos sobre las cosas y procesos de la
realidad material1.
El que todo el profesorado deba estar implicado, en mayor o menor medida, en la
alfabetizacin cientfica de los escolares, exige la puesta en marcha de actuaciones
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que proporcionen una formacin bsica, en este sentido, al conjunto de los

docentes. Pero ello no es bice para que los enseantes de las reas ms
relacionadas con las ciencias (las relativas al conocimiento del medio en infantil y
primaria y las de disciplinas cientficas de secundaria y universidad) disfruten de
una preparacin ms amplia y un papel ms relevante y especfico en este sentido.
Habr que prestar adems una especial atencin a la formacin y actuacin en este
campo del profesorado universitario de las facultades de ciencias y de ciencias de
la educacin, dada la trascendencia de su funcin como formadores del
profesorado de infantil, primaria y secundaria.
La alfabetizacin cientfica es una opcin antagnica o contrapuesta a
otras?
En trminos generales, se debe considerar que no es as. La cultura personal o
social no suele estar constituida, ni es conveniente que as sea, por un conjunto de
subestructuras culturales aisladas en compartimentos estancos y parcial o
totalmente enfrentadas o excluyentes. Podemos comprobar que las componentes
artstica, literaria, deportiva, gastronmica o cientfica de la cultura actual, por
ejemplo, tienden a establecer relaciones mutuas y a ir conformando en su
desarrollo un saber integrado, en cierta medida, y bastante coherente2. Es
indicadora, en este sentido, la aportacin de la epistemologa de las ciencias, en su
esfuerzo por eliminar tpicos y barreras injustificadas en la comparacin entre la
actividad cientfica y otros campos como el artstico, al poner de manifiesto la
importancia de la creatividad, la sensibilidad y la afectividad en el terreno de la
investigacin cientfica.
De hecho, tan slo se registran situaciones de confrontacin entre el saber
cientfico y otros saberes culturales cuando coexisten conjuntos de conocimientos
con desarrollo independiente y que resultan antagnicos, al aportar concepciones
irreconciliables sobre unas mismas parcelas de la realidad. Algo que tan slo se
produce entre algunos aspectos del conocimiento cientfico y del conocimiento ms
comn entre la poblacin, incluyendo determinadas ideas cotidianas y creencias
mgicas y religiosas.
Uno de los rasgos ms especficos de la actividad y el conocimiento cientfico,
frente al saber cotidiano y las creencias mgicas y religiosas, es la exigencia de
mecanismos de evaluacin y de correccin interna de todas las proposiciones que
formula, que han de ser sometidas a la comprobacin de su coherencia terica y de
su validez emprica para comprender y prever el funcionamiento de la realidad.
Esta revolucionaria modalidad de pensamiento y de actuacin se ha ido abriendo
camino pese al poder y resistencia del saber tradicional, las creencias irracionales y
el argumento de autoridad. La historia de la ciencia es la de una confrontacin
permanente con determinados cuerpos de conocimiento anteriores (y con las
instituciones que los defienden), cuya validez pone en duda y trata de ajustar a la
realidad. Un enfrentamiento de gran amplitud y dureza, que ha ido experimentando
cierta reduccin en algunas regiones3, en la medida en que ha ido variando el
reparto de poder entre los sectores enfrentados y las instituciones democrticas
han permitido dar cauce al avance de la aceptacin social de los nuevos
conocimientos aportados por la ciencia y al rechazo a la imposicin autoritaria de
creencias irracionales.
Pese a este tipo de conflictos, de gran importancia pero centrados principalmente
en el binomio ciencia-tradicin mgica o religiosa4, es patente que la perspectiva
cientfica resulta compatible y complementaria con el resto de las componentes
culturales y que el proceso de interrelacin progresiva del saber que se est
produciendo, pese a todo, debe permitir acceder a medio plazo a un nuevo
humanismo integrador, como argumentan Gil y Vilches (2004) en este monogrfico.
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Cules son los obstculos bsicos en la alfabetizacin cientfica?

A pesar de ser compatible, epistemolgicamente, con el conjunto del saber
humano, con las excepciones antes reseadas, el avance y plena integracin de la
visin cientfica sobre el mundo encuentra numerosas dificultades y obstculos,
hasta el punto de dar pi a la duda de si esta pretensin se sita o no en el terreno
de las utopas.
Algunas de esas dificultades actuales se encuentran en el propio desarrollo de las
ideas e investigaciones relativas a la alfabetizacin cientfica, planteando la
necesidad de avances en la construccin terica del propio conocimiento sobre
dicho proceso alfabetizador, en todos sus extremos. Hay progresos apreciables,
pero quedan muchos problemas y derivaciones conceptuales por investigar.
Tambin es evidente la necesidad de avanzar, paralelamente a lo anterior, en el
terreno metodolgico, con el desarrollo y validacin de instrumentos de estimacin
de niveles de alfabetizacin cientfica de sujetos o colectivos determinados, algo
imprescindible, por una parte, desde una perspectiva constructivista del proceso de
alfabetizacin cientfica y, por otra, para el avance de la investigacin en este
dominio.
Adems, el desarrollo de iniciativas de alfabetizacin cientfica en la educacin
conlleva sin duda difciles cambios de orientacin y de estrategias didcticas en la
enseanza relacionada con las ciencias que es habitual en los centros educativos
de todos los niveles, lo que implica asimismo importantes innovaciones en la
formacin inicial y en ejercicio del profesorado.
Por ltimo, no en importancia, la actual pujanza y fuerte competencia del
pensamiento de base irracional constituye otro de los principales obstculos a
considerar. En lo que sigue se analiza cada uno de ellos.
La estimacin de niveles de alfabetizacin cientfica
La definicin y determinacin de niveles de alfabetizacin cientfica constituye en la
actualidad, como hemos manifestado anteriormente, una necesidad urgente. Y
aunque se dispone ya de algunas aportaciones sugerentes al respecto, que se
describen brevemente en este apartado, es patente que no se cuenta an con unos
criterios y una metodologa bien establecidos para estimar el grado de dicha
alfabetizacin en un sujeto o segmento social concreto.
Determinar los logros de la alfabetizacin cientfica en escolares, estudiantes
universitarios, profesores o muestras de la poblacin, en general, es algo que lleva
inmediatamente a precisar qu se pretende con la alfabetizacin cientfica y qu
aspectos pueden ser indicadores de su progreso.
As pues, en qu sentido se entiende usualmente el desarrollo de la alfabetizacin
cientfica escolar? Aunque es comn que este proceso alfabetizador se vincule
estrechamente al desarrollo del currculo escolar de ciencias, existe tambin
bastante coincidencia en la idea de que su progreso no radica principalmente en el
simple aumento cuantitativo del saber acadmico del sujeto en las disciplinas de
ciencias. Se considera, ms bien, que el avance de la alfabetizacin cientfica exige
cambios cualitativos de importancia en la formacin cientfica escolar. As, se
argumenta asiduamente que esta formacin slo estar adecuadamente orientada
en el sentido alfabetizador si persigue la funcionalidad de los aprendizajes del
sujeto, para que ste pueda hacer uso de ellos en los distintos contextos
vivenciales. Algo que apunta mucho ms all del alcance restringido, casi
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exclusivamente acadmico y efmero, de gran parte de los aprendizajes escolares

habituales en relacin con las ciencias.
El requisito de funcionalidad conduce a la caracterizacin de la persona en vas de
alfabetizacin cientfica como aquella que va haciendo suyos algunos
conocimientos (experiencias, conceptos, procedimientos y actitudes) que le
proporcionan un cierto nivel de autonoma intelectual y de actuacin en su
desenvolvimiento cotidiano, en relacin con situaciones, contextos y problemticas
ante las que necesite o desee encontrar respuestas y pautas de conducta fiables y
de eficacia contrastada empricamente.
De acuerdo con lo anterior, es claro que la validez de un instrumento metodolgico
para estimar el grado de alfabetizacin cientfica funcional de un individuo o
colectivo depender principalmente de dos factores: a) una adecuada seleccin,
formulacin e hiptesis de progresin de los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que puedan caracterizar la evolucin del saber en
el proceso de alfabetizacin cientfica y b) un diseo de las situaciones-test
planteadas en los instrumentos de evaluacin que resulte vlido para estimar los
niveles de funcionalidad de tales conocimientos de cada sujeto o colectivo para
entender los problemas abordados y para poner en juego esquemas de actuacin
adecuados para el tratamiento de los mismos en cada caso.
Al analizar aportaciones concretas en esta lnea, menciona Marco-Stiefel (1997,
2000) algunos estudios cuantitativos dirigidos a la medida del nivel de alfabetizacin
cientfica de los ciudadanos en USA (Durant, Evans y Thomas, 1989; Krieger,
1989), trabajos que revelan, en primer lugar, que siendo alto el inters de esta
poblacin americana por los temas cientficos, el conocimiento efectivo de los
mismos apenas supera el 7% de la muestra. Destaca, por otra parte, que el estudio
de los niveles de alfabetizacin cientfica se suele centrar en la evaluacin del
conocimiento de los sujetos sobre determinados aspectos, principalmente: las
normas y mtodos de la ciencia, los conocimientos cientficos, las actitudes hacia la
ciencia como organizacin y el inters por la ciencia.
Pero ya hemos mencionado que la evaluacin de niveles de alfabetizacin cientfica
no se puede limitar a establecer el grado de conocimiento ms o menos terico de
los sujetos sobre aspectos como los sealados en el prrafo anterior, sino ms bien
a explorar qu uso de ellos es capaz de hacer cada persona en situaciones
relacionadas con sus vivencias cotidianas. En este sentido, resultan interesantes y
positivos algunos planteamientos del Proyecto PISA, cuyas caractersticas
generales se resumen en un reciente trabajo de Domnech (2003), y sobre el que
existe abundante documentacin en Internet.
PISA es un proyecto a medio plazo que realiza un estudio comparado de los niveles
de aprendizaje, en ciencias y otras reas curriculares, entre escolares de quince
aos de todo el mundo y que presenta algunas caractersticas que es preciso
destacar:
a. Las preguntas relativas a las ciencias que se plantea a los alumnos hacen
siempre referencia a situaciones de la vida real, en correspondencia con el mundo
natural y con los cambios que la actividad humana produce en l.
b. Con esas cuestiones se trata de estimar la capacidad de los escolares en
relacin con tres objetivos principales de la alfabetizacin cientfica:
utilizar los conocimientos cientficos personales en la identificacin de problemas y
en la obtencin de conclusiones a partir de pruebas,
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2012-2014
criticar las afirmaciones de otros basndose en dichas pruebas y distinguir entre

una mera opinin y una evidencia apoyada en pruebas concretas.
c. Para ello, este proyecto:
selecciona unos contextos situacionales,
ubica en ellos las tareas de evaluacin que realiza,
centra dichas tareas de evaluacin en un conjunto concreto de conceptos y de
procesos cientficos y
elige dichos conceptos y procesos siguiendo unos criterios prefijados y
debidamente justificados.
Todos estos planteamientos del proyecto se ajustan muy bien a los fines de la
alfabetizacin cientfica, por lo que puede considerarse que PISA est
desarrollando, de hecho, una sugestiva propuesta metodolgica para la evaluacin
de niveles de alfabetizacin cientfica.
Es preciso insistir, no obstante, en la necesidad de un mayor progreso de esta lnea
de investigacin, sobre todo en lo que se refiere a la puesta a punto de
instrumentos de evaluacin dirigidos a sectores concretos de la poblacin y a la
obtencin y comparacin de resultados correspondientes a muestras muy diversas,
pero susceptibles de ser analizados con planteamientos tericos y metodolgicos
que resulten semejantes y aseguren la posibilidad de anlisis y de conclusiones que
sean bsicamente homogneos y comparables entre s.
En ese sentido de perseguir la concrecin de avances tericos que permitan un
cierto nivel de generalizacin en este campo de estudio, Marco-Stiefel (2000)
menciona aportaciones (Editorial, 1995; Martn Municio, 1998) que plantean la
posibilidad de distinguir entre tres niveles o modalidades generales de
alfabetizacin cientfica:
1. Alfabetizacin cientfica prctica. Permitira a los sujetos utilizar sus
conocimientos en situaciones comunes de la vida diaria.
2. Alfabetizacin cientfica cvica. Permitira a los ciudadanos intervenir, con cierto
criterio cientfico, en decisiones polticas, debates sociales, etctera.
3. Alfabetizacin cientfica cultural. Hara posible que los sujetos, no slo tuvieran
las posibilidades anteriores, sino que pudieran llegar a plantearse aspectos como
qu es la ciencia, qu es la tecnologa y como se relacionan e inciden ambas en la
configuracin y dinmica social.
Pero la reflexin sobre estos tres niveles o modalidades de alfabetizacin, de
complejidad creciente, sugiere que es posible que para la investigacin y la accin
educativa en este campo sea necesario disponer de una escala descriptiva ms
amplia, que incluya no slo estos tres grados de alfabetizacin sino el conjunto de
los posibles niveles reales de enculturacin cientfica que pueda presentar la
poblacin. Con esa finalidad, sera necesario aadir, al menos, otros dos niveles de
alfabetizacin cientfica, ms bsicos que los anteriores. Podramos entonces
considerar la presencia de cinco o ms niveles generales de alfabetizacin
cientfica:
1. Analfabetismo cientfico funcional. Nivel que se definira por el predominio del
pensamiento, destrezas y actitudes sobre la realidad material propios del
conocimiento cotidiano, con escasa o nula capacidad del sujeto para utilizar los
escasos conocimientos escolares que posea, relativos a las ciencias, para
comprender los fenmenos y problemticas de su entorno que afronte y para actuar
en esas situaciones con esquemas interpretativos y pautas de actuacin de
orientacin cientfica, en alguna medida.
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2. Alfabetizacin cientfica acadmica. Este nivel se caracterizara por la posesin

de conocimientos acadmicos relativos a cada asignatura de ciencias, pero
escasamente estructurados y ms bien inertes, al estar desvinculados entre s y
poco relacionados con contextos y situaciones concretas de la realidad. Sern unos
conocimientos, por ello: a) poco vlidos, en muchas ocasiones, para lograr una
adecuada comprensin de los procesos y problemas complejos que se dan en el
entorno vivencial, b) escasamente aptos para actuar en forma fundamentada en
tales contextos y situaciones y c) carentes frecuentemente de las componentes
actitudinales que seran necesarias para llevar a los sujetos a interesarse y a
reaccionar ante problemticas de la dinmica socionatural cotidiana, haciendo uso
de sus conocimientos acadmicos.
A estos dos niveles bsicos, probablemente los ms comunes entre la poblacin,
seguiran los grados de enculturacin antes caracterizados: alfabetizacin cientfica
prctica, alfabetizacin cientfica cvica y alfabetizacin cientfica cultural.
En conjunto, estos cinco o ms niveles de referencia podran ser tiles para estimar
grados de desarrollo cultural en este sentido, pero siempre con el concurso de
instrumentos de evaluacin adecuados para cada caso y bien homologados, todo lo
cual conforma una lnea de investigacin prioritaria en este terreno.
El cambio de la enseanza de las ciencias y de la formacin del profesorado
La didctica de las ciencias ha puesto de manifiesto extensamente las
insuficiencias de la enseanza habitual en este campo de la educacin, como en
otros.
Los resultados de investigacin vienen sealando insistentemente que los
aprendizajes logrados con las formas de enseanza ms generalizadas carecen en
la mayora de los casos de los requisitos que se considera deseables. Retomando
estos resultados y situndolos en relacin con las exigencias de la alfabetizacin
cientfica, se constata la necesidad de cambios de importancia en aspectos
fundamentales de la enseanza de las ciencias:
En las prioridades del curriculum de las distintas etapas de la educacin
obligatoria.
En la estructura y contenido de los materiales de desarrollo curricular y su uso en
el aula.
En las estrategias de enseanza (tipos de actividades puestos en juego y
esquemas de secuenciacin de las mismas) (Caal 2000a), de acuerdo con los
objetivos prioritarios de la alfabetizacin cientfica.
En la formacin inicial y permanente del profesorado.
Unos cambios cuya necesidad se hace an ms evidente si se acepta el listado que
se expone seguidamente, acerca de las caractersticas que habran de tener los
aprendizajes prioritarios en la formacin cientfica escolar, a fin de que resulten
coherentes con los fines de la alfabetizacin cientfica. Unos aprendizajes:
Funcionales en los distintos contextos vivenciales del alumno,
Que promuevan el desarrollo de la autonoma intelectual,
construidos sobre slidos referentes emprico-experienciales,
orientados a la comprensin de la naturaleza de las cosas y procesos materiales,
Con capacidad de perdurar, creciendo y desarrollndose,
Multifuncionales, aplicables en muy diversos contextos,
Con poder integrador, orientados a establecer relaciones con conocimientos
relativos a otras reas ajenas al campo de las ciencias de la naturaleza,
Con utilidad para la actuacin ante situaciones problemticas del entorno
socionatural,
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Que permitan apreciar debidamente la situacin de creciente deterioro y autntica

emergencia ambiental en que nos encontramos (Vilches y Gil, 2003; Edwards,
2003). Es evidente, por tanto, que el conocimiento cientfico necesario para la
alfabetizacin cientfica, como subraya Fourez (1998), constituye una construccin
La alfabetizacin cientfica: necesidad o utopa? / P. Caal 251 cultural bastante
diferenciada y ms compleja que la contemplada habitualmente en el curriculum del
rea y en su desarrollo en las aulas.
Hay que insistir en que la formacin del profesorado, profundamente replanteada,
es posiblemente la llave maestra para los cambios necesarios. Pues es el
profesorado quien adapta y desarrolla el curriculum atendiendo a las caractersticas
y necesidades de cada caso. El que demanda y orienta en uno u otro sentido la
produccin de materiales de desarrollo curricular. Quien organiza la enseanza de
acuerdo con una u otra estrategia de enseanza. Y quien puede valorar los
progresos y dificultades concretas de la alfabetizacin cientfica en cada contexto
particular y promover su mejora.
La situacin actual de la formacin del profesorado para la alfabetizacin cientfica
dista mucho, no obstante, de las necesidades apuntadas, tanto en el caso de los
docentes de secundaria como de primaria (Caal, 2000b). Por ello, la formacin del
profesorado debe centrar los esfuerzos de promocin de la alfabetizacin cientfica,
y la coyuntura actual de armonizacin del espacio educativo europeo podra resultar
especialmente interesante para este propsito.
El arraigo del pensamiento irracional
El origen de las primeras formulaciones escritas a favor del pensamiento racional es
ya muy lejano. El lento desarrollo histrico de esta perspectiva, con la progresiva
incorporacin de requisitos metodolgicos relativos a la formulacin de las
hiptesis, el contraste emprico de las mismas, el escrutinio y control pblico de los
resultados, etctera, todo ello da lugar a la gradual consolidacin y xito de la
ciencia, una conquista basada en su capacidad para proporcionar conocimientos
fiables y tiles para afrontar y resolver problemas.
Pero el progreso de estas nuevas posiciones siempre se percibi como una
amenaza para la posicin hegemnica de las visiones acientficas o precientficas
de la realidad y provoc constantes enfrentamientos. La historia de la ciencia es,
por ello, la de la creacin y desarrollo de nuevos conocimientos, coherentes y
contrastados, que gradualmente fueron cosechando una mayor aceptacin y
reconocimiento social. Pero que siempre, incluso hoy da, han entrado en colisin
con otras visiones, antes dominantes, sobre el mundo y la humanidad. Es
reveladora, en este sentido, la generalizacin y pervivencia en la cultura cotidiana
actual de puntos de vista tradicionales, en aspectos como los siguientes:
La comn aceptacin social de la existencia de factores causales como la suerte o
el destino, concebidos como un atributo personal o social que interviene
determinando el signo positivo o negativo de las vivencias de las personas o
colectivos afectados (en los accidentes, en los juegos de azar, en el xito o fracaso
laboral, etctera),
El gran xito, incluso creciente, de videntes, adivinos o profetas, cuyos clientes
creen en alguna medida en la pretendida capacidad de stos para prever el futuro,
La frecuente creencia en que hechos arbitrarios y casuales (como, por ejemplo, la
cada accidental de sal en la mesa, la presencia de gatos negros, la fecha de
nacimiento o cualquier otra forma de supersticin), o bien provocados
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2012-2014
intencionalmente (rituales mgicos, conjuros, maldiciones, etctera), puedan tener

alguna intervencin causal en acontecimientos posteriores,
La presencia de mltiples ideas de sentido comn o creencias sobre las cosas y
fenmenos de la realidad, cuya falsedad o invalidez es ya cientficamente
manifiesta, pero que perviven y rebrotan con vigor por doquier (por ejemplo, la
idea/norma de que no debe haber plantas en los dormitorios por la noche),
transmitindose en forma automtica y acrtica.
Cultura cultural bastante diferenciada y ms compleja que la contemplada
habitualmente en el curriculum del rea y en su desarrollo en las aulas.
Hay que insistir en que la formacin del profesorado, profundamente replanteada,
es posiblemente la llave maestra para los cambios necesarios. Pues es el
profesorado quien adapta y desarrolla el curriculum atendiendo a las caractersticas
y necesidades de cada caso. El que demanda y orienta en uno u otro sentido la
produccin de materiales de desarrollo curricular. Quien organiza la enseanza de
acuerdo con una u otra estrategia de enseanza. Y quien puede valorar los
progresos y dificultades concretas de la alfabetizacin cientfica en cada contexto
particular y promover su mejora.
La situacin actual de la formacin del profesorado para la alfabetizacin cientfica
dista mucho, no obstante, de las necesidades apuntadas, tanto en el caso de los
docentes de secundaria como de primaria (Caal, 2000b). Por ello, la formacin del
profesorado debe centrar los esfuerzos de promocin de la alfabetizacin cientfica,
y la coyuntura actual de armonizacin del espacio educativo europeo podra resultar
especialmente interesante para este propsito.
El arraigo del pensamiento irracional
El origen de las primeras formulaciones escritas a favor del pensamiento racional es
ya muy lejano. El lento desarrollo histrico de esta perspectiva, con la progresiva
incorporacin de requisitos metodolgicos relativos a la formulacin de las
hiptesis, el contraste emprico de las mismas, el escrutinio y control pblico de los
resultados, etctera, todo ello da lugar a la gradual consolidacin y xito de la
ciencia, una conquista basada en su capacidad para proporcionar conocimientos
fiables y tiles para afrontar y resolver problemas.
Pero el progreso de estas nuevas posiciones siempre se percibi como una
amenaza para la posicin hegemnica de las visiones acientficas o precientficas
de la realidad y provoc constantes enfrentamientos. La historia de la ciencia es,
por ello, la de la creacin y desarrollo de nuevos conocimientos, coherentes y
contrastados, que gradualmente fueron cosechando una mayor aceptacin y
reconocimiento social. Pero que siempre, incluso hoy da, han entrado en colisin
con otras visiones, antes dominantes, sobre el mundo y la humanidad. Es
reveladora, en este sentido, la generalizacin y pervivencia en la cultura cotidiana
actual de puntos de vista tradicionales, en aspectos como los siguientes:
La comn aceptacin social de la existencia de factores causales como la suerte o
el destino, concebidos como un atributo personal o social que interviene
determinando el signo positivo o negativo de las vivencias de las personas o
colectivos afectados (en los accidentes, en los juegos de azar, en el xito o fracaso
laboral, etctera),
El gran xito, incluso creciente, de videntes, adivinos o profetas, cuyos clientes
creen en alguna medida en la pretendida capacidad de stos para prever el futuro,
La frecuente creencia en que hechos arbitrarios y casuales (como, por ejemplo, la
cada accidental de sal en la mesa, la presencia de gatos negros, la fecha de
119

2012-2014
nacimiento o cualquier otra forma de supersticin), o bien provocados

intencionalmente (rituales mgicos, conjuros, maldiciones, etctera), puedan tener
alguna intervencin causal en acontecimientos posteriores,
La presencia de mltiples ideas de sentido comn o creencias sobre las cosas y
fenmenos de la realidad, cuya falsedad o invalidez es ya cientficamente
manifiesta, pero que perviven y rebrotan con vigor por doquier (por ejemplo, la
idea/norma de que no debe haber plantas en los dormitorios por la noche),
transmitindose en forma automtica y acrtica.
La comn aceptacin de ideas religiosas tradicionales, alternativas a las
cientficas, acerca de determinados aspectos de la realidad socionatural.
Considera Bunge (1985), respecto a este ltimo punto, que la ciencia difiere de
otros campos de conocimiento como la tecnologa, las humanidades clsicas y las
artes, pero no se opone a ellas. Mientras que ciencia y religin s se excluyen
mutuamente en muchos aspectos, al hacer afirmaciones contradictorias e
irreconciliables.
Ciencia y religin se disputan territorios y el duro debate histrico, y actual, entre
estas dos construcciones culturales se ha venido centrando en cuestiones de
importancia y que entran de lleno en el campo del conocimiento cientfico, como,
por ejemplo, las que siguen:
El origen y formacin del universo.
La posibilidad o no de violacin de las leyes naturales (como se pretende que
ocurre en los milagros).
El origen de las especies de seres vivos.
El origen de nuestra especie: prxima a los monos antropoides y surgida por el
azar evolutivo o creado intencionalmente por una divinidad a su imagen?
La existencia e intervencin de seres y causas sobrenaturales en lo que ocurre en
cada momento.
El carcter natural o perverso de orientaciones sexuales como la homosexualidad
o prcticas como la masturbacin, el coito anal o el sexo oral.
El origen, caractersticas y fines de instituciones como la familia o el matrimonio.
El empleo de medios anticonceptivos, el aborto, etctera.
En todo caso, estas creencias religiosas forman parte de un conjunto ms amplio
de concepciones que resultan alternativas a las cientficas, como se expuso en el
listado anterior sobre la pervivencia actual de puntos de vista tradicionales sobre la
realidad.
La investigacin didctica sobre la gnesis de los conocimientos personales ha
revelado que gran parte del conocimiento cotidiano de cada sujeto se origina de la
interaccin espontnea que entabla con otras personas y con las cosas y
fenmenos existentes. Es sabido que el pensamiento comn, la epistemologa
espontnea, construye nociones y esquemas explicativos caracterizados
generalmente por su simplicidad y relativa superficialidad. La interaccin social
entre las personas suele reforzar y validar ese conocimiento cotidiano y lo nutre,
adems, de nuevas ideas transmitidas verbalmente, cuerpos culturales
tradicionales que pasan de generacin en generacin en forma generalmente
acrtica y con escasos cambios, por inmersin o impregnacin de los sujetos en esa
cultura familiar y social. La enseanza de las ciencias actual trata de conseguir que
algunas de estas nociones cotidianas, especialmente importantes en la educacin
cientfica, se reestructuren en formulaciones progresivamente ms complejas y
prximas a las explicaciones de la ciencia.
120

2012-2014
No se trata aqu, naturalmente, de descalificar ni negar la validez y utilidad de las

aportaciones culturales extracientficas, inspiradas frecuentemente en un mismo
deseo de encontrar respuesta a las preguntas que nos planteamos las personas en
las situaciones problemticas que hemos de afrontar. Muchos de los conocimientos
cotidianos, generados en la interaccin espontnea con las personas, las cosas y
procesos de la realidad, resultan valiosos para la supervivencia y el
desenvolvimiento personal. Es el caso, por ejemplo, del conocimiento emprico
sobre la agricultura, los saberes artesanos en la elaboracin de todo tipo de
herramientas, construcciones, etctera, el cocinado o conservacin casera de los
alimentos, las normas bsicas reguladoras de la interaccin social y un largo
etctera de saberes, que en buena medida resultan tiles y funcionales en la
prctica y que frecuentemente no entran en competencia, en sus mbitos de
utilizacin, con conocimientos cientficos de mayor calidad y validez prctica.
Como decamos, lo que resulta problemtico desde el punto de vista de la didctica
de las ciencias es la adopcin personal o colectiva de ideas, procedimientos y
actitudes sobre el mundo material que sean contrapuestas e inconciliables con los
conocimientos cientficos al respecto, ya que ah puede estar el origen de muchos
de los principales obstculos para la alfabetizacin cientfica.
En toda persona mentalmente sana, independientemente de su grado de formacin
cientfica, existe una capacidad bsica para emplear la razn en su interaccin con
la realidad. Pero las limitaciones de esta capacidad biolgica elemental, sin la
ayuda de los instrumentos conceptuales, metodolgicos y actitudinales que la
educacin cientfica puede proporcionar para promover el desarrollo de la misma,
deja un amplio territorio para el crecimiento espontneo o inducido de las
concepciones cotidianas, los argumentos de autoridad, los juicios basados en el
convencimiento personal, los esquemas causales simplificadores o arbitrarios o
las creencias relativas a seres, procesos y agentes causales inmateriales, que
mencionbamos anteriormente. Slo ello puede explicar datos que indican, por
ejemplo, que al menos un 40% de los ciudadanos USA crean que el Sol gira
alrededor de la Tierra y una proporcin aun mayor site en unos 10.000 aos la
edad de la Tierra.
Pero adems de las limitaciones en el razonamiento de los sujetos poco
desarrollados en este sentido, hay otras circunstancias que contribuyen a la
adopcin de formas de pensamiento alternativas a las cientficas. En primer lugar,
las inducidas por la propia enseanza habitual de las ciencias.
El exceso de contenidos a memorizar, la formulacin excesivamente complicada y
ambigua de los mismos, su falta de significatividad (por ausencia de
aproximaciones experienciales que proporcionen los necesarios referentes
empricos y por la exclusin sistemtica del saber previo de los alumnos como
contenido fundamental en la construccin de sus aprendizajes), el aburrimiento de
las dinmicas repetitivas, etctera, todo ello provoca situaciones como las que
menciona Giordan (1978), cuando comenta lo que opina un alumno: La ciencia es
seria, porque no entiendo nunca nada, aparte de las frmulas, pero me lo creo
Este tipo de enseanza, obligando al alumno a creer en la ciencia, sin entender,
favorece el desarrollo de la irracionalidad: el sometimiento a criterios de autoridad,
la aceptacide ideas infundadas o la apertura a las explicaciones mgicas.
Por ltimo, hay que tener en cuenta que en la base de la aceptacin por los
alumnos de creencias sin apoyo racional o emprico puede estar su deseo de una
respuesta sencilla e inmediata a preguntas y problemas importantes para la
121

2012-2014
persona, frente a la frecuente esterilidad del conocimiento escolar sobre las

ciencias para afrontar ese tipo de cuestiones ms particulares, pero situadas en el
centro de los posibles intereses y preocupaciones de los alumnos.
Una segunda va comn para la formacin de ideas alternativas es por medio de
procesos de inculcacin acrtica en contextos extraescolares (generalmente la
familia y el circulo de conocidos prximos), en donde el empleo reiterado y
generalizado de determinadas concepciones, valoraciones o formas de
razonamiento cotidianas, frecuentemente en situaciones cargadas de afectividad,
produce a menudo la incorporacin automtica y acrtica de las mismas. Es as
cmo se generan muchas ideas comunes sobre la realidad y cmo se asume y
propaga, por ejemplo, la presunta existencia de la suerte, como caracterstica
personal que uno tiene o no tiene de nacimiento o en determinados momentos de la
vida y que explica el devenir de su existencia, o cmo se aceptan las supersticiones
y una buena parte de las creencias religiosas. Tambin pueden generarse actitudes
de rechazo a la ciencia como una forma de rebelin ente la aparente supremaca
oficial del saber cientfico, frente a otras propuestas culturales que se vean como
alternativas liberadoras o, simplemente, ms atractivas: el esoterismo, la influencia
de seres extraterrestres superiores, la magia, la atraccin de lo enigmtico,
etctera.
Por ltimo, son frecuentes igualmente los sentimientos contrarios a la ciencia en
escolares o adultos especialmente sensibilizados en contra de los usos ticamente
rechazables del conocimiento cientfico, lo que puede llevar igualmente a la
apertura de muchos adolescentes al alejamiento del espritu cientfico y la
aproximacin a opciones alternativas.
El anticientifismo puede ser diverso. Hay versiones derivadas del apego al
pensamiento mgico y el desprecio por la racionalidad. Se pone en duda la validez
del saber cientfico, en muchos casos por su propio relativismo y por el cambio
histrico que experimenta. Y tambin por el hecho de que hay aspectos para los
que an no hay respuesta cientfica o que la propia ciencia sita fuera de su campo.
Este anticientifismo es adoptado por personas o comunidades a las que no
satisface el saber que proporciona la ciencia y persigue respuestas absoluta y
definitivamente verdaderas sobre cualquier interrogante que pueda plantearse.
Un anticientifismo que se nutre tambin del sentimiento de ser agredidos por las
ideas cientficas, en la medida en que stas puedan entrar en competencia con el
saber absoluto o se perciba como una amenaza para el mismo.
Pero tambin existen otras formas de anticientifismo y movimientos anticiencia.
Son interesantes al respecto las referencias a los mismos de autores como
Giordan (1997) o Gil, Gaviria, Vilches y Martnez Torregrosa (1998). Se originan a
veces en sectores crticos de la sociedad; el de aquellos que, apoyndose en los
frecuentes usos sociales del saber cientfico para justificar o acrecentar situaciones
de injusticia social o agresiones medioambientales, generalizan su rechazo al
conjunto de la institucin y el saber cientfico, como algo de dudosa fiabilidad y
organizado en torno a los intereses del poder poltico y econmico, por lo que sus
aportaciones habran de supeditarse siempre a filtros ideolgicos que permitan
evaluar su autntico valor.
La cuestin fundamental que la investigacin didctica ha de plantearse en cuanto
a los obstculos que residen en la adopcin de posiciones ajenas a las cientficas,
es la de cmo disminuir la incidencia y aceptacin de estas creencias alternativas y
criterios de base irracional en los adultos y escolares. La respuesta a este
122

2012-2014
interrogante se relaciona indudablemente con el desarrollo generalizado de

nociones, procedimientos y actitudes cientficas y ello exige la mejora de la
enseanza de las ciencias. Pero es claro tambin que el objetivo a perseguir por la
alfabetizacin cientfica no es el de promover la eliminacin de toda forma de
pensamiento mgico o irracional en los alumnos, puesto que ello posiblemente
resultar inviable y contradictorio con la propia naturaleza humana. Adems, estas
formas de pensamiento resultan sumamente atractivas e interesantes en muchas
situaciones y contextos. Lo que s parece necesario para que pueda desarrollarse
adecuadamente la alfabetizacin cientfica es que las formas de pensamiento y
actuacin extracientficas se empleen fundamentalmente en otros contextos, como
la creacin literaria y artstica, el juego, las fantasas personales, etctera. El
esfuerzo debera centrarse, pues, en lograr que las personas empleen
predominantemente esquemas de pensamiento y de actuacin de base cientfica en
las situaciones en que tal tipo de saber est disponible para ellos y se requiere un
conocimiento contrastado y fiable para conseguir una respuesta eficaz en la
resolucin de situaciones problemticas y personalmente importantes en
cualesquiera de nuestros contextos vivenciales.
Para ello, es preciso poner en evidencia el nulo poder predictivo y fiabilidad de las
explicaciones irracionales y, por tanto, la inutilidad prctica de tales conocimientos
en la resolucin de tales problemas e interrogantes en nuestra interaccin con el
mundo material (la realidad socionatural). Y, de la misma manera, promover el
desarrollo de la confianza, crtica, en el saber cientfico para comprender y actuar
ante tales problemas.
La cuestin de fondo en la alfabetizacin cientfica es, respecto a este tipo de
obstculos, la de en qu fuentes y procedimientos depositamos nuestra confianza a
la hora de encontrar respuesta a los interrogantes y problemas sobre la realidad
material que nos planteamos con seriedad, queriendo encontrar respuestas vlidas
para comprender y para actuar con acierto y tomar las mejores decisiones en cada
caso. Algo que ser posible si se llega a percibir sin dudas qu terreno corresponde
a la fantasa y la libre invencin y cual es el que pisa la ciencia. Y el por qu y para
qu de uno y otro.
La alfabetizacin cientfica, pues, se sita en el terreno de la necesidad o de la
utopa? Disponemos de argumentos en ambos sentidos. Mejorar los procesos de
alfabetizacin cientfica y lograr avances significativos en este mbito es algo
urgente e imprescindible. No slo por la pretensin clsica de promover el acceso a
unas dinmicas personales y sociales menos propicias a la manipulacin de
nuestras vidas, y al logro de niveles ms satisfactorios de autonoma intelectual y
moral y de desarrollo personal y social. Sino tambin, hoy da, por nuevos factores
como la urgencia de hacernos conscientes y de reaccionar ante la patente situacin
de emergencia ambiental, injusticia social y conflictos armados en que vivimos.
Posiblemente los enseantes hemos de aprender a movernos entre la conviccin
de lo que resulta evidente que hemos de intentar y el cmulo de dificultades que
encontramos en nuestros propsitos. Quiz no nos quede ms remedio que
adaptarnos a trabajar en este aparente sinsentido y cultivar una percepcin
optimista: la alfabetizacin cientfica es necesaria y va a ir avanzando en la medida
en que seamos capaces de generar la emergencia de un creciente nmero de
islotes de racionalidad, como propone Fourez, en los que cultivar el pensamiento
autnomo y las respuestas sociales que hoy son necesarias
123

2012-2014
Barbosa y T. Andreu, (2000)Asignaturas prcticas de laboratorio: una

experiencia
de evaluacin en la facultad de Qumica de la Universidad
de
Barcelona,
I Congreso Internacional de Docencia Universitaria
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Spain, Universidad de Barcelona, pp. 47.
Kofman; E. Tozzi, (2009), La unidad experimento-simulacin en la
enseanza
informatizada de
la Fsica, Revista de Enseanza y Tecnologa.
Landow, G.P. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teora crtica
contempornea y la tecnologa. Barcelona: Piados.
Llitjs, A. y otros (2002). Entorno telemtico para el trabajo cooperativo en
ciencias experimentales. XX Encuentros de Didctica de las Ciencias
Experimentales. La Laguna: Universidad de La Laguna.
Llitjs, A. y otros (2004). Enseanza semipresencial y formacin en ciencias
profesorado. Entorno BSCW. XXI Encuentros de Didctica de
las
Ciencias
Experimentales. San Sebastin: Universidad del Pas Vasco.
del
Llitjs, A. y Snchez, M.D. (1994). El Agua. Zaragoza: Ice Universidad de

Zaragoza
Rosado y J.R. Herreros, (2002) Laboratorios virtuales y remotos en la enseanza
de la Fsica y materias afines, Didctica de la Fsica y sus
nuevas
Tendencias, Madrid, UNED, pp. 415-603, 2002..
Rosado y J.R. Herreros, (2010) Nuevas aportaciones didcticas de los
laboratorios virtuales y remostos en la enseanza de la fsica.
Disponible
en: http://www.uv.es/eees/archivo/286.pdf [Consulta: 14 octubre 2010]
Orihuela, J.L. y Santos, M.L. (1999). Introduccin al diseo digital.
Concepcin y desarrollo de proyectos de comunicacin interactiva.
Madrid: Anaya Multimedia.
Snchez, M.D. y otros (2002). Elaboracin de materiales de educacin ambiental
y su utilizacin a travs de la red. Aplicacin de entornos telemticos. XX
Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales. La Laguna:
Universidad de La Laguna.
Snchez, M.D. y otros (2004). Actividades didcticas para el aprendizaje
cooperativo. Ejemplo en el entorno BSCW. XXI Encuentros de Didctica
de
las Ciencias Experimentales. San Sebastin:
Universidad
del
Pas
Vasco.
Sanmart, N. (2000). El diseo de unidades didcticas. En P. Caal y J. Perales
(directores) Didctica de las Ciencias Experimentales pp. 239-266, Alcoy:
Marfil.
124

2012-2014
IIIIIIUNIDAD:
UNIDAD:
DIDCTICA
DIDCTICA DE
DELA
LAENSEANZA
ENSEANZADE
DELA
LA
ELECTRICIDAD,
ELECTROMAGNETISMO
ELECTRICIDAD, ELECTROMAGNETISMO
YYFUERZA
FUERZA
PRESENTACIN
En esta unidad se brindan orientaciones didcticas para mejorar la enseanza
aprendizaje de la fsica.
En tal sentido mediante lecturas de textos, visualizacin de videos sobre la
realizacin de sesiones de aprendizajes alternativas y otros se desarrollaran
temticas relacionadas a que fsica debemos ensear en la secundaria, que
contenidos de fsica debemos ensear, estos contenidos de fsica son suficientes
para formar ciudadanos responsables, asimismo determinaremos las principales
dificultades que se presentan en la enseanza y en el aprendizaje de la fsica.
Finalmente se presentan propuestas para trabajar fsica en el aula tales como
elaboracin de guas de trabajo de laboratorio, sesiones de aprendizaje, elaboracin
de materiales para desarrollar actividades experimentales de fsica y qumica, dando
nfasis en aquellos temas relacionados a fuerza, esfuerzo fsico, resistencia,
electricidad y electromagnetismo.
Selecciona conocimientos de fsica necesarios para trabajar en el aula considerando
la utilidad de los mismos para que sus estudiantes puedan explicar fenmenos y
hechos cotidianos.
Contrasta las principales dificultades que afrontan estudiantes para aprender fsica
con las distintas formas y medios que se emplean para ensear fsica.
Construye diversos prototipos y materiales sencillos para ensear fuerza, electricidad
y electromagnetismo en su contexto.
Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de una feria expositiva sobre logros

obtenidos en relacin a los materiales y recursos educativos empleados durante la
ejecucin de su propuesta pedaggica alternativa asumiendo responsabilidades
individuales y colectivas.
125

2012-2014
La enseanza y aprendizaje de
la fsica
Dificultades en la enseanza
aprendizaje de la fsica
Qu fsica debemos ensear en

la educacin secundaria?
Qu dificultades tienen los alumnos

para aprender la Fsica y la Qumica?
Qu contenidos
debemos ensear?
Qu dificultades
tienen los
estudiantes en su aprendizaje de la
fsica?
Qu
dificultades
tienen
los
profesores para ensear la Fsica y la
Qumica?
de
Fsica
Qu conocimientos de fsica
necesitan los ciudadanos?
Propuestas para mejorar la

enseanza de la fsica
DIDCTICA DE LA
ENSEANZA DE LA
ELECTRICIDAD,
ELECTROMAGNETISMO
Y FUERZA
Actividades de aprendizaje y
materiales educativos para
ensear fsica a nivel del aula
Cmo podemos trabajar la fsica en

el aula?
Cules son las finalidades de la
enseanza cientfica? Por qu?
Qu es transposicin didctica?
Sesiones de aprendizaje
Materiales educativos
Kits de fsica
126

2012-2014
Estimados maestros (as), a continuacin se presenta una lectura que deber leerla
atentamente para responder posteriormente a la parte denominada Reflexionemos
que se encuentra al final de la misma.
Qu ensear en ciencias?
El reconocimiento que todos los estudiantes deberan dejar
la escuela con un conocimiento bsico de las ideas y
procedimientos de la ciencia est bastante extendido,
llegando incluso a ser universal. Sin embargo, al menos en
pases desarrollados, se observa que la cantidad de gente
joven que sigue estudios en ciencia est disminuyendo, junto
con otros signos de desinters sobre la ciencia. Se ha
reportado que muchos estudiantes sealan que la ciencia en
la escuela les parece poco relevante o interesante. Ellos parecen no tener
conciencia de la relacin que existe entre sus actividades en la ciencia escolar y el
mundo que los rodea y no ven el sentido de estudiar cosas que perciben como una
serie de hechos desconectados. En la prctica el nico punto que logran discernir
es que deben aprobar el examen. Si bien, las pruebas y los exmenes han tenido
una responsabilidad en generar la presente situacin, no son la nica causa.
El actual curriculum, incluso el creado en las ltimas dos dcadas, tiene su raz en
la historia. Cada reforma es influenciada por la anterior; no hace muchos aos que
la ciencia fue opcional para estudiantes de alrededor de 14 aos y la ciencia a nivel
de la escuela secundaria estaba diseada para quienes iran a las especialidades
de ciencia y no para todos los estudiantes. Aunque la ciencia se reconoce
actualmente como importante a travs de toda la escolaridad obligatoria, es difcil
deshacer la imagen tradicional. No es de extraar entonces que la ciencia escolar
en la actualidad deje a muchos estudiantes sin posibilidad de aproximarse a las
grandes ideas en la ciencia que podran ayudarlos a entender las cosas que los
rodean y a tomar parte en las decisiones como ciudadanos informados en un
mundo donde la ciencia y la tecnologa han aumentado significativamente.
La solicitud de relevancia se escucha con frecuencia desde los estudiantes a nivel
secundario, donde las ideas a ser aprendidas se hacen ms abstractas que en
primaria. Sin embargo, el proceso de aprendizaje en ciencias requiere de una
progresiva comprensin de ideas de aplicacin ms amplia y por lo tanto,
inevitablemente ms abstractas. Los problemas de aprendizaje surgen cuando
estas ideas abstractas parecen no estar enraizadas y conectadas con experiencias
ms concretas desde donde pueden construirse.
Las iniciativas actuales que intentan revertir la falta de inters y de aprecio de los
alumnos por la ciencia se focalizan hacia la forma de ensear. La aproximacin
basada en la indagacin ha sido ampliamente impulsada y est siendo
implementada en muchos pases a travs del mundo. La indagacin, bien
ejecutada, lleva a la compresin y deja espacio para la reflexin sobre lo que se ha
aprendido, de manera que las nuevas ideas resulten del desarrollo de ideas ms
tempranas. Tambin implica que los estudiantes trabajen de un modo similar al de
los cientficos, desarrollando comprensin desde la obtencin y uso de evidencia
127

2012-2014
para someter a prueba distintas formas de explicar los fenmenos que estn
estudiando. Existe creciente evidencia de que esto tiene efectos positivos en la
actitud hacia la ciencia. Sin embargo, sera demasiado optimista pensar que el
cambio en la pedagoga puede ser llevado a cabo sin cambios en el contenido o en
el curriculum. La enseanza basada en la indagacin genera demandas tanto en
cuanto a las habilidades de los profesores como de los tiempos para ensear y
aprender. El aprendizaje basado en la indagacin puede llevar a una mayor
profundidad en la comprensin, pero como toma ms tiempo, la amplitud de temas
que pueden abarcarse se reduce. Por ello, la identificacin de grandes ideas en
ciencias es el acompaamiento natural, y de hecho necesario, para promover la
enseanza basada en la indagacin
Reflexionemos:
Qu caractersticas debera tener una actividad de ciencias relacionada a
la disciplina de fsica (por ejemplo, un trabajo prctico o una investigacin)
que ayude a los estudiantes a comprender los conocimientos que se les
quiere transmitir?
Qu motiva a los alumnos a estudiar ciencias?
Qu tipo de objetos (textos, fenmenos, otros) les interesa a los alumnos?
3.1.
La enseanza y el aprendizaje de la fsica
3.1.1. Qu fsica debemos ensear en la educacin secundaria?

Una de las preocupaciones que ms apremian a los profesores principalmente es
conocer que tema les toca explicar, lo siguiente suele ser: repasar los apuntes de la
universidad, memorizar los contenidos y a veces recitarlos en voz alta. Sin valorar si
esto es una consecuencia de los modelos transmisivos predominantes o una
proyeccin de la teora segn la cual el que sabe, sabe ensear, queremos
destacar que, para empezar, se topan con una cuestin difcil: que conocimientos
de fsica se debe ensear. Si planteamos la pregunta a docentes con experiencia,
comprobaramos que no dan una respuesta nica, cerrada y universal.
Si acude al libro de texto, lo primero que un profesor o profesora principalmente
puede observar, al ver el libro que debe ensear, es que los temas no son muy
diferentes a los que estudio en su da(lo que suele tranquilizarle). Si comparamos
los ndices de algunos textos usados habitualmente y los manuales de hace treinta
128

2012-2014
aos, seguimos con la cinemtica, la dinmica, el trabajo y la energaCasi los

mismos contenidos y en el mismo orden.
Se pueden apreciar cambios en el formato, la presentacin est ms cuidada; hay
ms ilustraciones e, incluso se han maquillado algunos contenidos (sobre todo, los
procedimientos). Se puede afirmar que, en general, se han creado materiales
mejores y ms variados. Sin embargo, parece que esto ha venido acompaado de
un aumento del inters por esta asignatura.
La similitud de contenidos solo puede explicarse con creencias como la fsica no se
puede ensear de otra forma o hay que ensear solo la fsica clsica porque es la
nica suficiente probada. Este tipo de afirmaciones parecen dar a entender que el
tiempo, y con l la fsica, se hubiera detenido. No han cambiado las necesidades
formativas de los ciudadanos?
3.1.2. Qu contenidos de Fsica debemos ensear?
La inclusin de la Fsica en el currculum, desde los primeros niveles del sistema
educativo, se ha justificado por diversos motivos: contribuciones al desarrollo de
determinadas capacidades y potencialidades que tienen los seres humanos;
necesidades de un contexto social donde cada vez existe una mayor dependencia
de la ciencia y la tecnologa; el reto, para una sociedad democrtica, de que los
ciudadanos tengan conocimientos cientficos y tcnicos suficientes para tomar
decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas de incuestionable
trascendencia; la creencia de que es imprescindible una participacin activa y
consciente en la conservacin del medio y el desarrollo sostenible... Estas -y otras
contribuciones que pueden aadirse- son compartidas tericamente por gran parte
de los profesionales implicados en la educacin (diseadores del currculum,
profesorado, especialistas, etc). Sin embargo, la aparente homogeneidad existente
en estos objetivos se torna en heterogeneidad cuando debemos concretar qu
contenidos debemos impartir para el logro de las mencionadas intenciones
educativas o debatir sobre qu utilidad tienen los conocimientos que enseamos
para los estudiantes, cuando estos salen del aula.
Para encontrar respuestas fundamentadas a qu ensear una de las fuentes puede
ser la propia historia de la Fsica y de la Qumica. De hecho, hay trabajos trabajos
(Wojtkowiak, 1987; Gonzlez, 1996; Pro y Saura, 2001...) que han discutido qu
mbitos de la investigacin han sido prioritarios en estas materias a lo largo del
siglo XX. En un resumen obligadamente limitado podemos sealar:
La Teora de la relatividad.
Desmantela la mecnica newtoniana (ningn cuerpo puede superar la
velocidad de la luz en el vaco, la masa no es un invariante, puede existir la
transformacin masa-energa, aparece el espacio de cuatro dimensiones, la
contraccin espacial y la dilatacin espacial) y da respuesta ahechos
inexplicables hasta ese momento: la precesin de la rbita de Mercurio, la
nocurvatura de la propagacin de la luz por efectos de la gravedad y el
desplazamiento al rojo de la luz que sale de un objeto de una gran masa por su
trasformacin en energa (que facilita la conexin entre los campos
gravitatorios y electromagnticos).
La Teora cuntica.
Introduce la idea de cambios discontinuos en la materia y, con ello, aparecen
otros modelos interpretativos de la materia (modelo atmico, caractersticas de
129

2012-2014
las partculas elementales, radioactividad, nmeros cunticos, teoras del

enlace, principio de incertidumbre, hace posible el descubrimiento de nuevas
partculas (neutrn, positrn, mun, neutrinos, mesn, pin, quarks...) y la
creacin de grandes proyectos e instalaciones (aceleradores de partculas),
respaldados por grandes inversiones econmicas.
La Astrofsica.
Gracias al progreso tcnico en la construccin de telescopios, se descubren
novas y su velocidad de alejamiento y aproximacin a la Tierra; tambin se
localizan las enanas blancas y las gigantes rojas, los pulsares, los cuasares,
los agujeros negros...; paralelamente a estos avances aparecen las teoras
sobre la formacin del universo. Con el lanzamiento del primer Sputnik en
1957, la llamada conquista del espacio dej de ser una especulacin literaria; la
llegada a la Luna o la construccin de plataformas como la Mir han favorecido
inversiones importantes y un gran desarrollo cientfico y tecnolgico.
La Electrnica:
Nacida a comienzos de siglo, se ha impulsado con la aparicin de diodos,
transistores, circuitos impresos e integrados, sistemas digitales...;
paralelamente se han sucedido los estudios sobre materiales (cristales lquidos,
superconductores, fibras pticas...). Todo ello ha hecho posible la creacin de
aparatos tan familiares como la radio, la televisin, los equipos de msica, los
telfonos mviles, los ordenadores... Por muy fantsticas que sean algunas
creaciones literarias sobre el tema, el futuro en este campo est por escribir.
3.1.3. Qu conocimientos de fsica necesitan los ciudadanos?
Aunque pensamos que la enseanza de una materia siempre debe tener en
cuenta su estado actual y sus perspectivas de futuro, no quiere decir que deba
trasladarse, sin ms, al aula de secundaria lo que acabe de ser noticia. No
podemos olvidar los objetivos prioritarios que deben cumplir los contenidos de
fsica que se enseen en la
secundaria. Destacamos tres: atender las
necesidades actuales personales y colectivas- en este mbito del
conocimiento, facilitar herramientas bsicas al alumnado para que pueda tomar
decisiones reflexivas ante los problemas que tendrn como ciudadanos, en un
futuro prximo, y provocar satisfaccin por lo que haya aprendido y deseo por
seguir aprendiendo.
Si queremos determinar, de forma fundamentada, qu conocimientos de fsica
hay que incluir en la formacin bsica, lo deseable sera abrir un debate en el
que participarn cientficos, profesores, especialistas y ciudadanos, o por lo
menos, revisar qu contenidos se incluyen en otras propuestas particulares que
si han realizado este anlisis.
Habra que identificar las necesidades, los retos y los problemas sociales ms
relevantes, reconocer los conocimientos cientficos vigentes, discutir la
potencialidad que tienen para generar la mayor cantidad de aprendizajes
posibles, analizar qu podemos aprovechar de lo que tenemos y qu
necesitamos cambiar inexorablemente, etc. As se estara en mejor disposicin
para plantear una propuesta ms rigurosa y de trabajar en la formacin del
profesorado que ha de llevarla a las aulas.
Por ltimo, quisiramos sealar que la necesidad de acercar la fsica de los
cientficos a la fsica que demanda la formacin obligatoria de los ciudadanostransposicin didctica- exige una traduccin no literal de los conocimientos
existentes.
130

2012-2014
Cada profesional tiene un modelo educativo, unas creencias, unas experiencias

y unos criterios que implica o explcitamente utiliza cuando elige los contenidos
a ensear. No se debe exigir un punto de vista nico a todos los docentes, pero
s que es preciso que compartan la mayor parte del conocimiento cientfico.
3.2.
Dificultades en la enseanza aprendizaje de la fsica
3.2.1. Qu dificultades tienen los alumnos para aprender la Fsica y la

Qumica?
Nuestra percepcin sobre los conocimientos cientficos contempla no slo un
cuerpo terico, ms o menos estructurado y contrastado, sino tambin los
procesos que han llevado a la construccin de esos productos intelectuales y
los valores culturales deseables -que no siempre coinciden con los reales en
este mbito del saber. Con este marco de referencia creemos que hay que
ensear conceptos como la velocidad, la corriente elctrica o el mol, o iniciarles
en las leyes de la conservacin de la masa en las reacciones qumicas o de
propagacin de las ondas en los fenmenos de reflexin y refraccin... Pero
tambin se deber dedicar tiempo a ensear al alumnado a reconocer hechos y
fenmenos, a observar, a medir, a analizar situaciones de la vida cotidiana, a
realizar predicciones y emitir hiptesis, a inferir conclusiones coherentes con
los datos, a identificar ideas en un material escrito o audiovisual, a ser curiosos,
a respaldar sus afirmaciones con argumentos, a reconocer la importancia social
y cientfica de los hallazgos, a adquirir hbitos de vida saludables, a disfrutar
aprendiendo...En definitiva, cuando hablemos de dificultades de aprendizaje no
slo nos deberamos referir al conceptual sino tambin al procedimental y al
actitudinal. Ahora bien si no se da por supuesto que los estudiantes, por el
hecho de disponer de un libro, aprenden autnomamente las estructuras
conceptuales, leyes y teoras de las ciencias, tampoco se debera suponer que
van a aprender por su cuenta (sin siquiera la ayuda de un libro de texto?) los
procedimientos y actitudes mencionados.
Por lo tanto, no se puede hablar de dificultades de aprendizaje en estos ltimos
contenidos (que las hay...) cuando no se realizan intervenciones intencionadas
para ensearlos.
Ahora bien, considerar la naturaleza de las ciencias como un fundamento de su
enseanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los cientficos
que la ciencia escolar (Jimnez, 1992; Pro, 2003a...). Centrndonos en las
caractersticas de los usuarios hay diferencias importantes:
Los fsicos y los qumicos eligen libremente trabajar sobre las ciencias como
actividad profesional; los estudiantes en la educacin obligatoria- son
obligados a estudiar la Fsica y la Qumica.
Los cientficos no son especialistas en todos los mbitos del conocimiento
(aunque fueran contemporneos, no tenemos noticias de que Ohm supiera
mucho de la penicilina, ni Fleming de los conductores lineales); el alumnado
debe aprender todas las Ciencias.
Los cientficos dedican todo el da a trabajar sobre tareas similares en un
campo muy limitado de la investigacin; los estudiantes deben simultanear el
estudio de la Fsica y la Qumica con el de materias con las que parecen tener
pocos puntos de encuentro.
Los cientficos defienden sus ideas con vehemencia, usando argumentos que
han sido fruto de numerosas reflexiones y experiencias; los estudiantes
normalmente no se implican tanto en la defensa de sus creencias cientficas.
131

2012-2014
Se supone que los cientficos tienen un gran desarrollo intelectual; los

estudiantes de estos niveles educativos estn creciendo intelectualmente pero
tienen an unas importantes limitaciones cognitivas.
A menudo se destaca que algunos cientficos de renombre han superado el
paradigma vigente y en el que previsiblemente estaban instalados (Bohr frente
a los modelos de la materia, Einstein frente a la mecnica newtoniana,
Schrdinger frente a la fsica determinista, etc) En estas situaciones poco
habituales, se reconocen unos denominadores comunes: conocimientos,
creatividad, gran implicacin del investigador en su tarea profesional...Se
pueden conseguir estos cambios paradigmticos con los alumnos de estas
edades?
Por lo tanto, en la enseanza en general y en la obligatoria en particular, no se
puede establecer un isomorfismo entre los conocimientos de ciencia que usan
los cientficos y los que fluyen en el aula. Es ms, tampoco coinciden con los
que usan los profesores cuando se comunican entre s o con los que se
compran o se venden en los medios de comunicacin.
Hay muchas ciencias...Se han realizado numerosos trabajos sobre las
dificultades concretas que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la Fsica
y la Qumica (Shayer y Adey, 1984; Driver, Guesne y Tiberghien, 1989;
Hierrezuelo y Montero, 1989; Pozo y Gmez, 1998; Pro, 2003b; Caamao,
2003...). Pensamos que estas aportaciones son de gran inters para ser
consideradas en la planificacin de la enseanza y en la intervencin en el
aula. Sin embargo, hay otros problemas en relacin con el aprendizaje que
parecen obviarse. Vamos a mencionar algunos de ellos.
Muchas veces nos hemos encontrado con compaeros que tratan de impartir
programas sobrecargados de contenidos y que se quejan por no disponer de
tiempo suficiente para explicarlos.
Si no nos da tiempo ensearlos, cmo le va a dar tiempo al alumnado a
aprenderlo?
Existe una gran distancia entre la forma de acceder a la informacin que
actualmente tiene el alumnado y la que usamos en el aula (fundamentalmente
el libro de texto). Nos olvidamos que, con la edad de nuestros alumnos, no
tenamos televisin, internet, consolas, etc y, por ello, no existan formatos y
canales diferentes dentro y fuera del aula. Es que la forma de aprender
mediante imgenes es similar a hacerlo con documentos escritos?
Sabemos que la Fsica y la Qumica -sus productos, procesos, y formas de
hacer y pensar- no han sido fruto de un momento.
Cualquier hallazgo ha tenido detrs pequeas y grandes aportaciones,
individuales y colectivas, annimas y reconocidas, aceptadas y controvertidas,
demostradas y especulativas, etc. Nos puede sorprender que nuestros
alumnos tengan dificultades para aprenderlos en el tiempo que tenemos?
Se constata que los conocimientos de Fsica y de Qumica cambian no slo
en los productos sino tambin en los procesos de investigacin o en las formas
de pensar y actuar, y lo hacen de forma integrada. Por qu se insiste tanto en
el contenido declarativo y se le da menos importancia al procesual o a las
actitudes?
La experimentacin, la investigacin, la argumentacin y la comunicacin son
componentes consustanciales con la evolucin del conocimiento fsico y
qumico. Por tanto, podemos presuponer, sin caer en el empirismo o
positivismo ingenuos, que la construccin de aprendizajes conceptuales pasa
por la adquisicin de los contenidos implcitos en las actividades anteriores; de
hecho, as se considera en pases punteros en las Olimpiadas de Fsica o de
132

2012-2014
Qumica o en los resultados del proyecto PISA. Si a otros parece que les
funciona, por qu no copiarlo en nuestro contexto y valorar lo que pasa?.
3.2.2. Qu dificultades
fsica?
tienen los estudiantes en su aprendizaje de la
Una de las simplificaciones que roza el estereotipo es la que afirma que los
estudiantes de ahora son peores que los de antes. Ante una afirmacin as, lo
razonable sera buscar las causas: acaso tienen un menor desarrollo
cognitivo? se ha producido cambios fisiolgicos (menor nmero de neuronas,
tamao del cerebro o causas similares)? Hay ms restricciones para acceder
a los nuevos conocimientos?
Es difcil aceptar que personas que son capaces de navegar y chatear por
Internet (algo aprendido fuera de la escuela), manejar un mvil o un DVD sin
leer las instrucciones, comprender y apreciar pelculas en las que aparecen
complejos conceptos cientficos, conocer todos los nombre (muchos en otro
idioma) delas canciones de los CD, discutir hasta la extenuacin sobre temas
que les interesan, etc, no tienen capacidad para aprender fsica. Pero pensar
que el proceso de aprendizaje es automtico, obligado, homogneo en todos,
estable, impermeable ante nuevos hechos y transferible a todas las situaciones
es desconocer conocimientos profesionales relevantes.
Cualquier proceso de enseanza de unos contenidos debe adecuarse a las
caractersticas y peculiaridades de las personas que aprenden. Probablemente
por ello, en muchos centros, se acostumbrar a pasar unas pruebas iniciales,
aunque no siempre se hayan rentabilizado. Sin embargo, ms all del
diagnstico concreto de la situacin, creemos que es importante conocer pro
que los estudiantes tienen esas concepciones o limitaciones. Algunos estudios
(Driver y otros, 1989, Osboner y Freyberg, 1991; Pozo, 1996; Pozo y Gmez,
2000) y nuestra experiencia permiten sealar algunas causas:
Hay conocimientos de fsica que son complicados desde el punto de vista
de la propia ciencia. Por ejemplo: conceptos comunes como masa, calor o
energa han sido y siguen siendo discutidos por la comunidad cientfica.
Los procesos que actualmente se usan en la investigacin han debido
superar grandes limitaciones tcnicas y mayores resistencias intelectuales.
Si personas adultas y especialistas tienen esas dificultades, Cmo
podemos pensar que nuestros alumnos y alumnas no las van a tener?
Hay muchas interferencias entre la terminologa cientfica y el lenguaje
cotidiano, y son especialmente significativas en la fsica. Qu trminos va
a utilizar el alumnado: los que enseamos en clases o los que sirven para
entenderse con sus colegas?
Muchos errores o lagunas de formacin que encontramos en el alumnado
se deben a los libros de texto utilizados o explicaciones recibidas en el
mbito escolar. Cmo podramos reducirlos o atajarlos?
La construccin de cualquier conocimiento en fsica es fruto de mucho
tiempo y muchos cientficos .Podemos pretender que estudiantes-aun
adolescentes- deban aprender todo lo que se ha construidos sobre un
tema?.
133

2012-2014
Cuadro N 01: Algunas dificultades conceptuales en el aprendizaje de la

fsica
Tema
Cinemtica
Fuerza
Electrosttica
magnetismo
Dificultades de aprendizaje
Problemas para razonar con otro sistema de
referencia.
Confunden
trayectoria,
desplazamiento
posicin, espacio recorrido.
Asocian la velocidad con una variable (el
espacio o el tiempo) pero no con ambas.
Confunde las representaciones espaciales y
graficas espacio. Tiempo o velocidad tiempo.
Dificultad para comprender la independencia de
cada
movimiento en la composicin de
movimientos.
Asignan carcter antropomrfico a la fuerza
(esfuerzo muscular), no tienen en cuenta
algunas interacciones (sobre todo, a distancia)
Consideran la fuerza como una caracterstica
sustancial de los sistemas y de los objetos.
Asocian la direccin de la fuerza con la
direccin del movimiento.
Problema con la primera y tercera leyes de
Newton, si un cuerpo est en reposo, no hay
fuerzas actuando.
Hablan de carga elctrica como si fuera una
partcula con este nombre.
Confunden los fenmenos electrostticos y el
magnetismo natural.
No entienden que existan cargas elctricas
positivas y negativas independientes, y no
exista el monopolo.
Cuadro N 02: Algunas dificultades en relacin con los contenidos

procedimentales
Procedimiento
Identificacin de un
problema
Emisin de hiptesis
134
Problemas de aprendizaje
Identifican problemas con actividades cerradas
o ejercicios numricos con solucin nica, los
procesos de resolucin tambin se perciben
como nicos.
No reconocen las variables que pueden
intervenir en una situacin problemtica.
Dificultades para saber qu datos o informacin
necesitan en una situacin abierta.
Estn poco habituados a hacer conjeturas o
realizar predicciones.
Sus conocimientos les dificultan emitir hiptesis,
sus razonamientos estn condicionados por las
percepciones, el sentido comn, etc.

Observacin
2012-2014
Dificultades para disear una estrategia o

planificar una experiencia para contrastar una
hiptesis.
No todos son capaces de describir un hecho,
objetos con unas caractersticas, situaciones,
fenmenos, otros.
La observacin se complica si deben usar un
instrumento o aparato.
3.2.3. Qu dificultades tienen los profesores para ensear la Fsica y la

Qumica?
La labor profesional del profesorado en general (y el de Fsica y Qumica, en
particular) es tan importante como compleja y poco reconocida. No slo hemos
asumido competencias familiares sino que tambin sufrimos la inhibicin de
muchos padres; realizamos labores de trabajadores sociales y vivimos las
primeras manifestaciones de problemas que nuestra sociedad no sabe cmo
resolver
(violencia,
consumismo,
discriminacin,
etc);
soportamos
descalificaciones (el estigma de los tres meses de vacaciones...) sin apreciar
muchas veces un respaldo de nuestra patronal...Pero, adems de estas
dificultades genricas, tenemos otras especficas. La primera dicotoma que se
debe resolver institucionalmente sin ninguna ambigedad es si nuestra labor
profesional es formar a futuros fsicos, qumicos, ingenieros, etc o si tenemos
que contribuir a la formacin bsica de ciudadanos libres, democrticos,
reflexivos, informados y felices. Si el profesorado tenemos la competencia
profesional de seleccionar los contenidos (no slo de ensearlos), alguien nos
debera decir claramente con qu intencin educativa lo hacemos.
Otro aspecto que nuestras autoridades educativas deberan aclarar es qu
importancia real le asignan al aprendizaje de estas materias. No se puede
mantener el discurso de la necesidad de mejorar la cultura cientfica y
tecnolgica de los ciudadanos o vender las grandes ventajas de nuestra
incorporacin al grupo de pases ms desarrollados, y paralelamente reducir la
presencia de estas asignaturas, sus contenidos y su horario en la educacin
obligatoria.
Simplemente son opciones incompatibles. Tambin se debera clarificar qu
quiere decir el legislador cuando seala que la Fsica y la Qumica son ciencias
experimentales. Si se trata de impartir un tema cero sobre los mtodos de las
ciencias y, con ello, cubrir el expediente, o si se considera que el papel de las
actividades prcticas es realmente relevante. En este ltimo caso, existen unos
mnimos que no se pueden ignorar: dotar adecuadamente de medios y
materiales (hay que revisar incluso el que actualmente llega a los centros),
favorecer el desdoblamiento de grupos, revisar la organizacin horaria de los
centros, recuperar las aulas especficas de ciencias, etc.
Es un hecho aceptado por todos que la evolucin de los conocimientos en
Fsica y Qumica resulta espectacular en los ltimos tiempos; por ello, las
necesidades formativas de nuestros alumnos son o deberan ser cambiantes.
Pero, adems, creemos que nuestros conocimientos cientficos deben
actualizarse de forma permanente.
No slo tenemos que planificar e impartir clases, sino que reclamamos el
derecho a tener tiempo para seguir aprendiendo, aunque sea al nivel de la
ciencia divulgativa o para poder discutir con los estudiantes unas noticias de
prensa.
135

2012-2014
Sin embargo, no hay muchos programas ni actividades de formacin en este

mbito.
Por otro lado, contrasta el dinamismo de los cambios en las ciencias (y mayor
an en la sociedad), con el inmovilismo en los planteamientos metodolgicos
que habitualmente se usan en nuestras clases. Es ms, sabemos que las
explicaciones del profesorado o el uso de libros de texto puede ser mejorado
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes; conocemos tcnicas para
hacerlo? Sabemos los posibles enfoques que podemos usar para realizar las
actividades prcticas (fundamentalmente los guiones) o para incorporar otros
recursos didcticos (internet, televisin, juegos)?
Por ltimo, no se debera olvidar que una de las crticas, probablemente ms
justificadas, que tuvo el proceso de implantacin de la LOGSE es que olvid
que las reformas son lo que piensan y hacen los profesores con las mismas
(Escudero, 1999). En estos momentos en que se nos anuncia que vamos a la
calidad por decreto, recordamos una de las lecciones de Fullan (1992):
Aquello que es realmente importante no puede ser impuesto.
Es un hecho aceptado por todos que la evolucin de los conocimientos en
Fsica y Qumica resulta espectacular en los ltimos tiempos
3.3.
Propuestas para mejorar la enseanza de la fsica
3.3.1. Cmo podemos trabajar la fsica en el aula?

Algunas ideas que hay considerar de cara a la enseanza de la fsica as
como las concepciones y creencias metodolgicas en las que se sustentan se
discuten en Saura y Pro (2000).Podamos resumirlas as:
El profesor no solo trasmite al alumnado unos conocimientos sino
tambin una imagen de la fsica, que depende de la forma de
presentar los contenidos.
El profesor debe conocer los conocimientos conceptuales y
procedimentales, las actitudes, la forma de razonar y argumentar, las
capacidades, las experiencias, etc; el alumnado y ha de usarlos en la
planificacin de la enseanza en el aula.
El profesor debe plantear situaciones de aprendizaje para que el
alumnado vea la utilidad de lo que debe estudiar, reconozca sus ideas,
perciba que se usan en la construccin de sus conocimientos y se d
cuenta de que estos han cambiado con la propuesta de enseanza.
Los alumnos y las alumnas solo aprenden lo que comprenden y
procesan, por lo evidente que sea un conocimiento para el profesor, es
el estudiante el que debe aprenderlo.
Si la motivacin fuese un problema del alumnado no habra que
ocuparse de ella, si motivar para el aprendizaje se incluye entre las
competencias profesionales del profesor, hay que implicarse en ello.
Si nos gustara que nuestros alumnos y alumnas se plantearn
preguntas, tuvieran curiosidad por conocer ms, se divirtieran
aprendiendo, es necesario que el profesor aproxime los procesos de
aprendizaje escolar y extraescolar.
Las actividades prcticas o de resolucin de problemas no deben
realizarse como algo complementario a la exposicin del profesor sino
para algo ms que para comprobar o aplicar la teora.
136

2012-2014
El trabajo en grupos, bien planteado, estimula el intercambio de ideas

y experiencias entre iguales, introduce las ventajas del trabajo
colaborativo y favorece el aprendizaje individual.
El clima de clase forma parte de cualquier propuesta didctica. El
profesor debe favorecer la participacin del alumnado, reconociendo
que equivocarse es un paso ms en el proceso de construccin del
conocimiento.
El profesor debe interesarse por sus alumnos y alumnas no solo
acadmicamente, yendo ms all del mbito de los contenidos
cientficos.
3.3.2. Cules son las finalidades de la enseanza cientfica? Por qu?

La necesidad de ensear ciencias es reconocida actualmente en todo el mundo. La
sociedad valora la enseanza de la Ciencia como algo fundamental y necesario
para la formacin de todos los estudiantes y no slo de aquellos que, en el futuro,
sern cientficos o tcnicos. Pero la generalizacin de estos estudios conlleva,
necesariamente, una redefinicin del tipo de contenidos que se priorizan y del
contexto en el que se ensean.
Al mismo tiempo, definir criterios de seleccin de los contenidos es una necesidad
derivada de la gran cantidad de conocimientos cientficos culturalmente disponibles.
En el ltimo siglo ha aumentado considerablemente su nmero, y muchos de ellos
se aplican en aparatos de uso cotidiano o laboral, y/o son objeto de comentarios en
la prensa diaria, es decir, forman parte del conjunto de conocimientos culturales
bsicos. Adems, se ha constatado la necesidad de tener en cuenta no slo los
contenidos de tipo conceptual, sino tambin los procedimentales y actitudinales.
Los cambios en las finalidades de la enseanza se reflejan en los currculos. Hasta
los aos 50 los programas de enseanza de las Ciencias de todos los libros de
texto y de todas las partes del mundo eran muy parecidos. Pero en los ltimos 30
aos los cambios han sido muy importantes y no hay dos currculos iguales, por lo
que nos encontramos ante no pocos dilemas en relacin a qu ensear.
En la actualidad puede ser til distinguir entre los currculos que enfatizan el
aprendizaje de:
a) Conceptos y teoras cientficas
b) Los mtodos de la ciencia
c) Las aplicaciones de la ciencia
a) Los currculos basados en el aprendizaje de conceptos y teoras cientficas se
estructuran alrededor de ideas que a travs de la historia de la ciencia o por los
expertos han sido considerados como fundamentales. Estos conocimientos se
consideran que son los que posibilitan la construccin de una estructura de
pensamiento que permite afrontar la comprensin de los fenmenos naturales.
Dentro de esta perspectiva, hay puntos de vista diversos. Dos de los dilemas ms
discutidos son:
Los contenidos deben ser fundamentalmente descriptivos, o ms bien
abstractos? El paso de un currculo descriptivo a otro ms abstracto fue una de las
caractersticas de los cambios curriculares de los aos 60. Estos cambios se
promovieron con la pretensin de que, si un estudiante aprenda un concepto a un
nivel abstracto, sabra aplicarlo a diferentes casos concretos. Ello solucionaba,
adems, el problema del elevado nmero de contenidos a ensear.
137

2012-2014
As, por ejemplo, de ensear las propiedades fsicas y qumicas, los mtodos de
obtencin y las aplicaciones de diferentes tipos de cidos el clorhdrico, el
sulfrico, el ntrico, etc. se pas a ensear el concepto de cido.
Pero la investigacin didctica muestra que, al menos en las condiciones de
enseanza actuales, la transferencia de un conocimiento abstracto a casos
concretos no se produce fcilmente, por lo que el dilema inicial se mantiene.
Algunos de los enfoques curriculares actuales vuelven a hacer hincapi en el
aprendizaje de conceptos descriptivos.
Se debe ensear conceptos relacionados con cada temtica o conceptos
generales,
estructurantes o metadisciplinares? Algunos currculos de los aos 60 plantearon la
necesidad de identificar grandes categoras de ideas a ensear que fueran
constitutivas del gran edificio de la ciencia, tales como los conceptos de diversidad,
interaccin, ciclo, cambio, equilibrio, estructura, etc. Estos conceptos corresponden
a la categora de ideas que tienen gran potencia explicativa sobre cmo es y cmo
funciona el mundo, por lo que permiten afrontar el estudio de temticas muy
diversas.
Las crticas a estos planteamientos se centran en la generalidad y abstraccin de
estas ideas, lo cual dificulta que el alumnado pueda relacionarlo con los fenmenos
cotidianos. Aun as, es un punto de vista de considerable inters, y muchas de las
nuevas propuestas curriculares se basan en estos conceptos generales.
b) Los currculos basados en el aprendizaje de los mtodos de la ciencia tuvieron
gran importancia en los aos 60 y posteriores. Ante la imposibilidad de ensear
todos los conceptos cientficos se pens que lo ms importante era aprender a
hacer ciencia. Si se consegua, el estudiante podra aprender cualquier cosa.
Se trataba de ensear las operaciones bsicas o procesos vinculados al llamado
mtodo cientfico, muy relacionados con las operaciones lgicas piagetianas. Su
objetivo era ensear a razonar lgicamente y a aplicar este razonamiento a la
resolucin de problemas que pudieran ser estudiados cientficamente.
Los estudios sobre las concepciones de los estudiantes pusieron en duda este tipo
de orientacin curricular, al igual que el debate en torno a cmo se genera la
ciencia. A travs de la experimentacin, habitualmente slo se confirma lo que ya se
sabe, por mucho que se apliquen las reglas de la investigacin cientfica. Y es
imposible separar el aprendizaje de los contenidos conceptuales de los
procedimentales. Ensear ciencias implica ensear a pensar y a hacer de forma
interrelacionada. Por ello deben ponerse en cuestin planteamientos curriculares en
la ESO basados slo o primordialmente en la enseanza de procedimientos.
c) En los ltimos aos ha adquirido mucha importancia el movimiento curricular que
promueve la enseanza de una ciencia aplicada o ciencia en la accin, muy
especialmente los llamados currculos Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS).
En principio, este tipo de currculos nacieron del problema de la falta de motivacin
de los estudiantes hacia el aprendizaje cientfico. Este problema es uno de los que
ms han preocupado a los pases en los que la operatividad en la enseanza es
elevada. En ellos se da la circunstancia de que muy pocos estudiantes optan por
asignaturas cientficas, muy especialmente la Qumica, la Fsica y las Matemticas.
Pero, a partir de los aos 80, este movimiento se ha extendido fuertemente y no
slo con el objetivo de motivar a todos los estudiantes y promover su alfabetizacin
cientfica, sino tambin con el objetivo de que la ciencia escolar conecte con los
138

2012-2014
problemas cotidianos y sirva para que los individuos puedan ser ms autnomos en
la toma de decisiones y capaces de participar democrticamente en la resolucin
de los problemas de la sociedad. Es el llamado conocimiento para la accin.
Segn esta lnea de trabajo, los contenidos deben ser seleccionados no tanto por
su valor en relacin a la ciencia de los cientficos, como por su utilidad para que los
estudiantes puedan comprender los problemas del mundo real y actuar
consecuentemente. En ella los contenidos de tipo actitudinal adquieren una
valoracin muy importante. Por ejemplo, los autores del proyecto The Salters
(1988), defienden que slo se deben introducir conceptos o ideas cuando los
alumnos las necesiten, y parafraseando a Ausubel dicen que el ms importante
factor para aprender es la actividad comprometida del que aprende con el material
didctico. Consguelo y podrs ensear por cualquier mtodo (Campdell et al.,
1994). Actualmente, en el conjunto de currculos CTS se pueden identificar muchas
tipologas diferentes, por lo que se puede afirmar que es un conglomerado muy
heterogneo de lneas de trabajo sin un marco terico comn. Adems y
paralelamente, se han desarrollado los movimientos de la Educacin Ambiental y de
la Educacin para la Salud que, sin estar totalmente vinculados con la orientacin
CTS, participan de buena parte de los mismos objetivos.
Las controversias en torno a esta orientacin curricular estn de actualidad Tal
como explicita Bybee (1993) hay opiniones segn las cuales se debe diferenciar
entre el uso de problemas socialmente relevantes para ensear las ciencias y el
estudio coherente de una ciencia fundamental, de su estructura y de sus mtodos.
Para muchos, estos dos objetivos no estn en contradiccin, pero creen que buena
parte de los currculos CTS slo persiguen el primero sin tener en cuenta el
segundo.
Para otros, este tipo de enfoque curricular aporta una solucin a los problemas
derivados de una excesiva parcelacin de los conceptos que se ensean y de la
falta de conexin entre el contexto cotidiano y el contexto cientfico. Pero al mismo
tiempo consideran que se basa en una visin emprica de la naturaleza de la
ciencia, y que no tiene en cuenta el hecho de que los conceptos de la ciencia son
invenciones, ni que las observaciones estn condicionadas por las concepciones
previas.
En general, cada vez ms se constata la necesidad de interrelacionar el marco
terico constructivista con los presupuestos del movimiento CTS. Se puede concluir
que actualmente hay un consenso mayoritario en la opinin de que una mayor
comprensin de los problemas cotidianos y de la actuacin de los estudiantes es
una finalidad muy importante de la enseanza de las ciencias, y que ello implica
revisar los contenidos tradicionales de la enseanza. Pero, al mismo tiempo, an se
est lejos de un modelo coherente que explique cmo se puede generar esta
comprensin y esta actuacin, ya que es obvio que no dependen slo del cambio
en los contenidos.
3.3.3. Qu es transposicin didctica?
Ensear ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el
conocimiento, tal como lo expresan los cientficos a travs de textos, y el
conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para conseguirlo es necesario
reelaborar el conocimiento de los cientficos de manera que se pueda proponer a
los estudiantes en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje. Esta
139

2012-2014
reelaboracin no se puede asimilar a simples simplificaciones sucesivas de dicho

conocimiento y constituye el campo de estudio de la llamada transposicin
didctica. En una situacin de enseanza-aprendizaje, la ciencia de la que el
profesorado habla en el aula es diferente de la del cientfico y tambin diferente de
la que construye el alumnado. Esta ciencia del profesor es el resultado de un
proceso, no siempre explcito, de reelaboracin del conocimiento de los expertos.
Es evidente que nadie piensa que se pueda presentar al alumnado para su
aprendizaje el saber ya construido, tal como lo tiene elaborado el experto. El
problema reside en cmo se concibe la reelaboracin de dicho saber.
Habitualmente se considera que fundamentalmente consiste en suprimir todo
aquello que es demasiado complejo y abstracto. Por ello, se piensa que se debera
intentar extraer, del conjunto de saberes, aquellos que forman el ncleo
fundamental, los que son inmutables e indiscutibles. Al mismo tiempo, los ejemplos
tambin se deberan seleccionar en funcin de su simplicidad y adecuacin a la
teora que se quiere ensear (los experimentos tienen que salir bien!). Tambin se
valora el orden de enseanza de cada uno de los conceptos, que debe ser uno muy
determinado.
Esta forma de entender la transposicin didctica implica transmitir un modelo de
ciencia que, como hemos visto, no se corresponde con las ideas actuales sobre la
naturaleza de la ciencia.
La ciencia es compleja y se ensea como si fuera sencilla. La ciencia es una
construccin humana que a lo largo del tiempo ha ido evolucionando no siempre
linealmente y, en cambio, se ensea como si fuera lineal. La ciencia quiere explicar
fenmenos cotidianos y la ciencia que se ensea explica fenmenos seleccionados
y acotados. Se fundamenta en teoras, pero se ensea como si fuera terica, como
si todos los fenmenos slo se pudieran explicar de una sola manera, invariable en
el tiempo. Etc.
Pero no es fcil tomar decisiones en relacin a qu ensear y en qu orden. En
general, las propuestas actuales estn poco fundamentadas tericamente y son
poco coherentes. Por ejemplo, Fensham (1994) analiza las diferentes soluciones
que se dan al problema de la introduccin de la Qumica para estudiantes de
secundaria (a partir de los 12 aos) y despus de estudiar diferentes currculos
observa que hay, fundamentalmente, tres aproximaciones: a) a partir del estudio de
las sustancias; b) a partir del estudio de los estados de la materia y de la estructura
atmica y
c) a partir del estudio de las reacciones qumicas. Pero, tambin constata que
habitualmente, los modelos slo se utilizan en el momento de introducirlos y a partir
de ejemplos-tipo, pero no en las lecciones siguientes. Es el caso del modelo
cintico-corpuscular introducido para explicar los estados de la materia peor que
luego no se utiliza para explicar las propiedades de los materiales o sus cambios.
Es decir, cada leccin tiene un modelo referencial distinto, por lo que es imposible
que el alumnado pueda reconocer y construir teoras que interrelacionen hechos
diversos.
En el proceso de reelaboracin o transposicin intervienen diversos factores. Entre
ellos se pueden destacar:
La seleccin de aquello que se considera importante desde la ciencia de los
expertos, que no hay que confundir con aquello que tradicionalmente se ha
enseado en las clases de ciencias.
140

2012-2014
Las teoras epistemolgicas y psicolgicas consideradas ms vlidas para explicar

cmo promover el conocimiento cientfico en los estudiantes.
La edad de los estudiantes a los cuales va dirigida la seleccin de contenidos y, en
consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden llegar a entender.
Los condicionamientos sociales, es decir, las necesidades de formacin derivadas
del nivel industrial y econmico de la sociedad donde est situada la escuela.
Los objetivos que se fija el mismo sistema educativo. En el momento actual, este
factor est teniendo una influencia considerable en los modelos de transposicin
didctica de la ESO, ya que al cambiar el objetivo de la enseanza cientfica han
variado tambin las consideraciones sobre lo que se considera bsico. As, por
ejemplo, las perspectivas del tipo CTS, la educacin ambiental o la educacin para
la salud, implican nuevas formas de afrontar el problema de la seleccin de
contenidos.
Como se puede comprobar, la transposicin didctica tiene poco que ver con una
mera simplificacin de la cultura cientfica. Implica una relectura de esta cultura
teniendo presente tanto la epistemologa de la ciencia como los valores del
enseante, sus ideas sobre cmo los estudiantes aprenden, los condicionamientos
socio-culturales del alumnado, el tiempo disponible, los materiales didcticos
disponibles, etc. Y requiere tomar decisiones en relacin a los objetos de estudio
prioritarios, las variables a introducir, el orden de presentacin, el grado de
complejidad y abstraccin con que se presentan, los hechos con los que se
relacionan, etc.
3.4.
Actividades de aprendizaje y materiales educativos para ensear

fsica a nivel del aula:
SESIN DE APRENDIZAJE
LEYES DE NEWTON
I.
DATOS GENERALES:
1.1 tem
: tem 1
1.2 mbito de atencin : Ugel: Chincha
Regin: Ica
1.3 Nivel
: Secundaria
1.4 Docente participante : YATACO VALDEZ PALMER EDWIN
1.5 Especialista
: Marcos Felix Caldern Toledo
V
II.
CAPACIDAD: (Aprendizaje esperado)

Identificar la 1ra y 3ra ley de Newton.
Experimentar las leyes de Newton
CONOCIMIENTO:
Tercera ley de Newton
Primera ley de Newton
III. DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES:
ESTRATEGIAS Y/O ACTIVIDADES
141
RECURSOS TPO
MATERIALES

FOCALIZACION
Se formula las siguientes situaciones problemticas:
1. En una mano tenemos un huevo, al que golpeamos con otro
huevo. Ambos huevos son igualmente fuertes y se encuentran en
las mismas condiciones. Cul de los dos se rompe: el golpeado
o el que asesta el golpe?
2. Se podr parar una persona sobre focos?
2012-2014
20 m
Trpode con
focos
20m
Vasos
Gancho de
ropa
Mediante lluvias de ideas se recogen las conjeturas/hiptesis de los
estudiantes.
A partir de los aportes de los estudiantes se les proporciona
materiales que pueda ayudar a reafirmar o contradecir sus repuestas
(conjeturas/hiptesis) como:
El globo faquir
El globo a reaccin entre otros.
EXPLORACION
20 m
30 m
Gua de
Laboratorio
Se enuncia el tema a tratar y la forma en que sern evaluados los

alumnos.
El docente ira guiando la experiencia se les pedir la participacin de
un (unos) alumno(s) para que se pare sobre los focos y se le
preguntara con que lo asocian en la naturaleza.
20 m
Texto del MED
Luego se le indicara que realicen el siguiente experimento que se

grafica a continuacin y que esta descrita en la gua de actividades
experimentales (anexo N 01):
Tenedores
40 m
30m
Clavos
142

Se
asociara
la
con las lavadoras
realiza
esta
Luego se les
experimentos
de
actividad
propuesta
inteligente y como se
operacin.
mostrara
equilibrio y se les
preguntara
porque
ocurre ello.
2012-2014
Soga
Bastones de
madera
REFLEXIN
Organizados en equipos, los estudiantes proceden a sistematizar los
resultados en su gua de actividades experimentales.
Posteriormente el docente en plenaria aclara las interrogantes o
dudas expresadas por los alumnos.
Los alumnos confrontan sus ideas previas con lo aprendido a travs
de
las actividades realizadas, modificando y refinando sus
concepciones iniciales, y construyen nuevos conceptos sobre las
leyes de Newton.
APLICACIN
Los estudiantes formulan ejemplos sobre situaciones de la vida
cotidiana en las que se aplican las leyes de Newton
Los alumnos participan de la meta cognicin: Qu aprend?, Cmo
lo aprend? Para qu lo aprend?
V. EVALUACIN:
CRITERIOS
Indagacin
Experimentacin
ACTITUD
143
Indicadores
Instrumento
- Identifican las principales leyes de Newton a travs de una

serie de experimentos
Gua de
Observacin
Comportamiento Observable
Instrumento

Responsabilidad
- Cumple con sus tareas en forma oportuna
2012-2014
Ficha de
Observacin
GUIA DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

LEYES DE NEWTON
FOCALIZACION:
1. En una mano tenemos un huevo, al que golpeamos con
otro huevo. Ambos huevos son igualmente fuertes y se
encuentran en las mismas condiciones. Cul de los dos
se rompe: el golpeado o el que asesta el golpe?
2. Se podr parar una persona sobre focos?
Formula tus hiptesis

.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
EXPLORACIN Y REFLEXION:
Reconociendo las diferentes tipos de fuerzas en la naturaleza
1. Pivotea un balde como se muestra en la figura:
144

2012-2014
Reflexiona: Por qu cree que sucede esto?

.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
Columna cuadra versus columna redonda
Construye cuatro columnas redondas y cuatro columnas cuadradas y colcales

objetos en igualdad de masa, como se observa en la figura.
Luego responde:
Qu columna soporto mayor cantidad de masa? Por qu?
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
El fosforo equilibrista
145
Toma un tenedor una cuchara, un vaso

y un fosforo de madera ( o un palito de
dientes).

2012-2014
Agarra el tenedor y la cuchara con las manos y, con cuidado, traba

la cuchara con los dientes del tendero de manera que formen un
ngulo entre s, (los os dientes internos que queden por arriba de
la cuchara y los dos externos por debajo).
Toma el fosforo de madera e introdcelo entre uno de los dientes
del tenedor y la cuchara de manera que divida el ngulo menor en
dos partes (casi) iguales.
Ahora con cuidado coloca el otro extremo del fosforo sobre el
borde del vaso y observa.
Reflexiona
Qu sucede?
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
Y si enciendes el palito de fosforo Qu crees que suceder?
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Despus de encenderlo Qu sucedi? Por qu?
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
APLICACIN
1. Cuntos tipos de fuerzas gobiernan en la naturaleza?.
2. Cules son las unidades de la fuerza?.
146

2012-2014
..
3. Dos caballos tiran de una romana de resorte con una fuerza de 100
kilogramos cada uno. Qu indica la aguja de la romana?
4. Cuando desaguas el agua de una baera, qu tipo de fuerza se pone

en evidencia
5. Qu es ms fuerte que un pelo?
6. Qu tipo de fuerza producen los vientos o huracanes en la

naturaleza?
7. Cmo obtenan fuego los primeros hombres en la antigedad?
147

2012-2014
Para reflexionar:
148

2012-2014

NUEVA PRCTICA
1.
2.
Organizados en equipo de 05 docentes:

Elaborar un esquema de causa efecto sobre las principales dificultades que
afrontan los estudiantes para aprender fsica con las distintas formas y medios
que se emplean para ensear fsica.
Construir un prototipo o material sencillo para ensear algunas de los
conocimientos de fuerza, electricidad o electromagnetismo, considerando las
caractersticas del contexto.
1. Haga un listado de seis principales conocimientos de fsica que trabajara

en su aula, considerando la utilidad de los mismos para la vida de sus
estudiantes y sus propias caractersticas y las del contexto donde labora,
as mismo seleccione los espacios y los materiales que empleara para su
correspondiente ejecucin.
2. Elabore una
sesin de aprendizaje que permitan desarrollar los
conocimientos de fuerza, electricidad o electromagnetismo, que incluya el
uso de diversos materiales, recursos y espacios que favorezcan un
aprendizaje significativo.
Estimado maestro (a) con la mayor sinceridad del caso te pido que desarrolles
la siguiente ficha de meta cognicin:
149
Qu me gusto ms del

en clase?


pedaggica?
2012-2014
promover
aprendizajes
GLOSARIO DE TRMINOS
ELECTRICIDAD.- Es un fenmeno fsico, cuyo propulsor son las cargas elctricas

y la energa que estas promueven puede manifestarse ya sea en expresiones
dentro del mbito fsico, luminoso, as como contemplando el rea mecnica o
trmica.
ELECTROMAGNETISMO.- Es una rama de la fsica que estudia las relaciones
entre la electricidad y el magnetismo, es decir, el campo magntico creado por la
corriente elctrica y el efecto de un campo magntico sobre una corriente elctrica.
KITS.- Conjunto de instrumentos para desarrollar una actividad.
FUERZA.- La fuerza se puede definir como, la capacidad para vencer o
contrarrestar una resistencia externa, mediante la aplicacin de una tensin o
accin muscular.
RESISTENCIA. Oposicin a la accin de una fuerza: la ventana ofreca resistencia,
pero al fin se abri. Capacidad para soportar un esfuerzo o un peso
ESFUERZO FSICO. Gasto de energa de los msculos esquelticos. La intensidad
del esfuerzo se puede medir por la tasa de consumo de oxgeno, calor producido o
el ritmo cardaco. Se incluye el esfuerzo percibido, una medida psicolgica del
esfuerzo.
150

2012-2014
TEORA DEL TODO EN FSICA En la corriente principal de la fsica actual, la

Teora del Todo podra unificar todas las interacciones fundamentales de la
naturaleza, que son consideradas como cuatro: gravitacin, la fuerza
nuclear fuerte, la fuerza nuclear dbil y la electromagntica. Dado que la
fuerza fuerte puede transformar partculas elementales de una clase a otra, la
teora del todo debera producir una comprensin profunda de varios tipos
diferentes de partculas, as como de diferentes fuerzas
SIMULACIN. Es una tcnica numrica para conducir experimentos en una
computadora digital. Estos experimentos comprenden ciertos tipos de relaciones
matemticas y lgicas, las cuales son necesarias para describir el comportamiento
y la estructura de sistemas complejos del mundo real a travs de largos perodos".
Es aplicable en fsica
NUEVAS ORIENTACIONES
Los saberes de las y los docentes
Los conocimientos cientficos se transforman muy rpido. La cantidad de
informacin que circula en el mundo es enorme. A ella podemos acceder a travs
de revistas especializadas, internet u otros medios de comunicacin.
Aquello que estudiamos de adolescentes en el colegio es hoy, en gran parte,
informacin desactualizada. Tampoco se salvan de ser obsoletos muchos
conocimientos aprendidos en nuestra formacin profesional.
Los profesores y las profesoras, sin embargo, no tenemos un acceso a las mejores
informaciones por razones de diversa ndole. Nuestro alejamiento de las fuentes
directas hace que muchos y muchas colegas slo tengamos de referencia
informacin de tercera mano. Los libros especializados son caros y complejos. Las
bibliotecas escolares no reciben revistas especializadas y slo contamos, la
mayora de las veces, con los conocimientos que aparecen en los propios textos
escolares o con ocasionales capacitaciones.
De all que no sea extrao escuchar an en una clase de ciencias en el
Per, en pleno siglo XXI, que son tres los reinos de la naturaleza: animal, vegetal y
mineral o que los estados de la materia son el slido, el lquido y el gaseoso.
Muchos profesores y profesoras ignoramos que existen los reinos protista y
monera, y que algunos enfoques consideran que los hongos constituyen un reino
autnomo de los vegetales o que los virus podran clasificarse como un reino.
Tampoco manejamos informacin sobre otro estado de la materia, descubierto hace
muchsimo tiempo: el plasmtico.
Desafortunadamente, esto es producto de que se nos han enseado conocimientos
enlatados en el mismo formato escolar en el que ahora educamos a nuestro
alumnado. Por supuesto, hay quienes gracias a su inters, esfuerzo y otras
151

2012-2014
condiciones favorables, han profundizado y alcanzado a comprender diferentes

teoras que constituyen los diferentes campos cientficos, desechando gran parte de
la mala informacin a la que hemos tenido acceso.
Esta situacin hace que nuestras posibilidades reales de trabajar teniendo como
referencia informacin cientfica no sean muy altas y, en consecuencia, no estemos
poniendo a disposicin de nuestros alumnos y alumnas informacin de buena
calidad.
Las ilusiones sobre la experimentacin
Una de las innovaciones ms importantes de la enseanza de las ciencias en la
escuela fue la instalacin de los laboratorios en los colegios pblicos.
La posibilidad de realizar experimentos como recurso didctico por excelencia, se
convirti en un punto de inters fundamental para profesoras y profesores de los
cursos de ciencias. Sin embargo, tambin somos conscientes de que el buen
funcionamiento del laboratorio depende de muchos factores. La carencia constante
de materiales bsicos y reactivos constituye una barrera para este tipo de trabajo,
pero existen tambin otros obstculos de carcter pedaggico sobre los que
queremos dar cuenta a continuacin.
A esto se agrega un elemento an ms problemtico: la complejidad del
conocimiento cientfico, que es un conocimiento fundamentalmente terico. A pesar
de los sentimientos antitericos con los que hemos sido formados como docentes,
el hecho inobjetable es que la investigacin cientfica no tiene otro propsito ms
importante que generar teora. Ese es su sentido. Sin teora, el conocimiento
cientfico carece de soporte.
Y la verdad es que buena parte de los y las docentes tenemos serias dificultades
para entender y, an ms, explicar las teoras. No llegamos a tener una
comprensin cabal de las mismas. Y por eso, nos escudamos en los conceptos, las
frmulas o los principios. Nos da miedo enfrentar la incertidumbre de realmente no
saber lo suficiente y, en otros casos, no saber lo necesario.
Lamentablemente, hemos sido estafados y estafadas en nuestra formacin. No se
cansaron de repetirnos que la teora es bla-bla-bla, que lo importante es el
conocimiento prctico, que una cosa es la ciencia y otra cosa la educacin en
ciencias naturales. Nada ms absurdo.
Nuestra tarea como educadoras y educadores no es simplificar el conocimiento
cientfico, sino hacerlo accesible para su aprendizaje. Tampoco se trata de formar
cientficas y cientficos. Nada que ver. Se trata de brindar una alfabetizacin
cientfica que permita a nuestras y nuestros estudiantes como ciudadanas y
ciudadanos, entender los cdigos de la ciencia, comprender sus relaciones con el
mundo social y valorarla como una de las formas de conocimiento posibles.
Nosotros como docentes, tampoco pretendemos convertirnos en cientficos o
cientficas; pero s requerimos de una informacin bsica clave que nos permita
navegar continuamente sin perdernos en el mundo de la ciencia.
Necesitamos desarrollar un nivel de comprensin que nos habilite para ensear a
otras personas aquello que ya manejamos.
Indudablemente, esto no ser posible si los y las docentes de ciencias no nos
apropiamos del lenguaje cientfico, del cual estamos tambin bastante distanciados.
Cuando hablamos de la ciencia, hablamos en un lenguaje lego, no especializado, lo
cual debilita enormemente la validez de lo que decimos. Y ese mismo descuido que
152

2012-2014
tenemos inadvertidamente en lo que decimos, lo mantenemos en la formacin de

nuestro alumnado. Grave asunto, en la medida que buscamos que las chicas y los
chicos manejen un lenguaje riguroso y preciso. Es otra obligacin volver a un
lenguaje propio de las ciencias.
Otra deficiencia, comn a profesores y profesoras de ciencia en el mundo, es que
mantenemos una visin inadecuada de la naturaleza de la ciencia y el quehacer
cientfico. Creemos an en el poder del mtodo cientfico y el carcter objetivo y
neutral del conocimiento que ste produce.
Este punto ya lo hemos abordado a profundidad en el primer captulo, pero es
fundamental tomarlo en cuenta porque forma parte de las simplificaciones de las
que somos vctimas los y las docentes.
Finalmente, cabe decir que slo revisando nuestras dficits podremos remediar las
deficiencias que aparecen en la enseanza de las ciencias.
No se trata de buscar una metodologa salvadora e innovadora. Se trata de
emprender un camino de regreso al conocimiento cientfico terico, a una imagen
desmitificada de las ciencias, a un lenguaje riguroso y a la real comprensin de
aquello que intentamos ensear.
El peor problema no es no saber. El problema est en no aceptar que podemos no
saber.
En primer lugar, es importante tener en cuenta que el inters de las y los docentes
de ciencias por la experimentacin se deriva de la valoracin que le asignamos a
sta en la estructura del mtodo cientfico.
Existe la creencia, fuertemente arraigada, de que es la experimentacin la que
permite generar nuevos conocimientos. Son las evidencias que nos proporciona la
experimentacin las que definen la validez o no de una teora o una hiptesis...
Nada ms errneo.
Esta idea se corresponde con una visin positivista de la ciencia que ha sido
superada rotundamente en las ltimas dcadas, aunque ya hace 400 aos que
David Hume, un notable filsofo ingls, desech categricamente la posibilidad de
fundar el conocimiento cientfico en la induccin. Para l no haba en la realidad
nada que demostrara la validez de alguna teora.
Entonces, el uso de la experimentacin no se justifica bajo el argumento de que la
experimentacin permite al alumnado fundar sus juicios cientficos sobre base de la
comprobacin de las evidencias empricas.
En segundo lugar, la inexistencia de un mtodo cientfico (as, en singular) nos
exonera de explicar detalladamente por qu resulta inadecuado presentar la
experimentacin bajo un esquema rgido de pasos que en el mundo de la ciencia
nadie aplica, pero que en el laboratorio de ciencias parece que fuera imprescindible
seguir. Los mtodos cientficos s existen y, en realidad, son diversos. Aluden a
procedimientos y tcnicas estandarizadas que se utilizan en diferentes campos
cientficos. Se recrean permanentemente, de acuerdo a las necesidades
demandadas por las preguntas de investigacin que se plantean las personas
dedicadas a la ciencia. De hecho, este argumento obligara a plantear la
experimentacin bajo diferentes formatos.
En tercer lugar, tal como se realiza tradicionalmente en los colegios, la
experimentacin no es en verdad una experimentacin.
153

2012-2014
Carece de la fuerza inventiva del trabajo cientfico. Los alumnos y las alumnas se
limitan a seguir una receta que ordena determinados pasos para demostrar la
validez de determinados planteamientos.
El experimento tiene un guin ya establecido. No hay descubrimiento ni
posibilidades de un razonamiento autnomo.
Todo est definido de antemano. Los chicos y las chicas no realizan bsqueda
alguna.
Lejos est, pues, esta prctica escolar de acercarse a la aventura y pasin a la que
da lugar la bsqueda del conocimiento cientfico.
Se trata de otra simplificacin del conocimiento propiciada en la escuela.
El ltimo argumento nos lo proporciona Adolf Cortel: existen evidencias de que
este trabajo, llevado a cabo de ese modo, no aumenta la comprensin de los
conceptos ni de los mtodos de la ciencia, debido en buena parte a que muchos
elementos accesorios (el funcionamiento de los aparatos, la presencia de
fenmenos simultneos, la preocupacin por seguir el protocolo y por el empleo de
medidas) oscurecen la comprensin de los conceptos tericos.
En definitiva, la experimentacin puede caer en un uso tan tradicional que su
eficiencia pedaggica es decir, su capacidad de generar aprendizajes disminuye
notablemente. Lo cual nos refuerza en la conviccin de que las apariencias o en
otras palabras: aquello que aparece como recurso mgico no siempre tienen el
efecto educativo que esperamos. La espectacularidad de los experimentos puede
captar mejor la atencin del alumnado, pero no es garanta de aprendizaje ni de
desarrollo de habilidades. Experiencias sencillas, menos vistosas pero
adecuadamente organizadas y conducidas, tienen consecuencias ms ricas para el
alumnado cuando escapan a los parmetros convencionales.
Nada de lo dicho descalifica el trabajo de laboratorio. Nos obliga, ms bien, a
pensar en otras estrategias ms efectivas que las que tradicionalmente hemos
manejado. La investigacin cientfica debe ser uno de los ejes del trabajo prctico
del curso de ciencias, pero investigacin no es sinnimo de experimentacin.
La didctica de las ciencias naturales se ha desarrollado enormemente en los
ltimos treinta aos y nos alcanza recursos a los que es necesario echarles una
mirada.
Reflexionemos
Hasta qu punto consideras cierto que las y los docentes acceden a una
informacin cientfica inadecuada?
Qu valor le asignas a la experimentacin en tu trabajo educativo?
Por qu se critica la conversin de la experimentacin en recetas o
protocolos?
Qu debilidades tiene el uso tradicional de la experimentacin en el
colegio?
Qu diferencias encuentras entre experimentacin e investigacin?
154

2012-2014

experiencia
de evaluacin en la facultad de Qumica de la Universidad
de Barcelona, I
Congreso Internacional de Docencia Universitaria
e Innovacin, Barcelona,
Spain, Universidad de Barcelona, pp. 47.
enseanza
informatizada de
contempornea y la tecnologa. Barcelona: Piados.
ciencias experimentales. XX Encuentros de Didctica de las Ciencias
Experimentales. La Laguna: Universidad de La Laguna.
Llitjs, A. y otros (2004). Enseanza semipresencial y formacin en ciencias
las
Ciencias
del

Zaragoza
Madrid: Anaya
Multimedia.
Rosado y J.R. Herreros, (2002) Laboratorios virtuales y remotos en la enseanza
de la Fsica y materias afines, Didctica de la Fsica y sus
nuevas
Tendencias, Madrid, UNED, pp. 415-603, 2002..
Rosado y J.R. Herreros, (2010) Nuevas aportaciones didcticas de los
laboratorios virtuales y remostos en la enseanza de la fsica.
Disponible
en: http://www.uv.es/eees/archivo/286.pdf [Consulta: 14 octubre 2010]
IV
IVUNIDAD
UNIDAD EVALUACIN DE COMPETENCIAS CIENTIFCAS
155
META
METACOGNICIN
COGNICINYYEVALUACIN.
EVALUACIN.

2012-2014
PRESENTACIN
Esta unidad brinda un referente conceptual y metodolgico para la ejecucin de la
prctica pedaggica alternativa, el propsito es realizar actividades indagatorias y
realizar la evaluacin de competencias cientficas utilizando la metacognicin que
hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir el aprendizaje relevante que se relacionen con la informacin y los datos.
De ah la propuesta de contenidos es: Poniendo en practica la metacognicin el
estudio de sus elementos y procesos y como segundo punto es abordar las
funciones metacognitivas en la evaluacin y el aprendizaje.
Es necesario tener en cuenta el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos.
Lo que supone una reflexin sobre el propio aprendizaje.
El desarrollo de esta temtica les permitir a los docentes articular procesos
metacognitivos con las competencias y capacidades teniendo en cuenta las
caractersticas de sus estudiantes e incorporar actividades de metacognicin en el
diseo de aprendizajes alternativas.
Articula los procesos metacognitivos con las competencias y
capacidades por desarrollar teniendo en cuenta caractersticas de sus
estudiantes.
Incorpora actividades de metacognicin en el diseo de sesiones de
aprendizajes alternativas.
156

PONIENDO EN PRCTICA
LA METACOGNICIN
La metacognicin.
Elementos y procesos
157
2012-2014
META
COGNICIN Y
EVALUACIN.
ABORDANDO LAS
FUNCIONES
DE LA METACOGNICIN
Funcin de la metacognicin en
la evaluacin y en el aprendizaje

2012-2014
EL ELEFANTE ENCADENADO
Jorge Bucay
Cuando yo era pequeo me encantaban los circos, y lo que
ms me gustaba de los circos eran los animales. Me
llamaba especialmente la atencin el elefante que, como
ms tarde supe, era tambin el animal preferido por otros
nios. Durante la funcin, la enorme bestia haca gala de un
peso, un tamao y una fuerza descomunales... Pero
despus de su actuacin y hasta poco antes de volver al
escenario, el elefante siempre permaneca atado a una pequea estaca clavada en el
suelo con una cadena que aprisionaba una de sus patas.
Sin embargo, la estaca era slo un minsculo pedazo de madera apenas enterrado
unos centmetros en el suelo. Y, aunque la cadena era gruesa y poderosa, me pareca
obvio que un animal capaz de arrancar un rbol de cuajo con su fuerza, podra liberarse
con facilidad de la estaca y huir.
El misterio sigue parecindome evidente.
Qu lo sujeta entonces?
Por qu no huye?
Cuando tena cinco o seis aos, yo todava confiaba en la sabidura de los mayores.
Pregunt entonces a un maestro, un padre o un to por el misterio del elefante. Alguno
de ellos me explic que el elefante no se escapaba porque estaba amaestrado.
Hice entonces la pregunta obvia: Si est amaestrado, por qu lo encadenan?.
No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo, olvid el
misterio del elefante y la estaca, y slo lo recordaba cuando me encontraba con otros
que tambin se haban hecho esa pregunta alguna vez.
Hace algunos aos, descubr que, por suerte para m, alguien haba sido lo
suficientemente sabio como para encontrar la respuesta:
El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde
que era muy, muy pequeo.
Cerr los ojos e imagin al indefenso elefante recin nacido sujeto a la estaca. Estoy
seguro de que, en aquel momento, el elefantito empuj, tir y sud tratando de soltarse.
Y, a pesar de sus esfuerzos, no lo consigui, porque aquella estaca era demasiado dura
para l.
Imagin que se dorma agotado y que al da siguiente lo volva a intentar, y al otro da, y
al otro... Hasta que, un da, un da terrible para su historia, el animal acept su
impotencia y se resign a su destino.
Ese elefante enorme y poderoso que vemos en el circo no escapa porque, pobre, cree
que no puede.
158

2012-2014
Tiene grabado el recuerdo de la impotencia que sinti poco despus de nacer.

Y lo peor es que jams se ha vuelto a cuestionar seriamente ese recuerdo.
Jams, jams intent volver a poner a prueba su fuerza...
Todos somos un poco como el elefante del circo: vamos por el mundo atados a
cientos de estacas que nos restan libertad. Vivimos pensando que no podemos
hacer montones de cosas, simplemente porque una vez, hace tiempo, cuando
ramos pequeos, lo intentamos y no lo conseguimos. Hicimos entonces lo
mismo que el elefante, y grabamos en nuestra memoria este mensaje: No puedo,
no puedo y nunca podr.
Hemos crecido llevando ese mensaje que nos impusimos a nosotros mismos y por eso
nunca ms volvimos a intentar liberarnos de la estaca.
Cuando, a veces, sentimos los grilletes y hacemos sonar las cadenas, miramos de reojo
la estaca y pensamos:
No puedo y nunca podr.
Reflexionemos:
A qu estaca ests atado?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Crees, realmente, que no puedes escapar?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Con lo que aprendiste en tu vida, la estaca sigue siendo tan fuerte?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
159

4.1.
2012-2014
PONIENDO EN PRCTICA LA METACOGNICIN
4.1.1. QU ENTENDEMOS POR METACOGNICIN?

"Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen
diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos significados diferentes
que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacognicin como
producto o bien como proceso.
Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el
conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un
conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la
informacin en un esquema facilita la comprensin.
Al referirnos a la metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los
procedimientos de supervisin y de regulacin que implementamos sobre nuestra
actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento
procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la
organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.
Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al
conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. La
metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre
dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.
1. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de
nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas
principales de un texto favorece la comprensin.
2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso
intelectual y evaluarlos resultados.
Capacidad que los sujetos tenemos sobre nuestros propios

procesos (planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas) y productos (evaluarlo para afirmarlo o
bien para proceder a su modificacin) del conocimiento.
Flavell (1976)
ELEMENTOS DE LA METACOGNICIN
160
Actividad
Sujeto
Contexto

2012-2014
4.1.2. COMPONENTES DE LA ACTIVIDAD METACOGNITIVA

Para Flavell(1976) el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva
depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos,
experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.
Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la

actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que
nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el
aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un
esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin).
Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos

que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el
texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el
significado de una palabra, etctera.
Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una
u otra situacin.
Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias

cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer
progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el
proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura
son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para
verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a
comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca
de la informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en
tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una
estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto
se sabe sobre la informacin.
En la siguiente infografa se puede apreciar los componentes y elementos

actividad metacognitiva, a travs de un ejemplo sencillo.
161
de la

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4.1.3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN

A. METAMEMORIA:
Hace referencia a nuestro conocimiento y consciencia acerca de la memoria y
de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperacin de la
informacin. Flavell y Wellman (1977)
La metamemoria incluye aspectos como:
LA SENSACIN DEL SABER, se refiere a la creencia que tiene una persona de
que conoce la respuesta a una pregunta, aunque no pueda recordarla. Esta
relacionada con la experiencia de tener algo en la punta de la lengua Blake
(1973), estas personas experimentan una fuerte sensacin de conocerla,
adems suelen ser capaces de describir rasgos fsicos y afectivos aunque no
puedan recordarla. Entonces es recomendable estrategias que permitan
recuperar la informacin que sabemos, pero que de momento no est accesible.
162

2012-2014
ESTIMACIN DE LA EJECUCIN FUTURA, aqu se pone en prctica la

habilidad de los sujetos frente a situaciones diversas, un buen estudiante debe
poseer habilidades metamnmicas o al menos saber qu saben. Matlin (1989).
Por lo que respecta a los adultos, las predicciones acerca del funcionamiento de
la propia memoria estn estrechamente relacionadas con las creencias de
autoeficacia que poseen las personas. Bandura (1986).
INTEGRACIN DE ASPECTOS METAMNMICOS, es la integracin de la
sensacin de saber y estimacin de la propia ejecucin a travs de aspectos
metamnmicos para el funcionamiento de la metamemoria.
B. METAPENSAMIENTO
Todo conocimiento es necesariamente meta desde el punto de vista del
observador porque l nos lleva sobre lo real, sino sobre la inteligibilidad de lo
real. Gilliern (1984). Incluye inherentemente a la reflexin.
C. METALENGUAJE
Es una lengua cuya nica funcin es describir una lengua. Benveniste (1974) o
una actividad lingstica que tiene como objetivo el propio lenguaje. Jakobson
(1963). Tambin es entendida como la actividad cognitiva que implique la
utilizacin autorreflexiva del lenguaje de la propia actividad metalingstica.
4.2.
ABORDANDO LAS FUNCIONES DE LA METACOGNICIN
4.2.1 METACOGNICIN Y APRENDIZAJE

Campanario y Moya (1999) afirman que la metacognicin puede concebirse como una
ayuda al aprendizaje, pero tambin puede y debe constituir un objetivo legtimo de la
enseanza. Por su parte, Baker (1991) sostiene que el aprendizaje a partir de textos se
formula como uno de los medios ms eficaces de fomentar la metacognicin,
especialmente en el aprendizaje de las ciencias. En general, distintos investigadores
reconocen que los estudiantes poseen las capacidades necesarias para aplicar
destrezas metacognitivas, pero con frecuencia no son capaces de hacerlo de manera
espontnea. Segn Jorba y Casellas (1997) para promover la metacognicin el material
curricular debe contener instrumentos para explorar:
a) Las estructuras de acogida: Ideas previas y grado de alcance de los prerrequisitos
de aprendizaje, representaciones que se hacen los estudiantes de las tareas
propuestas y actitudes y hbitos adquiridos relacionados con el aprendizaje.
b) La comunicacin de los objetivos y la representacin que se hacen de los mismos
los estudiantes.
c) El dominio, por parte de los estudiantes, de los criterios de realizacin de la tarea o
criterios procedimentales, los que evidenciaran la realizacin de las operaciones de
anticipacin y ejecucin de la accin
d) Si se favorece la apropiacin, por parte de los estudiantes, de los criterios e
instrumentos de evaluacin del aprendizaje.
e) La capacidad de los estudiantes para realizar actividades metacognitivas y de
autorregulacin de sus aprendizajes.
163

2012-2014
Es necesario disear distintas categoras de actividades que en forma ordenada

realicen los estudiantes, trabajando en pequeos grupos:
a) actividades de iniciacin (tiles para que los estudiantes expliciten y exterioricen
sus ideas previas, se sensibilicen con el tema, verifiquen que los conocimientos que
poseen no son los ms adecuados para tratar esas situaciones, elaboren cambios en
sus esquemas de conocimiento, etc.)
b) actividades de desarrollo y estructuracin (empleadas para introducir los conceptos
cientficos, plantear y fundamentar hiptesis, relacionar distintos conceptos, asimilar
los contenidos, reflexionar sobre la utilidad y aplicacin de los contenidos a otras
situaciones, etc.)
c) actividades de aplicacin y profundizacin (tiles para que los estudiantes apliquen
los nuevos conocimientos a otras situaciones, reflexionen sobre sus propios juicios
respecto a los contenidos tratados, amplen el conocimiento conseguido para aplicarlo
a nuevas situaciones y contextos).
d)actividades de evaluacin (tiles para que los alumnos conozcan el grado de
aprendizajes que han adquirido, perciban la utilidad de los mismos, verbalicen y
contrasten sus conocimientos sobre el tema, detecten errores, inexactitudes en sus
conocimientos y puedan reforzar sus aprendizajes).
Las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un
sujeto durante la resolucin de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica:
Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder
estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada.
Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas
apropiadamente.
Identificar y definir problemas.
Planificar y secuenciar acciones para su resolucin.
164

2012-2014
Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su

efectividad.
Es necesario tener algn tipo de conocimiento y conciencia del propio

funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las
estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las
demandas de una situacin determinada.
Aqu Brown (1976) distingue dos fenmenos metacognitivos: el conocimiento y la
regulacin de la cognicin.
El conocimiento de la cognicin es un conocimiento declarativo, explcito,
verbalizable. Es relativamente estable y falible. La regulacin de la cognicin, es
considerada ms inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y
ms difcil de verbalizar. Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las
experiencias cognitivas, puesto que la limitacin reside en una falta de conocimiento de
las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad
cognitiva. Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias
(entrenamiento en el dominio de stas, pero tambin control).
Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza aprendizaje que se
desarrollen en el aula suponen una concepcin de estudiante activo, pensante, y
capaz desde el punto de vista cognitivo de comprender qu est aprendiendo y
cmo debe trabajar mentalmente para conseguirlo.
165

2012-2014
4.2.2 METACOGNICIN Y EVALUACIN

Una forma de evaluar la metacognicin es preguntar a
las personas qu estrategias usan cuando realizan
diversas tareas cognitivas.
Si la metacognicin consiste en una actividad
metacognitiva, que implica toma de conciencia, control
y autopoyesis, que tiene por objeto la mente y la propia
actividad cognitiva, que implica diversos componentes
con los que se enfrentan a distintas tareas, la
evaluacin tendr que tomar en cuenta todas estas dimensiones. Mayor y Otros (2009)
166

2012-2014
En el siguiente esquema, podemos observar la relacin entre metacognicin y

evaluacin.
4.2.3. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:

Siguiendo a Monereo, podemos afirmar que: la reflexin sobre la propia actuacin
docente es, quizs, el camino ms prometedor para que los profesores lleguen a regular
de manera ms eficaz sus estrategias de enseanza y puedan aproximarse al objetivo
nada fcil de ensear a aprender.
167

2012-2014

NUEVA PRCTICA
1. Haga un listado de los logros obtenidos relacionados a la implementacin,

ejecucin y evaluacin de su prctica pedaggica alternativa. Los logros deben
estar relacionados:
A) Al reto de ser docente investigador.
B) A la mejora de su prctica pedaggica como docente de aula.
C) A la mejora del desempeo de sus estudiantes.
2. Escriba un testimonio personal sobre cmo se ha sentido ser investigador de su
propia practica pedaggica adems incluya las lecciones aprendidas.
Estimado maestro (a) con la mayor sinceridad del caso te pido que desarrolles la
siguiente ficha de meta cognicin:

168
Qu me gusto ms del

en clase?


pedaggica?
2012-2014
promover
aprendizajes
Glosario de trminos
1.
Evaluacin.- Es el enjuiciamiento sistemtico sobre el valor o mrito de un objeto,

para tomar decisiones de mejora.
2.
Flexible.- vinculndose tanto a los referentes y criterios de evaluacin como a las

circunstancias propias de cada proceso de enseanza-aprendizaje.
3. Rubricas.- Es un procedimiento para evaluar las competencias de los estudiantes.

Se compone de una escala progresiva de rangos de ejecucin.
Consisten en pautas, minutas o tablas que ofrecen una descripcin del desempeo
del estudiante en un aspecto determinado, a partir de un continuo, y que permiten
otorgar puntajes, dando consistencia a las evaluaciones.
4.- Escala de Apreciacin.- es una lista de caractersticas o rasgos acompaados de
varias escalas con la cual se podr establecer el grado o medida en que dicha
caracterstica o rasgo se presenta en un sujeto.
5.- Metacognicin.- son conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos.
Supone una reflexin sobre el propio aprendizaje.
169

2012-2014
Ciencia, tecnologa y sociedad: un enfoque para la enseanza de las ciencias naturales

Cuestiones previas:
Por qu sera importante incorporar la historia de la ciencia en el rea
curricular de ciencia, tecnologa y ambiente (CTA)?
De qu manera pueden tomarse en cuenta las experiencias de las y los
adolescentes en el rea curricular de CTA?
Qu diferencias encuentras entre experimentacin e investigacin?
Qu sentido tiene incluir discusiones ticas y polticas en temas de
ciencia?
Por qu piensan estos adolescentes que no pueden actuar en su medio?
Por qu no se toma en cuenta el contexto para formar ciudadanos y
ciudadanas a travs de las clases de ciencias?
Consideras pertinente el desarrollo de una perspectiva de educacin
ciudadana en el rea curricular de CTA? Por qu?
En qu se enriquecera el rea curricular de CTA con la incorporacin de
una perspectiva de educacin ciudadana?
Qu aporta actualmente tu curso de ciencias a la formacin ciudadana de
tus alumnos y alumnas?
En los aos setenta apareci una nueva corriente en el campo de la enseanza de las
ciencias, que se ha venido en denominar ciencia, tecnologa y sociedad (lo llamaremos
enfoque CTS). Esta corriente, que posee diferentes tendencias, critica una enseanza
asptica de las ciencias naturales y los fines que sta se propona.
El enfoque CTS nos plantea, por un lado, la necesidad de interrelacionar la prctica
cientfica con los aspectos ideolgicos, ticos, sociales, econmicos y polticos que la
configuran. Y, por otro lado, pretende acercar el mundo de las ciencias a las
experiencias cotidianas de las y los adolescentes.
De esa manera se aleja de los enfoques tradicionales centrados en contenidos de las
disciplinas cientficas como entes aislados de la realidad y los inscribe en contextos
concretos en los cuales adquieren significado y materialidad. La fsica, la biologa o la
qumica no aparecen ya como cursos abstractos y complejos, sino como facilitadores
para la comprensin del mundo que nos rodea y las experiencias diarias con nuestros
cuerpos, con la tecnologa, con las otras personas, con la contaminacin, con nuestros
hbitos de consumo y con los problemas que afectan el bienestar de la poblacin.
No es difcil percibir la cercana entre este enfoque y una perspectiva de educacin
ciudadana. Precisamente, Tusta Aguilar lo seala as: se trata de plantear la
enseanza-aprendizaje de las ciencias de tal manera que el saber escolar cumpla su
autntico papel al servicio de una nueva ciudadana ms crtica con nuestro sistema y
ms solidaria con la humanidad y el planeta como conjunto.
La importancia de este enfoque no slo reside en los lineamientos que comparte con la
educacin ciudadana, sino que desde el punto de vista de la pedagoga de las ciencias
responde a los planteamientos ms importantes procedentes del campo del
constructivismo, la enseanza para la comprensin o el cambio conceptual. En otras
palabras el enfoque CTS nos brinda el marco y las pistas para proporcionar a nuestro
170

2012-2014
alumnado experiencias realmente significativas y contextuadas, que amplan su

horizonte y permite a chicas y chicos desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes
vinculadas al campo de las ciencias. enseanza enriquece el entendimiento entre la
teora y la prctica; aun ms si la tecnologa de referencia es la que utilizan las y los
adolescentes en su vida diaria, ya sea directamente o a travs de sus productos.
Ensear desde los usos y los posibles abusos de la aplicacin del conocimiento tambin
ofrece al conjunto de estudiantes un conocimiento ms amplio y complejo de la prctica
cientfica. Y es sabido que el aprendizaje es ms potente y profundo cuanto ms
relaciones podamos establecer entre lo que aprendemos, lo que ya sabemos y el
entorno.
La incorporacin de la sociedad como parte sustancial de la enseanza de las ciencias
puede resultar extrao para docentes de fsica, biologa o qumica. Se trata acaso de
volvernos medio docentes de ciencias sociales?
Habr que subsumir los contenidos cientficos a los grandes problemas sociales?
Realmente, no.
La relacin de la ciencia y la tecnologa con la sociedad obedece a una necesidad de
las ciencias mismas. No es posible comprender la actividad cientfica contempornea
fuera de su contexto de uso y de espaldas al mundo social y natural donde se viven las
consecuencias favorables y desfavorables de su uso. Insistir en una enseanza de las
ciencias que siga bajo un esquema que la separa de su prctica concreta es mostrar
una imagen no slo irreal sino falsa de la ciencia.
Es importante recalcar, ante los posibles temores o suspicacias frente a este enfoque,
que las maestras y los maestros de ciencia somos fundamentalmente eso: docentes.
Nuestro compromiso principal es con la formacin del alumnado. Nuestro compromiso
con las disciplinas cientficas no es igual al de las personas dedicadas a la ciencia.
Enseamos ciencias para brindar una alfabetizacin cientfica bsica y no para formar
cientficas o cientficos. Tampoco enseamos con miras a exmenes universitarios ni
para concursos escolares. Educamos con una perspectiva de vida, de vida ciudadana. Y
buscamos que los aprendizajes que impulsamos sirvan a ese fin.
Una de las tendencias ms importantes que se ha consolidado desde el enfoque CTS
es la de la alfabetizacin cientfica.
Como lo explica la citada Tusta Aguilar, el concepto de alfabetizacin cientfica se
entiende a cuatro niveles:
Conocer: acceder a un lenguaje y poder usarlo, tenerlo como clave de lectura.
Descodificar: saber de los procesos involucrados, los mtodos, los modos de
hacer.
Actuar: conocimiento crtico que accede a las consecuencias y se pregunta por
los fines: dimensiones sociales, econmicas, tecnolgicas, humanas y ticas.
Desmitificar: entrar en cuestiones que tienen que ver con la naturaleza de la
ciencia: objetividad, neutralidad, correccin... o sus contrarios.
Como se ve, la corriente de la alfabetizacin cientfica va mucho ms all de los
discursos tecnocrticos sobre la sociedad del conocimiento que se limitan, bsicamente,
a la cuestin del acceso funcional a los cdigos de la modernidad sin asumir una
postura reflexiva frente a ellos.
La alfabetizacin cientfica nos plantea, finalmente, construir una estructura del
conocimiento cientfico adecuada a los fines de la escuela, y organizada de tal manera
que permita, claramente, identificar los aprendizajes claves.
Ensear menos, pero ms profundamente
Esta puede resultar una consigna extraa para docentes que hemos sido formados en
la lgica del modelo convencional de la pedagoga escolarizada. Y aun para docentes
171

2012-2014
involucrados en procesos de innovacin, pero que se enfrentan igualmente a largos

listados de contenidos (entretejidos a competencias) que estn obligados a ensear
bajo un control incluso ms estricto que el que tradicionalmente ejercan las
dependencias del Ministerio de Educacin.
En el mbito de la enseanza de las ciencias naturales ha habido cambios de fondo
muy importantes que contrastan con la superficialidad e inconsistencia de las
innovaciones planteadas oficialmente para la educacin secundaria en el Per. Son
cambios que no slo tienen que ver con la metodologa, que suele presentrsenos
errneamente como la llave mgica, sino con enfoques, didcticas especficas,
cuestiones de carcter curricular, interacciones en el aula, materiales, evaluacin, etc.
Un cambio significativo que ha operado en currculos de Estados Unidos y Europa, cuyo
inters por el desarrollo de las ciencias es fundamental, ha sido la reduccin de los
contenidos curriculares en aras de un mayor y mejor aprendizaje por parte del
alumnado. Reduccin que ha sido acompaada por una sencilla e interesante frmula
para su seleccin. Esta frmula tiene importantes conexiones con el enfoque de ciencia,
tecnologa y sociedad, as como el de alfabetizacin cientfica. Con ello se busca, por un
lado, que las ciudadanas y los ciudadanos manejen los contenidos de las disciplinas
cientficas en dilogo con el entorno social y la vida cotidiana.
Y, por otro lado, que la poblacin construya una nocin ms realista y comprensible de
la actividad cientfica.
Las categoras en que se plantea la organizacin del conocimiento disciplinar son
cuatro:
La disciplina cientfica (por ejemplo, fsica o biologa).
La naturaleza de la ciencia.
La aplicacin de la ciencia.
Los contextos de la ciencia.
En este esquema se presentan tres categoras no tradicionales como la naturaleza de la
ciencia (vinculada a los presupuestos de cada ciencia, su modo de conocer y su objeto
de conocimiento), la aplicacin de la ciencia (referida a la tecnologa y su presencia en
la vida cotidiana, as como a la relacin con otros campos cientficos) y los contextos de
la ciencia (que ubica a la ciencia como prctica social inserta en un mundo social, en un
tiempo histrico e impregnada de sus caractersticas).
Un contenido vinculado a la disciplina cientfica particular es considerado vlido en la
medida que cumple estos criterios:
Representa ideas cientficas centrales y principios de organizacin.
Tiene un rico poder explicativo y predictivo.
Motiva la formulacin de preguntas significativas.
Gua la observacin fructfera.
Es aplicable a muchas situaciones y en contextos comunes a la experiencia
cotidiana.
Efectivamente, la disminucin de los contenidos y su mejor organizacin expresan una
comprensin ms cabal de la tarea educativa: toman en cuenta las demandas sociales,
las necesidades del alumnado y la complejidad de los procesos de enseanza,
desarrollo y aprendizaje.
Todas las investigaciones efectuadas en el campo de la psicologa del aprendizaje, la
pedagoga y las neurociencias ofrecen argumentos para sealar la inutilidad de los
currculos saturados de contenidos.
Sus efectos en la prctica son perjudiciales. Por un lado, la profesora o el profesor no
ensearn bien, puesto que tendr que forzar en un tiempo muy reducido una cantidad
considerable de contenidos, especialmente si se estn considerando tambin
172

2012-2014
contenidos de carcter procedimental y actitudinal. Forzar el tiempo significa, en

castellano claro, pasar a toda velocidad o superficialmente por los contenidos que
propone el currculo.
Ante esta situacin, la pregunta de buena cantidad de maestras y maestros se dirige
hacia los planteamientos de las nuevas metodologas en que reciben capacitacin: es
posible adoptar metodologas centradas en el aprendizaje y desarrollar cabalmente los
contenidos que estn propuestos en los programas curriculares? Definitivamente, las
consecuencias de estas incoherencias se revelan en sentimientos de frustracin e
impotencia que en nada contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa.
Los centros educativos y, en particular, las y los docentes de ciencias debemos
atrevernos a reflexionar con autonoma sobre nuestras asignaturas y proponer
programas curriculares viables. Esto quiere decir programas que puedan desarrollarse
con seriedad en los tiempos asignados; que garanticen aprendizajes reales; que
despierten inters hacia las ciencias, que dialoguen con la experiencia de cada
estudiante y que promuevan una actuacin responsable en el entorno.
Los PDI (proyectos de desarrollo institucional) son una excelente oportunidad para
hacer una lectura crtica del currculo actual y formular un programa curricular
institucional que realmente garantice procesos educativos de buena calidad.
Asimismo, la programacin anual debe asegurar una proyeccin adecuada de lo
posible, lo deseable y lo necesario. Muchas veces esta programacin anual, al estar
organizada automticamente en cuatro unidades bimestrales, oculta el hecho de que
cada una de las mal llamadas unidades de aprendizaje no son tales sino que contienen
tres, cinco o siete temas distintos.
Una propuesta como la que se plantea aqu llevara a organizar la programacin anual
en cuatro unidades de aprendizaje, pero desarrolladas alrededor de un solo tema. De
esta manera, en un lapso de dos meses o 32 horas acadmicas las y los estudiantes
tendran un tiempo adecuado para desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos, y
tendran ms oportunidades de vivenciar diversas experiencias significativas. Podran
manejar ms apropiadamente el lenguaje cientfico que van aprendiendo, llevaran a
cabo investigaciones y seran evaluados durante todo el proceso.
En otras palabras, podramos cumplir simplemente con la misin de educar en ciencias
Nuestra idea de ciudadana
La ciudadana sin ninguna duda est asociada a la dimensin poltica de las personas.
Es ms, es la posibilidad que las personas tenemos para vivir esta dimensin. La
poltica, por su parte, est ligada a una convivencia y a la organizacin comn de un
colectivo; a una forma de entender el bien comn; a una forma de entender la
construccin del espacio pblico y el ejercicio del poder. En otras palabras, la poltica
nos vincula como comunidad. De all tambin que la ciudadana sea entendida como un
sentido de pertenencia a una comunidad poltica.
Si la ciudadana es por naturaleza poltica, entonces se entiende como una participacin
que se deriva de nuestro reconocimiento como sujetos polticos. La ciudadana implica
ejercicio de derechos, pero tambin desarrollo de capacidades y responsabilidades.
Capacidades para entender, dialogar con, disentir de, criticar a, desmontar y construir el
poder desde el espacio pblico. Porque el poder se expresa como visiones de la
realidad, formas de hacer las cosas, formas legitimadas de conocer, institucionalidades,
mecanismos concretos de coercin y control, etc.
Al mismo tiempo, la ciudadana nos otorga un poder. Un poder que construimos,
afirmamos y ampliamos cuando ejercemos nuestros derechos y responsabilidades.
Nuestra palabra, nuestra intervencin, nuestras acciones son expresiones de nuestros
173

2012-2014
derechos y tambin de nuestras responsabilidades. Pertenecer a un colectivo implica

responsabilizarnos por l y actuar con l. Este ejercicio de derechos y
responsabilidades alcanza su mejor expresin en el espacio pblico.
El espacio pblico es el espacio de dilogo, negociacin y definicin de aquellas
cuestiones que afectan el bien comn, aquello que nos compete a todos. Pueden ser
problemas, necesidades, aspiraciones, proyectos. Nuestra intervencin en el espacio
pblico obedece a un esfuerzo por hacer prevalecer el inters pblico sobre los
intereses particulares de grupos de poder.
Es en este escenario donde ejercemos plenamente nuestra ciudadana.
Aqu dirimimos nuestros puntos de vista comunes y las discrepancias amparados en un
ordenamiento jurdico que garantiza reglas de juego aceptadas por todos y todas,
establecidas constitucionalmente. Por ello es necesario que se nos informe, que se nos
consulte, que se nos explique y que se nos pida nuestra opinin.
Nosotros reconocemos tres propsitos fundamentales en este eje de educacin
ciudadana:
El desarrollo de aprendizajes que habiliten a las y los estudiantes para asumir y
ejercer su condicin de ciudadanas y ciudadanos democrticos, solidarios y
responsables desde un conocimiento crtico de la realidad y un sentido de
compromiso con su entorno social y natural.
Aportar a la transformacin democrtica de la escuela en una comunidad de

agentes dinmicos que construyen un espacio de accin y deliberacin colectiva
para desarrollar los proyectos que contribuyan a su desarrollo y a la satisfaccin
de sus necesidades; que generen una institucionalidad que promueva y
garantice las libertades y derechos de sus integrantes y que desarrolle un
sentido de pertenencia hacia un estilo y una organizacin de la vida en comn
basado en la confianza y la participacin.
La creacin de una cultura democrtica en la que se reconozcan, valoren y
potencien la diversidad personal y social y se enfrente toda forma de
discriminacin; donde se aliente el pluralismo y el pensamiento abierto; donde se
promuevan relaciones de respeto, donde se auspicie la autonoma y la crtica;
donde se fomente la vivencia de los valores de justicia, libertad, igualdad y
justicia; donde se practique la resolucin dialogada de los conflictos.
En relacin a las y los estudiantes son tres los aprendizajes que buscamos que se
desarrollen al implementar este eje:
Deliberar crticamente sobre asuntos pblicos.
Participa democrticamente.
Interacta con equidad.
Estos aprendizajes o competencias expresan con claridad dos ideas fundamentales.
En primer lugar, que el aprendizaje de la ciudadana tiene como base y direccionalidad
la necesidad de construir un sentido de pertenencia hacia la comunidad poltica de la
que formamos parte. Sentido de pertenencia que no tiene que ver con espritu patritico
en abstracto, sino con un sentido de responsabilidad e identificacin con los asuntos
pblicos del pas. Asuntos pblicos que pueden ser problemas, necesidades, sueos o
aspiraciones; pero que comprometen los intereses de todas y todos.
En segundo lugar, los aprendizajes definidos expresan una comprensin de la
educacin ciudadana como formacin para la intervencin activa en el espacio pblico,
es decir, como educacin poltica.
Aunque la palabra poltica genera mucho rechazo en el ambiente educativo por una
tergiversacin de la misma, no podemos ni debemos negarla porque implica un
compromiso con la sociedad. Adems sera una contradiccin insalvable porque,
174

2012-2014
precisamente, la ciudadana pone de relieve nuestra condicin poltica y la ciudadana

se expresa en el mbito poltico.
Lejos de lo que generalmente se suele suponer, la formacin ciudadana de las y los
estudiantes en la escuela tiene una estrecha relacin con su formacin cientfica. Sin
duda, esta relacin no es espontnea, sino que debe ser pensada y construida desde
argumentos slidos que contribuyan a esclarecer y fundamentar la propia relacin.
Nuestra preocupacin apunta a que la formacin cientfica del alumnado se constituya
en una base slida de una educacin ciudadana democrtica, til no solamente para un
futuro lejano, sino para el presente de aquellas y aquellos adolescentes que se acercan
con mayor o menor curiosidad e inters al mundo de las ciencias naturales.
Repensando los propsitos de la enseanza de las ciencias naturales
A partir de la reflexin, la lectura de diversas propuestas y el trabajo de capacitacin con
docentes de ciencias, hemos llegado a plantear cuatro propsitos que consideramos
articulan de manera slida la intencionalidad de la enseanza de las ciencias naturales
con nuestra perspectiva de educacin ciudadana.
Como propuesta, representa una opcin posible que ofrece una orientacin a nuestro
trabajo en las aulas; adems de armarnos de elementos para la lectura crtica y el
dilogo de otras propuestas.
Tal vez el hecho aparentemente ms llamativo de esta formulacin de propsitos es que
no hace referencia explcita a la cuestin medioambiental, tan en boga en los
planteamientos actuales y en el discurso de maestras y maestros. Sin embargo, ms
all de las apariencias, nuestros propsitos estn profundamente comprometidos con
una educacin para el cuidado y la conservacin del medio ambiente, como podremos
ver a continuacin.
A travs de los cursos de ciencias y fsica, pretendemos que las y los adolescentes de
los colegios secundarios puedan:
1. Desarrollar una cultura cientfica bsica que le permita comprender las ideas
fundamentales de las principales teoras cientficas y sus relaciones con la vida
cotidiana.
2. Ampliar su horizonte de pensamiento desarrollando capacidades intelectuales propias
del quehacer cientfico.
3. Comprender las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad a fin de participar
responsable y crticamente en los asuntos pblicos
4. Construir una imagen realista de la ciencia y el quehacer cientfico que d cuenta de
su riqueza, su complejidad y sus lmites.

experiencia de
evaluacin en la facultad de Qumica de la Universidad de Barcelona, I Congreso
Internacional de
Docencia Universitaria
e Innovacin, Barcelona, Spain,
Universidad de Barcelona, pp. 47.
175

2012-2014

enseanza
informatizada de
y la tecnologa. Barcelona: Piados.
contempornea

ciencias
experimentales. XX Encuentros de Didctica de las Ciencias
Experimentales.
La
Laguna: Universidad de La Laguna.
Llitjs, A. y otros (2004). Enseanza semipresencial y formacin en ciencias del
las Ciencias
Zaragoza
Madrid:
Anaya Multimedia.
Rosado y J.R. Herreros, (2002) Laboratorios virtuales y remotos en la enseanza de
la Fsica y materias afines, Didctica de la Fsica y sus
nuevas Tendencias, Madrid,
UNED, pp. 415-603, 2002..
Rosado y J.R. Herreros, (2010) Nuevas aportaciones didcticas de los laboratorios
virtuales y remostos en la enseanza de la fsica. Disponible
en:
http://www.uv.es/eees/archivo/286.pdf [Consulta: 14
octubre 2010]
Snchez, M.D. y otros (2002). Elaboracin de materiales de
educacin
ambiental
y su utilizacin a travs de la red. Aplicacin de entornos
telemticos. XX
Encuentros
de
Didctica
de
las
Ciencias
Experimentales. La Laguna:
Universidad de La Laguna.
Snchez, M.D. y otros (2004). Actividades didcticas para el aprendizaje
cooperativo. Ejemplo en el entorno BSCW. XXI Encuentros de Didctica de
las Ciencias Experimentales. San Sebastin:
Universidad del Pas Vasco.
Sanmart, N. (2000). El diseo de unidades didcticas. En P. Caal y J. Perales
(directores) Didctica de las Ciencias Experimentales pp. 239-266,
Alcoy:
Marfil
176

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Mg. Alfredo Walter Ayala Crdenas

Dr. Ludencino Amador Huamn Huayta

DIAGRAMACIN Y CORRECCIN DE ESTILO:

Dra. Carolina Mercedes Cristobal Tembladera

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN CIENCIA, TECNOLOGA Y

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Estimado(a) docente participante:

en la enseanza de las ciencias.

Las estrategias a desarrollar para lograr las competencias propuestas son:

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Estimados(as) docentes participantes:

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MATERIAL DIDCTICO DIGITAL

4. Manos a la obra con la

8. Desarrollo de la competencia cientfica

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2. Abordando las funciones de

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Selecciona las competencias cientficas a desarrollar por ciclos, teniendo en

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ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA I UNIDAD

2.1 Estndares de evaluacin de

3.1. Porque evaluar en ciencias

3.2. Para que evaluar en ciencias

5.1. Tcnicas de evaluacin

6.3. Tabla de especificaciones

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8.1. Cmo promover el inters por la ciencia?

7. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR

7.5. Pruebas con enfoque indagatorio

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PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

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Qu instrumentos de evaluacin refiere la lectura que est usando frecuentemente el

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PARTE 2: REFLEXIN TERICA

1.1. COMPETENCIAS CIENTFICAS

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ahora abordaremos la definicin de competencia:

El motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa

Las competencias no rutinarias analticas han tenido una creciente

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Hace referencia a los conocimientos cientficos de un individuo y al uso de

Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos

Desde esta perspectiva la competencia cientfica, debe ser desarrollada por el

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