Primer Taller de Actualizacin

sobre los Programas de Estudio 2006

Geografa de Mxico y del Mundo

Antologa
Reforma de la Educacin Secundaria

Geografa de Mxico y del Mundo. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
Pblica.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participacin en este proceso.

Compiladores
Vctor Avendao Trujillo
Laura Lima Muiz
Columba Rodrguez Alviso
Ernesto Snchez Surez
Coordinador editorial
Esteban Manteca
Cuidado de edicin
Rubn Fischer
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Formacin
Susana Vargas Rodrguez
Primera edicin, 2006
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
isbn 968-9076-29-9

Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

ndice
Presentacin

Una geografa para el siglo xxi

Horacio Capel

Los caracteres del espacio geogrfico.

Un espacio localizable y diferenciado
Oliver Dollfus

17

Biodiversidad
Lucila Neyra Gonzlez y Leticia Durand Smith

27

Situacin demogrfica nacional

Virgilio Partida Bush

73

Introduccin
Roberto Meli

91

El carcter histrico y multidimensional de la globalizacin

cepal

127

La interculturalidad en la educacin bsica

Sylvia Schmelkes

139

La enseanza basada en el mtodo de casos:

una pedagoga de aplicacin general
Selma Wassermann

147

Criterios para la secuencia del aprendizaje geogrfico:

pautas para la organizacin de estrategias de enseanza
Xos Manuel Souto Gonzlez

157

Captulo 2. una cultura geogrfica para todos: el papel de

la geografa en la educacin primaria y secundaria
Fernando Arroyo Ilera

177

Presentacin
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita
en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de
promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al trmino
de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo
social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su
desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones
de la investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que generan
las disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007, las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicacin de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo
Secretarial 384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado
trabajarn con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza
y el aprendizaje adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los
contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica
(sep) elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a
todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y
programas de cada asignatura); b) guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que apoyan el
estudio con las guas, amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecen
opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.
De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se
apropien de propuestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear
y evaluar la enseanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el anlisis individual


y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prcticas y fortalezcan
su tarea docente.
Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos
para la actualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrn de atender dudas y ofrecer las
orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de
trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o regin, segn lo decida la
autoridad educativa local.
Adems, la sep iniciar un programa de actividades de apoyo a la actualizacin sobre
la Reforma de la Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursos
necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales sern recursos importantes de
apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirn para
que cada escuela disee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.
Secretara de Educacin Pblica

Una geografa para el siglo xxi*

Horacio Capel

Abordar en esta exposicin tres temas: en primer lugar, la cuestin de si debe seguir estudindose geografa y porqu; a continuacin,
har una referencia a algunos problemas de
la geografa actual; finalmente, me atrever a
proponer una agenda con algunos temas para
los gegrafos iberoamericanos.1

Por qu debe seguir

estudindose geografa?
Creo que la geografa debe seguir estudindose por tres tipos de razones: 1) porque ya existe
y es una ciencia con una larga y rica tradicin
intelectual; 2) porque es una disciplina con un
gran valor educativo y formativo, y 3) porque
hay problemas que la geografa, es decir los
profesionales formados en el campo de la geografa, pueden ayudar a estudiar y resolver.
1. Una disciplina dinmica
y adaptada a los tiempos
La geografa es una ciencia antigua, cuya continuidad se asegur en el xix en relacin con
su papel en la enseanza, a la vez que se configuraba como una disciplina cientfica. Como
tal disciplina se puede identificar a partir de
dos dimensiones caractersticas: como una estructura social, con la existencia de una comunidad cientfica estructurada, y como una em* En Scripta Nova. Revista Electrnica de Geografa y
Ciencias Sociales, nm. 19, 15 de abril, Universidad
de Barcelona, 1998, http://www.ub.es/geocrit/sn19.htm
1
Texto de la conferencia pronunciada en el Congreso de la Asociacin Colombiana de Gegrafos
(Acoge), celebrado en Ibagu los das 6-11 de agosto de 1996.

presa intelectual definida por el estudio de dos

problemas clave, a saber: la diferenciacin del
espacio en la superficie terrestre y el estudio
de la interaccin de fenmenos fsicos y humanos, de las relaciones hombre-naturaleza.
Esos dos problemas clave de la geografa tal
como se definieron durante el siglo xix deben
seguir estando presentes en el trabajo de los
gegrafos, sobre todo en un momento en que
la sociedad parece necesitar estudios sobre
ellos.
La geografa es tambin una disciplina muy
dinmica que ha experimentado cambios importantes a lo largo del siglo xx, y especialmente a partir de la dcada de 1950. Ello ha
introducido diferentes tradiciones y aproximaciones a los objetos de estudio.
En estos momentos podemos ser conscientes de las posibilidades y problemas que ofrece tanto la aproximacin neopositivista, que pone
nfasis en la unidad de la ciencia y del mtodo
cientfico, las leyes generales, la prediccin o
la formalizacin, como la historicista, que pone
nfasis en la diferencia entre ciencias naturales y sociales, en la libertad, la complejidad,
la singularidad, la historicidad. Por eso hoy, a
mediados de los 90, podemos desarrollar tanto
una geografa en la lnea de la geografa cuantitativa, como en la de la historicista. El nuevo
auge de sta ha permitido redescubrir la importancia del estudio regional, en las nuevas
geografas regionales que se proponen.
En todo caso, conviene tener conciencia de
la evolucin histrica que se ha producido en
las concepciones y los mtodos geogrficos, y
en especial entre posiciones historicistas y positivistas. Aunque en s mismas son contradictorias, vistas desde una perspectiva superior

son, como seal Ernst Cassirer, complementarias.2

A partir de la constatacin de la existencia
de un cierto movimiento pendular entre una y
otra forma de aproximacin puede predecirse
que la actual ola historicista, neorromntica,
radical, humanista y postmoderna, que rechaza las generalizaciones, las aproximaciones
abstractas y la prediccin, y que pone nfasis
en las particularidades o en la singularidad, la
diferencia, la complejidad, la historia y los mtodos cualitativos, pasar en slo unos aos y
dar paso a una nueva fase de impugnacin
y crtica a la vez que de revalorizacin de las
posiciones neopositivistas.
Por eso es importante no ser excluyente en
las posiciones. No tirar por la borda lo que se
gan durante la revolucin cuantitativa. Y seleccionar estrategias de investigacin que utilicen una u otra aproximacin, segn los objetivos y la naturaleza del problema.
Es decir: hay que seguir formando a nuestros estudiantes en los mtodos cuantitativos,
aprovechando las numerosas aportaciones
metodolgicas e instrumentales que se hicieron en los aos 1950 y 1960.
2. El papel formativo
de la geografa
La geografa tiene papel formativo importante tanto en las enseanzas bsicas como en la
universitaria. Es un campo de grandes valores
educativos.
En las enseanzas bsicas la geografa ha
tenido una presencia ininterrumpida al menos
desde el siglo xvi. Ello ha permitido que la geografa se enriqueciera con las aportaciones de
todos los grandes pedagogos, desde Comenio
hasta Rousseau, Pestalozzi y los educadores
positivistas del siglo xix.
Cassirer, Ernst, El problema del conocimiento en la filosofa y en la ciencia moderna, trad. castellana, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 3 reimpresin,
1979, y H. Capel, Filosofa y ciencia en la geografa
contempornea, Barcelona, Barcanova, 1981.
2

Con el proceso de especializacin y la constitucin de otras disciplinas, ciertas cuestiones

que enseaba y ensea la geografa podan serlo tambin por otros especialistas (gelogos,
socilogos, economistas, etctera). Pero ha habido un argumento importante, utilizado por
los gegrafos, que ha actuado en favor de esta
ciencia: esa diversificacin de las asignaturas
aumentara el coste de la enseanza.
Ninguna de esas comunidades cientficas
competidoras de la geografa tiene la tradicin
pedaggica de ensear esas materias en los niveles bsicos. Por ello, sera un error tirar por
la borda esa tradicin acumulada en el campo
de la enseanza de la geografa.
Pero, adems, el papel del gegrafo en esos
niveles puede ser importante. Ha enseado, y
puede seguir enseando, nociones valiosas sobre:
el propio pas, la geografa de otros pases, las
interrelaciones de fenmenos fsicos y humanos,
la importancia de la dimensin espacial, y otros
temas que se han ido incorporando a lo largo
de nuestro siglo a la enseanza de la geografa. Y tambin puede aportar datos esenciales
a conceptos bsicos en la ciencia actual, tales
como: sistema, evolucin, azar y probabilidad
y otros. Y contribuir, con una enseanza crtica,
a la toma de conciencia de los problemas del
mundo contemporneo, de sus causas y de las
alternativas que existen ante ellos.
En la enseanza universitaria la geografa
est presente de diversas formas: 1) como estudios especializados ofrecidos, con provecho,
a otros estudios (historiadores, economistas,
ingenieros...); 2) ms recientemente, como licenciatura especializada.
A travs de aos de desarrollo, la geografa se
ha ido configurando como una disciplina cientfica
que socializa a sus miembros en una tradicin
que se ha mostrado fructfera. Esa socializacin
se realiza a partir de los planes de estudio y
programas que se definen. A partir de ella se
desarrolla un punto de vista geogrfico, que es
realmente especfico del gegrafo. Dicho punto
de vista permite definir estrategias para abordar
los anlisis y los estudios de relaciones.

Un primer problema que se plantea es la diversidad de esos planes. Ante todo, han cambiado a lo largo del tiempo. Especialmente a
partir de los aos 1950, cuando se definieron
dos tipos de programas: los regionales, ms o
menos modernizados, y los cuantitativos, ms
o menos eclcticos. Pero, adems, tambin son
distintos en el momento actual, como resultado de la evolucin antes citada y de tradiciones
nacionales especficas (estudios de Geografa
ligados a facultades de Letras o de Ciencias,
existencia o no de estudios de ingeniera geogrfica, etctera).
Un aspecto importante para dar credibilidad a la disciplina a escala internacional sera llegar a algn acuerdo sobre los planes de
estudio, sobre la especificidad del gegrafo
como cientfico y como profesional. Y desde
luego a escala de cada pas, aspecto en el que
los gegrafos colombianos tienen en este momento una oportunidad excepcional y ello,
sin olvidar que, como dir ms adelante, es
preciso tambin, al mismo tiempo, realizar en
las distintas universidades una oferta con una
cierta especializacin.
En todo caso, los que estudian geografa
tienen a su disposicin una amplia produccin cientfica de gran valor intelectual y de
posibilidades de aplicacin. Tienen inters las
enseanzas tradicionales: enseanza general,
nfasis en las interrelaciones, dimensin espacial, desarrollo de ciertos campos: biogeografa, geografa urbana, ordenacin regional. Y,
adems, las tcnicas de anlisis espacial, los
nuevos temas que se han ido incorporando
(percepcin, gnero...) y, ms recientemente,
los sistemas de informacin geogrfica, la cartografa automtica y otras tcnicas nuevas.
Las funciones formativas de esta carrera
son importantes. Pero existen diversos problemas sobre los que conviene reflexionar. Por
ejemplo, la sociedad actual necesita expertos
en todos los campos antes citados, pero deben formarse como gegrafos o en carreras
especficas en donde existan enseanzas de
geografa como defendi hace ya aos el

profesor Pierre George, en relacin con los debates sobre la geografa aplicada? Tambin se
necesitan expertos en cartografa automtica y
sistemas de informacin, pero hasta qu punto es compatible esa formacin con la anterior?
En todo caso, es cierto que la sociedad actual
necesita profesionales que estn formados en
una actitud de buscar siempre las relaciones
entre fenmenos diversos, y a ello puede contribuir la geografa, pero damos realmente
esa formacin?
Desde el punto de vista del estudiante, me
parece que en el momento actual realmente da
igual lo que se estudie; lo importante es estudiarlo bien. Y los estudiantes que, por una serie de azares, estn realizando estudios de geografa deben saber que se trata de una disciplina con una larga tradicin cientfica y que es
una materia que vale la pena estudiar, no slo
desde el punto de vista de su formacin intelectual sino tambin desde el de las posibles
salidas profesionales. Siempre que adquieran
una formacin flexible que les permita ejercer
como gegrafos, si tienen la oportunidad de
ello, o reciclarse hacia otras profesiones, si el
mercado de trabajo o su evolucin personal
los inclina hacia ello.
Es decir, el estudiante que ha optado por
los estudios de geografa, debe disciplinarse
de la forma ms rigurosa en esa ciencia y no
atribuirle deficiencias o carencias que son simplemente suyas, resultado de su escasa formacin. Pero tambin tiene que estar preparado
para indisciplinarse cuando le sea necesario
o conveniente para su formacin intelectual o
para las oportunidades profesionales que se le
ofrezcan. sa fue precisamente la actitud de
grandes maestros de la geografa que se formaron en otras disciplinas y llegaron precisamente a esta ciencia por razones de oportunidad profesional o de inters intelectual.
Pero desde el punto de vista de las administraciones pblicas y de los responsables de la
poltica universitaria, en una situacin de recursos escasos como la existente, necesitamos
carreras coherentes, con objetivos bien defini-

dos. Ah est, me parece, el reto fundamental

de la geografa en estos aos finales del siglo.
3. El papel aplicado
de la geografa
Los gegrafos pueden contribuir a resolver
importantes problemas del mundo actual. Teniendo en cuenta los problemas clave que se
definieron a fines del siglo xix, el gegrafo ha
prestado atencin esencialmente a dos tipos
de cuestiones relevantes: la compleja unidad y
diversidad de la superficie del globo terrestre,
y la interrelacin entre diferentes tipos de fenmenos, esencialmente fsicos y humanos.
Los dos problemas son difciles de estudiar.
Y resulta difcil elaborar una ciencia en torno
de ellos. Pero no puede prescindirse de esas
tradiciones sin riesgo grave para el futuro de
la disciplina.
Debe prestarse atencin a la geografa regional, a la formacin de expertos en temas
regionales y en la ordenacin del territorio,
y expertos que sean capaces de interpretar, y
transmitir, la compleja diversidad de reas diferentes existentes en la Tierra (y eso en competencia con economistas dedicados a la ciencia regional, y con eclogos humanos). Y debe
prestarse atencin a la formacin de profesionales que sean capaces de decir algo significativo sobre las interacciones entre fenmenos
del mundo natural y entre stos y la sociedad
(y ello en competencia con eclogos, medioambientalistas y otros profesionales).
Los problemas de la geografa
La geografa es una disciplina con graves problemas epistemolgicos.
En su desarrollo contemporneo la han
afectado de forma importante los factores sociales, las caractersticas de la comunidad cientfica de los gegrafos y las estrategias que stos han desplegado en defensa de sus intereses
profesionales y corporativos.

10

Pero est amenazada. No es que los problemas sean distintos al pasado, sino que en
algn caso siguen siendo los mismos que en el
pasado, sin resolverse; a los que se han unido
otros nuevos.
La identidad de la geografa
Los gegrafos parecen hoy sobre todo preocupados por asegurar la identidad de la geografa. Una identidad que al mismo tiempo progresa, pero est amenazada.
Progresa. Porque cada vez hay ms gegrafos,
ms departamentos de geografa, ms asociaciones y congresos. En Espaa la Asociacin
de Gegrafos Espaoles tiene ya un millar de
miembros y, de ellos, ms de la mitad profesores
universitarios, y existen, adems, asociaciones
de gegrafos tcnicos, licenciaturas y postgrados
en geografa, y una cierta participacin de los
gegrafos en tareas de planeamiento. En Colombia la Asociacin de Gegrafos Colombianos
ha aumentado el nmero de sus miembros, a
la vez que ha crecido el nmero de profesores
universitarios y de profesores de geografa en
enseanzas bsicas. En lo que se refiere a la
geografa universitaria mundial, el inventario
que desde hace aos realiza el profesor Meynen (Orbis Geographicum) ha ido aumentando
la cifra de gegrafos incluidos, hasta rebasar
ampliamente la cifra de 10 000 en las ltimas
ediciones.
Pero est amenazada. Como muestra, por
un lado, la valoracin relativamente escasa
que se contina haciendo de esta ciencia por
las instituciones acadmicas y por el pblico
en general y, por otro, la desaparicin de la especialidad en varias prestigiosas universidades de los pases ms desarrollados.3 Aludir a
algunos de los problemas que hoy se plantean.
Por ejemplo, en Harvard, Chicago y alguna otra
norteamericana. Respecto al caso de la Universidad de Harvard, vase Thomas F. Glick, Antes de
la revolucin cuantitativa: Edward Ullman y la crisis de la geografa en Harvard (1940-1950), en Geo
Crtica, nm. 55, enero, Barcelona, 1985.
3

La separacin de geografa
fsica y humana
La sociedad necesita hoy visiones integradoras. Los gegrafos deben colaborar dando respuestas, y aprovechando su larga tradicin de
investigaciones sobre las distribuciones espaciales y sobre las interrelaciones entre los fenmenos fsicos y humanos.
Por ello es de lamentar la separacin creciente entre geografa fsica y humana. De lo
que son reflejo no solamente las estructuras de
los departamentos universitarios sino incluso
la evolucin de ciertas iniciativas editoriales,
como, por ejemplo, la evolucin de la revista
Progress in Geography, dividida posteriormente
en dos series distintas: Progress in Physical Geography y Progress in Human Geography.
El gegrafo debe estudiar el medio fsico,
siendo consciente de que todo l est afectado
por la accin humana. Sin embargo, en los ltimos aos se ha ido desarrollando una geografa fsica separada de la humana, y viceversa.
Los gegrafos fsicos, en carreras de letras,
se sienten a veces cientficos y adoptan un aire
de superioridad que slo revela ignorancia de
la complejidad y el refinamiento de las ciencias sociales. Al mismo tiempo, el gegrafo
humano no puede olvidar que las actividades
del hombre se realizan en un medio natural
que influye o puede influir en sus actividades,
aunque slo sea provocando respuestas humanas. Unos y otros a veces pretenden, adems, con frecuencia convertirse en ingenieros
de dos centavos a partir de su conocimiento
somero de las tcnicas cartogrficas y de los
sistemas de informacin geogrfica.
Vale la pena insistir en la necesidad de reforzar la colaboracin entre la geografa fsica
y humana. Y eso partiendo de la idea de que,
como dijo un autor que ya es un clsico, la geografa si no es humana, no es geografa.

Si esa afirmacin se acepta, las consecuencias son, sin duda, importantes. Necesitamos
ampliar nuestras relaciones hacia las ciencias
sociales. Y necesitamos hacerlo de forma abierta, decidida y sin complejos.
Existe un cierto complejo de inferioridad
y miedo de los gegrafos a las ciencias prximas ms prestigiosas. Dicho complejo deriva
de muchas causas. Entre otras por citar aqu
slo una de ellas, de la misma ambicin del
proyecto de la geografa, como ciencia integradora.
En todo caso, los problemas exigen soluciones integradoras. Es preciso establecer cada
vez ms, dilogos interdisciplinarios, situarse
en posiciones metadisciplinarias, lo que significa estar atento a los desarrollos de las otras
disciplinas. Eventualmente, ello significa tambin combinar la economa y la antropologa,
la geografa y la economa, la sociologa o la
ciencia poltica, la geografa con la ecologa o la
ciencia medioambiental (si es que ya podemos
considerarla creada). Todo ello segn las necesidades de los problemas que se estudian.
El gegrafo actual lucha por mantener la
identidad de la geografa. Adopta estrategias
corporativas semejantes a las que tantas veces
ha adoptado en el pasado en defensa de su
disciplina y que tanto han afectado a la evolucin de la misma. Ese esfuerzo por mantener
la identidad lo lleva a ser reticente ante otras
disciplinas. La admonicin sobre el peligro de
caer en los brazos siempre expectantes de la
sociologa, expresada en una ocasin a propsito de las relaciones de geografa social y
sociologa,4 expresa muy bien, creo, ese sentimiento de temor, que tan negativo ha sido
para la disciplina.
Especialmente importantes son las relaciones con la historia, la ciencia humana por
excelencia. La historia est ms presente que
nunca, y el gegrafo debe ser consciente de su
La polmica de la geografa social en Alemania. i.
Sobre la concepcin de la geografa social, en Geo
Crtica, nm. 21, mayo, Barcelona, 1979.
4

11

importancia. Y por tanto la historia ha de estar

presente en su formacin.
Cmo va a entender los problemas de
nuestro mundo un gegrafo que no tenga
una clara conciencia de la trascendencia de la
evolucin histrica para la configuracin del
mundo actual? Qu va a entender de la situacin en la antigua Yugoslavia, por ejemplo, sin
conocer la evolucin histrica en esa atormentada regin desde el siglo xv?
Desde esa perspectiva la separacin entre
la geografa y la historia o, de forma ms precisa, la ignorancia de la historia de que dan
muestra crecientemente nuestros estudiantes,
seguramente va a tener consecuencias nefastas
para la disciplina, entendida como una ciencia
social.

Una agenda para el siglo xxi

Los problemas exigen soluciones
Los problemas actuales exigen estudios y soluciones. Y tanto da que sean elaborados por una
u otra corporacin profesional o cientfica.
El gegrafo puede aportar soluciones a partir de su propia tradicin intelectual. Pero, en
todo caso, lo importante es la solucin.
En la sesin inaugural de la conferencia de
la easa (Asociacin Europea de Antropologa)
celebrada en Barcelona los das 12 al 15 de julio y dedicada a las relaciones entre cultura
y economa (Cultura y economa: intereses
conflictivos y lealtades divididas), el profesor
Fredrik Barth hablaba de la necesidad de realizar una crtica cultural a los postulados de la
economa y de contribuir con nuevos enfoques
integradores a la solucin de los graves problemas de la humanidad actual.
Eso es efectivamente lo que necesitamos.
Anlisis penetrantes y propuestas imaginativas que permitan entender mejor la realidad
actual y proponer soluciones y que hagan posible abordar con algn optimismo el futuro
de la humanidad.
En ese sentido, tenemos necesidad de establecer prioridades: en relacin con los proble-

12

mas de cada pas y en relacin con los problemas mundiales.

Hemos de disear programas de investigacin que se desarrollen a largo plazo, que coordinen a diferentes investigadores y que den
lugar a toda una serie de publicaciones parciales relacionadas, y a obras de sntesis dirigidas
no slo a los gegrafos sino tambin a otros
cientficos y al pblico en general.
Debemos centrar la atencin sobre temas
relevantes. Las cuestiones insignificantes no
merecen ser estudiadas. La prueba de la validez de las investigaciones que se realizan es
su utilidad para otros investigadores, para los
planeadores, polticos y para el pblico en general.
Segn algunos estudios realizados en Estados Unidos, a partir de los ndices de citas,
ms de la mitad de los trabajos que se publican en revistas cientficas no son citados nunca
(lo que no siempre significa que no sean ledos
o usados). En algunos casos, el porcentaje de
artculos publicados que nunca son citados se
eleva a ms de 75%: Ciencias Sociales, 75%;
Arqueologa, 76%; Sociologa, 77%; Negocios,
77%; Lengua y Lingstica, 80%; Antropologa,
80%; Relaciones Internacionales, 83%; Ciencias
Polticas, 90%; Artes y Humanidades, 98%;
mientras que en otros campos ese porcentaje
se reduce, drsticamente, por debajo de 50%:
Medicina, 46%; Geociencias, 44%; Ciencias
Biolgicas, 41%; Qumica, 39%; Fsica, 37%.5
Lo que parece indicar que hay materias donde
se es ms exigente en la publicacin. Es posible que algunos llamados artculos cientficos
publicados en revistas especializadas no sean
ledos nunca ms que por su autor.
Hay que tratar de dar respuestas a las necesidades de la sociedad y estudiar los problemas bsicos del mundo contemporneo. No
slo para realizar descripciones, inventarios
Hamilton, David P., Research papers: whos uncited now?, en Science, 4 January 1991, 4. Citado
por Abler, Ronald S., Desiderata for Geography:
an institutional view from the United States, en
Jonhston (ed.), 1993, pp. 215-238, p. 228.

y balances (que pueden ser necesarios), sino

para ofrecer soluciones y alternativas. Es preciso comprometerse, con riesgo de equivocarse
y estando dispuestos a rectificar. Necesitamos
inteligencia, formacin, esfuerzo, capacidad.
Tambin sentido de los problemas. Y sobre
todo pasin intelectual, compromiso con los
problemas del mundo actual, y compromiso
con la tarea de resolver las injusticias y desigualdades existentes.
Tareas para el gegrafo
iberoamericano del siglo xxi
La geografa en general y la geografa colombiana en particular, estn en un buen momento. Pero la sociedad nos pedir a los gegrafos
responsabilidades por las inversiones que se
realizan.
El problema de los recursos pblicos dedicados a investigacin se plantea ya en los
pases ms ricos, como Estados Unidos.6 Y se
plantear antes o despus en otros pases. Por
ello, en un mundo globalizado hemos de ser
competitivos: a escala nacional, con otras disciplinas, y a escala mundial, con otras escuelas
de geografa.
Hemos de ser capaces de elaborar teoras a
partir de la realidad propia. En un mundo globalizado, el gegrafo debe estar abierto a todas las aportaciones de cualquier procedencia.
Y, sobre todo, a las aportaciones tericas. Pero
necesitamos repensar las teoras y elaborar
otras nuevas a partir de la propia realidad.
Seguramente los gegrafos, y especialmente los gegrafos de nuestros pases, deberamos ser ms escpticos a la hora de aceptar a
veces de forma acrtica conceptos novedosos
que tienen inesperadas consecuencias para la
reflexin intelectual.
No se deben aceptar sin crtica teoras de
los pases ms desarrollados, que pueden impedir entender la propia realidad y pueden
servir para asegurar la dependencia.
6

Abler, 1993 (citado en nota 5), p. 216.

Es lo que ha pasado con las teoras sobre el

subdesarrollo que, si durante mucho tiempo
y todava en determinados aspectos, han sido
muy fructferas para la reflexin intelectual,
seguramente han sido nefastas en Iberoamrica. Y ello por tres razones: ante todo porque
han impedido entender la propia realidad,
como muestra el empecinamiento de aquellos
que en Colombia y en otros pases iberoamericanos siguen empeados en sostener que se
trata de pases subdesarrollados; despus, porque han difundido un claro complejo de inferioridad en Iberoamrica a partir de esa aceptacin del subdesarrollo y, finalmente, porque
han conducido a imaginar soluciones polticas
comunes a todos los pases subdesarrollados
incluso en pases altamente urbanizados como
Argentina y me refiero, claro est, a las soluciones propuestas por grupos de izquierdas
que han puesto nfasis en la guerrilla y en el
foquismo.
Hay que tener cuidado, tambin, con conceptos que pueden haber sido acuados por
especialistas demasiado especializados que
desconocen otras ciencias sociales (por ejemplo, la historia) y que hacen aparecer como
profundamente novedoso algo que ya ha sido
conocido o experimentado en el pasado.
Todo ello exige una enseanza crtica; crtica con todo, incluso con las teoras ms avanzadas o progresistas.
Sobre todo deberamos favorecer las disidencias, tener miedo de las ideas aceptadas
de forma general, y que se dan por ciertas sin
discusin. Hemos de asegurar el escepticismo,
la disensin y la presentacin de propuestas
alternativas.
Proponer alternativas e
imaginar utopas
No debemos conformarnos con la descripcin
y el diagnstico. Necesitamos hacer propuestas. Y como la situacin del mundo y de nuestros pases no nos gusta, necesitamos hacer
propuestas alternativas.

13

Propuestas razonables, realizables, que tengan el menor coste social posible. Es decir, necesitamos evitar los maximalismos.
Sobre todo, deberamos huir de los maximalismos que tanto dao han hecho en Iberoamrica; huir como de la peste de los mesianismos, del tipo que sean, adoptar posiciones
gradualistas, afirmar el consenso, la posibilidad de una negociacin racional.
Sin que eso signifique, por supuesto, olvidar que los intereses y, desde luego, los intereses econmicos y las posiciones sociales que
confieren privilegios, afectan de forma profunda al conocimiento, como han defendido
de forma convincente tantos filsofos contemporneos.
Y estando de acuerdo en que el objetivo no
ha de ser el crecimiento ilimitado ni, mucho
menos, la aspiracin a construir el paraso
terrenal o volver a la Edad de Oro, una aspiracin que tiene races histricas, culturales y
sociales, e influencias inesperadas a las que los
gegrafos deberan prestar ms atencin.
Hemos de dedicar tambin ms atencin a
las utopas creativas y positivas, que suponen
propuestas imaginativas sobre la organizacin
social del futuro.
Y necesitamos pensar ms en la tica. Seguramente uno de los principales problemas del
mundo actual es la necesidad de elaborar una
tica social laica consensuada.
No podemos seguir aceptando que las nicas vlidas sean las de origen religioso. Necesitamos pensar ms en la dimensin tica, en
una tica racionalmente elaborada y socialmente consensuada. Una tica de la moderacin, la mesura, el acuerdo y la busca de la felicidad individual con sensatez y con sentido
de las posibilidades y las limitaciones.
En todo caso, teniendo presente la situacin
de algunos pases iberoamericanos valdra la
pena recordar una idea de Albert Camus: hay
que luchar por la verdad de cada uno, pero
procurando que no la maten las mismas armas
con que se la defiende.

14

Establecer redes
Esta conferencia tiene como uno de sus temas
fundamentales el de la globalizacin. Se ha hablado mucho de un mundo cada vez mas interconectado. Y los gegrafos no pueden quedar al margen de esa evolucin.
El cambio internacional y la globalizacin
nos imponen nuevas responsabilidades. Tenemos necesidad de conectarnos a redes nacionales (Acoge es una de ellas) e internacionales,
y de crear otras nuevas controladas por nosotros.
Las tcnicas disponibles permiten ya eso
hoy, a un coste relativamente accesible. Hemos de utilizar la tecnologa con imaginacin
y audacia.
Hoy son cada vez ms los cientficos que
trabajan en lo que se ha llamado teleciencia. Es
decir, una comunicacin basada en redes informticas, con acceso instantneo a las bases de
datos y comunicacin permanente entre cientficos, y dentro de muy poco con telepresencia. Los cientficos hoy da trabajan en redes.
Necesitamos urgentemente conectarnos a
travs de redes. Internet, el correo electrnico y la www nos ofrecen hoy instrumentos
de conexin que no debemos desaprovechar,
una autntica revolucin. Existe en este momento la posibilidad de establecer, desde el
ordenador personal, contactos no controlados
jerrquicamente. Redes descentralizadas y conectadas entre s, con intercambio instantneo
de mensajes y que se convierten en foros de
debate abierto y permanente.7

En ese contexto hemos abierto una pgina web

con el nombre de Geo Crtica en la que daremos informacin sobre actividades relacionadas con esta
revista e incluso los textos ya publicados de la misma y de otras publicaciones. A partir de ella deseamos apoyar la constitucin de una Red Geo Crtica
Internacional (nombre provisional). La direccin es
la siguiente: http: www.ub.es/geocrit/menu.htm
7

La geografa y la globalizacin
Estoy seguro de que reflexionando crticamente los gegrafos colombianos harn aportaciones de gran valor a los temas de este congreso,
y especialmente al tema de la globalizacin.
Aportaciones que son especialmente necesarias en un momento de cambios profundos en
el mundo. Y de cambios profundos en Colombia, generados, en buena parte, por el mismo
fenmeno de la globalizacin de las actividades econmicas y el nuevo orden poltico
mundial.
Conviene tener presente que la globalizacin es un fenmeno irreversible, ante el que
no caben actitudes de ignorancia o abstencin.
Y confo en que los gegrafos de este pas van a
sacar las consecuencias oportunas para orientar su trabajo intelectual.
La globalizacin est ya produciendo una
transformacin en la geografa de Colombia, y
debe impulsar tambin la elaboracin de una
nueva ciencia geogrfica en este pas.
Una nueva geografa en la que los gegrafos sean conscientes de las interacciones a
escala mundial, que les permita plantear los
problemas a escala global, mirando a Europa
y Estados Unidos, pero tambin al Pacfico, a
Asia, a frica.
Y una nueva geografa con la que seguramente se entender mejor a la misma Colombia, estudindola con el bagaje intelectual que
proporcionan los anlisis comparados y los
nuevos mtodos de anlisis.
Y, sobre todo, una geografa donde el nfasis en la globalizacin y en el contexto global
conduzca a la integracin, y no al aislamiento;
al dilogo, y no al solipsismo; a la integracin
iberoamericana, y no al nacionalismo estrecho.
Seguramente puede afirmarse que, en conjunto, la globalizacin es un fenmeno muy
beneficioso.
Pases antes considerados atrasados como
algunos pases asiticos se incorporan a la
economa mundial y mejoran su nivel de vida,

gracias, desde luego, a un gran esfuerzo de

trabajo e imaginacin.
Si ese desarrollo y la competencia creciente
de los productos asiticos tiene consecuencias
negativas para la industria europea o norteamericana o para la misma industria colombiana, ello slo significa que a escala mundial
se va a producir un equilibrio en los niveles de
renta y bienestar.
La globalizacin es irreversible. No cabe ni
la ignorancia ni la vuelta atrs.
Por eso, o se acepta con todas sus consecuencias, o se buscan alternativas. No pueden
admitirse ni los tonos quejumbrosos o lastimeros ni los intentos de ignorar los procesos
que se producen a escala mundial. Ni tampoco aquellas propuestas que en un mundo cada
vez ms interconectado piden el levantamiento de barreras aduaneras frente a la competencia exterior.
Pero es muy importante ser plenamente
consciente de lo que est en juego. Y eso no
afecta slo a la dimensin econmica, sino
tambin a la esfera cultural y a la poltica.
Por eso, tal vez, la consigna debera ser
sta:
Globalicmonos pronto, sin perder la identidad,
antes de que nos globalicen y la perdamos del todo.
Pero podemos decir ms an.
En un mundo en el que la globalizacin se
impone, Hispanoamrica (es decir el conjunto
de los pases de lengua y cultura espaolas) e
Iberoamrica (es decir, el conjunto de los pases de lengua espaola y portuguesa) deberan
ser bien conscientes de que las cuestiones bsicas tal vez sean, adems de las econmicas, las
polticas y culturales.
Es decir, tal vez la cuestin esencial para
resistir en el nuevo mundo que se est construyendo sea la unificacin de los pases iberoamericanos y el reforzamiento de su identidad
cultural.
La globalizacin debera imponer urgentemente la conciencia de la necesidad de la
unificacin y la integracin. Es decir insisto,

15

debera impulsar la cooperacin, la asociacin

y la solidaridad, en lugar de la fragmentacin,
el aislamiento y la confrontacin.
O para ser ms preciso: los pases iberoamericanos deben recordar su historia comn
y su identidad. Deben, simplemente, seguir el
camino que les marcaron los libertadores, y especialmente el camino que les marc Bolvar,

16

cuando el 6 de septiembre de 1815 escriba: Es

una idea grandiosa pretender formar de todo el
Mundo Nuevo una sola nacin con un solo vnculo que ligue sus partes entre s y con el todo.
Ya que tiene un origen, una lengua, unas costumbres y una religin, debera por consiguiente tener un solo gobierno que confederase los
distintos estados que hayan de formarse.

Los caracteres del espacio geogrfico.

Un espacio localizable y diferenciado*
Oliver Dollfus

Todos los puntos del espacio geogrfico se localizan en la superficie de la Tierra, definindose por sus coordenadas y por su altitud,
pero tambin por su emplazamiento (que es
su asiento), as como por su posicin, que evoluciona en funcin de un conjunto de relaciones que se establecen respecto a otros puntos y
a otros espacios. Como espacio localizable, el
espacio geogrfico es cartografiable. Y la geografa pone en primer plano de sus formas de
expresin a la representacin cartogrfica, que
permite situar los fenmenos y esquematizar
los componentes del espacio de acuerdo con la
escala elegida y con las referencias adoptadas.
Este espacio es asimismo un espacio diferenciado. Debido a su localizacin y al juego
de las combinaciones que preside su evolucin, cualquier elemento del espacio y cualquier forma de paisaje son fenmenos nicos
que jams encontramos estrictamente idnticos en otra parte ni en otro momento. Una
ciudad, una montaa o un ro, tienen una personalidad y una identidad. Jams un paisaje
es estrictamente igual a otro. Dentro de una
visin somera del espacio, esta diferenciacin
puede parecer incompatible con la nocin de
homogeneidad del espacio; nada menos cierto. Como veremos ms adelante, la homogeneidad es la consecuencia de la repeticin de
determinado nmero de formas, de un juego
de combinaciones que se reproducen de una
manera parecida, aunque no perfectamente
* [Publicado originalmente en El espacio geogrfico, Barcelona, Oikos-Tau, 1982, pp. 9-29.] En Juana
Laura Vega y Carmona y Mara Catalina Gonzlez
Prez (comps.), La enseanza de la Geografa en la escuela secundaria. Lecturas. Primer nivel, Mxico, sep,
1996, pp. 89-99.

idntica, en una determinada superficie. Pero,

como consecuencia de las desigualdades que
se presentan, incluso dentro de las familias de
formas y de sistemas, el espacio geogrfico se
presenta dotado de cierta rugosidad, que hace
que las comparaciones y las esquematizaciones rpidas sean ms difciles.
No obstante, al propio tiempo que muestra
lo que constituye la originalidad de su esfera,
el gegrafo que analiza el espacio localizado y
diferenciado se esfuerza al mismo tiempo por
poner de relieve los elementos de comparacin
que permiten el reagrupamiento de los principales elementos, de las formas, de los sistemas
y de los procesos en grandes familias. Aunque
la originalidad nicamente puede surgir por
comparacin con situaciones anlogas, lo mismo que la excepcin nicamente aparece una
vez conocido el trmino medio. El gegrafo
puede parafrasear a Goethe escribiendo que
todas las formas son semejantes y que ninguna es igual a las dems. El gegrafo describe
a la vez lo nico y lo cambiante, poniendo de
relieve, si no unas leyes en el sentido de las
ciencias exactas, por lo menos unos grupos de
combinaciones dinmicas que explican las formas y facilitan su clasificacin, indispensable
para las comparaciones.
Cada da es ms necesario el uso de las matemticas para el establecimiento de las correlaciones, para la determinacin de las interrelaciones, y para cifrar ciertos volmenes. Este
uso exige unos datos que sean a la vez localizables, precisos y comparables. Pero muchas
veces los datos utilizados por los gegrafos no
se pueden cuantificar tan fcilmente como los
que emplean los economistas, y de ah unas
investigaciones que a menudo son ms cuali-

17

tativas que cuantitativas. No obstante, parece

vano comparar las ventajas de una investigacin cualitativa con las de una investigacin
ms cuantitativa. No existe ms que una nica
y misma investigacin, que puede perfeccionarse por medio de unos anlisis que no son
cuantificables, aunque algunos de sus resultados pueden exponerse ms claramente gracias
a una formulacin cifrada, y de ah la utilidad
del instrumental matemtico.

Un espacio cambiante que se describe

La faz de la tierra se modifica continuamente.
Cualquier paisaje que refleje una porcin del
espacio lleva las seales de un pasado ms o
menos lejano desigualmente borrado o modificado, pero siempre presente. Es como un palimpsesto en el que los anlisis de las herencias
permiten rehacer sus evoluciones. El espacio
geogrfico est impregnado de historia, y por
ello se diferencia de los espacios econmicos,
que casi siempre dejan de lado la profundidad
histrica. Este espacio concreto y localizable
es un espacio cuya apariencia el paisaje se
describe. Vidal de La Blache, uno de los fundadores de la geografa francesa a principios de
este siglo, para nombrar al paisaje empleaba
igualmente la palabra fisonoma.
La originalidad de una parte del espacio terrestre se expresa por su fisonoma en un
estilo particular de organizacin espacial nacido de la unin de la naturaleza y de la historia; en otras palabras, en lo que ms tarde
llamaremos un paisaje. Vidal de La Blache
ha puesto al servicio de esta nueva nocin su
arte incomparable de la descripcin, que sabe
mediante la eleccin de los detalles tpicos,
por la habilidad de la generalizacin, por el
resumen de ciertas comparaciones ofrecer
un cuadro evocador y preciso de estos seres
geogrficos que son los paisajes (E. Juillard,
Rgion et rgionalisation).

La descripcin es indispensable para la explicacin, y los trmites de la investigacin estn constituidos por un constante vaivn entre

18

la descripcin y la explicacin. Debido a este

juego entre descripcin y explicacin existe
una dialctica de la gestin geogrfica. La descripcin valora, clasifica y ordena los elementos del paisaje que son motivo de anlisis. La
descripcin permite plantear los problemas y
buscar las relaciones entre las combinaciones.
Es una condicin previa al estudio, aunque es
mucho ms que una condicin previa. En las
diferentes etapas de la explicacin se acude a
la descripcin. En el anlisis del espacio geogrfico se parte de lo que est presente, de lo
que es visible, para aquilatar la importancia de
las herencias y la velocidad de las evoluciones,
para descifrar los sistemas que son las estructuras que actan sobre el espacio.
Los altiplanos cristalinos del Macizo Central francs son elevadas superficies onduladas, con pequeos valles repletos de derrubios
y fondos hmedos; en estas superficies los
ros estn encajados en gargantas. La relativa
horizontalidad de los altiplanos es una herencia de las superficies de erosin terciarias,
elaboradas bajo climas casi siempre hmedos
y clidos que favorecen las alteraciones, y a
veces ms secos, y de ah los esparcimientos
debidos a la arroyada. Una parte del material
de descomposicin y de disgregacin, que se
remonta a las fases clidas del Terciario, fue
reorganizada por fenmenos de solifluxin en
los periodos fros del Cuaternario, lo cual provoc el rellenado de ciertos valles y retoc el
perfil de las pendientes. El corte de las gargantas es una consecuencia de los movimientos
tectnicos de la segunda parte del Terciario,
que levantaron las superficies de erosin, y a
veces las bascularon. La red hidrogrfica principal se hunde en mesetas formadas de un material rocoso resistente a la erosin (granitos,
esquistos cristalinos, etctera), de donde surge
la lentitud en el ensanchamiento de los valles,
que quedan estrechos (Sioule, Dordogne). Este
paisaje tiene su explicacin, pues, al encontrar
en los distintos conjuntos topogrficos los testimonios de las formas heredadas de un pasado ms o menos lejano. No obstante, tambin

sabemos que una herencia se conserva mejor

o peor, y que constantemente se altera. Pero
las superficies planas prximas a la horizontalidad pueden mantenerse duraderamente, lo
que explica la conservacin de las superficies
de erosin en rocas duras, mientras que las
entalladuras lineales pueden formarse rpidamente a escala de los tiempos geolgicos. As,
es posible que la excavacin del Gran Can
del Colorado, que rebasa los 2 000 m, tuviese
lugar en sus rasgos esenciales en el transcurso
del Cuaternario, es decir, durante los dos ltimos millones de aos.
El anlisis de un paisaje urbano es asimismo
revelador de su historia y de sus condiciones
de desarrollo, y muestra el peso del pasado en
la organizacin del espacio urbano en la poca
contempornea. Numerosas ciudades de Europa occidental poseen un ncleo medieval con
callejuelas estrechas, amontonado alrededor
de la iglesia o de la catedral. Las antiguas fortificaciones que limitaban el rea urbana contribuyendo a su defensa se han podido suprimir,
y su emplazamiento se ha utilizado para la
construccin de una avenida circular, ms all
de la cual se extienden los barrios ms recientes; a menudo los del siglo xix se construyeron
en las proximidades de la estacin del ferrocarril. A veces en la trama urbana todava encontramos el dibujo de la parcelacin rural, lo cual
a la vez seala la extensin de la ciudad por el
campo y la inercia que permite conservar una
estructura antigua dentro de una estructura de
naturaleza distinta. Pero, as como los altiplanos del Macizo Central francs estn cortados
por gargantas, el viejo barrio medieval se ha
cortado con arterias mejor adaptadas a la circulacin automovilstica, pero que rompen la
organizacin viaria medieval.
Algunas zonas de Europa occidental o del
norte de frica conservan todava testimonios
de la colonizacin romana. El cuadriculado
agrario de ciertos sectores de la Emilia es el
resultado de la distribucin del espacio que
hicieron los centuriones. En la disposicin de
algunos campos del llano de Alsacia encontra-

ramos an las huellas de la organizacin de

los terrenos del Neoltico. Los ejemplos de este
tipo podran multiplicarse.
El anlisis de las herencias partiendo de la
observacin del paisaje lleva necesariamente
al estudio de las interacciones, que es una de
las bases de la gestin geogrfica.
Una montaa levantada por movimientos
tectnicos queda expuesta inmediatamente a
los ataques de la erosin. Pero, como sea que
la velocidad del levantamiento es superior al
borrado debido a la erosin, se forma un relieve culminante. El aumento del volumen
montaoso provoca una modificacin del clima regional y local. Las formaciones vegetales
experimentan un cambio a consecuencia del
escalonamiento si la amplitud de las desnivelaciones es suficiente, y al mismo tiempo debido a la evolucin del sistema de pendientes,
sistema que depende de la tectnica, de la erosin y de las caractersticas de los volmenes
rocosos sobre los que se ejerce la erosin. Todos los relieves terrestres son el resultado de
las interacciones entre las fuerzas endgenas,
tectgenas y las fuerzas exgenas, vinculadas
en gran medida con el clima. No obstante, los
tiempos de respuesta a las transformaciones
no son los mismos para los distintos grupos
de fenmenos ni para las diferentes escalas. La
constitucin de un inlandsis, de un gran glaciar continental, requiere decenas de millares
de aos, mientras que la de un glaciar alpino nicamente unos siglos. Por su volumen,
el inlandsis acarrea modificaciones climticas
regionales y generales, que durante un tiempo favorecen su crecimiento (retroacciones
positivas relacionadas con el enfriamiento) y
luego actan en sentido inverso (retroacciones
negativas, aumento de la sequa). El inlandsis responder muy lentamente a un cambio
climtico, y las consecuencias de un cambio
climtico se dejarn sentir en las mrgenes
glaciares nicamente varios siglos despus
del desencadenamiento de los fenmenos. El
tiempo de respuesta de un glaciar alpino ser
mucho ms corto: en pocos aos acusar una

19

modificacin del clima. Pero la fusin de un

inlandsis unida a un aumento duradero de la
temperatura tendr toda una serie de consecuencias generales, regionales y locales. La
fusin de grandes masas de hielo entraa la
liberacin del agua capitalizada y provoca una
elevacin del nivel general de los ocanos: es
el glacieustatismo. El aumento de la temperatura del agua del mar contribuye, aunque ligeramente (a razn de 2 m por cada C de calentamiento medio), al aumento del volumen
lquido: es el termoeustatismo. El aumento del
volumen ocenico se traduce en transgresiones que modifican la disposicin de las lneas
de costa al borde de todos los ocanos, repercutiendo en el curso inferior de los ros, y ello
lo mismo en las zonas fras que en las zonas
clidas. Aunque con cierto retraso, se elevan
los sectores liberados por la fusin del inlandsis cuya masa pesaba sobre la corteza terrestre. Diez milenios despus de la desaparicin
de los glaciares, las costas del golfo de Botnia
continan elevndose por compensacin isosttica, lo cual ocasiona un desplazamiento de
los puertos aguas abajo.
Cualquier cambio tiene lugar partiendo de
una situacin dada, y se alimenta a partir de herencias. En un periodo determinado se depositan
en el fondo de un valle unas capas de guijarros.
Luego, al cambiar el clima, se modifican las
relaciones entre el caudal y la carga del ro;
entonces el ro hace una incisin en las capas
aluviales, que se convierten en terrazas. Pero la
mayora de los guijarros que el ro transporta
durante las crecidas proceden de las formaciones
aluviales depositadas en el periodo precedente.
El desplazamiento de un elemento rocoso casi
nunca se efecta con continuidad sino por una
serie de intermitencias, de fases de movimientos
separadas por prolongadas fases de silencio;
tal desplazamiento se efecta a travs de una
serie de sistemas de erosin, a veces muy diferentes, y en cada fase el fragmento se transforma
y cambia de identidad. Un fragmento rocoso se
desprende de una pared bajo la accin del hielo
del agua que acta dentro de las grietas; rodando,

20

pasa a acumularse en un cono de derrubios, por

el que descender lentamente, en una sucesin
de pequeos movimientos. Con motivo de un
cambio climtico puede ocurrir que un glaciar
lo capte y lo convierta en un elemento de una
morrena, desgastndole ligeramente las aristas.
Las aguas de fusin se lo llevan como carga y
lo transforman en canto rodado y en arena. Si
queda depositado en una capa aluvial puede
alterarse y quedar reducido al estado de arenisca, la cual es arrastrada por el ro que erosiona
la terraza, o bien, en el caso de que el clima se
preste a ello, los elementos ms finos pueden
ser desplazados por la accin del viento.
Incluso cuando parece efectuarse de manera continua, la evolucin tiene lugar casi
siempre por medio de sacudidas, por crisis.
nicamente es continua en relacin con la escala de tiempo adoptada para el estudio del
fenmeno. En su obra sobre Les phnomnes de
discontinuit en gographie (cnrs, Pars, 1968), R.
Brunet ha tenido el mrito de insistir en el significado de la discontinuidad. En una regin
en donde reine un clima semirido la arroyada
se ejerce sobre superficies que no estn totalmente cubiertas de vegetacin, y tiene lugar
con motivo de violentos aguaceros. Durante
un lapso de tiempo muy corto una importante
masa de derrubios es transportada por la arroyada. Pero estas fases activas estn separadas
por dilatados periodos de inmovilidad. No
obstante, si las lluvias fuesen menos violentas
pero estuviesen menos distanciadas, favoreceran el establecimiento de una cobertura vegetal continua, y en tal caso los procesos erosivos
seran distintos.
Generalmente se observa que el vigor de
las transformaciones se ve favorecido por el
paso de un sistema a otro o la sucesin de sistemas distintos en el tiempo. En alta montaa
una fase fra y relativamente seca ayuda a la
gelifraccin; la fragmentacin de las rocas bajo
el efecto del hielo del agua dentro de las grietas prximas a la superficie alimenta los taludes de derrubios al pie de las paredes. Pero el
aumento del volumen del talud quedar pro-

gresivamente frenado a medida que la superficie rocosa sometida a la accin del hielo se
reduzca a causa de que la pared va quedando
protegida por sus propios derrubios. El paso
a una fase ms hmeda, pero igualmente fra,
ocasiona la formacin de un glaciar, que se lleva los derrubios, despeja el pie de la pared y
transporta aguas abajo los fragmentos rocosos,
que a continuacin son captados por las aguas
de fusin. De este modo la erosin, de la que
depende la importancia del material arrancado a la alta montaa, ser ms vigorosa si en
un mismo lapso de tiempo hay una alternancia de fases periglaciares y glaciares, que si los
procesos periglaciares o glaciares ejercen solos
su accin.
Una fase climtica clida y hmeda origina
suelos nacidos de la alteracin de la roca viva
y de la existencia de una cobertura vegetal.
El paso a una fase ms seca se traduce por un
cambio de la vegetacin, que se vuelve dispersa, y por una arroyada que ser tanto ms eficaz, por lo menos durante un tiempo, cuanto
ms carga pueda tomar de productos de disgregacin heredados de la fase precedente.
Sin embargo, las fases y la actuacin de las
interacciones no son simtricas, ni en el tiempo
ni en sus efectos. En una regin en la linde de
un desierto, en un sahel, el mantenimiento
de una asociacin vegetal por ejemplo, la de
acacias y de gramneas que reverdean espordicamente con ocasin de las lluvias va unida
a la existencia de unos equilibrios precarios.
Basta con que los ciclos de aos lluviosos se
espacen, o bien que la intervencin humana
provoque la destruccin de los rboles, para
que el desierto se instale rapidsimamente y de
un modo difcilmente reversible, a menos de
un profundo cambio del clima. El umbral para
el paso de la estepa al desierto se franquea
con mucha facilidad, pero es ms difcil que
un desierto pueda convertirse en una estepa
arbustiva.
El anlisis de los ritmos de los cambios conduce a la investigacin de los umbrales ms
all de los cuales se modifican los procesos.

Cada proceso es activo nicamente entre dos

umbrales, dos lmites. Cuando se rebasa un
umbral se desencadena un proceso y otro se
extingue. As, la arroyada slo acta sobre una
superficie dada si la lluvia es lo suficientemente intensa o si el suelo est saturado de agua.
Una lluvia que totalice la misma cantidad de
precipitaciones, pero repartida por una duracin mayor y con gotas de distinto calibre,
tendr diferente efecto. Como consecuencia
del juego de las interacciones, basta con que
se modifique un proceso para que cambie de
naturaleza todo un sistema. As ocurre con
el proceso del hielo. Pero, como hemos visto
anteriormente, los umbrales no son los mismos segn el lado por el que son abordados;
por otra parte, si bien determinados umbrales
pueden precisarse claramente debido a su diafanidad (por ejemplo, el hielo a 0C), otros experimentan unas franjas de incertidumbre, de
indeterminacin, que hacen acto de presencia
cuando varios fenmenos actan en la misma
direccin.
El estudio de los umbrales es tan importante para la comprensin de los fenmenos que
intervienen para modificar el medio natural
como para los que rigen la organizacin de las
sociedades que ocupan el espacio. Sabemos
que cualquier equipamiento y que cualquier
servicio nicamente pueden funcionar entre
dos lmites: un lmite inferior ms all del cual
el servicio ya no es rentable, y un lmite superior que si se rebasa hace que la congestin
paralice el trfico. Entre ambos existe una zona
de utilizacin ptima. La construccin de una
autopista no es rentable para un trfico de 200
vehculos al da; pero si su capacidad horaria
es de 3 500 coches, el aflujo de 5 000 paralizar
el trfico.
Como consecuencia de las relaciones que
se combinan, el franqueo de un umbral generalmente supone toda una cascada de transformaciones, consecuencia del juego de los
procesos acumulativos. Un paisaje de montaa acondicionado no puede ser conservado
si una parte de la poblacin lo abandona. El

21

mantenimiento de los servicios es demasiado

oneroso para quienes se quedan, y el cuidado
de los campos es una carga demasiado pesada para los habitantes que no han emigrado.
Campos y prados se ven invadidos por la landa y el bosque. Eventualmente puede acelerarse la erosin: las terrazas que no se cuidan
se hunden, lo cual provoca el desarrollo de los
fenmenos torrenciales. La carga slida de los
ros aumenta y entraa un aumento del aluvionamiento en los llanos situados ms abajo,
provocando inundaciones, como en Florencia
en octubre de 1966. Un paisaje ordenado lentamente en el curso de los siglos cae hecho aicos en pocas dcadas como consecuencia del
xodo rural. Esto es lo que se observa en las
montaas de Umbra desde 1950, descritas por
H. Desplanques.
Una evolucin jams conduce al punto de
partida. Una superficie de erosin levantada
por un movimiento tectnico ser atacada,
disecada; otra superficie de erosin podr formarse, y no ser ya la misma. No hay verdaderamente ciclo en el espacio geogrfico, sino
el ciclo de elementos fsicos que intervienen
como agentes en el espacio, como el ciclo del
agua o el ciclo de las estaciones. Ciertamente,
es posible utilizar este trmino por comodidad
didctica, como ha hecho uno de los fundadores de la geomorfologa, el americano W. M.
Davis, pero a condicin de saber que la llegada
jams estar en el punto de partida. As pues,
parece preferible reemplazar el trmino ciclo por el de ritmo, que admite el avance y
la evolucin y, que sobre todo permite descubrir las anomalas dentro de un ritmo dado,
y ver lo que constituye la originalidad de una
situacin en el interior de una familia de formas, de un sistema o de una evolucin que se
inserta en el espacio.

La homogeneidad de
los espacios geogrficos
La nocin de espacio homogneo es de un uso
tan corriente entre los gegrafos como entre los
economistas. Para J. R. Boudeville,1 un espacio
homogneo es un espacio continuo, cada una
de cuyas partes constituyentes, o zona, presenta unas caractersticas tan cercanas como
las del conjunto. En una determinada superficie hay, pues, una identidad pasiva o activa de
los lugares y, eventualmente, de los hombres
que las ocupan. La identidad puede proceder
de un elemento que imprime una nota determinante al paisaje, o bien de un tipo de relaciones que queda indirectamente marcado en
el paisaje.
La homogeneidad puede ser externa; en tal
caso, una regin homognea ser la que corresponde al rea de extensin de un paisaje;
la homogeneidad la proporciona entonces una
formacin vegetal dependiente del clima (el
prado, el bosque), o bien un tipo de topografa que se repite (la alternancia de colinas y de
valles de Armagnac). Puede deberse a un tipo
de ordenacin en un espacio bastante poco diferenciado: el bocage del oeste de Francia, con
los campos y los prados cerrados y la dispersin del hbitat rural. A veces la homogeneidad est vinculada con determinada forma de
ocupacin del espacio que corresponde a una
densidad regular, sealando la presencia de
un grupo tnico que se individualiza por tcnicas originales, como la regin Serer, en el sur
de Senegal, en donde el cultivo del secano est
asociado con la ganadera y en donde el paisaje tiene el aspecto de parque, salpicado de
kad, rboles que se pueblan de hojas en la estacin seca (lo que representa un forraje muy
apreciado), pero de parque compartimentado
con empalizadas para proteger del ganado a
los cultivos.

J. R., Boudeville, Les espaces conomiques, col. Que

sais-je?, nm. 950, puf, Pars.
1

22

La homogeneidad tambin puede ser interna; la estructura que rige la organizacin

del espacio responde a dos condiciones: como
escribe C. Lvi-Strauss, es un sistema, regido
por una cohesin interna; y esta cohesin, inaccesible a la observacin de un sistema aislado, se revela en el estudio de las transformaciones, gracias a las cuales encontramos
propiedades similares dentro de sistemas aparentemente distintos: como la organizacin
de los Estados en las sociedades industriales,
lo mismo si son socialistas como si estn regidos por la economa de mercado. Un Estado
nacional en el que los ciudadanos obedecen
las mismas leyes constituye igualmente un espacio homogneo. La homogeneidad nace de
un sistema de relaciones que determina unas
combinaciones que se repiten, anlogas en una
determinada fraccin del espacio geogrfico.
Adems, es posible que en vez de la expresin
homogneo se prefiera la de isoesquema,
como hace R. Brunet, quien usa la palabra esquema en funcin de la definicin que de ella
da el diccionario francs Robert: estructura o
movimiento de conjunto de un objeto, de un
proceso.
Inmediatamente vemos la riqueza y la ambigedad de la nocin de homogeneidad aplicada al espacio geogrfico. Cualquier porcin
de la epidermis de la Tierra pertenece a varios
espacios homogneos. En funcin del enfoque
del anlisis damos preferencia a tal o cual tipo
de las relaciones que se establecen en el espacio.
Por ejemplo, las grandes zonas climticas, con
sus consecuencias derivadas biogeogrficas e
hidrolgicas, son espacios homogneos, con
el mismo rango que una pequea parte de la
superficie terrestre cuya originalidad se debe a
un clima local, como por ejemplo un valle seco
en los Andes colombianos, entre montaas hmedas o el valle de Magdalena, cerca de Girardot (Francia), entre las cordilleras oriental
y central abundantemente regadas. Los pases
industriales de Europa occidental forman un
espacio homogneo si nos situamos a escala
mundial y si la observacin se consagra prio-

ritariamente a las formas de organizacin econmica y a los niveles de desarrollo. Pero, por
ejemplo, la Beauce es por s misma un espacio
homogneo original, caracterizado por un tipo
de paisaje agrario aplicado a una topografa de
meseta baja; forma parte del conjunto de los
llanos y baja meseta de la cuenca parisiense, en
donde se practica la gran agricultura. Es un
espacio homogneo, con sus fajas de degradacin (como hacia el Gtinais) y de indeterminacin (hacia el Hurepoix). Pero la Beauce es
un elemento dentro de espacios homogneos
ms vastos: espacio nacional francs, pases de
Europa occidental, zona templada, etctera.
El anlisis de la homogeneidad del espacio
slo es esclarecedora cuando recurre a la nocin de escala, de taxonoma de los fenmenos,
e implica el estudio de reas de extensin de
las formas y de los sistemas y de los procesos
que los engendran, por el camino de las consecuencias. Este anlisis plantea el problema de
la relacin de las formas dentro de conjuntos
ms vastos, y nicamente l permite las comparaciones que nutren la cultura geogrfica.
Es por ello por lo que se sita en el centro de la
reflexin geogrfica.

La nocin de escala aplicada

al espacio geogrfico
El anlisis de cualquier espacio geogrfico,
de cualquier elemento que interviene en su
composicin, y de cualquier combinacin de
procesos que actan en y sobre el espacio, no
deviene inteligible ms que si tiene lugar en el
interior de un sistema de escalas de magnitud.
Nadie compara la poblacin y las modalidades de su distribucin entre Costa Rica y Brasil, aunque en ambos casos se trate de Estados
pertenecientes a Amrica Latina. Nadie estudia con los mismos mtodos ni con las mismas
perspectivas el macizo prealpino de la Chartreuse y el conjunto de las cordilleras alpinas,
aunque en ambos casos la palabra montaa
se aplique a estos relieves. Tambin sabemos
que al cambiar de escala los fenmenos cam-

23

bian no solamente de magnitud, sino tambin

de naturaleza. Una ciudad de un milln de habitantes no puede compararse con veinte aglomeraciones de cincuenta mil almas, a pesar de
que el total de la poblacin es equivalente, porque un mismo trmino est aplicado a dos realidades diferentes. El equipamiento urbano y
los servicios, pero tambin el ritmo de vida de
los habitantes, no son iguales en una aglomeracin millonaria y en una ciudad de cincuenta mil habitantes. La utilizacin de una misma
palabra induce a ambigedades y a confusiones cuando engloba realidades de distinto orden dimensional. Por lo tanto, cuando se trata
de comprender el significado de una forma
ya sea un relieve, un paisaje o una aglomeracin, es necesario compararla con formas
parecidas para ver las analogas que hay entre
los procesos y las combinaciones que intervienen en la evolucin y permiten explicarla. La
llamada geografa general tiene por objeto
establecer comparaciones entre formas y sistemas de interaccin basados en elementos similares. Sabiendo que las formas son plenamente
inteligibles slo en el caso de que estn situadas en su medio, la comprensin de los hechos
nicamente tiene valor cuando stos se colocan en unas escalas de magnitud comparable.
As, el problema de la escala interviene de dos
maneras: a nivel de las comparaciones que es
esencial para comprender la generalidad y, en
consecuencia, la originalidad de un fenmeno
o de una situacin y a nivel de las transferencias de escalas dentro de un mismo conjunto.
Cuando estudiamos un macizo montaoso es
tan indispensable que conozcamos su lugar en
el sistema de relieve como que analicemos los
elementos que lo componen. Las funciones de
una pequea ciudad se definen en relacin con
la red urbana de la que forma parte y por sus
relaciones con su entorno rural; tales funciones deben compararse asimismo con las que
poseen otras pequeas ciudades anlogas.
Se han presentado diversos intentos de clasificacin de los espacios geogrficos, tanto por
parte de gegrafos orientados hacia el estudio

24

de las formas de relieve como por gegrafos

humanos.
En Le model des chanes plisses (cdu), Cailleux y Tricart clasifican las montaas de acuerdo con siete u ocho rdenes de magnitud basados en la superficie. Es cierto que puede haber
otros criterios de clasificacin: por ejemplo, la
gnesis o la amplitud del volumen montaoso, o la altitud relativa o absoluta de las cimas.
El criterio fundamental es de orden espacial.
El primer orden de magnitud es el de las grandes cordilleras que, junto con los escudos,
constituyen el armazn de los continentes: las
cordilleras del oeste de Amrica, que tienen
15 000 km de extensin, desde Alaska hasta la
Tierra de Fuego, y cubren millones de kilmetros cuadrados, o bien el conjunto alpino-himalayo, que corta al sesgo el dominio mediterrneo y una gran parte de Asia. El segundo
orden procede de una elemental divisin del
precedente: por ejemplo, el arco antillano o los
Alpes. El tercer orden de magnitud es un elemento del nmero precedente: as, dentro del
sistema montaoso del oeste americano, las
Coast Range y Sierra Nevada, con el gran valle
californiano entre ambas. Avanzando hacia las
escalas inferiores llegamos al sptimo orden,
constituido por un pliegue: la dimensin del
sector implicado es de unos kilmetros. El octavo orden puede ser el flanco de un pliegue
o una parte de una vertiente, en cuyo caso el
territorio analizado abarca slo algunos centenares de metros. A cada orden de magnitud le
corresponde un enfoque particular del anlisis. As, en los ejemplos precedentes, para los
primeros rdenes el estudio se orienta primero hacia la tectnica y la fsica del Globo, que
permiten explicar la formacin del conjunto
montaoso en el curso de dilatados periodos
geolgicos y, en gran parte, su evolucin. Por
el contrario, el estudio de la evolucin de una
vertiente se dedica a la forma de la pendiente
y a su evolucin en funcin de los procesos de
erosin que intervienen sobre el material que
aflora o cubre la vertiente.

Una clasificacin de este mismo tipo puede

basarse en los climas. A la cabeza figuran las
grandes zonas climticas que dependen de los
fenmenos planetarios; al final de la escala encontramos el clima local, que posee una identidad gracias a unos elementos particulares que
pueden estar vinculados con la topografa:
una posicin resguardada proporcionada por
una pantalla montaosa, y en el ltimo nivel el
microclima, que es el clima de un volumen de
aire restringido, particular y muy localizado:
el clima de una pared rocosa o de una sala.
Es posible dividir el espacio en funcin de
los niveles de desarrollo: los pases subdesarrollados y los pases desarrollados, con las
etapas de transicin o de degradacin; en los
pases subdesarrollados hay una diferencia
muy considerable no solamente relacionada
con la dimensin nacional o poblacin entre
Bolivia y Venezuela, o en los pases desarrollados, entre Suecia e Italia. A continuacin
es posible recortar cada espacio en funcin
de unos criterios especficos. En un esfuerzo de
sntesis, R. Brunet presenta una clasificacin
por conjuntos espaciales isoesquemas, que por
su dimensin y su especificidad ofrecen cierta
unidad. Esta clasificacin (presentada aqu bajo
una forma simplificada) tiene el mrito esencial
de situar en un mismo orden de magnitud los
diferentes elementos tanto del medio fsico
como del medio humano que contribuyen a
la organizacin y a la evolucin de las distintas
partes del espacio.
Partiendo de la clasificacin de acuerdo con
la escala de fenmenos, es posible ver cmo
se entrelazan las combinaciones y analizar el
cometido de los procesos en funcin del tiempo y de la dimensin. El anlisis de un paisaje

agrario requiere que lo situemos en una zona

climtica, un clima regional, que veamos los
eventuales matices debidos a un clima local
que favorecen o perjudican tal o cual actividad
agrcola, que conozcamos las caractersticas de
los suelos. Pero es necesario saber a qu tipo
de sociedad pertenecen los hombres que lo
trabajan y lo han trabajado en el pasado, que
expliquemos las relaciones tanto sociales como
econmicas a nivel local y regional, nacional e
internacional, que conozcamos las tcnicas de
ordenacin del espacio utilizadas en funcin
de la densidad de los hombres, pero tambin
de las formas de apropiacin del suelo. Al estudiar una montaa grantica, el geomorflogo
sabe que es necesario situarla en el conjunto
morfoestructural del que es una de las partes,
pero tambin que es preciso conocer los caracteres petrogrficos de los volmenes rocosos;
su comportamiento frente a las presiones tectnicas o a las acciones metericas, que son
distintas segn los climas que hayan podido
sucederse en el transcurso de los tiempos. Le
es necesario trabajar tanto a escala del millar o
de la decena de millares de kilmetros cuadrados, como a la escala del microscopio polarizante, que permite la observacin de los cristales; debe intentar descifrar una evolucin en
el curso de los ltimos millones de aos, pero
saber tambin cmo reacciona esta superficie
rocosa ante el hielo o frente a un aguacero.
Y nicamente por medio de esta sucesin de
anlisis efectuados en todas las dimensiones
y con tcnicas y un instrumental adecuados a
cada escala de estudio se podr llegar a una
explicacin coherente del paisaje y de las formas que lo caracterizan.

25

Biodiversidad*
Lucila Neyra Gonzlez y Leticia Durand Smith

1. Mxico, un pas de
gran biodiversidad
El concepto de biodiversidad se refiere en general a la variabilidad de la vida; incluye los
ecosistemas terrestres y acuticos, los complejos ecolgicos de los que forman parte, as
como la diversidad entre las especies y dentro
de cada especie. La biodiversidad abarca, por
lo tanto, tres niveles de expresin de variabilidad biolgica: ecosistemas, especies y genes
(figura 1). En estos niveles se integra una amplia gama de fenmenos, de manera que la
biodiversidad de un pas se refleja en los diferentes tipos de ecosistemas que contiene, el
nmero de especies que posee, el cambio en
la riqueza de especies de una regin a otra, el
nmero de endemismos, las subespecies y variedades o razas de una misma especie, entre
otros.
En el mundo existen ms de 170 pases,
pero slo 12 de ellos son considerados como
megadiversos y albergan en conjunto entre
60% y 70% de la biodiversidad total del planeta. Mxico es uno de estos pases (figura 2)
(Mittermeier y Goettsch, 1992).

2. Causas de la gran
biodiversidad de Mxico
Entre las causas que hacen de Mxico un pas
de gran diversidad biolgica estn la topografa, la variedad de climas y una compleja historia tanto geolgica y biolgica como cultural.

* En Conabio, La diversidad biolgica de Mxico: Estudio de pas, Mxico, Comisin Nacional para el
Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, 1998, pp.
62-102.

Estos factores han contribuido a formar un mosaico de condiciones ambientales y microambientales que promueven una gran variedad
de hbitats y de formas de vida (Sarukhn,
Sobern y Larson-Guerra, 1996).
Como se puede apreciar en el captulo 1
Contexto fsico, los factores topogrficos y
climticos son determinantes de la gran variedad de ambientes y de la riqueza de especies
que existen en nuestro pas. La complicada topografa (ms de 50% del territorio nacional se
encuentra en altitudes mayores a los mil metros sobre el nivel del mar), junto con las diferencias determinadas por la latitud, producen un mosaico climtico con un nmero muy
grande de variantes. A nivel regional, puede
considerarse la influencia de su complicada y
variada topografa as como la situacin de sus
principales cordilleras. Los cambios de altitud
traen consigo variaciones climticas en cuanto
a la intensidad de la irradiacin y de la insolacin, de la humedad atmosfrica relativa, la oscilacin diurna de la temperatura y la cantidad
de oxgeno disponible. Por otra parte, la forma
que le confieren al pas sus litorales, junto con
la alineacin de sus principales serranas, influyen de manera decisiva en la distribucin
de la humedad y tambin muchas veces de la
temperatura (Cordero y Morales, 1998).
Dentro de los factores histricos destaca el
biogeogrfico. El territorio mexicano es considerado por los biogegrafos como la zona
de transicin entre dos grandes regiones: la
neotropical (constituida por Sudamrica y
Centroamrica) y la nertica (que corresponde
a Norteamrica), las cuales hicieron contacto
hace aproximadamente seis millones de aos
(figura 3). Debido a esto, Mxico constitu-

27

ye una zona biogeogrficamente compuesta,

donde el contacto entre biotas ancestrales ha
dado como resultado una rica mezcla de fauna
y flora con diferentes historias biogeogrficas
(Flores y Gerez, 1995).
La biodiversidad incluye la variabilidad de todas
las entidades biolgicas manifestada en la variedad de ecosistemas, de especies y de la variacin
dentro de cada especie.

Figura 1. Niveles de organizacin incluidos en el

concepto de biodiversidad.

Figura 2. Pases de megadiversidad.

Adems de las caractersticas biogeogrficas, otro elemento histrico importante es el

relacionado con los cambios climticos severos ocurridos durante el Pleistoceno, cuando
los glaciares se extendieron a latitudes tales
que nuestro pas estuvo bajo la influencia
de climas fros y templados. Esto propici el
establecimiento de especies de climas fros,

28

mientras que las especies de climas tropicales

se extinguieron en gran parte de las reas que
ocupaban, por lo que su distribucin se restringi a ciertas zonas denominadas refugios
pleistocnicos. El aislamiento que sufrieron las
especies en estos refugios dio origen al surgimiento de nuevas especies, que extendieron
su rea de distribucin cuando los glaciares
se retiraron. Este proceso produjo, de acuerdo
con algunos cientficos, un incremento considerable en el nmero de especies, por lo que
un buen nmero de las especies presentes en
Mxico son de origen relativamente reciente
y de naturaleza endmica. Anlogamente, un
fenmeno de aislamiento y evolucin de la
biota puede estar ocurriendo en las montaas
de Mxico, en particular en las poblaciones de
los bosques hmedos que despus del Pleistoceno adquirieron una disposicin archipelgica; esto es, que actualmente los bosques
hmedos se distribuyen en forma de islas de
hbitats donde se localizan especies y subespecies endmicas de distintos grupos taxonmicos (Cordero y Morales, 1998).

Figura 3. Regiones biogeogrficas de Mxico.

Generalmente, la riqueza de especies se ha

medido como un simple conteo del nmero de
especies en relacin con un rea determinada.
Aunque esta medida resulta til para describir
la situacin sobre el conocimiento de la biodiversidad de un pas (como se ver en el apartado 4), resulta oportuno e importante considerar una aproximacin que reconoce adems

los procesos que determinan la riqueza de

especies. La clasificacin de la diversidad en
alfa, beta y gamma incluye esta consideracin
a diferentes escalas. La diversidad gamma (o
regional) es la que hace que Mxico sea considerado como un pas de megadiversidad y
est determinada principalmente por factores
histricos; la diversidad alfa (local o dentro del
hbitat) se refiere al nmero de especies dentro de hbitats determinados, y en este caso
los hbitats de Mxico no son particularmente
ricos comparados con otros similares al nivel
mundial; la diversidad beta (entre hbitats) se
refiere a la tasa de recambio de especies a lo
largo de un gradiente de hbitats, con la cual
se obtiene una medida de la heterogeneidad
de hbitats de un pas. La heterogeneidad de
hbitats junto con los factores biticos e histricos se combinan para producir una elevada
diversidad beta, percibida sta como un elevado recambio de especies en un paisaje nacional
complejo (Sarukhn, Sobern y Larson-Guerra,
1996). Aunque la diversidad beta no se puede
medir de una manera estndar, para Mxico
existen excelentes casos que la ilustran; tal es
el caso del nmero de especies de mamferos
que existen en el territorio nacional, el cual es
mucho mayor al esperado slo por su tamao
(Arita, 1993).
Una de las consecuencias directas de estos
patrones de carcter biolgico es que la conservacin en reas naturales protegidas, si
bien es evidentemente necesaria, es insuficiente para representar un porcentaje importante
de la diversidad (Sarukhn, Sobern y LarsonGuerra, 1996).

3. Diversidad de ecosistemas
Se han hecho muchos intentos por clasificar el
medio natural de Mxico tomando como base
criterios muy diversos. A pesar de su variedad, la mayora de las propuestas tienen un
rasgo en comn: toman a los tipos de vegetacin como primer criterio de clasificacin. A
medida que se aplican ms criterios, las cla-

sificaciones comienzan a diferir; sin embargo,

las propuestas basadas primariamente en el
criterio ecolgico de la distribucin de tipos de
vegetacin y tipos de ecosistemas coinciden
en un nivel muy general en sus divisiones an
cuando se utilizan criterios de diferente ndole
(Cordero y Morales, 1998). A continuacin se
revisan algunas clasificaciones de los ambientes de nuestro pas, tanto terrestres como acuticos, las cuales nos ilustran la gran diversidad
de ecosistemas que contiene.
3.1. Zonas ecolgicas
Esta clasificacin fue propuesta por Toledo y
Ordez (1993), quienes definen de manera
muy amplia distintos tipos de hbitats terrestres, tambin denominados zonas ecolgicas.
Caracterizan as una regionalizacin ecolgica del pas cuyos objetivos son simplificar la
heterogeneidad ecolgica y facilitar el reconocimiento de grandes discontinuidades en el
paisaje a escala nacional.
Esta zonificacin ecolgica se basa en criterios que incluyen el tipo de vegetacin, el
clima y aspectos biogeogrficos, por lo que
cada zona ecolgica es la unidad de la superficie terrestre donde se encuentran conjuntos
de vegetacin con afinidades climticas e historias o linajes biogeogrficos comunes. Con
base en lo anterior, se definieron seis tipos de
hbitats terrestres continentales o zonas ecolgicas: (1) tropical clido-hmeda, (2) tropical
clido-subhmeda, (3) templada hmeda, (4)
templada subhmeda, (5) rida y semirida y
(6) zona inundable o de transicin mar-tierra
(Toledo y Ordez, 1993 y 1996) (cuadro 1, figura 4). La zona rida-semirida cubre cerca
de 50% de la superficie del pas; le siguen en
orden de importancia la zona templada subhmeda con 19.7%, la zona tropical clidosubhmeda que ocupa 17.5% y la zona clido
hmeda que se distribuye en 11% del pas. Las
zonas de menor cobertura son la templada hmeda con 1.1% y la zona de transicin mar-tierra que ocupa 0.9%.

29

Zona tropical clido-hmeda

Zona tropical clido-subhmeda
Zona templada-hmeda
Zona templada-subhmeda
Zonarida-semirida
Zona de transicin mar-tierra

Figura 4. Principales zonas ecolgicas (Toledo y Ordez, 1996)

Cuadro 1. Caractersticas de las principales zonas ecolgicas de Mxico

(Modificado de Toledo y Ordez, 1993)
Hbitat

Trpico hmedo

rea estimada1
22

Municipios2
>75 % <75 % Total

Vegetacin
dominante

Flora3

Clima4

Riqueza

Endmicas

251

84

335

Bosques tropicales altos y medios y sabanas

5 000

250

Am, Af

Trpico subhmedo

40

578

247

825

Bosques deciduos

6 000

2 400

Aw

Templado hmedo

48

68

116

Bosques mixtos

3 000

900

A(C)m,
C(A)m

Templado subhmedo

33

687

381

1 068

Bosques de pino,
encino y mixtos

7 000

4 900

CW

rido y semirido

99

384

125

509

Matorrales y
pastizales

6 000

3 600

Bs, Bw

Millones de hectreas.
Nmero de municipios cubiertos por el tipo de hbitat en ms de 75% (>75%) o en menos de 75%
(<75%).
3
Nmero de especies de plantas de acuerdo con Rzedowski (1993).
4
De acuerdo con el sistema de clasificacin de Keppen modificado por Garca (1989).
1
2

30

3.2. Regionalizacin biolgica

Para realizar una evaluacin del estado de
conservacin de Amrica Latina y el Caribe,
un grupo de especialistas coordinado por el
Fondo Mundial para la Naturaleza (wwf por
sus siglas en ingls) desarroll un sistema jerrquico de clasificacin de regiones naturales
terrestres mediante el cual se distinguen 5 tipos principales de ecosistemas terrestres,1 cada
uno de ellos dividido en un total de 11 tipos
principales de hbitats2 y stos a su vez divididos en un total de 191 ecorregiones3 (cuadro 2)
(Dinerstein y otros, 1995).
De acuerdo con esta detallada clasificacin,
Mxico es el pas con mayor diversidad ecolgica de Amrica Latina y el Caribe al estar
presentes dentro de sus lmites polticos los
cinco tipos de ecosistemas, nueve de los 11 tipos de hbitats (82%) y 51 de las 191 ecorregiones identificadas (26.7%) (cuadros 2 y 3; figura
5b). De las 13 ecorregiones correspondientes
a los manglares, en Mxico se encuentran representadas cinco, las cuales se subdividen en

unidades de manglar y de las cuales se reconocen 11 en nuestro pas.

Como resultado de una evaluacin del estado de conservacin de cada una de las ecorregiones, se encontr que 14 de las 51 ecorregiones presentes en Mxico (27.4%) son prioritarias a nivel mundial; de las 14, se reconocieron
ocho como de mxima prioridad regional y
seis como de mxima prioridad regional para
alcanzar una representacin biorregional (cuadro 4).
Adicionalmente, a fin de contar con un sistema estndar de regiones naturales de utilidad
prctica para la planificacin y la definicin de
polticas de apoyo para la conservacin, la Comisin Nacional para el Conocimiento y Uso
de la Biodiversidad (Conabio), con apoyo de
la Comisin de Cooperacin Ambiental (CCA)
y con la participacin de biogegrafos, finaliz para Mxico un ejercicio de regionalizacin
ecolgica y biogeogrfica del cual se deriva un
sistema con 19 provincias biogeogrficas y 51
ecorregiones (figura 5).

Un tipo principal de ecosistemas terrestres es un

grupo de ecorregiones que: a) tienen ecosistemas
con dinmicas comparables; b) responden a las perturbaciones de manera similar; c) muestran grados
de diversidad beta similares; y d) requieren de mtodos de conservacin especficos para el nivel de
ecosistema.
1

Un tipo principal de hbitats es un grupo de ecorregiones que: a) experimentan condiciones climticas comparables; b) tienen una estructura de vegetacin similar; c) presentan un patrn de biodiversidad similar; y d) tienen flora y fauna con una
estructura de gremios e historias de vida similares.
2

Una ecorregin es un ensamblaje geogrficamente

definido, constituido por comunidades naturales
que: a) comparten la gran mayora de sus especies y
dinmica ecolgica; b) tienen condiciones ambientales similares; y c) sus interacciones ecolgicas son
crticas para su persistencia a largo plazo.
3

31

Figura 5a. Provincias biogeogrficas (Conabio/unam/ine/wwe/uam/ifac/cca, 1997).

Figura 5b. Ecorregiones (cca/Conabio/wwf, 1997).

32

Cuadro 2. Sistema de clasificacin jerrquica de los hbitats terrestres de Amrica Latina y el Caribe
(Dinerstein y otros, 1995)
Nmero de
ecorregiones

Tamao total (km2)

Nmero de
ecorregiones
en Mxico (%)

1. Bosques hmedos
tropicales de hoja ancha

55

8 214 285

5 (9.1)

2. Bosques secos
tropicales de hoja ancha

31

1 043 449

8 (25.8)

3. Bosques templados

332 305

0 (0.0)

4. Bosques tropicales y
subtropicales de conferas

16

770 849

10 (62.5)

5. Pastizales,
sabanas y matorrales

16

7 058 529

4 (25.0)

6. Pastizales inundables

13

285 530

4 (30.8)

7. Pastizales montanos

12

1 416 682

1 (8.3)

8. Matorrales mediterrneos

168 746

1 (50.0)

9. Desiertos y matorrales

27

2 276 136

13 (48.2)

10. Restingas

34 975

0 (0.0)

11. Manglares

13

40 623

5 (38.5)

Tipos de ecosistema
i. Bosques tropica-

les de hoja ancha

ii. Bosques de confe-

ras y bosques templados de hoja ancha

iii. Pastizales/ saba-

nas/ matorrales

iv. Formaciones xricas

v. Manglares

Tipo de hbitat

Cuadro 3. Comparacin de la riqueza de ecosistemas, hbitas y ecorrregiones entre varios pases de

Amrica Latina (Dinerstein y otros, 1995)
Tipos de ecosistemas

Mxico
(5/5)

Brasil
(5/5)

Colombia
(4/5)

Chile
(3/5)

Argentina
(3/5)

Costa Rica
(3/5)

Tipos de hbitats

Mxico
(9/11)

Brasil
(8/11)

Argentina
(6/11)

Colombia
(6/11)

Chile
(4/11)

Costa Rica
(4/11)

Ecorregiones

Mxico
(51/191)

Brasil
(34/191)

Colombia
(29/191)

Argentina
(19/191)

Chile
(12/191)

Costa Rica
(8/191)

33

Cuadro 4. Ecorregiones consideradas de mxima prioridad regional que se encuentran total o parcialmente dentro de los lmites de Mxico (Dinerstein y otros, 1995)
Tipos de ecorregiones*

rea (km2)

De mxima prioridad regional:

1. Bosques de pino y roble de la Sierra Madre Occidental (4)
2. Humedales del centro de Mxico (6)

204 374
362

3. Chaparral costero de salvia californiano (8)

27 104

4. Matorral de cactos del norte de Sonora (9)

97 962

5. Bosques secos de Jalisco (2)

19 973

6. Bosques secos de Balsas (2)

161 098

7. Bosques de pino y roble transvolcnicos de Mxico (4)

72 802

8. Bosques de pino y roble de la Sierra Madre Sur (4)

41 129

De mxima prioridad regional para alcanzar una representacin biorregional:

1. Bosques secos de Tamaulipas y Veracruz (2)
2. Bosques hmedos de Tehuantepec (1)
3. Sabanas de Tabasco y Veracruz (5)

40 858
146 752
9 252

4. Sabanas de palmas de Jalisco (6)

555

5. Tundra alpina de Mxico (7)

147

6. Matorral xrico de Puebla (9)

6 818

* El nmero entre parntesis indica el tipo de hbitat al que pertenecen, de acuerdo con el cuadro 2.

3.3. Tipos de vegetacin

El trmino tipo de vegetacin se ha utilizado
para designar la composicin de especies de
la cubierta vegetal de una regin, rea o lugar. La cubierta vegetal se refiere al conjunto
de especies que tienen determinadas formas
de vida o tambin a la agrupacin de especies
que por sus requerimientos y tolerancias ambientales tienen caractersticas comunes (por
ejemplo en su fisonoma, tamao y desarrollo).
Para llevar a cabo la descripcin de las comunidades vegetales se pueden considerar varios
aspectos, entre los que destacan la flora (las especies componentes), la fisonoma (o aparien-

34

cia de la vegetacin), la ubicacin geogrfica

y las caractersticas climticas y edafolgicas.
Sin embargo, frecuentemente las clasificaciones incorporan nombres regionales cuyo empleo se ha generalizado independientemente
del lugar que se trate; por ejemplo, el nombre
de estepa, de origen ruso, es empleado por los
biogegrafos para designar formaciones herbceas bajas y abiertas (Cordero y Morales,
1998).
La clasificacin de la vegetacin de Mxico propuesta por Rzedowski (1978) es una de
las ms utilizadas por los cientficos en el pas.
Rzedowski agrup los principales tipos de vegetacin de nuestro pas de acuerdo con sus

caractersticas fisiogrficas, climticas, edafolgicas y fisonmicas (figura 6, anexo 1) y encontr, entre otras cosas, que la mayor parte
del territorio nacional (38%) se encuentra cu-

bierto por matorral xerfilo, seguido por bosques de conferas y encinos (19%) y el bosque
tropical caducifolio (14%) (cuadro 5).

Cuadro 5. Cobertura territorial por tipo general de vegetacin con base en Rzedowski (1990)
Tipo de vegetacin
Bosque mesfilo de montaa
Matorral xerfilo
Pastizal
Bosque espinoso
Bosque de conferas y encinos
Bosque tropical perennifolio
Vegetacin acutica y subacutica
Bosque tropical caducifolio
Bosque tropical subcaducifolio
Total

rea (km2)*

17 886.86
732 817.84
159 110.23
113 029.04
376 812.29
193 726.05
23 023.99
268 220.30
63 127.27

0.92
37.62
8.17
5.80
19.35
9.95
1.18
13.77
3.24

1 947 753.87

100

* La superficie se obtuvo de la carta digitalizada en el Sistema de Informacin Geogrfica de la Conabio.

Considera slo parcialmente el territorio insular.

3.3.1. Inventario Nacional Forestal Peridico

La Secretara de Agricultura y Recursos Hidralicos (ahora Secretara de Agricultura,
Ganadera y Desarrollo Rural, Sagar) inici la
planeacin y ejecucin del Inventario Nacional
Forestal Peridico en 1992, cuyos resultados
fueron publicados en 1994. Con base en imgenes de satlite Landsat Landsat TM, tomadas
entre 1991 y 1993, as como en informacin de
campo, se produjo cartografa nacional a escala 1:250 000 que describe al pas en trminos de
la vegetacin que posee y su uso forestal.
Los resultados del inventario estiman la
superficie forestal total de Mxico en 141 742
169 ha, lo que representa 72.05% del territorio
nacional, la cual incluye bosques, selvas, vegetacin de zonas ridas, vegetacin hidrfila
y halfila, as como reas perturbadas (figura
7, anexo 2). En particular, 40% son reas arboladas ocupadas por bosques y selvas, que en

relacin con el total de la superficie del pas

equivale a 29%.
Aunque se reporta que alrededor de 70%
de la superficie del pas est cubierta por vegetacin, es importante considerar que no toda
posee vegetacin original (esto es, que est
perturbada) y que tambin se presentan reas
fragmentadas (con vegetacin original remanente menor de 40%). Por lo tanto, al eliminar
de la superficie total forestal reportada la correspondiente a las reas perturbadas (16%),
as como la extensin fragmentada de selvas
(25.7%) y bosques (11.7%), la superficie forestal desciende a 109 159 326 ha, que representan 55.5% de la superficie del pas. 44.5% de
la superficie restante del pas comprende reas
alteradas por diversas causas; incluye tanto a
las selvas como a los bosques fragmentados,
a las reas forestales perturbadas y a otras
reas bajo algn tipo de uso (figura 8) (sarh,
1994).

35

Figura 6. Tipos generales de vegetacin potencial segn Rzedowski (Rzedowski, 1990).

Figura 7. Porcentaje de la superficie forestal por ecosistema (sarh, 1994).

Las mayores reas de bosques de clima

templado y fro estn ubicadas en el norte del
pas, en los estados de Chihuahua y Durango,
con 7.1 millones y 5 millones de ha, respectivamente. Las entidades con mayor superficie de

36

selvas predominan hacia el sureste: Quintana

Roo con 3.7 millones de ha, Campeche con 3.3
millones de ha, Oaxaca con 2.4 millones de ha y
Chiapas con 2.2 millones de ha (sarh, 1994).

3.3.4. Ecosistemas acuticos: costeros,

marinos y dulceacucolas
A fin de simplificar el anlisis de las caractersticas estructurales de los distintos ecosistemas
acuticos, se presenta el diagrama de clasificacin segn Cowardin, y otros (1979), el cual
describe los ecosistemas acuticos desde las
cuencas altas hasta los ecosistemas costeros al
trmino de la cuenca, as como las particularidades de los cenotes y petenes en la Pennsula
de Yucatn y las aguas subterrneas en general
(anexo 3). Se presenta tambin el esquema de
clasificacin Ramsar, el cual divide a la cuenca
en cuatro segmentos y especifica la cuenca alta

y media para humedales interiores, la cuenca

baja para humedales costeros y la zona costera
para humedales marinos (anexo 4).
Al considerar la variedad de morfoestructuras de la costa de Mxico, un componente
poltico (zona econmica exclusiva) y dos
componentes fsicos (la planicie costera, que
determina los lmites continentales de la zona
costera, y la plataforma continental, que determina los lmites ocenicos de la zona costera),
se llega a la regionalizacin costera y marina,
la cual se muestra en la figura 9; en sta se puede observar la importancia y el reto que estn
implicados en la administracin de los recursos de la zona costera y marina.

Figura 8. Porcentaje de la superficie forestal en relacin con la total del pas.

Figura 9. Regionalizacin de la zona costera y marina (Conabio, 1998).

37

Existen dos antecedentes recientes que

permiten determinar la distribucin de los
hbitats costeros, marinos y dulceacucolas
de Mxico; ambos utilizan la vegetacin (presencia de hidrfitas) como un indicador de la
presencia de humedales con base en imgenes
de satlite. La primera aproximacin se hizo
en 1990 (mapa de humedales de Mxico) y se
identificaron los 32 humedales prioritarios,
los diferentes tipos de vegetacin hidrfita
y los principales ros en el pas a una escala de
1:4 000 000 (cuadro 6). El segundo esfuerzo
consisti en el Inventario Nacional Forestal
(sarh, 1994), con el que queda de manifiesto
la vegetacin asociada con los humedales por
extensin y por entidad federativa (figura 10).

Lagunas costeras
De los ms de 11 000 km de litoral con que
cuenta Mxico, sobresalen las lagunas costeras, de las cuales se calcula que existen aproximadamente 130. Es importante resaltar que
los estados de Tamaulipas, Baja California
Sur y Campeche son los que poseen las lagunas costeras ms grandes de Mxico (Laguna
Madre, Baha Magdalena y Laguna de Trminos, respectivamente). El resto de los estados
como Veracruz y Sinaloa poseen, diseminadas
por todo el litoral, lagunas costeras de tamao
mediano. Con respecto al resto de los estados,
stos mantienen una condicin relativa que
abarca poco menos de 50% de la extensin total de lagunas costeras de Mxico (figuras 11,
12 y 13).

Cuadro 6. Humedales prioritarios de Mxico (ine, 1993)

Nombre

Estado

Superficie aproximada (ha)

Ensenada del Pabelln

Sinaloa

80 000

Complejo Lagunar Topolobampo

Sinaloa

55 000

Durango

30 740

Tamaulipas

200 000

Pantanos de Centla

Tabasco

302 700

Ra Lagartos

Yucatn

48 000

Nayarit y Sinaloa

200 000

La Encrucijada

Chiapas

80 000

Complejo Lagunar de Alvarado

Veracruz

280 000

Laguna de Babicora

Chihuahua

20 000

Laguna Los Mexicanos

Chihuahua

3 000

Zonas Hmedas de Guanajuato

Guanajuato

12 000

Baja California

17 000

Lago de Cuitzeo

Michoacn

45 000

Lago de Chapala

Jalisco

112 500

Laguna de Santiaguillo
Laguna Madre

Marismas Nacionales

Baha de San Quintn

38

Delta del Ro Colorado

Sonora y Baja California

200 000

Campeche

100 000

Veracruz

105 000

Humedal de Tlhuac

Distrito Federal

800

Baha de Santa Mara

Sinaloa

138 000

Laguna de Bustillos

Chihuahua

10 000

Lagunas Fierro y Redonda

Chihuahua

80

Yucatn

60 000

Laguna Ojo de Liebre

Baja California Sur

50 000

Baha San Ignacio

Baja California Sur

60 000

Baha Magdalena

Baja California Sur

170 000

Durango

280

Estero El Soldado

Sonora

200

El Palmar

Yucatn

40 177

Cuatrocinegas

Coahuila

110 000

Zonas Hmedas de Sian Kaan

Quintana Roo

450 000

Yalahau

Quintana Roo

85 000

Laguna de Trminos
Laguna Tamiahua

Celestn

Presa Guadalupe Victoria

Figura 10. Ecosistemas forestales asociados con ambientes acuticos (sarh, 1994).

39

Arrecifes de coral
Se han registrado un total de 152 especies de
corales ptreos en Mxico; de ellos, 139 corresponden al gnero Scleractinia: 97 a las aguas
del Atlntico y 42 al Pacfico. Los corales de
Mxico poseen un alto porcentaje de la diversidad de la costa, como se pudo observar en este
apartado. En el litoral del Golfo y Caribe de
Mxico se encuentran formaciones arrecifales
ampliamente distribuidas; sin embargo, en la
regin Pacfica existen numerosas formaciones
coralinas que no estn limitadas a las aguas clidas y tropicales del Caribe; slo basta mencionar la regin de Cabo Pulmo en Baja California Sur, nica en su tipo. A continuacin se
presenta una descripcin de los arrecifes que
se encuentran en cada una de estas regiones.
En el Pacfico mexicano encontramos parches arrecifales que no son considerados en la

literatura como arrecifes coralinos en el sentido amplio, sino como comunidades coralinas
relevantes (Salazar y Gonzlez, 1993). Los registros en esta costa del pas sucedieron de la
siguiente manera: en 1926 se registraron ciertas comunidades coralinas en la parte sur de
Rocas Alijos y en Isla Clarin, estas ltimas sealadas como arrecifes de tipo plataforma. Se
mencion tambin que al norte de Isla Mara
Magdalena hay comunidades coralinas, pero
poco se sabe sobre ellas; en 1928 se registr un
bloque monoespecfico de Pocillopora elegans
de unos 160 m de ancho en la baha de Puerto Escondido, Oaxaca; existe una comunidad
de Porites californica en Isla Carmen, Golfo de
California. Se realiz un estudio en el Golfo
de California donde se describieron comunidades arrecifales de Cabo Pulmo, en donde se
presenta mayor diversidad. En la baha de San
Gabriel, Isla Espritu Santo y en la baha Salinas, Isla Carmen (figura 14).

Figura 11. Extensin de los ecosistemas lagunario-estuarinos por estado (Sedesol, 1994).

40

Vertiente oriental
1. Colorado
2. Sonora
3. Yaqui
4. Mayo
5. Fuerte
6. Sinaloa
7 Culiacn
8 San Lorenzo
9 Acaponela
10. San Pedro
11. Lerma Santiago
12. Armera
13 Coahuayana
14 Balsas
15 Papagayo
16 Verde
17 Tehuantepec
18 Suchiate

Figura 12. Litoral pacfico (Conabio, 1998).

Figura 13. Litoral atlntico (Conabio, 1998).

41

Por otra parte, el Golfo de Mxico es bsicamente un rea de sedimentacin terrgena; a

pesar de esto, existen formaciones arrecifales
que se pueden diferenciar en las tres zonas que
se describen a continuacin (figura 15). 1) Veracruz norte: ubicados al sureste de Cabo Rojo,
frente a la laguna de Tamiahua, se encuentran
los arrecifes Blanquilla, Medio y Lobos y frente
a Tuxpan, al noreste de la desembocadura del
ro Tuxpan, los arrecifes Tangijo, Enmedio y
Tuxpan. 2) Veracruz sur: representada por el
Sistema Arrecifal Veracruzano (sav), dividido
en dos grupos por la desembocadura del ro
Jamapa-Atoyac; el grupo norte abarca los arrecifes de Punta Gorda y Punta Majagua, Galleguilla, Anegada de Adentro, La Blanquilla, La
Gallega, Pjaros, Isla Verde, Hornos, Isla Sacrificios, Punta Mocambo (Arrecife Ingeniero),
Giote y Punta Coyol. El grupo del sur incluye
los arrecifes de Anegada de Afuera, Topatillo,
Santiaguillo, Anegadilla, Polo, Isla de Enmedio, Blanca, Chopas, El Rizo y Cabezo. 3) Banco de Campeche: abarca los arrecifes Alacrn,
Cayo Arenas, Tringulos Oeste, Este y Sur
y Cayo Arcas.
En el Caribe mexicano, el desarrollo arrecifal es mucho mayor que en el Golfo; el margen
oriental de la Pennsula de Yucatn se encuentra bordeado por un arrecife de barrera discontinuo, que corre desde el extremo norte de
la pennsula hasta la Baha de Chetumal en el
sur, y se prolonga ms all de nuestras costas.
El arrecife coralino, que se presenta desde el
litoral norte del estado de Quintana Roo, crece prximo a la costa a manera de barrera discontinua y se prolonga hacia las zonas costeras
de Belice y Honduras; tal barrera arrecifal es
conocida como el gran cinturn de arrecifes
del Atlntico occidental. Frente a la costa sur
de Quintana Roo, en especfico de la Baha de
Chetumal, se localiza el atoln conocido como
Banco Chinchorro el cual presenta una forma ovalada con 46 km de largo (norte a sur),
15 km de amplitud (este a oeste) y un rea total de 800 km2; est separado del continente
por una distancia de 30 km y rodeado por un

42

declive submarino que alcanza profundidades de hasta 1 km (Aguilar y Aguilar, 1995).

Existen, adems, varios parches arrecifales
diseminados, como los que se localizan en la
zona oeste de Isla Contoy y la playa El Garrafn al sur de Isla Mujeres. La barrera de arrecifes de la Pennsula de Yucatn se encuentra
mejor desarrollada en la parte norte, en donde
existen estructuras que llegan a tener hasta 10
km de largo de manera continua, con 3 km de
ancho, y una laguna arrecifal de hasta 10 m de
profundidad.
Lagos, lagunas y ros
En la Repblica Mexicana existen 14 mil cuerpos de agua lagunaria (cuerpos de agua interiores), de los cuales el mayor nmero se localiza en la zona centro occidente, que incluye
los estados de Jalisco y Michoacn, siguiendo
en importancia la regin centro sur y la norte
(figura 16). De estos sistemas lagunarios destacan por su abundancia los embalses artificiales (ver captulo 1), que ocupan 67.13% de
los cuerpos hdricos y cubren 188 781 ha, que
representan 14.74% de la superficie inundada
de aguas epicontinentales.
3.5. Islas
Una isla es una extensin natural de tierra rodeada de agua (Segob/unam, 1988). Como se
detalla en el captulo 1, Mxico cuenta aproximadamente con 371 islas distribuidas en el
Ocano Pacfico, en el Golfo de California, en
el Golfo de Mxico y en el Mar Caribe (ine,
1994).
Por su ubicacin (Tamayo, 1979), las islas
se clasifican en: 1) continentales, localizadas
a menos de 12 millas del litoral, 2) ocenicas,
cuando se encuentran a 12 millas o ms de la
costa y 3) interiores, cuando se ubican en lagos
y lagunas al interior del continente. Por su origen (Lpez-Ramos, 1979), se clasifican por 1)
hundimiento, cuando surgen a causa de movimientos tectnicos que sumergen territorio

y originan islas, 2) levantamiento, cuando algunas reas sumergidas emergen a causa del
desplazamiento de bloques, 3) vulcanismo,
cuando se forman por el depsito de magma
y residuos volcnicos, y 4) erosin, cuando
por una serie de eventos como mareas, lluvia
y vientos se desgasta el territorio y da origen

a una isla. Por su posicin geogrfica (Segob y

Sedemar, 1987) se distinguen las islas que: 1)
estn bajo la soberana de las entidades federativas, 2) estn situadas en medio del ocano
cuyo espacio marino est bajo jurisdiccin nacional y 3) islas de un Estado cuyo territorio
continental est lejano geogrficamente.

Figura 14. Arrecifes de la regin del Pacfico (Conabio, 1998).

Figura 15. Arrecifes del Golfo de Mxico (Conabio, 1998).

43

Figura 16. Aguas interiores (Conabio, 1998).

La riqueza biolgica que presentan las islas mexicanas es enorme. La diversidad de

ambientes de las islas, dada en gran medida
por su configuracin fisiogrfica, favorece la
formacin de microhbitats que propician el
establecimiento de especies singulares. Por
ello las islas presentan un alto grado de endemismo (estudio de caso: Islas del Golfo de
California).

4. Diversidad de especies
La diversidad de especies es el nmero de especies diferentes que conviven en un rea geogrfica determinada. Generalmente se hace

44

referencia a la riqueza de especies de un grupo

o taxn particular; por ejemplo, se habla de la
riqueza de especies de pinos o de la riqueza de
especies de vertebrados (Cordero y Morales,
1998). Junto con Brasil, Colombia e Indonesia,
Mxico se encuentra en los primeros lugares
de las listas de riqueza de especies. Ocupa el
primer lugar en el mundo en riqueza de reptiles, el segundo en mamferos y el cuarto en
anfibios y plantas. En trminos generales se
puede decir que en nuestro pas se encuentra
al menos 10% de la diversidad terrestre del
planeta (Mittermeier y Goettsch, 1992) (cuadro 7).

Cuadro 7. Pases con mayor diversidad de especies de vertebrados y plantas

(Mittermeier y Goettsch, 1992)
Grupo

Pas y nmero de especies

Plantas

Brasil
55 000

Colombia
45 000

China
30 000

Mxico
26 000

Australia
25 000

Anfibios

Brasil
516

Colombia
407

Ecuador
358

Mxico
282

Indonesia
270

Reptiles

Mxico
707

Australia
597

Indonesia
529

Brasil
462

India
433

Indonesia
519

Mxico
439

Brasil
421

China
410

Zaire
409

Mamferos

Adems, nuestro pas se distingue por contar con una gran cantidad de especies distribuidas exclusivamente dentro de sus lmites
geopolticos, es decir, son especies endmicas
en Mxico (cuadro 8). La existencia de una extraordinaria planta de la Selva Lacandona en
Chiapas, cuyo nombre cientfico es Lacandonia schismatica, constituye un ejemplo de endemismo; sus caractersticas son tan exclusivas que los botnicos han tenido que ubicarla
en una familia de plantas nueva para la ciencia
(Martnez y Ramos, 1989). Se registran ms de
1 200 especies de fanergamas endmicas,
de las cuales se distinguen por su porcentaje de endemismo las cactceas con 79%, las
agavceas con 67% y las nolinceas con 65%
(Arias, 1993; Garca y Galvn, 1995; Rzedowski, 1996). Ms de 900 especies de vertebrados
son endmicas en Mxico, de los cuales destacan los anfibios con 60% de ellos ubicados
exclusivamente en nuestro territorio (Flores y
Gerez, 1994).
El nmero total de especies conocidas en
Mxico es de 64 878 aproximadamente (figura 17). La expresin de especies conocidas se

refiere a las especies descritas o que cuentan

con un nombre cientfico, y el nmero total se
basa en la suma de especies por grupo para las
que existen datos publicados. Al considerar el
nmero de especies que se esperara encontrar
dentro de los mismos grupos, la estimacin
del nmero total de especies en Mxico es de
212 932 especies, cantidad que seguramente se
superar en la medida que el conocimiento sobre dichos grupos y de otros se profundice.
A continuacin se hace un breve recuento de
especies por grupo de organismos. La extraordinaria riqueza de especies de Mxico, que se
puede apreciar a partir de estas cantidades, es
slo una subestimacin de la diversidad real,
ya que existen muchas zonas geogrficas del
pas que an no han sido estudiadas en detalle,
as como muchos grupos taxonmicos de los
que poco o casi nada se sabe. Por lo anterior,
es de esperarse que el nmero de especies que
posee Mxico sea an mayor. Los datos que se
exponen en este apartado provienen del documento denominado Recuento de la Biodiversidad de Mxico (Cordero y Morales, 1998).

45

Estudio de caso: islas del Golfo de California

El Golfo de California se encuentra ubicado en la regin noroccidental de Mxico, entre los 18 y 35
grados de latitud norte, dentro de la regin subtropical. Es una cuenca marina de forma alargada con
una orientacin de noroeste a sureste, limitada al oriente por los estados de Sonora, Sinaloa y Nayarit,
al occidente por la Pennsula de Baja California y al sur por una lnea imaginaria entre Cabo San Lucas,
Baja California Sur, y Cabo Corrientes, Jalisco. A lo largo y ancho de este mar se distribuyen aproximadamente cien islas y otros tantos islotes, ubicados desde las cercanas de la desembocadura del Ro
Colorado hasta el paralelo 21.
La regin del Golfo de California presenta una escasa precipitacin pluvial debido a su localizacin
geogrfica y a la presencia de cordilleras con cimas de ms de 3 mil metros de altura que se sitan a lo
largo de la Pennsula de Baja California. La humedad proveniente del Ocano Pacfico es retenida por
las laderas occidentales de las sierras, donde se precipita. La presencia de esta barrera, as como la de
extensas zonas ridas alrededor del Golfo de California, contribuyen a la produccin de un clima ms
continental que ocenico.
La compleja topografa submarina del Golfo de California favorece su alta productividad. El Golfo
de California y la costa occidental de Baja California forman una de las ms importantes reas que poseen aguas frtiles en el Ocano Pacfico. La abundancia de plancton permite la existencia de grandes
poblaciones de sardinas, anchovetas, macarelas y otros peces pequeos que viven cerca de la superficie
del mar; stos a su vez son el alimento de peces como las cabrillas y los jureles, as como de enormes
poblaciones de aves marinas y mamferos marinos (ej. delfines y lobos marinos).
La biota marina est constituida de especies caractersticas de la zona costera (parte de la tierra
en contacto con el mar), de la zona bentnica (fondo del mar) y de la zona pelgica (mar abierto).
Los organismos que habitan estas zonas pertenecen a una gran variedad de grupos, desde bacterias y
protozoarios hasta moluscos, artrpodos y cordados, los cuales han desarrollado una gran variedad
de adaptaciones de acuerdo con la parte de la zona en la que se desarrollan. Para darnos una idea de
la gran diversidad de los organismos marinos que podemos encontrar, tan slo en la zona costera se
distinguen a su vez por el tipo de sustrato del que se trate, ya que en la franja costera se diferencian los
sustratos arenosos (playas arenosas), rocosos (playas rocosas) y fangosos (lagunas costeras, esteros y
manglares); destaca la presencia del Arrecife Pulmo, localizado entre La Paz y Cabo San Lucas, el cual
es considerado como el nico arrecife coralino del golfo. Algunos organismos habitantes de la zona
bentnica (ej. camarn, calamares, caracoles y jaibas) la hacen una zona importante en la explotacin de
recursos pesqueros. Adems de la importancia de las especies que constituyen el plancton en la zona
pelgica, otras especies relevantes son: las sardinas y anchovetas, como alimento de peces mayores, de
mamferos y aves marinas; el pez espada, el pez vela, el dorado, el pez gallo, el marn y el jurel, especies
importantes por su demanda en la pesca deportiva; la totoaba, la tortuga marina (con cinco de los siete
gneros que se conocen en el mundo), cetceos (ej. delfn, vaquita y ballenas), importantes por su papel
biolgico dentro de estos sistemas marinos y, por tanto, objeto de intensas acciones de conservacin.
En relacin con la flora terrestre, en todas las islas existen elementos de varios tipos de vegetacin; el
ms seco, el desierto micrfilo, es ms evidente hacia el norte, mientras que las islas del sur presentan
una vegetacin ms diversa determinada fuertemente por una mayor precipitacin pluvial. En las islas
del Golfo habitan entre 600 y 650 especies de plantas terrestres, lo que representa entre 2% y 3% de las
plantas descritas para Mxico.
Dentro de los grupos de fauna terrestre descritos para las islas del Golfo se encuentran los insectos,
anfibios, reptiles, aves y mamferos. Los insectos son probablemente los invertebrados ms diversos y

46

constituyen una fauna con una gran capacidad de adaptacin a ambientes muy variados; son fuente
importante de alimento para reptiles, aves y mamferos, y muchos fungen como importantes polinizadores. Slo se reconocen dos especies de sapos para el grupo de anfibios; en cambio, para el grupo de
reptiles existen alrededor de 65 especies, entre las que se encuentran lagartijas, iguanas, serpientes y
tortugas. Las aves son un grupo muy heterogneo de acuerdo con las zonas en las que se distribuyen
principalmente; por ello se distinguen aves marinas, aves acuticas o costeras y aves terrestres. Por ltimo, se han reportado aproximadamente 40 especies de mamferos terrestres para las islas del Golfo; los
pequeos mamferos (ej. ratas y ratones) son especies abundantes; los medianos y grandes mamferos
(ej. liebres, cacomixtles, zorras, coyotes y venados) slo viven en las islas ms grandes como Tiburn,
San Jos, Carmen y Espritu Santo.
Cada una de las islas del Golfo de California posee una combinacin propia de caractersticas geolgicas, climticas y biogeogrficas que las hacen ser entidades evolutivas nicas, y en ellas se han
establecido y desarrollado especies particulares. Por ello, las islas del Golfo de California son ricas en
especies endmicas, es decir que solamente ah habitan. La mayor cantidad de endemismos en vertebrados terrestres registrados para Baja California Sur y Baja California se localiza en las islas del Golfo;
de las 40 especies de mamferos terrestres reportadas, cerca de 40% son endmicas en las islas. De las
120 especies de cactceas que se encuentran en las islas, la mitad son endmicas.
Las islas del Golfo de California no solamente son laboratorios de la evolucin sino que han sido, y
pueden seguir siendo, importantes laboratorios naturales para la investigacin, la docencia y la difusin. El relativo aislamiento en que han permanecido las islas las hace atractivas para estudiar especies
nativas de inters para el hombre y comparar sus poblaciones en un ambiente con poca perturbacin
humana (la isla) con otro de perturbacin considerable (el continente).
Las islas del Golfo de California conforman hoy en da uno de los archipilagos menos perturbados
de la Tierra. Lograr su proteccin significa preservar su diversa y frgil riqueza biolgica, que representa un patrimonio nico para Mxico y para la humanidad.
Segob/unam, 1988

47

Cuadro 8. Riqueza de especies y endemismos en Mxico para grupos seleccionados

Grupo

Total

Nmero de especies en Mxico

%*

Endmicas

%**

1 000

11

>190

19

Pinos2

48

48

21

44

Agavceas3

217

75

146

67

Nolinceas3

49

89

32

65

Cactceas4

900

45

715

79

Moluscos marinos5

4 100

>920

22

Araneidos6

2 506

1 759

70

Decpodos7

1 410

14

>98

Himenpteros8

2 625

194

Lepidpteros9

2 610

200

Colepteros10

7 988

>2 087

26

Peces de agua dulce11

506

163

32

Anfibios12

290

174

60

Reptiles12

704

11

368

52

1 054

11

111

11

491

12

142

29

Pteridofitas1

Aves13
Mamferos14

*
** Porcentaje en relacin con el nmero de especies por grupo en el mundo.
** Porcentaje en relacin con el total de especies mexicanas por grupo.
Fuentes: (1) Riba, 1993; Lira y Riba, 1993. (2) Styles, 1993. (3) Garca y Galvn, 1995. (4) Arias, 1993; Rzedowski, 1996. (5) Gonzlez, 1993; Reguero y Garca, 1993. (6) Vzquez, 1996a, b, c, d, e y f; Barnes, 1984; Jimnez, 1996. (7) Hendrickx, 1993; lvarez y otros, 1996. (8) Ayala y otros, 1996; Rodrguez, 1996; Rojas, 1996.
(9) Razowski, 1996; Sols, 1996; Llorente y otros, 1996a. (10) Morn, 1996a y b; Anderson y OBrien, 1996;
Zaragoza y Mendoza, 1996; Navarrete y Newton, 1996; Noguera y Chemsak, 1996; Hespenheide, 1996. (11)
Espinosa, 1993; Flores y Gerez, 1994; (12) Flores, 1993a; Flores y Gerez, 1994; (13) Navarro y Bentez, 1993;
Flores y Gerez, 1994; (14) Cervantes y otros, 1994; Salinas y Ladrn de Guevara, 1993; Aurioles, 1993.

48

Es necesario aclarar que en las tablas de las

secciones por grupo que se presentarn a continuacin, el nmero total de especies descritas dentro de cada uno se obtuvo de la suma
de los datos presentados; cuando el total es
un nmero mayor al que se obtendra con la
suma directa, se fundamenta por la referencia
a la que se hace mencin. Es necesario resaltar,
como ya se dijo anteriormente, que este manejo de datos responde nicamente a la finalidad
de darnos una idea del estado del conocimiento de la riqueza biolgica de nuestro pas, y
resulta claramente una subestimacin de la diversidad real de especies. Sin embargo, resulta
una buena aproximacin cuando considera-

mos el estado del conocimiento de las especies

que se tiene mundialmente. La Agenda Sistemtica 2000 (Systematics Agenda 2000, 1994)
estima que existen alrededor de 12 millones de
especies en la Tierra y que inclusive podran
ser hasta 118 millones, de las cuales registra
que se conocen aproximadamente 1 604 000.
Por su parte, el Instituto de los Recursos Mundiales (wri, 1997) estima que existen alrededor de 10 millones de especies en el planeta;
inclusive maneja que pueden existir hasta 100
millones, de las cuales tiene registradas como
descritas (i.e. que tienen nombre) a un total de
1 376 142 especies (anexo 5).

Figura 17. Nmero de especies por grupo registrado en Mxico.

Para contar con datos que nos permitan

conocer la situacin nacional en comparacin
con la mundial en materia de riqueza de especies, se maneja el porcentaje del total de
especies del mundo que se encuentran en
Mxico; el dato a nivel mundial se obtuvo directamente de las fuentes consultadas, pero
cuando ste no era el caso se consideraron los
datos presentados por el Instituto de los Recursos Mundiales (wri, 1997), por la Agenda
Sistemtica 2000 (Systematics Agenda 2000,
1994), o el calculado indirectamente con base
en porcentajes mundiales. Igualmente, cabe

aclarar que tanto la denominacin como la

agrupacin de los tipos de organismos procur hacerse de una manera didctica sin atender a reglas taxonmicas estrictas, ya que los
datos provienen de fuentes no homogneas.
4.1. Microorganismos
Se considera dentro de este grupo tanto a las
bacterias y protozoarios, como a las algas y
hongos microscpicos. Estos organismos son
poco conocidos; sin embargo, se reconoce la
importancia de este grupo en la evolucin y

49

diversificacin de la vida que existe en la Tierra (Lpez-Ochoterena, 1993). Debido a la falta

de datos, en este punto no se trata la diversidad de los grupos de bacterias y algas; la informacin del grupo de hongos microscpicos
se presenta en el apartado dedicado a hongos
en general.
4.1.1. Protozoarios
La diversidad de este grupo se ha registrado
sobre especies de vida libre, reportada de diversos ambientes acuticos (aguas marinas,
pantanos salobres, aguas dulces de ros, zonas
lacustres, manantiales de aguas minerales, de
agua potable, de aguas negras) y edficos. Las
especies asociadas a otros seres vivos tambin
han sido objeto de numerosos trabajos (cuadro 9). El total de especies conocidas de protozoarios de vida libre es de 633, incluidas 41
formas descritas por primera vez en el mundo.
De igual manera, es 381 el total de especies registradas asociadas a otros seres vivos con 90
especies nuevas para el mundo, de las cuales se
distinguen 202 asociadas a animales y plantas
silvestres y 179 asociadas a animales domsticos. En relacin con el total mundial conocido,
el porcentaje de especies estudiadas de Mxico
representa 2.54%. En estos resultados no estn
contemplados los foraminferos (fsiles y vivientes) y tampoco las especies parsitas del
ser humano (Lpez-Ochoterena, 1993).

50

4.2. Hongos
Las estimaciones ms recientes sobre este grupo indican que existen al menos 6 mil especies conocidas de hongos, lo que representa
aproximadamente 9% del total mundial. Sin
embargo se ha estimado un total de hongos
para Mxico de hasta 120 mil especies (cuadro
10). De acuerdo con la Norma Oficial Mexicana nom-059-Ecol-1994, estn reconocidas 59
especies de hongos en peligro.
4.3. Plantas
Al tomar en cuenta los registros de algas, briofitas, pteridofitas y fanergamas, el nmero de
especies de plantas que existen en el territorio
nacional es por lo menos de 23 702 (con un nmero de fanergamas de 18 mil especies segn
Rzedowski, 1996). El nmero total de especies
de plantas podra ser de 27 402 si consideramos
que el nmero estimado de fanergamas es de
21 600. Ms an, al considerar que la relacin
estimada mundialmente entre el nmero de
especies de fanergamas y de criptgamas (algas, briofitas y pteridofitas) es de aproximadamente 5:3, Rzedowski (1992 y 1996) calcula el
nmero total de especies de plantas en Mxico
en 36 mil. Lo anterior representa 9% del total
mundial de la riqueza de plantas, el cual podra llegar a ser entre 10% y 14%. El nmero de
especies endmicas es cercano a 10 mil, lo que
representa 40% del total de plantas del pas.

Cuadro 9. Recuento de diversidad de especies registradas de protozoarios en Mxico (LpezOchoterena, 1993)

Vida libre

Asociados a otros seres vivos

Grupos

Especies

Fitomastigforos

180

Fitomastigforos

Zoomastigforos

28

Zoomastigforos

101

Rizopodeos

100

Opalinateos

21

Lobseos

Actinopodeos

Sarcomastigforos
Ciliados
Ciliforos
Subtotal

Grupos

317

Sarcomastigforos

316

Esporozoarios

316

Apicomplejos

633

Especies

133
109
109

Microspreos

Kinetofragmonforeos

88

Microspreos

89

Oligohimenforos

44

Polihimenforos

Ciliforos
Subtotal

50
381

Total 1 014

4.3.1. Plantas no vasculares

Briofitas

Algas

Los inventarios de la brioflora mexicana registran alrededor de 2 000 especies y variedades

(Cronquist, 1986; Delgadillo, 1993) (cuadro 11).
Aunque no se tienen cifras sobre el porcentaje
de endemismo de este grupo, estudios preliminares sealan la existencia de por lo menos
103 especies de musgos endmicos y se han reconocido recientemente 25 especies de musgos
en peligro (Delgadillo en Romeu, 1996).

La diversidad de la flora algal marina de

Mxico es de aproximadamente 1 006 especies
en el Pacfico y 553 en el Atlntico, mientras
que para la diversidad algal dulceacucola se
han reportado 1 102 especies. En general, esta
riqueza de especies representa el 10% de las
algas del mundo (Pedroche y otros, 1993) (cuadro 11).

51

Cuadro 10. Recuento de la diversidad de especies de hongos registradas y estimadas de Mxico

Grupo
Micromicetos
Macromicetos (incluye lquenes)
Mixomicetos
Total

Especies

% mundial

E.P.

Referencia

2 000

Guzmn (1994, 1995)

3 813

50*

Guzmn (1994, 1995)

187

37.4

Ogata y otros (1994)

6 000 [120 000]

8.57

60*

Guzmn (1994, 1995)

Especies: nmero total de especies registradas en Mxico; cuando los autores dan una estimacin del nmero total probable,* sta se presenta entre corchetes.
% mundial: porcentaje del total de especies del mundo que se encuentran en Mxico.
E.P.: nmero de especies en peligro (tambin reconocidas como especies en riesgo).
* Nmero de especies incluido en la Norma Oficial Mexicana nom-059-Ecol-1994 en alguna de sus categoras: en peligro de extincin, amenazadas, raras y sujetas a proteccin especial (vase captulo 5).

4.3.2. Plantas vasculares

Pteridofitas
Las pteridofitas representan cerca de 5% de las
especies de plantas vasculares en el pas. Su
diversidad se estima entre 1 000 y 1 100 especies pertenecientes a 110 gneros, de las que
aproximadamente 190 son endmicas (Riba,
1993; Lira y Riba, 1993) (cuadro 12). En Mxico se encuentra alrededor de 11% del total de
especies de pteridofitas del mundo y est representado 75% (95) de los gneros reportados
para Amrica. La mayora de las especies se
encuentran en zonas tropicales, y es el bosque mesfilo el tipo de vegetacin ms rico en
este tipo de plantas; le siguen la selva perennifolia, el bosque de pino-encino, la selva caducifolia, los matorrales xerfilos y la vegetacin
acutica (Riba, 1993).
Gimnospermas
Dentro de este grupo se registra un total de 71
especies en el territorio nacional. Uno de los
grupos ms diversos es el de los pinos, con

52

48 especies, de las cuales 50% de ellas son endmicas (cuadro 12). Este nmero representa
48% del total de especies conocidas en el mundo (Styles, 1993), lo que coloca a Mxico en el
primer lugar mundial en cuanto a riqueza de
especies de pino.
Angiospermas
Segn Rzedowski (1996), la mayora de las especies pertenecen a seis familias: compuestas,
gramneas, cactceas, orqudeas, rubiceas y
leguminosas, y su importancia vara de acuerdo con la regin. Las compuestas, gramneas
y cactceas estn mejor representadas en la
porcin norte y centro del pas; las orqudeas
y rubiceas son ms diversas en la parte sur y
las leguminosas son abundantes en regiones
de climas templados. En relacin con los registros mundiales, los nmeros de especies de
cactceas como los nopales y las biznagas,
de agavceas como los magueyes y las yucas y de nolinceas, hacen que Mxico ocupe
el primer lugar en riqueza de especies respecto
a estos grupos (cuadro 12).

Cuadro 11. Recuento de la diversidad de especies registradas de plantas no vasculares de Mxico

Grupo

Especies

% mundial

Endmicas

Algas marinas

1 600

Algas dulceacucolas

1 102

2 702

10.02

960-1200

6.67-8.33

103-180

800

15.38

Briofitas

1 760-2 000

10.20

>180

25

Total

4 462 4 702

10.11

>180

25

Algas
Musgos
Hepticas

E.P.

Referencia
Pedroche y
otros (1993)

25

Pedroche y
otros (1993)
Pedroche y
otros (1993)
Cronquist (1986),
Delgadillo (1993),
Romeu (1996)
Cronquist (1986),
Delgadillo (1993)
Cronquist (1986),
Delgadillo (1993)

Especies: nmero total de especies registradas en Mxico; cuando los autores dan una estimacin del nmero total probable, sta se presenta entre corchetes.
% mundial: porcentaje del total de especies del mundo que se encuentran en Mxico.
Endmicas: nmero total de especies que nicamente se encuentran en Mxico.
E.P.: nmero de especies en peligro (tambin reconocidas como especies en riesgo).

53

Cuadro 12. Recuento de la diversidad de especies registradas y estimadas de plantas vasculares de Mxico
Especies

% mundial

1 000-1 100

11.11-12.22

Endmicas
>190

48

48

Gimnospermas

71

Agavceas
Comelinceas

Grupo

E.P.

Referencia

>4

Riba (1993), Lira y Riba (1993)

21

22*

Styles (1993)

11.8

>21

>22*

217

75.34

146

39*

100

15.38

50

Gramneas

950-1 151

9.5-11.51

272

13*

Valds y Cabral (1993),

Rzedowski (1996)

Nolinceas

49

89.09

321

9*

Garca (1995),
Garca y Galvn (1995)

Orqudeas

920

5.26

4442

180*

Mabberley (1993), Rzedowski

(1996), Ramrez (1996)

Palmas

95

17.89

64*

Quero (1994)

Monocotiledneas

2 331-2 532

8.03-8.73

944

305*

Encinos
(Fagceas)

135-173

30-38.44

115

Gonzlez (1993), Nixon (1993)

Acantceas

360

8.28

>180

5*

Daniel (1993)

Cactceas

800-900

42.5-45

715

250*

2 400-2 861
[3000]

10.68-13
[13.64]

1 707-1
813

512

9.14

393

724- 1 800

10.51-10.98

896

14*

Mabberley (1993), Sousa y Delgado (1993), Rzedowski (1996)

510

4.9

19*

Mabberley (1993), Rzedowski (1996), Sousa y Delgado

(1993), Rzedowski (1996)

6 441-7 446
[7 255]
8 772- 9 648
[10 958]

9.97-11.02
[11.23]
9.37-10.31
[10.46]

4 006
[4 112]
4 950
[5 056]

663
(299*)
968
[604*]

9 843 10 819
[10 958]

9.54-10.48
[10.62]

5161
[5 267]

994
[626*]

Pteridofitas
Pinos

Compuestas

Lamiceas
Leguminosas
Rubiceas

Dicotiledneas
Angiospermas

Total

Garca y Galvn (1995)

Hunt (1993)

Arias (1993), Rzedowski (1996)

663 (11*) Turner y Nesom (1993), Villaseor (1993), Rzedowski (1996)

Ramamoorthy y Elliot (1993)

Especies: nmero total de especies registradas en Mxico; cuando los autores dan una estimacin del nmero total probable (es decir, nmero de especies registradas + nmero de especies por registrar), sta se
presenta entre corchetes.

54

% mundial: porcentaje del total de especies del mundo que se encuentran en Mxico.
Endmicas: nmero total de especies que nicamente se encuentran en Mxico.
E.P.: nmero de especies en peligro (tambin reconocidas como especies en riesgo).
* Nmero de especies incluido en la Norma Oficial Mexicana nom-059-Ecol-1994 en alguna de sus categoras:
en peligro de extincin, amenazadas, raras y sujetas a proteccin especial (vase captulo 5).
1
Nmero mnimo de grupos endmicos; podra incluir cuatro subespecies.
2
Corresponde al nmero de especies y subespecies de acuerdo con Soto (1995), citado por Ramrez (1996).

4.4. Animales
En los datos que a continuacin se muestran,
se distinguen dos grandes grupos de animales:
invertebrados y vertebrados. En Mxico, el nmero de especies registradas de invertebrados
es de 29 501, el cual surge al considerar a las
especies de algunos grupos de invertebrados
marinos y de artrpodos, para los cuales existen 5 855 y 23 646 especies, respectivamente.
Se ha estimado que el nmero de especies de
invertebrados puede ser de 50 751, con 8 255
de invertebrados marinos y 42 496 de artrpodos (cuadros 13 y 14).
Para los vertebrados de Mxico se tiene
cuantificado el nmero de especies registradas
en 5 167, en el cual se refleja el correspondiente
a las cinco clases: peces con 2 628, anfibios con
290, reptiles con 704, aves con 1 054 y mamferos con 491. Para estos grupos no existe una
estimacin de cuntas especies podran existir
adems de las que ya se conocen (cuadro 15).
4.4.1. Invertebrados
Invertebrados marinos
Existen alrededor de 1 300 especies descritas
de poliquetos; entre 4 100 y 5 000 especies de
moluscos marinos como caracoles, babosas,
pulpos y calamares; 152 especies de corales
de las cuales 13 corresponden a los llamados
hidrozoarios coloniales (con esqueleto de carbonato de calcio) y 139 a antozoarios (corales
ptreos); 503 especies de equinodermos comnmente conocidos como pepinos y estrellas

de mar (cuadro 13). Entre todos estos grupos

se reconocen por lo menos 938 especies endmicas.
Artrpodos
La sntesis ms reciente sobre los artrpodos
de Mxico seala que para 22 rdenes analizados se conocen alrededor de 23 mil especies, aunque el nmero estimado vara entre
300 mil y 700 mil especies (Llorente y otros,
1996b). En particular, destacan los registros
de nmero de especies correspondientes a los
arneidos (ej. araas y tarntulas) y a los solfugos (ej. araas de sol) dentro de los arcnidos; dentro de los crustceos, destacan en
nmero los registros de las especies marinas
como los decpodos (ej. camarones, cangrejos
y langostas y los ostrcodos); para el caso de
los insectos, destacan en nmero los registros
para los grupos de colepteros (ej. escarabajos
rodadores y gorgojos), himenpteros (ej. abejas,
avispas y hormigas), lepidpteros (mariposas)
y hompteros (ej. cigarras, pulgones y piojos
de las plantas) (cuadro 14).
4.4.2. Vertebrados
Al tomar en cuenta el nmero de vertebrados registrados dentro del territorio nacional,
la fauna mexicana se reconoce como una de las
ms ricas del mundo con ms de 4 mil especies
de vertebrados (Espinosa y otros,1993; Flores
y Gerez, 1995). A continuacin se desglosa el
nmero de especies que ha sido documentado
para las cinco clases de vertebrados.

55

Cuadro 13. Recuento de la riqueza de especies registradas y estimadas de invertebrados marinos de

Mxico
Grupo

Especies

% mundial

Endmicas

E.P.

Referencia

Hidrozoarios coloniales
(corales)

13

Horta y Carricart
(1993)

1391

12

2*

Horta y Carricart
(1993)

4 100-5 000

8.2

>9202

9*

Gonzlez (1993),
Reguero y Garca
(1993)

1 100-1 300 [>2 600]

1113 [>26]

Fernndez-lamo
(1993),

503

8.2

1*

Wilson
(1988),
Buitrn y Sols
(1993)

5 855 6 955 [8 255]

>938

11*

Antozoarios
(corales ptreos)
Moluscos marinos

Poliquetos
Equinodermos
Total

Especies: nmero total de especies registradas en Mxico; cuando los autores dan una estimacin del nmero total probable (es decir, nmero de especies registradas + nmero de especies por registrar), sta se
presenta entre corchetes.
% mundial: porcentaje del total de especies del mundo que se encuentran en Mxico.
Endmicas: nmero total de especies que nicamente se encuentran en Mxico.
E.P.: nmero de especies en peligro (tambin reconocidas como especies en riesgo).
* Nmero de especies incluido en la Norma Oficial Mexicana nom-059-Ecol-1994 en alguna de sus categoras: en peligro de extincin, amenazadas, raras y sujetas a proteccin especial (vase captulo 5).
1
Son 97 para aguas del Atlntico y 42 del Pacfico.
2
El nmero de especies endmicas corresponde nicamente a las de la costa del Pacfico.
3
Se menciona que existen especies endmicas, pero no se dan cantidades.

56

Cuadro 14. Recuento de la riqueza de especies de algunos rdenes de artrpodos registradas y estimadas
de Mxico
Grupo

Especies

% mundial

Palpgrados

1 [4]

2.10 [8.33]

Endmicas
1

Esquizmidos

35

Uropgidos

Amblipgidos

E.P.

Referencia

Vzquez (1996a)

Vzquez (1996b)

2.35

Vzquez (1996c)

14

20

Vzquez (1996d)

57
[143 190]
10

7.12
[17.88 23.75]
20.41

Barnes (1984), Vzquez (1996e)

Vzquez (1996f)

2 506 [3 506]

7.37 [10.31]

1 759

3*

Jimnez (1996)

2 625
[3 714 3 761]

07.50
[10.59 10.74]

1 760

3*

600

30

1 410 [1 880]

14.10 [18.8]

>98

2 010 [2 480]

16.75 [20.67]

>98

Efemerpteros

116

4.64

30

Odonatos

352

6.29

40

18

Plecpteros

47

2.6

Psocpteros

642

7.87

475

Baumann y Kondratieff (1996)

Mockford y Garca (1996)

Hompteros

2 780 [9 267]

>265

OBrien y otros (1996)

Tisanpteros

599

11.98

394

Johansen y Mojica (1996)

Rafidipteros

13 [18]

6.80 [9.42]

Aspck y Aspck (1996)

Colepteros

7 988
[15 208]

5.26
[10]

>2 0871, 3

130

Himenpteros

2 625
[3 447]
325

7.96
[10.45]
3

1941

Morn (1996a y 1996b),

Anderson y OBrien
(1996), Zaragoza y Mendoza (1996), Navarrete
y Newton (1996), Noguera y Chemsak (1996),
Hespenheide (1996)
Ayala y otros (1996), Rodrguez (1996), Rojas (1996)
Bueno (1996)

2 610
[>5 018]

>7.63 >14.66]

200

02*

Solfugos
Ricinuleidos
Araneidos
Arcnidos
Ostrcodos
marinos
Decpodos
Crustceos

Tricpteros
Lepidpteros

Barnes (1984), Machain y Go (1993)

34 (10*) Hendrickx (1993), lvarez y otros (1996)

34 (10*)
McCafferty y LugoOrtiz (1996)
Gonzlez y Novelo (1996)

Razowski (1996), Sols (1996), Llorente

y otros (1996a)

57

Mecpteros

Byers (1996)

Sifonpteros

136 [272]

Ponce y Llorente (1996)

769
[>935]

>8.66
[>10.53]

131

Ibez y otros (1996a),

Ibez y Coscarn
(1996), Ibez y otros
(1996b), Hernndez
(1996), Papavero (1996)

Insectos

19 011 [36 255]

>7.25
[>13.83] >

3 832

158 (2*)

Total

23 646
[42 449 - 42 496]

0>7.65
[13.73
>13.75]

>5 690

195
(15*)

Dpteros

Especies: nmero total de especies registradas en Mxico; cuando los autores dan una estimacin del nmero total probable (es decir, nmero de especies registradas + nmero de especies por registrar), sta se
presenta entre corchetes.
% mundial: porcentaje del total de especies del mundo que se encuentran en Mxico.
Endmicas: nmero total de especies que nicamente se encuentran en Mxico.
E.P.: nmero de especies en peligro (tambin reconocidas como especies en riesgo).
* Nmero de especies incluido en la Norma Oficial Mexicana nom-059-Ecol-1994 en alguna de sus categoras: en peligro de extincin,* amenazadas, raras y sujetas a proteccin especial (vase captulo
5).
1
Se menciona que existen especies endmicas, pero no se dan cantidades.
2
Se menciona que no se conocen especies endmicas.
3
Se menciona que el nmero de especies endmicas es alto.
4
Se menciona que existen pocas especies endmicas.

58

Cuadro 15. Recuento de la riqueza de especies registradas de vertebrados de Mxico

Grupo

Especies

% mundial

Endmicas

E.P.

Referencia

Peces marinos y
de agua dulce

2 122

9.77

140*

Espinosa (1993), Espinosa y

otros (1993)

506

6.02

163

Espinosa (1993), Flores y

Gerez (1994)

2 122

8.72

163

140*

Flores (1993a), Flores y Gerez (1994)

Anuros

195

5.58

Flores (1993b)

Caudados

93

26.05

Flores (1993b)

Gimnofionos

1.2

Flores (1993a)

290

7.22

1742

199*

Flores (1993a)

2.22

Flores (1993b)

Suridos

337

8.81

Flores (1993b)

Serpntidos

322

13.48

Flores (1993b)

Testudnidos

39

15.48

Flores (1993b)

Crocodlidos

12.5

704

10.8

3683

477*

Flores (1993a), Flores y Gerez (1994)

1 054

10.54

111

339*

Navarro y Bentez (1993),

Flores y Gerez (1994)

Mamferos terrestres y voladores

450

11.06

140

251*

Cervantes y otros (1994)

Mamferos marinos

41

32.5

14*

Salinas y Ladrn de Guevara (1993), Aurioles (1993)

491

11.7

142

265*

4 661

9.42

958

1 420*

Peces de
agua dulce
Peces

Anfibios
Anfisbnidos

Reptiles
Aves

Mamferos
Total

Especies: nmero total de especies registradas en Mxico; cuando los autores dan una estimacin del nmero total probable (es decir, nmero de especies registradas + nmero de especies por registrar), sta se
presenta entre corchetes.
% mundial: porcentaje del total de especies del mundo que se encuentran en Mxico.
Endmicas: nmero total de especies que nicamente se encuentran en Mxico.
E.P.: nmero de especies en peligro (tambin reconocidas como especies en riesgo).
* Nmero de especies incluido en la Norma Oficial Mexicana nom-059-Ecol-1994 en alguna de sus categoras: en peligro de extincin, amenazadas, raras y sujetas a proteccin especial (ver captulo 5).
1
Porcentaje de especies endmicas en el Caribe (15%), Golfo de Tehuantepec (>15%), norte del Golfo de
Mxico (>15%) y Golfo de California (20%).
2
Total de especies de anfibios endmicos y de especies incluidas en la Norma Oficial Mexicana nom -059Ecol-1994.
3
Total de especies de reptiles endmicos y de especies incluidas en la Norma Oficial Mexicana nom -059Ecol-1994.

59

Peces
Los peces son un grupo muy diverso con
aproximadamente 2 122 especies en 779 gneros, 206 familias y 41 rdenes; 82% de los
rdenes y 46% de las familias de peces se encuentran representadas en Mxico. De las especies presentes en el pas, 506 se consideran
exclusivamente de agua dulce, 375 marinas
continentales y el resto marinas ocenicas (Espinosa, 1993; Espinosa y otros, 1993; Flores y
Gerez, 1995) (cuadro 15).
En las aguas continentales de Mxico existe
un importante endemismo de peces. Por ejemplo, en el lago Chichankanab y en la cuenca de
los ros Lerma-Santiago el endemismo es de
85% y 66% respectivamente. Los grupos con
el mayor nmero de especies son: petromizntidos, clupeidos, ciprnidos, cclidos, ciprinodntidos, godeidos, aternidos y poeclidos.
No existen datos detallados sobre endemismo
de peces marinos, pero se estima que 20% de
las especies del Golfo de California son endmicas, y cerca de 15% en el Caribe mexicano,
Golfo de Tehuantepec y el norte del Golfo de
Mxico (Espinosa y otros, 1993).
Anfibios
En Mxico se registran 290 especies de anfibios agrupadas en 45 gneros de 14 familias.
El mayor nmero de especies corresponde
a los grupos de anuros (ranas) y caudados
(salamandras) (Flores, 1993a; Flores y Gerez,
1995) (cuadro 15). En particular, los pletodntidos, ambistmidos, hlidos, leptodactlidos
y rnidos son los que presentan ms especies
endmicas. En Mxico se encuentra 48.2% de
las familias de anfibios del mundo, por lo que
ocupa el cuarto lugar en riqueza respecto a
este grupo.
Reptiles
En Mxico existen 704 especies de reptiles
que pertenecen a 154 gneros de 37 familias.

60

Para los reptiles los grupos mejor representados en Mxico son los saurios (lagartijas) y los
serpientes (culebras y vboras); los igunidos,
nguidos, teidos, xantsidos, colbridos, elpidos y vipridos son los que presentan ms
especies endmicas (Flores 1993a; Flores y Gerez, 1994). En Mxico se encuentra 9.8% de las
especies de reptiles del mundo. La herpetofauna (anfibios y reptiles) de Mxico es una de las
ms ricas del mundo, con ms de 52% de especies endmicas (cuadro 15). De hecho, Mxico
ocupa el primer lugar en el mundo en riqueza
de reptiles.
Aves
De las casi 10 mil especies de aves que se estiman para el mundo, al menos 1 054 se han
registrado en Mxico, es decir, casi 12% del total. Estas especies se distribuyen en 22 rdenes
y 78 familias; los grupos de antidos, troqulidos, tirnidos y emberzidos son los mejor representados. Las regiones con mayor riqueza
de aves son la Planicie Costera del Golfo, las
zonas montaosas y el Altiplano. Existen ms
de 100 especies endmicas, lo que significa que
cerca del 10% de la avifauna del pas es endmica (Flores y Navarro, 1993) y se concentra
en las zonas montaosas, zonas desrticas e
islas (Navarro y Bentez, 1993) (cuadro 15).
Mamferos
La fauna de mamferos de Mxico cuenta con
un total de 491 especies. Los mamferos terrestres registrados se agrupan en 450 especies, 10
rdenes, 35 familias y 157 gneros; los roedores (ej. ratones y ardillas), con 215 especies y
los murcilagos, con 137, son los grupos ms
numerosos, y contribuyen con 79% de las especies de la mastofauna mexicana (Cervantes y
otros, 1994; Medelln y otros, 1997). En cuanto
a mamferos marinos (ej. focas, delfines, ballenas y manates), Mxico cuenta con 41 especies
(Salinas y Ladrn de Guevara, 1993) que pertenecen a aproximadamente 31 gneros de 12

familias (cuadro 15). Mxico ocupa el segundo

lugar mundial en riqueza de mamferos.
La diversidad de mamferos en el pas se incrementa de norte a sur. Los primates (ej. monos), edentados (ej. armadillo) y perisodctilos
(ej. jabal o puerco de monte) estn restringidos a las regiones tropicales de la Pennsula de
Yucatn y a las zonas costeras tropicales. Lagomorfos (ej. liebres y conejos), insectvoros (ej.
oso hormiguero) y quirpteros (murcilagos)
son ms diversos en la parte central del pas
y el Eje Neovolcnico. Los roedores abundan
en la franja central del pas desde la frontera
norte hasta las tierras altas de Chiapas (Fa y
Morales, 1993). Casi un tercio (144) de las especies de mamferos terrestres son endmicas
y la mayora pertenecen al grupo de los roedores. El Eje Neovolcnico Transversal, las selvas
bajas de la costa del Pacfico mexicano y las islas del Golfo de California, son reas particularmente ricas en mamferos endmicos (Arita
y Len, 1993).
4.5. Los estados y la riqueza de especies
En todas las entidades federativas de la Repblica, a excepcin de Zacatecas, Tlaxcala y
Campeche, se han registrado especies endmicas de vertebrados. Los ms altos grados
de endemismo se encuentran en los estados de
Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Baja California Sur,
Michoacn, Guerrero, Baja California, Coahuila y Tabasco. En cuanto al endemismo en flora
se tienen datos para 14 estados, de los cuales
9 se consideran de alto endemismo (Oaxaca,
Chiapas, Morelos, Baja California Sur, Guerrero, Baja California, Chihuahua, Sonora y
Durango) y de bajo endemismo los restantes
(Quintana Roo, Yucatn, Distrito Federal, Jalisco y Colima). En general, de acuerdo con
los registros disponibles para algunos grupos
de plantas vasculares, hongos, artrpodos y
vertebrados, los estados de la Repblica Mexicana ms importantes en cuanto a su riqueza
de especies son Oaxaca, Chiapas, Veracruz y
Guerrero (figura 18 y anexo 6).

El inventario florstico de Oaxaca estima en

9 000 el nmero de especies y un alto grado de
endemismo en la regin de Los ChimalapasUxpanapa, los bosques templados de la Sierra
de Jurez y la zona rida del Valle de Tehuacn. Oaxaca es un estado que destaca por su
riqueza de especies de vertebrados, en particular en los bosques de encinos y los bosques
mesfilos de montaa (Flores y Gerez, 1994).
Chiapas tambin es uno de los estados con
mayor diversidad florstica con 8 248 especies
registradas. En Chiapas existen todava grandes zonas cubiertas por bosques tropicales
como la Selva Lacandona y la Selva del Ocote,
las cuales son importantes centros de diversidad de plantas. Recientemente se describi
una nueva familia endmica en el estado, denominada Lacandoniaceae. En este estado se
encuentra cerca de 35% de los vertebrados
mesoamericanos (Flores y Gerez, 1994).
La flora de Veracruz se estima en 8 mil especies. Comparte con Oaxaca y Chiapas uno
de los ltimos reductos de selvas altas y medianas, la zona de Uxpanapa, considerada internacionalmente como un centro de diversidad de plantas. Asimismo, Veracruz ocupa el
tercer lugar nacional en cuanto a diversidad
de vertebrados (Flores y Gerez, 1994).
La flora de Guerrero ha sido poco estudiada, pero en este estado el bosque tropical caducifolio localizado a lo largo de la Cuenca del
Balsas presenta un considerable nmero de
especies endmicas, y dentro de esta zona se
encuentra el Can del Zopilote, reconocido
como un centro de diversidad florstica. Es el
cuarto estado en cuanto a diversidad de vertebrados (Flores y Gerez, 1994).

5. Diversidad gentica
5.1. Diversidad en especies silvestres
La diversidad gentica es el resultado de las
diferencias que existen entre las distintas versiones (alelos) de las unidades de herencia

61

(genes) de los individuos de una especie. Los

genes son segmentos de cido desoxirribonucleico (adn) que se encuentran distribuidos
en grupos de unidades denominadas cromosomas, cuyo nmero y forma vara entre especies; es en el adn donde se encuentra codificada la informacin a partir de la cual se
construyen los seres vivos. Las diferencias heredables constituyen la materia prima sobre la
que actan las fuerzas evolutivas y moldean
la exquisita y variada complejidad de los seres
vivos. Por tanto, una de las razones ms importantes para conservar la diversidad gentica es el mantenimiento del potencial evolutivo
de las especies (Cordero y Morales, 1998).

embargo, tambin existen especies de importancia endmica, como Lacandonia schismatica que tiene muy baja variabilidad (H = 0 y
P = 0) (Coello, Escalante y Sobern, 1993), por
lo que merecen un cuidado particular. Algunas
especies con utilidad potencial directa para el
hombre, como las especies silvestres de maz
(gnero Zea) y de ayocote (Phaseolus coccineus), muestran una considerable variacin,
pero se encuentran amenazadas debido a los
ritmos actuales de deterioro de los ecosistemas
naturales (anexo 7).
Los centros de origen y la domesticacin
de recursos biolgicos son considerados como
una causa adicional que explica la gran riqueza de especies de nuestro pas, ya que la diversidad gentica determinada por este tipo de
hechos est relacionada estrechamente con la
cultura (Sarukhn, Sobern y Larson-Guerra,
1996).
5.2. Plantas domesticadas

Figura 18. Entidades federativas con la ms alta

riqueza de especies del pas.

La variabilidad gentica de las especies

silvestres mexicanas es muy poco conocida.
El nmero de especies estudiadas es muy pequeo, sobre todo si consideramos la enorme
diversidad de especies que alberga nuestro territorio (anexo 7).
Sin embargo, dada la gran extensin territorial y la heterogeneidad ambiental de nuestro pas, no es de extraar que muchas de las
especies presenten una considerable variabilidad gentica, como en el caso de la bacteria
Rhizobium leguminosarum que vive asociada a las races de plantas leguminosas, la cual
presenta una heterocigosis promedio por individuo (H) de 0.691 y un polimorfismo (P)
de 1 (Piero, Martnez y Selander, 1988). Sin

62

Las investigaciones arqueolgicas indican que

la agricultura se desarroll en Mxico alrededor del ao 7 000 a.C. Las crnicas y documentos que datan de los primeros aos de la conquista indican que en esa poca ya se haban
domesticado plantas de gran importancia alimenticia para el mundo: maz (Zea mays), frijol comn (Phaseolus vulgaris), calabaza (Cucurbita spp.), camote (Ipomea batatus), chiles
(Capsicum spp.), cacao (Theobroma cacao),
tomate (Lycopersicon esculentum), cacahuate
(Arachis hypogea), vainilla (Vanilla planifolia) y amaranto (Amaranthus spp.). Debido a
esto, Mxico es considerado uno de los centros
de domesticacin de plantas ms importantes
del mundo (figura 19). Se estima que ms de
118 especies de plantas, pertenecientes a 70
gneros y 39 familias, han sido domesticadas
en nuestro pas (Hernndez-Xolocotzi, 1993).
Sin embargo, esta cantidad debe ser an mayor dado que Hernndez-Xolocotzi presenta
dicho nmero de especies como una lista de
plantas representativas (anexo 8).

Figura 19. Centros de origen de plantas cultivadas segn Vavilov (tomado de Fowler y Mooney, 1990).

5.3. Animales domesticados

A lo largo de 10 mil aos se ha dado origen a
cerca de 4 mil razas de animales domsticos.
Entre 30 y 40 especies de mamferos en el mundo han sido domesticadas para la obtencin
de alimentos, pieles, fertilizantes, materias
primas para la produccin de medicamentos y
servicios varios (ej. algunas razas son formas
indispensables de transporte y generan gran
parte de la energa de traccin utilizada en la
agricultura) (Loftus y Scherf, 1993).

La contribucin de Mxico a las razas domesticadas es pequea; ha producido 12 razas

de seis especies: dos de caballos, tres de cerdos, una de cabras, cuatro de ovejas y dos de
ganado vacuno (cuadros 16 y 17). Entre ellas
resalta la situacin del cerdo cuino, originario
de Mxico y cuya poblacin se encuentra en
estado crtico dado que existen menos de 100
hembras reproductivas de raza pura (Loftus y
Scherf, 1993).

63

Cuadro 16. Razas de ganado de origen mexicano (Loftus y Scherf, 1993)

Clase

Orden

Familia

Especie

Nombre comn

Mammalia

Perissodactyla

Equidae

Equus caballus

Caballo

Raza
Galiceno
Pony mexicano
Cuino*

Artiodactyla

Suidae

Barbudo-

Cerdo

Sus domesticus

mexicano
Peln
Isla Guadalupe

Bovidae

Lucero

Cabra
Oveja

Capra ircus
Ovis aries

Pelibuey
Tarahumara
Tarset

Bos indicus
Bos itaurus

Chinampo
Ganado vacuno

Frijolillo

* Especie casi extinta.

Cuadro 17. Nmero de razas de animales domsticos que existen en el mundo y de razas que se encuentran en algn tipo de riesgo (Loftus y Scherf, 1993)
Razas en el mundo

Razas en estado crtico1

Razas en
peligro2

Razas de Mxico

Asnos

78

Bfalos

62

G. vacuno

783

32

79

Cabras

313

10

22

Caballos

357

25

54

Cerdos

263

27

26

Ovejas

863

24

77

Total

2 719

124

264

12

Tipo de ganado

Las razas en estado crtico se consideran cuando: a) el nmero de hembras reproductivas es menor de 100
o el nmero de machos es menor o igual a cinco; o bien, cuando b) el nmero total de individuos est ligeramente arriba de 100 y est decreciendo, y el porcentaje de hembras de raza pura es menor de 80%.
2
Las razas en peligro se consideran cuando: a) el nmero de hembras reproductivas est entre 100 y 1 000
o el nmero de machos reproducidos es menor o igual a 20 y mayor de cinco; b) el nmero total de individuos es ligeramente menor de 100 y est creciendo, y el porcentaje de hembras de raza pura es mayor de
80%; o bien, cuando c) el nmero total de individuos est ligeramente arriba de 1 000 y est decreciendo, y
el porcentaje de hembras de raza pura es menor de 80%.
1

64

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71

Situacin demogrfica nacional*

Virgilio Partida Bush

Mxico contina avanzando en la ltima etapa de la transicin demogrfica y poco a poco

se aproxima al final del proceso, cuando la estructura por edad acusar un marcado envejecimiento. En el paso hacia esa etapa terminal,
el rpido crecimiento demogrfico del pasado
ir avanzando en la composicin etaria con
los beneficios potenciales y los retos que representa la localizacin de ese excedente de
poblacin en las distintas etapas del ciclo de
vida. An en 2050, en la estructura por edad
se advertirn vestigios del remoto crecimiento
acelerado de las generaciones nacidas durante
la segunda mitad del siglo xx, cuyo impacto
finalmente cesar ya entrada la segunda mitad
de presente siglo.
La poblacin de Mxico ascenda, a mediados de 2004, a 105.3 millones de habitantes, de
acuerdo con las proyecciones demogrficas
vigentes del Conapo. Se estima que durante
2004 nacieron poco menos de dos millones
de nuevos mexicanos, pero cerca de 469 mil
fallecieron, dejando un aumento neto de 1.52
millones de personas. La intensa emigracin
de mexicanos hacia Estados Unidos, el principal componente de la prdida neta de 396 mil
personas con el exterior, reduce el crecimiento natural y deja el acrecentamiento total en
1.12 millones. De esta manera, la tasa anual de
crecimiento de 1.44% derivada del excedente
de nacimientos sobre decesos se ve reducida

a 1.06% como resultado de la migracin hacia

el exterior.
La tasa global de fecundidad es hoy de alrededor de 2.2 hijos por mujer, mientras la esperanza de vida permanece en aumento y se
estima en 75.2 aos (72.7 aos para hombres
y 77.6 para mujeres), implicando un descenso
promedio de 8 % con respecto al nivel de la
mortalidad registrado al inicio de la actual administracin. An ms significativa ha sido la
disminucin de 16% en la tasa de mortalidad
infantil, ya que baj de 233 decesos de menores de un ao por cada diez mil nacidos vivos
en 2000 a 197 en 2004.

* En La situacin demogrfica de Mxico, 2004, Consejo Nacional de Poblacin, Mxico, 2004, pp. 11-22.
1
En la parte restante de este captulo se consideran

como adultos mayores a las personas de 60 aos de

edad o ms.

Monto y crecimiento de
los adultos mayores1
Las personas de la tercera edad son quienes
continan mostrando el mayor crecimiento
demogrfico. Su volumen actual se estima en
casi 7.9 millones de personas, casi el triple (2.6
veces) del monto de 3.0 millones observado
hacia 1970. Consecuencia de este rpido crecimiento ha sido el aumento en su participacin
en el total de habitantes del pas, de 5.5% en
1982 cuando alcanz su mnimo histrico a
7.5% en 2004. Por su parte, la tasa media anual
de crecimiento de este grupo de poblacin,
lejos de mantenerse constante, se ha mantenido en ascenso desde mediados de los aos
setenta, aumentando de 1.90% anual en 1976 a

73

3.56% en la actualidad, como se puede ver en

la grfica 1.
En la pauta temporal de las tasas de crecimiento de las personas de la tercera edad, en la
grfica 1, se identifica claramente la evolucin
del ritmo de aumento de la poblacin total,
desfasado aproximadamente 60 aos y amplificado como resultado del franco aumento de
la supervivencia de los mexicanos. Por ejemplo, de acuerdo con las condiciones de mortalidad prevalecientes en 1930, slo 30.1% de los
recin nacidos esperaba llegar a la senectud;
pero, debido al notable descenso del riesgo de
fallecer, se estima que 48.2% lleg a la tercera
edad en 1990; ms an, entre los nacidos en
ese ltimo ao, se espera que 87.7% sobreviva a los 60 aos de edad durante 2050. Pero
no slo el continuo aumento de los nacimientos a lo largo del periodo posrevolucionario y
de la supervivencia a los 60 aos hace crecer
cada vez ms rpido el nmero de los adultos
mayores, sino tambin el descenso de la mortalidad dentro de la vejez, como lo indica el
sustantivo incremento de la esperanza de vida
a los 60 aos: 10.3 aos para las condiciones de
mortalidad de 1930, 18.0 aos para la generacin nacida en 1930 y 20.2 aos para la cohorte
originaria de 1990.
Grfica 1. Adultos mayores y tasa de crecimiento
anual, 1970-2050

la historia demogrfica del pas, se mantenga

por arriba de 4% anual de 2012 a 2023 y que el
volumen actual se duplique hacia 2021 y nuevamente lo haga para 2043. En el trayecto, la
proporcin que representan de la poblacin
total ir tambin en constante ascenso: a 12.5%
en 2020, 20.2% en 2035 y 28.0% en 2050, cuando sean 36.2 millones de adultos mayores.
En el proceso de envejecimiento en el mbito estatal, adems de la natalidad del pasado y
los logros en materia de salud, intervienen de
manera determinante la migracin interna e
internacional. El rpido crecimiento demogrfico del pasado, durante las primeras etapas
del proceso de metropolizacin de la Ciudad
de Mxico, ha quedado marcado en la estructura por edad del Distrito Federal, ya que en el
umbral del nuevo milenio era la entidad federativa con la mayor cantidad de adultos mayores del pas con 769 mil personas, un poco ms
que los 738 mil residentes en el Estado de Mxico, como se puede ver en la grfica 2. La huella
del acelerado proceso de metropolizacin de
la capital de la nacin tambin se advierte en
la creciente concentracin de los adultos mayores en el conjunto de ambas entidades: de
acoger a una sexta parte (16.7%) de los adultos
mayores del pas en 1970 a abarcar ms de una
quinta parte (21.9%) en 2000; mientras su participacin en la poblacin de las edades restantes prcticamente se ha mantenido invariable
(22.8% en 1970 y 22.2% en 2000).
Grfica 2. Adultos mayores por entidad federativa
1970-2030

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo

Nacional de Poblacin.

La conjugacin de los factores enunciados

har que la tasa de crecimiento de las personas
de la tercera edad alcance niveles inditos en

74

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo

Nacional de Poblacin.

El crecimiento ms marcado, en trminos

relativos, se aprecia en Quintana Roo, donde
la poblacin de la tercera edad se multiplic
12 veces durante los ltimos tres decenios del
siglo xx, al pasar de apenas dos mil quinientos
en 1970 a ms de 30 mil en 2000, equivalente a
una tasa media anual de crecimiento de 8.28 %
(vase grfica 3). En Nuevo Len (3.6 veces),
Aguascalientes (3.6) y el Estado de Mxico (3.5
veces), con tasas superiores a cuatro por ciento
anual (4.27, 4.25 y 4.19%, respectivamente) se
advierte tambin un acelerado crecimiento de
la poblacin adulta mayor pero de menor magnitud que Quintana Roo. En el extremo opuesto se encuentran Chiapas (1.4 veces o una tasa
de 1.11% anual), Guerrero (1.5 o 1.38%), Tabasco (1.5 o 1.40%) y, sobre todo, Veracruz (1.7 o
1.69%), ya que ste acoga la mayor cantidad
de adultos mayores en 1970 (326 mil que representaban 10.9% del total nacional).
Las previsiones de largo plazo apuntan
que, en 2030, en el Estado de Mxico vivirn
3.34 millones de adultos mayores, la mayor
cantidad entre las entidades federativas y que
abarcarn 15.0 % del total del pas. Aun cuando se prev que el total de habitantes del Distrito Federal comenzar a descender a partir
de 2008, se espera que sus adultos mayores sigan aumentando y que su monto en 2030 (1.83
millones) slo se ubique por debajo del correspondiente al Estado de Mxico, con una participacin de 8.3% en el total. Mientras en 1970
ninguna entidad albergaba a 500 mil personas
de la tercera edad y en 2000 apenas en tres
(Distrito Federal, Estado de Mxico y Veracruz) se contabilizaba tal cantidad, de acuerdo
con las proyecciones vigentes del Conapo, en
2030 habra hasta 18 entidades con ese monto
de adultos mayores, seis incluso con ms de
un milln (Estado de Mxico, Distrito Federal,
Veracruz, Jalisco, Puebla y Nuevo Len), como
se puede ver en la grfica 2.
En trminos relativos, Quintana Roo seguir sobresaliendo: con una tasa media anual de

7.12%; se espera que sus adultos mayores se

multipliquen 8.5 veces al cabo de los primeros seis lustros de este siglo, para alcanzar casi
259 mil en 2030. Las perspectivas para Baja
California y Baja California Sur son similares,
reflejo tambin de la gran atraccin que han
ejercido sobre la poblacin del resto del pas
y que se prev seguirn ejerciendo en el futuro previsible: sus montos se multiplicaran
5.2 y 5.3 veces, respectivamente, equivalente
a tasas de crecimiento anual de 5.50 y 5.59%.
En el Distrito Federal, Zacatecas, Michoacn y
Oaxaca, por el contrario, se atisban tasas medias anuales inferiores a 3%, y se espera que
su poblacin envejecida se eleve 2.5 veces o
menos. Llama la atencin que las nicas entidades federativas donde se proyectan tasas de
crecimiento menores para los primeros treinta aos del presente siglo que las observadas
para los ltimos tres decenios del pasado siglo, sean precisamente las que se ubican en los
extremos de las previsiones (Quintana Roo con
el mayor crecimiento y Distrito Federal con el
menor), como se advierte en la grfica 3.
En la grfica 4 se advierte el efecto de largo plazo de la migracin en la estructura por
edad de la poblacin. No obstante que, tradicionalmente, el Distrito Federal ha presentado
los niveles de mortalidad y fecundidad ms
bajos, su composicin etaria en 1982 no era la
ms envejecida del pas: la proporcin que representaban los viejos del total de residentes
era inferior a la de 16 entidades federativas,
como consecuencia de la gran concentracin
de jvenes y adultos jvenes (15 a 34 aos de
edad) en las corrientes migratorias internas
que se dirigieron a la capital del pas durante
el medio siglo previo. Conforme se ha ido agudizando el desplazamiento de sus residentes
hacia el Estado de Mxico, el envejecimiento
de su estructura por edad se ha hecho cada vez
ms visible, al grado que en 2000 presentaba la
mayor proporcin de adultos mayores (8.3%).

75

76

Grfica 3. Taza media anual de crecimiento de los

adultos mayores por entidad federativa 1970-2030.

Grfica 4. Porcentaje que los adults mayores representan

de la poblacin total por entidad federativa, 1982-2030.

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo

Nacional de Poblacin.

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo

Nacional de Poblacin.

Situacin similar es la de Veracruz y Zacatecas, cuya prdida neta por migracin har an
ms rpido el proceso de envejecimiento que
en las restantes entidades. En cambio, el efecto
rejuvenecedor de la ganancia neta por migracin es evidente en Baja California y Quintana
Roo, cuya fraccin de poblacin senil ser la
menor hacia 2030, junto a Chiapas. En este ltimo estado, la menor supervivencia del pas
es ms bien el determinante del proceso ms
lento de envejecimiento que la migracin, la
cual realmente acusa prdida neta.
El efecto de la migracin en el desarrollo
del envejecimiento se puede ver tambin al
contrastar las estructuras por edad con y sin
movilidad territorial. Para ello usemos la informacin del censo de poblacin de 2000 para
el lustro previo. Si se calcula la regresin ordinaria de mnimos cuadrados, tomando como
variable independiente la proporcin que
representan los adultos mayores de la poblacin total en ausencia de migraciones y como
variable dependiente aquella con movilidad
espacial, la pendiente (1.097) indica que la migracin ampla, en promedio, en 9.7% el rango
de variacin, entre las entidades federativas,
de la fraccin de la poblacin envejecida con
respecto al total de habitantes. En general, la
estructura por edad tiende a envejecer, ya que
slo en ocho entidades (Baja California, Baja

California Sur, Campeche, Chihuahua, Nuevo

Len, Quintana Roo, Sonora y Tamaulipas) la
proporcin es menor en presencia de migracin que en ausencia; cabe agregar que esos
ocho estados se encuentran entre los diez con
mayor tasa positiva de migracin neta.

Los hogares con adultos mayores

Sea porque cooperan parcial o totalmente con
los gastos del hogar, porque son propietarios
de la vivienda o simplemente por respeto, los
adultos mayores fueron reconocidos por sus
familiares como jefes de la sexta parte (17.4%)
de los 22.8 millones de unidades domsticas
existentes en nuestro pas a mediados de 2000.
El rpido proceso de envejecimiento de la poblacin, que se prev tendr lugar en los aos
venideros, se hace patente en el acrecentamiento de las familias dirigidas por una persona de
la tercera edad en el futuro previsible, de casi
4.0 millones en 2000 a 7.0 millones en 2015 y
13.0 millones en 2030, como se puede ver en el
cuadro 1; es decir, que al cabo de los primeros
tres decenios del presente siglo el nmero de
hogares encabezados por un adulto mayor se
triplicar con creces. En cambio, los hogares
conducidos por menores de 60 aos de edad
aumentarn de 18.9 millones en 2000 a 25.9 y
28.8 millones en 2015 y 2030, respectivamen-

te, o sea, un crecimiento de poco ms de 50%

al cabo de los mismos 30 aos. La creciente
presencia de adultos mayores en nuestra sociedad ser tal, que casi la mitad (47.6%) del
incremento total de 19.0 millones de hogares,
que se espera para el periodo 2000-2030, se
concentrar en los guiados por una persona
de la tercera edad.
Es tradicional considerar al varn como jefe
del hogar, sobre todo porque al momento de
una encuesta es, o en el pasado fue, el principal proveedor de la familia. Esta costumbre
de reconocer al hombre como la cabeza del
ncleo domstico es evidente en las cifras del
cuadro 1. En 2000, en casi dos terceras partes
de los hogares el jefe era un hombre (65.3%)
y en el resto una mujer (34.7%), aunque se
espera que la fraccin con jefatura femenina
aumente a 36.9% en 2015 y a 39.1% en 2030.
Sin embargo, si se atiende a la edad del jefe
el panorama es distinto: mientras 29.0% de los
hogares de jefatura femenina eran dirigidos

por una mujer senecta, en 14.4% de jefatura

masculina lo haca un hombre adulto mayor,
segn se advierte en el cuadro 2. Asimismo, se
espera que la proporcin de hogares dirigidos
por una mujer en la vejez suba a 32.7% en 2015
y a 43.2% en 2030, mientras en los hombres
aumente a 17.7 y 26.4%, respectivamente. La
presencia creciente de mujeres entre jefes de
la tercera edad est estrechamente vinculada
con la mayor supervivencia femenina, ya que
es ms usual que una mujer separada, viuda o
soltera en la vejez dirija un hogar que cuando
contina unida.
La progresiva feminizacin de las cabezas
de hogar tambin es evidente en las previsiones de las tasas de jefatura, que se presentan
en el cuadro 3. Mientras la proporcin de hombres en la senectud que se espera conduzcan
a una familia disminuir de 82.7% en 2000 a
80.3% en 2015 y 78.0% en 2030, la de mujeres
ascender de 37.2 a 39.8 y 42.5%, respectivamente.

77

Cuadro 1. Hogares dirigidos por un adulto mayor, segn sexo del jefe y entidad federativa, 2000-2030
Entidad
federativa

2015

2030

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Repblica
Mexicana

3 974 275

2 595 726

1 378 549

7 043 937

4 444 937

2 599 000

12 996 729

7 914 610

5 082 119

Aguascalientes

32 662

21 307

11 355

62 500

39 712

22 788

129 072

79 895

49 177

Baja
California

83 194

53 545

29 649

186 756

115 612

71 144

438 203

262 464

175 739

Baja California Sur

13 907

9 366

4 541

31 297

20 386

10 911

75 714

47 900

27 814

Campeche

23 434

16 498

6 936

44 052

29 995

14 057

88 834

58 309

30 525

Coahuila

92 843

61 981

30 862

171 090

109 987

61 103

325 067

201 814

123 253

Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito
Federal

23 546
112 821

14 744
77 441

8 802
35 380

44 834
224 488

27 567
149 041

17 267
75 447

89 660
449 727

53 658
287 844

36 002
161 883

122 525

78 828

43 697

238 569

149 366

89 203

483 171

295 372

187 799

453 527

275 772

177 755

708 316

412 504

295 812

1 092 279

602 536

489 743

Durango

63 644

42 396

21 248

103 127

65 720

37 407

171 609

104 603

67 006

Guanajuato

173 173

114 931

58 242

283 874

180 853

103 021

519 652

318 582

201 070

Guerrero

135 144

85 099

50 045

214 612

129 651

84 961

341 410

197 203

144 207

Hidalgo

93 239

61 138

32 101

161 043

101 739

59 304

296 195

179 856

116 339

Jalisco

279 649

180 061

99 588

472 554

295 066

177 488

821 776

490 465

331 311

Estado de
Mxico

415 227

277 069

138 158

901 083

583 075

318 008

1 905 318

1 189 351

715 967

Michoacn
Morelos

181 532
72 641

119 385
46 511

62 147
26 130

275 981
127 833

173 513
78 491

102 468
49 342

441 958
236 768

264 621
139 864

177 337
96 904

Nayarit
Nuevo
Len
Oaxaca

46 599

29 340

17 259

77 865

47 766

30 099

132 258

78 664

53 594

157 583

106 735

50 848

299 069

197 397

101 672

586 647

375 313

211 334

159 958

105 214

54 744

250 346

157 069

93 277

394 241

235 931

158 310

Puebla

211 170

137 492

73 678

347 392

217 021

130 371

611 523

367 336

244 187

46 384

30 976

15 408

90 477

58 516

31 961

196 033

122 233

73 800

16 624

12 030

4 594

49 581

34 987

14 594

142 311

96 588

45 723

97 909

66 526

31 383

157 188

102 309

54 879

266 434

166 789

99 645

Sinaloa
Sonora

108 386
92 757

71 319
60 084

37 067
32 673

196 870
176 253

125 293
111 132

71 577
65 121

353 913
341 174

216 006
207 748

137 907
133 426

Tabasco

59 065

40 572

18 493

116 637

77 340

39 297

238 324

151 750

86 574

121 292

79 332

41 960

217 491

136 441

81 050

434 893

264 837

170 056

36 362
316 323

24 942
204 565

11 420
111 758

63 000
540 577

42 002
335 476

21 007
205 101

129 308
904 200

84 506
538 575

44 802
365 625

Yucatn

68 606

47 707

20 899

116 887

79 136

37 751

206 901

136 265

70 636

Zacatecas

62 549

42 820

19 729

92 286

60 774

31 512

152 156

97 732

54 424

Quertaro
Quintana
Roo
San Luis
Potos

Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz

78

2000
Total

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo Nacional de Poblacin.

El impacto de la migracin en la estructura por edad de la poblacin tambin se hace

patente en los hogares, como se observa en
los cuadros 1 y 2. En estados con prdida neta
por migracin, el envejecimiento se ve acompaado por una mayor proporcin de hogares
encabezados por un adulto mayor, como es el
caso del Distrito Federal, Michoacn, Nayarit,
Oaxaca, San Luis Potos y Zacatecas, donde la
fraccin superaba la quinta parte en 2000. En
el mediano y largo plazos, el efecto de la movilidad territorial en la proporcin de hogares
conducidos por un viejo ser an ms marcado: hacia 2030, en el Distrito Federal (37.8%),
Veracruz (36.1%), Nayarit (34.7%), Zacatecas
(33.9%), Colima (33.9%), Sinaloa (33.6%), Morelos (33.5%) e Hidalgo (33.3%) exceder la tercera parte.
El rejuvenecimiento derivado del incremento demogrfico debido a la migracin tambin

se manifiesta en la baja proporcin de familias

que diriga una adulto mayor, como en Quintana Roo (7.6%), Baja California Sur (13.0%),
Baja California (13.4%) y el Estado de Mxico (13.6%) en 2000; los tres primeros estados
prevalecern entre los ms bajos en 2030 (20.9,
27.4 y 26.4%, respectivamente).
La mayor presencia de hogares encabezados
por mujeres de la tercera edad en las unidades
domsticas de jefatura femenina se reproduce a lo largo del territorio nacional, como se
puede ver en el cuadro 2. La conjuncin del
proceso de envejecimiento y mayor supervivencia es tal que, hacia 2030, en la mayora
de las entidades federativas, entre los hogares
conducidos por una mujer, en ms de 40% la
jefa ser una adulta mayor, incluso en Nayarit
y el Distrito Federal la proporcin se acercar
a la mitad.

79

Cuadro 2. Porcentaje de los hogares que son dirigidos por un adulto mayor, segn sexo del jefe y entidad
federativa, 2000-2030
Entidad federativa

80

2000

2015

2030

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Repblica Mexicana

17.4

14.4

29.0

21.4

17.7

32.7

31.1

26.4

43.2

Aguascalientes

16.2

13.1

28.9

19.6

16.0

32.0

29.9

25.1

43.2

Baja California

13.4

11.1

21.6

16.7

13.8

25.2

26.4

22.3

36.4

Baja California Sur

13.0

10.8

22.7

16.6

13.8

26.7

27.4

23.3

39.6

Campeche

14.7

12.7

24.0

17.4

15.0

26.6

26.0

22.6

36.1

Coahuila

16.5

13.3

32.0

20.9

17.0

36.1

31.0

25.7

47.0

Colima

17.3

13.9

29.0

22.0

18.2

33.1

33.9

28.9

45.4

Chiapas

13.4

11.0

24.7

16.8

14.0

28.1

25.3

21.4

37.2

Chihuahua

15.9

12.9

27.2

20.0

16.4

31.3

30.1

25.5

42.2

Distrito Federal

20.2

16.5

31.1

26.7

22.3

37.1

37.8

32.0

48.8

Durango

18.9

15.8

30.9

23.1

19.4

34.8

32.7

27.8

44.8

Guanajuato

17.6

14.7

28.7

20.2

16.9

31.2

29.7

25.1

41.7

Guerrero

19.6

16.3

30.0

23.6

19.7

34.1

31.9

26.9

42.9

Hidalgo

18.9

15.7

30.4

22.8

19.0

34.2

33.3

28.3

45.8

Jalisco

19.0

15.4

32.8

23.1

19.0

36.2

32.6

27.2

46.3

Estado de Mxico

13.6

11.2

23.9

18.7

15.7

29.1

30.4

26.1

42.0

Michoacn

20.3

17.1

32.0

23.3

19.5

35.0

31.8

26.7

44.3

Morelos

18.6

15.4

29.2

22.8

19.1

33.0

33.5

28.7

44.1

Nayarit

20.6

16.5

35.8

25.0

20.3

39.6

34.7

28.9

49.0

Nuevo Len

17.2

14.0

33.3

21.7

18.0

36.6

32.4

27.4

47.6

Oaxaca

21.2

18.0

32.0

23.9

20.0

35.2

30.7

25.8

42.8

Puebla

18.9

15.8

30.2

21.3

17.7

32.2

29.3

24.7

40.8

Quertaro

14.7

12.2

24.5

17.3

14.5

26.8

27.2

23.2

38.1

Quintana Roo

7.6

6.7

11.7

11.2

10.0

15.6

20.9

18.9

27.2

San Luis Potos

20.0

16.9

32.4

23.4

19.8

35.9

32.7

27.9

46.0

Sinaloa

18.1

14.9

30.6

23.3

19.5

35.5

33.6

28.6

46.3

Sonora

17.1

14.0

29.1

21.5

17.9

33.1

31.3

26.5

43.5

Tabasco

14.0

11.8

23.7

18.1

15.4

27.7

28.6

24.8

39.3

Tamaulipas

17.0

14.1

28.5

19.7

16.2

30.9

29.4

24.8

41.3

Tlaxcala

17.9

15.1

30.5

19.3

16.3

30.5

28.8

25.0

40.2

Veracruz

19.1

15.9

30.0

25.0

21.1

35.8

36.1

31.2

47.1

Yucatn

18.0

15.3

30.3

20.7

17.7

32.6

28.1

24.4

40.0

Zacatecas

20.6

17.6

32.7

23.7

20.2

35.6

33.9

29.6

46.0

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo Nacional de Poblacin.

La feminizacin entre las cabezas de hogar

en la tercera edad se pone tambin de relieve
en las previsiones de las tasas de jefatura por
entidad federativa en el cuadro 3. En todos los
casos, las proporciones de mujeres senectas
que dirigen su familia aumentan con el paso
del tiempo, incluso en Nayarit y Colima el
proceso se agudizar tanto que alcanzar casi
la mitad en 2030. En los hombres, en cambio,
el patrn descendente se extiende a todas las
entidades; incluso, en Chihuahua, Michoacn,
Nuevo Len, Oaxaca y Zacatecas la reduccin
es de ms de cinco puntos porcentuales entre
2000 y 2030.
Diversos factores se han conjugado para
que cada vez sean ms comunes los hogares
ampliados, es decir, arreglos domsticos donde, adems de una pareja con hijos, hay otros
parientes y no parientes. Entre los distintos aspectos que confluyen para la transformacin
de las familias, sin duda est la mayor super-

vivencia de las personas, lo cual propicia que

de manera ms frecuente varias generaciones
convivan bajo el mismo techo.
En la distribucin de los adultos mayores
por tipo de hogar al que pertenecen, en los
cuadros 4, 5 y 6, se advierte claramente ese
patrn. Cada vez ms personas de la tercera
edad viven con otros parientes, con no parientes o incluso solos, ms que nicamente con
su pareja e hijos; no obstante, el incremento
ms marcado se advierte en los adultos mayores que viven en familias ampliadas, slo en
Quintana Roo, Estado de Mxico y Veracruz el
incremento, al cabo de los 30 aos, es menor a
cinco puntos porcentuales. En cambio, en Guanajuato, Michoacn, San Luis Potos y Zacatecas, donde la emigracin principalmente la
que se dirige hacia Estados Unidos propicia
an ms el envejecimiento, el acrecentamiento
excede a seis puntos porcentuales.

81

Cuadro 3. Porcentaje de los adultos mayores que dirigen un hogar, segn sexo del jefe y entidad federativa, 2000-2030
Entidad federativa

82

2000

2015

2030

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Repblica Mexicana

58.1

82.7

37.2

58.4

80.3

39.8

58.8

78.0

42.5

Aguascalientes

57.2

84.2

35.7

57.7

81.9

38.0

58.4

79.3

40.9

Baja California

61.2

81.1

42.3

61.3

78.8

45.0

61.8

76.7

47.9

Baja California Sur

58.0

81.4

36.4

58.4

79.6

39.0

59.1

77.6

41.9

Campeche

55.7

81.9

31.6

56.0

79.9

34.1

56.4

77.8

36.9

Coahuila

58.3

83.1

36.4

58.6

80.7

39.2

59.0

78.3

42.1

Colima

62.7

83.9

44.0

63.4

82.1

46.6

64.3

79.9

49.8

Chiapas

57.7

84.6

34.1

58.1

82.3

36.8

58.4

79.9

39.6

Chihuahua

59.6

82.7

39.7

60.2

80.0

42.6

60.8

77.6

45.4

Distrito Federal

59.4

81.6

41.7

59.7

79.3

44.3

60.1

77.0

47.3

Durango

59.0

83.7

37.1

59.3

81.2

40.2

59.5

78.9

43.0

Guanajuato

54.9

81.8

33.3

55.0

79.4

35.7

55.4

77.0

38.4

Guerrero

60.9

83.5

41.6

61.4

81.1

44.7

61.9

78.9

47.8

Hidalgo

57.1

82.7

35.9

57.6

80.7

38.6

58.2

78.6

41.5

Jalisco

59.4

83.1

39.2

59.7

80.8

41.6

60.0

78.2

44.6

Estado de Mxico

56.4

81.6

34.8

56.9

79.4

37.4

57.3

77.0

40.2

Michoacn

58.2

84.0

36.6

58.2

81.3

39.3

58.4

78.7

42.1

Morelos

60.3

83.1

40.5

60.5

80.7

43.3

61.1

78.5

46.3

Nayarit

62.9

84.1

44.0

63.6

82.0

47.0

64.5

79.8

50.3

Nuevo Len

57.7

84.3

34.7

58.2

81.8

37.3

58.6

79.3

40.0

Oaxaca

57.7

84.0

36.0

57.7

81.3

38.8

58.0

78.8

41.6

Puebla

56.8

82.5

35.9

57.1

80.2

38.6

57.7

78.2

41.4

Quertaro

56.4

82.6

34.4

56.8

80.4

36.9

57.2

77.9

39.7

Quintana Roo

54.5

80.2

29.7

55.1

78.2

32.2

55.2

76.1

34.9

San Luis Potos

56.1

84.1

32.9

56.3

81.7

35.6

56.6

79.4

38.3

Sinaloa

59.9

81.7

39.6

60.4

79.8

42.4

60.9

77.7

45.5

Sonora

59.9

81.2

40.4

60.4

79.0

43.1

61.0

76.9

46.2

Tabasco

57.7

84.4

34.1

58.1

82.3

36.9

58.5

80.1

39.7

Tamaulipas

59.3

82.7

38.6

59.5

80.2

41.5

60.0

78.0

44.2

Tlaxcala

54.5

82.6

31.3

55.2

80.7

33.8

56.3

79.0

36.5

Veracruz

58.5

82.2

38.3

58.9

79.9

41.2

59.3

77.7

44.0

Yucatn

53.2

81.7

29.7

53.8

79.7

32.0

54.5

77.3

34.7

Zacatecas

57.1

85.9

33.0

57.3

83.1

35.9

57.7

80.5

38.3

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo Nacional de Poblacin.

A lo largo del tiempo, es en Tlaxcala donde ms se concentran los adultos mayores en

hogares ampliados; sin embargo, en otras entidades federativas (Puebla, Sinaloa y Tabasco)
la proporcin tambin se espera cercana a 60%
en 2030.
La creciente proporcin de adultos mayores que viven solos, la cual en la mayora de
los estados representar ms de la dcima parte en 2030, incluso ms de uno de cada siete en

Colima y Nayarit, es preocupante, pues adems de las limitaciones fsicas y enfermedades

propias de la senectud, quienes viven solos
deben enfrentar, desde el punto de vista afectivo, la soledad que muchas veces deriva en
depresin. Aunque tambin es justo reconocer
que vivir acompaado no siempre conlleva un
mejor estado anmico, sobre todo cuando los
adultos mayores son vctimas de vejaciones y
maltrato.

83

Cuadro 4. Distribucin porcentural de los adultos mayores segn el tipo de hogar al que pertenecen, por
entidad federtiva, 2000
Entidad federativa

Total

Nuclear

Ampliado Corresidentes Unipersonales Colectivas

Repblica Mexicana

100.0

41.2

48.5

0.9

8.9

0.4

Aguascalientes

100.0

45.8

44.6

0.8

7.9

0.9

Baja California

100.0

43.9

43.0

1.3

11.4

0.4

Baja California Sur

100.0

39.7

49.7

0.9

9.0

0.7

Campeche

100.0

39.0

51.2

0.8

8.6

0.4

Coahuila

100.0

43.2

46.1

0.8

9.6

0.4

Colima

100.0

42.1

43.0

0.8

13.3

0.8

Chiapas

100.0

39.9

51.2

0.9

7.7

0.3

Chihuahua

100.0

43.8

43.6

0.9

11.2

0.6

Distrito Federal

100.0

40.9

48.1

1.4

8.9

0.7

Durango

100.0

40.0

49.6

0.6

9.4

0.4

Guanajuato

100.0

45.4

46.0

0.8

7.4

0.4

Guerrero

100.0

37.9

50.7

0.9

10.3

0.2

Hidalgo

100.0

36.5

53.4

0.8

9.1

0.2

Jalisco

100.0

45.6

42.8

1.0

9.8

0.8

Estado de Mxico

100.0

40.4

51.6

0.7

7.1

0.2

Michoacn

100.0

45.8

43.3

0.9

9.5

0.5

Morelos

100.0

39.8

48.0

0.8

10.8

0.6

Nayarit

100.0

40.2

46.4

0.7

12.2

0.5

Nuevo Len

100.0

46.3

44.2

0.9

8.1

0.5

Oaxaca

100.0

40.3

49.4

0.8

9.4

0.2

Puebla

100.0

37.0

53.5

0.8

8.4

0.3

Quertaro

100.0

45.5

45.1

1.0

7.7

0.6

Quintana Roo

100.0

37.1

52.3

1.2

9.0

0.4

San Luis Potos

100.0

40.8

49.6

0.8

8.4

0.4

Sinaloa

100.0

36.9

53.9

0.7

8.3

0.3

Sonora

100.0

39.9

49.3

0.8

9.4

0.6

Tabasco

100.0

38.3

53.6

0.7

7.1

0.3

Tamaulipas

100.0

43.9

44.2

1.0

10.6

0.3

Tlaxcala

100.0

36.2

56.2

0.6

6.8

0.2

Veracruz

100.0

36.6

53.5

0.7

8.9

0.3

Yucatn

100.0

41.6

47.6

1.1

9.1

0.6

Zacatecas

100.0

48.2

40.7

0.8

9.9

0.3

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo Nacional de Poblacin.

84

Cuadro 5. Distribucin porcentual de los adultos mayores segn el tipo de hogar al que pertenecen, por
entidad federtiva, 2015
Entidad federativa

Total

Nuclear

Ampliado Corresidentes Unipersonales Colectivas

Repblica Mexicana

100.0

37.3

51.5

1.0

9.7

0.4

Aguascalientes

100.0

41.8

48.0

0.9

8.5

0.9

Baja California

100.0

39.8

46.2

1.5

12.2

0.4

Baja California Sur

100.0

35.5

53.0

1.0

9.8

0.7

Campeche

100.0

34.8

54.6

0.9

9.3

0.4

Coahuila

100.0

39.2

49.0

0.9

10.5

0.4

Colima

100.0

38.4

46.0

0.9

13.9

0.8

Chiapas

100.0

36.3

53.9

1.1

8.5

0.3

Chihuahua

100.0

39.8

46.3

1.0

12.3

0.6

Distrito Federal

100.0

37.3

50.7

1.6

9.7

0.7

Durango

100.0

35.8

52.6

0.7

10.5

0.4

Guanajuato

100.0

40.8

49.7

0.9

8.1

0.4

Guerrero

100.0

33.9

53.5

1.0

11.4

0.2

Hidalgo

100.0

32.8

56.3

0.9

9.9

0.2

Jalisco

100.0

41.6

46.0

1.1

10.5

0.8

Estado de Mxico

100.0

37.2

53.9

0.8

7.9

0.2

Michoacn

100.0

41.2

46.8

1.1

10.5

0.5

Morelos

100.0

35.8

50.9

1.0

11.7

0.7

Nayarit

100.0

36.1

49.6

0.8

13.1

0.5

Nuevo Len

100.0

42.3

47.2

1.0

9.0

0.5

Oaxaca

100.0

35.9

52.5

0.9

10.5

0.2

Puebla

100.0

32.7

56.8

0.9

9.3

0.3

Quertaro

100.0

41.4

48.5

1.1

8.4

0.6

Quintana Roo

100.0

34.4

54.0

1.3

9.8

0.4

San Luis Potos

100.0

36.5

52.8

1.0

9.3

0.5

Sinaloa

100.0

33.0

56.9

0.8

9.0

0.3

Sonora

100.0

35.9

52.4

0.9

10.2

0.6

Tabasco

100.0

34.6

56.4

0.8

7.9

0.3

Tamaulipas

100.0

39.3

47.7

1.1

11.7

0.4

Tlaxcala

100.0

31.8

59.8

0.7

7.5

0.2

Veracruz

100.0

33.2

56.0

0.8

9.7

0.3

Yucatn

100.0

37.5

51.0

1.1

9.8

0.6

Zacatecas

100.0

43.5

44.3

0.9

10.9

0.3

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo Nacional de Poblacin.

85

Cuadro 6. Distribucin porcentual de los adultos mayores segn el tipo de hogar al que pertenecen, por
entidad federativa, 2030
Entidad federativa

Total

Nuclear

Ampliado

Corresidentes Unipersonales Colectivas

Repblica Mexicana

100.0

33.8

54.0

1.1

10.6

0.4

Aguascalientes

100.0

38.4

50.5

1.0

9.3

0.9

Baja California

100.0

36.4

48.4

1.6

13.2

0.4

Baja California Sur

100.0

32.2

55.4

1.1

10.6

0.7

Campeche

100.0

31.2

57.2

1.0

10.2

0.4

Coahuila

100.0

35.6

51.5

1.0

11.4

0.4

Colima

100.0

34.6

48.5

1.0

15.1

0.8

Chiapas

100.0

32.8

56.3

1.2

9.4

0.3

Chihuahua

100.0

36.4

48.7

1.1

13.1

0.6

Distrito Federal

100.0

33.6

53.2

1.8

10.7

0.8

Durango

100.0

31.8

55.6

0.8

11.4

0.4

Guanajuato

100.0

37.2

52.4

1.1

8.9

0.4

Guerrero

100.0

29.9

56.3

1.2

12.4

0.2

Hidalgo

100.0

29.4

58.6

1.0

10.8

0.2

Jalisco

100.0

37.7

48.8

1.2

11.5

0.8

Estado de Mxico

100.0

33.9

56.1

1.0

8.8

0.2

Michoacn

100.0

37.0

49.9

1.2

11.4

0.5

Morelos

100.0

32.2

53.4

1.1

12.7

0.7

Nayarit

100.0

32.0

52.4

0.8

14.3

0.5

Nuevo Len

100.0

38.7

49.8

1.2

9.8

0.5

Oaxaca

100.0

31.9

55.4

1.0

11.5

0.2

Puebla

100.0

29.1

59.4

1.0

10.1

0.3

Quertaro

100.0

38.2

50.8

1.2

9.2

0.6

Quintana Roo

100.0

31.7

55.7

1.4

10.7

0.4

San Luis Potos

100.0

32.6

55.7

1.1

10.1

0.5

Sinaloa

100.0

29.0

59.8

0.9

10.0

0.3

Sonora

100.0

32.1

55.1

1.0

11.2

0.6

Tabasco

100.0

31.0

59.0

0.9

8.8

0.3

Tamaulipas

100.0

36.0

50.0

1.2

12.4

0.4

Tlaxcala

100.0

28.7

62.2

0.8

8.1

0.2

Veracruz

100.0

29.7

58.4

0.9

10.7

0.3

Yucatn

100.0

33.8

53.5

1.3

10.8

0.6

Zacatecas

100.0

39.6

47.4

1.1

11.6

0.3

Fuente: Estimaciones y proyecciones del Consejo Nacional de Poblacin.

86

Envejecimiento y pobreza
Junto a los problemas de salud inherentes al
envejecimiento, los adultos mayores deben
tambin encarar, en muchas ocasiones, la falta
de recursos econmicos para poder sobrellevar
dignamente sus ltimos aos de vida. La escasez o ausencia de ingresos monetarios deriva,
por un lado, de la insuficiente cobertura de los
sistemas de pensiones, incluido su bajo monto,
y, por el otro, de las menores remuneraciones
al trabajo, ante la prdida de capacidades que
les permitan desempear actividades mejor
pagadas que demandan la energa y vitalidad
de los ms jvenes.
En el cuadro 7 se presenta la proporcin de
adultos mayores que viva en hogares en situacin de pobreza en 2000, de acuerdo con los
tres tipos de carencias estipulados por el Comit Tcnico para la Medicin de la Pobreza
(Sedesol, 2002: 9): pobreza alimentaria, cuando
no se cubren las necesidades mnimas de alimentacin (canasta bsica alimentaria); pobreza
de capacidades, cuando no se satisface el consumo bsico de alimentacin, salud y educacin;
y pobreza de patrimonio, cuando no se cubre el
consumo bsico de alimentacin, vestido, calzado, vivienda, salud, transporte pblico y
educacin.2

Una inspeccin detallada de la informacin sobre

todos los tipos de ingresos monetarios del hogar,
recabados en la muestra de diez por ciento del xii
Censo General de Poblacin y Vivienda 2000, muestra
algunas deficiencias (Partida y Tuirn, 2001: 27-28)
que impiden hacer el clculo correcto de los ingresos por persona en los hogares censales de 2000,
con lo cual se utiliz el modelo de discriminantes
sugerido por la Sedesol (2003), que incorpora 19
variables para separar a los hogares segn su condicin de pobreza, pero dejando de lado los ingresos dentro del conjunto de variables seleccionadas.
En un trabajo previo (Partida y Aparicio, 2003), nos
dimos a la tarea de calcular, con los datos del censo
de 2000, los cortes donde, bajo la funcin discriminante, se igualan las proporciones de hogares para
cada tipo de pobreza, los cuales se utilizaron para
la elaboracin del cuadro 7.
2

Salta a la vista que la quinta parte de los

adultos mayores del pas se encontraba en pobreza extrema en 2000; pero es todava ms
preocupante que casi la mitad de los residentes
de Oaxaca y Chiapas se hallaba en tal situacin
de desventaja. Es lamentable que una fraccin
importante (ms de 10%) de las personas de
la tercera edad en la mayora de las entidades
federativas, al no poder satisfacer siquiera sus
necesidades alimentarias, menos an disponga
de los recursos para el cuidado de la salud, cuando precisamente es la etapa de la vida en que
es ms frecuente la presencia de enfermedades
y discapacidades.
An ms deplorable la proporcin de personas de la tercera edad que no logran superar la pobreza de capacidades. La fraccin de
29.2%, para el conjunto del pas, se acompaa de ms de una quinta parte en la inmensa
mayora de las entidades federativas, donde si
bien los viejos satisfacen sus requerimientos
mnimos de alimentacin, no cuentan con medios suficientes para sufragar los gastos que
demanda su salud. Realmente en esta situacin se encuentra una parte menor de los adultos mayores, pues slo 8.0% del total (29.2 menos 21.2) efectivamente cubre sus necesidades
nutricionales (evaden la pobreza alimentaria)
pero no las de salud y educacin. En Campeche, Hidalgo, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo,
Tabasco, Tlaxcala y Yucatn ms de 10% se encuentra en esa situacin. En Baja California y
el Distrito Federal, por el contrario, aproximadamente nueve de cada diez adultos mayores
viven en un hogar que les permite alimentarse
y cuidar su salud adecuadamente.
En buena parte de las entidades federativas, igual que para el total del pas, ms de la
mitad de los adultos mayores carece de los medios para escapar de la pobreza de patrimonio.
Mientras ms de 70% de los viejos de Chiapas,
Guerrero y Oaxaca se encuentra atrapado en
tal estadio de carencias, una fraccin similar
en Baja California y casi dos terceras partes en
el Distrito Federal y Chihuahua lo superan.

87

Ms de 70% de los adultos mayores forma

parte de familias donde los recursos les permiten alimentarse bien y cuidar de su salud
(quienes superan la pobreza de capacidades),
aunque pueden carecer de los fondos para solventar otras necesidades como vestido, calzado y mantenimiento o renta de la vivienda, si
es que estn retirados de la actividad econmica, e incluso transporte si es que an trabajan.
No obstante, en el mbito estatal se aprecia

88

cmo las marcadas desigualdades que se advierten al inicio de la vida, plasmadas en las
discrepantes tasas de mortalidad infantil y niveles de nutricin de los nios, se reproducen
en la ltima etapa de la existencia. Cabe preguntarse cuntos de los residentes de Chiapas,
Guerrero y Oaxaca ven pasar su existencia llena de privaciones y sin poder disfrutar de una
vida digna.

Cuadro 7. Porcentaje de los adultos mayores que se encuentran en situacin de pobreza, por tipo de pobreza y entidad federativa, 2000
Entidad federativa

Total

Alimentaria

Capacidades

Patrimonio

No son pobres

Repblica Mexicana

100.0

21.2

29.2

53.2

46.8

Aguascalientes

100.0

10.0

17.0

43.1

56.9

Baja California

100.0

4.7

8.8

28.5

71.5

Baja California Sur

100.0

10.4

16.3

39.0

61.0

Campeche

100.0

28.4

39.5

65.9

34.1

Coahuila

100.0

9.2

15.8

42.9

57.1

Colima

100.0

15.2

22.8

49.8

50.2

Chiapas

100.0

48.0

57.5

77.2

22.8

Chihuahua

100.0

9.5

14.4

36.0

64.0

Distrito Federal

100.0

5.0

10.6

34.1

65.9

Durango

100.0

16.9

23.8

47.7

52.3

Guanajuato

100.0

18.7

27.7

54.0

46.0

Guerrero

100.0

41.4

50.1

72.9

27.1

Hidalgo

100.0

32.9

43.2

66.8

33.2

Jalisco

100.0

10.0

16.1

40.5

59.5

Estado de Mxico

100.0

17.8

27.6

54.8

45.2

Michoacn

100.0

21.9

29.7

53.2

46.8

Morelos

100.0

17.6

26.0

52.9

47.1

Nayarit

100.0

14.7

20.9

46.0

54.0

Nuevo Len

100.0

6.8

12.5

39.1

60.9

Oaxaca

100.0

50.0

60.0

79.2

20.8

Puebla

100.0

36.4

46.7

68.8

31.2

Quertaro

100.0

24.9

34.1

58.3

41.7

Quintana Roo

100.0

28.4

38.8

63.3

36.7

San Luis Potos

100.0

31.9

40.2

61.6

38.4

Sinaloa

100.0

14.0

20.2

47.0

53.0

Sonora

100.0

12.0

18.0

43.4

56.6

Tabasco

100.0

27.3

38.3

65.7

34.3

Tamaulipas

100.0

11.6

18.0

42.2

57.8

Tlaxcala

100.0

32.6

44.5

70.6

29.4

Veracruz

100.0

3.5

42.3

65.5

34.5

Yucatn

100.0

33.0

43.2

65.7

34.3

Zacatecas

100.0

13.0

19.7

43.4

56.6

Fuente: Estimaciones del Consejo Nacional de Poblacin con base en el xii Censo General de Poblacin y
Vivienda, 2000.

89

Bibliografa
Partida, Virgilio y Rodolfo Tuirn (2001), ndices de
desarrollo humano 2000, Mxico, Consejo Nacional de Poblacin.
Partida, Virgilio y Ricardo Aparicio (2003), ndices
de desarrollo social en las etapas del curso de vida,
Mxico, Consejo Nacional de Poblacin.
Sedesol (2002), Medicin de la pobreza. Variantes metodolgicas y estimacin preliminar, Mxico, Comit Tcnico para la Medicin de la Pobreza,
Secretara de Desarrollo Social.
(2003), Norma para la asignacin de los niveles
de pobreza en los programas de la Secretara
de Desarrollo Social, Mxico, mimeo.

90

Introduccin*
Roberto Meli

Riesgo de desastres en Mxico

El territorio nacional se encuentra sujeto a gran
variedad de fenmenos que pueden causar
desastres. Por ser parte del llamado Cinturn
de Fuego del Pacfico, el pas es afectado por
una fuerte actividad ssmica y volcnica. Dos
terceras partes del pas tienen un riesgo ssmico significativo, que se debe principalmente a
los terremotos que se generan en la Costa del
ocano Pacfico, en la conjuncin de las placas
tectnicas de Cocos y de Norteamrica. Del
sinnmero de volcanes que han existido en las
distintas pocas geolgicas en el territorio, 14
de ellos han hecho erupcin en tiempos histricos y se consideran activos o representan
zonas activas.
La ubicacin del pas en una regin intertropical, lo hace sujeto a los embates de huracanes que se generan tanto en el ocano Pacfico
como en el Atlntico. Los efectos de estos fenmenos, en trminos de marejadas y vientos, se
resienten principalmente en las zonas costeras
del Pacfico, del Golfo y del Caribe; las lluvias
intensas que estos fenmenos originan pueden
causar inundaciones y deslaves no slo en las
costas sino tambin en el interior del territorio. De los 25 ciclones que en promedio llegan
cada ao a los mares cercanos al pas, cuatro o
cinco suelen penetrar en el territorio y causar
daos severos. Tambin se presentan lluvias
intensas, con las consecuentes inundaciones y
* En cenapred, Diagnstico de peligros e identificacin de riesgos de desastres en Mxico, Centro Nacional de Prevencin de Desastres, Mxico, 2001,
pp. 1-30.

deslaves importantes, y con mucha frecuencia

de manera independiente de la actividad ciclnica, debido a las tormentas que se generan en
la temporada de lluvias. En sentido opuesto,
la escasez de lluvia se resiente en diversas regiones que, cuando se mantiene por periodos
prolongados, da lugar a sequas que afectan
la agricultura, la ganadera y la economa en
general. Asociados con la escasez de lluvia estn los incendios forestales que se presentan
cada ao en la temporada de secas y que en
determinados aos alcanzan proporciones extraordinarias, ocasionando prdidas de zonas
boscosas y daos diversos.
Los tipos de desastres anteriores tienen
como origen un fenmeno natural, por lo que
se les suele llamar desastres naturales, aunque
en su desarrollo y consecuencias tiene mucho
que ver la accin del hombre. Otro tipo de desastre se genera directamente por las actividades humanas y principalmente por la actividad industrial que implica frecuentemente el
manejo de materiales peligrosos. stos se han
definido como desastres antrpicos (causados
por el hombre) o tecnolgicos. En Mxico la
progresiva industrializacin, aunada a las carencias socioeconmicas, ha dado lugar a un
aumento acelerado de los accidentes por el
manejo, el transporte y la disposicin de productos peligrosos.
Los distintos fenmenos y los desastres que
stos generan se tratarn con mayor detalle
ms adelante; el propsito de esta descripcin
inicial es resaltar la amplitud de la problemtica y la gravedad de sus posibles consecuencias.
Como ejemplo, baste citar el sismo de 1985; la
erupcin del volcn Chichonal en 1982 y la
constante actividad de los volcanes Popocat-

91

petl y Colima; el huracn Pauline en 1997 y las

graves inundaciones y deslaves que se presentaron en octubre de 1999, sobre todo en los estados de Tabasco, Veracruz, Puebla e Hidalgo;
los extensos incendios forestales de 1998, as
como los accidentes debidos al descontrol del
pozo Ixtoc en 1979, a las explosiones de los depsitos de gas de San Juan Ixhuatepec en 1984
y del drenaje de la ciudad de Guadalajara en
1992.

La prevencin de desastres
y la proteccin civil
A lo largo de su historia, el hombre ha tratado
de protegerse de los efectos de los fenmenos
naturales peligrosos, con acciones como evitar
asentarse en sitios particularmente expuestos
a inundaciones, aprender a detectar signos
premonitorios de la inminencia de algunos fenmenos, por ejemplo, erupciones volcnicas,
o desarrollar medidas para proteccin o control de ciertos eventos como el desbordamiento de ros, o para mejorar la resistencia de sus
construcciones a las sacudidas producidas por
los sismos. Poco a poco ha logrado defenderse
mejor de los embates de estas manifestaciones,
pero con mucha frecuencia sus medidas de
proteccin han sido rebasadas por las fuerzas
de la naturaleza.

Slo recientemente se ha llegado a reconocer que, para mejor enfrentar los efectos de
estas fuerzas de la naturaleza, es necesario
adoptar un enfoque global, que no solamente cubra los aspectos cientficos y tecnolgicos
relativos al conocimiento de los fenmenos y
al desarrollo de las medidas para reducir sus
efectos, sino que prevea esquemas operativos
para apoyar a la poblacin con medidas organizativas de la poblacin misma, para que est
preparada y responda de manera apropiada al
embate de los fenmenos peligrosos. Al conjunto de tareas que tienden a la reduccin de
los impactos de los desastres, se le ha denominado proteccin civil, y a la estructura organizativa para la realizacin de dichas tareas
se le llama en Mxico, Sistema Nacional de
Proteccin Civil (Sinaproc). En sus inicios, las
organizaciones de este tipo se dedicaban esencialmente a la atencin de las emergencias, o
sea, a las acciones que se realizan una vez que
el evento se ha presentado, para limitar sus
efectos y rescatar a las vctimas. Actualmente,
se reconoce que la atencin primaria se debe
dar a la fase de prevencin o mitigacin, que
se refiere a las acciones tendientes a identificar
los riesgos y a reducirlos antes de la ocurrencia
del fenmeno.

Figura 1. Colapso de edificio en la Ciudad de Mxico durante

el sismo de 1985

92

El efecto ms grave de los sismos severos es el dao y, en casos extremos,

el colapso de las construcciones. El
mayor desastre de este tipo en Mxico fue el sismo del 19 de septiembre de 1985 que tuvo su origen en
las costas de Michoacn y produjo
los daos mayores en la Ciudad de
Mxico, donde cerca de 13 000 edificios resultaron daados; muchos de
estos edificios eran de varios pisos
y de construccin reciente, como el
mostrado en la fotografa; su colapso total caus la muerte de un nmero importante de ocupantes.

Figura 2. Inundaciones histricas en la Ciudad de Mxico

Por tratarse de una cuenca cerrada,

la Ciudad de Mxico ha sufrido a lo
largo de la historia fuertes inundaciones que han ocasionado graves
daos y alteraciones en la vida de la
ciudad. Las obras de drenaje realizadas desde fines del siglo pasado,
y sobre todo el drenaje profundo
terminado en 1974, han reducido
notablemente el riesgo de inundaciones generalizadas; sin embargo,
el crecimiento de la poblacin y los
problemas relacionados con el hundimiento del subsuelo tienden a aumentar los riesgos asociados a estos
fenmenos. Las fotografas muestran escenas de las inundaciones en
los aos de 1930 a 1940.

En Mxico, el Sistema Nacional de Proteccin Civil se organiz a raz de los sismos de

1985, y su estructura y funcionamiento han ido
evolucionando y fortalecindose en sus distintos niveles de accin (federal, estatal y municipal), y en la participacin de los diferentes sectores (pblico, privado y social). Para conocer
el funcionamiento del Sinaproc puede consultarse el documento Manual de Operacin del
Sistema Nacional de Proteccin Civil.

Diagnsticos de riesgo
Un requisito esencial para la puesta en prctica de las acciones de proteccin civil es contar
con diagnsticos de riesgos, o sea, conocer
las caractersticas de los eventos que pueden
tener consecuencias desastrosas (tanto fenmenos naturales como los generados por el
hombre) y determinar la forma en que estos
eventos inciden en los asentamientos hu-

93

manos, en la infraestructura y en el entorno.

Base fundamental para estos diagnsticos es
el conocimiento cientfico de los fenmenos;
ste es principalmente materia de las ciencias
geolgicas y atmosfricas que estudian los mecanismos de generacin de fenmenos como
los sismos, el vulcanismo y los huracanes, y el
grado de incidencia de los mismos en distintas
partes del territorio.
El proceso de diagnstico implica la determinacin de los escenarios o eventos ms
desfavorables que pueden ocurrir, as como
de la probabilidad asociada con su ocurrencia.
Los escenarios tienen que incluir el otro componente del riesgo, que consiste en los efectos
que los distintos fenmenos tienen en asentamientos humanos y en infraestructuras vulnerables a eventos.
Ms adelante se har un planteamiento
ms completo del problema; para los efectos
de esta introduccin basta con aclarar que el
estudio del fenmeno lleva a la determinacin
del peligro (o amenaza) que existe en determinado sitio, pero que la estimacin del riesgo
implica conocer las posibles consecuencias del
fenmeno; stas dependen de las caractersticas fsicas de los asentamientos humanos y de
la infraestructura existente, pero tambin del
grado de preparacin que existe en la zona
para enfrentar y aminorar los efectos de los
fenmenos.
Los estudios de peligro son ms objetivos y
se basan en informacin fsica poco cambiante con el tiempo, mientras que los estudios de
riesgo son mucho ms complejos porque reflejan la interaccin entre los fenmenos naturales y el entorno, y la de stos con los sistemas
fsicos y sociales producidos por el hombre.

94

Por otra parte, los estudios de peligro pueden realizarse a escala relativamente grande,
y abarcar amplias regiones del pas donde la
incidencia de los fenmenos es similar; por el
contrario, los estudios de riesgo son necesariamente muy locales porque dependen de condiciones especficas de cada sitio.
Una peculiaridad de los estudios de riesgo
es que lo que est expuesto vara en el tiempo,
tanto en cantidad, como en sus caractersticas.
Particularmente importantes son los efectos
del crecimiento demogrfico y de la industrializacin, que modifican e incrementan el
riesgo, por lo que los diagnsticos y los mapas
resultantes se vuelven rpidamente obsoletos.
Para la representacin de los resultados de
los estudios de peligro y en parte tambin para
los de riesgo, se han utilizado generalmente
mapas a distintas escalas, en los que se identifican los tipos y las intensidades de los eventos
que pueden ocurrir. La cartografa de peligros
ofrece una amplia gama de posibilidades de
representacin. Una coleccin de mapas de
este tipo constituye propiamente un Atlas. Por
otra parte, los sistemas modernos de informtica, permiten representaciones mucho ms
completas y giles de las distintas situaciones,
as como la elaboracin de mapas a la carta
en que se representa la informacin especfica
que se requiere para un uso particular. stos
son especialmente adecuados para los estudios de riesgo, donde se requiere representar a
la vez los escenarios de fenmenos peligrosos,
y los sistemas que pueden ser afectados por
stos. Estos sistemas informticos facilitan la
preparacin y actualizacin oportuna de las
representaciones del riesgo necesarias para
cada caso.

Figura 3. Dao por explosiones en Gudalajara

Un Atlas a nivel nacional slo puede pretender proporcionar la informacin ms completa

posible sobre los peligros y sobre la incidencia
de los fenmenos a nivel regional; poca es la
informacin que puede incorporarse sobre los
efectos locales y sobre sistemas que pueden
ser afectados; en ese sentido debe hablarse de
un Atlas Nacional de Peligros ms que de riesgos.
El presente documento tiene el propsito
principalmente de difundir conocimientos sobre los problemas que se presentan en el pas y
de proporcionar una visin de conjunto sobre
la distribucin geogrfica de los peligros, en el
entendido de que los estudios de riesgo debe-

El 22 de abril de 1992 se produj una

secuencia de fuertes explosiones en
la ciudad de Guadalajara, debido a
la acumulacin de gases provenientes de hidrocarburos en el drenaje de
una zona de la ciudad. A lo largo de
cerca de 800 metros de calle, la tubera del colector de aguas residuales
explot, daando cientos de casas y
causando la muerte de 193 personas.
El caso representa un ejemplo de los
riesgos qumicos asociados a fugas
de sustancias peligrosas, las cuales
pueden alcanzar zonas muy alejadas
del lugar donde se manejan. La fotografa muestra la zanja dejada por
la explosin y los daos a las viviendas cercanas.

rn ser producto de esfuerzos especficos para

cada tipo de fenmeno y para cada localidad.
As, siguiendo el esquema de este documento, se pueden elaborar Atlas estatales y, sobre
todo, Atlas municipales, en los que se represente no slo la informacin de los peligros,
sino tambin la de los riesgos que se derivan
de las condiciones locales especficas y de la
situacin de poblacin y de infraestructura
expuestas a los fenmenos potencialmente
desastrosos. Estos Atlas locales sern los instrumentos operativos para los programas de
proteccin civil y los planes de emergencia. El
Atlas Nacional por su generalidad y escala no
es suficiente para propsitos operativos.

95

Figura 4. Derrame de crudo en el pozo Ixtoc en 1979

Durante los trabajos de exploracin para el desarrollo del campo petrolfero de la Sonda de Campeche, la perforacin del pozo Ixtoc sali de control, y el 3 de junio de 1979 se gener una explosin
seguida por un incendio y subsecuentemente derrame de hidrocarburos que se dispersaron por el
Golfo de Mxico, llegando hasta las costas de Texas. Controlar el derrame result particularmente
difcil; a pesar del nmero de especialistas que intervinieron y de la diversidad de tcnicas que
se aplicaron, no fue sino hasta marzo del ao siguiente que el problema qued resuelto, despus
de que 3.1 millones de barriles de petrleo se derramaron. La fotografa muestra una plataforma
instalada cerca del pozo descontralado desde la cual se perfor otro pozo para aliviar el derrame e
inyectar cementantes.

Es muy importante que los diagnsticos y

atlas que se elaboren a nivel local, sigan una
metodologa comn, utilicen la misma terminologa y tengan una representacin uniforme
en trminos de cartografa y de informtica.
En el captulo 5, se proponen al respecto, algunos criterios para el estudio de riesgo a escala
local.

Conceptos bsicos de
prevencin de desastres
Es importante contar con una terminologa
claramente definida que constituya un lenguaje comn para la transmisin de informacin
sobre el tema. En materia de proteccin civil
se han empleado trminos distintos para definir los principales conceptos; en el contexto

96

del Sistema Nacional de Proteccin Civil, en

Mxico se ha adoptado la terminologa recopilada en el Glosario de Proteccin Civil, y
se remite a ese documento para una informacin amplia al respecto. Aqu, slo se tratarn
algunos trminos que tienen un significado e
importancia particular en el contexto del diagnstico de riesgos.
Desastre es un evento destructivo que afecta significativamente a la poblacin, en su vida
o en sus fuentes de sustento y funcionamiento.
En el contexto de la proteccin civil se consideran aquellos desastres que ocurren en eventos
puntuales, o sea que se desarrollan en tiempos
cortos. Por tanto, un evento como el deterioro progresivo de las condiciones ambientales
y del entorno, se considera fuera del mbito

de esta materia. Estos ltimos desastres relacionados con la degradacin ambiental, son
cada vez ms importantes para las sociedades modernas y requieren de un tratamiento
diferente, tanto desde el punto de vista conceptual, como de la evaluacin del riesgo; su
tratamiento se da en el rea de proteccin al
ambiente.
La ocurrencia de un desastre implica la conjuncin de dos factores: un fenmeno, natural
o antrpico, externo que alcanza proporciones
extraordinarias, y ciertos asentamientos humanos y sistemas fsicos expuestos a la accin
de dicho fenmeno. As, un gran terremoto no
constituye un desastre de por s. Si se produce
en una zona deshabitada, los movimientos del
terreno que genera no afectarn asentamientos humanos y no producirn un desastre. Se
emplea el trmino genrico de agentes perturbadores para denominar a los diferentes fenmenos que pueden causar un desastre (sismos,
huracanes, etctera), y el de sistemas afectables, para designar a los conjuntos sociales y
fsicos que estn expuestos al agente perturbador y que pueden quedar daados por ste, en
un grado tal que constituye un desastre.
La distincin entre los dos sistemas, el perturbador y el afectable, es clara para la mayora de los fenmenos naturales, pero no lo es
para algunos de ellos y, sobre todo, para aquellos desastres que son generados por la propia
actividad humana. As, un incendio forestal es
provocado con frecuencia por la existencia de
asentamientos humanos, que a la vez son los
que sufren las consecuencias del mismo, y es
la interaccin entre sistemas sociales y fsicos,
sean naturales o tecnolgicos, la que produce
el evento destructor.
Desde el punto de vista del diagnstico de
riesgo, los agentes perturbadores representan
una amenaza, de la cual hay que determinar
el potencial, o peligro de que llegue a generar
desastres cuando incide sobre ciertos sistemas
afectables. En relacin con estos ltimos, el
potencial de desastre depende del tamao del
sistema expuesto al desastre (en trminos de la

cantidad de poblacin o el costo de la infraestructura o cualquier otro ndice de valor de las

posibles prdidas). A esta cantidad se le llama
grado de exposicin. El potencial de desastre
tambin depende de la vulnerabilidad de los
sistemas expuestos, o sea de su predisposicin
a ser afectados por el agente perturbador. Por
ejemplo, una ciudad cuyas edificaciones respetan un reglamento de construccin con requisitos severos para proporcionar seguridad ante
efectos ssmicos, es mucho menos vulnerable
ante la ocurrencia de un terremoto, que otra en
la que las construcciones no estn preparadas
para resistir dicho fenmeno. En otro aspecto,
un asentamiento humano que cuenta con una
organizacin y preparacin para responder de
manera adecuada ante la inminencia de una
erupcin volcnica o de la llegada de un huracn, por ejemplo mediante sistemas de alerta
y planes operativos de evacuacin, presenta
mucho menor vulnerabilidad que otro que no
est preparado de esa forma.
Existen diversas clasificaciones de los riesgos de desastres. En Mxico, el Sistema Nacional de Proteccin Civil ha adoptado la clasificacin basada en el tipo de agente perturbador
que los produce. Se distinguen as los riesgos
de origen geolgico, hidrometeorolgico,
qumico, sanitario y socioorganizativo.
La definicin de cada tipo de riesgo, y de
los fenmenos y manifestaciones que stos tienen, se presenta en los captulos dedicados a
cada uno de ellos. Existen casos que no quedan claramente ubicados en una de las categoras mencionadas, principalmente porque
el evento puede ser originado por una concatenacin de fenmenos. Pinsese en un alud,
o el desprendimiento de tierra producido por
una lluvia intensa. Se trata de un fenmeno
geolgico, porque el material de la ladera se
encontraba en una situacin poco estable y su
desprendimiento poda haberse ocasionado
por distintos efectos, como la vibracin debida
a un sismo o, como en el caso que se comenta,
por el reblandecimiento y la prdida de cohesin del suelo debidos a una lluvia intensa

97

que pudiese estar asociada con un huracn.

El huracn es el fenmeno especfico que en
este caso provoca el alud, cuyas consecuencias
pueden calificarse como un desastre de origen
meteorolgico o como uno de origen geolgico. La clasificacin tiene en ste y en otros
casos, cierto grado de arbitrariedad y obedece
a la conveniencia de presentar los eventos de
manera ordenada.
Para el estudio de los peligros y la identificacin de los riesgos, es importante definir los
fenmenos perturbadores mediante parmetros cuantitativos con un significado fsico preciso que pueda medirse en una escala numrica. En la mayora de los fenmenos pueden
distinguirse dos medidas, una de magnitud y
otra de intensidad. La magnitud es una medida del tamao del fenmeno, de su potencial
destructivo y de la energa que libera. La intensidad es una medida de la fuerza con que
se manifiesta el fenmeno en un sitio dado.
Por ello un fenmeno tiene una sola magnitud,
pero tantas intensidades como son los sitios en
que interese determinar sus efectos. La magnitud suele ser una medida ms fcil de definir,

98

ya que representa una caracterstica precisa del

fenmeno fsico, mientras que la intensidad
depende de muchos factores que se relacionan
con condiciones locales. Por ejemplo, en los
sismos, la magnitud se define en trminos de
la energa liberada por el movimiento brusco
de las placas terrestres y se mide en la escala
de Richter (ver captulo 2). La intensidad ssmica refleja el grado de movimiento que experimenta el terreno en un sitio dado, lo que
depender de la distancia del sitio al epicentro
y de las caractersticas del terreno en el sitio,
y se mide en la escala de Mercalli. Para algunos fenmenos, la distincin entre magnitud
e intensidad no es tan clara, pero en trminos
generales, el peligro debe estar asociado con
la intensidad del fenmeno ms que con su
magnitud, o sea ms con las manifestaciones
o los efectos que el fenmeno puede presentar
en el sitio de inters, que con las caractersticas
bsicas del fenmeno mismo. En este sentido,
el estudio del peligro lleva a la construccin de
escenarios, es decir, a la representacin de los
efectos del fenmeno en la regin de inters.

Figura 5. Efectos del huracn Gilbert

El huracn Gilbert, que entr a las costas del

pas el 14 de septiembre de 1998, ha sido el
ms severo de las ltimas dcadas. El fenmeno entr primero por las costas de Quintana
Roo, causando graves prdidas econmicas
en Cancn; cruz la Pennsula de Yucatn,
ocasionando sobre todo severos daos ecolgicos; se intern en el Golfo de Mxico y toc
nuevamente tierra en el estado de Tamaulipas, produciendo fuertes lluvias en el noreste
del pas, las que tuvieron como principal consecuencia graves inundaciones en Monterrey,
con muchas prdidas de vidas humanas, por
avenidas del ro Santa Catarina cuyo cauce se
encontraba ocupado por diversas construcciones. La fotografa muestra un barco cubano que fue proyectado tierra adentro por la
marea de tormenta asociada al huracn y que
qued varado en la playa de Cancn.

Es importante tratar de definir el peligro en

trminos de parmetros con un significado fsico preciso y que permitan utilizar una escala
continua de la intensidad del fenmeno; por
ejemplo, la velocidad mxima para la intensidad del viento, el nmero de milmetros de
precipitacin pluvial, el grado de intensidad
de un sismo en la escala de Mercalli o, de preferencia en trminos de aceleracin mxima
del terreno durante el movimiento ssmico.
Esto no siempre es posible debido a la escasez
de informacin para una evaluacin cuantitativa del peligro. Es frecuente que se tenga que
recurrir a representar el peligro en trminos
solamente cualitativos, como bajo, mediano
o alto, basados en la evidencia disponible sobre la incidencia del fenmeno en cada regin.

Esto es de utilidad para fines de proteccin civil en cuanto permite saber en qu zonas es
necesario tomar mayores precauciones ante la
posibilidad de ocurrencia de cierto fenmeno.
Este tipo de diagnstico no es suficiente; sin
embargo, se usa para tomar decisiones sobre
planeacin de desarrollo urbano y para diseo
de obras de proteccin.
Otro aspecto esencial de los diagnsticos
de riesgo es la conveniencia de plantear en trminos de probabilidades los distintos factores
que influyen en l. Los fenmenos que pueden
provocar desastres son, en general, altamente
impredecibles, o sea, no pueden pronosticarse en trminos de una magnitud o intensidad,
tiempo de ocurrencia y sitio especfico de impacto. Tampoco es factible para estas variables

99

fijar un mximo o un mnimo absolutos (como

la mxima intensidad ssmica que se puede
presentar en un sitio dado). Por ello, conviene

recurrir a una formulacin probabilstica, que

en su planteamiento ms general se expresa de
la manera que se describe a continuacin.

Figura 6. Incendio forestal

Los incendios forestales constituyen
una grave amenaza para la poblacin
y sobre todo para la preservacin del
equilibrio ecolgico y del suelo. La
temporada de incendios de 1998 (principalmente de abril a junio) fue la
ms severa de las ltimas dcadas en
Mxico. Se perdieron 198 000 hectreas
de bosque en ms de 14 000 incendios
detectados a lo largo del territorio. Estas experiencias llevaron a reforzar las
acciones de prevencin y de deteccin
y combate de incendios en todos los
estados de la repblica.

Figura 7. Daos causados por el volcn Chichonal

100

La ms grave erupcin ocurrida

en el siglo xx en Amrica del
Norte fue la del volcn Chichonal en el estado de Chiapas, el 4
de abril de 1982; la columna de
ceniza alcanz una altura cercana a los 20 km y sus rastros llegaron a ser detectados a miles
de kilmetros de distancia. Los
flujos de material incandescente y de lodo arrastraron las zonas cercanas al volcn y destruyeron ocho poblados causando
un nmero muy alto, no bien
determinado, de vctimas.

Se llama peligro P, a la probabilidad de que

se presente un evento de cierta intensidad, tal
que pueda ocasionar daos en un sitio dado.
Se define como grado de exposicin E, a la
cantidad de personas, bienes y sistemas que
se encuentran en el sitio considerado y que es
factible sean daados por el evento. Se llama
vulnerabilidad V, a la propensin de estos sistemas a ser afectados por el evento; la vulnerabilidad se expresa como una probabilidad de
dao. Finalmente, el riesgo es el resultado de
los tres factores, que se obtiene como
Riesgo = Peligro Exposicin Vulnerabilidad;
R=PEV
En este esquema, el riesgo se expresa como
un resultado posible de un evento; ya que P y
V son dos probabilidades; si E se puede expresar en trminos monetarios, R resulta igual a la
fraccin del costo total de los sistemas expuestos que se espera sea afectada por el evento en
cuestin.
Como ejemplo, tomemos el riesgo de dao
por sismo en una zona urbana. El peligro es la
probabilidad de que se presente en el sitio un
sismo de gran intensidad (digamos, de grado
ix en la escala de Mercalli); para obtener el riesgo hay que multiplicar esa probabilidad por el
valor de los bienes que existen en el sitio y por
la fraccin de estos bienes que es de esperarse
sea afectada por un sismo de esa intensidad.
La forma ms comn de representar el carcter probabilstico del fenmeno es en trminos de un periodo de retorno (o de recurrencia), que es el lapso que en promedio transcurre entre la ocurrencia de fenmenos de cierta
intensidad. Por ejemplo, se pueden representar en un mapa curvas de velocidad de viento
con un periodo de retorno de 100 aos, lo que
significa que en un sitio al que corresponde
la curva marcada con 120 km/h, se presenta
en promedio cada 100 aos un viento con una
velocidad igual o superior a dicho valor. De
manera semejante puede hablarse de una pre-

cipitacin pluvial de 150 mm/da, que tiene

un periodo de retorno de 50 aos en cierto sitio, o de un sismo de intensidad ix en la escala
de Mercalli que tiene un periodo de retorno de
500 aos en cierto lugar, o que cierto escenario
eruptivo de un volcn, que implique flujos piroclsticos en una zona determinada, tiene un
periodo de retorno de 5 000 aos.
Los estudios para determinar las probabilidades de ocurrencia de distintos fenmenos
se basan principalmente en las estadsticas
que se tienen sobre la incidencia de los mismos. Los servicios meteorolgicos, sismolgicos, etctera, realizan el monitoreo y llevan
estadsticas de los fenmenos, de las que se
pueden derivar estimaciones de probabilidad
de ocurrencia de intensidades mximas. En
muchos casos las estadsticas cubren lapsos
mucho menores que aquellos necesarios para
determinar los periodos de retorno tiles para
diagnstico de riesgo. Por ello, es necesario recurrir a fuentes de informacin indirecta para
deducir la frecuencia con que se han presentado ciertos eventos extremos. Por ejemplo,
para los grandes terremotos y las erupciones
volcnicas permanecen evidencias geolgicas
de su ocurrencia y es factible estimar fechas
aproximadas de los distintos eventos de gran
intensidad que han ocurrido y de all los periodos de retorno correspondientes.
El concepto de periodo de retorno en trminos probabilsticos no implica que el proceso
sea cclico, o sea que deba siempre transcurrir
cierto tiempo para que el evento se repita. Un
periodo de retorno de 100 aos para cierto
evento significa, por ejemplo, que en 500 aos
de los que hay datos histricos, el evento en
cuestin se ha presentado cinco veces, pero
que en un caso pudieron haber transcurrido 10
aos entre un evento y el siguiente, y en otro
caso, 200 aos.
Como se ver en los captulos siguientes,
para la mayora de los fenmenos no es posible
representar el peligro en trminos de periodos
de retorno, porque no ha sido posible contar
con la informacin suficiente para este tipo de

101

representacin. Se ha tenido que recurrir a escalas cualitativas, buscando las representaciones de uso ms comn y de ms utilidad para
las aplicaciones usuales en el tema especfico.

Estadsticas de daos
Existen relatos de grandes desastres desde los
inicios de la historia escrita de la humanidad,
y aun de otros que se remontan a pocas prehistricas y que se han transmitido a travs
de mitos y leyendas que con frecuencia han
encontrado verificacin mediante evidencias
fsicas descubiertas en estudios arqueolgicos
recientes.
Es importante contar con estadsticas amplias y confiables de los desastres del pasado,
porque permiten estimar la frecuencia con que
ocurren distintos fenmenos y por ello hacer
determinaciones de riesgos. Slo recientemente se han hecho intentos sistemticos de evaluar las consecuencias de eventos importantes, y de llevar estadsticas completas de los
mismos. Las grandes compaas de seguros
son las que ms atencin han prestado a estas
tareas y las que proporcionan la informacin
ms completa y cuantitativa.
Aun en los pases ms avanzados es tarea
difcil reunir informacin confiable sobre las
prdidas producidas por los desastres, y lo es
ms todava en los pases en desarrollo, donde
no existe la prctica de realizar una cuantificacin de los bienes y las prdidas. Por estas

102

razones, las estadsticas disponibles implican

elevados mrgenes de error, sobre todo en lo
que se refiere a las prdidas econmicas, pero
tambin en cuanto a las vctimas.
Slo se incluirn aqu algunas estadsticas
generales que se consideran de utilidad para
apreciar la importancia de ciertos factores bsicos. En los captulos respectivos, se presentan estadsticas ms detalladas sobre la ocurrencia de los distintos tipos de desastres. En
cuanto a las estadsticas a nivel mundial, se
ha escogido la informacin preparada por el
Comit Alemn para la Dcada Internacional
para la Reduccin de Desastres Naturales; esta
informacin se basa en distintas fuentes, principalmente relacionadas con la industria de seguros. Las tablas 1 y 2 catalogan como grandes
desastres, los que han producido ms de mil
vctimas o prdidas econmicas superiores a
mil millones de dlares. La regla es debatible,
pero constituye al menos una referencia cuantitativa comn. El catlogo de desastres por
prdidas de vidas abarca el siglo xx, mientras
que el de prdidas econmicas comienza en
1976, por la dificultad de encontrar la informacin necesaria antes de dicha fecha.
En trminos de vctimas, destacan las enormes prdidas debidas a las sequas en Asia y
frica, y las debidas a algunas inundaciones y
sismos en Asia. En trminos de prdidas econmicas, se aprecia la ocurrencia de grandes
desastres en los pases ms ricos.

Tabla 1. Grandes desastres naturales en el mundo en trminos de vctimas (1900-1998). (Ms de 1 000
vctimas).
Ao

Desastre

Pas

Vctimas

1900

Huracn

eua

1900

Sequa

India

1902

Erupcin volcnica

Martinica

29 000

1902

Erupcin volcnica

Guatemala

60 000

1906

Huracn

Honk Kong

10 000

1906

Sismo

Taiwan

6 000

1906

Sismo/Incendio

eua

1 500

1908

Sismo

Italia

1911

Erupcin volcnica

Filipinas

1915

Sismo

Italia

30 000

1916

Avalancha de tierra

Italia

10 000

1919

Erupcin volcnica

Indonesia

1920

Sismo/Avalancha de tierra

China

1921

Sequa

Unin Sovitica

1923

Sismo/Incendio

Japn

1928

Huracn/Inundacin

eua

1928

Sequa

China

1930

Erupcin volcnica

Indonesia

1931

Inundacin

China

1932

Sismo

U. Sovitica/Turkmenistn

1932

Sismo

China

70 000

1933

Tsunami

Japn

3 000

1935

Sismo

India

60 000

1938

Inundacin

China

500 000

1939

Inundacin

China

20 000

1939

Sismo/Tsunami

Chile

30 000

1942

Sequa

India

1 500 000

1943-44

Sequa/Guerra

Bangladesh

3 000 000

1945

Inundacin/Avalancha de tierra

Japn

1 200

1946

Tsunami

Japn

1 400

1948

Sismo

Unin Sovitica

6 000
1 250 000

75 000
1 300

5 200
200 000
1 200 000
143 000
2 000
3 000 000
1 400
1 400 000
110 000

100 000

103

104

Ao

Desastre

Pas

Vctimas

1949

Inundacin

China

57 000

1949

Sismo/Inundacin

Unin Sovitica

18 000

1951

Erupcin volcnica

Papa ng

2 900

1953

Inundacin

Alemania (Mar del Norte)

1 800

1954

Inundacin

China

40 000

1959

Huracn

Japn

4 600

1959

Inundacin

China

2 000 000

1960

Sismo

Marruecos

1960

Sismo

Chile

3 000

1963

Erupcin volcnica

Indonesia

3 870

1963

Sismo

Yugoslavia

1 070

1963

Huracn

Hait

5 100

1965-67

Sequa

India

1 500 000

1968

Sismo

Irn

12 000

1970

Sismo

Per

67 000

1970

Huracn

Bangladesh

1972

Sismo

Irn

1972-75

Sequa

Sehel/Etiopa

1972

Sismo

Nicaragua

1974

Sismo

China

1974

Huracn

Honduras

8 000

1975

Sismo

Turqua

2 400

1976*

Sismo

Guatemala

1976*

Sismo

Italia

1976*

Sismo

China

1976

Sismo

Filipinas

3 564

1976

Sismo

Turqua

3 626

1977

Sismo

Rumania

1 387

1977*

Huracn (dos)

India

20 000

1978

Sismo

Irn

20 000

1979*

Huracn

Caribe/eua

1 400

1980*

Sismo

Argelia

2 590

1980*

Sismo

Italia

3 114

1982

Sismo

Yemen

3 000

13 100

300 000
5 400
250 000
5 000
10 000

22 778
978
242 000

Ao

Desastre

Pas

Vctimas

1983

Sismo

Turqua

1 346

1984

Huracn

Filipinas

1 000

1985

Huracn

Bangladesh

1984/85*

Sequa /Guerra

Etiopa, Sudn, Chad

1985*

Sismo

Mxico

1985

Erupcin volcnica

Colombia

23 000

1986

Erupcin volcnica de gas

Camern

1 736

1986*

Sismo

El Salvador

1 000

1987

Sismo

Ecuador

1 000

1987

Onda de calor

Grecia

1 000

1987*

Monzn /Inundaciones (2 veces)

Bangladesh

3 496

1988*

Huracn

Bangladesh

5 708

1988*

Sismo

U. Sovitica/ Armenia

1989

Huracn

Tailandia

1990*

Sismo

Irn

1990*

Sismo

Filipinas

1991*

Huracn/Marea de tormenta

Bangladesh

1991*

Inundacin

China

3 047

1991

Sismo

India

1 600

1991

Tormenta tropical

Filipinas

1992*

Sequa /Guerra

Somalia

1992

Inundacin

Pasquistn/India

5 000
ms de
100 000
2 500

1992

Sismo/Tsunami

Indonesia (Flores)

2 000

1992

Inundacin

Afganistn

1992/93

Sequa

Brasil

1993*

Inundacin

Regin del Himalaya

1993

Inundacin

China

1 000

1993*

Inundacin

India/Nepal

2 560

1993

Sismo

India

10 000

1994*

Inundacin

China

1 410

1994*

Huracn

China

1 100

1994

Huracn

Hait

1 000

11 000
ms de
500 000
10 000

25 000
1 000
36 000
1 660
140 000

3 000
ms de
10 000
4 300

105

Ao

Desastre

Pas

Vctimas

1995*

Sismo

Japn (Kobe)

6 348

1995

Sismo

Rusia (Sachalin)

1 800

1995*

Inundacin

China

1 400

1996*

Huracn

India

2 000

1997

Sismo

Irn

1 560

1997

Hambruna, inundacin, sequa

Corea del Norte

ms de
100 000

1997

Inundacin

Burma

ms de
1 000

1997

Inundacin

Somalia/Kenia/Etiopa

2 000

1998

Sismo

Afganistn (N. Rostaq)

4 600

1998

Inundacin

China (Yang-ts y Songhua)

3 656

1998

Onda de calor

India (Rajasthan)

3 028

1998

Sismo

Afganistn (N. Rostaq)

4 500

1998

Huracn

India

1998

Inundacin

Bangladesh/India/Bengala/Nepal

4 750

1998

Tsunami

Papua Nueva Guinea

2 134

1998

Huracn (Georges)

Rep. Dominicana/Hait/eua

1998

Huracn (Mitch)

Costa Rica/El Salvador/Nicaragua

eua/Guatemala/Honduras/Mxico

10 000

ms de
4 000
9 200

Fuente: Comit idndr alemn. La lista se basa en varias fuentes; los nmeros de vctimas de sequa son
estimaciones aproximadas; no estn considerados los decesos por epidemias.
Despus de 1976, los desastes marcados con un asterisco (*) (25 de 52) pueden ser clasificados como grandes desastres en trminos de vctimas, as como en trminos de daos (ms de 1 000 millones de dlares).

106

Tabla 2. Grandes desastres naturales enel mundo en trminos de prdidas econmicas (1976-1998) en millones de dlares (prdidas mayores a 1 000 millones de dlares).

Ao

Desastre

Pas

Econmicas

Aseguradas

1976

Tormenta invernal

Europa

1 300

500

1976*

Sismo

Guatemala

1 100

55

1976*

Sismo

Italia

3 600

1976*

Sismo

China

5 600

1977*

Huracn (dos)

India

1 000

1979

Sismo

Yugoslavia

2 700

1979*

Huracn

Caribe/Estados Unidos

2 000

250

1979

Huracn

Estados Unidos

2 300

752

1980

Huracn

Caribe/Estados Unidos

1 500

58

1980*

Sismo

Argelia

3 000

1980*

Sismo

Italia

10 000

40

1982

Tormenta invernal

Estados Unidos

1 000

345

1983

Huracn

Estados Unidos

1 650

1 275

1983

Inundacin

Espaa

1 250

433

1983

Tormenta invernal

Estados Unidos

1 800

880

1984

Granizada

Alemania

3 000

1 500

1984/85*

Sequa/Guerra

Etiopa/Sudn/Chad

1 000

1985

Sismo

Chile

1 200

90

1985

Huracn

Estados Unidos

1 100

543

1985*

Sismo

Mxico

4 000

275

1986

Inundacin

China

1 210

1986

Sequa/Onda de calor

Estados Unidos

1 500

1986*

Sismo

El Salvador

1 500

75

1986

Inundacin

Irn

1 560

1987*

Inundacin/Monzn

Bangladesh

1 300

1987

Tormenta invernal

Gran Bretaa/Francia

3 700

3 100

1988

Inundacin

Sudn

1 000

1988*

Inundacin/Monzn

Bagladesh

2 400

1988

Huracn

Jamaica/Mxico

2 000

800

1988*

Sismo

Unin Sovitica

1988

Plagas (langostas)

Pases Sahel/frica del Norte

14 000
ms de
1 000

?
?

107

108

1989

Huracn

Caribe/eua

9 000

4 500

1989

Sismo

eua

6 000

900

1989

Sismo

Australia

3 200

870

1990

Tormenta invernal

Europa

15 000

10 000

1990*

Sismo

Irn

7 000

100

1990*

Sismo

Filipinias

2 000

20

1991*

Huracn

Bagladesh

1 400

1991*

Inundacin

China

15 000

410

1991

Huracn

eua

1 000

620

1991

Huracn

Japn

6 000

5 200

1991

Incendio forestal

eua

1 500

1 700

1992

Huracn

eua

30 000 aprox.

20 000

1992*

Sequa/Guerra

Somalia

ms de 1 000

1992

Inundacin

Pakistn

ms de 1 000

1992

Huracn

eua

(Hawai)

3-5 000

1 600

1993

Inundacin

eua

(Misisipi)

12 000

100

1993

Inundacin

Nepal/India

7 100

1993

Inundacin

China

2 450

1993

Inundacin

Irn

10 000

1993

Tormenta invernal/tornado

eua/Cuba

1 000

1993

Inundacin

Italia

1 000

1993

Inundacin

Alemania/Europa Occidental

1994

Sismo

eua

1994*

Inundacin

China

7 800

1994*

Granizada

Alemania

1 000

500

1994

Sequa

China

2 000

1994*

Huracn

China

1 800

1994

Incendios forestales

Indonesia

1 500

1994

Sequa

Australia

1 000

1994

Inundacin

Italia

9 000

65

1995*

Sismo

Japn (Kobe)

1995

Inundacin

Alemania/Pases
Bajos/Blgica/Francia

1995*

Inundacin

China

1995

Inundacin

Corea del Norte

2 000 aprox.
30-40 000

ms de
100 000

800
12 500

3 000

1 680

6 700

15 000 aprox.

1995

Inundacin

eua

2 000

380

1995

Huracn

eua

3 000

2 100

1995

Huracn

Caribe

2 500

1 500

1996

Incendios forestales

Mongolia

1 900

1996

Inundacin

China

20 000

400

1996

Inundacin

Corea del Norte

1 820

1996

Inundacin

Yemen

1 200

1996

Huracn

eua

3 000

1 600

1996*

Huracn

India

3 600

1996

Huracn

China

1 500

1996

Huracn

India

1 800

1997

Inundacin

eua

2 000

280

1997

Inundacin

eua

1 000

200

1997

Inundacin

Repblica Checa/Polonia

4 200

1997

Sismo

Italia

1 300

1998

Tormenta invernal

Canad/eua

2 500

1 150

1998

Incendios forestales

Indonesia/Malasia/Brunei

1 300

1998

Inundaciones

Argentina/Paraguay

1 100

1998

Sequas/Incendios forestales

eua

4 775

1998

Inundaciones

China

30 000

1 000

1998

Inundaciones

Turqua

2 000

1998

Granizada

eua

1 800

1 350

1998

Tornados

eua

1 000

650

1998

Huracn

India

1 700

400

1998

Inundacin

Bangladesh/India/
Bengala/Nepal

5 020

1998

Inundaciones

Corea del Sur

1 480

1998

Huracn (Bonnie)

Estados Unidos

1 500

360

1998

Huracn (Georges)

Puerto Rico/Hait/eua

10 000

3 300

1998

Huracn (Vicki)/
Inundacin

Japn/Filipinas

1 500

700

1998

Inundacin

eua

1 000

110

1998

Huracn (Mitch)

7 000

150

Costa Rica/El Salvador/

EUA/ Mxico Guatemala/Honduras/ Nicaragua

Fuente: Comit idndr alemn, la lista se basa en diferentes fuentes. Desastres marcados con un asterisco (*) (24
de 80) pueden ser clasificados como grandes desastres en trminos de vctimas (>1 000) , as como en trminos
de daos.

109

En la tabla 1 se revela un crecimiento acelerado en el nmero de desastres a partir de

la dcada de los 60. Esto debe atribuirse al
progresivo incremento de las comunicaciones
y de la atencin que los medios y las instituciones han puesto en este problema, lo que ha
llevado a un registro cada vez ms completo
de los eventos y de sus consecuencias.
Un anlisis ms especfico de la situacin se
tiene al clasificar los desastres por regin geogrfica y por tipo de fenmeno. Se aprecia en
las grficas de la figura 8 la gran concentracin
de vctimas en Asia, la predominancia de prdidas econmicas en Asia y Amrica y la incidencia de los fenmenos hidrometeorolgicos
como causantes de daos econmicos (58% de
las prdidas).
En relacin con la distribucin de daos entre pases desarrollados y en vas de desarrollo,
son reveladoras algunas cifras recabadas por
la reaseguradora Swiss Re. De 1980 a la fecha,
Figura 8. Distribucin de daos por tipo de evento

110

las vctimas por desastres naturales han sido

veinte veces superiores en los pases en desarrollo que en los desarrollados. Las prdidas
econmicas totales han sido mayores en los
pases desarrollados, pero cuando se expresan
en proporcin del Producto Interno Bruto de
cada pas, son tambin cerca de veinte veces
mayores en los pases en desarrollo que en los
desarrollados.
Las estadsticas anteriores indican que en los
pases desarrollados los desastres naturales representan un grave problema econmico, y en
mucho menor grado una amenaza a la integridad fsica de la poblacin. Por el contrario, en
los pases en desarrollo ambos factores son relevantes y, globalmente, el problema es mucho
ms grave que para los pases desarrollados.
Es importante analizar la evolucin de las
consecuencias de los desastres con el tiempo.
Si se consideran las prdidas de vidas humanas, la tendencia a nivel mundial es hacia la

Se muestran las proporciones en que inciden

distintos tipos de eventos en los daos por
desastres en el mundo, expresadas en nmero de desastres, en nmero de vctimas y en
prdidas econmicas. Se aprecia que los fenmenos metereolgicos son los que mayor
participacin tienen, sobre todo en trminos
de prdidas econmicas. Informacin recabada por Munich Reinsurance.

disminucin, principalmente porque desde

hace algunas dcadas se han reducido, aunque
no del todo eliminado, las grandes catstrofes
en los pases ms pobres donde las sequas o
las inundaciones, generaban hambrunas prolongadas con la consecuente mortandad de
grandes proporciones de la poblacin. Por otro
lado, cuando se consideran las prdidas econmicas, por el contrario, las consecuencias de
los desastres aumentan a escala mundial con
una tendencia exponencial. Resulta reveladora, al respecto, la estadstica producida por
otra compaa reaseguradora, Munich Re, sobre la variacin ao con ao de las perdidas
totales por desastres, separando las prdidas
aseguradas de las totales.
La figura 9 revela, como es de esperarse,
una gran variacin de un ao a otro, pero un
crecimiento acelerado sobre todo en los ltimos aos. Cabe anotar que los valores ms altos estn asociados con eventos ocurridos en
los pases desarrollados, como el huracn Andrew de 1992, en la costa atlntica de los eua,
el sismo de Northridge, California, de 1994 y
el de Kobe, Japn, de 1995. Las prdidas han
crecido a una tasa tal que, a valor constante, en
el quinquenio 1994-1998 fueron 15 veces ms
que en el que va de 1960 a 1964.
Las razones de este aumento acelerado de
las prdidas deben atribuirse principalmente
al crecimiento extraordinario del grado de exposicin, o sea de la poblacin asentada en las
zonas de mayor incidencia de los fenmenos
y al valor de los bienes expuestos a dichos fenmenos.
De los factores que intervienen en el riesgo
en el esquema expuesto anteriormente, el peligro representado por la mayora de fenmenos
se mantiene aproximadamente constante en el
tiempo, porque no hay evidencia estadstica de
una variacin sistemtica de la frecuencia con
que ocurren los grandes eventos naturales (excepto quizs por los efectos del calentamiento
global que se afirma han aumentado el nmero de los fenmenos meteorolgicos extremos)

111

ni de un crecimiento de su intensidad, la vulnerabilidad de los sistemas expuestos debera estar disminuyendo, debido a los avances
tecnolgicos en las medidas para la proteccin
contra los fenmenos y la mejor organizacin
en la proteccin civil. Por otra parte, se ha dado
un gran crecimiento demogrfico en zonas expuestas a eventos potencialmente desastrosos,
sobre todo en las zonas costeras sometidas a
huracanes y a inundaciones; adems, el valor

de los bienes que se han instalado en esas zonas ha crecido enormemente. En resumen, el
aumento de valor de los bienes expuestos ha
rebasado ampliamente los efectos de la posible
reduccin en la vulnerabilidad, dando lugar a
un aumento importante en el riesgo.
En lo relativo a las estadsticas de desastres
en Mxico, se ha realizado una recopilacin
basada principalmente en fuentes periodsticas sobre los eventos ocurridos en este siglo.

Figura 9. Daos a la economa y siniestros asegurados con tendencia

La grfica muestra la variacin de las prdidas estimadas que han producido los desastres en el
mundo, a partir de 1960, en miles de dlares a valor constante. Se indica tambin la fraccin de estas prdidas que se encontraba asegurada. Con lnea punteada se indican las curvas ajustadas a los
valores anuales. Informacin recabada por Munich Reinsurance.

112

Para la elaboracin de la tabla 3 se ha recabado

la informacin de la publicacin Prontuario
de Contingencias del Siglo xx Mexicano, la
que se ha complementado con una bsqueda
directa por parte del Cenapred.
El criterio para clasificar un evento como
desastre fue, en este caso, que hubiera causado
cien o ms vctimas o una prdida econmica
significativa a nivel nacional. Esta ltima fue slo
estimativa, ya que, excepto que para las ltimas
dos dcadas, no se cuenta con una valoracin
de prdidas econmicas. Se aprecia la variedad
de eventos que se han presentado a lo largo del
siglo. El aumento en el nmero de desastres en
los aos recientes se debe, principalmente, a que
ahora hay un mejor registro de estos sucesos; sin
embargo, es innegable que hay un crecimiento
notable en el nmero y en la consecuencia econmica de los desastres en Mxico, debido al
aumento de la poblacin y de los asentamientos
humanos en zonas particularmente expuestas
a los fenmenos de origen natural y antrpico.
Contribuye tambin, para los desastres de tipo
hidrometeorolgico, el deterioro ambiental que
se ha tenido en las ltimas dcadas, sobre todo
el relacionado con la deforestacin.
El examen de la tabla 3 revela la alta frecuencia de los desastres ssmicos en distintas
zonas del pas y el impacto an ms frecuente
de las inundaciones, asociadas principalmente
con los huracanes, pero tambin con tormentas

intensas que llegan a presentarse aun en zonas

ridas donde la preparacin para enfrentar estos fenmenos ocasionales es escasa.
Para la estimacin de las prdidas econmicas, el trabajo ms completo es el realizado por
D. Bitrn, cuyas cifras se reproducen en la tabla
4. Slo se consideran los eventos ocurridos a
partir de 1980; destaca el sismo de 1985 y, despus de ste, una serie de eventos hidrometeorolgicos que ocurren prcticamente todos los
aos en el pas. Considerando nicamente las
prdidas directas, el costo anual de los desastres en Mxico ha sido cercano a los 500 millones de dlares, durante los ltimos aos de la
estadstica. Se trata de una cantidad significativa para la economa nacional, pero la cifra es
mucho ms importante cuando la prdida se
concentra en una zona reducida y puede afectar drsticamente la economa regional. Como
referencia, en Estados Unidos de Amrica el
costo estimado de prdidas directas debidas
a desastres naturales es de aproximadamente
20 000 millones de dlares anuales (National
Science and Technology Council, 1997).
Las prdidas econmicas indicadas en la
tabla son ciertamente subestimadas, por la falta de un registro completo de los daos y por
no existir informacin sobre eventos menores
que, por su nmero, influyen de manera significativa en el monto total de los daos.

113

Tabla 3. Grandes desastres en la Repblica Mexicana (1900-1989). (Se incluyen eventos que causaron ms de
100 vctimas o prdidas econmicas extraordinarias).
Ao

Desastre

Estado

Comentarios

1900-sep.

Incendio

Distrito Federal

Prdidas estimadas en ms de $800 000.00,

en el almacn de ropa La Valenciana.

1902-ene.

Explosin

Coahuila

106 cadveres extraidos en Minas de Hondo.

1902-sep.

Incendio

Chihuahua

Prdidas por un milln de pesos, en una empacadora.

1905-jul.

Inundacin

Guanajuato

Prdidas por ms de por un milln de pesos.

1906-oct.

Inundacin

Jalisco

Desbordamiento del ro Tuxpan, ms de 100

personas ahogadas en Guadalajara.

1909-feb.

Incendio

Guerrero

300 personas muertas, en el Teatro Flores de Acapulco.

1909-sep.

Inundacin
por huracn

Nuevo Len

Prdidas por veinte millones de pesos y cerca de 2 000 personas ahogadas en Monterrey.

1912-jul.

Inundacin

Quertaro

Prdidas por dos millones de pesos.

1912-nov.

Sismo

Mxico

Entre 200 y 300 muertos en la poblacin de El Oro.

1919-may.

Incendio

Tamaulipas

Prdidas por ms de un milln de pesos en Tampico; se

inici en un tanque petrolero, destruyendo algunas casas.

1919-sep.

Incendio

Veracruz

Prdidas por ms de un milln de pesos,

en una fbrica de Ro Blanco.

1920-ene.

Sismo, corrientes
de lodo

Veracruz

A causa del sismo se presentaron numerosos derrumbes y deslizamientos en laderas cercanas al ro

Huitzilapa-Los Pescados, provocando corrientes
de lodo en la regin al sur del Cofre de Perote. Lo
anterior, junto con el colapso de numerosas construcciones, produjo entre 1 800 y 2 000 vctimas.

1922-ago.

Incendio

Tamaulipas

Prdidas por 3 millones de pesos en Tampico, una manzana comercial destruida.

1926-sept.

Huracn

Veracruz, Yucatn
y Campeche

Barcos hundidos, lneas telefnicas rotas, el servicio de trenes suspendido.

1927-ene.

Sismo

Baja California

Prdidas por tres millones de pesos, a causa de dos sismos.

1927-sep.

Inundacin

Michoacn

20 000 damnificados, en Acmbaro.

Oaxaca y D.F.

71 muertos bajo la iglesia de Guelatao, Oax. La fuerte

sacudida abarc la mitad del territorio nacional. En el
D.F. varios heridos y 50 derrumbes en edificaciones.

Colima y Jalisco

El mayor sismo registrado durante este siglo. Jalisco y Colima devastados por el sismo, la capital de
Colima semidestruida, Tecomn, Autln y Mascota se encuentran en ruinas. Cerca de 300 muertos.

Colima

Rplica con una magnitud de Ms 6.9, Cuyutln

y las haciendas de Navidad y Barra de Navidad
quedaron arrasadas por olas altas (altura mxima de 10 metros). Ms de 20 000 damnificados.

1931-ene.

114

Sismo

1932-jun.

Sismo

1932-jun.

Sismo y
tsunami

1932

Inundacin

Coahuila

En Piedras Negras y otras ciudades, 16 000 damnificados. Dos puentes internacionales destruidos, numerosos sembrados arrasados.

1933

Huracn

Tamaulipas

Soto la Marina destruido, enormes daos en gran parte

de la costa noreste de la Repblica. Jimnez y Cd. Victoria
fueron afectadas por el cicln. La totalidad de las casas
del poblado de Padilla arrasadas, miles de muertos.

1933-ago.

Huracn

Tamaulipas,
Tabasco, Veracruz

El norte de Tamaulipas incomunicado, 8 000 damnificados

en Tampico; 5 000 en Pnuco, centenares de cadveres.

1933-nov.

Epidemias

Tamaulipas

441 fallecimientos por enfermedades gastrointestinales; 68 por sarampin, 59 por bronconeumona y 33 por tuberculosis.

1934-jun.

Inundacin

Coahuila

12 000 damnificados en Allende de Coahuila.

1935-jun.

Lluvias
Corrientes
de lodo

Distrito Federal

150 muertos. Fuerte tromba en el Ajusco provoca corrientes de lodo afectando la Delegacin Milpa Alta.

1935
ago.-sep.

Huracn

Veracruz

27 barcos hundidos y 15 ms seriamente daados, muchos damnificados.

Ms de 300 muertos a causa del derrumbe de los almacenamientos de lodo (jales) producto de la actividad
de la mina Dos Estrellas en Tlalpujahua, el lodo
cubri totalmente siete barrios de esta poblacin.

1937-jun.

Lluvias torrenciales

Michoacn

1941-abr.

Sismo

Colima fue destruida; Tuxpan, Zapotiltic, Cd. GuzColima, Guerrero,

mn, Coalcoman Carapan, afectados. El terremoto
Jalisco y Michoacn
ocasiona en Tuxpan, Jalisco ms de 90 muertos.

1943

Vulcanismo

Michoacn

El volcn Paricutn nace el 20 de febrero y destruye las

poblaciones de Paricutn y San Juan Parangaricutiro. Mayo de 1944, la lava a las puertas de Parangaricutiro. Su actividad termina en 1952.

1944-sep.

Lluvias torrenciales

Chihuahua y
Durango

Cerca de 100 muertos y miles de heridos; Parral incomunicado en Bermejillo, Dgo. Se

derrumbaron ms de 100 casas.

1945-feb.

Accidente
ferroviario

Jalisco

Tren de pasajeros destrozado e incendiado, 200 muertos y

muchos heridos en la catstrofe de Cazadero.

1949-ene.

Inundacin

Sinaloa y Sonora

Prdidas estimadas en 1 745 millones de dlares; 150 000

damnificados en Sonora y 9 000 en Sinaloa.

1949-jun.

Lluvias torrenciales

Hidalgo

100 muertos, por la inundacin en Pachuca.

1949-sep.

Huracn

Sinaloa

100 muertos por el cicln, numerosos barcos zozobraron o quedaron semidestruidos.

1953-sep.

Huracn

Guerrero

100 muertos por el fenmeno; miles de personas a la intemperie.

115

Grandes prdidas econmicas en la ganadera y agricultura (como la del algodn).

Sequa

1954-oct.

DeslizamienJalisco
to de tierra

Ms de 100 muertos en Atenquique.

1955
sep.1-6
sep.12-20
sep. 22-29

Huracanes
Gladys
Hilda,
Janet

Veracruz, San Luis

Potos, Yucatn, Q.
Roo y Tamaulipas

En este ao tres huracanes consecutivos azotaron Tamaulipas. Prdidas por ms de 100 millones de pesos, en Tuxpan; dos mil muertos en Tampico.

1957-jul.

Sismo

Distrito Federal,
Guerrero, Oaxaca

1957-oct.

Huracn

Sinaloa

1958-sep.

Inundacin

Michoacn

1959-oct.

DeslizamienVeracruz
to de tierra

Ms de 5 000 muertos en Minatitln.

1959-oct.

Inundacin

Tabasco

Prdidas por cientos de millones de pesos; 20 000 damnificados por el norte.

Prdidas por 25 millones de dlares y 160 muertos. Se registr un tsunami en Acapulco y Salina Cruz (con alturas de 2.6 m y 3 m, respectivamente). El epicentro en Guerrero.
Prdidas por ms de 100 millones de pesos en Mazatln.
Prdidas por 25 millones en Acmbaro, 12 pueblos desaparecieron.

1959-oct.

Huracn

Colima, Jalisco

Prdidas por ms de 1 000 millones; varios poblados de ambos estados arrasados, entre ellos
Manzanillo, Minatitln y Comitn; ms de 1 500
muertos por el Huracn de Manzanillo.

1960-ene.

Inundacin

Sinaloa y Sonora

Prdidas estimadas en 18 815 millones de dlares; 24 000

damnificados, 30 pueblos inundados por
desbordamiento del ro Fuerte.

1961-nov.

Huracn

Guerrero

Ms de 300 muertos y cerca de 8 000 damnificados caus el huracn Tara.

1963-sep.

Inundacin

Tabasco

40 000 damnificados, 2 pueblos y 3 campos

petroleros inundados.

1960-1964

Sequa

Norte, noreste,
Golfo de Mxico,
centro, occidente y
centro sur del pas

81 personas muertas (1962) en Nuevo Len. Grandes

prdidas econmicas en la ganadera y agricultura (maz,
algodn, frijol y bosques entre los ms afectados).

1966-oct.

Huracn

Tamaulipas

Ms de 20 000 damnificados por el huracn Ins.

1967-sep.

Huracn

Tamaulipas y
Nuevo Len

Prdidas estimadas en ms de 500 millones de dlares; 100 000 damnificados, por el huracn Beulah.

1967.sep.

Huracn

Guerrero, Nayarit, Sonora

Ms de 15 muertos y 30 000 damnificados por el huracn Katrina.

Huracn

Colima, Jalisco,
Sinaloa, Sonora,
Durango, Coahuila y Chihuahua

Ms de 10 muertos y 50 000 damnificados por el huracn Naomi.

1968-sep.

116

Norte, noreste y
centro del pas

1948-1954

1969-mar.

Explosin

Coahuila

168 muertos en una mina, bolsas de

gas Gris causaron la tragedia.

1969-sep.

Inundacin

Veracruz, Oaxaca

150 000 damnificados en Oaxaca; y 30 000 en Cosamaloapan.

1973-ago.

Sismo

Puebla, Oaxaca y Veracruz

Prdidas por varios millones de pesos; 530 muertos.

1976-oct.

Huracn

Baja California
Sur, Sonora

Prdidas estimadas en 3 millones de dlares, ms de

1 000 muertes (en la Cd. de La Paz) y los damnificados
fluctuaron entre 10 000 y 12 000, por el huracn Liza.

1970-1978

Sequa

Norte, noreste,
centro occidente, centro sur

100 nios mueren deshidratados en 1972, en Nuevo Len; 24 en 1977 en Coahuila. Grandes prdidas econmicas en la ganadera y agricultura.

1979-mar.

Sismo

Distrito Federal y Guerrero

600 edificios daados por el fenmeno; el epicentro en las

costas de Guerrero.

1979-jun.

Derrame e
incendio)

Yucatn, Tabasco, Campeche

Prdidas por 35 millones de pesos por el incendio en el pozo Ixtoc, 10 aos para reparar daos
ecolgicos por el derrame de hidrocarburos.

1980-ene.

Inundacin

Baja California

30 000 damnificados en Tijuana y Ensenada.

1980-feb.

Lluvias torrenciales

Baja California

14 000 damnificados en Tijuana, Ensenada y Tecate.

1980-ago.

Huracn

Tamaulipas

Prdidas por 100 millones caus el huracn Allen

en Matamoros; 25 000 personas desalojadas.

1980-oct.

Sismo

Oaxaca y Puebla

50 muertos y 15,000 damnificados, la mayora en Huajuapan de Len, Oaxaca

1981-ago.

Inundacin

Veracruz, Guerrero

Ms de 30 000 damnificados.

1981-ago.

Escape txico San Luis Potos

Fuga de cloro, cerca de la estacin de tren Montaa; 28

muertos; 1 000 intoxicados y 5 000 personas evacuadas.

1981-oct.

Inundacin

Sinaloa

Desbordamiento del ro Fuerte provocado por la tormenta

tropical Lidia, cerca de 63 000 damnificados.

1982-sep

Huracn

Sinaloa

Prdidas por 4 500 millones de pesos;

257 000 damnificados, por el huracn Paul.

1982
mar.-abr.

Vulcanismos

Chiapas

Erupcin del Chichn; 20 000 damnificados.

Mueren cerca de 2 000 personas por las erupciones del 28 de marzo y el 4 de abril.

1983-jul.

Inundacin

Mxico

30 000 damnificados en el Valle de Toluca.

1984-nov.

Explosin

Mxico

550 muertos y 5 000 damnificados por la explosin de

tanques con gas propano en San Juan Ixhuatepec.

1984-dic.

Escape txico Tamaulipas

1985-sep.

Sismo

Distrito Federal
y Michoacn

Fuga de amoniaco, cerca de Matamoros; 182 intoxicados y 3 000 personas evacuadas.

Prdidas por ms de 4 000 millones de dlares; 4 287 muertos y 37 300 damnificados.

117

118

1985

Lluvias torrenciales

Nayarit

Prdidas estimadas en 4 200 millones de pesos; 48 000

damnificados.

1986-jun.

Inundacin

Veracruz

8 000 damnificados al desbordarse el ro Ostula.

1986-dic.

Escape txico Tabasco

Fuga en una tubera de gas natural cerca de Crdenas;

dos personas intoxicadas y ms de 20 000 evacuadas.

1987-abr.

Accidente areo

Distrito Federal

166 muertos al caer un jet.

1988-sep.

Huracn
Gilbert

Yucatn, Q. Roo,
Campeche, Nuevo
Len, Tamaulipas y Coahuila

Prdidas estimadas en ms de 750 millones de dlares; 250 muertes y 150 000 damnificados.

1989-jun.

Incendio
forestal

Quintana Roo

12 incendios afectaron 119 000 ha, de las cuales 80 000

corresponden a selva media, y 35 000 a selva baja.

1989-dic.

Plagas

Yucatn

Ms de 200 000 hectreas daa la langosta, principalmente hortalizas y pastizales.

1990-ago.

Huracn
Diana

Veracruz, Hidalgo

Prdidas por ms de 250 mil millones en Veracruz;

50 000 damnificados y 66 muertos en Hidalgo.

1990-dic.
1991-ene.

Inundacin

Sonora, Baja CaliPrdidas estimadas en ms de 53 000 millofornia Sur, Sonora,

nes de dlares; 40 000 damnificados.
Sinaloa y Chihuahua

1991-jul.

Inundacin

Zacatecas

10 500 damnificados y dos puentes cados por el desbordamiento de una presa.

1992-ene.

Inundacin

Nayarit

Prdidas estimadas en ms de 161 000 dlares; 10 000

damnificados.

1992-abr.

Explocin

Jalisco

206 muertos y 6 500 damnificados por la explosin de

hidrocarburos en el alcantarillado de Guadalajara.

1992-may.

Incendio

Nuevo Len

Prdidas por 37 000 millones de pesos en la planta de rayn.

1993-ene.

Inundacin

Baja California

Prdidas estimadas en 600 millones de pesos en el sector

industrial; 92 muertos y 10 000 damnificados en Tijuana.

1993-sep.

Huracn

Veracruz, Hidalgo,
Tamaulipas S.L.P.

40 muertes y ms de 72 000 damnificados por el huracn Gert.

1993-nov.

Inundacin

Baja California Sur

Prdidas estimadas en ms de 63 millones de dlares y 10 000 damnificados en Los Cabos.

1995-sep.

Huracn

Sonora, Sinaloa

Entre 150 y 200 pescadores murieron en Sinaloa y

ms de 24 000 damnificados por el huracn Ismael.

1995-oct.

Huracn

Veracruz, Tabasco,
Yucatn, Q. Roo
y Campeche

Ms de 40 000 damnificados por el huracn Roxanne. 32

muertes y 250 000 damnificados por el huracn Opal.

1995-sep.

Sismo

Guerrero y Oaxaca

10 000 damnificados.

1995-oct.

Sismo

Colima y Jalisco

Prdidas por ms de 7 millones de dlares;

34 muertos; ms de 1 000 damnificados.

1993-1996

Sequa

Norte, noroeste,
sur y centro

54 personas mueren por deshidratacin (1994) en Chihuahua; grandes prdidas econmicas en la ganadera y agricultura; trigo y maz los ms afectados.

1997-oct.

Huracn

Oaxaca y Guerrero

Prdidas por ms de 80 000 millones de pesos; ms de 200

muertos y 50 000 damnificados por el huracn Pauline.

1998-sep.

Huracn

Sonora, Sinaloa

Ms de 50 millones de pesos en prdidas por el huracn Isis.

1998-sep.

Lluvias torrenciales

Chiapas

407 muertos; 28 753 damnificados; 353 poblaciones afectadas.

1998-oct.

Huracn

Tabasco, Yucatn,
13 000 damnificados por el huracn Mitch.
Campeche y Q. Roo

1998

Incendios
forestales

Oaxaca, Chiapas y Durango

849 632 hectreas daadas; los estados ms

afectados fueron Oaxaca con 241 708; Chiapas con 198 808 y Durango con 68 960.

1999-jun.

Sismos

Puebla, Oaxaca

15 muertos. Daos estimados en 1 434.7 millones de

pesos, principalmente en viviendas y edificios histricos. Caus daos de consideracin al sur de Puebla
y norte de Oaxaca, y en menor medida en los estados
de Guerrero, Morelos, Mxico, Tlaxcala y Veracruz

1999-sep.

Sismos

Oaxaca

35 muertos; ms de 10 000 viviendas afectadas. Daos estimados en 1 424 millones de pesos, principalmente por derrumbes en carreteras.

Lluvias torrenciales

Puebla, Hidalgo
Veracruz, Tabasco y Oaxaca

329 muertos, ms de 295 000 damnificados y 178 municipios afectados. Los daos estimados en ms de
10 000 millones de pesos. Las ciudades de Villahermosa, Tab. y Tulancingo Hgo. Estuvieron inundadas por
varios das. Un alud sepult casas en Teziutln, Pue.

1999-oct.

Fuente: Comit idndr alemn. La lista se basa en varias fuentes; los nmeros de vctimas de sequa son
estimaciones aproximadas; no estn considerados los decesos por epidemias.

119

Tabla 4. Efectos econmicos de desastres documentados en Mxico, en millones de dlares.

Ao

Fenmenos documentados

1980

Sequa en el norte del pas y otros

1981

n.d.

1982

Huracn Paul, erupcin Chichonal y otros

1983

Muertos

Total de daos

310.4

n.d.

n.d.

50

314.0

n.d.

n.d.

n.d.

1984

Explosin San Juanico y otros

1 000

26.3

1985

Sismo Cd. Mxico, lluvias Nayarit y otros

1986

Incendios

1.5

1987

Nevadas

0.3

1988

Huracn Gilberto, flamazo oleoducto y otros

1989

Incendios

1990

aprox. 5 000

692

4 159.8

2 092.9

648.0

Huracn Diana y otros

391

94.5

1991

Explosin planta petrolera y otros

11

167.5

1992

Explosin Guadalajara y otros

276

192.5

1993

Huracn Gert y otros

28

125.6

1994

Sequas y otros

3.8

1995

Huracanes Opal e Ismael , sismo Guerrero-Oaxaca,

explosin gasoductos y otros

364

629.6

1996

Heladas y otros

224

5.3

1997

Huracn Paulina y otros

228

447.8

1998

Lluvias Chiapas y otros

199

2 478.8

1999

Sismos e inundaciones

313

1 100

Notas: Las cifras corresponden a estimaciones con base en informacin dispersa y sin una metodologa
uniforme, por lo que slo pueden considerarse como aproximaciones.
n.d.- No disponible.
Datos recopilados por D. Bitrn.

120

Ejemplos de mapas
de peligro y de riesgo

Para ilustrar la amplia gama de tipos de representacin del peligro o del riesgo de desastres,
se incluyen algunos ejemplos sobresalientes.
En lo referente a la escala, se tienen mapas
mundiales o continentales que son tiles para
entender las caractersticas globales de los
fenmenos. Con frecuencia estos mapas son

multipeligro en cuanto renen en un mismo

mapa los principales fenmenos que pueden
ocasionar desastres. El ms conocido de estos
mapas es el que ha producido la reaseguradora Munich Re y se muestra en la figura 10. Aunque su escala impide distinguir la situacin de
reas especficas, el mapa proporciona una
idea de conjunto que es de gran utilidad.

Figura 10. Mapa mundial de peligros de la naturaleza*

En este el mejor intento de

representacin de la situacin
global del problema mediante
un mapa multipeligro a nivel
mundial. Aunque es laborioso
de interpretar, proporciona
una idea de conjunto de mucha utilidad. El mapa es elaborado por Munich Reinsurance
y se actualiza con frecuencia.
La figura slo muestra la porcin occidental del mapa.

* Las imgenes que a continuacin aparecen se incluyen como un esbozo. Para consultarlas y apreciarlas con nitidez y en colores vase la pgina http://www.cenapred.unam.mx/DocumentosPublicos/PDF/
diagnostico.pdf

121

Un mapa de peligro a escala continental

y referido a un solo fenmeno es el que est
incluido en la publicacin de la National Geographic Society, titulada Peligros Naturales de
Amrica del Norte. El mapa de la figura 11
representa la mxima aceleracin del terreno
que puede esperarse por los sismos que ocurren en distintas zonas del continente. El significado de la aceleracin mxima del terreno,
en trminos del peligro ssmico, se explica en
el captulo correspondiente. Nuevamente la
grfica permite ubicar las zonas de mayor ac-

tividad ssmica, pero no da suficiente detalle

para fines de proteccin civil.
Una representacin poco cientfica, pero
de utilidad didctica es la que, en lugar de
los riesgos o los peligros, incluye los desastres
ocurridos, ubicndolos en los sitios, y con una
simbologa que identifica su tipo y carcter. De
la misma publicacin de la National Geographic,
se reproduce en la figura 12 un mapa donde
se representan los grandes desastres naturales
ocurridos en Mxico.

Figura 11. Mapa de peligro ssmico de Amrica del Norte

Se presenta la ubicacin de las zonas de mayor peligro ssmico, en trminos de aceleraciones mximas esperadas del terremoto; este parmetro es el ms indicativo para fines de ingeniera. Se aprecia
que la costa del Pacfico mexicano constituye la zona de mxima intensidad esperada.

122

Figura 12. Extracto del mapa de peligro de Amrica del Norte

Se muestra la parte correspondiente a nuestro pas de un mapa multipeligro preparado por la National Geographic Society con la contribucin de instituciones cientficas de Canad, Estados Unidos y Mxico. Se trata de un documento de difusin, ms que de un mapa cuantitativo de peligro.

Como un ejemplo de un mapa de riesgo a

nivel local, se muestra la figura 13 correspondiente a un sistema informtico sobre la microzonificacin ssmica de la Ciudad de Mxico.
La existencia de una amplia red de instrumentos de registro ssmico en la ciudad ha permitido conocer con precisin las diferencias en las
intensidades de los movimientos que se presentan en distintos sitios, y elaborar escenarios
para distintos eventos, como en este caso para
un sismo igual al que ocurri el 19 de septiem-

bre de 1985. Finalmente, la figura 14 reproduce un mapa de peligro para un periodo de retorno determinado, como los que se emplean
para diseo de obras de ingeniera.
En los distintos captulos de este libro se
hace nfasis en la descripcin de los fenmenos y en los anlisis de los peligros y riesgos,
ms que en la representacin formal de estos
ltimos como correspondera a un Atlas propiamente dicho. Para tal efecto se recomienda
recurrir al Atlas Nacional producido por el

123

Instituto de Geografa de la unam, que contiene, adems de muchas otras, una seccin
dedicada a los desastres con mapas relativos
a distintos tipos de peligro. Adicionalmente,
informacin abundante relacionada con esta

temtica ha sido producida por el Instituto

Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (inegi), tanto en forma de mapas y otros
productos cartogrficos, como bases de datos
y productos electrnicos.

Figura 13. Mapa de aceleraciones mximas del terreno en el D. F.

El mapa es un ejejmplo de microzonificacin

del peligro ssmico, en que se toman en cuenta las diferencias en las caractersticas del
subsuelo que llevan a que las intensidades
del movimiento del terreno sean notablemente distintas en el territorio de la ciudad,
aun en sitios relativamente cercanos entre s.
Las tonalidades corresponden a aceleraciones mximas del terreno que pueden esperarse si se repite un sismo con caractersticas
semejantes al del 19 de septiembre de 1985.
Las aceleraciones se expresan en cm/s2.

124

Figura 14. Velocidad de viento con periodo de retorno de 200 aos

Este es un ejemplo de un mapa de peligros expresado en forma cuantitativa y en trminos probabilistas, lo que le da utilidad para fines de toma de decisiones y de planificacin. Este mapa es parte
del Manual de Obras Civiles de la Comisin Federal de Electricidad, y se emplea para el diseo
de estructuras industriales en todo el pas. Por su escala, no puede representar los efectos locales
debidos a caractersticas topogrficas y clima; stos se toman en cuenta por separado con factores
correctivos.

125

126

Bibliografa

Lista de figuras

Direccin General de Proteccin Civil, Prontuario de

contingencias en el siglo xx mexicano, Secretara
de Gobernacin, 1994.
Federal Emergency Management Agency, Multi
Hazard, en Identificacin y valoracin de riesgos, 1a ed., 1997 (en ingls).
Mncherner Rck, Topics 2000, Catstrofes Naturales. La posicin actual, 1999 (en ingls).
National Geographic Society, Peligros Naturales de
Amrica del Norte, julio 1998 (mapa).

Fig. 1. Fotografa: Roberto Meli; Fig. 2. Fotografa: cortesa de la dgcoh del gdf; Fig. 3.
Fotografa: cortesa de la Direccin Estatal de
Proteccin Civil de Jalisco; Fig. 4. Fotografa:
tomada de Great Disasters of the 20th Century, Gallery Books, p. 86; Fig. 5. Fotografa:
Michel Rosengaus; Fig. 6. Fotografa: tomada de Great Disasters of the 20th Century,
en Gallery Books, p. 91; Fig. 7. Fotografa: Servando de la Cruz, Figs. 8 y 9. Elabor: scar
Zepeda con datos de Mnich Reinsurance; Fig.
10. Mnich Reinsurance, Figs. 11 y 12. National
Geographic Society; Fig. 12. National Geographic
Society; Fig. 13. Elabor Carlos Montoya; Fig.
14. Elabor Leonardo Flores.

El carcter histrico y
multidimensional de la globalizacin*
cepal

El concepto de mundializacin o globalizacin

ha sido ampliamente utilizado en los debates
acadmicos y polticos del ltimo decenio,
pero sus acepciones distan de ser uniformes.
En este documento lo empleamos para referirnos a la creciente gravitacin de los procesos
financieros, econmicos, ambientales, polticos, sociales y culturales de alcance mundial
en los de carcter regional, nacional y local.
Esta acepcin hace hincapi en el carcter multidimensional de la globalizacin. En efecto,
aunque sus dimensiones econmicas son muy
destacadas, evolucionan concomitantemente a
procesos no econmicos, que tienen su propia
dinmica y cuyo desarrollo, por ende, no obedece a un determinismo econmico. Adems,
la tensin que se crea entre las diferentes dimensiones es un elemento central del proceso. En el terreno econmico, pero, sobre todo,
en el sentido ms amplio del trmino, el actual proceso de globalizacin es incompleto y
asimtrico, y se caracteriza por un importante
dficit en materia de gobernabilidad.
La dinmica del proceso de globalizacin
est determinada, en gran medida, por el carcter desigual de los actores participantes. En
su evolucin ejercen una influencia preponderante los gobiernos de los pases desarrollados, as como las empresas transnacionales,
y en una medida mucho menor los gobiernos
de los pases en desarrollo y las organizaciones de la sociedad civil. Asimismo, algunos de
estos actores, en especial los gobiernos de los
pases desarrollados, se reservan y ejercitan

el derecho de accin unilateral y bilateral, y

el derecho a participar en mbitos regionales,
simultneamente a los debates y las negociaciones de carcter global.
La acepcin utilizada en este documento, de
carcter positivo y de valor analtico, rechaza
el uso normativo del concepto, que resalta la
idea de una nica va posible de liberalizacin
plena de los mercados mundiales y de integracin a ellos como destino inevitable y deseable de toda la humanidad.1 Esta inevitabilidad
ha sido refutada por la historia, que muestra
en el periodo de entreguerras del siglo xx un
largo y conflictivo episodio de reversin de la
internacionalizacin. La evolucin de las instituciones multilaterales que ha acompaado a
este proceso a lo largo de los ltimos dos siglos
y las actuales controversias sobre gobernabilidad global demuestran que no hay un nico ordenamiento internacional posible, y que
tampoco existe una sola manera de distribuir
las funciones entre instituciones y organismos
de alcance mundial, regional y nacional. Por
otra parte, lo ocurrido en los pases desarrollados y en desarrollo pone de manifiesto la
existencia de mltiples vas de insercin en la
economa global (cepal, 2000a; Albert, 1992;
Rodrik, 2001a). Las diferencias responden a la
historia de cada pas, como tambin a su valoracin de las oportunidades y los riesgos que
conlleva la insercin.
En este captulo se presenta una primera
visin de conjunto del proceso de globalizacin. Tras una descripcin general, en la que

* En Globalizacin y Desarrollo, Naciones Unidas,

Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, 2002, pp. 15-27.

En Helleiner (2000a) se presenta una comparacin

de estas dos visiones.

127

se destacan el carcter histrico y las dimensiones econmicas del proceso; en la siguiente

seccin se analizan los principales factores no
econmicos (principios ticos, culturales y polticos). El captulo concluye con un anlisis de
las oportunidades y de los riesgos inherentes.
i.

El proceso de globalizacin

El proceso contemporneo de internacionalizacin se remonta al surgimiento del capitalismo en Europa a finales de la Edad Media, a la
nueva actitud cientfica y cultural que encarn
el Renacimiento, y a la conformacin de las
grandes naciones europeas y sus imperios. La
expansin del capitalismo es el nico fenmeno histrico que ha tenido alcances verdaderamente globales, aunque incompletos. Con mayor intensidad que en otras regiones del mundo en desarrollo, la historia de Amrica Latina
y el Caribe ha estado estrechamente vinculada
con esta evolucin desde finales del siglo xv.
Los historiadores modernos reconocen etapas que se destacan en el proceso de globalizacin durante los ltimos 130 aos y que, con
algunas adaptaciones, adoptaremos en este
documento.2 La primera fase de globalizacin,
que abarca de 1870 a 1913, se caracteriz por
una gran movilidad de los capitales y de la
mano de obra, junto con un auge comercial basado en una dramtica reduccin de los costos
de transporte, ms que por el libre comercio.
Esta fase de globalizacin se vio interrumpida
por la primera guerra mundial, lo que dio origen a un periodo caracterizado, primero, por
la imposibilidad de retomar las tendencias anVanse Maddison (1991, 1995 y 2001); ORourke
y Williamson (1999); Dowrich y DeLong (2001);
Lindert y Williamson (2001), y ORourke (2001).
El punto de partida, en torno a 1870, es algo arbitrario, pero refleja la incipiente y an limitada
integracin internacional (e incluso interna, en los
grandes territorios nacionales) de los mercados de
bienes, capital y mano de obra registrada hasta entonces, as como el alcance restringido del proceso
de industrializacin en la mayora de los pases que
conformaban el ncleo de la economa mundial.
2

128

teriores en la dcada de 1920 y la franca retraccin de la globalizacin en los aos 30.

Despus de la segunda guerra mundial se
inicia una nueva etapa de integracin global,
en la que conviene distinguir dos fases absolutamente diferentes, cuyo punto de quiebre
se produjo a comienzos de la dcada de 1970,
como consecuencia de la desintegracin del rgimen de regulacin macroeconmica establecido en 1944 en Bretton Woods, de la primera
crisis petrolera, y de la creciente movilidad de
capitales privados, que se intensific a partir
de los dos fenmenos anteriores y del fin de
la edad de oro de crecimiento de los pases
industrializados (Marglin y Schor, 1990). Si
este ltimo se define como el punto de quiebre, podemos hablar de una segunda fase de
globalizacin, que comprende de 1945 a 1973,
y que se caracteriz por un gran esfuerzo por
desarrollar instituciones internacionales de cooperacin financiera y comercial, y por la notable expansin del comercio de manufacturas
entre pases desarrollados, pero tambin por
la existencia de una gran variedad de modelos de organizacin econmica y una limitada
movilidad de capitales y de mano de obra. En
el ltimo cuarto del siglo xx se consolid una
tercera fase de globalizacin, cuyas principales
caractersticas son la gradual generalizacin
del libre comercio, la creciente presencia en el
escenario mundial de empresas transnacionales que funcionan como sistemas de produccin integrados, la expansin y la considerable
movilidad de los capitales, y una notable tendencia a la homogeneizacin de los modelos
de desarrollo, pero en la que tambin se observa la persistencia de restricciones al movimiento de mano de obra.

Las races de este largo proceso se nutren

de las sucesivas revoluciones tecnolgicas y,
muy en particular, de las que han logrado reducir los costos de transporte, informacin y
comunicaciones.3 La disminucin radical del
espacio, en el sentido econmico del trmino,
es un efecto acumulado de la reduccin de los
costos y del desarrollo de nuevos medios de
transporte, a lo que se une la posibilidad de
transmitir informacin en tiempo real, cuya
primera etapa es la invencin del telgrafo y
que se expande posteriormente con el telfono y la televisin. En cambio, el acceso masivo
a la informacin slo se hace posible gracias
a las tecnologas de informacin y comunicaciones desarrolladas en los ltimos aos, que
han permitido disminuir drsticamente el costo de acceso, aunque evidentemente no ocurre
lo mismo con el costo de procesamiento y, por
consiguiente, de empleo eficaz de la informacin.
Los progresos registrados en el transporte,
la informacin y las comunicaciones forman
parte de un conjunto ms amplio de innovaciones tecnolgicas que hicieron posible adelantos sin precedentes en la productividad, el
crecimiento econmico y el comercio internacional. En los pases europeos, los grandes capitales han estado vinculados con el comercio
internacional desde los orgenes del capitalismo moderno (Braudel, 1994). La internacionalizacin de la produccin de las empresas se
remonta a fines del siglo xix y aparece como
subproducto de la concentracin econmica
en los pases industrializados, que dio y sigue
dando origen a las grandes empresas transnacionales. A partir de la dcada de 1970, se fue
haciendo cada vez ms comn la subcontrataEn efecto, este proceso sera inconcebible sin el ferrocarril, la navegacin a vapor y el telgrafo en el
siglo xix; la construccin de canales interocenicos
(Suez en 1869 y Panam en 1903); del automvil,
el avin, el telfono y la televisin en el siglo xx
y, por supuesto, de la revolucin tecnolgica de la
informacin y las comunicaciones en las ltimas
dcadas del siglo xx.
4

cin internacional de las tareas que suponen

un uso ms intensivo de mano de obra, como
el ensamble o la maquila, que se vio facilitada
por la reduccin de los costos de transporte
y las regulaciones comerciales adoptadas en
los pases industrializados. ste constituy el
primer paso hacia el desarrollo de sistemas de
produccin integrados, que permiten la segmentacin de la produccin en distintas etapas
(desmembramiento de la cadena de valor),
y la especializacin de plantas o empresas subcontratadas ubicadas en distintos pases en la
produccin de determinados componentes, la
realizacin de ciertas fases del proceso productivo y el ensamble de algunos modelos.
Estos cambios en la estructura de la produccin y el comercio han realzado el protagonismo de las grandes empresas o conglomerados
empresariales. De hecho, existe una estrecha
relacin entre el surgimiento de los sistemas
integrados de produccin, el aumento de las
corrientes de comercio y de inversin extranjera directa, y el creciente protagonismo de las
empresas transnacionales. El factor esencial
ha sido indudablemente la liberalizacin del
comercio, de los flujos financieros y de las inversiones en los pases en desarrollo, que se ha
acelerado en las dos ltimas dcadas. Estos fenmenos contribuyen a explicar la gran oleada de inversin extranjera y la notable concentracin de la produccin a escala mundial, que
caracteriz al ltimo decenio del siglo xx.
Al igual que en el caso del comercio, las
transacciones financieras internacionales se
iniciaron en Europa junto con los orgenes mismos del capitalismo moderno (Kindleberger,
1984; Braudel, 1994). En el siglo xix, Londres
era el principal centro financiero internacional
y bajo su hegemona se consolid el patrn
oro como sistema de pagos internacionales y
de regulacin macroeconmica. Pars fue su
competidor ms cercano y a comienzos del
siglo xx se sum Nueva York. La suscripcin
de capital para grandes proyectos, especialmente de infraestructura y recursos naturales
fueron, junto con la creacin de un mercado

129

internacional de bonos de deuda pblica, las

modalidades dominantes de los movimientos
internacionales de capitales de largo plazo en
la primera fase de la globalizacin. A ellas se
sum el financiamiento del comercio internacional, en torno al cual surgi una incipiente
red bancaria internacional. Las modalidades
de financiamiento de largo plazo estuvieron
expuestas a crisis recurrentes y prcticamente
desaparecieron como consecuencia de la depresin mundial de los aos 30, y el colapso
del patrn oro y las moratorias masivas que
la acompaaron. Los acuerdos de Bretton Woods,
adoptados en 1944 con el fin de crear un sistema multilateral de regulacin macroeconmica, basado en tipos de cambio fijos, pero
reajustables, y la prestacin de apoyo financiero a los pases que enfrentaban crisis de la
balanza de pagos, as como la aparicin de la
banca oficial de financiamiento internacional,
tanto nacional (bancos de exportacin e importacin) como multilateral (Banco Mundial
y, posteriormente, el Banco Interamericano de
Desarrollo y otros bancos regionales), fueron
las respuestas a esta situacin.
A su vez, la reaparicin del financiamiento
privado internacional de largo plazo a partir
de la dcada de 1960 fue producto de la nueva
fase de estabilidad econmica mundial, pero
tambin de una sucesin de factores: el excedente de dlares acumulado en ese decenio y
de petrodlares en el siguiente; el abandono del esquema de paridades fijas de Bretton
Woods y la flotacin de las principales monedas a comienzos de los aos 70; el desarrollo
acelerado del ahorro institucional en la dcada
de 1980, encabezado por Estados Unidos y el
Reino Unido, y el nacimiento de un mercado
cada vez ms amplio de derivados financieros
en el ltimo decenio del siglo xx, que permiti
subdividir los riesgos de los distintos activos y
pasivos financieros.
La globalizacin financiera ha sido ms rpida que la comercial y productiva, y se puede
argumentar, con razn, que vivimos en una
era de hegemona de lo financiero sobre lo real

130

(cepal, 2001a). Ambos procesos tienen como

teln de fondo un profundo reordenamiento
institucional a nivel mundial, cuyo elemento
esencial ha sido la liberalizacin de las transacciones econmicas internacionales, corrientes
y de capital. Sin embargo, el diseo de nuevas
reglas econmicas globales sigue siendo insuficiente y muestra claros vacos institucionales.
En cambio, no ha habido una liberalizacin
paralela de los flujos de mano de obra, que
son objeto de una estricta regulacin por parte
de las autoridades nacionales (salvo entre los
pases miembros de la Unin Europea). sta es
una de las grandes diferencias entre la primera
y la actual fase de la globalizacin. La primera estuvo acompaada por dos grandes flujos
de migracin: de mano de obra europea hacia
zonas templadas y de mano de obra, asitica
en su mayor parte, hacia zonas tropicales. En
conjunto estas corrientes migratorias abarcaron a cerca de 10% de la poblacin mundial de
entonces (Banco Mundial, 2002a).
A esto se suma el sesgo de la regulacin
de los flujos migratorios contra la mano de
obra no calificada que, en consecuencia, tiende a movilizarse por canales irregulares. Este
hecho expone a los inmigrantes al abuso de
los traficantes de trabajadores, acenta su indefensin ante las autoridades y genera otra
presin a la baja de la remuneracin del trabajo menos calificado en los pases receptores.
Estas modalidades de regulacin de las migraciones absorben los recursos humanos ms
calificados, y relativamente escasos, de los pases en desarrollo. Por lo tanto, la segmentacin
de la movilidad laboral est contribuyendo a
acentuar las disparidades de ingreso por nivel
de calificacin, tanto en los pases receptores
como en los de origen.
Hay otros factores, ntimamente ligados a la
esfera econmica, que han adquirido una gran
importancia a nivel mundial. Uno de ellos es
la extensin de los problemas ambientales de
carcter global. En los tres ltimos decenios ha
quedado en evidencia y se ha documentado
cientficamente una situacin planetaria sin

precedentes, derivada de la escala creciente y

acumulativa de las actividades humanas, que
tiene efectos de carcter mundial como el calentamiento global, el adelgazamiento de la
capa de ozono estratosfrica, la merma de la
biodiversidad, y el avance de la desertificacin y la sequa, que adquieren una dimensin
perversa, la de males pblicos globales. Esto
ha puesto de manifiesto la mayor interdependencia ecolgica de los pases, que confiere un
carcter singular al momento histrico actual
(cepal/pnuma, 2001). La reversin de estos
procesos ha dado origen a nuevos imperativos
y oportunidades de cooperacin internacional,
y la amenaza que representan para la sostenibilidad del crecimiento econmico ha sido objeto de un amplio y largo debate. Sin embargo,
las respuestas instrumentadas hasta ahora son
claramente insuficientes ante la magnitud que
han ido adquiriendo los problemas.
Otra forma de males pblicos globales,
tambin vinculada con el plano econmico, es
la expansin de la delincuencia internacional:
la produccin, el comercio y el consumo de
estupefacientes, y su estrecha relacin con el
financiamiento del terrorismo, el trfico de armas y la circulacin internacional de capitales
ilcitos, derivada del trfico de estupefacientes
y de diferentes formas de corrupcin que trascienden las fronteras nacionales. La necesidad
de controlar la circulacin de estos capitales,
tanto en los pases en desarrollo como en los
desarrollados y en los centros financieros extraterritoriales (off-shore), ha sido reconocida
con rezago, porque exige limitar la vigencia
del secreto bancario para dar paso a esquemas especiales de control de la circulacin de
fondos de origen ilcito. Lamentablemente, los
sistemas que se han venido desarrollando no
incluyen, hasta ahora, medidas destinadas a
combatir la corrupcin.

ii.

Las dimensiones no econmicas

1. Dimensiones valricas y culturales

La globalizacin econmica evoluciona simultneamente a otros procesos que tienen su
propia dinmica. Uno de los ms positivos es
el que la cepal ha denominado globalizacin
de los valores, entendida como la extensin
gradual de principios ticos comunes (cepal,
2000a) y cuya manifestacin ms cabal son las
declaraciones sobre los derechos humanos, en
sus dos dimensiones ms importantes. En primer trmino, los civiles y polticos, que garantizan la autonoma del individuo ante el poder
del Estado y la participacin en las decisiones
pblicas. En segundo lugar, los derechos econmicos, sociales y culturales, que responden
a los valores de igualdad econmica y social,
solidaridad y no discriminacin. Uno de sus
principales reflejos ha sido la creciente adhesin a las convenciones de las Naciones Unidas sobre derechos humanos por parte de los
gobiernos (vase el grfico 1). Otra expresin
de este fenmeno son las declaraciones de las
cumbres mundiales sobre medio ambiente,
desarrollo social, poblacin, mujer y proteccin de los derechos del nio, entre otras, celebradas en el marco de las Naciones Unidas.
La Declaracin del Milenio (Naciones Unidas,
2000a) es una de las expresiones ms acabadas
de los principios consagrados en dichas cumbres.
Es importante destacar que, al igual que en
el plano econmico, esta globalizacin de los
valores tiene una larga historia, que est vinculada con las luchas de la sociedad civil internacional. Su manifestacin ms reciente es la
conformacin de una sociedad civil global,
cuya capacidad de informacin y movilizacin
se ha multiplicado con las nuevas tecnologas
de la informacin y las comunicaciones. Los
antecedentes de esta sociedad se remontan al
internacionalismo liberal, surgido de las revoluciones de Estados Unidos y Francia a finales
del siglo xviii, cuya expresin ms concreta es

131

la Declaracin de los derechos del hombre y

el ciudadano de la revolucin francesa. Como
bien se sabe, estos valores ejercieron una gran
influencia en las luchas por la independencia
en Amrica Latina y el Caribe, que se iniciaron
con la revolucin haitiana de 1791, como efecto directo de la revolucin francesa.
Mientras los derechos civiles y polticos
consagrados en la Declaracin Universal de
Derechos Humanos de las Naciones Unidas
tienen su origen en los movimientos liberales
de fines del siglo xviii, el Pacto Internacional
de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales es el producto de los movimientos sociales
de los siglos xix y xx; su principal expresin
poltica ha sido la Organizacin Internacional Socialista en sus sucesivas manifestaciones. Por su parte, el internacionalismo femi-

nista ejerci una influencia determinante a lo

largo del siglo xx en el reconocimiento de la
igualdad de derechos de las mujeres, mientras
que el internacionalismo ambientalista ha venido jugando un papel destacado a partir de
la dcada de 1960 en la incorporacin en las
agendas nacionales e internacionales de los
principios de desarrollo sostenible (desde Estocolmo en 1972, hasta la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y
el Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en
1992, y la sucesin posterior de convenciones
ambientales globales). El surgimiento de un
internacionalismo tnico en los ltimos decenios es el captulo ms reciente de esta larga
historia de movimientos de la sociedad civil
internacional.

Grfico 1. Ratificacin de las convenciones sobre derechos humanos (Total de pases)

Derechos del nio

Discriminacin contra la mujer
Derechos civiles y polticos
Derechos econmicos, sociales y culturales

Fuente: Naciones Unidas, Treaty Series. Cumulative Index, N 25, Nueva York, 1999.

132

Sin embargo, cabe destacar que esta globalizacin de los valores se enfrenta en algunos
casos con una globalizacin de carcter diametralmente opuesto, que surge de la penetracin
de los valores de la economa de mercado en
las relaciones sociales (productivas, culturales
e, incluso, familiares). En efecto, la tensin que
se produce entre esos principios ticos comunes y la extensin de las relaciones de mercado
a la esfera de los valores, implcita en el concepto de sociedad de mercado, es otro elemento distintivo del proceso de globalizacin.
Esta tensin suele alcanzar ribetes conflictivos,
debido a que el marco internacional no cuenta con los mecanismos de mediacin que en
el plano nacional ha proporcionado histricamente la poltica.
La prolongada historia de los movimientos
sociales ha adquirido en los ltimos aos una
nueva dimensin: la lucha por el derecho a la
identidad de pueblos y grupos sociales que
se sienten amenazados por la tendencia a la
homogeneizacin cultural que impone la globalizacin. Este derecho a ser diferente interacta de diversas maneras con los derechos
humanos en el sentido tradicional, que reco-

nocen la igualdad de los ciudadanos, entre s

y ante el Estado. Igualdad e identidad tienen,
por lo tanto, una compleja relacin en el plano
global.
La globalizacin ataca y fomenta, a la vez,
la diversidad cultural. De hecho, segmentos
enteros de la humanidad sienten amenazadas
sus historias irrepetibles y los valores que rigen sus comunidades. Pero, al mismo tiempo,
la globalizacin estrecha las relaciones entre
tradiciones culturales y modos de vida distintos, y propicia una pluralidad de interpretaciones sobre el orden global.
El dinamismo de este proceso plantea problemas sin precedentes. Por una parte, amenaza con convertir el enriquecedor dilogo de
culturas en un monlogo. Por otra, la interaccin abre oportunidades culturales a nuevos y
variados grupos y personas, incluidas las relacionadas con la mezcla de distintas culturas.
Esta incorporacin a travs de mecanismos de
participacin y exclusin se expresa en nuevas
formas de organizacin. Nuevas redes, virtuales o no, sustituyen a las tradicionales formas
de organizacin de los movimientos contestatarios.

Cuadro 1. Inclusin e identidad: la cuestin tnica

Amrica Latina y el Caribe es un crisol de culturas donde diversidad y universalidad se mezclan y combinan. En la regin viven ms de 400 pueblos indgenas, unos 50 millones de personas que, paulatinamente, han ido fortaleciendo su capacidad de organizacin poltica, de
reivindicacin de su identidad tnica y de defensa de su cultura. Cinco pases agrupan casi
90% de la poblacin indgena regional: Per (27%), Mxico (26%), Guatemala (15%), Bolivia
(12%) y Ecuador (8%). Por su parte, la poblacin negra y mestiza afrolatina y afrocaribea
alcanza casi 150 millones de personas, que se ubican especialmente en Brasil (51%), Colombia
(21%), la subregin del Caribe (16%) y Venezuela (12%).
A principios del nuevo milenio, los pueblos indgenas, afrolatinos y afrocaribeos presentan los peores indicadores econmicos y sociales, y tienen escaso reconocimiento cultural y
acceso a instancias de decisin pblica. Amrica Latina y el Caribe enfrentan aqu un gran
desafo: la integracin social requiere del reconocimiento y la valoracin de la diversidad
cultural. Esto implica que los Estados, gobiernos y sociedades reconozcan los derechos de
las diferentes etnias, los incorporen a la legislacin y provean los medios necesarios para su
ejercicio real. Asimismo, las polticas de desarrollo deben abrir espacios que permitan a estas
poblaciones desarrollar sus potencialidades y compartir cdigos bsicos de la modernidad,
sin que ello conlleve la prdida de su identidad.

133

El inusitado desarrollo de los medios de comunicacin condiciona estos procesos de una

manera singular y tambin da origen a nuevos problemas. En primer trmino, agiganta la
brecha entre los cnones culturales privilegiados por las cadenas globales y las bases culturales y artsticas de los pases y las regiones.
En segundo lugar, su control a nivel nacional
e internacional, est concentrado en pocas manos. Esta situacin atenta contra el ideal de
diversidad cultural, ya que el manejo del intercambio simblico incide en la construccin
de la identidad, de las opiniones y de las convicciones.4 Tercero, el desarrollo de medios audiovisuales se traduce en un notable aumento
de las expectativas personales. El acceso a la
informacin no siempre guarda relacin con
las posibilidades de trabajo e ingreso seguros
y, por ende, de bienestar y consumo. El efecto de demostracin trasciende hoy ms que
nunca las fronteras nacionales. Por ltimo, la
integracin o marginacin del intercambio informtico se ha transformado en un elemento crucial para el ejercicio de la ciudadana, lo
que plantea un problema fundamental: cmo
evitar la brecha entre los informatizados y los
que sufren de invisibilidad electrnica.
2. La dimensin poltica
Las relaciones polticas internacionales tambin han sufrido cambios de gran envergadura en los ltimos decenios. El fin de la guerra
fra marc un fuerte vuelco en el clima imperante entre Estados soberanos, en tanto que la
exacerbacin de varios conflictos localizados y
su mayor visibilidad provocaban tensiones internacionales de naturaleza muy distinta a las
Ninguno de los primeros 20 grupos multimedia
existentes en el mundo es iberoamericano, y cuatro
de los cinco conglomerados ms grandes provienen del mundo anglosajn. En 1999, cuatro agencias controlaban el flujo internacional de noticias
escritas. Si estas cifras tienen correlacin con el grado de influencia simblica, cun audible y visible
es Amrica Latina y el Caribe en el mundo?
4

134

del periodo anterior. Si bien estas tendencias

ya se hacan notar desde la dcada de 1970, en
el ltimo decenio del siglo xx se consolidaron,
en especial, debido a las profundas transformaciones ocurridas tras la cada del Muro de
Berln. La acentuacin de la primaca estadounidense, los esfuerzos europeos por crear un
bloque capaz de tener un papel protagnico
en la economa y la poltica mundial, el rezago
de Japn, el surgimiento de China y de India,
y la abrupta transicin de los pases socialistas
fueron sus rasgos ms sobresalientes.
Estos profundos cambios polticos acaecidos en el mundo otorgaron a la democracia representativa una preponderancia nunca vista.
La aceptacin de los principios de pluralismo
y de alternancia en el poder, de vigencia de la
divisin de poderes del Estado, de eleccin de
autoridades como base de la legitimidad, y de
reconocimiento de la mayora y el respeto de
las minoras orientaron el discurso poltico y
comenzaron a aplicarse en forma mucho ms
generalizada.
Sin embargo, las transformaciones en curso plantean cuestionamientos al conjunto de
instituciones democrticas respecto de su funcionamiento en sociedades donde la informacin, el peso de la imagen y el poder del dinero desempean un papel fundamental. Estas
crticas se extienden a los partidos polticos,
a los parlamentos, a la relacin entre electores y representantes e incluso al sentido de la
poltica, sobre todo en las regiones del mundo
en desarrollo marcadas por la exclusin y la
pobreza, aunque no slo en ellas. Aunque la
democracia concita una adhesin mayoritaria,
en no pocos casos las opiniones respecto de
su funcionamiento y eficacia para responder
a las necesidades de la poblacin son negativas. As como no se han obtenido beneficios
significativos del dividendo de la paz despus
de la guerra fra, tampoco ha sido posible un
pleno aprovechamiento del bono de la democracia.
A pesar de estas dificultades, se sigue reconociendo que la democracia es la mejor mane-

ra de establecer una agenda de desarrollo (Sen,

1999) y que el buen gobierno se caracteriza por
un perfeccionamiento del diseo, la gestin y
la evaluacin de las polticas pblicas, entendidas como la unidad analtica y operativa
del gobierno (Lahera, 1999). Pese a esto, los
gobernantes y los dirigentes polticos se ven
sometidos a la tensin de conseguir un amplio
apoyo local y, simultneamente, respetar las
rgidas reglas derivadas de formas especficas de globalizacin. En tal sentido, se podra
afirmar categricamente que no tiene sentido
fomentar la democracia como valor universal
si no se permite que los procesos nacionales de
representacin y participacin influyan en la
determinacin de las estrategias de desarrollo
econmico y social, y ejerzan una mediacin
eficaz de las tensiones propias del proceso de
globalizacin.
La menguada capacidad del Estado afecta
el papel que puede desempear el sector pblico en la reduccin del costo de los procesos
de destruccin creativa, asociados a la acelerada transformacin estructural, e incluso
acenta las dificultades que plantea la modernizacin del Estado. Sin embargo, es poco
realista postular simultneamente las virtudes
de la globalizacin y de la desintegracin del
Estado. El papel del Estado social y generador
de externalidades tecnolgicas e institucionales es y seguir siendo importante. En un
mundo de riesgos globales, la consigna de sustituir la poltica y el Estado por la economa es
cada vez menos convincente. Por consiguiente, conviene recordar la categrica advertencia
de Polanyi (1957) en su anlisis del colapso de
la primera fase de globalizacin: si el mercado
pretende subordinar a la sociedad, terminar
por destruir sus propios cimientos.
iii.

Oportunidades y riesgos

En el acceso a las nuevas tecnologas, al igual

que en el mbito comercial, la globalizacin de
los mercados ofrece a los pases en desarrollo
amplias oportunidades de mejor integracin

en la economa mundial. En ese sentido, puede decirse que el crecimiento sostenido del
comercio internacional, y el fortalecimiento de
las reglas multilaterales y de los mecanismos
de solucin de controversias, en el marco de
la Organizacin Mundial de Comercio (omc),
son elementos propicios. Tambin lo es el regionalismo, si se entiende en los trminos positivos propuestos por la cepal, es decir, como
un regionalismo abierto (cepal, 1994). Pero estos procesos favorables se enfrentan a la apertura incompleta de las economas desarrolladas, reflejo de las prcticas proteccionistas que
siguen predominando en el mundo, as como
a la sobreoferta de determinados bienes en el
comercio internacional, sobre todo de materias primas. Los pases en desarrollo encaran,
adems, el reto de adecuar sus polticas a los
mecanismos institucionales que exige la omc,
tarea que no ha resultado fcil y que incluso
puede tener consecuencias ms restrictivas
de lo conveniente. De hecho, como veremos
ms adelante, cuando no existe una autntica
igualdad de oportunidades a nivel internacional, las normas globales slo generan mayores
disparidades.
El explosivo desarrollo financiero mundial
ha creado oportunidades de financiamiento
y de cobertura de riesgos financieros, pero
tambin ha dejado en evidencia los inmensos
problemas que provoca la asimetra entre las
fuerzas dinmicas del mercado y la debilidad
de los marcos institucionales que lo regulan.5
La coexistencia de la globalizacin financiera y
de polticas macroeconmicas nacionales, que
siguen formulndose en funcin de intereses
y contextos internos, crea no pocas tensiones
para los pases en desarrollo. Sus gobiernos
estn sujetos a la incertidumbre que generan
las polticas macroeconmicas adoptadas por
los pases desarrollados, que no internalizan
adecuadamente sus efectos sobre el resto del
mundo y carecen de mecanismos de coordiVanse Naciones Unidas (1999), unctad (1998,
2001) y cepal (2001a).

135

nacin para garantizar su coherencia global. A

ello se suman los problemas propios del mercado financiero, en especial la volatilidad y los
fenmenos de contagio, que han afectado
duramente a los pases de Amrica Latina y el
Caribe en los ltimos decenios. Estos fenmenos se vinculan a la incapacidad del mercado
de distinguir adecuadamente entre distintos
grupos de prestatarios, hecho que produce un
efecto de manada en el comportamiento del
mercado financiero, tanto en los periodos de
bonanza como de crisis. Los pases en desarrollo se enfrentan a una peligrosa globalizacin
de la volatilidad financiera, que puede tener
efectos negativos en trminos de crecimiento
econmico y equidad (Ffrench-Davis y Ocampo, 2001; Rodrik, 2001b).
La inestabilidad financiera es la manifestacin ms evidente, aunque no la nica, de
la progresiva asimetra entre el dinamismo de
los mercados y la inexistencia de una gobernabilidad econmica adecuada. Otras de sus manifestaciones son la notable concentracin econmica que se viene observando en el mundo
entero y las mltiples tensiones distributivas
provocadas por el proceso de globalizacin,
entre un pas y otro y dentro de un mismo
pas.6 Este hecho refleja, entre otros fenmenos,
las elevadas exigencias de educacin y conocimiento que imponen las tecnologas y los mercados globales, y que amenazan con marginar
a quienes no estn plenamente preparados y
de concentrar an ms, en unos pocos pases,
grupos sociales y empresas, la disponibilidad
de dichas tecnologas y el desarrollo de nuevos conocimientos. Este proceso forma parte
de nuevas y antiguas amenazas a la seguridad
econmica y social de la poblacin, que se enfrenta a un debilitamiento de los sistemas de
proteccin, desde los de ndole familiar hasta
los de responsabilidad del Estado.

Vanse unctad (1997), pnud (1999), Cornia

(1999), Rodrik (1997), Bourguignon y Morrison
(2002), y el captulo 3 de este informe.
6

136

La globalizacin tambin puede contribuir

al surgimiento y la valorizacin de ventajas
comparativas ambientales, entre otras la utilizacin sostenible de capital natural de valor econmico (forestal, pesquero, turstico),
ecolgico (sumidero de carbono y otros contaminantes) o bien de valor esttico, histrico
y cientfico. Esto puede dar origen a un sinnmero de polticas vinculadas al desarrollo del
ecoturismo, la investigacin de nuevos frmacos, la utilizacin del conocimiento emprico
sobre manejo de recursos naturales y propiedades econmicas de la biodiversidad local,
la utilizacin de la oferta ecolgica regional
(biomasa y recursos naturales, entre otros), el
aprovechamiento productivo de nichos ecolgicos nicos y la negociacin internacional
en torno a servicios ecolgicos regionales de
inters global. En el mbito nacional, la globalizacin puede perfeccionar las polticas pblicas, elevando el costo de instrumentacin de
estrategias no sostenibles que influyan negativamente en el desarrollo a largo plazo. Uno de
los riesgos que se plantean en este mbito es la
posible prdida de ventajas comparativas tradicionales, sin que necesariamente se logren
otras nuevas.
Los procesos ambientales globales afectan
por definicin a todos los pases, pero los pases pequeos ubicados en zonas tropicales, en
particular los insulares, son ms vulnerables a
los cambios ambientales globales, como bien
lo ilustra la frecuencia e intensidad cada vez
mayores de los desastres provocados por fenmenos naturales. Adems, si no se adoptan polticas internacionales y nacionales especficas,
cabe prever que ir en aumento la tendencia a
la explotacin excesiva de ciertos recursos naturales, a la subutilizacin de otros y al traspaso de los costos ecolgicos desde los pases
que son grandes contaminadores a la regin.
La globalizacin tambin ofrece oportunidades sin precedentes en el terreno no econmico. Como se ha sealado, la expansin de
los valores globales, la lucha por el derecho a
ser diferente y la creacin de mecanismos in-

ternacionales de defensa de la ciudadana son

adelantos notables, que se reflejan en la consolidacin, sin duda insuficiente, de los derechos humanos, la democracia, la igualdad de
gnero y el respeto de la diversidad tnica. La
ruptura de estructuras arcaicas de dominacin
y el control del abuso de poder en los pases
deben considerarse como progresos de la era
global, aunque subsisten las tensiones provocadas por la falta de canales que permitan, en
algunos casos, legitimar las acciones internacionales y atenuar los inmensos desequilibrios
de poder que se observan a nivel mundial. La
globalizacin de los medios de comunicacin
y su concentracin en pocas manos tambin
plantea nuevos problemas, ya que crea grandes tensiones entre homogeneidad y diversidad cultural, y una enorme distancia entre integracin simblica al mundo global y escasa
capacidad de integracin material, debido a
las marcadas desigualdades existentes.
Muchos de los problemas mencionados son
un reflejo del carcter incompleto y asimtrico
de la agenda de polticas que ha acompaado a la actual fase de globalizacin, en gran
medida a causa de las disparidades de poder
y organizacin de los actores internacionales
que influyen en su formulacin e instrumentacin. En los trminos utilizados en los debates
financieros de los ltimos aos, todo esto subraya la necesidad de una nueva arquitectura
internacional para la era de la globalizacin,
basada en una agenda amplia y en un proceso
de negociacin representativo y plural.
En esta agenda global se debe incluir tanto la provisin de bienes pblicos globales,
como la correccin de las grandes desigualdades y asimetras internacionales. La estructura internacional presenta, en primer lugar, un
contraste entre el desarrollo dinmico de los
mercados y el rezago en la estructuracin de
una gobernabilidad global, que ha conducido
a una provisin subptima de bienes pblicos globales (Kaul, Grunberg y Stern, 1999).
Una segunda categora de problemas obedece
a la falta de instrumentos internacionales efi-

caces que garanticen el logro de las metas de

desarrollo reiteradas en forma peridica, ms
recientemente en la Declaracin del Milenio
de las Naciones Unidas. La tercera categora
se relaciona con la correccin de las asimetras
que enfrentan los pases en desarrollo en el orden global, en materia productiva y tecnolgica, en las esferas financiera y macroeconmica,
y a causa del contraste entre la alta movilidad
internacional de los capitales y las estrictas restricciones impuestas al movimiento de mano
de obra (Ocampo, 2001a).
En las primeras dcadas posteriores a la
segunda guerra mundial, se reconoci explcitamente la necesidad de corregir las asimetras del sistema econmico internacional.
Los compromisos adquiridos en materia de
asistencia oficial para el desarrollo y trato preferencial a los pases en desarrollo en el rea
comercial fueron algunos de los resultados
parciales, aunque relativamente frustrantes,
de ese esfuerzo por construir un nuevo orden econmico internacional. Esta visin se
ha erosionado radicalmente en los ltimos decenios y ha sido sustituida por un paradigma
alternativo, segn el cual el objetivo bsico del
reordenamiento de la economa internacional
debe ser el garantizar condiciones igualitarias que permitan el funcionamiento eficiente
de las libres fuerzas del mercado. La evidencia
de continua profundizacin de las desigualdades en el ltimo medio siglo, que prolonga las
tendencias de ms larga data, demuestra que
ambos enfoques han sido insuficientes.
El dficit de gobernabilidad global, que
abarca todos estos temas, refleja otro conflicto
profundo: el contraste entre problemas globales y procesos polticos locales. Esta discrepancia implica, fundamentalmente, que no existen mecanismos de toma de decisiones a nivel
mundial que hagan posible una adecuada representacin de los intereses de los pases y
de los sectores sociales menos poderosos. Evidentemente, esta situacin provoca tensiones,
debido a que los espacios para el ejercicio de
la ciudadana y la democracia siguen siendo

137

nacionales y locales.7 De hecho, ste es el sentido ms importante que sigue teniendo el concepto de nacin en el mundo de hoy, aunque
la globalizacin tambin acenta las tensiones
que enfrentan los gobiernos entre las demandas de la ciudadana, acrecentadas por la democracia, y la restriccin de sus mrgenes de
accin derivada de la misma globalizacin.

Hay, sin duda, espacios en que emerge una ciudadana global, que se manifiesta en la participacin de la sociedad civil en las cumbres mundiales
de las Naciones Unidas, en los debates globales sobre el medio ambiente y el comercio, como qued
demostrado claramente en el encuentro de la sociedad civil que tuvo lugar en torno de la Reunin
Ministerial de Comercio de la Cumbre de las Amricas (Toronto, 1999), y en los hechos conflictivos
que rodearon la Conferencia Ministerial de la omc
realizada en Seattle (1999), la reunin anual del
Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, en Praga (2000), la del Grupo de los Ocho, en
Gnova (2001) y el Foro Social Mundial de Porto
Alegre (2001 y 2002), entre otros.
7

138

La interculturalidad en la educacin bsica*

Sylvia Schmelkes1

Introduccin
Mxico se define como pas pluricultural en
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos en 1992. El Artculo 2 seala, a la
letra:
La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus
pueblos indgenas, que son aquellos que
descienden de poblaciones que habitaban
en el territorio actual del pas al iniciarse
la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas,
culturales y polticas, o parte de ellas. La
conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a quines se aplican las disposiciones
sobre pueblos indgenas.
Esta definicin de Mxico como pas diverso constituye una ruptura paradigmtica respecto de su concepcin histrica. Casi cinco
siglos de historia desde la conquista por parte de los espaoles haban sido marcados por
un temor a la diversidad y por un posterior
convencimiento de que la unidad nacional, y
por tanto la posibilidad de asegurar nuestra
soberana, dependa de la unidad cultural de
la poblacin mexicana.

* Coordinacin General de Educacin Intercultural

Bilinge, 2005. Consultada en http://eib.sep.gob.
mx/files/interculturalidad_educacion_basica.pdf
Coordinadora General de Educacin Intercultural
Bilinge, Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
1

No podemos negar que la conquista fue,

en sus primeras manifestaciones, un intento
de exterminio de los indgenas, que constituye la forma ms extrema de mostrar el temor
a la diferencia. En Mxico, los conquistadores
pronto se dieron cuenta de que necesitaban la
mano de obra de los indgenas, y el extermino
ces. Otros pases del continente no corrieron
la misma suerte. Pero al exterminio sigui la
explotacin, que tambin es una manera de
mostrar temor a la diferencia. La explotacin
supone poder sobre otros, que los contiene
y les resta capacidad de amenaza. La explotacin tuvo como consecuencia el mestizaje,
especialmente notable en Mxico, donde en
tres siglos la poblacin se transform en 80%
mestiza2 una manera diferente de evitar la diferencia, homogeneizando.
Quienes no se dejaron explotar, huyeron a
las caadas, a los desiertos, a las montaas,
ah donde no haba riquezas de suficiente inters para los espaoles. Los indgenas buscaron sus regiones de refugio, como les llam
Aguirre Beltrn (1967). Se autosegregaron. La
segregacin es otra manifestacin del temor a
la diferencia. El mensaje que se enva es que la
diferencia se puede conservar siempre y cuando no conviva con la cultura dominante.
El precio de la segregacin fue el abandono
y la marginacin. Muchos siglos de aislamiento permitieron la conservacin de cosmovisiones, tradiciones, lenguas indgenas. Pero el
acceso a los servicios bsicos y sociales para
los indgenas fue durante muchos aos escaso
No ocurri lo mismo en otros pases del continente. El mestizaje en Per, Ecuador y Bolivia no rebasa 30%. En Guatemala es inferior a 20%.
2

139

y hasta la fecha muy inferior que el que tienen

los sectores no indgenas. El abandono es una
forma ms de mostrar el temor a la diferencia y de legitimarlo. La razn del atraso y de
la pobreza, para la cultura dominante, es la
ignorancia; pareciera que el hecho mismo de
ser indgenas explicara su pobreza.
Los gobiernos posrevolucionarios reconocieron la deuda que tenan con los indgenas
y se propusieron hacerlos partcipes del desarrollo nacional. Sin embargo, estos gobiernos
todava consideraban que la cultura indgena
era un obstculo para esta participacin. Por
lo mismo, se propusieron asimilar al indgena, integrarlo a la vida nacional. El ejemplo
ms claro de esta poltica asimilacionista se
encuentra en la educacin. La actividad educativa con indgenas despus de la revolucin
se propuso, justamente, castellanizar a los indgenas, con el fin de que olvidaran su lengua,
y con ella su cultura, y pudieran eliminar los
obstculos para beneficiarse de los beneficios
del desarrollo. sta es la ltima etapa de la
manifestacin al temor a la diferencia: es necesario que el diferente deje de serlo para poder
progresar.
Aunque esto ltimo comenz a cambiar hacia mediados de los aos 70 en nuestro pas,
en gran parte como consecuencia de luchas y
conquistas de los propios pueblos indgenas
y de sus intelectuales orgnicos, maestros en
su mayora, ello ya es parte de nuestra historia reciente, que desemboca justamente en el
reconocimiento de Mxico como pas pluricultural.
El trnsito del temor a la diferencia al actual
reconocimiento de la diversidad como motivo
de orgullo y causa de la riqueza nacional es,
sin lugar a dudas, un cambio fundamental, paradigmtico. Las implicaciones de esta transformacin son sumamente profundas en todos
los mbitos de la vida nacional, pero especialmente en el educativo. El propio Artculo 2
constitucional lo reconoce al sealar que las
autoridades federales, estatales y municipales
tienen la obligacin, entre otras cosas, de:

140

Garantizar e incrementar los niveles de

escolaridad, favoreciendo la educacin
bilinge e intercultural, la alfabetizacin,
la conclusin de la educacin bsica, la
capacitacin productiva y la educacin
media superior y superior. Establecer un
sistema de becas para los estudiantes indgenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia
cultural de sus pueblos, de acuerdo con
las leyes de la materia y en consulta con
las comunidades indgenas. Impulsar el
respeto y conocimiento de las diversas
culturas existentes en la nacin [Apartado B, fraccin ii].
Como educadores, todos adquirimos la
obligacin de fortalecer las lenguas y las culturas que nos definen como pas pluricultural.
En el ao 2003 se emite la Ley de Derechos
Lingsticos. Esta ley otorga el derecho a los
estudiantes de educacin bsica de recibir
educacin en su propia lengua, independientemente del lugar en donde estn cursando
dicha educacin.
Las autoridades educativas federales y de
las entidades federativas garantizarn que
la poblacin indgena tenga acceso a la
educacin obligatoria, bilinge e intercultural, y adoptarn las medidas necesarias
para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de
las personas, independientemente de su
lengua. Asimismo, en los niveles medio y
superior se fomentar la interculturalidad,
el multilingismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingsticos [Artculo
11].

La emisin de la Ley de Derechos Lingsticos condujo tambin a que se modificara la

Ley General de Educacin, que adiciona a los
fines de la educacin:
Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la
nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
Los hablantes de lenguas indgenas tendrn acceso a la educacin obligatoria en
su propia lengua y en espaol [Artculo 7,
fraccin iv].

Son profundas las implicaciones de este

cambio trascendental en nuestra forma de entendernos como mexicanos. A todos los educadores nos involucran.

La multiculturalidad:
sus fundamentos
No es casual que la multiiculturalidad sea
ahora una palabra comn entre nosotros. Lo
es en el mundo entero. Entre las explicaciones
de esta reciente entrada en escena de la multiculturalidad se encuentran al menos tres, que
representan tambin sus principales fundamentos.
a) La globalizacin

La globalizacin, marca de nuestro tiempo, influye sobre la importancia de la multiculturalidad por tres vas:
En primer lugar, la comunicacin planetaria que la globalizacin hace posible nos
pone en contacto, mediante la televisin
fundamentalmente, con diferentes culturas
del planeta. Con este contacto cotidiano y
frecuente con la diversidad, ocurren procesos inconscientes en las poblaciones que
conducen a reconocer quizs no abiertamente que existen mltiples culturas y no

una sola. Y quizs tambin a cuestionar si

la cultura propia es la mejor o, al menos,
la nica correcta. Con ello se relativiza
la cultura propia y, gradualmente, la sociedad se va abriendo al reconocimiento,
al menos, de la existencia de la diversidad
cultural.
En segundo lugar, la globalizacin impone, o aparenta imponer, un modelo nico
de produccin, consumo, entretenimiento.
Ante ello, una reaccin natural de los pueblos es, sin renunciar a los beneficios que
trae consigo el modelo impuesto, afirmarse
con las formas propias de expresarse. Por
eso, la contraparte de la globalizacin es la
manifestacin de la diversidad cultural.
En tercer lugar, la globalizacin trae consigo un modelo de desarrollo econmico polarizante. Los pases ricos se vuelven cada
vez ms ricos, y en algunos pases pobres,
la sobrevivencia se vuelve cada vez ms
difcil. Al interior de los pases suceden
fenmenos similares. La consecuencia de
esta realidad polarizante son las migraciones: ante la imposibilidad de sobrevivir
en el lugar de origen, o ante la legtima
aspiracin de una mayor calidad de vida,
pueblos enteros abandonan sus zonas de
origen. Ello multiplica las oportunidades
de convivencia multicultural: las calles, las
iglesias, los sitios de trabajo, las escuelas,
sobre todo de las zonas desarrolladas y de
las grandes urbes, son espacios cada vez
ms multiculturales.
b) La importancia de la diversidad

La biologa fue la ciencia que descubri que

la diversidad era un valor. Sin diversidad biolgica, es imposible la vida. La diversidad no
slo es riqueza: es vital. La biologa, adems,
descubri que la diversidad biolgica tiene
que ver con la diversidad cultural. Ah donde
hay mayor diversidad cultural, tambin hay
mayor diversidad biolgica. Por otra parte,
los pueblos indgenas originarios cuidan de

141

manera especial la diversidad biolgica de

sus entornos. As, si la diversidad biolgica
es vida, y la diversidad cultural es motivo de
la diversidad biolgica, la diversidad cultural
tambin es vida para todos los seres humanos
del planeta.
c) El pensamiento complejo

Hay un conjunto de habilidades que requerimos para enfrentar los retos del mundo actual que no aprendimos cuando jvenes en la
escuela. Una buena parte de ellos tienen que
ver con la fragilidad del conocimiento, que se
vuelve rpidamente obsoleto por la velocidad
con la que cambia. Mucho de lo que aprendimos en la escuela ya no es verdad, o slo es
parcialmente verdadero. Ello genera una incertidumbre que define el mundo moderno y
que debemos aprender a enfrentar. El cambio
es lo que define la poca actual, y debemos desarrollar habilidades para prever, adaptarnos
al y orientar el cambio.
Por otra parte, debemos aprender a ver el
mundo como un complejo de heterogeneidades y no como algo que podemos igualar. La
diversidad est en todos lados. Las soluciones
no pueden ser iguales para lo que es desigual.
La complejidad implcita en la comprensin y
en la bsqueda de soluciones es otro de los requerimientos del mundo actual.
El conflicto siempre ha sido parte de nuestra historia. Pero el cambio y la diversidad lo
hacen ms presente. El conflicto no es negativo. Por el contrario, es lo que permite el dinamismo y la transformacin. Lo que importa es
que el conflicto no se convierta en violencia.
Tenemos que aprender a manejar, a enfrentar
y, cuando se puede, a resolver el conflicto.
Tres caractersticas del pensamiento complejo que desarrolla el filsofo contemporneo
Edgar Morin (2001, 2002, 2003). La convivencia
multicultural es una de las realidades que el
pensamiento complejo debe poder enfrentar.

142

La interculturalidad
A pesar de todo lo dicho hasta ahora, la multiculturalidad no acaba de satisfacernos. Se trata de un concepto descriptivo. Nos dice que
en un determinado territorio coexisten grupos
con culturas distintas. Pero el concepto no atae a la relacin entre las culturas. No califica
esta relacin. Y al no hacerlo, admite relaciones de explotacin, discriminacin y racismo.
Podemos ser multiculturales y racistas.
Por eso acudimos al concepto de interculturalidad. No se trata de un concepto descriptivo sino de una aspiracin. Se refiere precisamente a la relacin entre las culturas y califica
esta relacin. La interculturalidad supone que
entre los grupos culturales distintos existen relaciones basadas en el respeto y desde planos
de igualdad. La interculturalidad no admite
asimetras; es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a
un grupo cultural por encima de otro u otros.
Como aspiracin, la interculturalidad forma
parte de un proyecto de nacin.

Los fundamentos de
la interculturalidad
Tambin son varios y diversos los fundamentos de la interculturalidad. Mencionar dos de
ellos.
a) La filosofa de la otredad

Las bases filosficas de la interculturalidad se

refieren a la forma como se aborda al otro diferente.
Desde una postura filosfica que considera que hay culturas superiores y que por
lo mismo es necesario que el otro borre su
diferencia para poder establecer una relacin desde planos de igualdad, se transita
con claridad al polo opuesto: a la postura
que sostiene que el otro puede y debe crecer desde lo que es, desde su propia identidad.

 Desde una postura filosfica que conduce

a concebir al otro diferente como una amenaza, a un planteamiento radicalmente
opuesto que asegura que el contacto con el
otro diferente enriquece.
Desde una visin de cultura, en singular incluyendo la conviccin de que la
puerta de entrada a esta cultura es la escuela a un planteamiento de culturas,
en plural, cuya presencia mltiple asegura
la vida. Esta postura sostiene, adems, la
imposibilidad de juzgar la superioridad de
una cultura sobre otra en un determinado
momento de la historia. Histricamente, y
desde posturas ticas especficas, s es posible hacer estos juicios de valor.
Y desde una concepcin de que las culturas son estticas y que las identidades son
fijas, a una concepcin de las culturas como
vivas, dinmicas, adaptables y promotoras
del cambio. Una de las principales fuentes
de dinamismo de una cultura es precisamente el contacto con otras culturas, ms
an si dicho contacto se da desde la base
del respeto.
b) La democracia

Debe, para estas alturas, resultar evidente que

un pas multicultural que aspira a la democracia no puede lograrla plenamente si no transita
de la multiculturalidad a la interculturalidad.
Esto es as porque la democracia supone pluralismo. Se trata de una metodologa de tomar
decisiones en situaciones justamente de complejidad, donde los pensamientos y las orientaciones son distintas.
La democracia tambin implica conocer y
respetar otras visiones. La democracia exige
conocer otras visiones para formar el juicio
propio. De otra forma, el juicio propio es limitado y egocntrico, inconveniente para el propio Estado que se erige en democracia.
La democracia supone, al menos, la tolerancia, que es uno de los contrarios del racismo los otros, ms profundos, son el respeto y

el aprecio por el otro diferente. Exige escuchar

a las minoras para que no se convierta en una
dictadura de las mayoras. Implica, por lo mismo, interculturalidad.
La democracia es un mecanismo para la
persecucin de la justicia, de la retributiva y
de la distributiva, ambas perseguidas tambin
por la interculturalidad.
Y, por ltimo, la democracia verdadera, la
profunda y madura, la que supone interculturalidad, es indispensable para la gobernabilidad en sociedades complejas, diversas y heterogneas.

La educacin para
la interculturalidad
Puesto que la interculturalidad es una aspiracin, no una realidad, preferimos hablar de
educacin para la interculturalidad en lugar
de educacin intercultural. La educacin debe
contribuir y puede hacerlo de manera privilegiada a la construccin de una nacin intercultural.
Decamos que la interculturalidad, como
concepto, no admite asimetras. Asimetras
hay muchas: econmicas, polticas y sociales.
Todas ellas deben ser combatidas. Pero como
educadores nos corresponde directamente
combatir las asimetras propiamente educativas, que tambin existen.
Son dos las asimetras educativas que es necesario combatir. La primera es la escolar, la
que conduce a que sean las poblaciones indgenas las que menor acceso tienen a la escuela, las que transitan con mayores dificultades
por ella, las que ms desertan, las que menos
progresan de nivel a nivel. Ms grave an, la
asimetra escolar es la que nos explica por qu
los indgenas aprenden menos de la escuela, y
por qu aquello que aprenden les sirve menos
para su vida actual y futura.
Esta asimetra, la escolar, se comprueba fcilmente al analizar los indicadores de desarrollo educativo. As, segn los datos del ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda

143

(2000), el analfabetismo entre la poblacin no

hablante de lengua indgena de 15 aos de edad
o ms ascenda al 7.54%. En cambio, entre la
poblacin indgena, esta proporcin es ms de
cuatro veces mayor del 33.7%. La poblacin
adulta no indgena sin instruccin a nivel nacional representa el 8.31% de la poblacin total,
mientras que entre los indgenas representa el
31.35%. En el otro extremo, el 11.58% de la poblacin adulta no hablante de lengua indgena
cuenta con estudios superiores, mientras que
esto es cierto para slo el 2.6% de la poblacin
hablante de lengua indgena. Por cada nio no
indgena en edad escolar (6-14 aos), fuera de
la escuela hay dos nios indgenas. La desercin y la reprobacin en la escuela primaria
son mayores en las escuelas indgenas que en
las no indgenas, si bien la brecha se va cerrando. Pero slo el 2.54% de los alumnos de sexto
grado de primarias indgenas logra los niveles
mximos de desempeo en las pruebas nacionales de espaol, y slo 0.67% en matemticas. Los porcentajes correspondientes de las
escuelas rurales no indgenas son del 6.34% y
el 1.39%, respectivamente, y los de las escuelas
urbanas del 14.09% y el 3.12%.
La asimetra escolar se combate ofreciendo
una educacin de calidad. Desde el paradigma
de la diversidad, la calidad debe alcanzarse
por los caminos ms adecuados, que difieren
segn los grupos culturales y los contextos
poblacionales. Mxico tiene en ello uno de sus
mayores retos educacionales.
La segunda asimetra educativa es la valorativa. sta es la que nos ayuda a explicar por
qu hay un grupo cultural mayoritario que se
considera superior, culturalmente, a los dems. Y, mediante el mecanismo del racismo
introyectado, nos explica tambin por qu los
grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo
en situaciones de relacin con los mestizos, se
consideran a s mismos como inferiores. Esta
asimetra no permite que las relaciones entre
grupos culturales distintos se den desde planos de igualdad. La asimetra valorativa debe
combatirse con los grupos indgenas persi-

144

guiendo y obteniendo, como fruto de la educacin bsica, el orgullo de la propia identidad.

Pero es evidente que el origen de esta asimetra, de la discriminacin y el racismo que ella
implica, se encuentra en la poblacin mestiza.
Por eso, la educacin intercultural tiene que ser
para toda la poblacin. Si no es para todos, no
es intercultural. En Mxico cometimos el error
de llamar a la modalidad educativa bilinge
destinada a poblaciones indgenas intercultural bilinge. Arrastramos la identificacin, en
la representacin colectiva, de la educacin intercultural con aquella destinada a los pueblos
indgenas. Es necesario ir transformando esta
percepcin equivocada.
La asimetra valorativa con poblacin mestiza debe combatirse enfrentando el racismo.
Esto no puede hacerse de manera directa, pues
el mexicano no se reconoce a s mismo como
racista. Para lograrlo, es necesario que todos
los mexicanos conozcan la riqueza cultural de
su pas diverso, a travs del curriculum de todos los niveles educativos y de manera muy
especial del de educacin bsica. Es necesario
trabajar el respeto por el otro distinto, mediante procedimientos de formacin valoral que
permitan acercarse a las formas de pensar de
quienes pertenecen a grupos culturales distintos. Y ojal sea posible llegar al aprecio del otro
distinto, lo que se logra cuando hay ocasin
de experimentar el enriquecimiento personal
del contacto con los diferentes. El racismo tiene tres opuestos: la tolerancia, el respeto y el
aprecio. Este tercero es el ms profundo, el que
no tiene retorno. Es el que debemos perseguir
en nuestra actividad educativa con toda la
poblacin, incluyendo de manera especial la
mestiza.

Las implicaciones de la
educacin intercultural para el
nivel preescolar
La educacin para la interculturalidad puede
y debe comenzar desde la etapa ms temprana
de la vida. En el nivel preescolar, la expresin

de la propia identidad es un paso necesario

para la comprensin de la identidad del otro.
El dilogo con otras identidades puede y debe
perseguirse tanto de manera directa con las
diferencias individuales presentes en cada
aula como de manera indirecta, conociendo
acerca de otras identidades. Es esencial trabajar el reconocimiento del otro como distinto, lo
que se obtiene en este nivel mediante el trabajo sistemtico con hbitos de respeto hacia los
compaeros, haciendo conciencia de las caractersticas particulares de cada uno de ellos.
Importa aprender a narrar lo propio. Eso
objetiva la propia identidad, pero tambin permite aprender a escuchar lo ajeno, a respetarlo
y a apreciarlo. Son hbitos que se traducen en
habilidades y valores. Se traducen en la curiosidad por conocer lo diferente y por valorar la
diversidad, incluida la diversidad cultural.
El actual curriculum de educacin preescolar en Mxico, recin reformado en el 2004, es
una propuesta ya intercultural. Aunque seguramente esta caracterstica del curriculum puede y debe seguirse profundizando en el futuro, se trata ya de un curriculum que toma en
cuenta la diversidad y la valora, que propone
la construccin de una infancia capaz de ver
la diversidad como un hecho de la vida, y que
se propone el desarrollo de la infancia hacia el
aprecio de la diversidad como riqueza. Es una
muestra de los avances de un pas que no slo
se ha reconocido como pluricultural sino que
aspira a ser cada vez ms intercultural.

Morin, Edgar, Emilio Roger Ciurana y Ral Domingo Motta (2002), Educar en la era planetaria. El
pensamiento complejo como mtodo de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana, Valladolid, unesco/Universidad de Valladolid.
(2003), Claves de la complejidad: pensar la educacin
y pensar el pensamiento, 10 de noviembre, Iteso
(conferencia, audio en lnea): http://cultura.
iteso.mx/dialogos/03b/edgar_morin.html.
Poder Legislativo Federal (2004), Constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Mxico.
sep (2004), Estadsticas continuas. Fin de cursos 2003,
Mxico.

Referencias
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Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin
(2004), Ley General de Educacin, Mxico.
Diario Oficial de la Federacin (2003), Ley de Derechos Lingsticos, 13 de marzo.
inegi (2002), x Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2000, Mxico.
Morin, Edgar (2000), Los siete saberes necesarios para
la educacin del futuro, Mxico, El Correo de
la unesco.

145

La enseanza basada en el mtodo de casos:

una pedagoga de aplicacin general*
Selma Wassermann

El profesor Ecks ensea pediatra en la Facultad de Medicina de una importante Universidad del Oeste. Es un distinguido cientfico
que goza de fama internacional en su especialidad. Los colegas y alumnos de su departamento sienten un gran respeto por l. No hace
mucho decidi dictar un curso optativo para
los alumnos del ltimo ao, que versara sobre la vida, la muerte y los valores humanos
en la medicina. Organiz el curso en forma de
conferencias, y se inscribieron en l 50 alumnos. Las clases, de dos horas de duracin, se
dictaban dos veces por semana.
El profesor Ecks conoce a fondo su especialidad, y su idea de la enseanza es que l tiene
mucho que decir a sus alumnos. En sus presentaciones de cuatro horas semanales ocupa
el centro de la escena prcticamente todo el
tiempo. Durante estas presentaciones proporciona informacin a sus alumnos sobre los temas del curso. A veces se trata de datos sobre
la mortalidad infantil o sobre la incidencia
de defectos congnitos en los recin nacidos.
Otras veces la informacin es personal y anecdtica. En ocasiones repite y destaca puntos
importantes del libro de texto. Puede darse el
caso de que lea el texto en voz alta. De vez en
cuando un alumno formula una pregunta que
Ecks contesta suministrando ms datos; otras
veces Ecks hace una pregunta a los alumnos
(por ejemplo, qu estado de Norteamrica
* En El estudio de casos como mtodo de enseanza,
Adolfo Negrotto (trad.), Buenos Aires, Amorrortu
(Agenda educativa. Educacin), 1994, pp. 17-31 (ttulo original: Introduction to Case Meted Teaching. A
Guide to the Galaxy).

creen ustedes que tiene la mayor incidencia de

defectos congnitos?). Casi nunca, en estas sesiones que revisten la forma de conferencias,
ocurre algo que se asemeje a un discurso interactivo entre los alumnos y el profesor. Casi
nunca retoma y elabora Ecks ideas de los alumnos. Por lo que dice y lo que se desprende de su
conducta, l se propone comunicar sus ideas a
los alumnos para que estos las absorban.
El profesor Ecks describe lo que hace como
enseanza basada en casos. Explica que introduce, por ejemplo, casos de acontecimientos reales, extrados de la experiencia clnica,
sobre mdicos que deben tomar decisiones de
vida o muerte, y los presenta a los estudiantes para que stos puedan comprender lo que
deben enfrentar los mdicos en esas situaciones. Al presentar estos casos, Ecks destaca lo
que a su juicio son las cuestiones principales, y
tambin las implicaciones que, en su opinin,
tienen stas para la prctica mdica. Deja bien
en claro sus puntos de vista y se extiende sobre
sus opiniones, creencias y valores con el fin de
transmitir a los estudiantes las ideas correctas. El curso de Ecks atrae a muchos alumnos
y las calificaciones que estos le asignan son
elevadas.
La profesora Wye tiene a su cargo un curso
de introduccin a la criminologa. En el momento de preparar su dictado, dedic unas 100
horas a reunir materiales referidos a los delitos
y las penas: textos breves tomados de libros y
de revistas especializadas, ejemplos de leyes
estaduales y federales, tiras cmicas, artculos
periodsticos, historias de casos de delitos y
castigos, y otros materiales de primera mano

147

que podan esclarecer aspectos complejos de

la justicia penal.
La profesora Wye emplea esos materiales
para escribir casos, es decir, relatos basados
en acontecimientos reales y centrados en temas fundamentales del curso: derecho penal,
investigacin de delitos, rehabilitacin de delincuentes, establecimientos carcelarios, reincidencia, justicia penal y sistema legal. En sus
clases, los alumnos, tras haber ledo un caso,
se renen en pequeos grupos de estudio para
conversar sobre las preguntas que el caso incluye a modo de apndice. A continuacin,
Wye conduce un interrogatorio sobre el caso,
pide a los alumnos que expongan sus ideas y
los invita a sostener con ella un dilogo durante el cual esas ideas se examinan atentamente
y se someten a crtica. Despus de haber enseado un caso, Wye entrega a los alumnos las
fuentes de donde se tomaron los datos: artculos de revistas, materiales procedentes de
libros de texto, artculos periodsticos, copias
de resoluciones judiciales, pelculas documentales y cualquier otra fuente que facilite el estudio de los temas. Aunque Wye pasa con sus
35 alumnos cuatro horas por semana (repartidas en dos clases), pocas veces se la ve proporcionndoles informacin. Lo que puede observarse es un dilogo interactivo entre ella y los
alumnos, en el que sus preguntas demandan
de los alumnos un cuidadoso examen de las
cuestiones importantes que el caso plantea. La
profesora Wye llama a esto enseanza basada
en casos.
Lo que el profesor Ecks y la profesora Wye
hacen en sus clases parece algo completamente distinto. Es apropiado aplicar por igual la
denominacin enseanza basada en casos
a lo que hacen el uno y la otra? Puede aceptarse como mtodo de casos cualquier cosa
a la que un docente decida llamar un caso?
O slo se puede hablar de mtodo de casos
cuando lo que se observa concuerda con lo que
ocurre en la Escuela de Negocios de Harvard,
la institucin que cre la enseanza basada en
casos y deriv de ella su reputacin? Cules

148

son las caractersticas que hacen del mtodo

de casos una pedagoga singular? Es admisible alguna variante?
Qu es ensear con el mtodo de casos?
Aunque la enseanza basada en el mtodo de
casos admite alguna variacin, para que se
pueda llamar as a lo que ocurre en el aula se
deben cumplir ciertas condiciones de forma y
estilo (Christensen y Hansen, 1987). Hay buenas razones para creer que, si no se respetan
los principios bsicos del mtodo, las metas
prometidas no se alcanzarn.
Casos
Una caracterstica obvia del mtodo de casos es el empleo de una herramienta educativa llamada caso. Los casos son instrumentos
educativos complejos que revisten la forma
de narrativas. Un caso incluye informacin y
datos: psicolgicos, sociolgicos, cientficos,
antropolgicos, histricos y de observacin,
adems de material tcnico. Aunque los casos
se centran en reas temticas especficas, por
ejemplo, historia, pediatra, gobierno, derecho,
negocios, educacin, psicologa, desarrollo infantil, enfermera, etctera, son, por naturaleza
interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de grandes
ideas: puntos importantes de una asignatura
que merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la
vida real que se presentan a personas reales:
Un buen caso es el vehculo por medio del
cual se lleva al aula un trozo de realidad con el
fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene
centrada la discusin en alguno de los hechos
obstinados con los que uno debe enfrentarse
en ciertas situaciones de la vida real. [Un buen
caso] es el ancla de la especulacin acadmica;
es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a

armar para la expresin de actitudes y modos

de pensar que se exponen en el aula (Lawrence, 1953: 215).
Los centenares de casos que ya existen constituyen una vasta biblioteca de la que los docentes pueden extraer materiales para usar en
sus clases (vase el captulo 3). Hay casos disponibles para cursos universitarios en disciplinas tan diversas como administracin de negocios, educacin, gobierno, historia, derecho,
biologa, administracin educativa, relaciones
humanas, capacitacin en propiedad inmobiliaria, psicologa, idioma, asesoramiento, economa, medicina y matemticas, para nombrar
slo unas pocas. La cantidad de casos escritos
por profesores de secundaria va en aumento;
corresponden a asignaturas de ese ciclo tales
como historia, gobierno, derecho, negocios, civilizacin occidental, arte, matemticas, biologa, introduccin a la ciencia y vida familiar
(Bickerton y otros, 1991; Cases Studies, 1993).
Preguntas crticas
Al final de cada caso hay una lista de preguntas crticas, es decir, tales que obligan a
los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso.
Estas preguntas, por la forma en que estn
redactadas, requieren de los alumnos una reflexin inteligente sobre los problemas, y esto
las diferencia enormemente de las preguntas
que obligan a recordar una informacin sobre
hechos y producir respuestas especficas. La
redaccin de buenas preguntas para el estudio,
no menos que la redaccin de buenos casos, es
un arte. Lo que se busca con las preguntas crticas no es que los alumnos lleguen a conocer
algunos fragmentos de informacin sobre los
hechos, sino que apliquen sus conocimientos
cuando examinan ideas. Su objetivo es promover la comprensin. Ms que requerir el
recuerdo de nombres, fechas, descripciones o
lemas, requieren que los estudiantes apliquen
lo que saben cuando analizan datos y cuando
proponen soluciones.

Preguntas como Cul es para usted la explicacin de esa conducta?, qu hiptesis sugerira?, reemplazan a las que piden mencionar las tres razones que explican la conducta
de Lady Macbeth. En el primer ejemplo, lo
que se demanda a los alumnos es que generen
hiptesis basadas en su lectura de la obra y en
el modo como procesaron la informacin. En
el segundo, se les indica implcitamente que
deben mencionar las razones, es decir, nombrar
las razones que el profesor ha determinado
que son las correctas. La diferencia en la
calidad del pensamiento que se requiere para
responder a uno y otro tipo de preguntas hace
que en ocasiones se las denomine preguntas
de orden superior y preguntas de orden inferior.
Trabajo en pequeos grupos
Otra caracterstica de la enseanza basada en
el mtodo de casos es la oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeos grupos, las respuestas que darn a las
preguntas crticas. Segn la organizacin que
el profesor haya adoptado para el periodo lectivo, los grupos de estudio pueden sesionar
durante la clase o fuera del horario escolar.
Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas. En la duda, la decisin deber tomarse
teniendo en cuenta la distribucin del tiempo
de las clases; lo principal es que los alumnos
que integran los grupos tengan la oportunidad de discutir los casos y las preguntas entre
ellos antes de que se realice la discusin en que
participa toda la clase. Es en las sesiones de
los pequeos grupos donde los alumnos examinan las cuestiones por primera vez. All ponen a prueba sus ideas en un mbito exento de
riesgos. Los grupos de estudio dan el puntapi
inicial en el campo de juego del pensamiento
inteligente sobre las cuestiones que plantea
el caso. El trabajo en los grupos prepara a los
alumnos para la discusin ms exigente, que
se producir posteriormente con participacin
de toda la clase.

149

Cuando los grupos sesionan durante la

clase, el docente tiene la ventaja de poder observar su funcionamiento. Cmo acta cada
alumno dentro del grupo? En qu medida se
discuten inteligentemente las preguntas y las
cuestiones? Qu alumnos toman la iniciativa
la mayor parte del tiempo? A cules les cuesta decidirse a hablar, incluso en el contexto del
pequeo grupo? Quines tienden a dominar
la discusin? Quines se sienten demasiado ansiosos por estar de acuerdo con lo que
otros han dicho, y poco dispuestos a expresar
sus propias opiniones? Qu grupos parecen
tener prisa por liquidar las preguntas, se detienen slo brevemente en cada una de ellas y
reducen al mnimo al anlisis a fondo? Cules tienden a salirse del tema y a divagar sobre
cuestiones personales anecdticas?
Los datos que se obtienen observando el
funcionamiento de los grupos son muy valiosos para los docentes que desean conocer
mejor la forma de pensar e interactuar de sus
alumnos; ese conocimiento les permite proporcionarles una ayuda individualizada. Pero
es comprensible que se resistan a destinar al
trabajo en los pequeos grupos mucho tiempo
de clase. Una alternativa es hacer que esa actividad se lleve a cabo fuera del horario escolar.
La medida en que los alumnos toman en serio
el trabajo en los grupos se ve muy pronto por
la forma en que ese trabajo influye en la discusin general que se realiza con participacin
de toda la clase. Si bien es cierto que cuando
los grupos se renen fuera del aula, el maestro
no puede observar el comportamiento de los
individuos y del grupo, el tiempo extra que
en tal caso podr destinar a la discusin general es quizs una compensacin suficiente.
Una ventaja de que los grupos se renan fuera
del aula es que el maestro no estar expuesto
a la tentacin de controlarlos. Los grupos se
benefician cuando se les permite resolver sus
problemas ellos mismos. Cualquiera que sea
el sistema elegido, lo que no puede sacrificarse es el tiempo necesario para la discusin ge-

150

neral en la clase, o sea, para el interrogatorio

sobre el caso.
Interrogatorio sobre el caso
Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el inters de los alumnos por los problemas que en l se plantean,
la condicin esencial en este mtodo de enseanza es la capacidad del maestro para conducir la discusin, ayudar a los alumnos a
realizar un anlisis ms agudo de los diversos
problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensin ms profunda. Es en
particular esta caracterstica la que determina
el xito o el fracaso de la enseanza con casos
(Christensen y Hansen, 1987). A esta etapa del
mtodo denominada en Harvard enseanza
de la discusin, la llamaremos aqu interrogatorio sobre el caso (debriefing a case).
En muchas aulas, la discusin en clase no
es sino un discurso dominado por el maestro,
vehculo de preguntas destinadas a verificar
la informacin que poseen los alumnos y formuladas en rpida sucesin, en ocasiones a
razn de dos o tres por minuto (Cuban, 1993).
Durante el intercambio entre maestros y alumnos, los primeros, segn se ha comprobado,
hablan el 64% del tiempo; la intervencin de
los alumnos est constituida, en el 34%, por
respuestas breves, de una sola palabra. En el
interrogatorio sobre un caso, en cambio, la calidad, textura y contenido de la discusin son
muy diferentes.
Treinta y cinco alumnos se sientan formando un amplio semicrculo; la profesora Wye
permanece de pie frente a ellos. Los alumnos
acaban de finalizar la sesin en sus pequeos grupos de estudio y se preparan para el
interrogatorio que tendr lugar con la participacin de toda la clase. La discusin versar
sobre El caso de Donald Marshall (Wassermann, 1991a), que trata de la igualdad ante
la ley y el derecho de las personas a un juicio
justo e imparcial conducido por jueces inde-

pendientes que apliquen el derecho comn.

Donald Marshall, un indio micmac de 17 aos,
fue juzgado por homicidio, declarado culpable
y condenado a 11 aos de prisin; su condena
constituye uno de los errores ms notorios en
que haya incurrido la justicia penal canadiense a lo largo de toda su historia.
Dganme, solicita la profesora Wye,
cules son para ustedes los aspectos importantes de este caso? Quin quiere comenzar?.
Hay una demora comprensible, un movimiento de papeles, un clima de tensin, mientras
los alumnos esperan que alguien rompa el silencio. La profesora tambin espera, sonriente,
hasta que una alumna levanta la mano. Se trata de Sylvie, quien abrir el caso.
Para m, dice Sylvie, expresando con vigor sus ideas, este es un caso de un gran error
judicial. En primer lugar la polica, al arrestar
a Donald Marshall, actu basndose en sus
prejuicios y no en las pruebas. Adems, en el
juicio las pruebas fueron dejadas de lado, e incluso suprimidas. El acusado no estuvo adecuadamente representado por un defensor,
y el juez a cargo del proceso no lo dirigi de
acuerdo con las leyes sobre la prueba. Creo que
este caso es un lamentable ejemplo de lo que
puede ocurrir en un Estado policial: que una
persona inocente sea condenada a raz de una
confabulacin. Para m es vergonzoso que esto
pueda suceder en un pas democrtico como
Canad, Sylvie concluye casi sin aliento. Se
recuesta en su silla y mira a sus compaeros
como buscando apoyo. Algunos asienten con
la cabeza y sonren. En el otro extremo de la
habitacin, un alumno levanta el pulgar en seal de aprobacin.
La profesora deja el centro del semicrculo y se acerca a Sylvie. La ha escuchado con
gran atencin y est procesando mentalmente
la informacin. Mientras se aproxima a Sylvie,
la respuesta que le dar y la siguiente pregunta que formular estn tomando forma en su
mente. Como usted ve, Sylvie, El caso de Donald Marshall representa un flagrante error
judicial. En Canad se supone que nuestros

derechos estn protegidos por la ley; toda persona tiene derecho a un juicio justo e imparcial.
Lo que usted sugiere es que Donald Marshall
no tuvo esa clase de juicio.
Sylvie asiente. La profesora ha captado la
esencia de sus ideas y las ha expuesto frente
a ella. Sylvie tiene la oportunidad de escuchar
sus ideas formuladas de otro modo y de examinar lo que ha dicho desde esta nueva perspectiva. Tras el asentimiento de la alumna, la
profesora Wye aade: Lo que me pregunto,
Sylvie, es en qu medida este caso le hace dudar del principio de igualdad ante la ley. Lo
que le ocurri a Donald Marshall, haba ocurrido antes? Puede volver a ocurrir?. En las
preguntas complementarias, la profesora introduce de inmediato el tema de la igualdad
ante la ley. Esta idea bsica, en la que se asienta
el caso, ser examinada una y otra vez durante
la discusin, a medida que la profesora vaya
formulando preguntas que requieren el examen del problema desde diversos puntos de
vista.
Sylvie vuelve a levantar la mano, al igual
que otros. La profesora da intervencin a otro
alumno. En los 90 minutos que dura la sesin
dedicada al interrogatorio, la profesora, gracias
a su destreza para responder y para formular
preguntas, logra orientar la discusin hacia
cuestiones como el derecho de una persona a
un juicio justo e imparcial, la igualdad ante la
ley, la forma en que los miembros del fuero penal administran justicia basndose en su propia interpretacin de la ley, los procedimientos
a travs de los cuales se adoptan decisiones y
se dictan sentencias en ese fuero. La profesora
sabe cmo hacer para que la discusin, cuya
intensidad nunca decae, permanezca centrada
en las cuestiones importantes; destaca las complejidades y los conflictos, y al mismo tiempo
extrae las ideas de los alumnos y los alienta a
pensar con ms claridad. Dirige la actividad
de los alumnos como un director de orquesta
dirige la ejecucin de una sinfona: ahora los
violines, no demasiado alto; ahora los timbales; ahora todas las cuerdas al mismo tiempo.

151

Su maestra le permite dirigir la discusin de

modo tal que las cuestiones pertinentes las
ideas bsicas ocupan el primer plano del discurso, mientras que los comentarios personales anecdticos desaparecen como notas falsas. Al final de la sesin dedicada al interrogatorio, los problemas estn lejos de haber sido
resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a
soluciones impecables. Los casos no son como
las telenovelas, con sus respuestas triviales y
simplistas. En la vida real la gente lucha con
problemas, tiene que atribuirles un significado
y solucionarlos por s misma. El proceso que
produce ese resultado se llama pensamiento.
Los alumnos no conocen la opinin de la profesora sobre el caso. Al promover el anlisis
crtico de los alumnos, la profesora se abstiene
de intercalar sus propios pensamientos con el
fin de que no influyan en el pensamiento de
los alumnos ni lo obstaculicen.
El interrogatorio requiere que los docentes
den lo mejor de s mismos. Ellos no se limitan
a presentarse en el aula, sacarse el saco y comenzar el interrogatorio. Christensen, que ha
enseado con casos durante ms de 40 aos en
la Escuela de Negocios de Harvard, an emplea varias horas para prepararse, aunque
se trate de un caso que ya ha enseado mucha veces. El interrogatorio requiere habilidad
para escuchar a los alumnos y comprender lo
que quieren decir, para resumir sus ideas en
una concisa parfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de
las cuestiones fundamentales, para organizar
la discusin de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de
ellos tema exponerlas, para mantener la discusin bien encaminada, evitando que se desve
a causa de la introduccin por los alumnos
de ancdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben
pensar. Evitarn juzgar las ideas de los alumnos. Hasta un juicio tan inocuo como Eso es
interesante, podra poner fin a una discusin
muy animada.

152

El interrogatorio requiere tambin que los

estudiantes den lo mejor de s mismos. Nadie
est exceptuado de reflexionar tan a fondo
como le sea posible sobre las cuestiones en debate. En el curso del semestre, los estudiantes
aprenden a apreciar lo importante que es esforzarse en esa tarea. Los resultados del examen
riguroso al que se someten las ideas durante
el interrogatorio se traslucen en el nivel ms
elevado que alcanza el anlisis crtico en el trabajo de los pequeos grupos, como tambin
en el foro de la clase en pleno. La preparacin
previa a la clase est mejor orientada y el hbito de reflexionar comienza a desarrollarse.
Los interrogatorios exitosos son electrizantes. La mente de los estudiantes bulle durante
horas, a veces incluso despus de que han pasado varios das, mientras tratan de hallar su
propia solucin a partir de la red de dilemas.
Un interrogatorio llevado a cabo con eficacia
desarrolla sus hbitos mentales e incrementa
su capacidad de reconocer y apreciar las complejidades, de razonar a partir de los datos y
de mantener el juicio en suspenso.
El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como el profesor interacta con
los alumnos. Una discusin eficaz de un caso
pone de manifiesto las caractersticas fundamentales de ese proceso interactivo. El profesor, aunque sea inflexible en su requerimiento de que los alumnos reflexionen a fondo en
todo momento, siempre muestra respeto por
ellos y por sus ideas; los alumnos, en consecuencia, las expresan sin temor. Las respuestas
y las preguntas del profesor les proporcionan
algo ms con que trabajar y los ayudan a alcanzar nuevos niveles de comprensin, y a mantener centrada su atencin en los problemas
bajo estudio. Al participar en el examen de las
complejas ideas bsicas mientras el maestro se
esfuerza por ayudarlos a aprehender significados, logran apreciar mejor las complejidades
y ambigedades del caso y perfeccionan su
compresin de los problemas. La tolerancia
de la ambigedad aumenta, al igual que la capacidad de convivir con la incertidumbre. Logros, por cierto, nada pequeos.

Actividades de seguimiento
As como un caso genera en los alumnos la
necesidad de saber, el interrogatorio sobre el
caso intensifica esa necesidad. Hay un fuerte
inters. A qu se debe? Los alumnos quieren
datos. Como no se les proporcionaron respuestas, como la ambigedad creci, la tensin ha
aumentado. La necesidad de saber se vuelve
ms apremiante. Hay una fuerte motivacin
para leer algo ms, para averiguar. Es una va
importante para adquirir conocimientos. La
informacin sobre los problemas no se suministra de acuerdo con un plan metdico, sino
como consecuencia de la necesidad incrementada de los alumnos. Esto facilita la adquisicin de informacin pertinente.
Algunos casos incluyen una amplia lista de
actividades de seguimiento. A veces los maestros recurren a su propio archivo de referencias: libros de texto, artculos de peridicos y
revistas, tablas y grficos con datos primarios,
informes de investigaciones, editoriales y otros
comentarios, as como diversos tipos de informacin escrita. Tambin las novelas son un
buen medio para conocer puntos de vista sobre las cuestiones y constituyen un importante
recurso. Las pelculas, tanto comerciales como
documentales, son una fuente vital de informacin y ofrecen puntos de vista novedosos.
Los alumnos pueden realizar estas actividades
de seguimiento en forma individual o colectiva. Las pueden incorporar a las tareas del aula
como complemento de las discusiones sobre
casos. Sean cuales fueren las actividades de
seguimiento que se elijan, su valor aumentar
si se realizan nuevas discusiones como la que
acompaa al interrogatorio y se lleva a cabo en
ellas un examen ampliado de los problemas,
con introduccin de nuevas perspectivas. A
travs de este proceso, el examen reflexivo y
crtico que hacen los alumnos de los problemas importantes evoluciona continuamente.
Cunto tiempo insume este ciclo? Cunto
tiempo pasa, por ejemplo, desde la introduccin de El caso de Donald Marshall, pasan-

do por los grupos de estudio y el interrogatorio, hasta el fin de las actividades de seguimiento? Como en muchas otras actividades
escolares, todo depende de las circunstancias.
Depende de la estimacin que haga el docente
acerca del tiempo que necesitan los alumnos
para procesar los datos. Cunto tiempo debera dedicarse a los problemas de este caso?
Un docente puede decidir introducir un nuevo caso cada dos semanas, aproximadamente,
asignando algn tiempo a las discusiones adicionales sobre distintos materiales aportados
para las actividades de seguimiento. Algunos
casos, referidos a problemas que justifican un
examen ms amplio, pueden requerir ms
tiempo. En algunas escuelas profesionales que
ofrecen cursos acelerados, se discute un nuevo
caso en cada clase, y tanto el trabajo en los grupos de estudio como las tareas de seguimiento
se realizan fueran del aula. No hay reglas ineludibles en lo que se refiere a la duracin del
ciclo que incluye el estudio del caso, el trabajo
en los grupos, el interrogatorio y las actividades de seguimiento. El docente, que es siempre
el que mejor puede juzgar sobre el tiempo que
ha de asignarse a cada etapa del ciclo, debe tener presente que nunca hay tiempo suficiente
para examinar en forma adecuada todos los
problemas, ni para interrogar sobre todos los
materiales, ni para ensear todo. El tiempo es
siempre el enemigo del buen maestro, y cada
maestro aprende a resolver a su manera los
eternos conflictos entre el tiempo disponible y
el material que deseara ver aprendido.
Conclusin
A lo que hace en el aula al ensear, sea lo que
fuere, un maestro puede darle el nombre que se
le ocurra. Dirijo un aula democrtica, anuncia
el maestro de un sptimo grado cuyos alumnos slo pueden usar el bao a las 10:15 de
la maana. Mi programa de matemticas de
cuarto ao se centra en el pensamiento de orden
superior, afirma Sally Brown, una profesora
cuya hoja de ejercicios de matemticas requie-

153

re que los estudiantes utilicen para resolverlos

el nico mtodo que ella considera aceptable.
Mi meta es ayudar a todos los alumnos a comprender estos conceptos de la fsica, se ufana
Rob Anderson en un aula en la que toda la enseanza se concentra en la memorizacin y la
aplicacin al pie de la letra de las instrucciones contenidas en el manual del laboratorio.
El hecho de que encontremos trminos nuevos
y ms atractivos para designar lo que hacemos
como docentes es consecuencia de nuestro talento para el eufemismo, para mejorar nuestra
imagen utilizando descripciones destinadas a
ganar la aprobacin de los dems.
Los rtulos afloran fcilmente a nuestros
labios. Deberamos ser ms flexibles y admitir que se llame mermelada a la cuajada de
limn? Es aceptable que se describan los azotes dados a un nio como un acto de amor?
Por qu tanto alboroto en torno del uso del
trmino descriptivo enseanza basada en el
mtodo de casos? Por qu no aceptar simplemente como enseanza basada en el mtodo de casos la de un maestro que afirma que
emplea casos todo el tiempo? Exigir exactitud en la definicin, es slo una actitud pedante y detallista?
La designacin apropiada nos ayuda a definir nuestros trminos: una rosa es una rosa,
es una rosa. Pero algunas flores son jazmines.
En una definicin dada tienen cabida ciertas
variaciones, pero algunas caractersticas bsicas no pueden estar ausentes. Las definiciones
y los rtulos son un medio que nos permite hablar con los dems y saber de qu hablamos.
Sin una base comn, sin algunos parmetros
convencionales que no puedan ser sobrepasados por la cosa o el acto, no tenemos ninguna
posibilidad de mantener con otras personas
una conversacin dotada de sentido. El resultado es algo peor que la confusin. Las descripciones que no se ajustan a nuestra percepcin de la realidad nos vuelven locos.
Pero esta es slo una de las razones por las
que insistimos en que debe haber una concordancia adecuada entre el uso del trmino ense-

154

anza basada en el mtodo de casos y determinadas

prcticas escolares. Otra razn concierne a los
resultados. Metodologas diferentes producen
resultados diferentes. Por ejemplo, dictar una
clase expositiva para suministrar informacin
a los alumnos no produce los mismos resultados que inducirlos a participar en actividades
que estimulen su pensamiento. Si los docentes
pudieran aplicar el rtulo mtodo de casos
a cualquier pedagoga, sera muy fcil decir, finalmente, que la enseanza basada en el mtodo de casos no dio resultado. No cumpli
con lo que prometa. Ver usted: yo ensee
con casos y no obtuve esos resultados.
Los docentes que utilizan con eficacia la
enseanza basada en el mtodo de casos se
sienten orgullos de los resultados que con ella
obtienen y que se manifiestan en el aprendizaje de los alumnos. stos aprenden a comunicar sus ideas ms eficazmente. Son capaces de
analizar problemas complicados de un modo
ms crtico. Hay un cambio llamativo en su capacidad para tomar decisiones acertadas. Los
alumnos se vuelven ms curiosos; su inters
general en el aprendizaje aumenta. Tambin
aumenta su respeto por las opiniones, actitudes y creencias diferentes de los otros alumnos. Estn ms motivados para leer materiales
no presentados en clase. La discusin de los
temas iniciada en clase contina durante el almuerzo y la cena. Los alumnos disfrutan ms
de las clases y encuentran a la escuela ms estimulante e interesante (Adam, 1992). Ewing
(1990) describe lo que ocurre en la Escuela de
Negocios de Harvard:
Lo nico que se necesita es comparar lo que
entra con lo que sale Los estudiantes que ingresan, brillantes, enrgicos, talentosos, muestran, en lo que se refiere a los negocios y a sus
propias aptitudes, una ingenuidad colosal.
Dos aos despus, esos mismos estudiantes
posean una notable comprensin de las grandes y pequeas organizaciones comerciales y
no lucrativas, tenan una asombrosa habilidad
para analizar complejos problemas de geren-

cia, eran capaces de tomar decisiones con gran

habilidad, aun sin contar con toda la informacin necesaria, conocan a fondo sus mritos y
flaquezas, as como sus metas en la vida De
manejar los datos como aficionados, descuidar
aspectos importantes, pontificar, aplicar soluciones fciles a problemas complejos, cometer
uno de cada dos errores que es de esperar cometa un grupo de personas brillantes pero an
demasiados jvenes, y sentirse tan seguros de
s mismos como para aterrar a cualquiera, los
estudiantes experimentan un cambio profundo en cuanto a su capacidad para emprender
un anlisis crtico y discutir inteligentemente
los problemas, alcanzando una mayor comprensin de lo complejo que resulta hacer negocios (p. 10).
Hay buenas razones para creer que, si se
la pone en prctica con eficacia, la enseanza
basada en el mtodo de casos es una metodologa de aplicacin general. Los maestros pueden comprobar que los estudiantes adquieren
conocimientos y realizan un anlisis ms inteligente de los datos. Pueden comprobar que
adquieren mayor tolerancia de la ambigedad
y comprenden mejor las complejidades de los
conceptos y problemas. Pueden comprobar que
la enseanza basada en el mtodo de casos se
aplica con eficacia en casi todas las materias y
en la mayora de los niveles educativos, desde
la escuela primaria hasta la universidad. Pero
para que cumpla lo que promete en relacin

con el aprendizaje de los alumnos, la metodologa debe ser fiel a los principios bsicos de la
enseanza de casos.
De la manera de lograrlo nos ocuparemos
en lo que resta del libro.
Referencias bibliogrficas
Adam, Maureen (1992), The Responses of Eleventh
Granders to Use of Case Method of Instruction
in Social Studies. Tesis indita de Master, Faculty of Education, Simon Fraser University,
Burnaby, BC.
Bickerton, Laura, Chambers, Rich, Dart, George,
Fukui, Steve, Gluska, Joe, McNeill, Brenda,
Odermatt, Paul y Wassermann, Selma (1991),
Cases for Teaching in the Secondary School, Coquitlam, BC: Caseworks.
Case Studies: The Cowichan Collection (1993), Duncan, BC: School Distric # 65 (Cowichan).
Christensen, C. Roland y Hansen, Abby (1987), Teaching and the Case Method, Boston: Harvard
Bussiness School.
Cuban, Larry (1993), How Teachers Taught, Nueva
York: Teachers College Press.
Ewing, David W. (1990), Inside the Harvard Business
School, Nueva York: Random House.
Lawrence, Paul (1953), The Preparation of Case
Material, en Kenneth R. Andrews, ed., The
Case Method of Teaching Human Relations and
Administration, Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Wassermann (1991a), The Case of Donal Marshall, en Laura Bickerton et al., Cases for Teaching
in the Secondary School (pgs. 91-7), Coquitlam, BC: Caseworks.

155

Criterios para la secuencia del aprendizaje geogrfico:

pautas para la organizacin de estrategias de enseanza*
Xos Manuel Souto Gonzlez

Como hemos dicho en ocasiones anteriores, un

buen profesor es aquel que sabe ensear bien
porque conoce las dificultades de aprendizaje
que tienen sus alumnos. Pero no son obstculos
genricos, sino precisos, derivados de las propias caractersticas de la materia que se aprende.1 Son factores intrnsecos al conocimiento
geogrfico, que deben ser considerados por el
* En Didctica de la geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1999, pp. 199-219.
Taylor et al, Introduccin a la psicologa. Manual,
Madrid, Visor (Aprendizaje), 1984. En este libro
podemos encontrar, adems de una introduccin
a los conceptos y temas clave de investigacin en
psicologa, una descripcin de las diversas aportaciones de esta ciencia a la educacin. De esta
manera podemos constatar que los intereses de la
investigacin se han centrado en gran manera en
sistematizar mtodos que permitan orientar a los
profesores respecto a conductas de los alumnos,
as como a problemas ms genricos de los alumnos. Sin embargo, nosotros entendemos que es
necesario profundizar ms en la lnea de estudios
que se refieren a las aportaciones concretas en los
campos del saber, para que los profesores puedan
disponer de modelos de reflexin sobre las dificultades concretas de los alumnos ante tareas que les
proponemos. Debemos diferenciar las aportaciones
de la psicologa evolutiva y la de aprendizaje especfico. Recientemente se han realizado importantes
crticas a los planteamientos de Piaget, pues tratan
de mostrar la influencia de los aprendizajes especficos; un ejemplo de estas crticas y propuestas sobre la enseanza de la historia se puede consultar
en Pilar Maestro Gonzlez, Una nueva concepcin
del aprendizaje de la Historia. El marco terico y
las investigaciones empricas, en Studia Paedagogica, Universidad de Salamanca/iuce, 1991, nm. 23,
pp. 55-81, en especial las pginas 57-59.
1

profesor cuando ensea. Ello ciertamente no

evita que otros problemas externos (sociales,
familiares) dificulten la tarea de ensear. Pero
sta ser ms fcil si conocemos los obstculos
internos que aparecen en la comunicacin profesor y alumno.
Tres son las fuentes tradicionales de las cuales se nutre el profesor a la hora de secuenciar
los contenidos. Por una parte, los conocimientos que posee sobre la propia materia que va
a ensear (qu puede ensear). En segundo
lugar, su experiencia respecto a los problemas
que posee el alumno para aprender ciertos
contenidos en un tiempo determinado (cmo
ensear mejor en un tiempo determinado).
Por ltimo, las intenciones educativas que se
derivan de la interpretacin que se hace de las
normativas legales (para qu y por qu ensear unos contenidos con ms intensidad que
otros).
Los conocimientos sobre la materia que va
a ensear son fundamentales para organizar
la programacin de los contenidos, como ya
se ha comentado. Pero tambin para disponer de criterios slidos respecto a qu ensear
primero y qu ensear despus. Es decir, sirve de nexo de relacin entre el qu y el cmo,
a travs de una ordenacin secuencial de los
contenidos. En el captulo 6 ya hemos analizado una secuencia ordenada de tcnicas de
trabajo en la enseanza de la geografa. Ahora
pretendemos ligar estas tcnicas a contenidos
precisos, que sirven para acotar problemas escolares relevantes, tal como hemos mostrado
en el captulo 5 al hablar del concepto de contenido didctico.

157

Para ello es necesario recordar que los contenidos didcticos no slo se refieren a los hechos
y conceptos que deben estudiar los alumnos.
Tambin se deben secuenciar los procedimientos, el saber hacer terico (relacionar conceptos
y datos) y el saber hacer prctico (tcnicas de
trabajo). Y finalmente no nos podemos olvidar
de las actitudes que son totalmente necesarias
para que se produzca un aprendizaje escolar.
Concebidos as los contenidos, la geografa, como ciencia de referencia, facilita la secuenciacin de los conceptos propios de esta
materia, derivados de las investigaciones realizadas, y un orden lgico en relacin con los
principios explicativos. En ambos casos se trata de secuenciar desde lo que se considera ms
sencillo hasta lo ms complejo.

Los principios explicativos

y los procedimientos didcticos
Los principios explicativos de la geografa actan como si fueran procesos que permiten
relacionar los conceptos entre s. Por eso derivamos los procedimientos tericos en didctica
de la geografa de los elementos bsicos de la
ciencia de referencia, que para algunos autores
constituyen los conceptos estructurantes de la
misma. Adems, entendemos que los conceptos derivados de las investigaciones realizadas
son diferentes en su grado de dificultad, pues,
como explicamos en el captulo 5, algunos de
ellos se pueden observar empricamente son
los denominados conceptos por observacin, en palabras de Normas Graves; mientras que hay otros conceptos como, por ejemplo, densidad de poblacin, que se definen por
la relacin de dos o ms variables.
En consecuencia, entendemos que en las
formas de explicacin y conceptualizacin que
realiza la ciencia geogrfica podemos encontrar argumentos consistentes para secuenciar
los contenidos. La secuencia no se realiza, entonces, a partir de grandes temas que se enmarcan en un territorio, lo que ha dado lugar
a secuencias que parten de lo cercano y van a

158

lo lejano, es decir, desde la localidad hasta el

planeta, pasando por los estados y continentes. Tampoco se realizar una secuencia que
conceda prioridad al medio fsico, entendido
como escenario donde tienen lugar los hechos
humanos.
La lgica de secuencia que queremos proponer reside en combinar tres criterios fundamentales:
Qu podemos ensear, en las diferentes
reas y ciclos educativos, en relacin con
lo establecido en las normativas oficiales,
de acuerdo con las caractersticas de la materia que utilizamos como referencia.
Cmo podemos ensear mejor en relacin
con una seleccin de contenidos especficos
que tengan en cuenta los obstculos de aprendizaje de los alumnos, derivados de sus edades, medio social e instruccin recibida anteriormente.
Qu relacin se establece entre el saber
escolar y la interpretacin del mundo por
parte de alumnos y profesores, que legalmente pueden exigir una educacin guiada hacia la autonoma crtica.
Estos tres criterios no estn exentos de problemas. En el primero de ellos parece evidente que aparecern discrepancias entre quienes
optan por una enseanza focalizada en problemas y otros profesores que prefieren trabajar
sobre temas culturales. Este debate implcito
se puede apreciar en los claustros y seminarios
didcticos; una prueba irrefutable de la escasa
influencia del debate explcito y colectivo es la
poca relevancia que tienen las programaciones
de seminarios didcticos y la preponderancia
casi exclusiva de las programaciones individuales.
El segundo criterio tiene el inconveniente
de la escasa investigacin educativa existente.
Son muy pocos los trabajos sobre las dificultades que tienen los alumnos para conceptualizar y explicar problemas medioambientales
o socioespaciales; tan slo algunas referencias

genricas al espacio geomtrico por parte de

los psiclogos.
El ltimo viene determinado por las distintas visiones de los profesores, su ideologa y
forma de entender la enseanza. Pero es preferible explicitar estos criterios que ocultarlos
bajo la apariencia de neutralidad y objetividad,
como se suele hacer desde los libros de texto.
Las respuestas a estos problemas slo pueden venir de la elaboracin de un proyecto curricular. En ste se definen con coherencia los
elementos didcticos que definen qu ensear,
cmo ensear y cundo ensear. Una seleccin de contenidos que se revisa desde criterios slidos de evaluacin y con la aportacin
fundamental de la experiencia de grupos de
profesores. Slo as es posible innovar institucionalmente en didctica de geografa.
Desde la experiencia que hemos acumulado en el anlisis de las unidades didcticas del
proyecto gea en la Comunidad Valenciana, y
en otros lugares de Espaa, nos proponemos
realizar una definicin de los procedimientos
didcticos que permiten secuenciar actividades de aprendizaje para mejorar la educacin
geogrfica en los umbrales del siglo xxi.
La percepcin
Las personas reconocen el mundo exterior por
medio de operaciones mentales, en las cuales
estn incluidos los estmulos sensoriales, la
memoria del pasado y los filtros culturales de
la sociedad en que se vive (C. de Castro, 1997).
Ello implica definir la percepcin geogrfica
como un proceso en el cual es posible graduar
y analizar los siguientes elementos.
La percepcin sensorial. Es decir, cmo
percibe por odo, vista, tacto, olfato y gusto el
alumnado situaciones que hacen referencia al
espacio cotidiano: por ejemplo, cmo recibe el
fro-calor, un ro, una ciudad, un basurero, un
atasco de trfico, los ruidos de un pueblo, un
monte o un bosque.

Sin duda son actividades a desarrollar en

los primeros aos de aprendizaje (primaria) y
relacionadas con el uso de informaciones de
peculiaridades que faciliten su conceptualizacin, ejemplo: hoy hace calor, y eso se puede
conceptualizar como 35 grados centgrados de
temperatura, lo que implica conocer el concepto y su parmetro. Las ciudades y las aldeas
tienen ruidos y olores que las identifican.
Ya existen actividades realizadas con nios
de tres a siete aos en que se trabajan algunos
de estos contenidos, pero fundamentalmente
con objetos y no con lugares. La propuesta geogrfica consiste tan slo en ampliar el campo
de experiencia de los alumnos, proponiendo
un itinerario a un lugar cercano; por ejemplo,
a la tpica granja-escuela a la que acuden todos
los cursos escolares en las primeras edades. Se
trata de sistematizar actividades que son ldicas, pero enormemente educativas en tanto
que desarrollan las capacidades sensoriales de
las personas.
Pero, sin duda, la percepcin geogrfica est
muy influida por los filtros culturales (opiniones privadas padres o pblicas medios de
comunicacin) que crean estereotipos que actan al modo de lentes que determinan nuestra visin de la realidad. El anlisis perceptivo-cognitivo de espacios descubre, adems,
determinados comportamientos ante stos, lo
que implica el uso de actitudes ante el espacio
geogrfico (o sea, de relacin con los otros y
reflexin de uno mismo).
Este proceso de captacin de la realidad
exterior es fundamental en una metodologa
constructivista, pues permite averiguar los
conceptos e ideas espontneas sobre el espacio
y plantear el problema escolar (conflicto cognitivo para los psiclogos), que es la base de
cualquier aprendizaje, como ha demostrado la
investigacin educativa.
La percepcin es, as, un proceso que aparecer en diferentes cursos, ciclos y etapas de un
diseo curricular, pero se procurar que exista
una gradacin de estas dos fases, donde la segunda se puede subdividir en:

159

 Percepcin y observacin emprica de elementos visibles indirectos (fotos y diapositivas). Se trata de contrastar lo que un
alumno piensa de un lugar y lo que se puede ver cuando se comparan las descripciones de varias personas.
Percepcin-cognicin de elementos simblico-cartogrficos. Ello supone diferenciar
la lectura subjetiva de croquis y mapas,
que hacen espontneamente los alumnos,
de las reglas formales de la cartografa.
Percepcin-cognicin de conceptos geogrficos de uso cotidiano (ciudad, emigracin). Se trata de averiguar cmo los
alumnos conciben y generan una actitud
y un comportamiento ante ciudades, migrantes o cualquier otro concepto.
Percepcin-cognicin de espacios conocidos, lo que implica su estructuracin (itinerarios, mapas mentales). Procuramos
saber cmo los alumnos estructuran su
espacio conocido, qu calles y referencias
visuales utilizan para moverse en el espacio cotidiano.
Percepcin-cognicin de espacios diferenciados, lo que puede implicar un mayor o
menor grado de preferencia y evaluacin.
Pretendemos acercarnos a la valoracin
que los alumnos hacen de los diferentes lugares, pues esta valoracin afectiva incide
de forma clara en su aprendizaje.
En todo caso, esta taxonoma no puede ser
rgida y operativa; es decir, nunca puede ser
un objetivo operativo cerrado, sino un proceso
a trabajar con diferentes actividades. Sin embargo, entendemos que estas tareas simples
y sencillas son bsicas para asegurar un buen
aprendizaje geogrfico en los niveles obligatorios de la educacin.
La escala
El anlisis de cualquier espacio implica su previa delimitacin territorial, con objeto de adecuar nuestros proyectos y deseos funcionales

160

a un territorio dado. Igualmente, para ensear

satisfactoriamente cualquier problema espacial hemos de constatar que el alumnado es
capaz de delimitar un territorio. Por tanto, en
el proceso de escala podemos graduar una secuencia de creciente dificultad.
La acotacin del espacio con sus rdenes
de magnitud observables, lo cual permitir un
trabajo con peculiaridades del tipo de mi casa,
mi escuela en los primeros aos de primaria y
el mundo en los ltimos. Una delimitacin que
no determina un proceso de secuenciacin,
pero que s condiciona los ejemplos que nosotros utilizamos en clase para que los alumnos
nos entiendan.
La combinacin de escalas para la explicacin de un problema no se puede hacer sin
haber trabajado antes la conceptualizacin de
la escala y su aplicacin tcnica a la resolucin
de problemas de distancias y superficies. Ello
es difcil de entender por los alumnos que, a
veces, no saben trasladar aprendizajes efectuados en matemticas a la clase de Conocimiento
del medio, en primaria, o a Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, en secundaria.
En consecuencia, es posible graduar una
secuenciacin de este proceso que va desde la
acotacin de un espacio visible sensorial hasta
el anlisis de problemas que afecten a la combinatoria de escalas. As, podemos ver algunos
criterios que nos facilitan la secuencia de actividades.
En primer lugar, cmo acotar el espacio
donde vivo?: reconocer los lmites del espacio vivido, conociendo los desplazamientos
cotidianos. Pero, al mismo tiempo, podemos
comparar este lugar concreto con otros, que
aparecen en los medios de comunicacin y
que nosotros les mostramos en fotografas, y
despus en mapas.
Ms tarde, cmo acotar el espacio donde vivimos en comunidad (pueblo, comarca,
pas)? La conceptualizacin poltico-administrativa es difcil si no se efecta sobre unidades fciles de reconocer. Un buen mtodo es
empezar por el municipio donde vive el alum-

no, buscando referencias fciles de visualizar

(un monte, un ro, un arroyo, una carretera),
aunque no coincidan exactamente con los lmites. Despus debemos ensearle que varios
municipios forman una comarca, de la cual seguramente ha odo el topnimo. Y varios municipios y comarcas forman provincias, y stas,
comunidades autnomas, aunque en algn
caso sean uniprovinciales. Las relaciones entre el gobierno local (concejales y alcalde) con
los municipios, y el autonmico (presidentes y
consejeros) con el territorio de la comunidad
facilita las relaciones de aprendizaje. De esta
manera puede entender que en Espaa hay
varias comunidades; con los aos aprender
que en Europa hay varios estados y que en el
mundo hay varios continentes. Estos conceptos deben empezar a trabajarse no antes del
segundo ciclo de primaria, o sea, a partir de
los ocho aos.
Otro paso, cmo acotar un elemento del
medio territorial que es reconocido sensorialmente (un ro, por ejemplo, por su cuenca, por
sus vertientes, por su cauce)? Ello supone
recorrer el ro, o comprobar su recorrido en el
atlas. Es una tarea que supone ya un grado de
relaciones ms complejo (entre ros y afluentes), lo que aconseja que se retrase su estudio
hasta el tercer ciclo de primaria (10-12 aos).
Por ltimo, podramos plantear, cmo acotar un problema geodemogrfico o de localizacin funcional? Para ello ya debemos comparar escalas, pues la superposicin de stas nos
explicar mejor el problema que queremos explicar. La edad ms apropiada es la que corresponde a secundaria obligatoria (12-16 aos).
Es obvio que la secuencia de edades depender de la instruccin recibida anteriormente,
pues a veces un alumno de secundaria no conoce las diferencias entre comunidad, provincia y localidad. Por eso creemos que este tipo
de gradacin de dificultades nos sirve de ayuda para detectar problemas y no avanzar sin
una base slida.

La distribucin
Una de las caractersticas, o temas, en expresin de David Harvey (1983), es la distribucin de fenmenos, hechos, paisajes sobre
toda o parte de la superficie de la tierra, lo que
permite diferenciar regiones o medios. La distribucin permite, pues, graduar este proceso
en una serie de pasos que se indican a continuacin.
La distribucin de los objetos y elementos
espaciales en un lugar acotado, lo que implica
una primera conceptualizacin: arriba, abajo,
lejos, cerca, encima de (espacio topolgico).
Este tipo de tareas es muy til para desarrollar
en las edades de tres a siete aos, relacionando dicha distribucin con su representacin en
planos y croquis.
La distribucin de conceptos simples en un
territorio; por ejemplo, ros, montes, ciudades,
mares, continentes, calles Esta tarea implica
un reconocimiento in situ, o bien un anlisis a
travs de los medios audiovisuales. A lo largo
del segundo y tercer ciclos de primaria (ocho11 aos) es factible desarrollar dichas actividades.
La distribucin de conceptos ms complejos: densidades, renta per cpita, mortalidad
infantil, rendimientos agrarios Para ello el
alumno debe conocer las variables que se relacionan en el concepto que se va a definir: por
ejemplo, entre nacidos vivos en un ao y los
muertos menores de un ao, lo cual se complica con conceptos especficos, como mortinatos.
Slo a partir de secundaria es recomendable el
uso de esta conceptualizacin.
La distribucin de paisajes en el mundo
actual: medios polares, dominios desrticos,
sistemas de economa centralizada, regiones
urbanas, pases subdesarrollados Para entender estos espacios geogrficos, que se distribuyen de manera desigual sobre la Tierra, es
necesario relacionar esta distribucin con los
conceptos que permiten tipificar a los diferentes territorios. As pues, esta forma de explicar
requiere ya un dominio conceptual importan-

161

te, por lo que slo parece factible realizar este

tipo de tareas a partir de secundaria.
La explicacin de la distribucin de los distintos elementos y las situaciones geogrficas
en el mundo implica el anlisis de los factores
que la condicionan. Pasamos, de este modo, al
procedimiento didctico que est ligado a la
localizacin espacial.
La localizacin
Es una operacin cognoscitiva ligada a la anterior y que permite situar un punto, o un
conjunto de puntos, en un territorio con coordenadas de referencia. Pero, adems, la localizacin supone la explicacin de los factores
que rigen la anterior distribucin. Ello implica
conocer cmo aprenden el espacio topolgico
o geomtrico el nio y el adolescente y cmo
razonan los diversos factores geogrficos. Una
gradacin de destrezas en este proceso sera el
siguiente.
Localizacin de elementos sencillos a escala
grande: las sillas de la clase o las habitaciones
de la casa. La explicacin del orden y las relaciones de los objetos en la clase, o en casa, se
suele realizar en las edades de primaria, cuando el nio conoce el lugar que ocupa respecto a otros elementos (espacio proyectivo), lo
que implica direcciones y movimientos sobre
el espacio. Estas tareas se pueden comenzar a
los seis aos, aunque existirn dificultades de
aprendizaje en algunos nios, como explicaremos en el siguiente captulo.
Localizacin de elementos en un conjunto,
con referencia de unos hacia otros. Esta tarea
es previa a la localizacin con referencia a unas
coordenadas, que delimitan y definen a un
conjunto. Tan slo pretendemos que el alumno
sea capaz de establecer relaciones entre objetos, para que despus puede efectuar:
La localizacin de puntos en un plano con
referencia a coordenadas cartesianas (A,
B 1, 2, 3). Una tarea que se puede co-

162

menzar a los siete y ocho aos de edad, y

permitir que posteriormente se realice el
paso siguiente.
La localizacin de puntos y zonas con referencia a los puntos cardinales, que es una
tarea apropiada para el tercer ciclo de primaria (10-12 aos).
La localizacin de puntos y zonas con referencia a los meridianos y paralelos, lo
que implica el dominio de los conceptos
de longitud y latitud. Creemos que estos
conceptos y la forma de explicar la localizacin geogrfica se deben desarrollar ya
en los primeros aos de secundaria (12-14
aos).
Los factores de localizacin determinan
una distribucin de elementos en los espacios
geogrficos. Se trata de explicar los motivos
de determinadas localizaciones; es decir, es un
tipo de razonamiento causal, que es propio de
secundaria obligatoria.
Los sistemas de localizacin: anlisis y
teoras de localizacin funcional. Se recurrir
a modelos de localizacin funcional clsicos
(Von Thnen, Christaller), con objeto de comprobar si son vlidos en la actualidad. Esta forma de razonar, creemos que slo es posible en
alumnos de final de secundaria obligatoria y
bachillerato (15-18 aos).
La distancia
Es un concepto que implica procesos de conocimiento de carcter espacial y cronolgico.
Ello implica entender que la distancia puede
ser absoluta y relativa. La primera est vinculada al proceso y a la tcnica de escala, mientras que la segunda se relaciona en gran medida con la percepcin.
En el primer caso la distancia est relacionada con el espacio fsico (escala), mientras
que la segunda con el tiempo. El estudio de las
distancias tambin facilita una secuencia, desde actividades concretas (mediciones, compa-

raciones sencillas) hasta otras ms complejas

(clculos de distancias en lnea recta, con itinerarios topogrficos, o las distancias en tiempo
invertido o coste generado).
La interaccin entre medio fsico
y accin antrpica
Uno de los temas de la geografa ha sido siempre el estudio de las relaciones entre el ser humano y el medio ambiente. Para ello es necesario conceptualizar los elementos que forman
parte del sistema ecogeogrfico, de tal forma
que al final de su etapa educativa el alumno
pueda dar cuenta de todas estas correlaciones.
En esta secuenciacin se podran considerar
las fases siguientes.
El anlisis de las variables que se interrelacionan. As podemos comenzar con la correlacin de dos, como pendientes (topografa) e
insolacin (horas de sol), lo que facilita la conceptualizacin de solana y umbra, conceptos
relevantes en latitudes medias. Este tipo de
explicacin parece apropiado para el rea de
conocimiento del medio, en especial entre el
segundo y tercer ciclos (ocho-11 aos).
Luego se le aaden humedad y aridez, en
relacin con las caractersticas del clima del lugar que estemos analizando, lo cual se puede
complicar con el estudio de las temperaturas,
tipo de suelos, etctera. De esta manera los elementos van configurando una explicacin de
tipo ecosistmico.
Ms tarde, es posible trabajar la forma de
organizar antrpicamente las parcelas, tipo
de explotacin (actividad empresarial). As, la
variable humana se contextualiza en una sociedad concreta, donde se consideran el nivel
tecnolgico, las relaciones sociales de produccin y la actividad empresarial. En secundaria
obligatoria (12-16 aos) se debe perseguir la
correlacin de variables en un funcionamiento sistmico, pues la accin humana tiene una
repercusin evidente en el funcionamiento de
las condiciones ambientales.

El tiempo histrico y
las relaciones sociales

Los proyectos territoriales surgen a partir de

intereses sociales, pero stos cambian segn
el momento histrico que determina las relaciones tcnicas y sociales de produccin y
distribucin (de productos elaborados y servicios).
El tiempo ya ha sido introducido en el estudio de las distancias, pero ahora tiene una
concepcin ms globalizadora, ms holstica.
Tal como ya hemos visto en el punto anterior,
la explicacin histrica es fundamental para
entender la organizacin del medio por el
ser humano. Por eso reservamos este proceso
para finales de primaria e inicio de secundaria (10-13 aos de edad).

Las estructuras y los

sistemas territoriales
Los elementos que configuran una regin, un
territorio, han sido una de las cuestiones bsicas del trabajo de geografa, hasta el punto
de que, incluso, se lleg a identificar con este
tipo de estudio. Los elementos de un paisaje, de un territorio, interactan de tal forma
que la modificacin de las condiciones de
uno afecta a los otros. Por eso, este proceso
es ms propio del final de secundaria, cuando los alumnos han reconocido las variables
ecogeogrficas y sus relaciones.
Creemos que no se puede identificar una
forma de estudiar los elementos de un lugar,
es decir, la forma de ordenarlos para ser aprehendidos conceptualmente, con el objeto de
aprendizaje que, como hemos dicho, debe
proceder de la seleccin de problemas relevantes sociales para ser convertidos en problemas escolares.
La secuencia de las explicaciones de los
elementos y las relaciones entre stos en un
territorio depender de la seleccin del problema y no existir una gradacin lineal des-

163

de lo ms cercano a lo ms lejano.2 Es ms, este

proceso de anlisis conjunto de los elementos
que componen un lugar se debe reservar a las
edades ms tardas, a partir de 10 aos, cuando
pueden comenzar a observar relaciones entre
elementos y establecer explicaciones globales.
Este criterio servir para seleccionar problemas empricos, por ejemplo, para trabajar el
proceso de escala con ejemplos concretos, pero
no para secuenciar contenidos didcticos.
En cualquier caso, el alumno debe identificar una lgica, un orden en las estructuras territoriales, para lo cual ser preciso secuenciar
las siguientes fases.
La observacin de los elementos que aparecen en un lugar, entendido como territorio.
Para ello se debe proceder a la identificacin
de los elementos de la topografa, de la vegetacin, de la hidrografa, de los conjuntos humanos, de los paisajes agrarios. Esta actividad
es propia de las edades de la etapa primaria,
donde con la ayuda de fotografas y planos
reconocer los diferentes elementos que integran un paisaje.
Las posibles relaciones que se establecen
entre los elementos, lo cual nos conduce a la
interaccin entre el medio fsico y la accin humana y a los sistemas territoriales, como hemos explicado.
La conceptualizacin de sistemas ecogeogrficos implica una elevada madurez conceptual del alumno, as como un dominio de
destrezas tcnicas considerable, en tanto que
deber deducir de imgenes las relaciones
subyacentes que aparecen en esos paisajes.

Sobre este particular puede ser til consultar el

artculo de A. Reynaud, El mito de la unidad de
la geografa, en Geocrtica, nm. 2, 1976, donde
explica el carcter dominante de estos estudios.
Adems, hemos de subrayar, como se ha explicado en el captulo 1, que estos planteamientos descriptivos han ido acompaados de una secuencia
de contenidos que se estructuraban desde lo ms
prximo a lo ms lejano, confundiendo la proximidad fsica con la proximidad cognoscitiva.
2

164

Ncleos conceptuales y
reas de conocimiento
Hemos iniciado el razonamiento respecto a la
secuenciacin a partir de los procedimientos
didcticos. Como se ha dicho en captulos anteriores, el saber hacer es prioritario en la organizacin de los contenidos didcticos. Pero no
es un elemento aislado y suficiente. Necesita
de los hechos conceptuales que se corresponden con los grandes problemas investigados
por la geografa.
Para ello es necesario, por una parte, presentar las tradiciones didcticas que se pueden
desprender del objeto de conocimiento (el espacio geogrfico) a la luz de las reas y etapas
educativas existentes. Por otra parte, debemos
presentar un balance de la importancia de los
listados conceptuales que se han realizado en
relacin con los problemas geogrficos estudiados.
Como hiptesis general de trabajo, mantenemos que la geografa puede aportar a las
distintas reas educativas de infantil, primaria
y secundaria un conocimiento sobre la forma
de percibir y acotar los sucesos que tienen lugar en diferentes partes del planeta, as como
explicar su distribucin y sus factores de localizacin. Cules seran esos fenmenos que
interesa seleccionar para formar autnomamente a un alumno?
Los trabajos realizados por H. Capel, A.
Luis y L. Urteaga3 nos presentaron sinttica y
eclcticamente la posibilidad de alcanzar un
cierto consenso sobre 18 ncleos conceptuales
y postulados bsicos en geografa. Su propsito era demostrar la aportacin de la geografa
al rea de ciencias sociales en secundaria, por
lo cual convirtieron estos conceptos en objetivos terminales para esta etapa, sin precisar se-

H. Capel, A. Luis y L. Urteaga, en la revista Geocrtica, nmeros 53 y 61, han sintetizado eclcticamente las tradiciones del pensamiento geogrfico y su
conversin en ncleos conceptuales y en objetivos
terminales.
3

cuencia ni edades concretas. Por nuestra parte,

consideramos que es necesario graduar esta
aportacin disciplinaria a las diferentes reas
de conocimiento establecidas legalmente, con
objeto de que los profesores puedan disponer
de una gua para ordenar los contenidos conceptuales en relacin con los procedimientos
y los valores que se persiguen en la educacin
obligatoria.
En la figura 1 establecemos una gradacin
de las tradiciones geogrficas, en tanto que
han aportado unos conceptos bsicos a los ob-

Espacio perceptivo y geomtrico (3-7 aos)

jetivos de las etapas y reas educativas. Hemos

agrupado el segundo ciclo de infantil y el primero de primaria (tres-ocho aos), pues, como
hemos dicho, facilita la programacin para los
alumnos en un proceso evolutivo bien estudiado y, sobre todo, permite disear actividades relacionando dos etapas educativas. Esta finalidad
pedaggica, entendemos que es fundamental,
pues hemos comprobado que los cambios de
etapa suponen rupturas importantes en las rutinas y los hbitos escolares que desorientan a
los alumnos.4

Problemas
medioambientales (8-11 aos)
(*)

Problemas sociales (12-16 aos)

(*) Espacio sntesis regional (16-18 aos).
Figura 1. Las tradiciones geogrficas y un modelo de secuencia de contenidos para las distintas reas y
etapas educativas.

Hemos realizado una investigacin educativa

dentro del Programa de Investigacin del cide
sobre el paso de etapas educativas. Con el anlisis de los casos empricos de C. P. Luis Santngel
y el Colegio Juan xxiii, hemos podido comprobar
la importancia que posee para el futuro educativo
relacionar las etapas, pues supone un cambio muy
importante para la vida del alumnado (aumentan
las materias y los profesores). Pero, para ello, hacen
falta proyectos curriculares que relacionen las diversas etapas educativas con una metodologa de
enseanza y aprendizaje que sea coherente.

165

As, entendemos que la tradicin geogrfica consistente en analizar la distribucin y

localizacin de objetos y seres vivos en la superficie terrestre facilita entender la situacin
espacial de las personas. Las aportaciones de
la geografa de la percepcin y del comportamiento, as como tambin de la geografa humanstica, han puesto de relieve la importancia de las imgenes subjetivas del espacio. De
esta manera, el espacio geomtrico analizado
por Piaget e Inhelder debe ser reinterpretado a
la luz de estas teoras, como se explicar en el
captulo 9, pues creemos que este tipo de conocimiento es muy relevante para las edades de
tres a siete aos.
Una segunda tradicin geogrfica consiste
en el estudio de las relaciones entre el ser humano y su medio ambiente. Los precedentes
de Humboldt y Ritter son referencias obligadas en la institucionalizacin de esta forma de
explicar. Una manera de comprender la humanizacin de la naturaleza que ha sido explicada en relacin con las ideas sociales dominantes: exploracin de nuevos mundos o peligros
de contaminacin. En el rea de Conocimiento
del medio, en la etapa primaria (seis-11 aos), es
donde a nuestro entender debe incidirse en
este tipo de planteamientos ecosistmicos.
Algunos gegrafos, como D. Gregory, sostienen que la geografa se ha convertido en una
ciencia humana, despus de sus orgenes ms
ligados a las ciencias de la naturaleza. En realidad se puede constatar que una gran parte de
las preocupaciones intelectuales de los gegrafos, a partir de los aos 60, consiste en analizar
y explicar los grandes problemas sociales del
mundo actual: las desigualdades en nacimientos y muertes, la ausencia de viviendas dignas,
los intercambios desiguales entre unos lugares
y otros. Esta forma de acometer el anlisis de
la realidad socioespacial, entendemos que es
la oportuna para el rea de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en secundaria obligatoria
(12-16 aos).
Por ltimo, el anlisis y la valoracin de los
proyectos sociales, los problemas medioam-

166

bientales y las relaciones entre lugares dentro

de un sistema territorial sera el ms relevante
para la etapa postobligatoria de secundaria: el
bachillerato en las edades de 16 a 18 aos. Esta
propuesta puede favorecer la organizacin de
los contenidos didcticos en las reas de conocimiento y seleccionar los oportunos conceptos bsicos de geografa que faciliten la explicacin de la realidad social y medioambiental.
La conversin de los ncleos conceptuales
en conceptos especficos y datos informativos
debe realizarse, a nuestro juicio, a travs de la
seleccin de los problemas escolares relevantes. Entendemos por stos aquellas situaciones didcticas para las cuales los alumnos no
disponen de respuestas adecuadas ni tampoco
una forma eficaz para alcanzarlas. Esta manera de plantear los contenidos didcticos, en forma
de preguntas abiertas, refuerza la motivacin
del alumno respecto a su aprendizaje, a la vez
que facilita la relacin del estudio escolar con
los problemas sociales. Creemos que es una
va de trabajo mucho ms eficaz que los objetivos terminales, que delimitan unos contenidos
culturalistas muy ligados a una concepcin
acadmica de las disciplinas cientficas.
Para realizar una primera aproximacin a
los contenidos conceptuales, que se pueden
secuenciar en las diferentes reas de conocimiento de las etapas educativas, debemos relacionar los bloques de contenidos establecidos
en la logse con los ncleos conceptuales de la
geografa. Como nexo de unin utilizaremos
una seleccin de problemas escolares relevantes, tal como nosotros los entendemos a partir
de la documentacin oficial. A este menester
utilizaremos como referencia los contenidos
que han sido publicados para toda Espaa en
los diferentes Boletines Oficiales del Estado.
Para la educacin infantil utilizamos como referencia el Real Decreto 1 333/1991, del 6 de
septiembre; para la etapa primaria utilizamos
el Real Decreto 1 006/1991, del 14 de junio, y
para la secundaria obligatoria el Real Decreto 1 007/1991, del 14 de junio. Para favorecer
la lectura de los bloques slo hemos reflejado

aqullos que ms se relacionan con contenidos

geogrficos, pues nuestra pretensin es mostrar una va de trabajo en la elaboracin de los
proyectos curriculares.
En el cuadro 1 realizamos un estudio de los
bloques de contenido del rea de conocimiento del medio en la etapa primaria, a la que hemos aadido los contenidos que aparecen en
las reas de conocimiento de la educacin infantil, en tanto que tienen relacin con lo programado en primaria y, adems, nos permitir
integrar dos ciclos, el segundo de infantil y el
primero de primaria, tal como hemos explicado anteriormente.
Los bloques de contenidos hacen referencia de este modo a tres grandes conjuntos.
El primero que relaciona las dimensiones individuales y sociales, tal como se expresa en
infantil y primaria (conocimiento del medio).
El segundo se corresponde con las relaciones
medio fsico y medio social, donde se estudian
las interacciones entre los elementos del medio
ecogeogrfico. Por ltimo, el tercer conjunto se
agrupa en torno a las situaciones que inciden
en la comunicacin y la representacin espacial, que nosotros relacionamos con el transporte, pues ste es un factor determinante en la
humanizacin del medio natural, lo que desde
primaria se expresa como las relaciones entre
la naturaleza y los elementos culturales.
Los problemas que se expresan en forma
de preguntas nos permitirn, posteriormente, confeccionar unidades didcticas, que se
secuenciarn por ciclos educativos. Para ello
consideraremos las investigaciones psicolgicas y didcticas, en tanto que no siempre
coinciden aspectos evolutivos con resultados
obtenidos por investigadores del aprendizaje
espacial.

Esta relacin que hemos establecido entre

los bloques de contenido, del currculo oficial,
y los ncleos conceptuales de la geografa es
muy importante a la hora de definir los contenidos en geografa. Por una parte, son una gua
respecto a qu conceptos escolares podemos
trabajar, sabiendo que stos estn fundamentados cientficamente. Por otra, nos permite
relacionar los conceptos entre s para formular
pequeas explicaciones, tal como sucede en
los ncleos conceptuales.
En consecuencia, del anlisis anterior se
derivan dos tipos de contenidos que deben
aparecer en las programaciones de geografa,
independientemente del rea de conocimiento: los conceptos propios de la materia y las
formas de relacionar dichos conceptos. Es decir, aparecen los contenidos conceptuales y los
procedimientos del saber hacer terico, que
permite elaborar explicaciones a travs de relaciones conceptuales.
La necesidad de secuenciar
el mtodo de aprendizaje
No podemos confundir el mtodo de aprendizaje con los procedimientos explicativos,
el saber hacer terico que se deriva de los
propios ncleos conceptuales de la geografa.
El mtodo de aprendizaje se deriva fundamentalmente de una teora de aprendizaje y
de los resultados de la investigacin educativa respecto a las dificultades que tienen los
alumnos en los momentos de recibir nueva informacin, desarrollarla y presentarla (vanse
captulos 5 y 6).

167

Cuadro 1. Relaciones entre bloques de contenidos del currculo oficial en infantil-primaria y los ncleos
conceptuales de la geografa.
Ncleos
conceptuales de geografa

Bloques de contenido

Problemas escolares relevantes

IDENTIDAD Y AUTONOMA
PERSONAL
La actividad y la vida cotidiana. El cuidado de uno mismo.
El ser humano y la salud.

Cmo somos? (diferentes y semejantes). Cmo desarrollar hbitos

de salud e higiene? (lugares de aseo
e higiene). Cmo desarrollar hbitos de colaboracin y ayuda? (pautas de socializacin).

El comportamiento humano est

condicionado por las imgenes
subjetivas del entorno. Las actitudes, los valores y los sentimientos varan histricamente y
condicionan el comportamiento.

MEDIO FSICO Y SOCIAL

Los primeros grupos sociales.
La vida en sociedad. El paisaje.
El medio fsico. La organizacin social. Poblacin y actividades humanas. Cambios y
paisajes histricos.

Por qu hemos de respetar el medio fsico-natural y social? Qu

normas sociales y polticas regulan
nuestra vida colectiva? Qu elementos existen en nuestro medio?
Por qu cambia? Cmo se distribuye y organiza la poblacin en el
espacio? Por qu hay diferentes
locales y usos en las calles y en el
medio rural?

Las actividades humanas se

encuentran afectadas por las
condiciones medioambientales.
Los complejos naturales y humanos dan lugar a paisajes con
una morfologa diferenciada.
La poblacin y las actividades
humanas estn localizadas en el
espacio. La disposicin espacial
de las actividades econmicas
genera pautas de distribucin
de los usos del suelo.

NATURALEZA Y CULTURA,
COMUNICACIN Y
REPRESENTACIN
Relaciones, medida y representacin en el espacio. Medios de
comunicacin y transporte.

Cmo influye el sol en la vida

de las personas? Cmo podemos
diferenciar los objetos? Cmo podemos representar y medir los objetos? Para qu sirven los smbolos
grficos en la vida cotidiana (por
ejemplo, el trfico)? Cmo percibimos los lugares al viajar?

El planeta Tierra est en el Sistema Solar y el sol aporta la energa bsica, adems de condicionar la percepcin del tiempo.
Los movimientos y las mallas de
transporte contribuyen a estructurar el espacio terrestre.

Fuente: Elaboracin propia a partir de boe, 9 de septiembre de 1991, y boe de 26 de junio de 1991, y Capel,
Luis y Urteaga (1984).

De esta manera afirmamos que a lo largo

de la educacin obligatoria podemos lograr no
slo que el alumno explique mejor ciertas cuestiones relativas al conocimiento geogrfico del

168

mundo, sino que tambin pueda reflexionar

sobre su propio aprendizaje. Y de esta manera
ser cada vez ms autnomo, pues sabr qu
cosas ha aprendido y cmo las ha aprendido.

Cuadro 2. Relaciones entre bloques y contenidos del currculo oficial en secundaria obligatoria y los ncleos conceptuales de la geografa.
Ncleos
conceptuales de geografa

Bloques de contenido

Problemas escolares relevantes

INICIACIN A LOS
MTODOS GEOGRFICOS

Para qu sirve la geografa? Nos

ayuda a entender el mundo actual?
Cules son los requisitos para realizar un estudio geogrfico correcto? Cmo nos identificamos con
los entornos? Por qu hay diferentes visiones de un mismo espacio?

El comportamiento humano est

condicionado por las imgenes
subjetivas del entorno. Las actitudes, los valores y sentimientos
varan histricamente y condicionan el comportamiento. La
superficie terrestre puede ser
considerada a diversas escalas.

EL MEDIO AMBIENTE Y
SU CONSERVACIN

Por qu se producen desequilibrios ecolgicos? Cmo influye

el ser humano en la degradacin
del medio? Se pueden mejorar las
condiciones ambientales? Cmo?

La vida humana, como toda forma de vida, produce residuos.

Los residuos de la actividad
humana pueden originar la polucin y degradacin del medio.

LA POBLACIN Y
LOS RECURSOS

Por qu hay desigualdades en nacimientos y muertes? Dnde y por

qu se concentra la poblacin? Por
qu se produce la superpoblacin?

La poblacin y las actividades

humanas estn localizadas en
el espacio, y su distribucin da
origen a modelos espaciales.

LAS ACTIVIDADES
ECONMICAS Y EL
ESPACIO GEOGRFICO

Cmo se organiza el espacio para

la produccin? Es necesaria la
industria para el progreso de un
pas? Cmo incide en el comportamiento humano la localizacin de
las grandes superficies comerciales?

La disposicin espacial de
las actividades econmicas
genera pautas de distribucin de los usos del suelo.

EL ESPACIO URBANO

Por qu las personas no tienen

una vivienda digna? Por qu
hay desigualdades en las reas
urbanas? Por qu las personas se
desplazan entre ncleos urbanos?

El poblamiento y las actividades humanas se encuentran

organizados jerrquicamente.
Las desigualdades entre las personas generan competencias y
conflictos por el uso del espacio.

ESPACIO Y PODER
POLTICO

Por qu hay patrias y fronteras?

Cmo se organiza el territorio
desde la administracin? Por qu
se unen y separan ciertos pases?

El poder poltico y la organizacin estatal contribuyen de

manera decisiva a la estructuracin del espacio terrestre.

Fuente: Elaboracin propia a partir de boe de 26 de junio de 1991, y Capel, Luis y Urteaga (1984).

169

Por eso entendemos que no es oportuno

convertir los ncleos conceptuales en objetivos terminales. Creemos, al contrario, que debemos formular un camino que permita ensear aquellos conceptos desde una progresin
en las formas de estudiar de los alumnos.
En primer lugar, les hemos de ensear a
diferenciar los elementos que componen un
todo. Una vez diferenciadas las partes, desde su pensamiento vulgar, se debe proceder a
delimitar el problema que se quiere estudiar,
que nosotros, como profesores, formularemos
en forma de preguntas o en forma de guin
de trabajo que, posteriormente (a partir de los
nueve-10 aos), ya podr elaborar el propio
alumno.
Ello supone dedicar un tiempo de la enseanza al anlisis de las ideas de los alumnos.
Estas ideas, como se ha comentado, tienen una
lgica, son funcionales desde la perspectiva del
pensamiento vulgar. Es necesario, ya desde los
ocho aos, ayudar a los alumnos a confrontar
sus ideas superficiales con la formalidad del
conocimiento escolar.
Y en este sentido la geografa puede ser
muy til. La forma de delimitar un problema
espacial implica el dominio de la escala y ello
determina que una premisa fundamental en el
anlisis geogrfico sea la eleccin de la escala
oportuna. Igualmente, en el mtodo de aprendizaje es fundamental delimitar los problemas
escolares, para no perderse en un conjunto
disperso de conceptos. Acotar el problema supone definir el hilo conductor de la unidad didctica, de tal forma que las actividades estn
relacionadas entre s.
En esta secuencia de dificultades del mtodo de aprendizaje debemos considerar el pa-

pel que corresponde a las preguntas que puedan formularse los alumnos y al papel de las
conjeturas e hiptesis.
Es conveniente educar al alumno en la pregunta. Saber hacer preguntas, interrogar a los
datos que presentamos de la realidad es fundamental para que nos informen de los sucesos y
fenmenos que ocurren en el mundo. Si educamos a los alumnos con este mtodo, podrn
cuestionarse crticamente la informacin, a la
vez que solicitarn un mayor nmero de datos
cuando stos sean insuficientes. Y si les ayudamos a formular preguntas sobre los hechos
que observan (a los cuatro-siete aos), podrn
llegar a plantear conjeturas e hiptesis en edades ms tardas (ocho-10 aos). Slo as sern
capaces de construir pequeas explicaciones
hipotticas con una lgica argumental (12-16
aos). Una forma de razonar que desarrolla su
capacidad de autonoma intelectual.
Las experiencias que hemos realizado, en el
marco de la reforma de la enseanza secundaria, nos ha permitido comprobar que los alumnos desarrollan una forma de pensamiento y
una actitud hacia el conocimiento escolar muy
positiva cuando trabajan de esta manera. Saben razonar, criticar los datos y solicitar ms
informacin. No todos los alumnos alcanzaban estas metas, pero ninguno de ellos proceda de un sistema de enseanza que graduara
y secuenciara los contenidos como aqu estamos exponiendo. Tan slo se logr, en algunos
casos, la relacin entre los dos ciclos de secundaria obligatoria (12-16), o entre el tercer ciclo
de primaria y el primero de secundaria (10-14
aos). Los diarios de profesores que hemos
consultado nos confirman, aunque sea puntualmente, la validez de esta proposicin.5
Los diarios de los profesores, insertos en los programas de experimentacin de la reforma de la
secundaria, nos han permitido evaluar la metodologa que hemos puesto en prctica. Es una de las
pocas ocasiones en las cuales hemos podido contrastar pblicamente los resultados del aula con la
formulacin terica de las innovaciones, todo ello
dentro de un proyecto curricular.

170

Actitudes, mtodos y
conceptos en la secuencia didctica
Adems de los contenidos que afectan a los
conceptos y al mtodo existen otros sin los cuales es imposible que se produzca el aprendizaje. Nos referimos a los contenidos que contemplan las actitudes en el aprendizaje escolar.
Por actitud entendemos la predisposicin
del alumno respecto a su aprendizaje. Estara
as relacionada con lo que hemos entendido
tradicionalmente por motivacin. Sin embargo, al contrario que antes, no entendemos
que la motivacin deba derivarse de slo estmulos externos (una salida escolar, un debate
sobre la actualidad), sino fundamentalmente
de la presentacin del contenido escolar desde
una perspectiva constructivista. Ello supone
que el alumno est dispuesto a aprender en
el momento en que se da cuenta de la insuficiencia de su conocimiento para explicar los
sucesos que percibe diariamente o que recibe
desde las informaciones de los medios de comunicacin.
La actitud est muy relacionada con los
problemas seleccionados y con el mtodo de
aprendizaje. Por una parte, el alumno debe reconocer en la pregunta que estructura la unidad didctica un problema social relevante,
que le preocupa a l y a sus amigos, familiares
o vecinos. Por otra, debe tener la seguridad de
que su estudio supone un camino que le conduce a la resolucin de dicho problema, que

haba sido planteado como pregunta abierta,

propiciando su participacin. La metodologa
activa supone desarrollar sus capacidades, y
as el aprendizaje es guiado por un conjunto
de actividades que estn relacionadas con un
hilo conductor. Una forma de entender las unidades didcticas diferente al listado de lecciones tradicional, donde los temas reflejaban, de
forma yuxtapuesta, un conjunto de conceptos
y asuntos culturalistas.
De esta manera ya podemos organizar los
contenidos didcticos de acuerdo con una secuencia ordenada de contenidos conceptuales,
de mtodos de aprendizaje y de actitudes escolares respecto a los problemas sociales, que
se ubican en lugares concretos. En los cuadros
3, 4 y 5 realizamos una propuesta ordenada
de los criterios de secuencia que hemos explicado anteriormente. Ser en los captulos
posteriores cuando mostremos que estas ideas
relacionadas se pueden convertir en unidades
didcticas para los diferentes ciclos y etapas
educativas.
De esta manera se intuyen unidades didcticas que podran relacionar los problemas
escolares con una concepcin de contenidos
didcticos mucho ms rica, ya que incorpora
los conceptos y procesos explicativos que se
derivan de los ncleos conceptuales de la geografa, las informaciones bsicas para entender
el problema seleccionado, los mtodos que se
siguen para aprender y las actitudes que esperamos desarrollar en los alumnos.

171

Cuadro 3. Secuencia de contenidos en las etapas educativas en segundo ciclo de infantil y primer ciclo de
primaria (3 a 7 aos).

Conceptos propios
de geografa

Procesos de
construccin
conceptual

Datos informativos

Mtodo de
aprendizaje

Describir un lugar
dando cuenta de sus
elementos.

Dentro, fuera,
arriba, abajo.

Espacio topolgico,
percepcin espacial.

Identifica objetos en fotos y

planos.

Hbito de ordenar y clasificar.

Planos, lluvia, fro,

calor, viento.

Percepcin sensorial Contar el tiempo que Relacionar

del tiempo.
hace. Cuentos imagi- percepcin y
narios.
observacin de
elementos atmosfricos.

Actitud de razonar con sus opiniones.

Familias, amigos,
vecinos, barrios.

Delimitar el espacio
(escala/magnitud).

Quin vive en los

lugares. Profesiones.

Plantearse pre- Actitud de preguntas. Relacio- guntar e indagar

nar espacio y
sobre lo cotidiano.
sociedad.

Ros, montes, croquis y paisajes.

Distribucin, elementos en un lugar.

Descripciones de las
partes de un lugar.

Saber relacionar Valorar la conserlas partes con

vacin del medio.
un todo.

Rotacin, traslacin, da/noche.

Situacin espacial.

Cuentos sobre el Sol,

la Luna, estaciones.

Explicar los
cambios.

Valorar los cambios.

Casa, escuel,
baos, cocina.

Orientacin y repre- Uso del espacio e

sentacin, espacial. itinerario en casa y
colegios.

Relacionar funcin y uso del

espacio.

Actitud de higiene y precaucin

ante el riesgo.

Igualmente en el segundo y tercer ciclos de

primaria podemos seleccionar algunos conceptos, procesos de construccin del conocimiento que se efectuarn sobre unos datos informativos que nosotros aportamos en relacin con
las preguntas que estructuran las unidades didcticas. Para que los alumnos sean conscien-

172

Valores y
actitudes

tes de su aprendizaje, deben tener tiempo para

exponer sus actitudes y valoraciones respecto
a lo aprendido para, adems de disponer de
un mtodo de aprendizaje, permitirles adquirir diferente seguridad, en los pasos que dan
para alcanzar los resultados (vase cuadro 4).

Cuadro 4. Secuencia de contenidos en segundo y tercer ciclos de educacin primaria (8 a 11 aos).

Conceptos
propios de
geografa

Procesos de
construccin
conceptual

Barrios, pueblos, ciudades, comarcas, regin,

pas.

Comparar las partes de distintos sitios en relacin con

el suyo.

Datos informativos

Mtodo de
aprendizaje

Valores y actitudes

Datos sobre la vida

de su pueblo y de
otros.

Elaborar guiones
de los elementos
para ser comparados.

Actitud de contrastar
el lugar propio con
otros para valorar.

Datos de diversa
ndole sobre lugares
del mundo.

Saber delimitar lo
que se quiere estudiar.

Actitud de analizar
la informacin de los
medios de comunicacin.

Nubes, lluvia, Distribucin de

Datos sobre ciclo
condensaprecipitaciones y su areo del agua y mecin, nieve,
comparacin.
teorologa.
humedad.

Empezar a realizar
guiones de trabajo
y verificar hiptesis.

Valorar la importancia de las medidas,

comprobar sus ideas.

Paisajes agrarios, cultivos,

tenencia de
tierra, usos
del suelo.

Distribucin de luMapas,
atlas, croquis, gares en el mundo.
continentes,
pases.

Explicar los cambios en los paisajes.

La vida agraria en el
pasado y en la actualidad.

Plantear conjeturas Valorar las ventajas e

sobre los cambios. inconvenientes de las
innovaciones.

Cuencas flu- Interaccin entre el

medio y la accin
viales, ciclo
humana.
del agua.
Contaminacin. Ros
y afluentes:
cauce, caudal.
Riesgos.

La vida fluvial, construccin de presas,

formas fluviales, ciclo terrestre del agua.

Verificar las hiptesis de trabajo.

Saber medir en
mapas.

Ocio, tiempo
libre, parques, sector
servicios.

Funcionalidad social y espacios.

Las formas de emplear el tiempo de

ocio en diferentes
lugares.

Obtener conclusio- Actitud de comprennes, hacer recapitu- der otras manifestalaciones.

ciones culturales.

Patrimonio,
hbitat, centro histrico,
urbanismo,
parque
natural.

Localizacin espacial del patrimonio.

Datos sobre el patrimonio cultural y

ecolgico.

Elaborar un informe o un dossier

con los problemas
del patrimonio.

Actitud de valorar las

intervenciones en el
medio y valorar las
catstrofes.

Actitud ante la conservacin de las huellas del pasado.

173

Un problema diferente, y de mayor complejidad, reside en la secuencia de actitudes

en estos ciclos educativos. Los estudios que
conocemos6 se limitan a exponer criterios generales y a ofrecer como pautas de secuencia
la incorporacin de otras perspectivas de anlisis, con objeto de superar la fase egocntrica
y propiciar un discurso argumentativo plural.
La solucin aportada conduce a socializar a los
alumnos en las convenciones sociales, pero no
aporta una argumentacin sobre las actitudes
propias del trabajo intelectual.
Sin duda, se puede argumentar que la seleccin de los problemas, y por tanto de los datos
informativos, est condicionada por una determinada visin de la educacin y la geografa.
En los captulos siguientes expondremos los
motivos por los cuales creemos que es necesario razonar de esta manera en relacin con la
seleccin de los problemas, que adems permiten trabajar todos los criterios de evaluacin
que se sealan en las normativas oficiales.
Los criterios que hemos seleccionado nos
deben servir para organizar las unidades di-

Miguel Martnez et al., Se pueden secuenciar las

actitudes?, en Aula de Innovacin Educativa, 1993,
nm. 10, pp. 34-38.
6

174

dcticas. No se trata de que en stas aparezcan

los cinco tipos de contenidos en el mismo orden que aqu se reflejan, pero s deben aparecer
los cinco en cada unidad didctica. La distinta
tipologa de contenidos permite a los profesores incidir en unos aspectos ms que en otros
en relacin con la diversidad de alumnos que
existe en el aula. Y, sobre todo, constituye una
forma de estructurar las unidades didcticas
en las cuales los alumnos pueden construir un
conocimiento ordenado sobre una problemtica definida.
En el cuadro 5 ofrecemos una tipologa de
contenidos que permite organizar unidades
didcticas en secuencia obligatoria, tomando
como referencia las propuestas oficiales y planteando una metodologa que se asienta en las
bases tericas de la psicologa cognitiva (constructivismo) y en la manera de explicar la geografa de la percepcin y el comportamiento,
con la finalidad de entender problemas sociales que tienen lugar en espacios determinados.

Cuadro 5. Secuencia de contenidos en primer y segundo ciclos de educacin secundaria obligatoria (12 a 16
aos).
Conceptos propios
de geografa

Procesos de
construccin
conceptual

Datos informativos

Mtodo de
aprendizaje

Valores y
actitudes

Atlas, coordenadas, Percepcin cultural

provincias, pases, el espacio.
zonas climticas,
medio percibido,
imagen espacial.

La vida en lugares
diferentes, mapas,
fotos, noticias, estadsticas.

Saber plantear
un guin de
trabajo para
estudiar un
lugar.

Aprecio por sus

propias opiniones, crtica a los
datos de medios
de comunicacin,
criticar el medio
vivido.

Escala, proyeccin,
viajes, regiones
culturales, medios
de transporte.

Acotar el espacio
(combinar escala).

Las formas cartogrficas de representacin del mundo.

Saber definir el
problema en su
escala precisa.

Actitud por
definir bien los
problemas, saber
argumentar.

Densidad, natalidad, mortalidad,

migracin, poblacin urbana, rural.

Distribucin de los
Datos de poblacin
Explicar a traelementos demogr- mundial estadsticos, vs de relacioficos.
icnicos, verbales.
nar conceptos.

Valorar las injusticias sociales en

el nacer, vivir y
morir.

Vivienda, urbanizar, sistemas

de ciudades, rea
periurbana, centro
funcional.

Localizacin de fac- Datos sobre la vida

tores que explican la en las ciudades del
urbanizacin.
mundo.

Verificar conceptos y teoras

con trabajos de
campo.

Actitud por relacionar lo estudiado con su vida

cotidiana.

Medio ecogeogrfico, relieve, clima,

usos del suelo, recursos, residuos.

Interaccin de un
ecosistema.

Datos sobre las actividades agrarias,

pesqueras y los medios diversos.

Saber definir
problemas e hiptesis a partir
de noticias.

Actitud de valorar la incidencia

del ser humano
en el medio, contrastar ideas con
las de otros.

Desarrollo, tercer
mundo, multinacional, colonialismo, geopoltica,
pobreza, difusin.

Sistemas geoeconmicos y espacio

geogrfico.

Datos sobre las interrelaciones entre

los pases y las formas de producir.

Obtener resultados del anlisis de las interdependencias

entre factores.

Valorar el subdesarrollo en relacin con el intercambio desigual.

175

Estamos, as, en disposicin de analizar la

aportacin concreta y especfica del conocimiento geogrfico a los diferentes ciclos educativos. Para ello, nos centraremos en el anli-

176

sis de unidades y actividades didcticas, pues

es en stas donde se materializa la actividad
didctica de profesores y alumnos.

Una cultura geogrfica para todos: el papel de

la geografa en la educacin primaria y secundaria*
Fernando Arroyo Ilera

1. La generalizacin de la enseanza
de la geografa en el siglo xix
Desde principios de la Edad Moderna, por lo
menos, la geografa ha tenido siempre una clara funcin educativa, compatible, no obstante,
con sus otras finalidades como saber prctico y
aplicado al servicio del Estado, pero no menos
importante que stas. Una funcin pedaggica de cara a toda la sociedad y no slo a los
expertos que la cultivaban y necesitaban de su
conocimiento: viajeros, cartgrafos, administradores, etctera; y sobre todo, una funcin
educativa dirigida a los estudiantes en la etapa de formacin. As, como ya sealaron Capel y Urteaga (1986), ha estado presente con
continuidad, y casi siempre con autonoma,
en la enseanza primaria de todos los pases
europeos. Ello es debido fundamentalmente
a dos razones: primero, la misma naturaleza
del estudio geogrfico, tanto de la descripcin
corolgica como de la explicacin espacial, de
gran inters para cualquier forma de educacin; en segundo lugar, la trascendencia que la
geografa ha tenido para numerosas corrientes
pedaggicas, desde Comenio a Pestalozzi, pasando por el mismo Rousseau, que basaban su
mtodo en la educacin natural, en contacto
con el medio y en interaccin con l.
A pesar de ello, hasta el siglo xix no es posible hablar de una relativa generalizacin de su
enseanza, pues aunque la geografa tuviera
* En Antonio Moreno y Ma. Jess Marrn (eds.)
Ensear geografa. De la teora a la prctica, Madrid,
Sntesis, 1996, pp. 43-57.

ese reconocimiento pedaggico, la educacin,

o lo que hoy entendemos como tal, lo era slo
para las lites rectoras de la sociedad y, por
ello, quedaba reducida a unos pocos. Por el
contrario, el nuevo rgimen burgus va a sentir nuevas necesidades de conocimientos geogrficos y, a la vez, va a establecer otro modelo
de educacin coherente con la sociedad que
propugna. La enseanza de la geografa, junto
a la de la historia a la que cada vez aparece
ms unida, va a adquirir lo que podramos
llamar una nueva funcin pedaggica aplicada: constituir el armazn bsico de las ideas y
los conceptos para ser un buen ciudadano y un
buen patriota, es decir, una especie de catecismo laico, como significativamente dijera J.
Levy. Para Lacoste, este planteamiento surge
primero en Prusia, a mediados del siglo xix,
y despus de 1870 se extiende por Francia y
otros pases del occidente europeo (Lacoste,
1986: 25). Lo ms significativo es que, por vez
primera, la enseanza de esta geografa no va
dirigida slo a las lites, ni a los dirigentes, o
futuros dirigentes, del Estado, ni tampoco es la
geografa tcnica de los militares, ni la prctica
y enumerativa de las administraciones postales. Y aunque su difusin vaya a seguir siendo,
durante aos, bastante reducida, es posible hablar ya de una geografa para todos (Capel,
1985). En realidad, se trataba de una geografa
acadmica, de profesores, liceos o institutos,
dirigida a las clases medias de la poblacin, a
los futuros ciudadanos, fundamentalmente en
la etapa media de su formacin, lo que supone ya todo un cambio de la filosofa educativa. Es el primer esfuerzo por generalizar la

177

geografa y por hacerla llegar ms all de los

meros expertos, que la manejaban con una finalidad simplemente instrumental. El que los
destinatarios siguieran siendo los miembros
de un reducido grupo social no disminuye la
importancia de este cambio de enfoque. Desde
entonces, geografa y educacin empiezan a
ser elementos ntimamente relacionados, desde la escuela hasta la universidad. Y lo ms
importante es que esta dimensin educativa,
y la necesidad de formar profesores para su
imparticin, va a ser una de las razones de la
institucionalizacin universitaria de nuestra
disciplina.
Como consecuencia de este enfoque, la enseanza de la geografa tuvo, hasta hace poco,
un acusado carcter descriptivo y regional, primando el estudio del propio pas, o mejor de
la Nacin, y abordando el del resto del mundo
con un marcado carcter eurocntrico. Lgica
consecuencia de ello fue una geografa unida
a la historia, frecuentemente subsidiaria de la
misma, siempre indecisa entre esta disciplina,
las ciencias naturales y su propia autonoma.
Una especie de hermana pequea y auxiliar
de la Historia (Bosque, 1956: 115). As, una
circular del Ministerio de Fomento de 1861,
entonces con competencias en educacin, defina admirablemente este carcter y los contenidos de la enseanza geogrfica vigentes,
a rasgos generales, hasta 1970: La ctedra de
geografa ser de muy sucintas nociones en la
parte astronmica y en la fsica y se extender
a la poltica y descriptiva, al conocimiento de
las partes del mundo, en particular de Europa y especialmente de Espaa, sus antiguas
y actuales posesiones, con prctica y ejercicio
continuo sobre los mapas (Capel, 1985: 54).
Como puede verse, una sucinta referencia a
los aspectos fsicos y matemticos, una amplia
atencin a lo histrico-descriptivo, con una intencionada jerarquizacin de los contenidos:
Espaa, Europa y colonias; sin olvidar, al final,
una recomendacin sobre la metodologa cartogrfica. Con ligeras diferencias, cambiando
la distribucin por cursos y la profundidad de

178

los contenidos, sta ha sido la geografa enseada en escuelas, colegios e institutos durante
ms de un siglo (Capel, Sol y Urteaga, 1988).

2. Reforma educativa y
enseanza de la geografa
Este modelo educativo, adaptado, sobre todo,
a las necesidades sociales de los pases del occidente europeo hasta mediados del presente
siglo, empieza a entrar en crisis con la masificacin y el cambio social posterior a la Segunda
Guerra Mundial. Se inicia as, como es sabido,
una etapa de reforma educativa por la que van
pasando, unos antes que otros, la mayora de
dichos pases. En estas reformas se busca dar
respuesta a las demandas educativas de una
sociedad que ve aumentar su nivel de vida y
exige la generalizacin de servicios que, hasta
entonces, se prestaban slo a unos pocos (sanidad y educacin principalmente).
Pero tampoco esta enseanza o educacin
generalizada puede alcanzar todos los niveles
del sistema, desde la escuela hasta la universidad, ni sera conveniente que lo hiciera. Por
eso, se acenta la divisin entre la enseanza
obligatoria, bsica y general, y la universitaria, superior o selectiva, que sigue reducida
a unos determinados grupos (Arroyo, 1988)
En el primer caso, se prescinde del academicismo convencional y se busca la utilidad de
los conocimientos impartidos. Las disciplinas,
los contenidos o las materias de estudio no se
justifican ya por su validez cientfica, o al menos no slo por ella, sino por su eficacia para la
vida prctica de los alumnos, por sus virtualidades en la tarea, comn con otras disciplinas,
de educar a toda la poblacin.
Adems, las nuevas orientaciones pedaggicas, que acompaan al proceso reformador,
evidencian la necesidad de modificar la metodologa hasta entonces utilizada, basada en
la mera transmisin de conocimientos declarativos, lo que frecuentemente conduca a un
exceso de memorismo, y a un aprendizaje puramente mecnico y repetitivo. Por el contra-

rio, a partir del nuevo enfoque reformador se

subraya la importancia de actitudes y procedimientos, adems de los contenidos conceptuales, y la necesidad de tener en cuenta las capacidades cognitivas del alumno al programar
su proceso de enseanza-aprendizaje.
2.1. Las bases de la nueva
educacin geogrfica
Estos cambios repercuten sensiblemente en
la enseanza de la geografa, a la que un exagerado descriptivismo haba convertido en el
paradigma de una disciplina memorstica y
anquilosada. Como ya sealara Lacoste, desde principios de la presente centuria, se produce una clara divergencia entre la enseanza
de la geografa y la enseanza de la historia,
no en sus contenidos y relaciones, sino en su
mtodo y orientacin. Mientras esta ltima se
esfuerza, cada vez ms, por comprender la totalidad de los fenmenos humanos e integrar
el dinamismo vital en el discurso educativo,
la geografa rechaza muchos de ellos por no
considerarlos como estrictamente geogrficos.
Se refugia as en la simple forma espacial, exagerando la mera descripcin de accidentes,
lo que tanto deforma los estudios regionales
clsicos, y rehye, con temor, todo lo que remotamente pueda ser tildado de geopoltica.
Con ello, se cae en la farragosa enumeracin
de repertorios inabarcables, cuya enseanza
irrita, decepciona y termina por conferir a la
geografa el carcter de disciplina libresca intil
y superada (Lacoste, 1976: 5-6). Para el alumno de cualquier nivel, el discurso geogrfico
pierde accin, inters y lgica. En este sentido
Lacoste es contundente: ...es preciso volver a
introducir la tensin dramtica en el discurso
de la geografa (Lacoste, 1986: 26), recobrar la
sensacin de vitalidad y actualidad que han de
tener los acontecimientos geogrficos y conseguir que la geografa sea, ante todo, humana,
sin dejar de ser geografa.
Adems, cuando este sentir se generalizaba en colegios e institutos, tambin la geogra-

fa cientfica se vea obligada a replantear

sus principales postulados conceptuales. Es
la poca de la crisis, de la insatisfaccin y de
la introspeccin histrica de esta disciplina.
Primero, la geografa cuantitativa, analtica,
o simplemente nueva, como pretenda Peter Gould, con toda su carga terica y su metodologa matemtica. Luego, las tendencias
radicales subrayando el componente social y
conflictivo que existe en todo hecho geogrfico. A la vez, se desarrolla el enfoque subjetivo,
perceptivo y comportamental, que afecta al
mismo proceso de enseanza-aprendizaje de
la geografa. Es decir, al igual que hasta mediados del presente siglo el crecimiento de la geografa escolar haba alimentado su desarrollo
universitario, ahora, a la inversa, la crisis de la
geografa cientfica se transmiti, y multiplic
con creces, a todos los niveles educativos. Por
ello, se ha llegado a decir, y con razn, que la
crisis de la geografa fue tambin la de su enseanza (Luis y Urteaga, 1982: 48).
Un aspecto ms, no menos importante, se
aade a las reformas aludidas: la integracin
de la geografa en una disciplina comn, junto a otras ciencias sociales. Transformadas las
bases sociales e ideolgicas de la sociedad que
haba reclamado estudios especficos de geografa e historia, y generalizada la educacin a
toda la poblacin en edad escolar, desaparece
uno de los motivos principales que determinaron que la enseanza de la geografa hubiera
estado unida a la de la historia, pero slo a la
de sta. Por el contrario, las nuevas tendencias
pedaggicas estn mucho ms interesadas,
como hemos visto, en romper la identificacin
entre disciplinas educativas y ciencias acadmicas, y en alcanzar la multidisciplinaridad y
la integracin de contenidos educativos hasta
ahora diferenciados. Por eso, a despecho de las
pretensiones de gegrafos e historiadores que
queran separar la enseanza de sus dos disciplinas, las actuales tendencias apuntan a todo
lo contrario: un solo currculo integrado de
ciencias sociales, donde junto a la geografa y a
la historia, se incluyan tambin otras discipli-

179

nas, como sociologa, economa, antropologa,

etctera, todas ellas de antigua interrelacin
con la geografa (Capel, 1987). Adems, tambin en este aspecto, las modernas tendencias
cientficas de la geografa encuadradas bajo la
rbrica de la geografa social parecen coincidir
en el mismo objetivo: la configuracin cientfica y educativa de una sola ciencia social (Garca Fernndez, 1982).
Sin embargo, y a este respecto, conviene
no caer en una excesiva simplificacin, confundiendo un currculo integrado de ciencias
sociales con una mera yuxtaposicin de las
mismas disciplinas acadmicas que se dice superar. Pero ello es difcil de evitar en el caso de
la geografa, con un marcado carcter puente
entre el medio natural y el humano y entre las
ciencias sociales y las ambientales. En este carcter estriba, precisamente, una de sus cualidades educativas ms relevantes (Capel, 1986:
8-9).
2.2. Los cambios en el objeto de
estudio de la geografa
Junto a ello, y de forma directamente relacionada con el proceso educativo, la geografa
vio tambin cambiar, y con cierta brusquedad,
su objeto de estudio y de enseanza. No es lo
mismo aprender, o ensear, geografa en la dcada de los aos 50 que en este ltimo decenio
del siglo xx. Y no lo es sencillamente porque
el mundo que se estudia, el mismo objeto del
aprendizaje, tampoco lo es. La revolucin industrial y las sucesivas transformaciones generadas por su evolucin y expansin por todo
el mundo han determinado otra organizacin
del espacio y del territorio, otra utilizacin de
los recursos, e incluso de la misma estructura
geopoltica internacional. Todos estos cambios
han modificado sustancialmente el objeto de
estudio de la geografa, al menos en tres aspectos significativos.
1) Una nueva dimensin de las relaciones
hombre-medio. Si antes de la industrializacin la capacidad de modificacin del

180

medio era limitada y dependa, en ltima

instancia, de los mecanismos de regeneracin natural, ahora se ha generalizado otro
sistema: la independencia de los procesos
humanos respecto a los ciclos naturales de
regeneracin de la materia y de la energa. Ello abre unas perspectivas tericas
de crecimiento ilimitado, no sujeto a ritmos estacionales, pero con la amenaza del
agotamiento definitivo de recursos o de la
contaminacin ambiental.
2) Una nueva dimensin del espacio geogrfico que, por vez primera en la historia de
nuestra disciplina, adquiere una perspectiva de globalidad. En realidad, no slo
desde mediados del presente siglo puede
hablarse de una autntica geografa universal; pues slo desde entonces la inmediatez de los hechos geogrficos es tal que
ha convertido nuestro mundo en lo que un
famoso experto en la comunicacin denomin la aldea global.
3) La especificidad geogrfica de los principales problemas del mundo contemporneo,
desde la explosin demogrfica hasta la
contaminacin o el agotamiento de recursos, el surgimiento de las nacionalidades,
las migraciones, etctera. El desafo del siglo xxi es, en gran medida, un problema de
espacio, ante el cual la geografa no puede
permanecer neutral. As pues, el rechazo
generalizado de los excesos memorsticos
en la enseanza de la geografa tradicional, las necesidades sociales que configuran la reforma educativa y las sucesivas
crisis conceptuales de la geografa clsica,
as como las recientes transformaciones de
nuestro mundo, son hechos convergentes,
y no slo en el tiempo, que deben ser tenidos en cuenta para definir el papel de la
enseanza de la geografa como un conocimiento til y necesario para la sociedad
contempornea.

3. La renovacin metodolgica:
el nuevo enfoque psicopedaggico
Junto a todos estos aspectos, es necesario citar
tambin la influencia que, sobre la enseanza
de la geografa, han tenido las innovaciones
metodolgicas de los ltimos tiempos, tanto por lo que respecta a la bsqueda de una
enseanza ms activa, como por la necesidad
de adecuar el proceso de aprendizaje a la personalidad y evolucin intelectual del alumno.
Este aspecto, importante en cualquier proceso
educativo, se convierte en primordial en los
niveles bsico y secundario, es decir, en los
obligatorios, en los que la geografa es impartida a toda la poblacin en edad escolar, y no
slo a unos pocos individuos de la misma, previamente seleccionados por sus conocimientos
o vocacin.

Otra dimensin complementaria de esta

renovacin metodolgica la constituye el fenmeno de la enseanza activa, segn la cual
todo alumno debe ser consciente de su propio
proceso de aprendizaje. Se piensa, adems, que
es importante fomentar la actitud de que todo
conocimiento es provisional. Para ello, nada
mejor que aplicar este modelo a temas polmicos y problemticos, como quera Lacoste
con la explicacin geogrfica, y que tantas veces ha sido valorado como fundamento de la
enseanza activa de la geografa (Plans, 1967).
Hay que lograr que los alumnos se encuentren
cmodos en la ambigedad y contradiccin
permanente de todo genuino conocimiento, satisfechos intelectualmente al estudiar y
comprender, por sus propios medios, la insatisfaccin que caracteriza el mundo de nuestros das.

3.1. La enseanza activa: el estudio del entorno y

la enseanza por descubrimiento

3.2. Las aportaciones de la

Psicologa evolutiva

A este respecto, el primer enfoque con repercusin en la enseanza de la geografa fue su

consideracin como una simple sistematizacin de la experiencia. En consecuencia, se
potencia el saber territorial innato que todo
individuo posee. Cobra importancia la enseanza del entorno, del medio prximo, para
que el alumno sea capaz de sistematizar su
conducta respecto al mismo. De ah se pasa a
lo local y [cuando mucho] a lo comarcal, pero
se desdea el aprendizaje de todo aquello de
lo que el alumno no pueda tener una experiencia concreta. Es la ms inmediata consecuencia
del eficientismo curricular, de raz conductista y
tecnocrtica (Capel, Luis y Urteaga, 1984: 6),
que inspira las reformas educativas europeas
de los aos sesenta y setenta. Cuando, adems,
se fomentan en exceso sistemas de enseanza por descubrimiento, se corre el peligro de
que, queriendo potenciar la propia experiencia, slo se logre la sistematizacin de lo obvio
(Crespo, 1988).

Al igual que ocurre con otras materias educativas, la renovacin ms importante y los enfoques ms innovadores en la enseanza de la
geografa proceden de los presupuestos de la
psicologa evolutiva y de los trabajos de Piaget.
Como es sabido, la aportacin fundamental de
ste consisti en haber sistematizado las etapas
de desarrollo del individuo, de nio a adulto,
poniendo de manifiesto las capacidades cognitivas de cada una de ellas: periodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de
operaciones formales. El aprendizaje del alumno
est, pues, marcado por esas capacidades, y a
ellas deber adecuarse el programa de enseanza. Este hecho haba sido ya intuido por
numerosos profesores, gegrafos o no, como
Fairgrieve (Naish, 1982), Plans (1967), o el
mismo M. B. Cossio (1904), pero es a partir de
Piaget, cuando se tiene una constatacin cientfica del hecho y de sus consecuencias en el
aprendizaje de conceptos geogrficos, siempre
a caballo entre la descripcin de lo concreto y

181

la explicacin de lo formal (Carretero, Pozo y

Asensio, 1989). Sin embargo, conviene no exagerar la adecuacin entre contenidos y etapas
de desarrollo, ni olvidar que no todos los sujetos alcanzan, por s mismos, los ltimos estadios del pensamiento y la posibilidad de que
el aprendizaje de determinados contenidos
geogrficos pueda acelerar el desarrollo cognitivo del alumno.
3.3. Los modelos de aprendizaje y
las teoras sobre la naturaleza
y formacin de los conceptos
El impacto de la psicologa de la instruccin
va a ser tambin notable en lo relativo a las
teoras sobre la naturaleza de los conceptos, y
los procesos de asimilacin y formacin de los
mismos. Ello ha permitido elaborar teoras globales sobre el aprendizaje humano, basadas en
el estudio de los procesos cognitivos y de los
sistemas utilizados por el cerebro para, en analoga con los sistemas informticos, procesar la
informacin (Pozo, 1989). A este respecto, las
aportaciones, con implicaciones geogrficas,
son muy numerosas. Para Hilda Taba (1962), el
aprendizaje humano tiene lugar en secuencias
dotadas de cierta legalidad, es decir, ajustado
a cierto orden de sucesin, por lo general
de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general, orden que no se puede alterar
gratuitamente. En este mismo sentido, Gagn
distingue dos tipos de conceptos segn su nivel de abstraccin y complejidad: conceptos por
observacin y conceptos por definicin, siendo los
primeros la llave para la elaboracin de los segundos (Naish, 1982: 43).
El problema clave de toda la teora cognitiva radica precisamente en este extremo: cmo
se elaboran los conceptos? En principio, se
trata de un proceso de sistematizacin o, mejor, de categorizacin, como dijeron Bruner,
Goodnow y Austin (1977: 2), que significa hacer equivalentes cosas que son diferentes, respondiendo a ellas como miembros de una clase
ms que como individuos nicos. Para Bruner,

182

la categorizacin es, adems, el principal medio de socializacin, puesto que las categoras
aprendidas y usadas reflejan habitualmente
la cultura en que se vive. Pero, adems, en la
formacin de los conceptos intervienen otros
mecanismos cuyo funcionamiento se explica
segn diversas teoras y modelos: asociacin,
reestructuracin, induccin, elaboracin, etctera (Rumelhart, 1981; Reigeluth, 1983).
Estos diferentes planteamientos coinciden
en el modelo de los organizadores previos de Ausubel (1968: 368). Para este autor, la mente es
un conjunto de ideas organizadas jerrquicamente, que constituyen claves para almacenar
ms informacin. La base del aprendizaje estriba en el desarrollo paulatino de esas claves,
conceptos previamente aprendidos y con gran
capacidad de inclusin. Son los inclusores u
organizadores previos que existen en la estructura cognitiva del sujeto y que posibilitan, si son
significativos, la asimilacin de nuevos conceptos y la sistematizacin de las complejas
sensaciones que recibimos del medio.
Captulo aparte en todo este proceso lo
constituyen los estudios psicolgicos sobre la
elaboracin de mapas mentales. Cada individuo tiene en su mente un esquema o mapa
organizativo de cualquier tipo de sus conocimientos. Cuando el conocimiento del que se
trate es espacial o territorial, el mapa adquiere
un doble significado: mental y geogrfico a la
vez, y constituye una pieza clave en el proceso
de enseanza-aprendizaje de esta disciplina.
Los primeros trabajos, a este respecto, fueron
debidos a Lynch (1960), sobre las imgenes de
la ciudad; pero a partir de aqu se generalizaron en numerosos trabajos de geografa de la
percepcin (Capel, 1973) y de didctica geogrfica (Herrero, 1992).
3.4. La teora curricular
Todos estos enfoques obligan a configurar un
nuevo modelo de programacin de todo el
proceso de enseanza-aprendizaje, que es lo
que se concreta en el currculo. Contiene ste

no slo la programacin docente convencional,

sino todo el conjunto de decisiones, organizacin y planificacin de la globalidad de dicho
proceso: la teora en que se basa, las fuentes
del mismo, la secuenciacin de qu, cundo y
cmo se debe ensear y evaluar, etctera. En
definitiva, la programacin de todo el conjunto de decisiones que intervienen en el aprendizaje de los alumnos. El currculo es, ante todo,
expresin de los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje, recogiendo antecedentes
remotos, como el de Bobbit (1918), considerado tradicionalmente como el padre de la teora
curricular. Segn este autor, lo primero es analizar las necesidades de cada persona, sintetizarlas y convertirlas en experiencias educativas despus, para que puedan ser aprendidas
por los alumnos.
3.5 Consecuencias de la
renovacin pedaggica para
la enseanza de la geografa
Por lo que se refiere a la enseanza de la geografa, todos estos planteamientos repercuten
en la mayor atencin e importancia que se
dedica al aprendizaje activo y procedimental.
Respecto al primer aspecto de larga tradicin, por otro lado, en la enseanza de nuestra
disciplina se dedica especial atencin a las
actividades al aire libre, excursiones, contacto
con la naturaleza; en segundo lugar, tambin
se fomenta el aprendizaje de tcnicas y destrezas espaciales propias de esta disciplina, como
son el manejo y comentario de mapas, la realizacin de grficas, etctera.
Pero son los planteamientos ms tericos
los que evidencian mejor el impacto de los
nuevos enfoques psicolgicos.
La conceptualizacin espacial

En primer lugar, estas reflexiones giran en torno a la formacin de conceptos y nociones espaciales en los alumnos. stos, segn su edad,
y tal como precisara el mismo Piaget, van configurando, en etapas sucesivas, su percepcin

espacial: topolgica, proyectiva y euclideana

(Ochata y Huertas, 1989: 15). Pero, a partir de
aqu, la construccin de nociones ms complejas, como el espacio relativo o relacional, est
condicionada por el mismo aprendizaje y la
prctica cultural del individuo. En un principio, ese saber o sentido, concepto de territorialidad o nocin de ubicacin espacial que
todos poseemos es consecuencia de nuestra
ms inmediata experiencia cognitiva y est
condicionado por mltiples factores: culturales, sociales, intelectuales, etctera. En las primeras etapas de su vida, el ser humano capta
el espacio en total desorden, con hechos e imgenes que no acierta a clasificar ni a descifrar
espacialmente. Su propia percepcin y experiencia van posibilitando esta tarea segn se
produce la maduracin intelectual. As, se van
desarrollando esas nociones espaciales precientficas, que el aprendizaje geogrfico, si
es adecuado, se encargar de potenciar.
A partir de aqu, otras reflexiones giran en
torno a la definicin de espacio geogrfico
(Labasse, 1973; Dollfus, 1975; Isnard, 1978)
como construccin terica propia de nuestra
disciplina. Espacio definido por su estructura
y organizacin interna y tambin como soporte de unos determinados procesos humanos.
La nocin que el hombre tiene de su propio espacio no deja de evolucionar a lo largo de toda
su vida, y en ello influyen su hbitat, su forma
de vida, su desarrollo intelectual y la cultura
que posee y a la que pertenece y, por supuesto, los propios conocimientos geogrficos que
ha ido adquiriendo. Por eso, Vidal de la Blache, en frase muchas veces repetida, afirmaba
que los campesinos son, a menudo, mejores
gegrafos que los gegrafos mismos, en clara
referencia a la existencia, en aqullos, de unas
percepciones del espacio rural que el cientfico
de ciudad slo alcanza con gran dificultad.
A la inversa, Mumford puso tambin de manifiesto cmo la nocin que la cultura occidental
tiene de su espacio est marcada por la necesidad de su medicin matemtica y cartogrfica y, en consecuencia, por la exigencia de su

183

sometimiento al cosmos racional, ms que a

factores y elementos intrnsecos del territorio
(Mumford, 1982).
Otros conceptos e ideas
bsicos de la geografa
Las teoras sobre la naturaleza y la formacin
de los conceptos, junto a la misma reflexin
epistemolgica de la geografa, han obligado,
por ltimo, a definir algunos conceptos bsicos,
unas ideas clave de la geografa como ciencia
y como disciplina educativa, sin las cuales no
es posible aplicar, a la enseanza geogrfica,
las directrices y mtodos derivados de la psicologa de la instruccin. En este sentido, las
aportaciones pueden ser muy variadas, como
la de Catling (Naish, 1982, 26), que distingue
entre la situacin espacial, la distribucin espacial
y las relaciones espaciales, o tambin la de Pinchemel (1982), para quien el estudio y aprendizaje geogrfico se descompone en tres conceptos clave: distribucin y localizacin, anlisis
ambiental y organizacin espacial. En esta misma
lnea, y pretendiendo sistematizar los principales conceptos de la geografa, para facilitar
as su enseanza integrada con otras ciencias
sociales, Capel y Urteaga (1986, 22) definieron
los 18 ncleos conceptuales que, segn ellos,
caracterizan nuestra disciplina. Por ltimo, es
preciso definir los distintos procesos socioespaciales que enmarcan la accin del hombre
sobre su entorno geogrfico, y que, a grandes
rasgos, podemos resumir en cuatro: ocupacin,
ordenacin, explotacin y comunicacin, sobre la
que se basa la divisin acadmica de la geografa ms generalmente aceptada hasta ahora.

4. Valores de la enseanza y
de la cultura geogrfica
En definitiva, la geografa, en cuanto disciplina educativa dirigida a la formacin y al desarrollo cultural de toda la sociedad, debe ensear unos determinados saberes concretos, por
lo general conocimientos declarativos, pero,

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ante todo, debe ensear tambin el enfoque

o la perspectiva, que es lo propiamente geogrfico, su autntico quehacer procedimental,
y que puede resumirse en un simple objetivo:
un instrumento que permite conocer y comprender el mundo en que vivimos, sobre todo
en lo que se refiere a su estructura espacial y a
los fenmenos que le han dado lugar.
Desde esta perspectiva, la educacin geogrfica descansa y pretende lograr una serie
de valores, que pueden sintetizarse en los cuatro siguientes:
1) La geografa potencia y sistematiza las aptitudes individuales de percepcin espacial,
conocimiento del territorio, identidad del
hombre con su medio, arraigo, etctera. Es
decir, es un excelente medio para fomentar
ciertas capacidades individuales y sociales
de la persona, y fomentar su integracin y
su proceso de socializacin. Todo ello es un
objetivo esencial de la enseanza de nuestra ciencia en cualquier etapa de la vida,
pero sobre todo en los niveles bsicos y
medios. Es decir, la geografa puede actuar
como sistematizacin de las experiencias
de los individuos.
2) La enseanza de la geografa supone la
transmisin de una herencia cultural propia y distintiva del mundo occidental. Es
la imagen tradicional de nuestra disciplina
unida a la historia que, entre ambas, estudian la forma en que un grupo humano ha
conquistado y organizado su espacio desde el pasado. Supone, por ello, un objetivo
esencial en la formacin de los ciudadanos
y un compendio de conocimientos caractersticos de la cultura europea, humanista y
occidental.
3) La enseanza de la geografa tambin, es
o pretende ser, la de un determinado valor
tico, que configure toda una actitud ante
el entorno de la vida del hombre y ante
las relaciones entre ambos. Este valor podr ser distinto, segn el orden cultural de
cada pueblo o poca, pero siempre deber

responder a una tica ambiental o geogrfica, que presida las relaciones entre espacio, naturaleza y sociedad.
4) Por ltimo, recientes investigaciones parecen poner de manifiesto una creciente
incompetencia espacial en nuestras sociedades desarrolladas (Pinchemel, 1982: 20). La
masificacin, la generalizacin de comportamientos espaciales automatizados y la
creciente inclusin en un medio artificial y
construido cada vez ms tenso parece que
generan, en el hombre medio, la idea de
que ese espacio es algo dado e inmutable,
y no resultado, dinmico y cambiante, de
las relaciones con el mismo grupo humano. En este caso, la geografa debe jugar un
papel primordial en la formacin de una
conciencia espacial que permita al grupo
de ciudadanos desempear la funcin que
le corresponde en el actual sistema socioeconmico, al igual que hace un siglo
tuvo como objetivo fomentar la conciencia
nacional.

5. Objetivos de la educacin geogrfica

Adems, como consecuencia de su evolucin
conceptual y del papel que desempea en el
sistema educativo, la enseanza de la geografa debe cumplir un cudruple objetivo:
a) El primero es el estudio de las relaciones
del hombre con su medio o, mejor, de la sociedad y la naturaleza. El hombre interviene, conquista y modifica el medio, creando
un ecosistema cultural o artificial, en el que
pasa de ser un elemento ms del mismo,
condicionado por las circunstancias del
propio medio, a un factor de ste, capaz
de romper o regenerar los propios equilibrios naturales. El conocimiento y la enseanza de este hecho, la adquisicin por
la sociedad de una conciencia ecolgica es
fundamental para el buen funcionamiento
del sistema. Las relaciones entre sociedad
y naturaleza guardan un cierto equilibrio

dialctico. Si la mayor capacidad tcnica

de las sociedades industriales genera una
mayor tensin sobre el medio natural, el
agotamiento o los daos de ste condicionan el desarrollo tcnico y la bsqueda de
medidas y procedimientos que protejan
o regeneren; pero slo si la colectividad
adquiere conciencia de estos hechos y de
las posibilidades de su correccin, aspecto
este ltimo en el que la geografa tiene una
funcin relevante. El primitivo equilibrio
natural, roto por la civilizacin humana, se
traslada as al plano social, en el que educacin, informacin y enseanza cumplen
un papel primordial.
b) La segunda nocin esencial, que debe deducirse de la enseanza de nuestra disciplina, es que el espacio geogrfico no es
slo el medio natural, sino sobre todo el
social, creado por el propio hombre. Es la
conclusin principal a la que la geografa
llega desde el enfoque radical o social. Este
espacio es, a la vez, la principal dificultad
y la fuente de posibilidades que el hombre
ha de vencer y puede utilizar para configurar su estructura social. Dificultades que
se ponen de manifiesto en la friccin de
la distancia y en los accidentes e impedimentos a la tarea de ordenacin humana.
As, las categoras espaciales de tiempo,
distancia y accesibilidad, etctera, estructuran y dirigen la ocupacin y ordenacin
del espacio por el hombre. Y a la vez posibilitan su explotacin, en cuanto ese medio
es un repertorio de opciones que el hombre aprovecha segn sus circunstancias, tal
como ponder el posibilismo vidaliano. El
resultado es un medio geogrfico, del que
el hombre se ha apropiado y con el que se
ha identificado, generando sobre l una
forma de relaciones humanas y sociales especializadas, tal como puntualizara DurandDastes (1986), en las que la valoracin
subjetiva que el hombre hace de su propio
territorio juega un papel importante.

185

c) Desde el punto de vista instrumental, la

accin del hombre sobre el espacio, que es
global, adquiere diversas configuraciones,
segn circunstancias econmicas y sociales, lo que determina la tradicional divisin de la disciplina segn el medio que
estudia: rural, urbano, industrial, etctera.
Del mismo modo, es evidente una jerarquizacin territorial segn escala u organizacin administrativa: barrio, ciudad, comarca, regin, provincia, nacin, etctera,
hasta la totalidad del planeta.
d) Por ltimo, la Historia, en cuanto componente esencial de la organizacin social, es
tambin un elemento bsico de la estructuracin geogrfica del espacio. Se establece
as una ntima relacin entre ambas disciplinas, a travs de una escala espacio-temporal o geohistrica, y no slo como complemento educativo en la formacin del
ciudadano, como vena ocurriendo hasta
ahora.

6. Las destrezas geogrficas

La enseanza de la geografa no slo supone
la transmisin y asimilacin por el alumno
de unos conocimientos determinados; todo
aprendizaje, para ser tal, ha de incluir tambin
el desarrollo de unas determinadas aptitudes
y la prctica de ciertas habilidades, que caracterizan y completan el proceso educativo.
De esta forma, conviene puntualizar tambin
en el aprendizaje geogrfico la diferenciacin
entre conocimiento declarativo y procedimental (Aparicio, 1992: 28), en la que se basan los
modernos trabajos de Psicologa del aprendizaje).
En principio, la geografa proporciona, o
debe proporcionar, unas destrezas comunes
con otras disciplinas, como pueden ser la capacidad de relacin y observacin, la facilidad
de expresin y, muy significativamente, la
abstraccin y la reflexin terica. Pero la geografa proporciona adems unas capacidades

186

intrnsecas que convierten su enseanza en un

proceso didctico por antonomasia. Citaremos
cuatro aptitudes o destrezas bien significativas.
La primera en importancia, tanto desde el
punto de vista geogrfico como didctico, es
la graficidad, es decir, la aptitud para la representacin e interpretacin grfica, la elaboracin y el comentario cartogrficos, el anlisis y
la correcta utilizacin de diagramas, etctera.
Todos estos procedimientos pueden ser considerados, a primera vista, como instrumentos
importantes, pero accesorios. En realidad son
mucho ms, siempre que sean correctamente
utilizados. La cartografa supone todo un concepto del espacio. Es el mismo Harvey quien,
recogiendo trabajos de Roberts, Suppes, Piaget
e Inhelder, puso de manifiesto cmo la primera
visin que el hombre tienen de su propio espacio es no euclidiana, y que es la necesidad de
representacin del mismo lo que determina el
sometimiento de esa visin a las coordenadas
tridimensionales (Harvey, 1969: 268). La graficidad cartogrfica es, segn esto, un factor de
la configuracin mental del concepto de espacio, propio de la civilizacin occidental. As,
Mumford sostiene que no hay dos culturas diferentes que vivan en las mismas coordenadas
de tiempo y de espacio. Hasta el siglo xvii, la
representacin grfica del espacio no adopta
una estructura matemtica, en la que predomina la magnitud sobre la jerarqua, distinta
del tiempo y conforme con una concepcin
euclidiana (Mumford, 1982: 35).
Adems, tanto el mapa como cualquier
otro tipo de grfica geogrfica encierra una
compleja simbologa, reflejo de todo el sistema
colectivo de percepciones espaciales, que configuran la estructura mental del individuo. La
interpretacin de estos signos y smbolos, su
utilizacin y aplicacin son un aspecto esencial
que la enseanza de la geografa proporciona,
y que se ponen de manifiesto, por ejemplo, en
la elaboracin de mapas mentales.
Directamente relacionada con la graficidad,
la enseanza geogrfica desarrolla una segunda aptitud, la visualidad y la capacidad de

observacin. Lo fisonmico, la morfologa, el

paisaje, etctera, son aspectos que cuentan con
una larga tradicin geogrfica. Su observacin
y anlisis, mediante la contemplacin directa,
o recurriendo a la fotografa area, panormica, etctera, supone una capacidad que el gegrafo debe desarrollar necesariamente. Adems, determinadas formas encierran, o son
capaces de hacerlo, toda una simbologa para
los habitantes que viven en sus proximidades.
La visualidad comprende tambin una cierta
aptitud para relacionar la forma espacial con
el sistema funcional del que es huella, o con la
imagen social del grupo al que pertenece.
La tercera destreza geogrfica hace referencia a la capacidad de medicin y valoracin de
tamaos y magnitudes, tanto espaciales como
sociales. Puede extraar que se considere como geogrfica una aptitud numrica o relativa
al nmero, pero no se puede olvidar que el espacio geogrfico es un valor extenso, que requiere un sistema de medicin de magnitudes,
tanto para s mismo como para las funciones y
los fenmenos que tienen lugar en l. La diferencia con las ciencias exactas y fsicas es que
stas utilizan, ante todo, el nmero como operador ms que como magnitud, mientras que
en la geografa ocurre a la inversa. Los fenmenos geogrficos requieren unas mediciones
y, sobre todo, una escala de relacin entre ellos,
que obliga a desarrollar una cierta aptitud a
este respecto. Naturalmente, esas magnitudes
dan lugar a mltiples operaciones o clculos,
pero sa no es ya su primaria funcin geogrfica. Slo la geografa analtica, en su afn de
matematizacin, ha primado el lenguaje y la
operatividad matemtica sobre las otras facetas del nmero, pero ello no es estrictamente
necesario.
Este carcter numrico de la geografa se
plasma frecuentemente en la utilizacin de
fuentes y mtodos estadsticos. La estadstica,
en sus orgenes, no fue una disciplina matemtica. Bailey puso de manifiesto cmo el trmino estadstica fue inventado en la Escocia
del siglo xviii por sir John Sinclair de Ulbster,

que organiz un informe sobre las parroquias

de su tierra mediante un cuestionario de 166
preguntas (Bailey, 1981, 46).
Originariamente, la estadstica era una rama
de la ciencia poltica que trataba de la recopilacin y clasificacin de hechos que ataen al Estado o a la sociedad (Hammond y McCullagh,
1971: 14). Slo ante la acumulacin de hechos
recopilados y clasificados se ha de recurrir al
tratamiento matemtico, tcnicas descriptivas,
inferenciales o probabilidades, que aunque
formalmente tengan una expresin matemtica, nunca deben reducirse tan slo a eso, como
ocurre con suma frecuencia.
Por ltimo, la enseanza de la geografa supone el desarrollo de una destreza esencial, el
trabajo de campo, la encuesta, el contacto vivo
y directo con los hechos y problemas geogrficos que pretendemos explicar. La seduccin
ante el viaje, la excursin, etctera, es toda
una dimensin cultural de nuestra disciplina,
claramente potenciada por la influencia de la
escuela francesa y que se sintetiza en esa expresiva frase, patear el terreno, que constituye una de las mximas ms caractersticas del
argot geogrfico.

7. La metodologa de una
geografa para todos
7.1. El entorno como iniciacin
Es uno de los aspectos ms interesantes y caractersticos de la enseanza de la geografa.
Se trata de aprovechar y potenciar la capacidad innata de percepcin espacial de todo ser
humano, adecuadamente dirigida y sistematizada para evitar el simplismo pedagogizante,
tan comn en los niveles no universitarios.
Hay que ensear a ver, descubrir, describir e
interpretar el entorno, trascendentalizando las
impresiones y vivencias de los hechos cotidianos, que son expresin de toda una estructura
espacial. La ciudad para cualquiera de sus habitantes, o el medio rural para los campesinos,
la propia familia o la misma sociedad para

187

cualquier persona, son el campo inmediato y

vivo donde el alumno puede percibir y describir su propia y primera geografa. Lo mismo
puede decirse del comercio, la industria, los
servicios. Es esta forma una de las que primero
revelan el carcter complejo de la geografa, y
como mejor se motivan y despiertan vocaciones. ste es el objetivo final de dicho procedimiento, que no se acaba en s mismo, sino que
slo tiene sentido en relacin con el medio que
est ms all. Adems de potenciar las capacidades innatas de los alumnos y poner de relieve los mecanismos de la percepcin y del comportamiento espacial, se trata de una forma de
aprendizaje por descubrimiento y de una forma incipiente de iniciacin a la investigacin,
muy til en los cursos iniciales, aunque slo
como fase previa de otros procedimientos.
7.2. La informacin, requisito imprescindible
No hay conocimiento sin informacin, y aunque sta no sea el objetivo primordial de aqul,
constituye, al menos, unos de sus requisitos
necesarios. La exageracin en el aprendizaje
de informacin y, sobre todo, una inadecuada
seleccin de la misma provocan el memorismo
y el rechazo de este instrumento de aprendizaje. Ello ha sido especialmente frecuente en
una disciplina como la geografa, que por su
elevado componente descriptivo ha cado frecuentemente en la simple acumulacin memorstica de informacin poco relevante. Pero, si
sta est bien seleccionada y comprende un
adecuado repertorio de conceptos significativos, su asimilacin y aprendizaje por el alumno constituye uno de los captulos esenciales
de su proceso de enseanza. Adems, en este
aspecto, hay que recordar la afirmacin de
Lacoste sobre la necesidad de recobrar, en la
descripcin geogrfica, el mismo dinamismo,
e incluso dramatismo en el sentido etimolgico, de la narracin histrica, que la geografa
perdi cuando confundi la despolitizacin
con la pseudoneutralidad cientfica, privndo-

188

se as voluntariamente de aquellos aspectos de

su estudio de ms inmediato inters.
7.3. Abstraccin y conceptualizacin
como finalidad
Todo lo anterior tiene como finalidad posibilitar la reflexin y lograr una captacin selectiva
de la complejidad del medio, que es el objeto
del aprendizaje geogrfico. As se completa el
proceso para comprender y conocer el mundo,
que es el objetivo final de nuestra disciplina.
Pero, slo si se han llegado a captar las estructuras espaciales y los fenmenos sociales que
las condicionan, se puede dar por culminado
este proceso de aprendizaje. En este sentido,
el principal problema que debe evitarse es el
equvoco entre abstraccin y simplificacin,
tan frecuente en los ltimos tiempos a causa
de cierta moda pseudopedaggica, que puede
convertir esas estructuras espaciales en continentes vacos, con escaso contacto con la realidad, o que, por el contrario, conduzcan a la
sistematizacin de lo obvio, tan frecuente en
algunos mtodos de enseanza.
En este proceso, un objetivo prioritario es
el mismo concepto de espacio en general, y de
espacio geogrfico en particular, al que la geografa clsica dedic tan poca atencin. Hace
falta que el alumno aprecie las particularidades
de los hechos espaciales, las distintas perspectivas con las que pueden analizarse y las distintas dimensiones de la espacialidad: absoluto,
relativo, relacional, isotrpico, isomtrico, finito,
curvo, etctera, as como las diferentes actitudes epistemolgicas que todo ello determina.
Es preciso llegar a definir tambin una serie de
nociones espaciales, rara vez conceptualizadas geogrficamente, como accidentes, recursos,
enclaves, reas, etctera. Tambin es necesario
calibrar, por ltimo, el papel que en ello juegan las distintas formas de medicin espacial,
jerrquica, cartogrfica, temtica, o los diferentes
conceptos de distancia y su medida.

Todo ello constituye un repertorio de nociones geogrficas imprescindibles para adquirir

una correcta concepcin del entorno en el que
se desarrollan la vida y la actividad de cualquier individuo de la sociedad contempornea.
Lecturas recomendadas
Arroyo Ilera, F. (1990), Enseanza de la geografa y
Reforma Educativa en Espaa, en Actas de las
Primeras Jornadas de Didctica de la geografa Valencia, age, pp. 31-37.
Bailey, P. (1981), Didctica de la geografa, Madrid,
Cincel-Kapeslusz.
Capel, H. y L. Urteaga (1986), La geografa en un
curriculum de Ciencias Sociales, en Geocrtica,
nm. 61.
Carretero, M., J. I. Pozo y M. Asensio (eds.) (1989),
La enseanza de las ciencias sociales, Madrid,
Visor.
Graves, N. (ed.) (1982), Nuevo mtodo para la enseanza de la geografa. Barcelona, Teide.
Graves, N. (1985), La enseanza de la geografa, Madrid, Visor.

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Geografa de Mxico y del Mundo. Antologa.

Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria.

Se imprimi por encargo de la

Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2006.
El tiraje fue de 78 000 ejemplares.