Sunteți pe pagina 1din 63

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI


COALA DOCTORAL
TIINE ALE EDUCAIEI

TEZA DE DOCTORAT
- Rezumat -

COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. VIOREL NICOLESCU

DOCTORAND:
Prof. ANICE GABRIELA VOICESCU (DRGOI)

BUCURETI
2011

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI


FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
COALA DOCTORAL
TIINE ALE EDUCAIEI

REZUMATUL
TEZEI DE DOCTORAT

FORMAREA CONTINU A CADRELOR


DIDACTICE CARE LUCREAZ N DOMENIUL
CONSILIERII COLARE. NEVOI I PRIORITI

COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. VIOREL NICOLESCU

DOCTORAND:
Prof. ANICE GABRIELA VOICESCU (DRGOI)

BUCURETI
2011

CUPRINS

CUPRINS ................................................................................................................... I
Acronime................................................................................................................... II
Lista tabelelor ........................................................................................................... VI
Lista figurilor ......................................................................................................... VIII
Cap I. PERSPECTIVE I TENDINE N DOMENIUL I SISTEMUL DE
EDUCARE /FORMARE A CADRELOR DIDACTICE ............................................ 2
Cap.2. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR
DIDACTICE DE LA ABORDAREA SISTEMIC LA ABORDAREA PE
PROIECTE I PROGRAME ..................................................................................... 8
Cap.III. SISTEMUL DE EDUCARE/FORMARE N CONSILIEREA COLAR . 10
Cap. IV. PROIECTE I PROGRAME N PREGTIREA PROFESIONAL A
CONSILIERILOR COLARI ................................................................................. 19
Cap. V. ASOCIAII PROFESIONALE. AFILIEREA ............................................. 20
Cap. VI. METODOLOGIA CERCETRII .............................................................. 21
Cap. VII. REZULTATELE CERCETRII .............................................................. 25
Cap. VIII. CONTRIBUII PERSONALE................................................................ 37
Cap. IX. APLICABILITATEA REZULTATELOR ................................................. 37
Cap. X. CONCLUZII I APRECIERI FINALE....................................................... 38

Acronime folosite n tez


ACA - American Counselors Association / Asociaia Consilierilor Americani
ACROM -Asociaia Consilierilor Romni
AIOSP - Asociaia Internaional de Orientare colar i Profesional
ANSE- Asociaia Organizaiilor Naionale pentru Supervizare din Europa
ARACIP - Agenia Roman pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar
ARCS - Asociaia Romn de Consiliere i Sprijin
ASCA - Asociaia American a Consilierilor colari
BAC - British Association for Counselling -Asociaia Britanic pentru Consiliere
BPS- British Psychilogical Society - Asociaia Britanic de Psihologie
BTPAC Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive
CACREP- Consiliul pentru Acreditarea Consilierilor i a Programelor Educaionale
Similare
CCD- Casa Corpului Didactic
CE - Consiliul Europei
CEDEFOP - European Centre for the Development of Vocational Training Centrul
European pentru Dezvoltarea Formrii Profesionale
CJAP - Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic
CJRAE - Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional
CMBAP - Centrul Municipiului Bucureti de Asisten Psihopedagogic
CMBRAE - Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional.
CNFPA - Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul
Preuniversitar
COPFE - Comit dorientation de la formation du personnel enseignant Comitetul
de Orientare al Formrii Personalului din nvmnt
COR - Clasificarea Ocupaiilor din Romnia
CPE - Conseiller principal d'ducation Consilier Principal de Educaie
CPECA - Centrul de Prevenire, Evaluare i Consiliere Antidrog
CPI - California Psychological Inventory - Inventarul Psihologic California
CSEI- Centrele colare de Educaie Incluziv
CV- Curriculum Vitae

II

DEX - Dicionarul Explicativ al Limbii Romne


DPC- dezvoltare profesional continu
D.P.P.D. - Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System Sistemul de Transfer i
Acumulare de Credite
FES - Fonduri Europene Structurale
FPC - Formare Profesional Continu
GIRC Guidance Innovation Relay Centers Centrele Echipelor de Consiliere a Inovaei
GCDF - Global Career Development Facilitator Consilier n Dezvoltarea Global a
Carierei
H - Hypothesis Ipotez
H.G.- Hotararea Guvernului
HIV/SIDA - Human immunodeficiency virus/ Virusul Imunodeficientei Umane Sindromul de Imunodeficien Dobndit
IAC - International Association For Counselling

- Asociaia Internaional pentru

Consiliere
IANLP- Asociaia internaional de Programare neuro-lingvistic
ICCE - International Council for Corespondence Education Consiliul Internaional
al Educaiei prin Coresponden / la Distan
ID - nvmnt la distan
IDD - nvamnt deschis la Distan
ICT/TIC - Information and Communication Technologies/ Tehnologia Informaiei i
Comunicrii (TIC)
ISCED - The International Standard Classification of Education/ Standardul
Internaional de Clasificare al Educaiei
ISJ- Inspectoratul colar Judeean
ISMB - Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti
ISPA - The International School Psychologists Association Asociaia Internaional
a Psihologilor colari
K12 - este termenul folosit de cei din SUA pentru a se referi la educaia colar de
stat clasele 1-12 (nainte de ,,college/facultate).
LMS - Learning Management System Sistemul Administrrii nvmntului
MEC- Ministerul Educaiei si Cercetrii
MEVOC - Manualul Calitii n Consilierea colar i Profesional
III

MMFPS Ministerul Muncii Familiei i Proteciei Sociale


NCATE - The Naional Council for Accreditation of Teacher Education Consiliul
Naional al Acreditrii Educaiei Profesorilor
NEPSY - ,,A Developmental NEuroPSYchological Assessment" Evaluarea
Dezvoltrii Neuropsihologice
NVQ- National Vocational Qualifications - Calificri Naionale Profesionale
NVQs -National Vocational Qualifications (in UK) Calificri Naionale
Profesionale (n UK)
OCDE - Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD),
franceza: Organisation de coopration et de dveloppement conomiques.
O.M.E.C.- Ordin Ministerul Educaiei i Cercetrii
O.M.E.C.T.S - Ordin Ministerul Educaiei Cercetrii Tineretului i Sportului
ONG - Organizaii Non Guvernamentale
PEST - Politic Economic Social Tehnologic
(Programe) PHARE The Programme of Community aid to the countries of Central
and Eastern Europe Programul de Ajutorare Comunitar pentru rile din Europa
Central i Estic
PSI- Prevenirea si Stingerea Incendiilor
POS DRU - Programul Operaional Sectorial de Dezvoltare a Resurselor Umane
PIC Program Informatizat Consiliere
PICC- Program Informatizat (de Gestiune a Datelor Personale Obinute n
Activitatea) de Consilierea Carierei
ROF -Regulament de Organizare si Funcionare
ROI - Regulament de Ordine Interioar
SEE - Spaiul Economic European
S.P.U. - Seminarul Pedagogic Universitar
S.U.A. Statele Unite ale Americii
SWOT Strenghts (puncte tari), Weaknesses (puncte slabe), Opportunities
(oportuniti) i Threats (ameniri) Analiza punctelor Tari, Slabe, a
Oportunitilor i a Ameninrilor
TALIS - The Teaching and Learning International Survey Chestionarul
Internaional al Predrii i nvrii
THDA/ADHD - Tulburarea hiperkinetic cu deficit de atenie
IV

U.E. Uniunea European


UNESCO- United Nations Educational Scientific and Cultural Organization Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie , tiin i Cultur
UK - United Kigdom Regatul Unit al Marii Britanii i Irlandei de Nord
UKCP The United Kingdom Council for Psychotherapy Consiliul de Psihoterapie
al Regatului Unit

Lista tabelelor existente n tez


Tabelul nr.1 - Tabel nr. 1..1 Organizarea funciilor formrii continue
Tabelul nr. 2 - Tabelul nr.1.2 .Corelaia dintre stadiile carierei si stadialitatea vrstelor
Tabelul 3 - Tabel3.1.Personalitatea consilierului colar
Tabelul 4 -Tabelul 3.2. Criterii de acreditare ca practician UK
Tabel 5 -Tabelul 6.1. Caracteristici ale eantionului primului studiu
Tabel 6 - Tabelul 6.2. Caracteristici ale eantionului studiului 2.
Tabelul 7 - Caracteristici ale eantionului Studiului 3
Tabel 8 - Tabelul 6.4. Indicatori statistici descriptivi ai variabilelor (itemilor).
Tabel nr 9- Analiza SWOT
Tabel nr. 10 - Tabel 7.1. Frecvena rspunsurilor privitor la concordana pregtire
continu-succes profesional
Tabel nr. 11 - Tabel 7.2. Frecvena rspunsurilor privind participarea la cursurile de
formare continu.
Tabel nr. 12 - Tabel 7.3. Frecvena participrii la cursurile de formare continu pe
categorii de vrst
Tabel nr. 13 - Tabel 7.4. Frecvena de participare n funcie de statutul n nvmnt
i gradul didactic
Tabel nr. 14 - Tabel 7.5. Motive ale participrii la cursurile de formare continu
Tabel nr. 15 - Tabel 7.6. Surse de informare asupra cursurilor de formare continu
Tabel nr. 16 - Tabel 7.7. Instituii organizatoare ale cursurilor de formare continu
Tabel nr. 17 - Tabel 7.8. Interes fa de dezvoltarea competenelor n domeniul
specialitii
Tabel nr. 18 Tabel 7.9. Dezvoltarea competenelor n domeniul managementului
instituional
Tabel nr. 19 - Tabel 7.10. Modalitatea actual de organizare i desfurare a formrii
continue corespunde nevoilor
Tabel nr. 20 - Tabel 7.11. Supervizarea/intervizarea fac parte din formarea
profesional continu
VIII
Tabel nr. 20 - Tabel 7.12. Frecvena interesului fa de tema ,,consiliere vocaional
n funcie de caracteristica ,,tip unitate colar
VI

Tabel nr. 21 - Tabel 7.13. Teme prioritare de formare n programele viitoare


Tabel nr. 22 - Tabel 7.14. Intenii de participare la cursuri de formare continu n
viitor
Tabel nr. 23 - Tabelul 7.15. Corelaii ntre domenii de interes i rezultate ateptate p
248
Tabel nr. 24 - Tabelul 7.16. Frecvena rspunsurilor cu privire la raportul nevoieajutor primit
Tabel nr. 25 - Tabelul 7.17. Mediile variabilelor- activiti de supervizare
Tabel nr. 26 - Tabelul 7.18. Profilul psihoprofesional al supervizorului
Tabel nr. 27 - Tabelul 7.19. Compararea mediilor dou cte dou: domeniul formrii
n specialitate-celelalte domenii
Tabel nr. 28 - Tabelul 7.20. Compararea mediilor dou cte dou: domeniul
dezvoltare personal-celelalte domenii
Tabelul nr. 29 - Tabelul 7.21. Probleme n furnizarea programelor de formare
continu
Tabelul nr. 30 - Tabelul 7.22. Nevoi de formare profesional proprii (directori centre)
Tabelul nr. 31 - Tabel 7.23. Nevoi de formare profesional la nivel de municipiu/jude
Tabelul nr. 32 - Tabel 7.24. Prioriti n formarea profesional identificate la nivelul
municipiului/judeului
Tabelul nr. 33 -Tabel 7.25.Corelaii nevoi-prioriti la nivel personal i la nivel de
municipiu/jude

VII

Lista figurilor existente in tez


Figura nr 1- Figura nr. 3.1 Piramida abilitilor n consiliere
Figura nr. 2-Figura 3.2. Factorii implicai n eficiena consilierii (Lambert, 2003)
Figura nr. 3 - Figura 6.1. Scopul studiului
Figura nr. 4 - Figura 7.1. Nevoile debutanilor din perspectiva directorilor
Figura nr. 5 - Figura 7.2. Beneficiile tutoriatului din perspectiva directorilor
Figura nr. 6. - Figura 7.3. Problemele debutanilor din perpectiva metoditilor
Figura nr.7. - Figura 7.4. Beneficiile tutoriatului din perspectiva metoditilor
Figura nr. 8 - Figura 7.5. Activiti care vin n sprijinul debutanilor
Figura nr. 9 - Figura 7.6. Concordan pregtire actual-post
Figura nr. 10 - Figura 7.7. Realizri ale activitii profesionale
Figura nr. 11 - Figura 7.8. Importana actualizrii continue a pregtirii profesionale
Figura nr. 12 - Figura 7.9. Teme de interes
Figura nr. 13 - Figura 7.10. Tema- Analiza problemelor specifice mediului colar
Figura nr. 14 - Figura 7.11. Tema- Consilierea prinilor
Figura nr. 15 - Figura 7.12. Tema- Organizarea activitilor de consiliere educaional
Figura nr. 16 - Figura 7.13. Tema - Educaie pentru carier
Figura nr. 17-

Figura 7.14. Tema- Formarea adulilor

Figura nr. 18 - Figura 7.15. Tema Bune practici n activitatea de consiliere


Figura nr. 19 - Figura 7. 16. Analiz de sintez asupra interesului asupra unor arii de
coninut
Figura nr. 20 - Figura 7.17. Nevoi de formare profesional continu n viitor
Figura nr. 21 - Figura 7.18. Ponderea fiecrei categorii de competene n profilul
supervizorului
Figura nr. 22 - Figura 7.19. Modelul teoretic al supervizorului
Figura nr. 23 - Figura 7.20. Formri agreate n funcie de nivelul la care sunt
organizate
Figura nr. 24 - Figura 7.21. Parteneriat n organizarea de cursuri de formare
Figura nr. 25 - Figura 7.22. Cursuri de formare oferite de centre

VIII

Tema prezentei lucrri a fost aleas din nevoia identificarii unor elemente
comune ale dezvoltrii profesionale i personale a consilierilor colari practicani.
Lucrarea este structurat n zece capitole precedate de un Argument iar ca Anex
este prezentat Ghidul consilierului colar.
Lucrarea surprinde aspecte teoretice i aspecte practic experimentale.
Teza, la nivel teoretic, i-a dorit realizarea unei analize globale a formrii
cadrelor didactice, n special a formrii continue n rndul consilierilor colari. Astfel,
prezenta lucrare face o incursiune n sistemul de formare continu urmrind modelele
teoretice ale formrii profesionale a cadrelor didactice n genere, axndu-se ulterior,
cu precdere, asupra sistemului de formare n consiliere colar.
n primele cinci capitole sunt abordate aspecte teoretice. Sunt analizate pe larg
probleme generale legate de formarea cadrelor didactice, managementul sistemului de
formare a cadrelor didactice, sistemul de educare i formare n consilierea colar, la
nivel internaional i naional, proiectele i programele utilizate pentru formarea
continu a consilierilor colari din Romnia, asociaiile i organizaiile profesionale n
domeniul consilierii colare.
Urmtoarele capitole, cuprind partea practic-experimental a lucrrii, cercetarea
abordand problema nevoilor de formare continu a consilierilor colari din
perspective multiple: consilieri debutani dar si cu experien n activitate, directori de
uniti colare, metoditi i directori de centre CMBRAE/CJRAE.
Analiza nevoilor de formare continu din perspective diferite a fost determinat de
complexitatea fenomenului, de multitudinea de factori ce influeneaz exercitarea
acestei profesii (factori individuali, de organizaie i de sistem).
Formarea profesional continu este important din perspectiva celor trei categorii
de factori menionai, datorit necesitii creterii calitii activitii de consiliere
colar.
Prezentul studiu ncerc s atrag atenia asupra faptului c, prin specificul
formrii, dar mai ales al activitii propriu-zise, profesia de consilier colar este la

grania dintre domeniul psihologic i cel pedagogic. Ca urmare, nevoile de formare


profesional continu sunt specifice i reclam modaliti proprii de rezolvare.
Cap I. PERSPECTIVE I TENDINE N DOMENIUL I SISTEMUL DE
EDUCARE /FORMARE A CADRELOR DIDACTICE
Specificul i nevoile de formare a cadrelor didactice difer de la o ar la alta, fiind
amprenta i totodat redefinirea cultural a Europei.
Pentru perioada 2007-2013, Comisia European integreaz iniiativele sale din
domeniul educaiei i formrii sub umbrela unui singur program pentru nvarea dea lungul vieii. Acest program d posibilitatea cetenilor europeni, indiferent de
vrsta lor, de a beneficia de oportuniti de nvare pe tot cuprinsul Europei.
Programul are mai multe componente: patru sub-programe Comenius (pentru coli),
Erasmus (pentru nvmntul superior), Leonardo da Vinci (pentru educaie i
formare profesional), Grundtvig (pentru educaia adulilor), un program transversal
pentru a asigura obinerea celor mai bune rezultate i programul Jean Monnet, menit
s susin activiti legate de integrarea european i de instituiile i organizaiile
europene n domeniul educaiei.
Remarcm la nivelul rilor europene preocuparea susinut pentru reformarea
sistemelor de nvmnt, bazat pe colaborare internaional, adoptarea de
recomandri, declaraii i hotrri comune, armonizarea legislaiei i a practicilor n
ceea ce privete msurile de mbuntire a calitii educaiei, ca premise pentru
ridicarea nivelului de dezvoltare a societii i a calitii vieii n Uniunea European.
n aceste condiii programele de formare a cadrelor didactice sunt elaborate i
evaluate la nivel naional, dorindu-se o armonizare a politicilor naionale cu cele
europene.
n ultimii ani, nvmntul romnesc a cunoscut i cunoate o continu schimbaremodificare i transformare cu repercursiuni i efecte evidente asupra educarii/formrii
cadrelor didactice.
Cunoaterea nevoilor de formare a cadrelor didactice presupune o investigaie
detaliat i complex a tendinelor i perspectivelor sistemului de educare/formare a
cadrelor didactice.
Perspectiva tradiional i contemporan a formrii cadrelor didactice,urmrite pe
axele vrst/vechime; nivel de formare; instituional; profil de competen;

curriculum; strategii de formare; forme de organizare; evaluare; certificare; mobilitate


academic/mobilitate profesional; accente de formare; abordare specific, ne permit
analiza comparativ a acestora.
n mod tradiional, formarea iniial i continu a personalului didactic pornete de
la o nelegere predominant academic i comportamentalist. Paradigmele moderne
pun accent pe statutul cadrului didactic ca membru al unei structuri organizaionale
definite (coala) i a unei comuniti (profesionale, locale), ceea ce solicit i o
acceptare diferit a rolurilor i a identitilor profesionale.
Perfecionarea i dezvoltarea profesional sunt surse ale unui continuum
profesional, care condiioneaz cariera didactic evolutiv fiind supus legilor
managementului resurselor, nevoilor de mobilitate, de flexibilitate a cadrelor
didactice.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice din perspectiva tradiional
implic abordarea de tip behaviorist i academic, iar perspectiva modern pune
accentul pe latura pragmatic, personal, reflexiv i creativ a procesului (de
formare).
Formarea, evolueaz de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente
postmoderniste. n acest sens pregtirea socio-profesional se situeaz la nivelul unor
modele strategice specifice: modelul umanist i modelul tehnicist.
Modelul umanist n formare urmrete dobndirea culturii generale i, n acest
context, formarea intelectualilor.
Modelul tehnicist, axat mai mult pe dobndirea culturii profesionale,vizeaz
formarea intelectualilor profesioniti, a specialitilor ntr-un anumit domeniu.
Dup obiectivele urmrite n cadrul procesului de formare pentru profesia
didactic, regsim trei modele ale aciunii educative: modelul transmisiv-normativ,
modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivaiei cursanilor i pe
dezvoltarea potenialului individual), i modelul achiziiei prin inserie social (bazat
pe nvarea profesiunii n context profesional real) (Lesne,1998) Modelele respective
se pot regsi, n proporii diferite n toate componentele unui program de formare: la
nivelul finalitilor, al metodologiei, n conceperea activitilor de pregtire practic, a
modalitilor de organizare, desfurare i promovare a examenelor. Autorul atrage
atenia asupra faptului c, plecnd de la premisa c fiina uman este conceput ca
produs social, ca actor social ori agent social, ntreaga construcie educaional

destinat formrii sale profesionale trebuie n mod obligatoriu s in cont de aceste


dimensiuni.
Trecnd n revist paradigmele care stau la baza posibilelor moduri n care poate
fi abordat formarea pentru cariera didactic vom afirma urmtoarele:
-

sunt eficiente acele demersuri formative care: se bazeaz pe cunotine ample


despre complexitatea activitii de predare-nvare-evaluare, ofer provocri
intelectuale, urmeaz un model al profesiei, formeaz profesioniti i manifest
respect fa de cadrele didactice ca profesioniti.

sunt eficiente, de asemenea, acele programe care acord timp suficient, ocazii i
suport cadrelor didactice, cu scopul de a-i determina s-i formeze noi
competene pe care s i le integreze n propriile achiziii profesionale.
Activitile de formare continu se subordoneaz conceptelor de educaie continu

i permanent i au urmtoarele atribute specifice fundamentale:


-formarea continu presupune cu precdere activiti de formare profesional precum
calificarea, specializarea, respecializarea, perfecionarea sau reconversia i mai
puin formarea i dezvoltarea personal, activiti ce revin componentei de life long
learning;
- formarea continu presupune o prealabil formare iniial, de nivel colegiu, licen,
master, doctorat. Programele de formare continu vizeaz dezvoltarea competenelor
i aprofundarea cunotinelor profesionale dobndite ntr-o form de instruire iniial
de tipul celor mai sus amintite.
n dezvoltarea personal aspectele legate de motivaie i cunoatere se integreaz
foarte bine formndu-se convingerea ,,puterii asumate la nivel psihologic
(,,empowerment psihologic). Acest fapt determin creterea motivaiei pentru
profesie la cadrele didactice.
Era informaiei i a globalizrii reclam o atitudine deschis fa de capacitile
umane de nelegere i interacionare cu o lume din ce n ce mai complex i plin de
provocri. Sursele alternative de informare: internetul, biblioteca, mass-media deschid

o nou dimensiune actului educativ, liberaliznd accesul la informaie, ordonat acum


dup principii (inter)subiective.
Autoeducaia, sub toate formele ei (educaia continu), minimalizeaz rolul
educatorului, accentul fiind pus pe self-development, tiinific, cultural i profesional.
nvmntul noului mileniu i creeaz o diversitate de contexte adecvate pentru
exprimare, constituindu-se ntr-un proces dinamic multiform aflat mereu la dispoziia
individului i situndu-se predominant n afara instituiilor tradiionale.
Dup mediul unde este organizat formarea, exist trei forme de perfecionare:
perfecionare intern, perfecionare extern i perfecionare prin forme mixte. Cele
mai productive s-au dovedit a fi modalitile mixte.
coala deine un rol esenial fiind necesar s devin i un mediu prielnic, suportiv
pentru perfecionare, putndu-se finaliza cu trecerea spre forme de autoperfecionare.
Autoperfecionarea ine de condiia subiectiv a cadrului didactic, de nivelul
aspiraional i motivaional. Preocuparea pentru autoperfecionare este una dintre
coordonatele fundamentale ale activitii profesorului care cuprinde toate laturile
personalitii sale. Dac premisele subiective ale autoperfecionrii asigur motivarea,
cele obiective asigur coninutul i modalitile de realizare. Astfel, un loc important
l ocup calitatea pregtirii iniiale i a stagiilor de perfecionare.
Pornind de la dou dimensiuni, , una legat de concepia lucrtorului ce se dorete
a fi dezvoltat (bun profesionist-miz de producere, sau actor al schimbrilor- miz de
creaie), iar alta de poziia procesului de formare n raport cu locul de lucru
(mobilitate-modific sistemul, sau ancorare-restabilete echilibrul), putem atribui
formrii continue patru funcii principale, care se refer la individ n cadrul unei
organizaii. Acestea sunt: funcia de profesionalizare, funcia de adaptare profesional,
funcia de angajare profesional i funcia de organizare socioprofesional (apud
Gerard & alli,2010).
Prin excelen profesia didactic presupune permanenta formare i dezvoltare a
cadrului didactic astfel nct acesta s poat s i poat oferi celui pe care l nva o
perspectiv comprehensiv asupra domeniului pe care l pred. Cadrul didactic din
orice specializare se angajeaz astfel ntr-un proces de formare care i va dezvolta
cariera periodic pn la finalul acesteia.

Cariera n educaie reprezint succesiunea de etape de pregtire, formare i


profesionalizare n cmpul educaiei, de modelare, dezvoltare i rafinare a
competenelor educaionale, a unor atitudini i aptitudini specifice, de promovare a
unor valori dezirabile.
Cariera didactic presupune realizarea aspiraiilor profesionale n domeniu, precum
i obinerea unui echilibru ntre ateptrile personale i cele profesionale. Acest
echilibru d sens vieii. A fi motivat s alegi o carier didactic i a fi motivat s
rami n profesia didactic sunt aspecte importante asupra crora s-au fcut
numeroase cercetri, deoarece realitatea arat c tot mai muli profesori aleg s se
reorienteaze profesional.
Formarea continu implic i determin perfecionarea , iar aceasta la rndul
ei,

duce la dezvoltare profesional, ceea ce faciliteaz o cariera didactic n

adevratul sens al cuvntului. Toate acestea se afl ntr-o relaie de interdependen,


influenndu-se reciproc, fiecare aducndu-i aportul la progresul celorlalte. Astfel,
stimularea uneia va determina modificri la nivelul celorlalte verigi. Un document de
o valoare teoretic i practic deosebit dat publicitii de ctre Comisia European n
iunie 2005 prezint principiile europene comune pentru competenele i calificrile
profesorului elaborate ca rspuns la provocrile formulate n Raportul interimar
Comun de ctre Consiliul Educaiei i Comisia European privind progresul ctre
Educaia i Pregtirea Profesional 2010. Acestea au ca scop sprijinirea dezvoltrii
de noi politici la nivel naional sau regional, dup caz. n lucrarea sus mentionata prin
profesor se nelege o persoan creia i se recunoate statutul de profesor (sau
echivalentul) n conformitate cu legislaia i legile unei ri date. Cuvntul
echivalent" este necesar pentru c n anumite ri ar putea exista grupuri de profesori
cu diferite titluri dar care au acelai statut. n acest context profesorii ar putea lucra cu
copiii precolari, elevi de coal primar, general, aduli, i studeni n programe
educaionale profesionale iniiale din colegii, companii sau organizaii de pregtire
profesional.
Aceste principii comune asigur atracia i statutul profesiunii de profesor. Ele
recunosc rolul profesorilor ca ageni - cheie n dezvoltarea valorilor ce cuprind
individul i societatea. Profesorii trebuie s fie educai la standardele nalte, s se
dezvolte continuu, s reflecteze asupra competenelor lor i s fie remunerai

adecvat(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications,


European Commission,2005)
Pentru reuita proceselor de asigurare a calitii pentru sistemele de formare este de
remarcat necesitatea unei abordari complexe, integrate i interdependente la nivelul
celor trei nivele de analiz (metanivel de analiz,nivel contextual i nivel de coninut),
astfel nct conversia elementului proiectiv ntr-o decizie de politic educaional s
reflecte generalul, ntregul i nu prile sale componente. Este de dorit ca, accentul la
nivel strategic s fie pus pe dimensiunie de tip normativ, pe proiectarea i
determinarea unor criterii, norme, standarde care s defineasc n termeni evaluativi
calitatea unui proces/program.
Profesorul Dan Potolea a reuit cu succes s sintetizeze cele mai importante
dimensiuni ale standardelor pentru pregtirea personalului didactic,definind
standadul, realiznd o analiz comparat ntre criteriu i standard, oferind o schem
teoretic

factorilor educaionali interesai de procesul de proiectare, redactare,

implementare i evaluare a standardelor pentru profesia didactic. (Dan Potolea,


Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referin i cteva
probleme, conferina prezentat n cadrul Seminarului Formarea iniial i continu
a personalului didactic, organizata de Centrul Educaia 2000+, Sinaia, 2001).
Criteriul unic la nivel de stabilire a concordanelor i implicaiilor logico-tiinifice
ntre formarea iniial i continu l constituie sistemul creditelor transferabile de
studii (Romi Iucu, Otilia Pcurari, Formare iniial i continu introducerea
sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective, Humanitas Educaional,
Bucureti, 2001). Creditul este o unitate de valoare pe care o stabilesc de comun acord
cei interesai printr-un proces transparent.
Adoptarea sistemului de credite transferabile trebuie s in cont de specificul
naional, de particularitile i nevoile sistemului de formare. Acesta funcioneaz cu
succes n multe ri.
Sistemul de credite face posibil implicarea individului ntr-o activitate fiind motivat
totodat, de faptul c, el i poate stabili singur traseul curricular n conformitate cu
cerinele minime din fiecare instituie de nvmnt. n aceste conditii, programele de
studiu devin flexibile i permit mai multe abordri care duc la acelai rezultat.
Un alt avantaj al sistemului de credite l constituie evaluarea cunotinelor
dobndite.Evaluarea nu mai ia n considerare doar aspecte accidentale, ci se face pe
tot parcursul instruirii, devenind evaluare continu. Nu se mai evalueaz doar
7

cunotintele factuale ci i cantitatea de munc pe care cel instruit o investete (Bogdan


Georoceanu, Formarea continua a cadrelor didactice prin nvmnt deschis la
distan, Universitatea din Bucureti, 2002).
Implementarea sistemului de credite se face dup o serie de principii:
o Principiul mobilitii
o Principiul modularitii
o Principiul curriculumului
o Principiul responsabilitii
o Principiul succesului i al eficienei
o Principiul transferului.
(Romi Iucu ,Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educaional, 2004)
Sistemul de credite ofer cadrului didactic posibilitatea s parcurg cursuri pe care
nu le-a parcurs n timpul formrii iniiale ceea ce face face posibil perfecionarea
cadrului didactic.
Formarea iniial i continu se mbin ntr-un continuum de-a lungul ntregii viei.
Astfel, este posibil perfecionarea dar i recunoaterea studiilor pe care persoana le-a
facut nainte de a se nscrie n programul de formare, fr s parcurg materiile pe
care deja le-a studiat n cursul altor programe de formare.
Implementarea sistemului de credite academice necesit, pe lng precauiunile
fireti, i o serie de demersuri continue de ameliorare i optimizare.

Cap.2. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR


DIDACTICE DE LA ABORDAREA SISTEMIC LA ABORDAREA PE
PROIECTE I PROGRAME

Abordarea manageriala a sistemelor de formare a cadrelor didactice a cunoscut


n ultima perioad o serioas reconsiderare a modalitilor prin care raportul dintre
centralizare i decentralizare a fost modulat. Tendina, generalizat la nivel european,
de a conserva nivelul centralizat pentru sistemele de formare iniial i, treptat, de a
oferi o mai larg autonomie, decentralizare, sistemelor de formare continu, prin
implementarea unitilor de credite profesionale transferabile, a fost resimita i n
planul prioritilor de politic educaional din ara noastr.

Raporturile dintre guvernare i politica fa de cariera didactic mbrac una dintre


formele urmtoare:
Managementul centralizat
Managementul decentralizat
Managementul ambivalent
Extinderea descentralizrii i a formelor de autonomie la nivelul sistemului de
formare a cadrelor didactice au generat i un model specific de furnizare, ofertare,
autorizare, acreditare, implementare i evaluare ale acestora.
Bogdan Georgescu (2002) i Laura Ciolan (2003), artau c formarea se nscrie
deja pe aceste coordonate.
Un progres n susinerea dezvoltrii profesionale a profesorilor l-a reprezentat i
nfiinarea numeroaselor organisme, create n numeroase ri din ntreaga lume. Fie c
acestea au rol n certificare sau acreditare -The Naional Council for Accreditation of
Teacher Education (NCATE) - fie c urmresc mbuntirea, sau o mai bun
ndrumare a profesorilor Comit dorientation de la formation du personnel
enseignant (COPFE) - prin activitatea lor contribuie la dezvoltarea profesional
continu a personalului didactic.
Calitatea programelor de dezvoltare profesional continu la nivel european poate
depinde de planurile de formare stabilite la diferite niveluri. De la o ar la alta,
planurile de dezvoltare profesional continu sunt stabilite la nivel central, la nivel
local, sau la nivelul colilor.
Programele de formare continu pentru profesioniti n educaie, dezvoltate de
Consiliul Europei, au permis profesorilor s cunoasc activitile acestui for n
domeniul educaional, au facilitat schimbul de experien ntre profesorii din Romnia
i celelalte ri ale Uniunii Europene.
Actualele strategii de dezvoltare profesional a cadrelor didactice concepute la
nivel naional au nevoie de sisteme funcionale de management al calitii, la nivelul
unitilor colare, pentru o implementare eficace a programelor. Este de remarcat
efortul fcut n acest sens de Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n
nvmntul Preuniversitar (ARACIP), instituie public de interes central, n

dezvoltarea sistemelor de management i asigurare a calitii n educaie, prin


proiectele strategice europene n care aceast instituie este angajat.
Un alt organism a crei misiune este aceea de a asigura calitatea i diversitatea
ofertei de formare continu pentru personalul din nvmntul preuniversitar prin
acreditarea, monitorizarea i evaluarea programelor de formare este Centrul Naional
de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFPA).
International

Council

for

Corespondence

Education

(ICCE)

definete

nvmntul la distan ca fiind un aranjament de predare-nvare n care cel ce


nva (studentul) i cadrul didactic sunt separai prin timp i spaiu. n forma sa cea
mai simpl IDD-ul se face atunci cnd profesorul i studenii sunt separai fizic, iar
tehnologia, adesea n combinaie cu comunicarea fa n fa este folosit pentru a
acoperi golul de comunicare direct. Avantajul acestor tipuri de programe const n
faptul c pot oferi adulilor o a doua ans la educaie superioar, ajutor n formare
celor dezavantajai de timp sau de dizabiliti fizice, ridicnd standardele celor ce
activeaz ntr-un anumit domeniu.
Progresul tehnologiei a facilitat posibilitatea depirii granielor fizice dintre
oameni, iar nvmntul se folosete din plin de acest lucru.
Sistemul ID promovat n sistemul romnesc nu este ntotdeauna pregtit pentru a
rspunde standardelor specifice domeniului la nivel european. Sunt de remarcat ns i
experiene pozitive, autentice structurri i organizri n sistem IDD ale cursurilor de
formare a cadrelor didactice, care ne ndreptesc s apreciem ca aceast tehnologie
va reprezenta un spaiu educaional privilegiat al viitorului. E-learnig presupune
transmiterea i achiziionarea informaiei n mediu electronic i este unul dintre cele
mai moderne concepte ale pedagogiei.

Cap.III. SISTEMUL DE EDUCARE/FORMARE N CONSILIEREA


COLAR
Prezena consilierii n viaa noastr,n general, i n cea colar n
particular,este din ce n ce mai necesar.n momentele de cumpn,de singurtate, de
slbiciune, dar i in momentele n care echilibrul devine nesigur, consilierea oferit de
un specialist este binevenit.

10

Consilierea este un proces complex care presupune i descrie relaia interuman


care se stabilete ntre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care
solicit asistentent de specialitate, clientul. Relaia dintre consilier i persoana
consiliat este una de alian.

(Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid

metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, pag. 15).


Consilierea este o relaie de colaborare n care o persoan specializat asist
clientul n ameliorarea problemei cu care se prezint i n mbuntirea abilitilor de
rezolvare de probleme i luare a deciziilor (Ivey, 1994).
Asociaia Britanic de Consiliere d urmtoarea semnificaie termenului consiliere
,,vorbim de o relaie de consiliere atunci cnd o persoan (consilierul) este de acord n
mod explicit s ofere timp, atenie i respect altei persoane (client).
Consilierii sunt persoane care sunt formate profesional i acreditate pentru a acorda
consiliere, au calificri profesionale recunoscute i acreditate n aria respectiv.
Consilierii au ca rol de baz conducerea edinelor de consiliere, care pot fi:
individuale, de cuplu, familie, de grup.
Se contureaz necesitatea existenei unor abiliti pentru a fi consilier, i anume:
nivelul de competen (cunotine teoretice); abilitatea de ascultare activ, de
nelegere a clienilor, ca i importana modului de a le arata nelegere, de a empatiza.
Este important pentru clieni s se simt nelei n proprii lor termeni de ctre
consileri. Crearea unui climat emoional empatic este fundamental, mai degrab dect
folosirea empatiei ca pe un set de abiliti. Empatia este un proces activ care
presupune un proces de ascultare activ, de observare, de rezonare, discriminare,
comunicare i de verificare a nelegerii.
Mesajele consilierului, cum ar fi ascultarea activ, cldura i invitarea clienilor de
a se implica n proces, empatizarea cu acetia vor fi percepute pozitiv i se vor solda
cu rezultate pozitive ale ntregului demers, proces de consiliere.
Cu aceleai rezultate benefice se vor solda i onestitatea i sinceritatea,
comunicarea congruent, umanizarea procesului de consiliere, contientizarea,
acceptarea i nelegerea prezenei celui sau celor din faa ta ca, persoane care se afl
ntr-o situaie problematic sau trec printr-un impas, au un blocaj, o dificultate de a i
contientiza i gestiona resursele.
n cazul tuturor clieniilor este esenial o atitudine plin de respect, acceptare, ca
oameni diferii, cu drepturi asupra proprilor gnduri i sentimente. Este necesar s

11

trecem dincolo de: stereotipii, credine, percepii, s simim i s manifestm


deschidere i disponibilitate total fa de clieni.
Scopul fundamental al consilierii este de a oferii beneficiarului ansa de a explora,
de a descoperi i de a clarifica modalitile optime de a-i tri propria via, de a avea
o existen fericit.
Astfel, consilierul va ajuta beneficiarul s identifice obiectivele i s abordeze
soluiile legate de:

autocunoatere

comunicare

stima de sine

modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de


gndire

ameliorarea emoiilor negative i a consecinelor determinate de diferite traume

acordarea de suport

nsuirea i dezvoltarea unor strategii de adaptare

facilitarea nvrii unor comportamente sau abiliti noi

prevenirea apariiei unor probleme i meninerea strii de sntate mental.


Iniial domeniul consilierii a fost identificat n mod eronat cu cel al psihoterapiei

pentru ca mai apoi sferele celor dou activiti s se delimiteze net din punct de
vedere teoretic.
S-au realizat numeroase studii (Lambert& all 2003) care au investigat factorii ce
asigur eficiena consilierii- esenial fiind provocarea schimbrii. Dintre acetia
menionm: relaia terapeutic (30%), tehnicile utilizate (15%), personalitatea
clientului (40%) i efectul placebo (15%) (vezi figura 3.2.)

Figura 3.2. Factorii implicai n eficiena consilierii


12

Alte cercetri subliniaz importana personalitii consilierului, dincolo de pregtirea


sa profesional. Au fost identificate urmtoarele caracteristici personale ale
consilierului care contribuie, alturi de cunotine i experien practic, la succesul
consilierii.
Caliti personale ale consilierului:

Interes pentru oameni

Cald i comunicativ n relaiile cu oamenii

Sensibil la sentimentele celuilalt

Toleran

Analitic / sintetic

Autocontrol

Tolereaz ambiguitatea

Creativ

Realist

Flexibil

Umor.

Pe lng caliti personale, cunotine de specialitate, abiliti, tehnici i strategii


de intervenie, consilierul poate dezvolta un stil personal de consiliere, n funcie de
tendina sa natural de a aloca o importan mai mare uneia dintre cele trei dimensiuni
psihice: raiune, emoii, comportament (Adriana Bban, 2003).
Problema consilierii colare este una considerat de o importan major n rile
dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei generaii. Consilierul colar va utiliza
diverse scale de cunotinte i atitudini, fie de lucru pentru fiecare elev n parte, n
concordan cu particularitile psihoindividuale ale acestora.
Consilierea colar este un proces prin care se ofer elevilor informaii despre: ei
nii, piaa educaional, piaa muncii- pentru ca acetia s poat lua cea mai potrivit
decizie n alegerea educaional i n alegerea carierei-. Dezvoltarea educaional a
elevului ncepe acas, cnd el nva despre valorile propriei familii n privina vieii,
educaiei i a muncii. Acest proces se continu pe toat durata colarizrii i nu se
termin niciodat, de accea nici consilierea nu se oprete odat cu terminarea colii.
Scopul consilierii educaionale l constituie asigurarea unei funcionri optime a
individului sau grupului, scop care se poate nfptui prin realizarea obiectivelor
consilierii: promovarea sntii i a strii de bine; dezvoltare personal; prevenie.
13

Procesul consilierii n vederea unei corecte orientri colare i profesionale are


obiective i funcii specializate bine definite.
n relatia consilier-elev se pornete i se au n vedere dou principii fundamentale, i
anume:
toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice . Cu alte
cuvinte, consilierul are rolul de a facilita contientizarea de ctre elevi a conceptului
de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane.
fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. n cadrul
orelor de consiliere, profesorii-consilieri au obligaia de a i nva pe elevi de
responsabilitatea pe care o au pentru deciziile luate, ceea ce implic i asumarea
consecinelor aciunilor lor.
Responsabilitatea pentru dezvoltarea celui consiliat i revine acestuia i nu
consilierului. Consilierul trebuie s manifeste respect autentic pentru ,,clientul su.
Acest lucru presupune ca el s-1 accepte pe beneficiar ca pe un individ unic cu
calitile si defectele sale, adic sa-i respecte att dreptul de a avea succes, ct si
dreptul de a eua n activitatea de consiliere. Consilierul colar trebuie s-i informeze
clientul asupra faptului c succesul su in activitatea de consiliere poate interveni
numai in condiiile n care el se va implica activ in propria sa dezvoltare. n cazul
eecului consilierul nu trebuie s se autoblameze intruct eecul poate fi generat de
cauze de ordin social (familie, grupul colar, diverse grupuri informale).
De asemenea, profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea
informaiilor primite n timpul orelor de consiliere. Doar cu acordul explicit al
elevului/elevilor pot fi dezvluite informaiile unei/unor tere persoane.
n ceea ce priveste atitudinea consilierului fa de elev/elevi, aceasta trebuie s fie
de:
acceptare necondiionat;
empatie;
congruen;
colaborare;
gndire pozitiv;
responsabilitate;
respect.

14

Metodele de lucru n consiliere sunt diferite de cele de predare tradiional,


avnd n vedere specificul, obiectivele i cadrul de desfurare impuse de acest
proces, de consiliere.
Este esenial ca metoda sau tehnica utilizat s fie adaptat obiectivelor de la care
pornete, pe care le are n vedere consilierul n procesul de consiliere. n cazul n care
obiectivele sunt confuze, sumar formulate, neclare, metodele utilizate nu vor avea
eficiena scontat, dorit.
Codul etic al consilierilor colari cuprinde principiile etice care stabilesc i menin
standardele legate de colaborare, integritate i profesionalism n activitatea de
consiliere colar i clarific responsabilitile profesionitilor n acest domeniu.
Astfel, codul etic al consilierilor colari:

reprezint un ghid de practic etic pentru toi consilierii colari, indiferent de


nivelul pregtirii, populaia deservit sau statutul de membru al unei asociaii
profesionale;

ofer repere de autoevaluare i interevaluare cu privire la responsabilitile


consilierilor colari fa de clieni, prini, colegi i ali specialiti, coal i
comunitate, ct i fa de ei nii i fa de profesia de consilier;

informeaz persoanele i instituiile care beneficiaz de serviciile consilierilor


colari n legtur cu practicile de consiliere i comportamentul profesional
adecvat.

n prezent n Romnia nu exist un Cod Etic al consilierilor colari. Cu toate


acestea exista Coduri Etice pentru profesiile inrudite, cum ar fi: Cod Etic al
consilierului de carier, Cod Etic al Psihologului, Cod Etic al supervizorului, Coduri
Etice adoptate de diverse Asociaii profesionale (ex. ACROM: Codul Etic al
Asociaiei Americane a Consilierilor colari).
Principiile care stau la baza codului etic al consilierilor colari (adoptat de
ACROM) sunt urmtoarele:

Fiecare persoan are dreptul la respect i demnitate ca fiin uman i la servicii


de consiliere care respect unicitatea persoanei, convingerile, credinele i valorile
sale, fr discriminri de vrst, etnie, sex, ras, religie, orientare sexual, statut
marital sau statut socio-economic.

Fiecare persoan are dreptul la auto-determinare i auto-dezvoltare.

15

Fiecare persoan are dreptul de a alege precum i responsabilitatea pentru


scopurile atinse.

Fiecare persoan are dreptul la intimitate i ca urmare este ndreptit s se


atepte ca relaia consilier-consiliat s fie n concordan cu toate legile, politicile
i standardele etice referitoare la confidenialitate.
Responsabilitile consilierilor colari ce deriv din principiile descrise mai sus

sunt urmrite i detaliate pe segmentele: elevi, prini, colegi i ali specialiti din
domeniu; coal i comunitate; fa de sine;fa de profesie. (apud A.S.C.A.,2010)
Procesul formrii consilierului colar, cunoscut sub diverse denumiri (consilier
principal de educaie/Frana, ofier de educaie/Malta etc) difer de la un stat la altul,
de la un continent la altul, pstrnd ns i elemente comune.
Planurile cadru ale nvmntului romnesc dup 1995, cnd este publicat noua
Lege a nvmntului introduc o nou disciplin colar Consiliere i Orientare,
ncepnd de la clasa I pn la clasa a XII-a. Dar, dei n felul acesta coala rspunde
n mod adecvat i practic nevoilor sociale de consiliere printr-o nou disciplin de
nvmnt aceasta este inclus n ceea ce se numete curriculum la decizia colii, iar
multe coli renun la ea sau o asimileaz cu dirigenia (Baban 2004)
Se impunea cu necesitate apariia cabinetelor colare de asisten psihopedagogic.
n baza dispoziiilor Legii nr. 84/1995,14 ani mai trziu de la nfiinarea Centrelor
Judeene Asisten Psihopedagogice/ (CJAP) Centrul Municipiului Bucureti
Asisten Psihopedagogic(CMBAP), ministrul educaiei i cercetrii emite Ordinul
Nr. 5418/ 08.11.2005 prin care se nfiineaz n fiecare jude Centrul judeean de
resurse i de asisten educaional, iar n municipiul Bucureti se nfiineaz Centrul
municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional.
Literatura de specialitate este saturat cu articole care examineaz rolul i funciile
consilierului colar. O tem major este aceea legat de profesionalizarea consilierii
colare,

conducnd

la

discuii

privind

disonana

sau

conflictul

dintre

pregtirea/formarea iniial a consilierilor colari i realitile mediului de munc


(Brott & Myers, 1999). Rezultatele multor studii au relevat faptul c profesionalizarea
consilierului colar reclam nvarea unei serii de metode i tehnici specifice de
consiliere, posesia unui ghid de bune practici n consilierea elevilor, un ghid personal
de evaluare a programului i serviciilor de consiliere colar i un set de indicatori ai
nivelului de excelen n programul de consiliere. De asemenea, nevoia unui suport
16

din partea unui profesionist a condus la concluzia c o soluie la toate aceste probleme
discutate este i mentoratul sau supervizarea. Un studiu realizat de ctre Roberts &
Borders, 1994 (apud Somody et al., 2008) a relevat faptul c, fa de ali consilieri
din alte domenii, consilierii colari primesc mai puin supervizare. Muli dintre
consilierii intervievai reclam dorina de a fi supervizai administrativ i clinic (mai
mult pe aceast ultim dimensiune).
Practica suportului sub forma supervizrii nu este nou n anumite sisteme,
precum cel american. Experiena american, n acest sens, este un argument pro al
necesitii existenei unui program de sprijin al practicienilor n consilierea colar
prin forme precum mentoratul, supervizarea. Necesitatea supervizrii este o problema
demult rezolvat n unele comuniti (engleze, americane etc.) ale lumii, discuiile
purtndu-se acum la un alt nivel. Se analizeaz comparativ supervizarea dup modelul
tradiional (focusat pe abordarea remedial- reactiv a serviciilor consilierului) cu cea a
modelului nou (care pune accentul pe o abordare preventiv, integrat misiunii
educaionale a colii) (Akos & Galassi, 2004, apud Studer & Oberman, 2006).
Dar ce servicii pot oferi supervizorii? Studiile au scos n eviden c cele mai
multe servicii sunt sub forma recomandrilor, selectarea cursurilor, administrarea de
teste, planificarea parcursului academic, administrativ, clinic,

.a. De asemenea,

activitatea de supervizare este cerut mai frecvent la nivelul liceului comparativ cu cei
care lucreaz n colile generale i grdinie. La nivelul colii elementare supervizarea
se refer mai ales la sprijin n ceea ce privete activitile din curriculum (Studer &
Oberman, 2006). Lipsa unui suport suficient din partea supervizorului poate duce la
creterea nivelului stresului i apariia unor sentimente negative, precum burnout i
insatisfacie (Crutchfield & Borders, 2006, apud Somody et al, 2008).
Despre intervizare se vorbete ca i o ,,supervizare colegial. Devine din ce n ce
mai dificil pentru consilierii colari s aib cunotine i deprinderi, s ofere servicii
adecvate de consiliere pe diversele probleme ce le ridic grupul de elevi din coala
unde lucreaz. n Romnia activitatea consilierului colar este caracterizat de o mare
diversitate:, prevenie consultan, evaluare, intervenie, cercetare. Cercetrile arat
faptul c satisfacia n munc a celor implicai n activiti diverse este mai mare dect
a celor care realizeaz doar activiti de evaluare (Proctor & Steadman, 2003, apud
Druga et al., 2010). Se constat, de asemenea, dorina de a se reduce perioada
17

dedicat procesului de evaluare i mrirea perioadei dedicate interveniei,


consultrilor (Curtis et al., 2002, apud Druga et al., 2010).
Nevoile consilierului colar sunt diverse, ncepnd de la nevoile legate de spaiu i
materiale i ncheindu-se cu nevoi de perfecionare i de formare continu. Formarea
continu i perfecionarea sunt eseniale pentru asigurarea calitii activitii
consilierului colar.
The International School Psychologists Association (ISPA) sugereaz c ar trebui
avute n vedere urmtoarele aspecte n dezvoltatea profesional i de formare continu
a psihologilor colari (consilierilor colari) (Druga et. al., 2010):
recunoaterea necesitii de a participa la perfecionare pentru dezvoltare
profesional continu;

cutarea supervizrii i a colaborrii n situaii srace n informaii;

meninerea la curent cu noutile tiinifice i profesionale din studiile recente


n acest domeniu, participarea la conferine, workshop-uri, participare activ
n asociaii/organizaii de profil.
The Teaching and Learning International Survey (TALIS) coordonat de OECD n
2007/2008 a ajuns la urmtoarele concluzii privind formarea continu a profesorilor i
dezvoltarea lor profesional, din mai multe ri ale lumii, mai ales europene:
-

formarea continu trebuie s se realizeze n concordan cu formarea iniial, prin


suport n carier i dezvoltare profesional;

stimularea valorilor profesionale care s ncurajeze practicile inovative i


performante;

oferirea de suport n carier att la nceput, ct i pe parcursul carierei, un suport


formal i informal privind diferite aspecte (de exemplu, oportunitile de nvare
formale/informale);

oferind o educaie de nivel superior profesorilor i dezvoltare profesional


continu prin programe oferite de instituii, se vine n ntmpinarea nevoilor
colilor, profesorilor, societii.

18

Toate aceste aspecte sunt aplicabile i la nivelul consilierului colar care


desfoar i activiti specifice profesorului. Att profesorii, ct i consilierii colari,
spunem noi, au nevoie de feedback eficient n munca lor pentru a profita pe deplin de
oportunitile de formare. Aceasta este concluzia unui raport publicat de OECD i
Comisia European intitulat ,,Dezvoltarea profesional a profesorilor- o comparaie
ntre Europa i restul lumii (TALIS, 2009). Raportul mai arat c varietatea
experienelor de formare i un climat mai bun de munc n coli reprezint, la rndul
lor, elemente cheie pentru o dezvoltare profesional de succes.
Termenii formare profesional continu i dezvoltare profesional continu
(DPC) sunt folosii ca sinonime cu toate c,n mod clar, DPC, dei bazat pe formarea
continu a cadrelor didactice nu ar trebui s se limiteze la att.
Dezvoltarea profesional a consilierului colar se asigur prin programele de
perfecionare, obligatorii, prin care acesta trebuie s acumuleze un numr de 90
credite transferabile n decursul a 5 ani. Aceste credite pot fi obinute prin urmarea
unor programe de masterat, prin obinerea unei noi specializri prin cursuri
universitare sau postuniversitare i prin urmarea unor cursuri acreditate CNFPA .
Din pcate nu exist nc un sistem de armonizare i convertire a creditelor n
funcie de numrul de ore alocat dezvoltrii profesionale.

Cap. IV. PROIECTE I PROGRAME N PREGTIREA PROFESIONAL A


CONSILIERILOR COLARI
Proiectarea, implementarea i evaluarea programelor de formare iniial i
continu a personalului didactic se ntemeiaz pe modelul abordrii prin competene,
ca modalitate de definire i de recunoastere a rezultatelor formrii.
Vom enumera numai cteva din proiectele i programele de impact pentru
formarea consilierilor colari,prezentate pe larg n lucrare.
Proiectul : Orientarea colar i profesional a tinerilor rezideni n zone
defavorizate socio-economic i cultural(2001)

19

Proiectul MEVOC Manualul Calitii n Consilierea colar i


Profesional (2003-2006)
Proiectul GIRC Guidance Innovation Relay Centers;
Proiectul mbuntirea calificrii i dezvoltarea carierei cadrelor
didactice cu funcie de consiliere i terapie educaional: profesori
psihologi i consilieri colari, prin instrumente inovative (2009 -2012)
Consilieri colari mai bine pregtii pentru elevi de gimnaziu program
de formare continu de specialitate de tip blended learning (20102013)ID63906
Proiect Model de consiliere centrat pe consilierea i educarea carierei
elevilor(2011-2013)
Proiect

strategic "Formarea de consilieri i asisteni suport pentru

implementarea

Strategiei

de

descentralizare

nvmntului

preuniversitar" (2011)
Proiect: Consilierea Integrativ Educaional Aici i Acum(2011)
Program Informatizat de Gestiune a Datelor Personale Obinute n
Activitatea de Consilierea Carierei (PICC).(2001)

Cap. V. ASOCIAII PROFESIONALE. AFILIEREA


Pentru ca o ocupaie s se profesionalizeze este nevoie de ndeplinirea mai multor
criterii. Dupa Thomas Kurz (Thomas Kurz (2002): Sociologie profesional.
Transcript, Bielefeld:) un criteriu important n profesionalizarea unei ocupaii l
reprezint organizarea celor care aparin profesiei ntr-o organizaie profesional
condus de ei. Asociaia profesional stabilete reguli de conduit specifice i
obligatorii.
Sunt prezentate, pe scurt, n acest capitol, organizaii profesionale sau
asociaii,naionale i internaionale, care ofer informaii cu privire la domeniul
consilierii.

20

Cap. VI. METODOLOGIA CERCETRII

Prezentul studiu are drept scop:


-

identificarea nevoilor de formare continu a consilierilor colari i ierarhizarea


acestora, stabilind prioritile;

reliefarea unei relaii ntre pregtirea continu constant n domeniu (consilierii


colare i profesionale) i asigurarea succesului n activitatea profesional i
dezvoltarea unei cariere n nvmnt;

identificarea tipului de motivaie dominant care determin participarea la


activitile de formare continu (extrinsec vs. intrinsec) (intrinsec - se urmrete
i dezvoltarea personal);

stabilirea naturii legturii dintre dezvoltarea profesional i dezvoltarea personal,


ambele fcnd parte integrant din procesul de nvare de-a lungul vieii (life
long learning).

Obiectivele i ipotezele cercetrii


Cercetarea asupra nevoilor de formare continu a consilierilor colari a scos n
eviden cele mai importante aspecte ale dezvoltrii profesionale ale acestei categorii,
recunoaterea necesitii de a participa la activiti de acest tip sub cele mai diverse
forme, cutarea unor modaliti de suport precum supervizarea, toate sub imperativul
desfurrii unor servicii de consiliere de calitate. Mai specific, cercetarea a avut
urmtoarele mari obiective:
o Surprinderea eventualelor diferene n ce privete nevoia de formare continu
a consilierilor n funcie de variabile precum vrsta, tipul de formare iniial,
tipul unitii colare unde lucreaz;
o Stabilirea tipului de relaie ntre nivelul intensitii nevoii de formare continu
i nivelul intensitii nevoii de suport specializat (n cazul de fa,
supervizarea);

21

o Evidenierea unei eventuale diferene ntre tipurile de formare agreate (ntre


nevoile de formare pe specialitate i dezvoltare personal i celelalte tipuri de
formare);
o Identificarea tipului i intensitii nevoilor de formare continu a consilierilor
colari;
o Identificarea necesitii supervizrii n activitatea consilierului colar;
o Identificarea percepiei consilierilor colari debutani asupra procesului lor de
integrare profesional;
o Identificarea relaiei care exist ntre nevoile de formare continu ale
consilierilor: debutani consilieri, consilierilor colari cu experien i
directorilor CJRAE/CMBRAE;
Obiectivele analizei de nevoi:

identificarea problemelor cu care se confrunt cadrele didactice debutante, din


perspectiva diferiilor factori implicai n procesul de integrare profesional a
tinerilor (debutani, directori, profesori metoditi);

stabilirea direciilor prioritare de aciune n vederea realizrii eficiente a


cercetarii;

adoptarea celor mai potrivite decizii privind designul activitilor propuse.

n proiectarea i realizarea analizei de nevoi s-au avut n vedere urmtoarele


considerente:

s se utilizeze informaii ct mai complete n definirea backgroundului


problemelor;

s se realizeze definirea ct mai precis i comprehensiv a problemelor;

s se poat genera soluii alternative pentru problemele identificate;

s permit monitorizarea a ct mai muli factori (timpul, resursele materiale,


abilitile persoanelor).

22

Pentru a se asigura surprinderea unei imagini ct mai clare i reale a situaiei, s-au
identificat drept factori direct implicai n procesul de integrare profesional a
cadrelor didactice debutante, urmtoarele categorii de actori sociali:

debutanii propriu-zis;

directorii unitilor colare;

cadrele didactice metodiste,

Pentru realizarea unei analize ct mai cuprinztoare i reale a situatiei iniiale s-a
aplicat analiza SWOT i PEST.
Pornind obiectivele specifice menionate mai sus, s-au conturat i anumite
obiective cu caracter practic-aplicativ:
-

Realizarea unui profil al supervizorului (trsturi de personalitate i competene


specifice) aa cu reiese el din rspunsurile participanilor;

ntocmirea unui ghid de supervizare, un ndrumtor care sa vin n ajutorul


consilierilor debutani;

Stabilirea unor proceduri n vederea supervizrii consilierilor colari, ca parte


integrant a formrii continue a acestora.
Pornind de la obiectivele anunate, n urma analizei rezultatelor obinute n

cercetrile studiate , formulm urmtoarele ipoteze:


H1: Nevoia de formare continu este semnificativ diferit n funcie de vrst i de
formarea iniial.
H2: Exist o relaie pozitiv ntre nevoia de formare continu i nevoia de suport
specializat (supervizare).
H3: Este o diferen semnificativ ntre nevoile de formare profesional continu
pe specialitate (consiliere colar) i dezvoltare personal, comparativ cu celelalte
tipuri de nevoi (de formare continu).
H4: Consilierii colari care lucreaz n liceu manifest o mai mare nevoie de
suport specializat, dect colegii lor care lucreaz n grdinie i coli generale.

23

Definirea termenilor
n prezentul studiu, termenul formare profesional continu( a consilierului
colar) (denumit n continuare FPC) este definit ca un tip de formare (educaie)
care i propune s actualizeze, dezvolte i aprofundeze cunotinele dobndite de
acesta n timpul formrii iniiale i/sau s l ajute s dobndeasc noi competene i
capaciti, abiliti i cunotine profesionale identificate de acesta ca fiindu-i necesare
pentru desfurarea activitii n condiii de minim calitate (i pe care este posibil s
nu le aib ntr-o anumit etap din cariera lor profesional); desfasurarea unor
activiti si practici care cer implicarea consilierilor pentru amplificarea cunotintelor
proprii, perfecionarea deprinderilor, analiza si dezvoltarea atitudinilor profesionale).
Eantion
Eantionul a fost format din consilieri debutani, consilieri cu experien, consilieri cu
funcii de ndrumare i control (directori, metoditi), cadre didactice cu funcii de
ndrumare i control (directori de uniti colare), fcndu-se o eantionare de
convenien. Cercetarea s-a desfurat n trei etape corespunztoare celor trei studii,
fiecare avnd propriul lot de subieci.
a). n primul studiu viznd ,,Identificarea percepiei cadrelor didactice debutante
asupra procesului lor de integrare profesional analiza de nevoi din perspectiva
debutanilor, directorilor i profesorilor metoditi numrul participanior a fost de :

24 de consilieri colari debutani, selecionati din cele trei cicluri de


nvmnt: preprimar, primar, gimnazial i liceal, cu reprezentativitate pentru
sectoarele capitalei (3 consilieri debutani din sectorul 1; 3 consilieri din
sectorul 2; 3 consilieri din sectorul 3; 3 debutani din sectorul 4; 6 consileri din
sectorul 5 i 6 consilieri debutani din sectorul 6; din care: 2 brbai i 22
femei);

24 directori de uniti colare (grdinie/ gimnazii i licee/ grupuri colare) din


toate sectoarele capitalei, astfel: 3 directori din sectorul 1; 3 directori din
sectorul 2; 3 directori din sectorul 3; 3 directori din sectorul 4; 6 directori din
sectorul 5 i 6 directori din sectorul 6; din care 3 brbai i 21 de femei.

14 cadre didactice metodiste, responsabile cu perfecionarea pentru activitile


de consiliere din municipiul Bucureti (2 brbai i 12 femei) .
24

b). n al doilea studiu viznd ,, Analiza de nevoi i prioriti n formarea profesional


continu la nivelul profesorilor care i

desfoar activitatea n cabinetele de

asisten psihopedagogic

72 de

profesori consilieri colari, selecionai din cele trei cicluri de

nvmnt: precolar, primar/gimnazial i liceal din ase judee din ar i


Bucureti (cu reprezentativitate pentru sectoarele capitalei), astfel: 1
participant din Buzu, 3 participani din Ialomia, 2 participani din Ploieti, 2
participani din Alba, 2 participani din Galai, 1 participant din Cluj i 61
subieci din Bucureti; vrsta participanilor la acest studiu se ntinde pe o
band de la 24 la 60 de ani.

20 de consilieri din unitile de nvmnt bucuretene cu care s-au purtat


discuii individuale (17 femei i 3 brbai).

c). n al treilea studiu ,,Analiza de nevoi i prioriti de formare continu ale


consilierilor cu atribuii n ndrumare i control ( directori, metoditi)
14 directori i directori adjunci CMBRAE/CJRAE din zona Muntenia Sud, cu
vrsta cuprins ntre 34 i 58 de ani
Metodele i instrumentele cercetrii
Pornind de la obiectivele prezentului studiu, n cadrul procesului de investigaie s-au
folosit att metode calitative, ct i metode cantitative. Acestea au fost:
-

analiza documentar;

ancheta prin chestionar adresat pofesorilor consilieri;

ancheta

prin

chestionar

adresat

directorilor/directorilor

adjunci

CMBRAE/CJRAE;
-

discuii individuale online;

focus grupul;

Interviul online pe baz de chestionar.

25

Cap. VII. REZULTATELE CERCETRII


Identificarea nevoilor de formare profesional continu n rndul consilierilor
colari a fost motivat de necesitatea profesionalizrii statutului, a locului i rolului
consilierului colar n instituia de nvmnt. Am gndit acest demers din
perspectiva creterii calitii activitii de consiliere i a satisfaciei n munc a
consilierului colar.
Am ncercat s surprindem principalele nevoi de formare profesional continu la
nivelul acestei categorii profesionale din unghiuri diferite: a consilierilor debutani, a
celor cu experien, a profesorilor metoditi i a directorilor de uniti colare i de
centre de resurse i asisten educaional. n acelai timp, prin investigarea acestor
aspecte, am realizat un tablou specific al problemelor cu care se confrunt consilierul
colar, probleme de dotare, de relaionare cu beneficiarii, cu cadrele didactice i cu cei
care le coordoneaz activitatea (directori de coli i de centre).
Pe parcursul lucrrii am folosit dou titulaturi atribuite acestei profesii i anume:
consilier colar i profesor consilier (evitnd pe cea de psiholog colar sau profesor
psihopedagog). Aceste titulaturi dau i mai mult confuzie n detrimentul construirii
unei imagini unitare asupra acestei profesiei, att din interior, ct i din exterior.
Cercetarea are meritul de a identifica nevoi i prioriti de formare profesional
continu n rndul consilierilor colari, n domenii i arii de coninut specifice
exercitrii acestei profesii. Aceast studiu, prin datele sale, se altur celorlalte
rezultate obinute n cercetrile pe tema consilierii colare (Davis et al., 2004, apud
Druga et al., 2009). n plus, acest studiu identific i analizeaz nevoile i prioritile
de formare continu din mai multe perspective: consilieri debutani, cu experien,
metoditi i directori i pune accentul pe modaliti de suport specializat n pregtirea
continu, precum tutoriatul, mentoratul, supervizarea i intervizarea. S-a insistat,
datorit specificului activitii de consiliere, asupra uneia dintre forme i anume
supervizarea, prin analogie cu practicile utilizate n formarea psihologilor.
Analiza de nevoi de formare continu din perspective diferite a fost determinat de
complexitatea fenomenului, de multitudinea de factori ce influeneaz exercitarea
acestei profesii (factori individuali, de organizaie i de sistem).

26

Formarea profesional continu este important din perspectiva celor trei categorii
de factori menionai, datorit necesitii creterii calitii activitii de consiliere
colar. Prezentul studiu ncerc s atrag atenia asupra faptului c prin specificul
formrii, dar mai ales al activitii propriu-zise, profesia de consilier colar este mai
aproape de domeniul psihologic, dect cel pedagogic. Ca urmare, nevoile de formare
profesional continu sunt specifice i reclam modaliti proprii de rezolvare.
Vom prezenta n continuare concluziile studiului, pstrnd abordarea/perspectiva
multipl care a stat la baza sa.
Este unanim acceptat nevoia de formare profesional continu, accentund faptul
c formarea iniial nu este suficient pentru a realiza o activitate de calitate. Este
nevoie de o armonizare ntre formarea iniial cu cea continu. Trebuie regndit
oferta de formare iniial pentru a se armoniza cu formarea profesional continu i s
se reduc diferenele de concepie i coninut ntre aceste dou forme. Nevoia de
formare continu nu difer n funcie de vrst, contrar simului comun (conform
cruia odat cu naintarea n vrst i carier nivelul nevoilor de formare continu
scade), ci n funcie de tipul formrii iniiale. Rezultatele studiului au relevat faptul c
nevoile de formare continu difer semnificativ n rndul subiecilor cu specializare
n psihologie fa de subiecii cu specializare n tiinele educaiei. Este tiut faptul c
pe acest post, al consilierii colare, sunt angajai absolveni ai mai multor specializri:
psihologie, psihopedagogie, tiinele educaiei, psihopedagogie speciala, sociologie.
Deci, formarea iniial nu este comun. n consiliere colar se solicit mai ales
spijin, asisten psihopedagogic a elevului. Aadar, un absolvent de psihologie va fi
mai bine pregtit n ceea ce privete mijloacele de prevenie i intervenie, de
exemplu, n deviana comportamental, dar va ntmpina dificulti n proiectarea
didactic. Lucrurile se complic mai mult n cazul unui liceniat n tiinele educaiei,
deoarece specificul activitii consilierului colar este ndeosebi de natur psihologic.
Ca urmare, fiecare va ncerca prin formarea continu s-i dezvolte acele competene
pe care nu le-a dobndit sau la posed ntr-o msur prea mic fa de necesitate.
S-a observat c nevoile de formare continu nu difer semnificativ n funcie de
unitatea colar unde activeaz consilierul colar. Contrar rezultatelor celorlalte
cercetri, la nivelul eantionului nostru aceast ipotez nu s-a confirmat. Se pare c un
profesor consilier din liceu are aceleai nevoi de formare continu cu cele ale
27

colegilor si din celelalte uniti colare. Pentru muli aceasta este un paradox. O
explicaie a acestui fapt este ncadrarea consilierului colar n sistemul romnesc de
nvmnt. Conform legii, trebuie s existe un consilier la minim 800 de elevi.
Astfel, dac coala nu are acest numr de copii, consilierul trebuie s funcioneze i
n alt unitate pentru a acoperi numrul de beneficiari (unitatea este de cele mai multe
ori diferit,ca nivel) i uneori acest numr este depit. O alt explicaie ar putea fi i
mobilitatea postului. Un consilier colar poate funciona o perioad ntr-o unitate, ca
apoi s schimbe n cu totul alta (grdini- liceu, de exemplu). Considerm c
problemele cu care se confrunt un profesor consilier sunt diferite de la un nivel de
colarizare la altul i, ca atare, el trebuie s posede competene specifice acestor
nivele de vrst, competene ce reclam formare continu pe arii, domenii de coninut
specifice. Un consilier colar nu vine n unitatea colar cu toate competenele care-i
sunt necesare conform atribuiilor, de aceea acestea se formeaz i se dezvolt pe
parcursul carierei.
Fr a se constitui n ipoteze de lucru, la nceputul studiului s-au conturat diverse
interogaii legate de formarea continu a consilierilor colari. Eram interesai dac
exist diferene n ce privete nevoia de formare continu n rndul suplinitorilor fa
de titulari i dac suplinitorii doresc obinerea altei specializri n mai mare msur
dect colegii titulari. Datele cercetrii nu au relevat astfel de diferene.
De asemenea, ne-am pus intrebarea dac consilierii cu grade didactice sunt
interesai n mai mare msur de cercetarea n domeniu dect cei care nu au grade
didactice. Nici n aceast situaie nu s-au obinut diferene semnificative.
Este important de subliniat c majoritatea participanilor la acest studiu consider
pregtirea continu o condiie esenial pentru asigurarea succesului n activitatea
profesional i dezvoltarea carierei.
Principalele motive pentru care au participat la cursuri de formare profesional
continu au fost dezvoltarea profesional i personal. Faptul c ei pun un mare
accent pe dezvoltarea personal denot caracterul aparte al acestei categorii
profesionale, care se afl mai aproape prin coninutul muncii de domeniul psihologic,
dect de cel pedagogic. De altfel, n discuiile purtate, participanii au subliniat faptul
c obligaiile ce revin din statutul de profesor le ngreuneaz munca, chiar n
defavoarea atribuiilor specifice de consiliere. Este tiut faptul c o persoan de
28

formaie psihologic va pune altfel accent (sub raportul coninutului, formei,


intensitii) pe dezvoltarea personal, dect persoana de formaie pedagogic. Acestea
sunt conforme cu rezultatele gsite n alte studii pe teme conexe, pe nevoi de formare
continu ale cadrelor didactice. Aadar, motivele sunt, n principal, de natur
intrinsec i nu sunt impuse din exterior, de ctre factori, precum statutul didactic sau
metodologie.
n ceea ce privete instituiile furnizoare de programe de formare continu s-a
constata c cei mai muli au urmat cursuri organizate i desfurate de mai multe
instituii, fr s existe un monopol al unora dintre ele. Amintim ns, c la nivel
individual sunt precizate urmtoarele instituii: CCD, instituiile de nvmnt
superior i alte instituii autorizate (ONG-uri, mai ales). Aceasta ne d o imagine
asupra interesului artat asupra formrii continue, att din perspectiv individual, ct
i din perspectiva instituiei organizatoare.
S-a observat c n mare parte respondenii la acest studiu se consider pregtii
pentru cerinele postului ocupat, dar n acelai timp actualizarea continu a pregtirii
profesionale este pentru cei mai muli foarte important i important.
Domeniile n care ar trebui s se fac dezvoltare profesional este, n ordinea
descresctoare a importanei, cel al specialitii (consiliere colar), domeniul inter i
transdisciplinar viznd strategiile alternative i complementare de instruire, cercetare
i inovare, domeniul tehnicilor de informare i comunicare aplicate n procesele de
predare-nvare, domeniul pedagogiei i psihopedagogiei educaiei

i domeniul

managementului instituional.
Obligaia de catedr pare s fie perceput de o mare parte dintre subieci ca o
povar. De asemenea, muli consider c este i un conflict de roluri. Consilierul
colar care pred are anumite obligaii i un anumit tip de relaie cu elevii la clas, iar
la cabinet lucrurile stau cu totul altfel. Obligaia de catedr pare, uneori, s submineze
relaia consilier-beneficiar care se construiete n cabinet.
Performanele cele mai relevante, raportate de ctre respondeni, se refer la
rezultate deosebite n specialitate, urmate de cele ale activitii didactice. Aceasta vine
s poteneze importana pus de aceast categorie profesional pe specificul activitii
(care este n principal de suport psihologic).
29

n ceea ce privete accesul la programele de formare continu este apreciat de ctre


respondeni ca fiind ntr-o oarecare i mare msur accesibil. Fr a ne propune
investigarea factorilor care ngreuneaz accesul consilierilor la aceste programe,
presupunem, pe baza discuiilor purtate individual i n grup, c acestea in de
costurile ridicate ale acestor cursuri, lipsa timpului necesar, plasarea inadecvat n
timp a unor cursuri de interes personal, .a.
Modalitatea actual de organizare i desfurare a formrii continue a consilierilor
colari corespunde moderat nevoilor lor. Situaiile critice din acest punct de vedere
fac referire la un anumit dezechilibru al ofertei de formare ntre domenii de coninut
insuficient dezvoltate. Astfel, apar domenii deficitare ale programelor de formare
continu, precum cel al specialitii (centrat pe abordri specifice, precum ADHD,
CES, violen, adicii, trafic de persoane, dezvoltarea de competene terapeutice, .a.).
Aadar, temele cele mai solicitate sunt cele legate de specialitate. Temele de interes
pe care le-au urmat sau urmeaz s le abordeze n viitor sunt legate de specialitate
(consiliere parental, bune practici n activitatea de consiliere, formarea adulilor,
etc.), celelalte teme sunt legate de activitatea didactic i de dezvoltarea personal.
Temele privitoare la orientarea vocaional, educaie pentru carier par s fie de un
interes sczut, deoarece actuala modalitate de repartizare a elevilor n licee
submineaz activitatea consilierului colar pe acest latur (aspect discutat anterior n
lucrare).
Studiul de fa a fost preocupat de a scoate n eviden necesitatea de suport
specializat n exercitarea profesiei de consilier colar. Pornind de la specificul
activitii am preferat s alegem ca form de sprijn specializat o variant familiar
psihologilor, aceea de supervizare i intervizare. Cei mai muli dintre subieci
consider c activitatea de supervizare i intervizare face parte din formarea
profesional continu.
Din discuiile purtate, din datele obinute din chestionare se contureaz clar
necesitatea unei forme de suport specializat din partea persoanelor cu experien i
expertiz n domeniu (ca o modalitate de formare continu).
Cei care au la baz formarea iniial n domeniul psihologiei par s fie mai
familiarizai cu aceast modalitate prin comparaie cu colegii lor care au formarea
iniial n tiinele educaiei. Este, conform discuiilor purtate, o optic diferit. Pentru
30

psiholog supervizarea este o form de sprijin, iar pentru pedagog o modalitate


suplimentar de control i evaluare. Pornind de la aceste dimensiuni perceptive,
putem s tragem concluzia c nevoia de supervizare este mai mare n rndul
consilierilor de formaie psihologic fa de colegii lor de formaie pedagogic. Datele
cercetrii ns nu au venit n sprijinul acestei supoziii, diferena dintre cele dou
grupuri sub raportul nevoii de suprvizare nefiind semnificativ. Se cuvine s facem
cteva comentarii. Acest rezultat se poate datora eantionului redus i mai ales
neechivalenei din punct de vedere numeric a celor dou grupuri supuse comparaiei.
La toate acestea se poate aduga faptul c indiferent de formarea iniial, fiecare are
nevoie de o modalitate de suport specializat n practicarea unei pofesii, cel puin la
debut i denumirea acesteia nu are importan (dei diferenele nu in doar de
denumire, ci de coninut). Chiar dac exist diferene asupra percepiei fiecruia
asupra modalitii de sprijin n formarea profesional continu, esena este aceeai,
scopul este comun, acela al sporirii calitii activitii profesionale, dar i al
optimizrii satisfaciei n munc.
Aadar, activitatea de supervizare este vzut ca un suport n activitatea de
consiliere individual i de grup, ca o form de susinere a consilierilor din grupul
supervizat n activitile nterprinse, ca un mod de facilitare a comunicrii ntre
consilierii colari, dar i ca o evaluare periodic a consilierilor din grupul supervizat i
suport n administrarea cabinetului.
Pentru cei mai muli dintre participanii la studiu un supervizor trebuie s aib
competene multiple: n primul rnd de specialitate, competene de comunicarerelaionare, psihosociale, competene clinice, didactice, de management, apoi s
posede diferite trsturi de personalitate, precum disponibilitate, seriozitate,
responsabilitate, empatie, optimism, perseveren. Conform opiniilor subiecilor, acest
post (de supervizor) ar trebui s fie ocupat n urma unui concurs i persoana care-l
solicit s fac parte din rndul reelei de consilieri colari.
De asemenea, prezentul studiu a relevat o corelaie pozitiv ntre nevoia de
formare profesional continu i nevoia de supervizare, ca modalitate ce face parte
din pregtirea continu a fiecruia.
Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se refer la domeniul
dezvoltrii profesionale, specializrii n consilierea colar, domeniul dezvoltrii
31

personale i cel al evalurii rezultatelor consilierii. Aceast cerere ridicat pentru


astfel de cursuri se bazeaz pe faptul c specificul activitii de consiliere reclam
competene specifice i o dezvoltare personal care s fac din consilierul colar un
profesionist.
Dei celelalte domenii au avut o frecven mai redus de rspuns, se constat un
interes de formare profesional destul de ridicat i pentru alte domenii, precum cel al
proiectrii eficiente a curriculumului, realizrii curriculumului, cercetrii tiinifice i
calitii, dovad c atribuiile din fia postului sunt asumate de ctre acetia i mai
mult, sunt orientai spre performan i pe latura ce ine de obligaiile didactice.
S-au constatat corelaii semnificative ntre domeniile de interes raportate de
subieci i rezultatele expectate de acetia ca finaliti ale programelor de formare
profesional continu. S-a observat o puternic relaie ntre domenii i rezultate care
vin din aceleai arii de coninut pe care le-am grupat n aria ,,specializare n consiliere
colar i aria ,,specializare n activitatea didactic
De asemenea, studiul a relevat c cele mai multe nevoi de sprijin specializat sunt
solicitate pe aspecte ce in strict de specificul activitii de consiliere. De exemplu, cei
mai muli au rspuns c au avut nevoie de ajutor n rezolvarea unui caz dificil al unui
elev i mai puin n organizarea cabinetului sau a unor activiti la nivelul colii. Acest
fapt ntrete rezultatele privind nevoile de formare profesional continu la nivelul
specializrii, a consilierii colare. De aici i frecvena mare de rspuns cu privire la
nevoile de formare continu n terapii. Consilierul colar se confrunt cu o gam larg
de probleme crora nu le poate face fa, fiind necesar s se adreseze i altor
specialiti. De exemplu, pentru o intervenie terapeutic trebuie s orienteze elevul
ctre un cabinet de psihoterapie. De multe ori elevul nu d curs acestei recomandri,
iar situaia nu se rezolv de la sine. Dac consilierul colar are competene atestate de
intervenie clinic, el poate s asigure un astfel de serviciu, valorificnd relaia de
ncredere stabilit n cabinetul colii, la care se adaug i faptul c aceasta nu ar mai
presupune cheltuieli suplimentare din partea beneficiarului.
Nevoile de formare continu pe specialitate (consiliere colar) i
dezvoltare personal sunt n mai mare msur invocate de subieci,
comparativ cu nevoile de formare continu n celelalte domenii/arii de
coninut. Diferenele sunt semnificative statistic. Acest rezultat vine s
32

completeze tabloul unei profesii speciale, care dei se desfoar n mediul


colar, este de cu totul alt natur i vizeaz alte aspecte, nu cel al instruirii.
Analiz de sintez asupra interesului asupra unor arii de coninut

Not: tema 1- analiza problemelor specifice mediului colar; tema 2consiliere parental; tema 3- organizarea

activitilor de consiliere

educaional; tema 4- orientare vocaional; tema 5- educaie pentru carier;


tema 6- promovarea programelor de educaie pentru sntate; tema 7aplicarea principiilor, metodelor i tehnicilor de consiliere educaionale; tema
8- formarea adulilor; tema 9- management de proiect; tema 10- bune practici
n activitatea de consiliere.
Nevoile de formare profesional continu n viitor

33

Not: domeniul 1 specialitii (atestat de licen), domeniul 2 proiectrii


eficiente a curriculumului, domeniul 3 realizarea curriculumului; domeniul 4
evaluarea rezultatelor nvrii/consilierii; domeniul 5 realizarea
activitilor extracurriculare; domeniul 6 dezvoltare personal; domeniul 7
dezvoltrii profesionale, specializrii n domeniul consilierii colare; domeniul
8 cercetrii tiinifice; domeniul 9 calitii

Nevoile de formare profesional continu in viitor se constituie n prioriti.


O alt dimensiune surprins n aceast cercetare se refer la aspectele pozitive
ale acestei profesii (din perspectiva practicienilor); acestea in de specificul muncii cu
copiii, de libertatea de fi propriul manager al activitii, dar i la aspectele negative
care deriv din problemele cu care se confrunt acetia: salariu nemotivant, atribuii
multiple i ambigue, costuri mari ale programelor de formare n raport cu veniturile
salariale, statut profesional incert, slaba dotare a cabinetelor, perspectiv redus de a
progresa n carier, birocraia, multipla subordonare (directorilor de uniti colare i
centre).
Prezenta cercetare a scos n eviden un punct comun al tuturor participanilor
(debutani, metoditi, directori de coli i de centre) i anume motivaia alegerii
acestei profesii, care este de natur intrinsec. Entuziasmul i pasiunea sunt trsturi
comune tuturor celor care lucreaz n acest domeniu.

34

n ceea ce privete formele de organizare i desfurare a programelor de formare


profesional continu cele mai agreate de directorii de centre sunt cele de la nivel de
municipiu/jude, urmate de cele de la nivelul unitii i apoi cele la nivel internaional.
Dintre cele mai frecvente probleme ridicate de ctre directorii CMBRAE/CJRAE
n organizarea i desfurarea programelor de formare continu sunt cele ridicate de
resursele financiare i de seriozitatea furnizorilor de programe. n ceea ce privete
susinerea financiar (din alte fonduri) pentru formarea profesional continu, acesta a
fost un aspect invocat de cei mai muli dintre participanii la studiu (tiut fiind faptul
c salariile n nvmnt sunt mici).
Dac n identificarea nevoilor i prioritilor de formare profesional continu n
rndul consilierilor aflai n subordinea centrelor exist o relaie puternic pozitiv, nu
acelai lucru se poate spune, conform rezultatelor studiului, despre nevoile i
prioritile n formare ale directorilor centrelor de resurse i de asisten educaional.
S-a constatat c la nivelul consilierilor colari aflai n subordine, directorii au
identificat nevoi de formare la nivel de specialitate (consiliere) n concordan cu
raportrile consilierilor i n corelaie cu prioritile acestora de formare, dar la nivel
personal, directorii CMBRAE/CJRAE au nevoi i prioriti ce deriv din specificul
funciei, axate pe management de proiect, instituional, .a. Se pare c prioritile
acestora merg ntr-o alt direcie dect nevoile lor de formare profesional, pe
specialitate. Ei pot avea nevoi de formare continu la fel ca orice consilier, dar ca
prioritate se distinge formarea n aspecte ce in de gestionarea centrelor, de
management.
O alt concluzie desprins n urma analizei rezultatelor cercetrii este aceea a
necesitii elaborrii unui Cod Etic i a unor Standarde de calitate n vederea
profesionalizrii ocupaiei de consilier colar. Conform opiniei directorilor de centre
acestea sunt necesare pentru c se constituie n repere comune de raportare pentru
evaluarea calitii activitii desurate, a creterii valorii acestei profesii, sporirea
satisfaciei muncii, trasarea clar a locului i rolului consilierului colar n instituia de
nvmnt.
Au existat puncte comune n opinia tuturor participanilor la studiu cu privire la
urmtoarele aspecte ce vin n sprijinul creterii calitii activitii de consiliere:

35

-existena unui sistem de tutoriat/mentorat/supervizare pentru consilierii debutani


(i nu numai);
-necesitatea efecturii mai multor ore de practic n cadrul formrii iniiale;
-clarificarea denumirii specializrii nc de la absolvire;
-renunarea la norma de predare la clas;
-pstrarea titulaturii de profesor consilier i ncadrarea n funcia didactic;
-evoluia n carier s se realizeze pe baza treptelor de specializare/gradelor
obinute n urma unui concurs din disciplina consiliere;
-susinerea i a unor probe practice la intrarea n sistem;
-formarea profesional continu s fie suinut financiar i de instituia
angajatoare;
-optimizarea activitii de supervizare i intervizare n activitatea profesional.
-necesitatea constituirii n asociaii profesionale.
Formarea iniial a cadrelor didactice nu asigur o pregtire metodic i socioprofesional necesar unei integrri eficiente n cariera didactic (nu asigur dect n
parte pregtirea necesar desfurrii unei activiti profesionale de calitate). Aceast
situaie genereaz dificulti n exercitarea profesiei de consilier colar: metode i
tehnici de consiliere psihologic, proiectare/ntocmire de documente, managementul
clasei, predare, evaluare.
Durata i calitatea pregtirii practice din formarea iniial este sub cerinele impuse
de exercitarea profesiei de consilier colar, debutanii avnd nevoie de mai multe
exemple, demonstraii i cooperare n vederea facilitrii i optimizrii inseriei
profesionale.
Este nevoie de medierea adaptrii debutanilor n colectivele didactice i n
general, n mediul educaional specific din coal. Toi factorii implicai n analiza de

36

nevoi au iterat, n diferite ipostaze, dificultile de comunicare i relaionare a


debutanilor aflai n faa unor colegi adesea ostili/ indifereni.
Actuala modalitate de organizare i desfurare a formrii profesionale continue a
consilierilor colari corespunde parial nevoilor acestora de formare. Este de ateptat
ca n viitor s se acorde mai mult importan armonizrii ofertei de formare continu
la nevoile reale ale consilierilor colari, nevoi ce deriv, de fapt, din problemele
elevilor, prinilor, profesorilor, ale celor implicai n procesul educativ.

Cap. VIII. CONTRIBUII PERSONALE


Modalitatea de abordare, perspectiva multipl din care au fost identificate i
analizate, n principal, nevoile i prioritile de formare profesional continu
ale consilierilor colari, dintr-o poziie de interior a sistemului i nu exterioar
acesteia.

Au fost semnalate aspecte ,,critice ale practicrii acestei profesii, s-au


conturat mai clar liniile specificitii acesteia, s-au nlturat unele ambiguiti
cu privire la nevoile i prioritile consilerilor de formare continu.

S-a reuit punerea de acord asupra nevoii de suport specializat sub forma
supervizrii, ca modalitate de formare continu potrivit acestei profesii,
datorit specificului psihologic al acesteia.

S-au realizat Proceduri de supervizare.

S-a creionat un profil al supervizorului.

S-a realizat,, Ghidul consilierului colar debutant- instrument/manual de


baz pentru consilierul colar.

37

Cap. IX. APLICABILITATEA REZULTATELOR


Ghidul de supervizare pentru consilierii debutani poate constitui un punct
de plecare pentru a asigura suportul specializat solicitat de cei interesai (consilieri
colari debutani, consilieri colari cu experien, directori CJAP/CMAP i
CJRAE/CMBRAE). De asemenea, acest ghid face cteva sugestii cu privire la
metodologia ocuprii postului de supervizor pentru activitatea de consiliere
colar.
,,Ghidul consilierului colar debutant- instrument/manual de baz pentru
consilierul colar, poate fi pus la dispoziia celor interesai prin bibliotecile
CJRAE/CMBRAE

Cap. X. CONCLUZII I APRECIERI FINALE

Relevana demersului cercetrii


Problema identificat este a cadrelor didactice care lucreaz n cabinetele colare
/intercolare de asisten psihopedagogic, n mod special a celor debutante i este
orientat spre nevoile acestora de formare postuniversitar pentru a realiza o
activitate de calitate n cabinete, activitate care s le ofere un anumit grad de confort
i siguran, mulumire, recunoatere social a activitii depuse.
Acetia au nevoie de aceste cursuri pentru c formarea iniial este diferit
(sociologie/pedagogie/psihologie) i nu le ofer toate competenele de care au nevoie,
abilitile i aptitudinile necesare realizarii cu succes a activitii/ activitilor
prevzute n fia postului.
Problema este concret, deoarece evaluarea acestora se face n raport cu
nivelul i gradul de realizare a atribuiilor prevzute n fia de post.
Acest lucru, se poate remedia, este rezolvabil.
Argumente n acest sens:

38

se pot ine astfel de cursuri, cu tematic punctual stabilit de ctre profesori


universitari sau profesori formatori, profesori metoditi;

cursurile pot fi inute prin CCD sau prin Universitate sau prin orice instituie
abilitat s ofere formare i este autorizat/acreditat; pot avea sau nu credite
profesionale transferabile;

se pot desfura, la cerere, contra unei sume de bani sau se pot desfura ca i
voluntariat; este de preferat ca o parte din costuri s fie preluate de ctre
instituia angajatoare, astfel va crete nivelul de responsabilizare din ambele
pri;

exist oportunitatea ca, n parteneriat, s de poat aplica i accesa fonduri


europene (FES) pentru formarea cadrelor didactice POS-DRU;

obligativitatea de a avea, n momentul practicrii acestei profesii a unui curs


postuniversitar care s armonizeze toate formrile iniiale i care s-i dea
practicantului toate acele elemente, compeente de care are nevoie pentru
desfurarea cu succes a activitii in cabinetul colar i obinerea unor
rezultate de calitate, cumulate cu un grad de satisfacie crescut;

formarea se poate face i n sistem on-line, la distan ori de tip ,,blending


learning.

De ce este o ,,problem?
Este o problem pentru c, la un moment dat, profesorul din cabinet este confruntat cu
o situaie pe care nu tie cum s o rezolve, dei i este trecut n fia postului ca i
atribuie. Aceast lucru i afecteaza pe majoritatea consilierilor, dar, n special, pe cei
debutani.
Problema este nu numai a celor care efectiv nu ,,se descurc, a consilierilor, dar
sunt afectai i beneficiarii ( elevi, prini, cadre didactice, managerii unitilor
colare). De asemenea, poate deveni i problema mentorilor/metoditilor i problema
celor care i coordoneaza i i evalueaz.

39

Efectele negative ale acestei probleme se manifest atunci cnd rmn ,,cazuri
nesoluionate, cnd se tergiverseaz rezolvarea lor sau cnd se rezolv greit, sub
presiunea timpului sau de persoane care nu sunt abilitate n acest sens.
Efectele se resimt atunci cnd profesorul consilier este etichetat ca incapabil,
atunci cnd i se traseaz i altfel de sarcini, care nu au legatur cu ceea ce ar trebui s
fac el n coal ( s scrie condica, s desfoare activitate n comisia PSI, etc.).
Este urgent rezolvarea acestei probleme, pentru c se lucreaz cu persoane, n
mediul formal ,,bjbiala i ,,neprofesionalismul se vd i impactul social este
foarte mare.
O bun pregtire a personalului, o selectare atent a sa, dup criterii riguros
stabilite, specifice pentru acest profesie, stabilirea unor standarde de calitate clare, a
unui profil ocupaional, a unui Cod Etic, vor duce la o clarificare a statusului
profesional i la eliminarea diletantismului, implicit la creterea calitii n
nvmnt.
Problema supus ateniei, ar putea fi rezolvabil cu resursele disponibile. Dac ea
nu se rezolv, va fi n continuare o perioad de confuzie i incertitudine, absolvenii se
vor orienta spre alte profesii, care au un status social clar i unde satisfaciile si
posibilitile de mulumire, chiar i financiar, sunt mai mari. Cadrele didactice active
au o medie de vrst destul de mare, chiar dac domeniul nu a mplinit nc 20 de ani
de la nfiinare n ara noastr i acest lucru se va resimi n civa ani.
Dup finalizarea cercetrii sperm ca problema sa fie cel puin ameliorat, dac
nu rezolvat n totalitate, n sensul c am identificat soluii, pentru a armoniza
formrile iniiale i a practica o consiliere colar i profesional de calitate, a atrage
si stabiliza profesorii pe acest segment.
Problema prioritar este, n concluzie, aceea c absolventul, profesor consilier
colar, nu are suficiente cunotinte i abiliti pentru exercitarea profesiei alese, iar
calitatea activitii si gradul de satisfacie este , de cele mai multe ori, redus .
Analiza problemei (Diagrama Ishikawa)
Problema - eficiena sczut a activitii consilierului i grad de satisfacie redus

40

Cauze: -

cunotinte insuficiente - timp - bani ;

- numr mare de copii - probleme variate -cazuri ,,dificile - targhetul difer


ca varst destul de mult ( de la 3/4ani la 18/19 ani);
- fluctuaia cadrelor didactice pe post;
- dubla/uneori tripla subordonare (unitate colar, CMAP, CMBRAE);
- paleta larg de solicitri (CMBRAE, ISMB, ISE etc.); se realizeaz unele
activiti n detrimentul altora;
- prestigiul colii.
Analiza i evaluarea cauzelor si subcauzelor
Normarea profesorului consilier n funcie de un numr mare de copii
(minim - 400 n grdinie i 800 n coli);
Repartizarea la cabinete intercolare;
Subordonare dubl/multipl;
Timp insuficient pentru a-i cunoate pe toi potenialii beneficiari care
duce la:

Nemulumirea

persoanelor

direct

implicate

(nvtori/profesori/prini);

Stare de ,,frustrare pentru prile implicate;

,,Rezolvarea n sistem tradiional, apelnd la reglementrile legale


(ROF, ROI etc.)

Agravarea, deteriorarea unor cazuri i aa dificile, ,,pierderea lor.

Paleta larg de solicitri:

Din partea unitii colare/sau a unitilor colare (2, 3, 4) pe plan


intern

(comisii, consilii, studii, comitet de organizare a unor manifestri tiintifice,


cercetri, participare la diferite evenimente, colaborarea cu instituii si
organizaii guvernamentale i nonguvernamentale).

Din partea CMBRAE pe plan extern activitii din coal,


participarea la trguri, diverse studii, proiecte etc.

Strategii identificate/Decizii luate


41

Scderea numrului de copii de la 800 la 400 pentru coli i licee


i de la 400 la 200 pentru unitile de nvmnt precolare;
Stabilirea unui numr maxim de beneficiari, care s nu se
depeasc din considerente economice 400/800.
Perfecionarea/specializarea s se fac pe un segment de vrst ( al
beneficiarilor), iar trecerea s se poat face, dac este nevoie, pe
acelai nivel (grdini gradini/coala - coal/liceu - liceu);
Ora

de

predare,

norma

didactic

profesorului

psiholog/pedagog/sociolog s fie efectuat n aria curricular


,,Consiliere i orientare, astfel nct s se stabileasc contactul cu
toate clasele, grupele din unitatea colar;
Trecerea n subordinea unei singure uniti (unitate colar sau
Centre de Resurse i Asisten Educaional).
Analiza obiectivelor
Parcugerea unor module/cursuri preponderent practice, nainte de a intra in sistem,
prin concurs de cunotine ar putea fi o cale de rezolvare a unor probleme invocate n
prezentul studiu. Situaia care se creeaz dup ndepartarea problemei ar putea fi
transpus astfel:

Eti sigur pe tine! Nu eti stresat! Ai supervizorul alturi de tine!

Eti mulumit de activitatea desfurat pentru c desfori o activitate de


calitate.

Ai instrumente i competene necesare pentru a rezolva orice (sau aproape


orice) problem aprut.

Te poi perfeciona optnd pentru cursul care corespunde nevoii tale, tiind c
beneficiezi de credite transferabile.

Ai stabilitate pe post.

Limitele cercetrii
Una dintre cele mai importante limite ale prezentei cercetri este legat de
eantionul utilizat. Aici se disting dou aspecte: primul este legat de numrul redus de
consilieri investigai prin chestionar (consilieri i directori de centre), al doilea aspect
ine de reprezentativitate, deoarece majoritatea subiecilor au fost din cabinetele
colare ale capitalei i prea puini din restul rii. Aceasta face ca rezultatele obinute
s nu poat fi generalizate la nivelul ntregii populaii de consilieri colari.
42

O alt limit vine din nsi caracteristicile i limitrile pe care le au metodele i


instrumentele n sine. De exemplu, n cazul chestionarelor, dei s-au folosit i
ntrebri deschise, n dorina de a nu obliga respondentul la anumite opiuni anticipate
de cercettor i de a obine informaii suplimentare, acetia, n mare parte, au selectat
din lista de rspunsuri pe cele care corespundeau n mare msur opiniilor lor, dar fr
nuanri care ar fi adus informaii valoroase n analiza problemei. Au fost cazuri cnd
subiecii nu au rspuns la anumite ntrebri, iar acest lucru trebuie s constituie un
motiv de analiz a acestui comportament. Ignorarea acestor aspecte afecteaz calitatea
rezultatelor cercetrii i efectele se resimt n concluziile acesteia.
Procedura este o alt limit a acestei cercetri, n special legat de chestionarea
directorilor de centre. Alegerea momentului i locului a fost uor improprie, deoarece
subiecii erau reunii cu un anumit scop, iar solicitarea de a completa chestionarul de-a
lungul zilei, pe parcursul desfurrii conferinei a fost primit mai puin pozitiv din
partea unor directori, fapt resimit n rspunsurile evasive date la o parte din itemi.
Posibile direcii de urmat
Cercetarea ar putea fi continuat, pornind de la limitele sus menionate, la care se
mai adaug i altele, precum efectuarea unui experiment n ce privete efectele
activitii de supervizare asupra calitii activitii profesionale i asupra satisfaciei n
munc a consilierului colar.
Realizarea unei replicri a studiului de fa prin mrirea eantionului i selectarea
subiecilor din populaia consilierilor la nivelul ntregii ri, perfecionarea
instrumentelor de msurare sunt alte dou direcii care se pot constitui n linii viitoare
de cercetare.
Tot n ceea ce privete nevoia de formare continu (i nevoia de supervizare) s-ar
putea realiza o metaanaliz a celor mai recente studii fcute n mai multe ri ale
lumii.
Considerm c astfel de studii asupra nevoilor de formare profesional continu
trebuie s se fac periodic, deoarece schimbrile din societate determin inevitabil
modificri la nivelul formrii profesionale n orice domeniu, dar mai ales n domeniile
socio-umane.

43

Bibliografie
1.

European Comission (2003), ,,Mutual learning by exchanging polycy


practices in the field of education for the changing roles of teachers and
trainers,Expert Group A Improving education of teachers and
trainers, First global report ( 2002-2003 ), Bruxelles

2.

Comunicarea Comisiei Europene, COM ( 2002) 501 final, referitoare la


Programul de lucru detaliat follow up al Raportului privind
obiectivele sistemelor educaionale i de formare profesional.

3.

European Commission, (2005)Common European Principles for


Teacher Competences and Qualifications, , Brussels

4.

*** ,,Enseignement superieur en Europe, , ,,Le systeme de transfert


des

credits

de

cours

dans

la

Communaute

Europeene,vol.

XIX,Nr.2/1994
5.

*** ,, The European Community Course Credit TransferSystem,


(1994) in Hygher Education in Europe, vol.XIX

6.

***,,ECTS: European Community Course Credit TransferSystem


(1994),Luxembourg,Office for Official Publication of the European
Communities

7.

*** ,,Handbook & Study Guide (1993-1994) for International Exchange


of Students and Teachers in Educational Studies, Network Educational
Science, Amsterdam.

8.

*** ,,Intenational Guide to Qualifications in Education ,(1996),


Fourth Edition, NARIC, Bath Press, London

9.

*** ,,START Sprijin Formare i Asisten pentru Profesorii Stagiari,


(2001)British Council

10. *** ,, Education Policy Note Raportul Bncii Mondiale


nr.24353/18.06.2002 selecie de articole privind formarea iniial i
continu a cadrelor didactice n Romnia.
11. *** ,,Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n
Statele AELS/SEE- (1997) Agenia Naional Socrates, Editura
Alternative,

44

12. *** ,,The structures and standards of initial trening for history teachers
in thirteen member states of the Council of Europe, (2000) comparative
study, Edited by Alois Eckter, dreft version
13. *** ,,The European Dimension in Teacher Education (1993) Published
by ATEE
14. *** ,,Guide to Institutions of Teacher Education in Europe,(1992)
(AGITE),Brussels
15. *** ,,Teachers and Trainers in Vocational Education and Trening in the
Future Member States an overview (coord.Henrik Faudel), (2002)
EuropeanTraining Foundation
16. *** ,,Indicators for the fallow-up of the objectiv of education and
trening system in Rurope Brussel, EAC A4/AV/WGI.1.04/03.
17. *** ,,Overview of good polidy practices in the field of changes in
teacher/ trainer competences, Brussel,EAC A4/AV/WGI.1.03/02.
18. ***,, Mutual learning by exchanging policy practices in the field of
education for the changing roles of teachers and trainers second
global report 2002-2003,Brussel, EAC A4/AV/WGI.1.03/02.
19. *** ,, Framework for the Inspection of Initial Teacher Trening, (2002)
OFSETED/TTA
20. ***,,Newly Qualified Teacher Survey 2002 (2002) OFSTED/TTA
21. ALBU, G. (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii Iai,
Polirom.
22. AMUNDSON,N.,POEHNELL,G.

(1996).Career

Pathways

(in

association with Human Resources, Development Canada), a II-a ediie,


Richmond,B.C. Canada: Ergon Communications.
23. BANDURA, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of
behavioral change,in

Psychol Rev. ,84(2), pag 191-215.

24. BBAN, A. (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru


orele de dirigenie i consiliere Cluj-Napoca: Editura S.C. PSINET
SRL.
25. BLAN, R., Cehan, A. Ciuta,C., Dascalu, M.,Ghiorghiu,E.,Olaru, E.
(2003). In-service distance trening course for Teachers of English Iai:
Editura Polirom.
26. BRZEA, C. (1995). Arta i tiina educaiei Bucureti: EDP RA.
45

27. BROTT, P.E., MYERS, J.E. (1999). Development of professional


school counselor identity Professional School Counseling, 2(5), pag.
339-448,
28. BUMBUC,S. (2009). Profesionalizarea procesului de formare pentru
cariera didactic. Modele teoretice i aplicative n Teza de doctorat
Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic.
Modele teoretice i aplicative, Bucureti: nepublicat.
29. CRISTEA, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti:
E.D.P.
30. CRISTEA,S.(2010).

Perfecionarea

cadrelor

didactice

Chiinu:

Centrul Educaional Pro Didactica.


31. COSTANDACHE, M. (2001). Formarea iniial pentru profesia
didactic prin colegiile didactice de institutori

Constana: Editura

Muntenia & Leda.


32. CRETU, C. (1997). Psihologia succesului, Iai: Editura Polirom.
33. CREU, E. (1999). Psihopedagogie colar pentru nvmntul
primar Bucureti: Editura Aramis.
34. CUCO, C. (1996) Pedagogie Iai: Editura Polirom.
35. DIACONU, M. (2002) Competena pedagogic i performanele
profesional, n Standarde profesionale pentru profesia didactic
coordonator Lucia Gliga, Bucureti: Consiliul Naional pentru
Pregtirea Profesorilor.
36. DORNBUSH, S.M., GLASGOW, K.L., I-CHUN LIN. (1996). The
social structure of schooling in Annual Review of Psychology, 47,pag.
401-429.
37. DRAGU,

A.

(1988).

Structura

personalitii

profesorului

Bucureti:EDP.
38. DRUGA, I., DULU, A., DRUGA, M. (2010). Activitatea
psihologilor colari ntre nevoi i idealuri n Revista de Psihologie
colar, 3(6), pag. 6-28.
39. FREEMAN, J.(1993). Pour une education de base de Qualite Bureau
International d'Education, UNESCO.
40. GLIGA, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic
Bucureti: Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor.
46

41. GEOROCEANU, B. (2002). Formarea continu a cadrelor didactice


prin invatamant deschis la distan Bucureti: Universitatea din
Bucureti.
42. GERARD,F.M.,LAVENDHOMME,E.,ROEGIERS,X.

(2010).

Formarea continu: pentru cine? cum? cu cine? Chiinu: Centrul


Educaional Pro Didactica.
43. HERIVAN, M. (1976). Educaia la timpul viitor Bucureti: Albatros.
44. HOLLOWAY,E.L. (1994). Overseeing the overseer: Contextualizing
training in supervision Journal of Counseling and Development: JCD,
Vol.72, pag. 526.
45. HOLLOWAY& CARROLL (2000). Training Supervisor Trainers.
Sponsored by Social Work Program Aukland, New Zealand Aukland
School of Education.
46. IOSIFESCU, S.(coordonator) (2000). Management educaional pentru
instituiile de nvmnt Bucureti: Tipo Grup Press.
47. IRIMIA,C. (2006). Supervizarea n formarea consilierilor,n Revista
Romn,vol.Supervizare profesional i creterea calitii serviciilor n
domeniul proteciei copilului nr.17-18, pag.62-65
48. IUCU,

R.B.,

(2004),,

Formarea

cadrelor

didactice.

Sisteme,

politici,strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional


49. IUCU, R.B. (2004) .Managementul sistemelor i a programelor de
formare a personalului didactic, Bucureti: Editura CREDIS.
50. IUCU, R.B. (2003). Formarea iniiala i continu a managerilor din
nvmntul preuniversitar - aplicaii pentru procesul de formare a
managerilor colari, Omagiu profesorului Miron Ionescu - studii i
reflecii despre educaie",ClujNapoca: Editura Presa Universitar
Clujean
51. IUCU, R.B. (2002). Managementul i gestiunea clasei de elevi Iai:
Polirom.
52. IUCU, R.B., (2002). Sistemul creditelor profesionale transferabile, n
Bucureti: Buletinul Centrului Naional pentru Formarea Personalului
din nvmntul Preuniversitar, Nr.2.

47

53. IUCU, R.B. (1997). Propuneri privind implementarea de credite


academice de studii

la Universitatea din Bucuresti, Bucureti:

Universitatea din Bucureti .


54. IUCU, R.B., Pcurari, O. (2001) Formare iniial i continu
introducerea sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective
Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
55. IUCU, R.B., PNIOAR, I.O. (2000). Formarea personalului
didactic, Bucureti: Editura UMC.
56. JESUS, S.N., LENS, W. (2005) An Integrated Model for the Study of
Teacher Motivation, Applied Psychology, an International Review,
Volume 54, Issue 1
57. JINGA, I. (1999), Manual de pedagogie Bucureti: Editura All.
58. KADUSHIN, A. (1992) Supervision in Social Work. Third edition. New
York: Columbia University Press.
59. KENNEDY, A. (2005). Models of continuing professional development
a framework for analysis The Journal of In-service Education, 31(2)
60. KURZ,T. (2002) Sociologie profesional Bielefeld: Transcript
61. LAMBERT, M.J., OGLES, B.M. (2004).The efficacy and effectiveness
of psychotherapy n M.J. Lambert (ed)Bergin and Garfields Handbook
of Psychotherapy and Behavior hange, (a 5-ed),New York:Willey.pag.
39-193
62. LAMBERT,

M.

J.,

WHIPPLE,

J.

L.,

HAWKINS,

E.

J.,

VERMEERSCH, D. A., NIELSEN, S. L., & SMART, D. W. (2003). Is


it time for clinicians routinely to track patient outcome? A metaanalysis. Clinical Psychology, 10, 288-301.
63. LEFTER, V., MANOLESCU, A., CHIVU, I. (1999) Managementul
resurselor umane. Studii de caz. Probleme. Teste Bucureti: Editura
Economic.
64. LESNE, M.(1998)Travail pdagogique et formation d'adultes Paris:
Editura Puf.
65. MARCUS, S.& colaboratorii (1999).Competena didactic Bucuret:i
Editura ALL Pedagogic

48

66. MATHIS,

L.R.,

JACKSON,

H.J.(1999) ,Human

resource

management,9-th edition, Texas:South- Western College Publication.


67. MATHIS, R., RUSU, D., NICA, P.C. (1997). Managementul resurselor
umane Bucureti: Editura Economic.
68. MAZILU, D.(1996). Propuneri privind introducerea sistemului de
cursuricredit Bucureti:Universitatea din Bucureti
69. MIHILESCU, I. (1994). ,Legislative and administrative issues on
higher education Council of Europe - Legislative Reform Project
70. MINULESCU, M., LUCACIU, B. (2006). Condiia supervizrii n
Romnia n Revista Romn,vol. nr.17-18,,Supervizare profesional i
creterea calitii serviciilor n domeniul proteciei copilului , pag.1115
71. MITROFAN, N. (1988). Aptitudinea pedagogic Bucureti: Editura
Academiei.
72. NEACSU, I. (1999). Instruire i invare Bucureti: EDP.
73. NICULESCU,

R.(2000)

.Formarea

Bucureti:

formatorilor

ALLPedagogic.
74. OZEKI, C., ASAKA, N. (2000) Total Quality Management Strategies
and Tools Tokyo, Londra, K.G.S.T.
75. PATTON ,M.J., & KIVLIGHAN,D.M.,Jr. (1997). Relevance of the
supervisory alliance to the counseling alliance and to treatment
adherence

in

counselor

training

Journal

of

Counseling

Psychology,Vol.44,(1),pag.108-115.
76. PAQUAY, L., ALTET M., CHARLIER A., PERRENOUD Ph. (3e d.
2001) [1996_13]. Former des enseignants professionnels. Quelles
strategies? Quelles competences, Perspectives en education, Bruxelles:
De Boeck, pp. 181-208.
77. PALAN, T. (2003). Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de
formare iniial a profesorilor nTeza de Doctorat, ,,Formarea iniial a
personalului didactic Bucureti: Universitatea din Bucureti.
78. PLAN, T. (2009).Strategii de formare a cadrelor didactice
Bucuret:i Editura Universitii din Bucureti.

49

79. PUN, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice n Standarde


profesionale pentru profesia didactic Bucureti: Consiliul Naional
pentru Pregtirea Profesorilor.
80. PUN, E. (1993). Reflecii teoretice n Revista de Pedagogie, Nr.3
81. PUN, E. (1999). coala - abordare sociopedagogic Iai:Editura
Polirom.
82. PUN, E. (1992). Teacher Education in Romania in ATEE - Guide to
Institutions of Teacher Education in Europe Brussels: AGITE.
83. PUN,E., POTOLEA,D.(2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative Iai: Ed. Polirom pag. l9-20.
84. PNIOAR, G., PNIOAR I. O. (2005). Managementul
resurselor umane, Ghid practic Ediia a II-a, Iai: Editura Polirom.
85. PNIOAR, G., PNIOAR, I.O. (2010). Motivarea pentru cariera
didactic Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
86. POTOLEA, D., MAZILU, D., PANZARU, I., CORNEL, R. (1996).
Propuneri privind introducerea sistemului de cursuri-credit Bucureti:
Editura Universitii din Bucureti.
87. POTOLEA,

D.

(2002).

Programe

colare

pentru

disciplinele

psihologice i pedagogice Bucureti: Consiliul naional pentru


Curriculum.
88. POTOLEA, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului
didactic; Un cadru de referin i cteva probleme conferin prezentat
n cadrul seminarului Formarea iniial i continu a personalului
didactic, organizat de Centrul Educaia 2000+, Sinaia
89. SOMODY, C., HENDERSON, P., COOK, K., ZAMBRANO, EA.,
(2008). Working system of School Counselor Supervision. Professional
School Counseling, 12(1), pag. 22-33
90. SCHIPOR, D. M. (2003). Formarea cadrelor didactice definire i redefinire n contextul educativ actual n Revista Romn de Studii
Culturale Nr.1.
91. STAN, E. (2007). Educaia n posmodernitate, Iai: Editura Institutul
European.
92. STUDER, J.R., OBERMAN, A. (2006). The use of the ASCA National
Model in supervision. Professional School Counseling, 10(1),pag. 82-87
50

93. SUMERLIN, T., LITTRELL, J. (2011) The heart of the School


Counselor understanding passion over the span of a career.
Professional School Counseling, 14(4), 2 pag. 78-285
94. SZILAGYI, A.(2008). Manualul consultantului n carier Iai: Editura
Academic.
95. SZILAGYI, A.,PAREDES,D. (2005). The Need For Supervision In
Counseling Programs in Career Counseling And The Global Labor
Market Tg Mure: Editura Universitii ,,Petru Maior.
96. CHIOPU, U. (1997). Dicionar de psihologie Bucureti:Editura Babel
97. YVEY, A. (1994). Intentional Interviewing and Counseling Cole
Publishing Company
98. ZUNKER,VERNON, G. (1998). Career Counseling,Applied Concepts
Of

Life

Planning,Fife

Edition,Pacific

Grove,CA,Brooks

Cole

Publishing.
99. WHITE,V.E..,QUEENER,J.(2003).

Supervisor

and

supervisee

attachments and social provisions related to the supervisory working


alliance, Counselor Education and Supervision pag. 203
100. Cod

etic

al

consilierului

colar

colar

din

America

http://www.schoolcounselor.org/files/EthicalStandards2010.pdf accesat
la data de 02.11 . 2010
101. Europe

in

international

comparison

TALIS

disponibil

la

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc1962_en.htm accesat
la data de 15 .03 . 2010
102. Lemeni,A.,nvmntul ntre tradiie i modernitate, 2010
http://www.crestinortodox.ro/
103. http://www.euractiv.ro/uniuneaeuropeana/articles|displayArticle/articleID_18831/Sunt-profesoriiEuropei-suficient-de-bine-formati.html accesat la data de 20 iunie 2010
104. http://www.tta.gq
105. http://www.proeducation.md/
106. http://www.tta.gov.uk/traininglqtsstandards/handbook.htm
107. http://www.tta.gov.uk/asscts/itt/providcrs/
108. http://www.ofsted.gov.uk/Dublications/docs/315.pdf
51

109. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului www.edu.ro


110. Institutul de tiine ale Educaiei www.ise.ro
111. Institutul de tiine ale Educaiei - Centrul Euroguidance http://www.euroguidance.ise.ro/
112. Portalul consilierilor din Austria( platform for guidance counsellors)www.bib-infonet.at.
113. Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul
Preuniversitar http://www.cnfp.ro
114. Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor www.cnfpa.ro
115. http://cppc.ro/files/despre_noi/legislatie/StrategiaFPC2005_2010.pdf
116. Indicatori

naionali

pentru

educaie

http://www.fiatest.ro/eqf/INDICATORII%20NATIONALI%20PENTR
U%20EDUCATIE%20-Manual.pdf
117. Raport

de

calitate

privind

Ancheta

formrii

profesionale

ntreprinderi (FORPRO 2005) www.insse.ro/cms


118. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/index
_en.htm http://www.intratest.ro/pdf/catalog_2009.pdf
119. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32008
D1357:EN:NOT
120. http://europa.eu/pol/educ/index_ro.htm
121. Institutul de tiine ale Educaiei. Formarea profesional continu n
Romnia. Centrul Naional de Resurse pentru orientare profesional,
Bucureti, 2009
122. Institutul de tiine ale Educaiei,Centrul Euroguidance - Cod Etic i
Standarde de Calitate n Consilierea Carierei, Bucureti, 2004
123. Eurybase Romania 2007/2008, Eurydice (www.eurydice.org )
124. Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt 2007 (Report on
the State of Education 2007), Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului, 2008 (http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/ ) accesat
la 3 martie 2010
125. Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt 2008 (Report on
the State of Education 2008), Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului, 2008 (http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/ ) accesat
la 3 martie 2010
52

126. Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt 2009 (Report on


the State of Education 2009), Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Inovrii, 2009 (http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/ ) accesat la 3
martie 2010

53