Evaluación Del Aprendizajes

UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
SEDE CHIQUIMULA
CURSO: EVALUACIN Y APRENDIZAJE II
CDIGO. E114.1
LICDA. DORA ALICIA GUERRA DE LPEZ
UNIDAD III
EVALUACION OBJETIVA
INTEGRANTES DE GRUPO:
CARN
Elizabeth Beatriz lvarez Cordn

Byron Isidoro lvarez Cordn
Madelin Feliciana Mndez Morales
Russil Antonieta Hernndez Guerra
Roxana Escobar Leiva
Siria Liscely Rodrguez Nufio
Evelyn Patricia Prez Gmez
Brenda Amarilis Rodas Pinituj
Irma Gonzlez Ramos
Daniel Antonio Salazar Rojas
9750240
201223548
201221745
201221772
201221822
201221779
201221782
201221817
201221766
200944083
Chiquimula, 03 de marzo de 2013
LCDA. DORA ALICIA GUERRA DE LPEZ,
EVALUACIN DEL APREDIZAJE II
INTRODUCCIN
La evaluacin es lo que complementa la enseanza, y nos garantiza que lo que hemos

intentado ensear se ha aprendido. La presentacin de contenidos sin evaluar lo que
los estudiantes han tomado de lo presentado en el aula no es enseanza. As que la
evaluacin est ntimamente ligada a cada etapa del proceso de enseanza ya existen
varios mtodos para la evaluacin de lo aprendido.
Ni alumnos ni profesores son los causantes de esta situacin; pero s est es sus
manos intentar solucionarlo. Los alumnos, aceptando los cambios que se han
producido en la Universidad e involucrndose en la formacin acadmica que estn
recibiendo y por otro lado los profesores deben comprender al alumnado y poner
medios que facilite el aprendizaje directo del alumno. En los ltimos aos se habla de la
revolucin de la calidad de la enseanza y se nos llena la boca de nuevos proyectos y
reestructuraciones, de nuevas titulaciones y enseanzas virtuales....y tememos que se
est olvidando al alumno en todo este proceso.
EVALUACION OBJETIVA
Una prueba de evaluacin (test) es objetiva cuando sus resultados son
independientes de la actitud o apreciacin personal del observador. Es el grado de
uniformidad con que varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se
buscan instrumentos precisos, tiempo - cronmetro, distancia - cinta mtrica, etc. La
objetividad garantiza la confiabilidad de un test.
La objetividad debe observarse en:
1.- Objetividad de realizacin, en la construccin, aplicacin, explicacin, descripcin e
instrucciones del test.
2.- Objetividad de evaluacin, puede ser mtrica (sistema internacional de medidas) o
calificadora (evaluacin subjetiva)
3.- Objetividad de interpretacin, los grados de valoracin del rendimiento obtenidos en
las pruebas dependen tambin si la prueba es en si misma objetiva o cuando incide
ms el margen de interpretacin, o sea en las pruebas subjetivas.
Bsicamente:
A) Evaluacin objetiva.
Es la que no depende de la apreciacin subjetiva del evaluador, puesto que las
cuestiones planteadas estn perfectamente delimitadas y admiten una nica solucin.
Este es el caso de los exmenes que utilizan un test, con las preguntas cerradas y que
slo admiten ciertas soluciones como correctas.
PLANIFICACIN OBJETIVA
LOS PLANES DIDCTICOS
Objetivo: Conceptualizar que es un plan didctico.
Determinar qu tipo de plan manejar en docencia.

Intercambiarnos opiniones y elaboramos una definicin de
Plan Didctico y enlistamos los tipos de planes que se utilizan en una escuela.
Comparamos nuestra definicin con las de las otras parejas y entre todos
elaboramos una general.
Escuchamos y leemos la siguiente informacin, razonamos,
Discutimos y hacemos las preguntas que consideremos necesarias.
Plan Didctico:
Este es un instrumento por medio del cual el docente orienta su tarea educativa y las
ordena de tal manera que le facilite el logro de sus objetivos con una secuencia lgica.
Un plan didctico es prever, anticipar los aprendizajes que se desean lograr por medio
de las actividades contempladas en el mismo.
Tipos o Clases de Planes:
En educacin se aplican 3 clases de planes:
a) El plan anual, b) el plan de unidad y c) el plan diario.
Anoto en mi cuaderno los apuntes que considero de esencial inters
EL PLAN ANUAL
Analizamos la informacin que se nos proporciona.
Comnmente el Plan Anual se elabora al Principio del ciclo escolar. En l se
contemplan en forma general los temas o unidades a desarrollar, la metodologa, las
formas y momentos de evaluacin, entre otros elementos.
Se debe cuidar que los planes anuales de cada grado tengan una secuencia lgica y
que sean congruentes, por lo que es recomendable que el grupo de docentes
interacten e intercambien opiniones al momento de elaborar su propio plan cada
quien. Esto adems de darles calidad, facilita su elaboracin.
Es este momento es cuando se plantea lo que se desea que aprendan los y las
alumnas y cmo hacer para que el aprendizaje se facilite. Qu tcnicas, que
estrategias, que metodologa y que actividades se emplearan para el logro de las
metas propuestas.
No debe olvidarse que todo plan es flexible, por lo que, de acuerdo a las necesidades
de cada momento, a las exigencias del contexto o las inquietudes de los y las
estudiantes, podr modificarse en algunas de sus partes.
EL PLAN DE UNIDAD
Este plan va dirigido al desarrollo ordenado de un contenido, tema o unidad de
aprendizaje determinado. Es ms especfico que el plan general, pero se deriva de
ste. Su duracin depender del tema pero principalmente del ritmo de aprendizaje de
los alumnos y alumnas.
En el mismo deben desarrollarse con claridad los temas y subtemas, las actividades,
los recursos, las formas de evaluacin y desde luego, los objetivos.
Como cualquier tipo de plan, deber estructurarse de la forma ms sencilla y sin
rimbombancia, porque lo que se persigue es su funcionalidad
Preguntas:
Qu elementos contiene el plan?
Cul es su diferencia con el plan anual?
En qu momento se debe elaborar?

Qu recomiendo para su elaboracin?
BANCO DE CONTENIDOS
El Banco de Estudios nace con la creacin del Observatorio de la Ciudad por
Decreto del Alcalde de 24 de julio de 2006, y recopila todos los estudios, que respecto
a la percepcin ciudadana, se elaboran por cualquier rgano central, territorial u
organismo pblico del Ayuntamiento de Madrid adems de los realizados por el propio
Observatorio.
Desde la creacin del Banco de Estudios cualquier ciudadano puede consultar los
resultados de los estudios llevados a cabo por el Ayuntamiento de Madrid.
La solicitud de informacin relacionada de cada estudio (informe de resultados,
cuestionario y ficha tcnica) se har directamente.
En el Banco de Estudios se integran:
Encuesta de Calidad de Vida y Satisfaccin con los Servicios Pblicos en la
Ciudad de Madrid:
Encuesta domiciliaria dirigida a los residentes en Madrid mayores de 16 aos
que se realiza anualmente con la finalidad de :
conocer la opinin que tiene los ciudadanos respecto a las polticas municipales
- prioridades, preferencias de gasto... evaluar la satisfaccin con los servicios, actuaciones y equipamientos
municipales, recoger informacin para ajustar los objetivos de gestin y mejorar
el funcionamiento de los servicios.
Estudios Sectoriales
Son estudios que promueven los distintos rganos municipales, en su rea de
competencia, para recoger informacin relacionada con la evaluacin de la satisfaccin
de sus usuarios, conocer sus necesidades y el diagnstico de la situacin, al tiempo
que promueven la participacin ciudadana, con el objetivo final de mejorar los servicios
y actuaciones municipales.
Estudios de investigacin: son estudios de opinin de gran alcance referidos a
polticas o servicios municipales que se han realizado siguiendo una metodologa
rigurosa en cuanto al procedimiento de muestreo, la suficiencia de la muestra para
limitar el error muestral, la definicin de las variables de estudio y control, el trabajo de
campo y la explotacin de la informacin obtenida.
Estudios para el anlisis de situacin y necesidades: son estudios que se basan en
datos extrados principalmente de fuentes secundarias, aunque en ocasiones incluyen
tcnicas cualitativas para obtener datos primarios. Tienen por finalidad analizar las
necesidades de los usuarios potenciales de los servicios o establecer un diagnostico de

la situacin que permita un abordaje ms adecuado en las actuaciones municipales.
Consultas ciudadanas:
Son un sistema de participacin individual, para que los vecinos den voz a sus
intereses en la formulacin y propuesta de polticas municipales: equipamientos y
servicios municipales, planes de accin de los distritos, etc.
Otros Estudios de Percepcin Ciudadana:
Son estudios dirigidos principalmente a evaluar la satisfaccin de los usuarios de
actividades o actuaciones municipales especficas y a identificar reas de mejora.
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CONTENIDO DEL INFORME DE EVALUACIN Y RECOMENDACIN

El Informe de Evaluacin y Recomendacin de Adjudicacin o Declaratoria
Desierta, deber contener mnimamente lo siguiente:
Nmina de los proponentes.
Cuadros Comparativos.
Causales para la descalificacin de propuestas, cuando corresponda.
Otros aspectos que el Responsable de Evaluacin o la Comisin de Calificacin
consideren pertinentes.
Recomendacin de Adjudicacin o Declaratoria Desierta.
TABLA DE ESPECIFICACIONES:
Consiste en una tabla de doble entrada que indica los contenidos y competencias
(destrezas que se ponen en juego ante el planteo de situaciones nuevas) en las
columnas y filas correspondientes. En cada interseccin se presenta un objetivo
evaluable representado por los tems propuestos en cada caso, cuyo nmero se
especifica en la tabla. sta debe ser confrontada con la tabla de resultados de la
prueba una vez que la misma ha sido corregida Un ejemplo de tabla de
especificaciones, extrada de de Fleitas y otros (2002), es la que se muestra en el
presente trabajo. Se trata de una prueba de 30 tems en total.
Los contenidos a evaluar (columnas de la tabla) son 4: sistemas materiales, los seres
vivos y su ambiente, el ser humano y la salud, el procedimiento cientfico. Se observa
que a los temas sistemas materiales y procedimiento cientfico les corresponden 11
y 8 tems respectivamente, en tanto que a los restantes les corresponden 5 y 6.
En cuanto a las competencias a evaluar en los estudiantes (filas), la prueba est
dirigida a evaluar 3 tipos de destrezas: nivel bsico (identificacin, reconocimiento y
reproduccin de informacin), nivel intermedio (interpretacin de informacin) y nivel
superior (produccin de informacin).
Con respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los estudiantes a conseguir

un conocimiento de hechos concretos y a desarrollar la capacidad de darse cuenta de
sutiles diferencias entre stos. No obstante, fomentan hbitos de estudio parcial y
atomizado, por lo que tienen que combinarse con otros recursos didcticos y con otros
tipos de evaluacin.
En lo que concierne a la correccin y calificacin:
Permiten una correccin y calificacin rpida. Pueden utilizarse medios mecnicos
(plantillas, ordenadores...).
Los resultados son independientes del estado de nimo y la subjetividad del docente
a la hora de corregir.
La calificacin objetiva es rpida, fcil y consistente. No influyen otros factores ajenos
al contenido de las pruebas como la presentacin, el estilo, etc.
Los resultados pueden compararse ya que todos los estudiantes estn evaluados con
los mismos criterios.
No permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser que se
compruebe previamente el ndice de dificultad de las pruebas.
Tabla De Especificaciones Evaluacin

Objetivo: Elaborar una tabla de especificaciones y disear un examen con 10
reactivos
utilizando
la
Taxonoma
de
Bloom.
Procedimiento:
1.
Le
detenidamente...
Taxonoma De Bloom
La Taxonoma de Bloom La Taxonoma de objetivos de la educacin, es una
clasificacin de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden
proponer...
Taxonoma De Bloom En Psicologa Educativa

Ante los hechos. Aplicaremos la clasificacin de la taxonoma de bloom a los
objetivos cognoscitivos de las materias.
Tabla De Especificaciones
Tabla de especificaciones
es una matriz de doble entrada... los tipos de
reactivos segn Bloom encontramos: Reactivos de conocimiento. Sirve para

relacionar los objetivos con la evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan
los...
Ejemplo de Tabla de Especificaciones

Las mejores pruebas para evaluar el aprendizaje parten de una buena planeacin.
Nivel de
Objetivo de
Desempeo aprendizaje/
de acuerdo competencia de
a la
aprendizaje
Taxonoma
de Bloom
Al finalizar el
curso el
estudiante ser
capaz de:
Temas o
Contenidos de
Estudio
Tipo de
evaluacin
(Diagnstica/
Formativa/
Sumativa)
Tipo de
producto a
utilizar o
solicitar
(evidencia)
Ponderacin
ELABORACIN DE UNA PRUEBA OBJETIVA

PRUEBAS DE EVALUACIN OBJETIVAS:
Las pruebas de mltiple opcin u objetivas se componen de un conjunto de preguntas
claras y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta breve, en general
limitadas a la eleccin de una opcin ya proporcionada. El trmino objetivas hace
referencia a las condiciones de aplicacin de la prueba as como al tratamiento y
posterior anlisis de los resultados pero ello no implica una mayor objetividad en la
evaluacin del rendimiento del estudiante.
Algunos aspectos a considerar en la elaboracin de una prueba objetiva son:
La seleccin de los contenidos

La redaccin de las preguntas o tems
La correccin y puntuacin
Presentacin de la misma
.
1.- Seleccin de contenidos de la prueba
En la seleccin de los contenidos, todos los que resulten relevantes en relacin al
dominio a medir deben de estar especificados de forma operativa y referidos a los
objetivos buscados as como acorde a las capacidades de los estudiantes.
Se debe de establecer el nivel en que sern medidos esos contenidos as como el peso
que tendrn en relacin al conjunto de la prueba.
Las pautas generales para la elaboracin de estas pruebas son:
1. Determinar los contenidos y materiales que nos interesa evaluar con la prueba.
2. Seleccionar el tipo de tems posibles que se pueden incluir y los que sean ms
apropiados por los objetivos o productos especficos del aprendizaje que nos interese
evaluar. stos pueden ser muy diferentes. Para su elaboracin pueden consultarse las
siguientes fichas:
Prueba de respuesta breve

Prueba de completar
Prueba de discriminacin
Prueba de seleccin mltiple
Prueba de asociacin
Prueba de ordenacin
Prueba de localizacin o identificacin
Prueba multitem
3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba, especificando cmo

resolverla y qu criterios de correccin y evaluacin se aplicarn.
Cuando calificamos una prueba objetiva podemos obtener dos tipos de puntuaciones.
Una puntuacin directa o bruta. Se obtiene dando un punto en cada una de las
preguntas contestadas correctamente.
Una puntuacin corregida para eliminar la influencia del azar en las respuestas. Con
esta puntuacin quieren eliminarse los efectos de la adivinacin, penalizando las
respuestas no correctas.
Se utiliza sobre todo en las pruebas de slo dos opciones de respuesta (V/F, etc.) y en
las pruebas de asociacin.
Cuando no se tienen en cuenta las preguntas sin responder (omisiones) aplicamos la
frmula:
Pc = A E / n 1 Pc = Puntuacin corregida
A = Nmero de aciertos
E = Nmero de errores
N = Nmero de alternativas u opciones de la pregunta
En pruebas de velocidad, tambin puede utilizarse la frmula:
PC = A ( E / n 2 ) (O / n 1) O = Nmero de omisiones
4. Disponer los tems segn una estructura: ordenarlos y numerarlos segn los criterios
preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.).
5. En el caso de actividades de autoevaluacin, hay que preparar el feedback que tiene
que servir para la correccin.
Algunas normas generales a seguir en la formulacin de las preguntas objetivas son:
a) En su formulacin
1. Cada pregunta tiene que medir slo un resultado del aprendizaje.
2. El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y tiene que estar de
acuerdo con los objetivos operativos que quieren alcanzarse con la prueba. Tienen que
evitarse las preguntas triviales.
3. Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Slo ha de
haber una respuesta correcta. El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido
completo, independientemente de las alternativas.
4. En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni pistas
para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.
5. Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podran confundir.
6. Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta.
7. Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas
posibilidades de eleccin.
8. Evitar el uso de la opcin "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta. Utilizar
con precaucin la expresin "ninguna de las anteriores".
9. La posicin de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente.
10. Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea ms larga o est mejor redactada
que las incorrectas.
b) En su ordenacin
1. Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por
escrito.
2. Las preguntas tienen que ir agrupadas segn los diferentes modelos (V/F; opcin
mltiple, etc.) y dentro de cada tipo tienen que agruparse los de contenido homogneo.
3. La ordenacin de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo ms fcil a lo ms
difcil.
4. Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las dems.
LISTA DE RECURSOS:
Caso especfico
abierto
Caso especfico
cerrado
Caso general
Caso
general
abierto
Caso
general
cerrado
Comparacin de
escenarios con
hipertexto
Debate virtual
Discusin
dirigida
Ejemplos
Esquema
(aplicacin
de
aprendizajes)
Esquema
(sntesis)
Estudio de caso
Exploracin
interactiva
Exposicin
escrita
en
hipertexto
Exposicin
escrita lineal
Foro virtual
Glosario
Mapa
conceptual
Mesa redonda
Nota tcnica
Ncleo
de
conocimiento
Proyecto
de
trabajo
Prueba
de
asociacin
Prueba
de
completar
Prueba
de
discriminacin
Prueba
de
ensayo
Prueba
de
ensayo amplio
Prueba
de
ensayo breve
Prueba
de
localizacin o
identificacin
Prueba
de
ordenacin
Prueba
de
respuesta
breve
Prueba
de
seleccin
mltiple
Grfico
interactivo
Juego de rol
Laberintos de
accin
Lecturas
Lluvia de ideas
Prueba
multitem
Prueba
objetiva
Resumen
Seminario
Simulacin
Solucin de
problemas
Tabla
Las normas ms comunes aplicadas a la seleccin de contenidos para la elaboracin

de una prueba podran sintetizarse en las siguientes:
En la prueba deben estar considerados los contenidos que se quieren medir los cuales
deben ser explcitos y conocidos a priori por los estudiantes.
Las preguntas deben de referirse a los aspectos ms importantes del dominio,
contenindolos.
El nmero de preguntas o tems para cada aspecto del dominio deber ser
proporcional a la importancia de los contenidos a ser evaluados.
Se deben conocer, previo a la elaboracin de la prueba, cuales son los objetivos
alcanzados as como las capacidades o competencias desarrolladas que han de ser
evaluadas.
Las preguntas deben ser presentadas de modo tal que impliquen una dificultad
creciente. Se suelen colocar al inicio las ms sencillas, luego un incremento de
dificultad hasta el mximo y finalmente algunas cuestiones de menor dificultad en poca
cantidad.
Conviene que la prueba sea sometida a la opinin de expertos (otros colegas de la
asignatura, especialistas en la temtica, pedagogos, etc.)
Evaluacin Censal de Aprendizajes en Ciencias de la Naturaleza en Noveno
Grado de Escuelas Rurales, ao 2002.
Las normas ms comunes aplicadas a la seleccin de contenidos para la elaboracin
de una prueba podran sintetizarse en las siguientes:
En la prueba deben estar considerados los contenidos que se quieren medir los cuales
deben ser explcitos y conocidos a priori por los estudiantes.
Las preguntas deben de referirse a los aspectos ms importantes del
contenindolos.
dominio,
El nmero de preguntas o tems para cada aspecto del dominio deber ser
proporcional a la importancia de los contenidos a ser evaluados.
Se deben conocer, previos a la elaboracin de la prueba, cuales son los objetivos

alcanzados as como las capacidades o competencias desarrolladas que han de ser
evaluadas.
Las preguntas deben ser presentadas de modo tal que impliquen una dificultad
creciente. Se suelen colocar al inicio las ms sencillas, luego un incremento de
dificultad hasta el mximo y finalmente algunas cuestiones de menor dificultad en poca
cantidad.
Conviene que la prueba sea sometida a la opinin de expertos (otros colegas de la
asignatura, especialistas en la temtica, pedagogos, etc.)
2.- Redaccin de la prueba
Antes de considerar la forma de redaccin propiamente dicha, conviene aclarar que se
entiende por pregunta. Mateo (2000:74) establece suele entenderse por pregunta una
declaracin, asunto o tema sobre el que se va a trabajar. Tambin puede utilizarse el
trmino tem que puede expresarse no solo en forma interrogativa, como la pregunta,
sino que puede ser una afirmacin, una instruccin que se le da al estudiante, una
orden para realizar una tarea, etc.
3.- Correccin y puntuacin de las pruebas
En relacin a la correccin y puntuacin de las pruebas, el valor asignado a cada tem,
debe dar cuenta del aporte del mismo a la prueba total.
En el caso de mxima homogeneidad de la prueba, se le aplicar un punto a cada tem
o igual puntuacin a cada uno. En este caso la suma de las puntuaciones parciales es
la denominada puntuacin directa. No debe dejar de considerarse la aleatoriedad en
las respuestas de ste tipo de pruebas, esa probabilidad de acierto es proporcional al
nmero de opciones de respuesta.
Muiz (1994) plantea una posibilidad de compensacin a este problema desde un
punto de vista matemtico, aplicando a la puntuacin directa, un factor de correccin
segn la siguiente frmula:
Puntuacin corregida = A - E / (n-1)
Donde A representa el nmero de respuestas acertadas (puntuacin directa)
E es el nmero de respuestas erradas
n es el nmero de alternativas de respuesta en cada tem.
Para que esta frmula sea aplicable a la correccin por azar, se deben de cumplir
determinados supuestos:
- Los aciertos se deben a que los sujetos saben las respuestas o que contestan al azar,
acertando.
- Los errores provienen de que los sujetos desconocen la respuesta y contestan al
azar, fallando.
- Cuando los sujetos desconocen la respuesta y contestan al azar, todas las
alternativas del tem son equiprobables.
Hay quienes discrepan con la correccin del puntaje aludiendo que el alumno se inhibe
al responder si sabe que ser penalizado por errar, prefiriendo no responder antes que
equivocarse.
Para otros, este factor contribuye a una mayor equidad pues para quien no domina la
asignatura hay un plus por probabilidad que se ve muy disminudo en quien s conoce
los contenidos a evaluar y de entrada descarta ciertos distractores.
En cualquier caso siempre se debe de informar, antes de la aplicacin de la prueba, a
los estudiantes, si se penalizar el error o no pues esto puede ser determinante en el
criterio a seguir en las respuestas.
Algunas caractersticas de los tems:
Deben ceirse a las competencias y contenidos preestablecidos en la tabla de
especificaciones.
Deben ser independientes entre s y exhaustivos en cuanto a la informacin
necesaria para su resolucin.
La respuesta de un tem no puede ni debe ser condicin para la resolucin de
ninguno de los siguientes tems.
No deben de incluir nombres de ficcin o marcas de productos usados en los medios
masivos de comunicacin.
En una prueba deben de plantearse temes de diversos grados de dificultad.
El tem consta de una base o raz expresada en forma aseverativa o interrogativa, que
presenta la situacin problema y una serie de alternativas
de respuesta. Una o varias de estas alternativas, van a ser las correctas
4.- Presentacin de la prueba
En relacin a la presentacin de la prueba deben considerarse aspectos tales Como:
Instrucciones para su realizacin
Formato de las preguntas
Formato de las respuestas
En las instrucciones se deben especificar aspectos tales como: la presentacin de la
pregunta (ej. elija una de las cuatro opciones presentadas) o de la respuesta (ej.
marque con una cruz o califique con un nmero de 1 a 5), la duracin de la aplicacin
(ej. Ud. dispondr de 45 minutos para la respuesta a las siguientes preguntas) o el rigor
en las expresiones que pautan el tipo de respuesta a dar.
Las preguntas y las respuestas pueden presentarse en un mismo formato o por
separado, siendo ms sencilla la respuesta en el primer caso.
5.- Crticas a las pruebas objetivas
Se suele considerar que este tipo de pruebas evala esencialmente conocimientos
memorsticos en desmedro del razonamiento.
El hecho de elegir la mejor opcin en una respuesta refuerza ms el pensamiento
selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construccin del conocimiento.
El azar puede resultar un elemento de distorsin en la evaluacin del conocimiento ya
que puede primar en la eleccin de la respuesta por sobre el razonamiento acerca de la
cuestin planteada.
La brevedad y estere tipificacin de las pruebas puede facilitar la copia entre
estudiantes.
La preparacin y el diseo es costoso por su propia presentacin, su elaboracin es
compleja ya que exige gran dedicacin de recursos humanos calificados as como
materiales.
6.- Ventajas de las pruebas objetivas

Es de fcil aplicacin y correccin lo que las torna de eleccin en contextos de
masividad estudiantil.
Tiene posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.
Permite detectar errores conceptuales e informar sobre la calidad de los aprendizajes
complejos.
La correccin de la prueba est menos afectada por aspectos subjetivos inherentes al
corrector.
Posibilita la identificacin y cuantificacin del nivel de cumplimiento de los objetivos
propuestos a los alumnos con la posterior posibilidad de replanteo de los mismos o
refuerzo de temticas no consolidadas.
Admite la aplicacin de mltiples anlisis estadsticos cuyos resultados posibilitan las
diversas tomas de decisiones posteriores.
7.- A modo de resumen: Qu pasos implica el diseo de una prueba objetiva?
Desarrollar un marco terico de referencia acerca de cmo se concibe la
evaluacin (si es equivalente a medicin, si es parte del proceso de aprendizaje,
si apunta a la comprensin, etc.). Asimismo se debe predeterminar el contenido
a evaluar, por ej. si se evaluarn metas propuestas, logros a determinado plazo,
desarrollo de ciertas competencias, diferentes tipos de contenidos enseados,
entre otras muchas posibilidades.
Elaborar una tabla de especificaciones adecuada a la prueba a construir.
Realizar una primera aproximacin a la prueba a proponer, sin respuestas de
alternativa.
Aplicarla a una muestra de pblico equivalente al destinatario (primer pilotaje) y
analizar los problemas de los respondientes durante la realizacin de la prueba.
Analizar las respuestas obtenidas, clasificndolas en: correctas, parcialmente
correctas e incorrectas.
Reestructurar la prueba considerando los tipos de respuesta obtenidas y los
procesos desempeados por los respondientes.
Plantear las alternativas de respuestas posibles elaborando los distractores a
partir de los errores cometidos en la prueba piloto (ver cuadro perfil del tem).
Establecer el nivel de dificultad de las respuestas, ej. difcil, medio y fcil a partir
del anlisis de los ndices de dificultad, ndice de discriminacin, etc de los
diferentes tems (ver definiciones ms adelante).
Solicitar la revisin por parte de otros tcnicos de las posibles actividades y
alternativas de respuestas planteadas.
Organizar varias formas de pruebas preliminares usando las actividades
diseadas.
Validar las actividades planteadas en las pruebas, aplicndolas a un pblico
suficientemente grande as como validarlas pedaggicamente a partir del juicio
de expertos en el rea (segundo pilotaje).
Elaborar la versin final de la prueba considerando los ajustes que surjan de la
estadstica y de los expertos, en caso que se vaya a aplicar masivamente, ej.
una prueba nacional de evaluacin.
La puntuacin de la prueba debe ser previamente estandarizada para conocer el

nivel de competencia de los respondientes en forma estadsticamente
significativa.
Antes de sacar conclusiones basndose en los resultados de la prueba es
necesario proceder a un anlisis de la calidad de la misma como instrumento de
evaluacin. Es necesario juzgarlo en funcin de la discriminacin y la dificultad
de los diferentes tems as como determinar la validez y confiabilidad del mismo.
Esto usualmente se realiza con diferentes paquetes estadsticos tales como el
ITEMAN, el SPSS, etc.
CLAVE Y VALORACIN
(CLAVE/S).
Con relacin a la base o raz la misma debe cumplir con ciertas caractersticas tales
como:
Claridad, brevedad e inteligibilidad.

Ser escrita en lenguaje directo y comprensible para el respondiente.
Referirse a un solo contenido.
Ser expresada, de preferencia, en modo positivo.
Cuando impliquen la inclusin de informacin textual, la misma se debe de en
comillar y acompaar de la referencia a la fuente para verificar su fidelidad.
Las respuestas que son plausibles pero no correctas, se denominan distractores. Los
distractores surgen de los errores ms comunes que presentan los estudiantes en sus
respuestas, asociados a la cuestin planteada y no son afirmaciones solo de relleno,
poco crebles. Deben de tener toda aproximadamente la misma extensin. La
respuesta correcta clave debe presentarse aleatoriamente entre las alternativas cuyo
nmero ideal es de cuatro a cinco, nunca menos de tres, as se pueden controlar
aceptablemente los errores del azar. No debe de destacarse de los distractores por
tener una redaccin ms amplia o enfatizada. Pueden usarse distractores del tipo
ninguna de las anteriores o no hay datos suficientes para contestar, sin abusar de su
uso.
Cada tem debe analizarse particularmente a los efectos de determinar sus
caractersticas y facilitar su ubicacin en una base de datos. Una posibilidad es realizar
el siguiente cuadro (perfil del tem) adaptado del Programa de Evaluacin de
Aprendizajes de ANEP, ao 2002.
CONCLUSIN
La evaluacin de objetiva es el tema que ms preocupa a los alumnos a lo
largo de sus estudios universitarios: cmo se realiza, si se hace con justicia, si
hay que memorizar, si hay que razonar...en resumen, cmo quiere el profesor
Que se le demuestre que el alumno ha aprendido.
Esta preocupacin nos lleva a investigar nuevos mtodos de evaluacin que
alcancen cotas ms altas en los aspectos antes mencionados y creemos que
este foro es el ms indicado para fomentar esa investigacin.
El paradigma de la evaluacin es la evaluacin continua instantnea, es decir,
que en cada momento sepamos qu es lo que sabe un alumno. Este objetivo
inabordable se puede acercar a la realidad mediante evaluacin-portfolio, una
recopilacin de todo el trabajo que realiza el alumno y sus evaluaciones en
distintas pruebas (entre ellas la evaluacin objetiva o test).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bloom,B.S., et al; (1975); Evaluacin del aprendizaje;Troquel; Buenos

Aires.
De Fleitas A., Moreira F.y Soubirn E.; (2002); Anlisis de Evaluacin
Censal de Aprendizajes en Ciencias de la Naturaleza en los Novenos Aos.
Escuelas Rurales en 2002; Programa de Modernizacin de la
Educacin Media y la Formacin Docente. (MEMFOD/ANEP).
De la Orden Hoz A.; (1991); en Lukas J.F.; Santiago K.;(2004); Evaluacin
Educativa;Alianza Editorial;Madrid.
Mateo,J.; (2000); La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas;
ICE-Horsori; Barcelona.
Muiz J.;(1994); Teora clsica de los test; Ediciones Pirmide; Madrid.1
Lukas J.F.; Santiago K.;(2004);Evaluacin Educativa; Alianza Editorial; Madrid.
Scriven; (1967); en Lukas J.F.; Santiago K.;(2004);Evaluacin
Educativa;Alianza Editorial;Madrid. UNESCO;(1979);Evaluation terms: Unesco
Glossary; Unesco;Pars.
UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES
SEDE CHIQUIMULA
CURSO: EVALUACIN Y APRENDIZAJE II
CDIGO. E114.1
LICDA. DORA ALICIA GUERRA DE LPEZ
UNIDAD IV
LA ESTADSTICA
(SU UTILIDAD EN LA EVALUACIN META COGNITIVA)
INTEGRANTES DE GRUPO:
CARN
Elizabeth Beatriz lvarez Cordn

Byron Isidoro lvarez Cordn
Madelin Feliciana Mndez Morales
Russil Antonieta Hernndez Guerra
Roxana Escobar Leiva
Siria Liscely Rodrguez Nufio
Evelyn Patricia Prez Gmez
Brenda Amarilis Rodas Pinituj
Irma Gonzlez Ramos
Daniel Antonio Salazar Rojas
9750240
201223548
201221745
201221772
201221822
201221779
201221782
201221817
201221766
200944083
Chiquimula, 03 de marzo de 2013
Introduccin
En el proceso de evaluacin (momento crtico y de gran importancia en el proceso

de enseanza aprendizaje) puede tener dos finalidades; la ms usual que es
nicamente el de poner una calificacin a los alumnos y se basa nicamente en
nmeros y todo termina ah en estadstica (el ms empleado por los docentes, por
comodidad) la segunda finalidad como estrategia meta cognitiva del aprendizaje
consiste en obtener los resultados de una evaluacin diaria de los conocimientos
adquiridos por el alumno y de la parte afectiva y formativa donde consideras su actitud
y valores universales como fin de crecimiento personal y despus el maestro tiene la
intencin y capacidad de modificar y cambiar las estrategias didcticas del proceso de
enseanza-aprendizaje para posteriormente obtener mejores resultados y de esta
manera la evaluacin se considera como estrategia de mejora.
Objetivo General
Identificar la utilidad de la estadstica en la evaluacin meta cognitiva
Objetivo Especifico
Comprender la implementacin de la tabla de distribucin de frecuencia
Comprender el clculo de la media, mediana y moda
Identificar las causas que llevan al fracaso escolar
Tabla de distribucin de frecuencia

Una distribucin de frecuencias es
un formato tabular en la que se
organizan los datos en clases, es
decir, en grupos de valores que
describen una caracterstica de los
[datos] y muestra el nmero de
observaciones del conjunto de datos
que caen en cada una de las clases.
La tabla de frecuencias ayuda a
agrupar cualquier tipo de dato
numrico. En principio, en la tabla
de frecuencias se detalla cada uno
de los valores diferentes en el conjunto de datos junto con el nmero de veces que
aparece, es decir, su Frecuencia. Se puede complementar la frecuencia absoluta con la
denominada frecuencia relativa, que indica la frecuencia en porcentaje sobre el total de
datos. En variables cuantitativas se distinguen por otra parte la frecuencia simple y la
frecuencia acumulada.
La tabla de frecuencias puede representarse grficamente en un histograma(Diagrama
De Barras). Normalmente en el eje vertical se coloca las frecuencias y en el horizontal
los intervalos de valores.
Calculo de la media de tendencia central ( media , mediana , moda ,

zona de normalidad , desviacin tpica y estndar)
Media aritmtica
En matemticas y estadstica una media o promedio es una medida de tendencia
central que segn la Real Academia Espaola (2001) [] resulta al efectuar una serie
determinada de operaciones con un conjunto de nmeros y que, en determinadas
condiciones, puede representar por s solo a todo el conjunto. Existen distintos tipos
de medias, tales como la media geomtrica, la media ponderada y la media armnica
aunque en el lenguaje comn, el trmino se refiere generalmente a la media aritmtica.
Ejemplo
La media aritmtica es un promedio estndar que a menudo se denomina "promedio".
La media se confunde a veces con la mediana o moda. La media aritmtica es el

promedio de un conjunto de valores, o su distribucin; sin embargo, para las
distribuciones con sesgo, la media no es necesariamente el mismo valor que la
mediana o que la moda. La media, moda y mediana son parmetros caractersticos de

una distribucin de probabilidad. Es a veces una forma de medir el sesgo de una
distribucin tal y como se puede hacer en las distribuciones exponencial y de Poisson.
Por ejemplo, la media aritmtica de 34, 27, 45, 55, 22, 34 (seis valores) es
Mediana
En el mbito de la estadstica, la mediana, representa el valor de la variable de posicin central
en un conjunto de datos ordenados. De acuerdo con esta definicin el conjunto de datos
menores o iguales que la mediana representarn el 50% de los datos, y los que sean mayores
que la mediana representarn el otro 50% del total de datos de la muestra. La mediana
coincide con el percentil 50, con el segundo cuartil y con el quinto decil. Su clculo no se ve
afectado por valores extremos.
Es el valor medio en un conjunto de valores ordenados. Corresponde al percentil 50 o segundo

cuartil (P50 o Q2). Los pasos son:
1. Ordena los valores en orden del menor al mayor
2. Cuenta de derecha a izquierda, o al revs, hasta encontrar el valor o valores medios.
Ejemplo: tenemos el siguiente conjunto de nmeros 8,3,7,4,11,2,9,4,10,11,4 ordenamos:

2,3,4,4,4,7,8,9,10,11,11 En esta secuencia la mediana es 7, que es el nmero central. Y si
tuvisemos: 8,3,7,4,11,9,4,10,11,4, entonces ordenamos: 3,4,4,4,7,8,9,10,11,11 y la mediana
(Md) est en: los nmeros centrales son 7 y 8, lo que haces es sumar 7 + 8 y divides entre 2 y
Md= 7.5.
Moda
En estadstica, la moda es el valor con una mayor frecuencia en una distribucin de
datos.
Hablaremos de una distribucin bimodal de los datos adquiridos en una columna
cuando encontremos dos modas, es decir, dos datos que tengan la misma frecuencia
absoluta mxima. Una distribucin trimodal de los datos es en la que encontramos tres
modas. Si todas las variables tienen la misma frecuencia diremos que no hay moda.
El intervalo modal es el de mayor frecuencia absoluta. Cuando tratamos con datos
agrupados antes de definir la moda, se ha de definir el intervalo modal.
Ejemplo
Tus datos
18, 19, 17, 20, 19
moda: es el numero que mas veces se repite
en ese caso tu moda seria "19" dado que se repite 2 veces entonces tu moda es
19-------- un modal
NOTA:
si tuvieras dos datos que se repiten con el mismo nmero de veces
tu moda seria bimodal 3 datos trimodal etc. si no hay ninguno que se repite entonces tu
moda seria amodal
La desviacin estndar o desviacin tpica

La desviacin estndar o desviacin tpica (denotada con el smbolo o s,
dependiendo de la procedencia del conjunto de datos) es una medida de centralizacin
o dispersin para variables de razn (ratio o cociente) y de intervalo, de gran utilidad en
la estadstica descriptiva.
Se define como la raz cuadrada de la varianza. Junto con este valor, la desviacin
tpica es una medida (cuadrtica) que informa de la media de distancias que tienen los
datos respecto de su media aritmtica, expresada en las mismas unidades que la
variable.
Para conocer con detalle un conjunto de datos, no basta con conocer las medidas de
tendencia central, sino que necesitamos conocer tambin la desviacin que presentan
los datos en su distribucin respecto de la media aritmtica de dicha distribucin, con
objeto de tener una visin de los mismos ms acorde con la realidad al momento de
describirlos e interpretarlos para la toma de decisiones.
EJEMPLO:
Aqu se muestra cmo calcular la desviacin estndar de un conjunto de datos. Los
datos representan la edad de los miembros de un grupo de nios: { 4, 1, 11, 13, 2, 7 }
1. Calcular el promedio o media aritmtica
.
En este caso, N = 6 porque hay seis datos:
i = nmero de datos para sacar desviacin estndar
Sustituyendo N por 6
Este es el promedio.
2. Calcular la desviacin estndar
Sustituyendo N - 1 por 5; ( 6 - 1 )
Sustituyendo
por 6,33
ste es el valor de la desviacin estndar.
CLCULO DE LA CONFIABILIDAD (Confiabilidad de la prueba)

Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de
medicin. Todos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos
coeficientes pueden oscilar entre O y 1. Donde un coeficiente de O significa nula
confiabilidad y 1 representa un mximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre ms
se acerque el coeficiente a cero (0), hay mayor error en la medicin. Esto se ilustra en
la figura 9.4.
Los procedimientos ms utilizados para determinar la confiabilidad mediante un
coeficiente son:
1. Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un
mismo instrumento de medicin (o tems o indicadores) es aplicado dos o ms
veces a un mismo grupo de personas, despus de un periodo de tiempo. Si la
correlacin entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente
positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de
diseo panel. Desde luego, el periodo de tiempo entre las mediciones es un
factor a considerar. Si el periodo es largo y la variable susceptible de cambios,
ello puede confundir la interpretacin del coeficiente de confiabilidad obtenido
por este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas pueden recordar
cmo contestaron en la primera aplicacin del instrumento, para aparecer como
ms consistentes de lo que son en realidad (Bohrnstedt, 1976).
2. Mtodo de formas alternativas o paralelas. En este procedimiento no se
administra el mismo instrumento de medicin, sino dos o ms versiones equivalentes de ste. Las versiones son similares en contenido, instrucciones,
duracin y otras caractersticas. Las versiones generalmente dos son administradas a un mismo grupo de personas dentro de un periodo de tiempo
relativamente corto. El instrumento es confiable si la correlacin entre los
resultados de ambas administraciones es significativamente positiva. Los

patrones de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones.
3. Mtodo de mitades partidas (split-halves).
Los procedimientos anteriores (medida de estabilidad y mtodo de formas
alternas), requieren cuando menos dos administraciones de la medicin en el
mismo grupo de individuos. En cambio, el mtodo de mitades-partidas requiere
slo una aplicacin de la medicin. Especficamente, el conjunto total de tems
(o componentes) es dividido en dos mitades y las puntuaciones o resultados de
ambas son comparados. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de
ambas mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con baja
puntuacin en una mitad, tender a tener tambin una baja puntuacin en la otra
mitad. El procedimiento se diagrama en la figura 9.5.
La confiabilidad vara de acuerdo al nmero de tems que incluya el instrumento
de medicin. Cuantos ms tems la confiabilidad aumenta (desde luego, que se
refieran a la misma variable). Esto resulta lgico, vemoslo con un ejemplo
cotidiano: Si se desea probar qu tan confiable o consistente es la lealtad de un
amigo hacia nuestra persona, cuantas ms pruebas le pongamos, su
Confiabilidad ser mayor. Claro est que demasiados tems provocarn

Cansancio en el respondiente.
4. Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach

requiere una sola administracin del instrumento de medicin y produce valores
que oscilan entre O y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos
mitades a los tems del instrumento de medicin, simplemente se aplica la
medicin y se calcula el coeficiente.
La manera de calcular este coeficiente se muestra en la
siguiente seccin.
5. Coeficiente KR-20. Kuder y Richardson (1937) desarrollaron un coeficiente para
estimar la confiabilidad de una medicin, su interpretacin es la misma que la del
coeficiente alfa.
ndice de dificultad y poder de discriminacin de los tems de una

prueba objetiva (graficas de resultado)
ndice de Dificultad de un tem
Este ndice queda determinado por el nmero de examinados en el grupo que lo
resuelven correctamente.
El ndice de dificultad de un tems oscila entre cero y uno. Si el ndice se ubica cercano
a cero, refleja un alto grado de dificultad, pero si por el contrario se ubica cercano a
uno, entonces su grado de dificultad es bajo (tem fcil), es decir su resolucin no
produce dificultad al estudiante para su contestacin. Lo ms apropiado es que el
ndice de dificultad est prximo a 0.50. El clculo del ndice de dificultad, se obtiene
por medio de la siguiente frmula:
En palabras, es la relacin del nmero de respuestas acertadas por el grupo superior

entre el nmero total de estudiantes que intentaron resolver el tem.
ndice de Discriminacin
Este determina la capacidad de un tem para distinguir, en funcin de alguna norma,
entre sujetos que superan con xito una determinada funcin y los que fracasan. Su
clculo, es:
En palabras, es la relacin de la diferencia del nmero de aciertos en el grupo superior

menos el nmero de aciertos en el grupo inferior entre la mitad del nmero total de
estudiantes que intentaron resolver el tem. Este ndice se encuentra entre 1 y +1. Se
dice que una discriminacin de 0.4 a ms es muy buena y que menores a 0.19 son
deficientes.
Interpretacin de los resultados

Este estadio se presenta posterior a la aplicacin del instrumento y finalizada la
recoleccin de los datos, donde se proceder a aplicar el anlisis de los datos para dar
respuesta a las interrogantes de la investigacin. Segn Hevia (2001:46)
Despus de haber obtenido los datos producto de la aplicacin de los instrumentos de
investigacin, se proceder a codificarlos, tabularlos, y utilizar la informtica a los
efectos de su interpretacin que permite la elaboracin y presentacin de tablas y
grficas estadsticas que reflejan los resultados.
El propsito del anlisis es aplicar un conjunto de estrategias y tcnicas que le
permiten al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando, a partir del
adecuado tratamiento de los datos recogidos. (Hurtado, 2000:181).
El procedimiento para el procesamiento de los datos y presentarlos de manera tal de
realizar los anlisis correspondientes, fue el siguiente:
1. Categorizacin analtica de los datos.
a. Los datos que han sido recogidos con anterioridad, se sometieron a la clasificacin y
codificacin de esa forma lograr una nueva o mantener la actual interpretacin de los
hechos recogidos.
b. Procesamiento de la informacin mediante la disposicin de la masa de datos para
organizarla y proceder a la ordenacin de la informacin.
2. Calificacin y tabulacin de los datos.
a. Tabulacin de la informacin mediante tablas de resumen de resultados, donde se
determinan los casos que encajan en las distintas sinergias.
3. Anlisis e integracin de los datos.
a. Se relacion y se compararon los contenidos documentales obtenidos e integrarlos
en forma holstica.
b. Los procedimientos utilizados para realizar la tabulacin, anlisis y la interpretacin
de los datos recopilados fueron realizados a travs de una herramienta tecnolgica,
motivo por el cual se recurri a la asesora de un profesional, experto en el rea de
estadstica. Este profesional se encarg de asesorar en los procedimientos estadsticos
utilizando el programa SPSS para Windows 7.5.
Segn Hurtado (2000) el propsito del anlisis es aplicar un conjunto de estrategias y

tcnicas que le permitan al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando,
a partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos.
Este mtodo permitir clasificar y reclasificar el material recogido desde diferentes
puntos de vista hasta que usted opte por el ms preciso y convencional. El anlisis
permitir la reduccin y sintetizacin de los datos, se considera entonces la distribucin
de los mismos. (Tamayo, 1995).
Determinacin de las causas del fracaso escolar

Las causas del fracaso escolar las podemos agrupar en tres tipos: las que tienen que
ver con el propio estudiante, con el sistema educativo o con factores socioeconmicos
ajenos al sistema educativo. Entre los motivos relacionados con los estudiantes
contamos con los que puedan ser sus necesidades especiales, que les dificultan seguir
ciertas materias, y los que tienen que ver con su motivacin. En cuanto a los factores
relacionados con el profesor, estn su capacidad para atender a la diversidad o los
mtodos didcticos que emplean. En cuanto a los centros, cabe destacar la importancia
del clima escolar, as como la autonoma para gestionarse. Los rasgos del sistema
educativo, como financiacin, educacin ms o menos comprensiva, carrera docente,
horarios, etc. tambin se consideran caractersticas relevantes para explicar el fracaso
escolar.
En cuanto a los factores extraescolares, cabe destacar la familia y el mercado de
trabajo. La familia influye al menos de dos formas; por un lado, criando al nio en un
medio cultural similar al del sistema educativo. Por otro lado, con su preocupacin y
supervisin sobre el trabajo escolar de sus hijos. El mercado de trabajo puede influir en
la medida que hace ms atractivo para los jvenes no esforzarse en terminar sus
estudios, pues saben que podrn encontrar un trabajo sin necesidad de ttulo.
Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cules de estas causas son ms
importantes y cmo se pueden abordar.
Fracaso escolar y desigualdad social
Existe una clara relacin entre desigualdad social y econmica, tal como demuestra un
meta estudio reciente sobre 150 artculos acadmicos, recogido en el libro
Desigualdad: Un anlisis de la (in)felicidad colectiva del especialista britnico en salud
pblica Richard Wilkinson prueba que existe una clara correlacin positiva entre
fracaso escolar e ndice de Gini en los pases de renta ms alta
Conclusin
La estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos
adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y
grficos estadsticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos. Para
orientarse en el mundo actual, ligado por las telecomunicaciones e interdependiente
social, econmica y polticamente, es preciso interpretar una amplia gama de informacin
sobre los temas ms variados.
Es un til para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos
conocimientos bsicos del tema. La estadstica es indispensable en el estudio los
fenmenos complejos, en los que hay que comenzar por definir el objeto de estudio, y las
variables relevantes, tomar datos de las mismas, interpretarlos y analizarlos.
Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crtico.
Bibliografa
http://es.wikipedia.org/wiki/Desviaci%C3%B3n_est%C3%A1ndar
http://es.wikipedia.org/wiki/Medidas_de_tendencia_central
http://www.fracasoescolar.org/2009/06/las-causas-mas-comunes-de-fracaso.html
http://es.scribd.com/doc/19664289/Analisis-e-Interpretacion-de-Resultados

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