UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA DE POSGRADO

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

PROYECTO DE TESIS

HABILIDADES SOCIALES Y EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL.
UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SANCHEZ CARRION.
HUACHO. 2014

AUTOR
ASESOR

:
:

M(a) Martnez Loli, Maritza Isabel

Dr. Marcelo Gumercindo Ziga Rojas

HUACHO - 2014

I.

GENERALIDADES

I.1.

Ttulo proyecto de investigacin

HABILIDADES SOCIALES Y EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL

EN

EL

CONTEXTO

DEL

APRENDIZAJE

POR

COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL.

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SANCHEZ CARRION.
HUACHO. 2014

I.2.

Personal Investigador
1.2.1. AUTOR : M(a) Maritza Isabel Martnez Loli
1.2.2. ASESOR: Dr. Marcelo Gumercindo Ziga Rojas
1.2.3. COLABORADORES:
Docentes de la Escuela Acadmico Profesional de Trabajo Social
Estudiantes de la Escuela Acadmico Profesional de Trabajo Social
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin

1.3. Tipo De Investigacin

1.3.1 Investigacin aplicada
1.3.2 Diseo cuasi experimental
1.4. Doctorado
Doctorado en Ciencias de la Educacin
1.5. Localidad Institucional
Escuela Acadmico Profesional de Trabajo Social
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
1.6. Duracin de Ejecucin del Proyecto
10 meses.
1.7.- FIRMA DEL AUTOR Y ASESOR

20

I.
1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Descripcin del Problema
La Escuela Acadmico Profesional de Trabajo Social de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin, como institucin formativa establece como fin el
desarrollo de la persona tanto individual como social y para cumplir con esta
responsabilidad, para lo que las unidades administrativas que conforman la estructura
orgnica deben organizar actividades acadmicas, investigativas, recreativas,
culturales y ecolgicas que promueva la modificacin de las conductas de los
alumnos orientndoles al conocimiento holstico, el perfeccionamiento tcnico
profesional y

formacin en valores que les permita alcanzar puestos laborales

dignos, con alta eficiencia y profesionales con xito y aportativo al desarrollo de su

regin y pas. Sin embargo esto no sucede en este espacio, solo se organizan y
mnimamente actividades acadmicas y mucho menos las otras sealadas.
Por la emergente modernizacin que atravesamos, se exige que el proceso de
formacin profesional sea organizado a partir del enfoque por competencias
entendidas como la actuacin eficaz en situaciones determinadas, que se apoyan en
los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarn y Medina,
2000). Por su parte, Schmelckes, citada por Barrn (2000), entiende por competencia
"un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes:
informacin, conocimiento (en cuanto apropiacin, procesamiento y aplicacin de la
informacin), habilidad y actitud o valor" y por ultimo la UNESCO nos seala:
La competencia puede emplearse como principio organizador del
curriculum. En un curriculum orientado por competencias, el perfil de un
educando al finalizar su educacin escolar sirve para especificar los tipos
de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de
forma eficaz al final de su educacin. Dependiendo del tipo de
formacin, estos prototipos de situaciones se identifican bien como
pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo
o dentro de la lgica interna de la disciplina en cuestin.
La eleccin de la competencia como principio organizador del
curriculum es una forma de trasladar la vida real al aula (Jonnaert, P. et
al, Perspectivas, UNESCO, 2007). Se trata, por tanto, de dejar atrs la
idea de que el curriculum se lleva a cabo cuando los estudiantes
reproducen el conocimiento terico y memorizan hechos (el enfoque
convencional que se basa en el conocimiento).

20

Entonces, existe la necesidad de incorporar este enfoque a la carrera de trabajo

social que nos seala la ruta a seguir como es la competencia a partir de los dominios
cognitivos, procedimentales y actitudinales, que a partir de su organizacin debemos
darle igual importancia, sin embargo por siempre estamos privilegiando solo lo
cognitivo tal como sucede actualmente en el mbito universitario, dejando de lado el
ltimo dominio que es el afectivo, que a nuestro modo de entender es de singular
importancia porque es ah donde los futuros profesionales perfeccionan
comportamientos equilibrados que les permite demostrar conocimientos y destrezas .
Por otro lado, si consideramos la clasificacin de las competencias (Rial, A.; ) quien
considera dividir las competencia en bsicas ( aquellas fundamentales para vivir en
sociedad: competencias comunicativas, matemticas de autogestin del proyecto
tico de vida, manejo de nuevas tecnologas de la informacin, liderazgo y
adaptacin al cambio entre otras), genricas (aquellas que se encuentran en la
interseccin de mbitos cientficos prximo y comunes a varios ocupaciones y
profesiones, sobre todo aumentan la capacidad de empleabilidad de las personas:
emprendimiento, gestin de recursos, trabajo en equipo, gestin de la informacin,
resolucin de problemas y planificacin en el trabajo) y especficas (aquellas propias
de una ocupacin); competencias que de hecho postulamos est relacionado a
desarrollar habilidades sociales y y de esta forma eleve niveles altos de inteligencia
emocional que exige la modernidad y que por los objetivos profesionales que
persigue est orientado a contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los
individuos, familias, grupos y poblaciones.
Este hecho refuerza la necesidad de obtener una formacin integral:
Conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio - motriz),
destrezas, actitudes y valores; en otras palabras: saber, saber hacer en la vida y para
la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y
saber trabajar en equipo, es importante respondernos a las siguientes interrogantes
vitales: por qu, para qu, cmo, cundo, a quin, con qu educar?. En un mundo
caracterizado por la innovacin permanente y por la complejidad de las relaciones
sociales, debe corresponder una educacin centrada, no en la simple transmisin del
saber, sino en la formacin de competencias y habilidades requeridas para crear,
transformar y utilizar el conocimiento y el manejo de los conflictos sociales y
familiares en los que interviene el trabajador social.
20

Este modelo cambiara el estilo de la relacin docente-alumno, porque esta

mediada por pedagogas aplicada no solo en el aula sino fuera de ella, donde se
prioriza el aprendizaje y no la enseanza, se requiere de una relacin dialctica en
donde se supera el aprendizaje memorstico para pasar a un aprendizaje significativo
que responda al contexto actual donde se incorpore la formacin de habilidades
sociales que segn V. Caballo define como: Conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas
conductas en los dems y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
Esto se fundamenta en la investigacin realizado en el ao 2008 con el
propsito de optar el grado de maestra en Educacin Superior e Investigacin
Universitaria a egresadas de dos promociones 2007 y 2008 de la Escuela de Trabajo
Social de la Universidad de Huacho, cuyos resultados arrojaron que la mayora
tenan un perfil emocional de 99.57 que equivale a un nivel MEDIO, esto significa
que dicho profesional para desenvolverse en escenarios competentes necesita
desenvolverse en equipos interdisciplinarios, contribuir en el trabajo de equipo,
ejercer liderazgo en las propuestas profesionales, promover negociaciones y
concertacin, asumir actitudes de compromiso tico y crtico; debera contar con
niveles altos de cociente emocional (inteligencia emocional) y es partir de su
entrenamiento en asignaturas y programas de potenciamiento de habilidades sociales
en el curriculum basado en competencias, es que contaremos con profesionales que
se requiere con mayores posibilidades de incorporarse a un mercado de trabajo con
mucho xito, con altas competencias y participativo en el desarrollo de su localidad y
pas.
Creemos que es una oportunidad para la Escuela de Trabajo Social identificar
las necesidades formativas tal y como se tradujo en la ltima reestructuracin
curricular plan 05 del 2010 donde se ha incluido la asignatura de Relaciones
Humanas y Habilidades Sociales en el V ciclo, as como la incorporacin de
programas extracurriculares de potenciamiento de habilidades sociales

con los

estudiantes de Trabajo Social que permita elevar sus niveles de inteligencia

20

emocional llegando en mejores condiciones al trmino de su formacin profesional.

Esto permitir a la esta unidad acadmica elaborar con un mnimo error los
contenidos curriculares en un enfoque por competencias de los ciclos bsicos y
superiores, previamente a la titulacin y profundizar la formacin de habilidades
sociales como: comunicacin, autoestima, autocontrol, valores, asertividad,
resolucin de problemas y toma de decisiones.
En tal sentido, nos reafirmamos en la necesidad de construir un

modelo

pedaggico que involucre la implementacin de un programa de entrenamiento de

habilidades sociales para elevar los niveles de inteligencia emocional del
estudiante futuro trabajador social, cuyas habilidades sociales formarn parte de su
competencias genricas y sociales que deber demostrar ya que la exigencia actual es
que los profesionales sean competentes en el mercado donde se desempean y echar
mano de su inteligencia emocional para tratar los problemas sociales que son objeto
de intervencin profesional. De esta forma, se pretende establecer un hilo conductor
entre el conocimiento cotidiano, el acadmico y el cientfico, es decir; los
trabajadores sociales deben

profundizar el entendimiento y desarrollo de su

inteligencia no solo cognitivo, sino la emocional a niveles altos porque nuestro

objeto de intervencin son los problemas sociales de los individuos, grupos y
organizaciones. En la medida que aprendan a trabajar en equipo, tengan habilidades
interpersonales, reconozcan su diversidad multicultural, desarrollen anlisis critico y
autocritico, mantengan el compromiso tico; esto le servir para elevar sus niveles de
inteligencia emocional: Conocerse a si mismo, controlar las emociones, auto
motivarse ante las adversidades, regular el humor, el estado de nimo, solucionar
problemas y tener la habilidad de relacionarse con los dems con empata y
asertividad.
En conclusin, la investigacin tiene como propsito identificar si las
habilidades sociales desarrollan niveles de inteligencia emocional que alcanzan los
estudiantes en su formacin profesional de la escuela de Trabajo Social de la
Universidad nacional Jos Faustino Snchez Carrin a partir de la inclusin de
programas educativos, considerando que el estudiantes necesita fortalecer

sus

habilidades sociales en los aos de formacin que se le da en las aulas universitarias

20

y que necesita de un perfil claro a las exigencias actuales del mercado ocupacional y
del desarrollo de la regin y pas.
1.2. Formulacin del problema
I.2.1. Problema General
Cmo las Habilidades Sociales desarrollan el nivel de inteligencia emocional
en el contexto del aprendizaje por competencias de los estudiantes de la
Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin?
I.2.2. Problemas Especficos
Las Habilidades Sociales desarrollan la dimensin intrapersonal de los
estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin?
Las Habilidades Sociales desarrollan la dimensin Interpersonal de los
estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin?
Las Habilidades Sociales desarrollan la adaptabilidad de los estudiantes de la
Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin?
Las Habilidades Sociales desarrollan el manejo del estrs de los estudiantes de
la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin?
Las Habilidades Sociales desarrollan la dimensin estado de nimo de los
estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin?

20

1.3. Objetivos de la Investigacin

1.3.1. Objetivo General
Evaluar

si las habilidades sociales desarrollan el nivel de inteligencia

emocional en el contexto del aprendizaje por competencias de los estudiantes

de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin.
1.3.2. Objetivos Especficos
Identificar si las Habilidades Sociales desarrollan la dimensin intrapersonal de
los estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin
Establecer si las habilidades sociales desarrollan la dimensin interpersonal de
los estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin
Determinar si las habilidades sociales desarrollan la adaptabilidad de los
estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin
Determinar si las habilidades sociales desarrollan el manejo del estrs de los
estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin.
Identificar si las habilidades sociales desarrollan el estado de nimo de los
estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin.
1.4. Justificacin de la Investigacin
Es importante la investigacin en la medida que nos permitir aportar en la
elaboracin cursos y programas de entrenamiento de habilidades sociales que elevar

20

los niveles de inteligencia emocional de los estudiantes, el mismo que deber ser
incorporado al currculo basado en competencias en la carrera de Trabajo Social,
acorde a los requerimientos que exigen las instituciones y empresas actualmente,
propiciando calidad profesional, adecuado desenvolvimiento en el

mercado

ocupacional tan competitivo, y mejorar actitudes-aptitudes en beneficio de la

poblacin que atiende.
Es conveniente esta investigacin, entendiendo que el fortalecimiento de
inteligencia emocional que esta relacionada al mbito laboral, pues en la actualidad
se requiere a profesionales para cubrir puestos de trabajo jerrquico; con habilidades
para manejar las relaciones interpersonales y las emociones, ms que profesionales
con grandes conocimientos tcnicos; tarea que la universidad debe asumir en este
contexto de globalizacin.
Es relevante este esfuerzo intelectual, comprendiendo que propiciando altos
niveles de inteligencia emocional, contribuir a fortalecer actitudes y competencias
especficas de la profesin tal y como seala el MAPA FUNCIONAL DE TRABAJO
SOCIAL aprobado por el Colegio de Trabajadores Sociales del Per, que resume la
necesidad de propiciar a un profesional con mayores conocimientos, manejo de
metodologas e instrumentos para atender la realidad social y que le va a permitir
responder a la hora de emplearse un profesional, pero asimismo un mejor manejo de
sus relaciones interpersonales, manejo de estrs, adaptabilidad al medio y estado de
animo concordante con las exigencias actuales.
Existen implicaciones prcticas en la ejecucin de la presente investigacin ya
que a partir del estudio cuasi experimental se demostrara la utilidad o no de un
programa de habilidades sociales en estudiantes de Trabajo Social de esta parte del
pas, con el propsito de la adquisicin de niveles altos de inteligencia emocional que
requiere un currculo por competencias de Escuela de Trabajo social ubicada en el
mbito de la regin Lima.
Adems, es beneficioso la investigacin

para los docentes porque en la

prctica es una crtica que pone de manifiesto un enfoque por competencia centrado
en el estudiante, el reaprender nuevos mtodos y estrategias de enseanza y
20

aprendizajes dentro y fuera del aula y sus respectivas implicancias que se observarn
en el desarrollo de la formacin profesional, cuya eficacia de ser comprobada servir
para institucionalizar una propuesta nueva en el mbito del curriculum por
competencias que deber aplicarse el ao 2015 como parte del actual proceso de
autoevaluacin y acreditacin cuyos esfuerzos por hacer realidad forman parte del
compromiso institucional que los docentes venimos asumiendo.
Encontramos un valor terico en la investigacin al recurrir en la contrastacin
de los enfoques y teoras sobre con respecto al tema de inteligencia emocional que
nos permitirn plantear el desarrollo de un programa de habilidades sociales

teorizar al respecto demostrando que ella influye en la inteligencia emocional a

niveles altos, esto ultimo guiados por los estudios desarrollados por expertos que
sobre inteligencia emocional existe desde el siglo XX (Thorndike, Solovey-Mayer,
Bar-On, Gardner, Goleman entre otros ) as como el tema de habilidades sociales
que fuera tratado por el equipo de trabajo del proyecto TUNING para Amrica
Latina y Experiencia Europea que lograron en Europa articular un perfil profesional
para la licenciatura en Trabajo Social.

1.5. Delimitacin Del Estudio

Delimitacin Temporal
La investigacin en materia de estudio estar comprendida en el Semestre
Acadmico 2014-1 (grupo de control) y 2014-2 (grupo experimental).
Delimitacin Espacial
Se desarrollar en la Escuela Acadmico Profesional de Trabajo Social

de la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin- Huacho, ubicada en la regin

Lima, provincia de Huaura, distrito de Huacho.
Delimitacin Social
La investigacin tendr como poblacin objeto de estudio a los estudiantes
matriculados en el V Ciclo en la asignatura de Relaciones Humanas y Habilidades
Sociales del plan de estudio 05 en los semestres 2014-1 y 2014-2.
Delimitacin Conceptual
La investigacin permitir aplicar un programa de habilidades sociales a los
estudiantes del V ciclo de Escuela de Trabajo Social adaptado del Manual de
20

habilidades sociales en adolescentes escolares del Instituto Especializado Honorio

Delgado-Hideyo Noguchi MINSA , teorizado a partir de los autores: Vicente Caballo
y Alberto Emmons. Asimismo; para la variable inteligencia emocional se utilizar las
teoras postuladas por Mayer y Solovey, el enfoque sistmico de Reveu Bar-On y
Daniel Goleman.

1.6. Viabilidad de la Investigacin

La investigacin formulada no incluye juicios o prejuicios morales o estticos que
vayan en contra de los derechos de los estudiantes, cuyo nico fin es aportar con la
formacin

de

habilidades

sociales

denominadas

tambin

competencias

interpersonales en la estructura curricular basado en competencias por consiguiente

la formacin universitaria.
Tiene viabilidad econmica pues tiene acceso al rea de estudio, se dispone del
tiempo requerido y se cuenta con los recursos econmicos y humanos necesarios
para costear la recoleccin de datos, el trabajo de gabinete, la interpretacin de los
datos y la presentacin del informe de la investigacin que sern asumidos por el
investigador.
La investigacin contar con recursos:

Financieros

Humanos

Materiales
Si ser posible llevar a cabo la investigacin en la Escuela Acadmico

Profesional de Trabajo Social, previa coordinacin con la Directora de la Escuela

Acadmico Profesional de Trabajo Social y la participacin activa de los estudiantes
en clases, el tiempo que tomara realizar el estudio ser de cuatro meses, es decir un
ciclo acadmico, y luego se proseguir segn el cronograma presentado.

20

II.

MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
2.1.1 ESTUDIOS RELACIONADOS A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
ANTECEDENTES NACIONALES:
Rodas, A.; Plaza M. (2003) Inteligencia emocional de docentes y
estudiantes y la gestin del proceso enseanza aprendizaje tesis para
optar el grado de Maestra en la Universidad Nacional Pedro Ruiz GalloChiclayo. El objetivo general que muestra esta investigacin es
determinar la relacin entre inteligencia emocional y la gestin del
proceso enseanza-aprendizaje, en la facultad de psicologa de la
universidad de Chiclayo, durante el ciclo acadmico 2003-II. El diseo
de la tesis antes sealada fue: no experimental, correlacional entre las
variables y la muestra es de 34 estudiantes. La validez del estudio es
corroborado por la aplicacin de los instrumentos

al 100% de la

poblacin estudiada.
Esta investigacin aborda la relacin entre Inteligencia Emocional
y la Gestin del Proceso Enseanza-Aprendizaje; desde la perspectiva
que el ser humano no solamente posee habilidades lingsticas y
matemticas, sino que es capaz de desarrollar habilidades intrapersonal e
interpersonal, denominadas tambin inteligencia emocional y que esta
dimensin humana est presente en todos nuestros actos; asimismo
sostienen los autores que el proceso enseanza-aprendizaje, como objeto
de la didctica posee tres dimensiones: administrativa, tecnolgica y
socio humana, en cuyo diseo y ejecucin se patentiza lo humano de los
agentes fundamentales que participan; esto quiere decir que se pone en
prctica el pensar y el sentir de maestros y alumnos. Por tanto tal tesis
sostiene que la gestin del proceso formativo escolar, tiene un grado
bastante significativo de relacin con el cociente emocional de sus
agentes.
Buitros y Navarrete (2008) El docente en el desarrollo de la
inteligencia emocional: reflexiones y estrategias. Universidad de
Ciencias Aplicadas UPC, publico en una Revista digital de Investigacin
en Docencia Universitaria es el cuya investigacin se centra en la
20

importancia del rol del docente como agente de desarrollo de la

inteligencia emocional en sus estudiantes. Seala que en las ltimas
dcadas, ha surgido la necesidad de considerar a la educacin no slo
como un instrumento para el aprendizaje de contenidos y desarrollo de
competencias cognitivas, sino tambin como un espacio que contribuye a
la formacin integral de los alumnos, que favorece la construccin y
reforzamiento de valores, que ensea a llevar vidas emocionalmente ms
saludables e impulsa la convivencia pacfica y armnica. Manifiesta que
la educacin emocional comprende la promocin del desarrollo es
entendida como el desarrollo planificado y sistemtico de habilidades de
autoconocimiento, autocontrol, empata, comunicacin e interrelacin
(3).
Se refieren luego que la educacin emocional ha cobrado un papel
fundamental y hoy requiere ubicarse de forma transversal en la
programacin educativa y la prctica docente. En este contexto, se hace
indispensable formar maestros emocionalmente inteligentes, que
puedan cumplir el reto de educar a sus alumnos con un liderazgo
democrtico. Que, a travs de sus experiencias, puedan ensear a
reconocer, controlar y expresar respetuosa y claramente sus emociones.
El clima del aula, generado por la actuacin del maestro, impactar
definitivamente en el aprendizaje de los alumnos.
Ugarriza (2001) Evaluacin de la inteligencia emocional a travs
del inventario de Bar On (i-ce) en una muestra de Lima Metropolitana,
investigacin que tuvo como propsito de adaptar el inventario de
cociente emocional de dicho autor considerando las caractersticas
socioculturales de nuestra realidad, describir los efectos del sexo y de la
edad sobre las habilidades emocionales y sociales, determinar la
confiabilidad y la validez del constructo del inventario y desarrollar
normas de administracin, calificacin e interpretacin de los resultados .
Tipo de investigacin exploratorio descriptivo cuyo muestro fue no
probabilstico de tipo intencional de 2249 en primera instancia y luego
1996 sujetos de 16 aos y mas con comprensin lectora equivalente al
6to grado de Primaria. Se observa los resultados del anlisis de varianza
20

ANOVA para examinar los efectos del gnero aprecindose que no

existen diferencias entre hombres y mujeres en lo que respecta al
cociente emocional total. Asimismo se examino el grado de correlacin
entre los diferentes factores evaluados por el I-CE, donde la correlacin
mas elevada se encuentra en la empata y responsabilidad social, tambin
destaca las correlaciones

satisfactorias del concepto que tienen

la

persona de s mismo y su optimismo frente a la vida, con el sentirse

autorrealizado y la felicidad que experimenta.
Sotil y Quintana (2002) Influencia del clima familiar, estrategias
de aprendizaje e inteligencia emocional en el rendimiento acadmico;
tuvo como finalidad hacer un estudio emprico de la contribucin de los
efectos combinados del clima familiar, las estrategias de aprendizaje y la
inteligencia emocional sobre el rendimiento acadmico investigacin
realizada en una muestra de 250 estudiantes de la Facultad de Psicologa
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Resultados: En el
clima familiar predominan las familias de rango medio y balanceadas
mientras que respecto a la inteligencia emocional, se observa una
capacidad emocional por debajo del promedio en los componentes intra
personales. Por ltimo es de resaltar que si bien existe una correlacin
estadsticamente significativa entre los tipos de familia, la inteligencia
emocional y las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, entre estas
variables y el rendimiento acadmico evaluado a travs del promedio
ponderado de las calificaciones obtenidas por los estudiantes durante su
permanencia en la universidad, no existe una correlacin estadstica
significativa.
Uribe, Escalante, Arvalo, Cortez y Velsquez (2005) Manual de
Habilidades Sociales en Adolecentes Escolares Direccin General de
Promocin de la Salud Ministerio de Salud Per - Equipo
Interdisciplinario de la Direccin de Investigacin, Docencia y Asistencia
en Salud Colectiva del Instituto Especializado de Salud Mental Honorio
Delgado - Hideyo Noguchi cuyo fin principal es el de producir modelos e
instrumentos que contribuyan a mejorar el nivel de salud mental de
20

nuestra poblacin expresa el Programa de Promocin de la Salud en

instituciones educativas abordando como eje temtico habilidades para
la vida con el objetivo de desarrollar comportamientos saludables en
las/los adolescentes escolares; es por ello que se considera til la
aplicacin del Manual de Habilidades Sociales, cuyo diseo permiti a
los docentes, que cumplen la funcin de tutora participar en esta tarea.
El manual de habilidades sociales contiene 5 temas seleccionados,
presentados a manera de mdulos y desarrollados en 16 sesiones con
revisiones de las conductas cotidianas y considerando algunas tareas a
desarrollar fuera del horario escolar. Los cinco temas que se desarrollan,
a manera de mdulos, son: Mdulo I: Comunicacin, que comprende
cinco sesiones, en la que se abordan: a) Aprendiendo a escuchar, b)
Utilizando mensajes claros y precisos. c) Estilos de comunicacin, d)
Aceptacin positiva y e) Asercin negativa. Mdulo II: Autoestima, que
comprende tres sesiones: a) Aceptndome, b) Conocindonos; y c)
Orgulloso de mis logros, Mdulo III: Control de la Ira, a desarrollarse en
tres sesiones, 3 a) Identificando pensamientos que anteceden la ira, b)
Auto instrucciones; y c) Pensamientos saludables. Mdulo IV: Los
Valores, que se desarrollan en tres sesiones, a) Escala de valores, b) La
honestidad; y c) El respeto. Mdulo V: Toma de Decisiones que
comprende dos sesiones, a) La mejor decisin y b) Proyecto de vida.
Finalmente, el manual es el fruto del trabajo de un equipo
interdisciplinario del Departamento de Promocin de Salud Mental y de
Prevencin de Problemas Psicosociales de la Direccin de Investigacin,
Docencia y Atencin de Salud Colectiva de Instituto Especializado de
Salud Mental Honorio Delgado - Hideyo Noguchi.
Velsquez (2003) Inteligencia emocional y autoestima en
estudiantes de la ciudad de Lima Metropolitana con y sin participacin
en actos violentos. El presente estudio, tuvo como objetivo, establecer la
relacin existente entre la Inteligencia Emocional (IE) y la Autoestima
(Aut), en una muestra intencional de 1014 escolares de educacin
secundara de Lima Metropolitana, de ambos sexos, entre 11 a 19 aos de
edad, con (n=510) y sin (n=504) participacin en actos violentos,
20

utilizando la Prueba de Inteligencia Emocional de Escurra-AparcanaRamos y la Escala de Autoestima de Coopersmith, quedando adaptada
semntica y empricamente. Los Resultados arrojaron una correlacin
entre moderada y alta, con un signo entre .01 y .05 en las reas de
Autoconocimiento

Emocional

(AE),

Control

Emocional

(CE),

Automotivacin (AV), Empata (EM), Habilidades para las Relaciones

Interpersonales (RI) y la IE Total, lo cual nos permite medir la habilidad
de percibir con precisin, estimar y expresar las emociones. Mientras que
la relacin entre la IE y la Autoestima se ubican en niveles bajos y muy
bajos, con un nivel de sigo entre .01 y .05, lo que nos demuestra cierta
independencia entre estas variables. El grupo de alumnos sin
participacin en actos violentos muestran una mayor IE y Autoestima que
los violentos. El grupo de mujeres presentan una mayor IE que el grupo
de varones, salvo en AV donde el sexo no marca la diferencia en la
motivacin para el logro de una meta. En cuanto a la Autoestima general
el grupo de varones muestra un mayor rango que las mujeres
determinado esto por factores culturales.
ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Sin duda para tocar el tema de inteligencia emocional se requiere revisar
sus textos del pionero de este enfoque producto de sus mltiples
investigaciones, el norteamericano Daniel Goleman a travs de sus
publicaciones:
Goleman

(1996)Inteligencia

Emocional

presenta

estudios

cientficos con lo cual se formula que el coeficiente intelectual en

muchos casos no garantiza un futuro o una vida prospera y feliz,
Goleman afirma que la inteligencia humana tiene muchas capacidades en
la cual el desarrollo de las emociones son sin duda la mejor forma para
interactuar con el mundo desarrollando sentimientos, habilidades y
control de impulsos. Presenta muchos casos de fracasos empresariales y
personales que siendo los mismos de altos coeficientes intelectuales, por
tanto impulsar y promover un desarrollo de las emociones seria un factor
importante a la hora de mejorar la calidad de vida. Este libro una
20

recoleccin de datos sobre las emociones y constituye una gua para

conocer todas esas visiones cientficas sobre la emocin, Goleman quiere
hacer entender a sus lectores que tomar conciencia del dominio de los
sentimientos puede provocar transformaciones favorables.
Se revisa en el texto los descubrimientos ms recientes sobre la
arquitectura emocional del cerebro que nos explica una de las coyunturas
ms desconcertantes de nuestra vida, aqulla en que nuestra razn se ve
desbordada por el sentimiento. Los datos neurolgicos dejan una puerta
abierta a la posibilidad de modelar los nuestros hbitos emocionales.
Goleman (1999) La inteligencia emocional en la prctica donde escribe
que en el nuevo contexto laboral mundial y el aumento del estrs, al
presin e indisciplina los empresarios buscan a quienes tengan capacidad
de escuchar y comunicarse, adaptabilidad a contratiempo y obstculos,
as como capacidad de auto controlarse, buena eficacia grupal y liderazgo
dentro de la organizacin. Establece Goleman en este texto que vivimos
en una poca en la que la perspectiva del futuro depende de la capacidad
de controlarnos a nosotros mismos y de manejar ms adecuadamente
nuestras relaciones. Y que su esperanza es que el su libro pueda servir de
gua prctica para afrontar los desafos personales y laborales que
deberemos acometer en el prximo siglo.
Gimnez-Salinas, Blasco, Viader, y Garca (2004) Libro Blanco
Ttulo de Grado en Trabajo Social de la Agencia Nacional de Evaluacin
de la Calidad para la Acreditacin ANECA, se muestra el resultado del
trabajo llevado a cabo por una red de universidades espaolas con el
objetivo explcito de realizar estudios y supuestos prcticos tiles en el
diseo de un ttulo de grado de Trabajo Social adaptado al espacio
europeo de educacin superior, es reflejo de la voluntad de todas las
partes implicadas en el Trabajo Social en Espaa (centros docentes y
mbito profesional) por desarrollar iniciativas que les permitan responder
a los desafos que representa la convergencia europea en Educacin
Superior para el Trabajo Social.

20

Bisquerra (2003) Educacin Emocional y Competencias Bsicas

Para La Vida. Este artculo se enmarca en los trabajos del GROP (Grupo
de Recerca en Orientacin Psicopedaggica) del Departamento MIDE de
la Universidad de Barcelona. La educacin emocional es una innovacin
educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las
materias acadmicas ordinarias. La fundamentacin est en el concepto
de

emocin,

teoras

de

la

emocin,

la

neurociencia,

la

psiconeuroinmunologa, la teora de las inteligencias mltiples, la

inteligencia emocional, el fluir, los movimientos de renovacin
pedaggica, la educacin psicolgica, la educacin para la salud, las
habilidades sociales, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, etc.
como ejemplo de marco terico se expone la teora de la inversin. El
objetivo de la educacin emocional es el desarrollo de competencias
emocionales: conciencia emocional, regulacin emocional, autogestin,
inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar. La prctica de
la educacin emocional implica disear programas fundamentados en un
marco terico, que para llevarlos a la prctica hay que contar con
profesorado debidamente preparado; para apoyar la labor del profesorado
se necesitan materiales curriculares; para evaluar los programas se
necesitan instrumentos de recogida de datos.
Fernndez, y Extremar (2005). La Inteligencia Emocional y la
educacin de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey.
Universidad de Mlaga Un desafo fascinante para la escuela actual es
educar a los alumnos tanto acadmica como emocionalmente. Este
desafo est justificado por el nmero creciente de

programas de

prevencin e intervencin para jvenes en Espaa. Muchos de estos

programas incluyen habilidades de Inteligencia Emocional (IE), pero
carecen de un marco terico y emprico. En este artculo, los autores
describen los modelos actuales de IE. En especial, explican el modelo de
Mayer y Salovey y los instrumentos desarrollados para medir la IE. Es el
modelo con mayor apoyo emprico pero, paradjicamente, el ms
desconocido en el campo educativo espaol.

20

Miaca y Hervs (2013 ) Anlisis de Programas relacionados a la

educacin emocional desde el modelo propuesto por Salovey& Mayer.
Universidad de Huelva. El objetivo principal de este monogrfico es el
de proporcionar un anlisis sobre tres programas de educacin emocional
realizados y llevados a cabo en Espaa desde el modelos de inteligencia
emocional que proponen Salovey & Mayer (1997), y considerar que
aspectos de dichos modelo estn incluidos en cada uno de los programas
revisados. Para ello, se realiz una breve introduccin sobre el concepto
de emocin, Inteligencia Emocional y la implicancia de ella en el sistema
educativo, para pasar despus a la explicacin del modelo de Salovey &
Mayer (1997) y realizar un posterior anlisis. Por ltimo se exponen
algunas de las conclusiones extradas entre ellas la necesidad de una
correcta de cada una de las intervenciones que garanticen si eficacia y
con ello la consecucin de sus objetivos que persigue cada uno de ellas.
Los tres programas seleccionados para la elaboracin de este
monogrfico es el Programa Ulises (Comas, Moreno & Moreno,2002),
el programa Construyendo salud (Luengo, Gmez-franguel, Garra &
Romero, 2002) y el programa Educacin Emocional (Segura & Arcas,
2003).
Martinez (2011) Inteligencia Emocional y Adquisicin de competencias
profesionales de los egresados de Trabajo Social de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Huacho 2008 (Tesis para optar
el grado de maestra en Docencia Superior e Investigacin Universitaria).
La presente investigacin permiti afirmar con certeza la necesidad de
incorporar competencias emocionales en el diseo curricular que
direcciona el proceso de enseanza aprendizaje, obteniendo niveles altos
y promedio de inteligencia emocional; desarrollando no solo capacidades
cognitivas sino adems competencias sociales y participativas integradas
por lo interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad y manejo del estrs, que
se manifiestan en conductas que conllevaran al xito en la vida
profesional. Los resultados de la investigacin nos seala que los
egresados del 2007 y 2008 de la Escuela Acadmico Profesional de
Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
20

Carrin, tienen el Perfil emocional (Intrapersonal, Interpersonal,

Adaptabilidad y Manejo del Estrs) con un cociente emocional de 99.57,
ubicndose en el nivel PROMEDIO. Esto significa que van influir
positivamente en la adquisicin de competencias sociales y participativas
que con un entrenamiento podrn fcilmente llegar a niveles altos y muy
altos que requiere en su intervencin profesional. El anlisis de las
medias de los subcomponentes de la inteligencia emocional y su relacin
con las competencias sociales y participativas nos arroja que LOS PICOS
MS ALTOS DE LOS COCIENTES EMOCIONALES se encuentran en
el COMPONENTE MANEJO DEL ESTRS esto nos indica un mejor
desempeo en su CAPACIDAD DE PERSISTENCIA Y MOTIVACIN
AL LOGRO que pertenece a la COMPETENCIA PARTICIPATIVA de
los egresados evaluados, en el desarrollo de sus programas, actividades y
en los objetivos profesionales, con esfuerzo, dedicacin, perseverancia y
resistencia al desnimo ante los obstculos que se le presentan. Por otro
lado, se observa en el grupo estudiado PICOS MS BAJOS DE
COCIENTES

EMOCIONALES

que

se

encuentran

en

el

COMPONENTE INTERPERSONAL, en sus capacidades de sensibilidad

interpersonal y liderazgo, pues necesita en su formacin profesional
fortalecer esta COMPETENCIA SOCIAL, que le permita mejorar el
manejo de grupos, desenvolvimiento en los equipos de trabajo y
convencimiento a los usuarios en las propuestas profesionales, su actitud
de contribucin a superarse y mejorar la calidad de vida de la poblacin.

2.1.2. Estudios realizados de las habilidades sociales

ANTECEDENTES NACIONALES
Garca (2005) Habilidades sociales, clima social familiar y
rendimiento acadmico en estudiantes universitarios.Universidad de San
Martn de Porres Escuela Profesional de Psicologa. La investigacin
tuvo como objetivo principal establecer la relacin entre las habilidades
sociales y el clima social familiar con el rendimiento acadmico en un
grupo de estudiantes universitarios de Lima Metropolitana. Para su
realizacin se evalu a 205 estudiantes, de ambos sexos, mayores de 16
20

aos, que cursaban el I ciclo de estudios en Psicologa, procedentes de

Universidad Particular de San Martn de Porres y de Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, a quienes se aplic la Lista de Chequeo
de habilidades sociales de Goldstein, traducida y adaptada a nuestro pas
por Ambrosio Toms entre 1994 95 y la escala de clima social en la
familia de Moos y Trickett estandarizada en el Per por Ruiz y Guerra en
1993. Los resultados de la investigacin fueron procesados por el
coeficiente de correlacin de pearson, prueba chi cuadrado, media y
desviacin estndar, el coeficiente alfa de cronbach. Los resultados
arrojaron una correlacin positiva y significativa entre habilidades
sociales y el clima social en la familia, encontrndose tambin que no
existe estadsticamente una correlacin significativa entre habilidades
sociales y clima social en la familia con el rendimiento acadmico; se
encontr adems que en relacin con las variables habilidades sociales y
clima social en la familia ms del 50% de los alumnos de la muestra total
se ubicaron en el nivel promedio (65.9% y 62.7% respectivamente) y en
rendimiento acadmico solo un porcentaje bajo de alumnos (9.8%)
obtuvo notas desaprobatorias.
Choque (2012) Eficacia de programa Educativo de Habilidades
Sociales para la vida de adolescentes de una Institucin Educativa del
distrito de Huancavelica, tesis para optar el grado de maestro en
Gerencia de Proyectos y Programas Sociales. Universidad Peruana
Cayetano Heredia, con el objetivo de determinar la eficacia de un
programa educativo de habilidades sociales en el aprendizaje de
comunicacin, autoestima, asertividad y toma de decisiones en los
adolescentes escolares de una institucin educativa de Huancavelica en el
ao escolar 2006. Metodologa: Investigacin cuasi experimental con
preprueba y posprueba con grupo de comparacin. Fueron estudiados
284 estudiantes de educacin

secundaria. Resultados: Hubo un

incremento significativo en las habilidades de comunicacin y

asertividad en los estudiantes del grupo experimental en comparacin con
los del grupo control. Asimismo la metodologa interactiva y
participativa fue utilizada en mayor frecuencia en el grupo experimental
20

que el de comparacin. Conclusin: El programa educativo de

habilidades sociales es efectivo en un ao escolar en el aprendizaje de la
habilidades comunicacin y asertividad, sin embargo la autoestima y la
habilidad de toma de decisiones no mostraron un cambio estadstico
significativo por lo que esa necesario reorientar la implementacin.
Salas & Silva ( 2010) Contexto Familiar relacionado a las
Habilidades Sociales de las y los Adolescentes. Distrito Gregorio
Albarracn. Tacna 2010. Es una investigacin relacionada al estudio de la
funcionalidad familiar y su influencia en las habilidades sociales de 80
adolescentes que sirvieron de muestra.
ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Hidalgo & Abarca (1990) Desarrollo de habilidades sociales en
estudiantes universitarios. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz.
Colombia, El presente trabajo tuvo como objetivo evaluar un programa
grupal de desarrollo de habilidades sociales en universitarios chilenos
que presentan dficit de asertividad. A travs de tres cuestionarios de
auto-reporte aplicados a 300 estudiantes universitarios tomados al azar
(IBS de Mauger y Adkinson, 1978; SAD de Watson y Friend, 1969;
CSES de Galassi, 1974), se seleccionaron 45 sujetos con dificultades de
asertividad. Fueron sometidos a las siguientes mediciones basales:
(1)Auto-reportes (IBS, SAD,FNE,SISST); (2) Evaluacin conductual en
una situacin de rechazo de peticin, (3) Prueba fisiolgica (GSR). Los
sujetos se distribuyeron al azar en tres grupos. GE (grupo experimental
con mediciones basales y tratamiento); GC1 (Grupo control con
mediciones basales sin tratamiento); GC2 (Grupo control solo pruebas de
auto-reporte sin tratamiento). El tratamiento consisti en 14 sesiones de 2
horas

semanales

destinadas

desarrollar

estrategias

cognitivas

conductuales y de reduccin de ansiedad en situaciones sociales. Los

resultados obtenidos despus el tratamiento GE mostraron diferencias
significativas entre las mediciones pre y post en los cuestionarios, SISST,
SAD y FNI, En CG1 y CG2 no se obtuvieron diferencias significativas.
La evaluacin conductual y fisiolgica no discrimin entre las
20

mediciones pre y post tratamiento en ninguno de los grupos. Se discuten

estos resultados segn el tipo de mediciones que se postula la dificultad
de desarrollar mediciones conductuales. Los resultados cuantitativos del
auto-reporte y los anlisis cualitativos demuestran la efectividad del
tratamiento.
Eceiza, Arrieta y Goi (2008) Habilidades Sociales Y Contextos
De La Conducta Social. Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea. Espaa, estudio que manifiesta que las habilidades
sociales, o habilidades interpersonales, han sido objeto de creciente
inters durante los ltimos aos en psicologa social, clnica y educativa;
y, sin embargo, tanto su evaluacin como la intervencin psicolgica para
su mejora se topan con una desconcertante proliferacin de
clasificaciones o categoras divergentes de las mismas. En este trabajo, y
como resultado de sucesivos anlisis factoriales, se proponen cinco
grandes categoras de habilidades sociales (Interaccin con personas
desconocidas en situaciones de consumo, Interaccin con personas que
atraen, Interaccin con amigos y compaeros, Interaccin con familiares,
y Hacer y rechazar peticiones a los amigos/as) que responden a distintos
contextos de interaccin social. Las cinco escalas, correspondientes a
tales categoras, de un nuevo instrumento de medida, el Cuestionario de
Dificultades Interpersonales (CDI), con alta consistencia interna (=
0,896), explican el 47,47% de la varianza total. Los anlisis
correlacionales entre el CDI y el Test de Autoverbalizaciones en la
Interaccin Social (SISST) de Glass, Merluzzi, Biever y Larsen (1982)
revelan diferencias cognitivas significativas entre los sujetos de alta y
baja habilidad social, dndose una mayor frecuencia de autoverbalizaciones positivas y una menor frecuencia de auto-verbalizaciones
negativas en los sujetos de alta habilidad social que en los sujetos de baja
habilidad social.
2.2.

Bases Tericas de habilidades sociales

2.2.1. Concepto de habilidades sociales.

20

Las personas como seres humanos vivimos en sociedad y permanente

interaccin o interrelacin con los dems; por lo tanto tenemos la
necesidad de practicar habilidades sociales adecuadas o socialmente
aceptables. Gran parte de nuestras acciones son orientados por nuestras
emociones y como tal, podemos afectar a otros, por lo que debemos saber
controlar para no afectar a nuestros interlocutores. Los estudiantes de las
instituciones universitarias, deben manejar adecuadamente sus relaciones
interpersonales (comunicacin, dilogo) de manera natural, espontnea,
fluida, sin malos entendidos y sin conflictos, necesitan de habilidades
sociales.
Para tener relaciones interpersonales adecuadas se necesita aprender
como parte de las relaciones sociales y desarrollar dichas habilidades
sociales, y evitar conflictos innecesarios con sus compaeros de estudio o
de trabajo. Una primera y simplificadora nocin de habilidades sociales,
dira que son el conjunto de comportamientos que adquiere una persona
para establecer relaciones efectivas y satisfactorias, para uno mismo y
para los dems. Guerra, S. (2006; 89).
Por experiencia y por literatura sabemos que las relaciones con las
personas pueden ser satisfactorias o insatisfactorias. Algunas personas
ven alterada su estabilidad emocional debido a que tienen dificultades
para establecer y mantener relaciones socialmente adecuadas con otros.
Muchos encuentros cotidianos pueden ser desagradables, embarazosos o
infructuosos debido a un comportamiento social inadecuado, ya que nos
hemos dejado llevar por las emociones, lo cual, no por debe de ser as.
Definir las habilidades sociales como aquellas conductas que las
personas emiten en situaciones interpersonales para obtener respuesta
positiva de los dems. En la medida en que una persona se relaciona de
forma adecuada con otros, recibe reforzamiento social positivo, lo cual
eleva su autoestima. Dicho en otras palabras, las personas con buenas
habilidades sociales, tienen ms alta probabilidad tanto de conseguir sus
objetivos como de mantener una buena relacin con los dems, hechos
que aumenta el sentimiento de auto eficacia. (Flores, E. (2007; 47). Las
habilidades sociales como conjunto de competencias y capacidades nos
permiten interrelacionarnos con los dems sin situaciones problemticas,
20

para ser asertivos y elevar nuestra autoestima. De lo explicado, se

entiende que las habilidades sociales son la capacidad de interrelacionare
y comunicarse, y estas no son innatas, con lo que las personas nacen, sino
aprendidas y que cada da se mejoran. Las personas que desarrollan o que
tienen habilidades sociales, tienen mayor probabilidad de conseguir sus
objetivos y metas, porque las habilidades sociales les ayudar a ser:
asertivos, eficaces, efectivos y aceptados por los dems.
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado
a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas. (Caballo, 2004).
Finalmente, tener habilidades sociales significa saber comportarse
en el entorno en que vivimos y definen la forma en que nos comportamos
y lo que decimos cuando estamos con los dems. Hay buenas maneras y
malas maneras de hablarle a

la gente y de comportarnos con las

personas. Al aprender las habilidades sociales aprendemos las buenas

maneras de hacerlo. A los nios hay que decirles: si tienes unas buenas
habilidades sociales seguramente tendrs ms amigos y amistades que
alguien que no las tenga. Te llevars mejor con los maestros, compaeros
de clase o de juegos y con tus familiares.
2.2.2. Caractersticas de las Habilidades Sociales
Las principales caractersticas de las habilidades sociales son:
La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto
cambiante; es decir, est en funcin de las circunstancias, del
momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con otras.
La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural
determinado, pues los patrones de comunicacin varan ampliamente
entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores
tales como la edad, el sexo, la clase social o la educacin.

20

 Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo. Las costumbres

sociales, las modas, estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo,
cambian durante la vida de una persona. Los nios y adultos tambin
han de adaptarse a estas variaciones temporales.
No puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante,
todos sabemos cundo una persona se comporta de forma adecuada,
dando respuestas apropiadas para un individuo en una situacin
particular. Este comportamiento de sentido comn nos puede servir
para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales. Segn
Goldestein y Cols, las habilidades sociales se clasifican en seis:
primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas,
habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas
a la agresin, habilidades para hacer frente al estrs y habilidades de
planificacin.
2.2.3. Desarrollo de habilidades sociales
Las habilidades sociales se aprenden normalmente como consecuencia de
varios mecanismos bsicos de aprendizaje, entre ellos, se incluyen
reforzamiento positivo directo de las habilidades en su medio familiar y
escuela; experiencias de aprendizaje a partir de la observacin o de las
vivencias directas e indirectas, retroalimentacin interpersonal y
desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones de
convivencia diaria. El estudiante de Trabajo Social, como consecuencia
de su experiencia observacional y de su prctica de campo que realiza en
las asignaturas de prcticas pre profesionales que le acerca al mundo
laboral desde el V al X ciclo acadmico, teniendo horas practicas
graduales que van desde las 8 a 40 horas semanales respectivamente;
tienen las condiciones bsicas para aprender a manejar situaciones
interpersonales que les permita contar con una inteligencia emocional
aceptable fomentada por el entrenamiento de habilidades sociales.
Considerando que las habilidades sociales son comportamientos
aprendidos que llevan en s a resolver el problema en la competencia

20

social, planteando estrategias de aprendizajes y modificacin de las

conductas interpersonales denominando: programas, proyectos o
estrategias de entrenamiento y enseanza en la que se emplea un
conjunto de tcnicas conductuales y cognitivas enfocadas a conseguir
conductas socialmente efectivas

que muchas veces el estudiante no

tienen en su repertorio y/o modificar las conductas inadecuadas. Un

alumno que no sabe solucionar los conflictos interpersonales que se les
plantean con sus compaeros, puede aprender a hacerlo si se le ensea
directamente y activamente (Monjas, 1999). En la escuela de trabajo
social se puede desarrollar en la medida que el futuro profesional necesita
de contar con habilidades sociales que promueva inteligencia emocional
para el desarrollo de sus competencias sociales tiles en el campo de
intervencin profesional.
2.2.4. Principales habilidades sociales
Tambin llamada habilidades bsicas, no verbales o de contacto como:
Inters por escuchar, iniciar una conversacin, formular una pregunta, dar
las gracias, presentarse a los dems, presentar a otras personas, hacer un
cumplido.
Asimismo, tenemos habilidades sociales avanzadas como: Pedir
ayuda, inters por participar, dar instrucciones, seguir instrucciones,
saber pedir disculpas, convencer a los dems
Por otro lado, las habilidades relacionadas con los sentimientos son
considerados:

Conocer

los

propios

sentimientos,

expresar

los

sentimientos, comprender los sentimientos de los dems, enfrentarse con

el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo, auto recompensarse
Las habilidades alternativas a la agresin como: Compartir algo,
ayudar a los dems, negociar, empezar el autocontrol, defender los
propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los
dems y no entrar en peleas. Es necesario identificar y reducir las fuentes
de intensidad de las emociones, para no ser presa fcil del estrs. Estas
20

son: Presin, frustracin, conflicto, ansiedad y miedo. Hay muchas

formas comunes para superar, a travs de la relajacin.
Es necesario cambiar el comportamiento perfeccionista, desarrollar
y practicar un auto discurso racional que desafe las creencias
perfeccionistas, desarrollar un enfoque de solucin de problemas para
errores, centrarse en lo positivo, eliminar el hbito del pero , fijarse
objetivos realistas, concederse autorizacin para experimentar placer,
desarrollar un proceso de orientacin, utilizar la tcnica de la verdad
ltima para eliminar los miedos implcitos en el comportamiento
perfeccionista y desarrollar habilidades para resolver problemas.
(Peurifoy, R. 2007).

Formular una queja, responder a una queja,

demostrar deportividad despus de un juego, resolver la vergenza,

arreglrselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a
la persuasin, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una
acusacin, prepararse para una conversacin difcil y hacer frente a las
presiones del grupo.
2.2.5. Las habilidades sociales y Trabajo Social
En este trabajo de investigacin se implementar habilidades sociales que
estn relacionadas fundamentalmente con la profesin porque es de vital
importancia para dar una atencin de calidad en los servicios sociales
donde laboran los trabajadores sociales debern considerar su
desenvolvimiento adecuado a partir de las habilidades sociales, no es
innata, partimos del supuesto que son aprendidas y pueden ser
desarrolladas de manera consciente en las personas sin importar las
caractersticas del carcter o temperamento, ni el rea donde trabaje igual
debe contar con habilidades sociales que le permita una sana convivencia
con las personas que le rodean, esto indudablemente elevara el desarrollo
de su inteligencia emocional que lo necesita en el abordaje profesional,
intervencin con familias, desarrollo de grupos y trabajo social
comunitario.

20

Lo sealado anteriormente nos permite manifestar la necesidad que

el estudiante de trabajo social desarrolle habilidades sociales en su
formacin, por lo tanto le permita desarrolla

mayores niveles

inteligencia emocional (intrapersonal e interpersonal) de este modo

lograr una mejor interaccin entre profesional y usuario de los servicios
sociales que llegan en la bsqueda de estrategias para mejorar su calidad
de vida. Es de este modo el profesional tendr mejores herramientas
sociales para fomentar capacidades y habilidades en el o los sujetos de
intervencin podr(n) tener mejores condiciones como la confianza y
respaldo

para abordaje social, proyecto de vida o estrategias de

intervencin que permita disminuir los problemas u obstculos que

impiden el bienestar social de los mismos. Es as que se ha considerado
trabajar las siguientes habilidades sociales: Asertividad, comunicacin,
autoestima y toma de decisiones.
Asertividad o conducta asertiva
Existe un tercer tipo de conducta que es considerada positiva y funcional.
El comportamiento asertivo es aquel que implica la expresin directa de
los propios sentimientos, necesidades, derechos legtimos u opiniones
que no amenazan, castigan ni violan los derechos de los dems. Se debe
atender a las habilidades que conlleva este tipo de conducta,
interiorizarlas y utilizarlas en nuestra vida diaria.
Caractersticas de una conducta asertiva:
Autenticidad: congruencia, capacidad de expresar sentimientos y
actitudes que existen en uno.
Aceptacin incondicional: aceptar al otro como ser nico, tal como es.
Empata: situarse en el lugar del otro. Dada la importancia que tiene la
empata para establecer una conducta asertiva y considerando que es una
habilidad fundamental para poder explorar, comprender y resolver
problemas, he aqu los puntos fundamentales para transmitir una
conducta emptica:
Transmitir cordialidad.

20

Aceptar al otro. Evitar cualquier evaluacin, juicio o consejo sobre lo

que expresa la otra persona.
Evitar descalificaciones. Ayudar a que el otro pierda sus temores y se
sienta valorado.
No adoptar una actitud de mando. Provoca que la persona no crea en sus
posibilidades para solucionar sus problemas.
No utilizar la amenaza ni el chantaje.
No moralizar ni culpabilizar.
Evitar juzgar e interpretar. No deben mostrarse las propias ideas como si
fueran el nico modo razonable de ver las cosas.
De forma observable, la conducta asertiva se caracteriza por:
Contacto ocular directo, gestos firmes.
Postura erecta.
Mensajes en primera persona.
Respuestas directas.
La persona u objeto de la conducta asertiva suele obtener
beneficios, ya que recibe una comunicacin clara y no manipuladora. Se
produce tambin una mayor satisfaccin en la vida social, mayor
confianza en uno mismo y unas relaciones ms ntimas y significativas.
En cualquier situacin social, y aunque una persona se comporte de
manera asertiva, es frecuente encontrarse con una reaccin hostil y
agresiva en el otro. Saber manejar una reaccin de este tipo es
fundamental para resolver el problema planteado, ayudando a la otra
persona a disminuir su activacin emocional para as abordar de una
manera racional la situacin y conseguir que el comportamiento asertivo
sea eficaz.
Comunicacin
Las habilidades sociales son, por un lado, conductas verbales. Hbil es el
que sabe decir las palabras apropiadas en el momento oportuno. Palabras
serenas, valientes y sin agresividad. Con el tono y volumen adecuados.
Por otro lado, se refieren a las conductas no verbales, ya que
tambin la expresin corporal es una forma de comunicacin. A travs
20

del entrenamiento en las habilidades sociales se aumenta la capacidad

para desenvolverse en las relaciones interpersonales. Esta competencia
social se concreta en los modos de iniciar y mantener eficazmente
conversaciones y de expresar sentimientos, opiniones o derechos de
manera asertiva y directiva, y de afrontar los conflictos sin ansiedad, sin
temor y sin coste emocional por parte de la propia persona.
Siendo competente socialmente, se pueden conseguir xitos
personales en las relaciones con los dems y aprender a evitar las
consecuencias indeseables sin lesionar los derechos de los dems. Es
importante hablar en primer lugar de la comunicacin.
La comunicacin es un instrumento sumamente til para la
aproximacin entre personas, para la resolucin de problemas, para
recibir informacin del medio, para reducir la incertidumbre y en
definitiva, para el intercambio entre individuos y el medio, que ayuda a
vivir diariamente. Con este punto, se pretende hacer patente todos los
elementos del proceso de comunicacin, sus interacciones y las
diferentes formas de utilizarlo, para una mejor aplicacin del mismo y
para servirse de unas habilidades con el fin de facilitar el intercambio de
informacin entre personas y medio. De esta forma, la utilizacin de este
proceso se vuelve ms fluida.
El concepto de comunicacin ha tenido a lo largo del tiempo
muchas definiciones, unas ms adecuadas que otras. He aqu las ms
adecuadas y asequibles.
Proceso de dar y recibir informacin.
El proceso interpersonal en el que los participantes expresan algo de s
mismos a travs de los signos verbales y no verbales, con la intencin de
influir de algn modo en la conducta del otro.
Transmisin de informacin de un punto a otro con la intencin de
resolver un problema, o la incertidumbre.
Otros conceptos bsicos de la comunicacin es sealar que exister verbal
y no verbal
20

Autoestima
Todos somos capaces de reconocerse a s mismo, atribuirse una identidad
y valorarse, es decir, saber quin es y valorarse de una determinada
manera en uno u otro grado. Existe en cada uno dos maneras de
apreciarse a s mismo: una pesimista y acusadora (tiende a ver las cosas
de forma distorsionada, llenndose de pensamientos negativos); la otra es
la voz sana y realista (ver las cosas como son y aceptarlas con realismo).
Para tener una alta autoestima es importante que predomine sta ltima y
se controle la primera. Tener una adecuada autoestima es fundamental
para la salud psquica y social.
Quien tiene una baja autoestima se rechaza a s mismo, tiene ms
dificultad

para

relacionarse

con

los

dems

social,

laboral

personalmente, no desarrolla adecuadamente todas sus capacidades y a

menudo, est lleno de pensamientos negativos referidos a s mismo. En
definitiva, distorsiona la visin de s mismo y de la realidad que le rodea.
Quien tiene una visin realista de s mismo y acepta esa realidad se
estima, se abre confiadamente a los dems, conoce sus verdaderos lmites
y posibilidades, y tiene un mayor xito social y personal.
El grado de autoestima depende de las experiencias sociales,
familiares y con los iguales. Cuando los nios y adolescentes saben que
se tiene inters por ellos, que se les toma en serio y que se les quiere, su
autoestima es elevada. Si se les critica continuamente y se les infravalora,
pueden perder la fe en s mismos y dudar de su capacidad para tener
xito. Quien no se quiere a s mismo, no puede querer a los dems. No se
habla de perfeccin, si no de conocerse con todas sus virtudes y
limitaciones.
El Auto concepto: es el modo en que uno se ve a s mismo.
La Autoestima: es la forma en que uno se valora a s mismo. Los
sentimientos influyen en la vida y en la visin que los dems tienen de
uno. Cuando los sentimientos referidos a uno mismo son favorables, se
acta mejor y se desarrollan las propias posibilidades.
20

Cada uno tiene cualidades nicas y habilidades especiales.

Baja autoestima: predominio de pensamientos negativos. Como
consecuencia, se est mal con uno mismo y con los dems. Estas
personas no desarrollan sus posibilidades adecuadamente.
Alta autoestima: predominio de pensamientos positivos. Como
consecuencia, se est contento con uno mismo y con los dems. Estas
personas desarrollan mejor sus posibilidades.
Toma de decisiones
Es una habilidad directiva que se necesita para desarrollar la intervencin
profesional, es decir la capacidad de elegir un curso de accin entre
varias alternativas, o formas para resolver diferentes situaciones de la
vida en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental,
empresarial (utilizando metodologas cuantitativas que brinda la
administracin) para ello se requiere un anlisis de un objetivo y una
comprensin clara de las alternativas mediante las que se puede alcanzar
dicho objetivo. Asimismo, comprender la situacin que se presenta, se
debe analizar, evaluar, reunir alternativas y considerar las variables,
comparar varios cursos de accin y finalmente seleccionar la accin que
se va a realizar. La calidad de las decisiones tomadas marca la diferencia
entre el xito o el fracaso.
Decidir significa hacer que las cosas sucedan en vez de
simplemente dejar que ocurran como consecuencia del azar u otros
factores externos. Esta habilidad ofrece a las personas herramientas para
evaluar las diferentes posibilidades, teniendo en cuenta, necesidades,
valores, motivaciones, influencias y posibles consecuencias presentes y
futuras.
2.2.6 Teora de habilidades Sociales
Teora del aprendizaje social de Alberto Bandura, se fundamenta en el
conductismo pero le aade algo mas en base a sus investigaciones con
adolescentes

agresivos,

considera

que

el

ambiente

causa

el

comportamiento (conductismo) pero a la vez el comportamiento tambin

20

causa el ambiente. el mundo y el comportamiento de una persona se

causan mutuamente (Wong, 2013) por otro lado, seala que los factores
externos son tan importantes como los internos y que los acontecimientos
ambientales, los factores personales y las conductas interactan con el
proceso de aprendizaje.
Asimismo los

elementos de la teora cognoscitiva social son

personales (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos), el

ambiente (recursos, consecuencias de las acciones y condiciones fsicas)
y la conducta (acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales)
se influyen de forma mutua, a lo que llam determinismo recproco.
Distingue: Aprendizaje activo que es el aprender al hacer y experimentar
(aprender haciendo), del aprendizaje vicario u observacional (Aprender
Observando a los otros).
Tenemos como elementos del aprendizaje observacional: Prestar
atencin, retener la informacin o las impresiones, estar motivados a
repetirlas y generar conducta nueva.
Los factores que influyen en el aprendizaje observacional: Estado
del desarrollo, prestigio y competencia del modelo, consecuencias
vicarias, expectativas de los resultados, establecimiento de metas y autoeficiencia. El aprendizaje observacional en la enseanza: Ensear nuevas
conductas y actitudes, promover la conducta actual (previamente
aprendida), modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar), dirigir la
atencin y despertar emociones. Segn Bandura la autorregulacin tiene
tres pasos: 1. auto-observacin, comparar lo que vemos con un estndar
que tengamos 2. auto-respuesta (si al hacer la comparacin gana nuestra
conducta entonces nos damos respuestas de recompensa a nosotros
mismos.3. si la comparacin es negativa nos auto-castigaremos.
Toda su teora se engloba a la prctica en la terapia de autocontrol,
la cual es bastante eficaz en problemas relativamente simples como
puede serlos hbitos de estudio, pero su terapia ms conocida de Bandura
20

es la del modelado: si una persona con un trastorno observa a alguien con

el mismo problema que est intentando combatirlo de una manera eficaz,
el primero aprender por imitacin del segundo.
2.3.

BASES TEORICAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.3.1. Concepto de inteligencia emocional
Al hablar de Inteligencias Mltiples, Gardner colabor en rescatar el
concepto de inteligencia del mbito intelectual y facilit el camino hacia
la inteligencia emocional. Si bien fue el psiclogo Reuven Bar-On en su
tesis doctoral en 1988 el primero que habl de un "Cociente Emocional"
paralelo al Coeficiente Intelectual, dos psiclogos norteamericanos, el Dr.
Peter Salovey y el Dr. John Mayer (1990), acuaron el trmino
inteligencia emocional que posteriormente gracias al trabajo de Daniel
Goleman, investigador y periodista del New York Times, se difundi en
todo el mundo a travs de su obra La Inteligencia Emocional (1995)
Charles

E.

Spearman

es

quien

propone

la

TEORA

BIFACTORIAL: factor general y factores especficos. Asimismo seala

que las personas son brillantes en un rea a menudo destacan tambin en
otras reas.
Edward L. Thorndike propone la TEORA MULTIFACTORIAL: la
inteligencia es producto de muchas capacidades interconectadas, pero
distintas como: inteligencia social, inteligencia concreta e inteligencia
abstracta.
Louis L. Thurstone, propuso la TEORA MULTIDIMENSIONAL,
argumentando que la inteligencia comprende 7 habilidades mentales
distintas: habilidades espaciales, rapidez, habilidad numrica, fluidez
mental, memoria, fluidez verbal, razonamiento.
Raymond B. Cattell y John Horn, identific solo DOS GRUPOS
DE HABILIDADES MENTALES: la inteligencia cristalizada, entendida
20

como el razonamiento y las habilidades verbales numricas. Por otro lado

la Inteligencia fluida tales como las habilidades imaginaria espacial y
visual, la habilidad para advertir, los detalles visuales y la memorizacin
fundamenta su teora analtica factorial de los tres estratos de la
capacidad cognitiva, seala que existen diferencias individuales en la
capacidad cognitiva, es limitada a 65 capacidades (razonamiento
secuencial general, comprensin lectora entre otros. Asimismo, ampli a
8 factores como: la inteligencia fluida, cristalizada, memoria y
aprendizaje general, percepcin visual amplia, percepcin auditiva
amplia, capacidad de recuperacin amplia, velocidad cognitiva.
John B. Carroll,

plantea la TEORA TRIARQUICA de la

inteligencia tales como: METACOMPONENTES: procesos de orden

superior utilizados para planear, supervisar y evaluar el desempeo de
una tarea. As tenemos a los COMPONENTES DE DESEMPEO que
son las estrategias de ejecucin de una tarea y COMPONENTES DE
ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS

que son los procesos

usados para aprender cosas nuevas (codificacin, combinacin y

comparacin selectiva). Como segundo fundamento tenemos la
EXPERIENCIA que es la capacidad de un individuo para afrontar tareas
o situaciones y por ultimo lo CONTEXTUAL

que se refiere a la

adaptacin al ambiente, su seleccin.

Robert y Stermberg, propuso una teora de la INTELIGENCIA
EXITOSA, de la inteligencia analtica (habilidad para adquirir nuevos
conocimientos y resolver los problemas de manera efectiva. Inteligencia
creativa (habilidad de adaptarse creativamente a las nuevas situaciones.
Inteligencia prctica (habilidad para seleccionar contextos en la que
podemos sobresalir y para moldear el ambiente a fin de adecuarlo a
nuestra cualidad y resolver problemas prcticos.
Jean Piaget, sostiene la teora del desarrollo de la inteligencia,
especificando que la una forma de adaptacin biolgica del individuo al

20

ambiente; en su organizacin combina dos o ms esquemas y en razn a

la adaptacin precisa los procesos de asimilacin y acomodacin.
Al hablar de Inteligencias Mltiples, Gardner colabor en rescatar
el concepto de inteligencia del mbito intelectual y facilit el camino
hacia la inteligencia emocional. Si bien fue el psiclogo Reuven Bar-On
en su tesis doctoral en 1988 fue el primero que habl de un "Cociente
Emocional" paralelo al CI, dos psiclogos norteamericanos, el Dr. Peter
Salovey y el Dr. John Mayer (1990), acuaron el trmino inteligencia
emocional, y luego, gracias al trabajo de Daniel Goleman, investigador y
periodista del New York Times, se difundi en todo el mundo a travs de
su obra La Inteligencia Emocional (1995).
Howard Gardner, 1983: Inteligencias mltiples.
Reuven Bar-On, 1988: Cociente Emocional (CE).
Peter Salovey y John Mayer, 1990: Inteligencia emocional.
Daniel Goleman, 1995: Inteligencia Emocional.
2.3.2 Goleman y la inteligencia emocional:
Goleman propone la TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL,
Todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar,
programas de reaccin automtica con los que nos ha dotado la
evolucin. La misma raz etimolgica de la palabra emocin proviene del
verbo latino movere (que significa moverse) ms el prefijo e-,
significando algo as como movimiento hacia y sugiriendo, de ese
modo, que en toda emocin hay implcita una tendencia a la accin.
Basta con observar a los nios o a los animales para darnos cuenta de que
las emociones conducen a la accin; es slo en el mundo civilizado de
los adultos en donde nos encontramos con esa extraa anomala del reino
animal en la que las emociones los impulsos bsicos que nos incitan a
actuar parecen hallarse divorciadas de las reacciones(Goleman)
Ms adelante dice Goleman: Hoy en da podemos afirmar sin
duda alguna que la investigacin cientfica, ha demostrado que la
autoconciencia, la confianza en si mismo, la empata y la gestin ms
20

adecuada de las emociones e impulsos, no solo mejoran la conducta del

nio, sino que tambin inciden muy positivamente en su rendimiento
acadmico
La ltima dcada, fuimos testigo de mejores y profundos estudios
cientficos de las emociones. Visiones del cerebro en funcionamiento,
posibilitadas por mtodos innovadores como las nuevas tecnologas de
las imgenes cerebrales; estos mtodos han permitido develar el misterio,
de cmo opera esta intrincada masa de clulas mientras pensamos,
sentimos, imaginamos y soamos.
Goleman (1996), seala que el argumento, referente a que el cociente
intelectual, es un factor gentico que no puede ser modificado por la
experiencia vital y que nuestro destino est prefijado por estas aptitudes,
pasa por alto cuestiones centrales como:
Qu podemos cambiar para que nuestros hijos y alumnos, tengan mejor
suerte en la vida?
Qu elementos entran en juego, cuando personas con un elevado
cociente intelectual tienen dificultades y las que poseen un cociente
intelectual modesto se desempean excepcionalmente?
La psicologa contempornea sostiene que la diferencia descansa,
en

el

conjunto

de

habilidades

denominadas

INTELIGENCIA

EMOCIONAL, que incluye el autodominio, el celo, la persistencia, y la

capacidad de motivarse uno mismo, entre otros.
El concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de
responder a una cuestin que puede parecer simple: Por qu hay
personas que se adaptan mejor que otras a las diferentes contingencias de
la vida?
2.3.2 Competencia social o inteligencia emocional
Segn indica Goleman, por competencia emocional se entiende la
capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo ms
adecuado y eficaz, posibilitando la colaboracin en la consecucin de un
20

objetivo comn. A su vez la competencia emocional se puede dividir en

dos apartados o categoras relacionadas: Competencia emocionalpersonal y Competencia emocional-social las emociones son, en
esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de reaccin
automtica con los que nos ha dotado la evolucin. La misma raz
etimolgica de la palabra emocin proviene del verbo latino movere (que
significa moverse) ms el prefijo e-, significando algo as como
movimiento hacia y sugiriendo, de ese modo, que en toda emocin hay
implcita una tendencia a la accin. (2002, pg. 10)
La primera hace referencia a la relacin que tenemos con nosotros
mismos, por ejemplo: la conciencia de uno mismo y de sus emociones, la
motivacin, el autocontrol, la autoconfianza, etc. La segunda hace
referencia a las relaciones que establecemos con nuestros semejantes, por
ejemplo: la capacidad de entender diferentes puntos de vista, la
predisposicin a ayudar altruistamente, la tolerancia y la flexibilizacin
de planteamientos, la cooperacin y el dinamismo grupal, etc.
Goleman propuso un modelo de inteligencia emocional que incluy
cuatro aptitudes agrupadas en dos grandes tipos de competencias: la
personal y la social. La primera impactara directamente en el tipo de
relacin que uno entabla consigo mismo; en la segunda, la competencia
social definira el tipo de vnculos que se establecen con los otros. De
forma esquemtica, se presenta a continuacin el contenido de cada uno
de estos dominios.
Competencias personales:
a.

Conciencia de uno mismo: comprender profundamente las

emociones, fortalezas y debilidades, valores y motivaciones. Se
sustenta en el desarrollo de tres habilidades: la conciencia
emocional, la valoracin personal y la confianza en uno mismo.

b.

Autogestin: regular los afectos y emociones para actuar con lucidez

y claridad, segn las demandas de cada situacin. En tal sentido,
adems de la capacidad de regular la expresin de las emociones, se
20

necesitan habilidades como la transparencia, la capacidad de

adaptarse a entornos cambiantes y responder con iniciativa y
optimismo, y la orientacin hacia el logro a travs del esfuerzo.
Competencias sociales
a. Conciencia social: ser capaces de comprender los sentimientos ajenos
y tomarlos en cuenta durante el proceso de toma de decisiones. Se
resalta el rol de la empata, pero se requiere tambin del desarrollo de
habilidades complementarias, como la facultad de tomar conciencia en
la organizacin de los grupos humanos y la actitud de servicio.
b. Gestin de las relaciones: regular las emociones de las otras personas;
inspirarlas y movilizarlas en la direccin adecuada. Para ello, resulta
indispensable ser capaz de establecer vnculos autnticos y duraderos,
gestionar los conflictos, y trabajar en equipo en favor de los cambios
deseables.
Recientemente Daniel Goleman sobre la base de las ltimas
investigaciones realizadas, ha propuesto un nuevo modelo por el cual la
INTELIGENCIA EMOCIONAL estara integrada por cuatro factores
bsicos:

La capacidad para darse cuenta y tomar conciencia (self-awareness).

La capacidad de automanejo, control y autorregulacin (selfmanagement).

La capacidad de darse cuenta de los otros, de su comportamiento y

del impacto del nuestro sobre ellos (social-awareness).

La capacidad para influir y manejar las relaciones con los dems

(relationship management).

2.3.3. Aspectos fisiolgicos de la inteligencia emocional y teora de las dos

mentes
COOPER (1998), seal que estas dos formas interactuantes de
conocimiento constituyen nuestra vida mental. La mente racional, es la
forma de comprensin de los que somos conscientes, destaca en cuanto a
20

la conciencia reflexiva ,capaz de analizar y meditar, pero junto a esta

existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a
veces ilgico, la mente emocional.
Estas dos mentes operan en ajustada armona en su mayor parte,
entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos en la
vida, Sin embargo, son facultades semi-independientes y cada una refleja
la operacin de un circuito distinto pero interconectado del cerebro.
Los investigadores han demostrado, que las seales sensoriales del
ojo y el odo viajan primero en el cerebro, al tlamo y luego, mediante
una nica sinopsis,(conexin funcional entre dos neuronas para transmitir
un impulso nervioso) a la amgdala; una segunda seal del tlamo se
dirige a la neo corteza, el cerebro pensante. Esta bifurcacin permite a la
amgdala empezar a responder antes que la neo corteza, que elabora la
informacin mediante diversos niveles de circuitos cerebrales antes de
percibir plenamente e iniciar su respuesta ms perfectamente adaptada.
En suma, la amgdala puede hacer que nos pongamos en accin
mientras la neo corteza, algo ms lenta pero plenamente informada,
despliega su plan de reaccin ms refinado. En la memoria, la amgdala y
el hipocampo trabajan de comn acuerdo; cada uno almacena y recupera
su informacin especial; mientras el hipocampo recupera informacin, la
amgdala decide si esa informacin tiene algn valor emocional.
Pero mientras la amgdala trabaja preparando una reaccin ansiosa
e impulsiva, otra parte del cerebro emocional permite una respuesta ms
adecuada y correctiva. El regulador del cerebro para los arranques de la
amgdala parece encontrarse en los lbulos pre frontales de la neo
corteza, que se encuentran exactamente detrs de la frente. Estos entran
en accin cuando alguien siente miedo o rabia, pero contiene o controla
el sentimiento con el fin de ocuparse ms eficazmente de la situacin
inmediata. Esta zona neo cortical del cerebro origina una respuesta ms
analtica o apropiada a nuestros recursos emocionales, adaptando la
amgdala y otras zonas lmbicas.
20

Para sealar que Goleman en su obra cumbre sealo: La mayor

parte del tiempo, estas dos mentes la mente emocional y la mente
racional operan en estrecha colaboracin, entrelazando sus distintas
formas de conocimiento para guiarnos adecuadamente a travs del
mundo. Habitualmente existe un equilibrio entre la mente emocional y la
mente racional, un equilibrio en el que la emocin alimenta y da forma a
las operaciones de la mente racional y la mente racional ajusta y a veces
censura las entradas procedentes de las emociones. En todo caso, sin
embargo, la mente emocional y la mente racional constituyen, como
veremos, dos facultades relativamente independientes que reflejan el
funcionamiento

de

circuitos

cerebrales

distintos

aunque

interrelacionados. En muchsimas ocasiones, pues, estas dos mentes estn

exquisitamente coordinadas porque los sentimientos son esenciales para
el pensamiento y lo mismo ocurre a la inversa( 2002, pg. 11) Es as que
existe la necesidad de entender la importancia de la combinacin de las
dos mentes que coexisten como una sola unidad.
Por otro lado, Goleman seala: En cierto modo, tenemos dos
cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y
la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento en la vida est
determinado por ambos. Por ello no es el Coeficiente Intelectual lo nico
que debemos tener en cuenta, sino que tambin deberemos considerar la
inteligencia emocional. De hecho, el intelecto no puede funcionar
adecuadamente sin el concurso de la inteligencia emocional, y la
adecuada complementacin entre el sistema lmbico y el neocrtex, entre
la amgdala y los lbulos prefrontrales, exige la participacin armnica
entre ambos. Slo entonces podremos hablar con propiedad de
inteligencia emocional y de capacidad intelectual (2002, pg. 22) nos
permite diferenciar ambas inteligencias necesarias para la unidad
comportamentales de los individuos.
2.3.4. Bases tericas de inteligencia emocional
Modelo de Solovey
20

El modelo de habilidad de Mayer y Salovey considera que la IE se

conceptualiza a travs de cuatro habilidades bsicas, que son:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y
el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual
(MAYER & SALOVEY, 1997).
Salovey (en prensa) resalta que en el contexto escolar los alumnos se
enfrentan diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso
de las habilidades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la
escuela. Por supuesto, los profesores deben tambin emplear su IE
durante su actividad docente para guiar con xito tanto sus emociones
como las de sus alumnos.

FIGURA 1. Modelo revisado de IE (MAYER y SALOVEY, 1997)

20

Modelo del Inventario de BarOn (I-CE)

Bar-On (1997) define a la inteligencia emocional como un conjunto de
habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en
nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del
medio. Como tal, nuestra inteligencia no cognitiva es un factor importante en la
determinacin de la habilidad para tener xito en la vida, influyendo
directamente en el bienestar general y en la salud emocional (Ugarriza, 2001
pag.8).
La estructura del modelo de Bar-On (1997) de inteligencia no cognitiva
puede ser vista de dos perspectivas diferentes, una sistmica y otra topogrfica.
La visin sistmica es la que ha sido descrita los cinco componentes mayores
de la inteligencia emocional y sus 11 sub componentes respectivos.
Tabla 1. Componentes y subcomponentes de la Inteligencia Emocional
COMPONENTE ABREV.
SUBCOMPONENTE
CIA
Comprensin emocional
Asertividad
Autoconcepto
Intrapersonal
Autorrealizacin
Independencia
CIE
Empata
Relaciones Interpersonales
Interpersonal
Responsabilidad Social
CAD
Solucin de problemas
Prueba de la Realidad
Adaptabilidad
Flexibilidad
CME
Tolerancia al estrs
Manejo de estrs
Control de los impulsos
CAG
Felicidad
Estado de
nimo
Optimismo

ABREV.
CM
AS
AC
AR
IN
EM
RI
RS
SP
PR
EL
TE
CI
FE
OP

2.3. APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Es necesario se consiente ante los avances cientficos y tecnolgicos que
vertiginosamente van cambiando nuestra forma y estilos de vida, esto as mismo se
traslada en el mbito educativo donde los docentes de educacin superior deben en
forma continua asumir como compromiso la mejora de nuestra didctica universitaria
que involucre la renovacin pedaggica en el proceso de enseanza- aprendizaje y
20

que por consiguiente se promueva capacidades y habilidades para que responda

mejor al mundo del trabajo. Segn Ramos (2014) quien seala que:
Competencias bsicas, el conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida
plena como miembros activos de la sociedad. En el mbito educativo se
entiende por competencia la capacidad que adquiere un alumno para
responder con xito a exigencias complejas en un contexto particular. Se
trata de un aprendizaje que el alumno adquiere en la escuela para poder
comprender mejor el mundo que le rodea e intervenir en l.
Es as, que se hace necesario propiciar el diseo y seleccin de escenarios,
metodologas y modalidades de trabajo para profesores y estudiantes, que conduzcan
de manera eficaz que los alumnos consigan las competencias que se hayan propuesto
como objetivos de aprendizaje. Ms en concreto, las orientaciones impulsadas por la
planificacin didctica de una materia o asignatura debe tener en consideracin los
siguientes elementos:
1) Establecer las competencias (aprendizajes) que deben alcanzar los alumnos,
2) Planificar las modalidades y metodologas de enseanza-aprendizaje ms
adecuadas para su adquisicin,
3) Distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma, utilizando como sistema de
cmputo de la actividad docente.
4) Programar los criterios y procedimientos de evaluacin a utilizar para comprobar
si las competencias o aprendizajes se han adquirido realmente.
Las modalidades. Son las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los
procesos de enseanza-aprendizaje, en funcin de los objetivos que se haya marcado
el profesor, y de los recursos y escenarios de que disponga. En la universidad, la
modalidad ms frecuente es la leccin terica, estrategia que por s sola no es muy
recomendable para favorecer el aprendizaje autnomo del estudiante. Por ello, es
necesario promover un enfoque ms plural de la actividad docente, que sea capaz de
aumentar el protagonismo del alumno en la bsqueda y construccin del
conocimiento, es decir organizar proceso educativo centrado en el estudiante, por
ejemplo: Horario presencial: a) Clases tericas, b) Seminarios y talleres, c) Clases
prcticas, d) Prcticas externas, y e) Tutoras; en horario no presencial (trabajo
autnomo): a) Estudio y trabajo en grupo, y b) Estudio y trabajo autnomo
individual.
20

Los mtodos que hacen referencia a la forma de proceder que tienen los
profesores para desarrollar su actividad docente. La falta de informacin sobre otros
mtodos exitosos y la intensa vinculacin de la enseanza superior al magisterio
acadmico han determinado que la leccin magistral sea la modalidad metodolgica
ms empleada en la enseanza universitaria en nuestro tiempos no es el nico
mtodo porque existen otros procedimientos ms eficaces que implica la
construccin cognitiva, procedimental y actitudinal de sus dominios de parte de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje. Como por ejemplo aquellas que estn
reconocidos como buenas prcticas docentes, consideran ms idneos para utilizar
en el mbito universitario: Mtodo expositivo/leccin magistral, estudio de casos,
resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo, etc.
El nuevo enfoque pedaggico en el Per, trata de incorporar en sus postulados
las ideas y propuestas de las principales teoras psicolgicas y pedaggicas
contemporneas. Si bien su sustento ms importante proviene del constructivismo
cognitivo o de la psicologa cognitiva (Cuenca 2000), se puede decir que, en general,
se basa en los distintos enfoques constructivistas (Ames 2004). En efecto, se
considera que no existe uno sino varios enfoques constructivistas, con diferencias
significativas entre s y, en muchos casos, hasta contrapuestos (Mendo 2000; Zubira
2000; Coll 1999; Capella 2000. Estas distintas posturas recogen sus bases tericas
de la teora cognitiva de Piaget, la del aprendizaje receptivo significativo verbal de
Ausbel y la teora sociocultural de Vygotsky, as como de otras teoras pedaggicas
de las que el NEP toma diversos elementos. Estas distinciones entre diferentes
enfoques o variantes del constructivismo no slo deben verse en funcin de las
teoras psicolgicas sino de cmo se plantea la utilizacin de las mismas en el mbito
de la educacin escolar (Capella 2002.
Por ello, es necesario recoger estos aportes, el NEP pretende construir y
desarrollar un modelo educativo que promueva la construccin de los conocimientos
y la participacin activa de los educandos en este proceso, oriente al desarrollo de
estructuras mentales bsicas y de la capacidad para aprender a aprender, genere
aprendizajes duraderos recogiendo los saberes previos de los estudiantes y logrando
que dichos saberes sean significativos para el proceso educativo y, en particular, para
20

los alumnos, favorezca el rol del docente como un facilitador del aprendizaje; entre
otros importantes aspectos. Todo esto un cambio radical en la forma de concebir la
educacin y de conducir los procesos de enseanza aprendizaje.
Por ltimo, promover la construccin de conocimientos no es tarea fcil para
ningn educador, ms aun considerando las condiciones en las cuales se desarrollan
las labores pedaggicas en la mayora de los centros educativos estatales del pas, y
universidades. En el Per, luego de todo un proceso de capacitaciones, podemos
decir que hay algunos avances, aunque principalmente a nivel de discurso. Los
formadores manejan las ideas centrales y reconocen la importancia de que los
estudiantes sean los principales actores en su proceso de formacin, pero todava
falta consolidar estas innovaciones en la prctica, en los procesos de enseanza
aprendizaje y en la didctica. La enseanza enciclopdica, caracterizada por la
transmisin y la repeticin de conceptos e ideas, matizadas con ciertas actividades
ldicas que pueden hacernos creer que estamos siendo innovadores y
constructivistas, son todava una constante en muchas de nuestras experiencias
didcticas.
Esta preocupacin es reforzado en el documento Aprendizaje para todos del
Banco Mundial que sobre educacin manifiestan:
La nueva estrategia se centra en el aprendizaje por un motivo muy
simple: el crecimiento, el desarrollo y la reduccin de la pobreza
dependen de los conocimientos y las capacidades que adquieren las
personas, no de la cantidad de aos que pasan en un aula. A nivel
individual, si bien un diploma puede abrir las puertas del empleo, las
habilidades de cada trabajador determinan su productividad y su
capacidad de adaptarse a nuevas tecnologas y oportunidades. Adems,
los conocimientos y las capacidades contribuyen a la posibilidad de cada
persona de tener una familia saludable y educada y una vida cvica
activa. (2014:3)
2.4.

DEFINICIONES CONCEPTUALES
HABILIDADES SOCIALES
Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que, generalmente
20

resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad

de futuros problemas.
COMUNICACIN: Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos
grandes categoras: la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal: La
comunicacin verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones de
nuestra voz (tono de voz). La comunicacin no verbal hace referencia a un gran
nmero de canales, entre los que se podran citar como los ms importantes el
contacto visual, los gestos faciales, los movimientos de brazos y manos o la postura y
la distancia corporal.
AUTOESTIMA: es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de
ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y
espirituales que configuran nuestra personalidad.
La autoestima es el valor que los individuos tienen de s. Si la evaluacin que hacen
de s mismo lo llevan a aceptarse, aprobarse y a un sentimiento de valor propio,
tienen una autoestima elevada; si se ven de manera negativa, su autoestima es baja.
CONTROL DE IRA: Es una habilidad de manejar la ira porque es una de las
emociones negativas, ms comunes y ms observables dentro de esta sociedad y
adems es fcil de etiquetar debido a sus peculiares gestos corporales y faciales. Es
importante considerar que las emociones ms peligrosas y destructivas ya que ese es
su fin adaptativo, social, motivador e informativo. Una de las caractersticas ms
relevantes de esta emocin se centra en que cuanto ms pensamos en la causa que
desencadena indignacin, irritacin, furia o clera, ms justificaciones podemos
encontrar para avivar ms an la intensidad de la ira y por ello ms difcil llegar a
ser una gestin emocional inteligente para mi persona y para las personas que me
rodean.
ASERTIVIDAD es una habilidad social que implica afirmarse a s mismo,
defendiendo los propios derechos sin agredir o violentar los derechos de los dems.
Comportarse asertivamente es comunicar nuestras creencias, sentimientos y
opiniones de manera directa, honesta, adecuada, oportuna, considerada y respetuosa.
Consiste en comportarse conforme al derecho que cada quien tiene de ser quien es.
20

La asertividad, al igual que todas las habilidades, es una conducta que se aprende.
Las personas no nacemos siendo asertivas, pero s podemos aprender a serlo.
TOMA DE DECISIONES: es una habilidad que requiere de la identificacin de
alternativas, tomar en cuenta las consecuencias de cada una de ellas y determinar con
qu alternativas se obtendr los resultados esperados; sin embargo, las decisiones
estn afectadas por factores como el estrs, el tiempo y la presin de los compaeros.
INTELIGENCIA.- Un inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un ambiente cultural
o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas, permite
abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el
camino adecuado que conduce a dicho objetivo. Dichos problemas van desde crear
el final de una historia, anticipar un movimiento en ajedrez, etc.
INTELIGENCIA EMOCIONAL.- COOPER, R.(1998):Capacidad de sentir,
entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente
de energa humana, informacin, conexin e influencia; hace referencia a habilidades
como: ser capaza de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el
impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas.
INTRAPERSONAL:

Comprende

las

capacidades

para

la

identificacin,

comprensin y control de las emociones en uno mismo, que se manifiestan en la

autoconciencia, automotivacin y

autocontrol. Tiene como subcomponentes;

comprensin emocional en s mismo, asertividad, Autoconcepto, autorrealizacin e

independencia.
INTERPERSONAL: El componente interpersonal, comprende a su vez la
capacidad de identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en
psicologa se denomina ser emptico; y la capacidad de relacionarnos socialmente de
una manera positiva; es decir, poseer habilidades sociales. Los subcomponentes son:
Empata, responsabilidad social y relacin interpersonal.

20

ADAPTABILIDAD: es el componente que permite apreciar cuan exitosa es la

persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de
manera afectiva las situaciones problemticas. Los sub componentes son: Solucin
de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad.
MANEJO DE ESTRS: Es el componente que involucra la capacidad de tener una
visin positiva, optimista y trabajar bajo presin, sin perder el control. Los
subcomponentes son: Tolerancia al estrs y control de impulsos.
ESTADO DE NIMO: Este componente est constituido por la capacidad de la
persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse
contenta en general. Tiene subcomponentes como: Optimismo y felicidad.
COMPETENCIA.- La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto
laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida
como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa,
flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS: Son procesos educativos que permiten
pasar de una prctica centrada en la enseanza o en el maestro a una basada en el
aprendizaje o en el estudiante. El aprendizaje es el proceso por el cual ocurren
cambios duraderos en la conducta como resultado de la experiencia. Aprender a
conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares de la
educacin para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitindole que
aprenda a ser.
2.4. FORMULACION DE LA HIPOTESIS
2.4.1. HIPTESIS GENERAL
Las habilidades sociales desarrollan significativamente la inteligencia
emocional en el contexto del aprendizaje por competencias en los estudiantes
de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin.
20

2.4.1. HIPTESIS ESPECFICAS

Las

habilidades

sociales

desarrollan

significativamente

la dimensin

intrapersonal en los estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
Las

habilidades

sociales

desarrollan

significativamente

la dimensin

interpersonal en los estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Las habilidades sociales

desarrollan significativamente la dimensin

adaptabilidad en los estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
Las habilidades sociales desarrollan significativamente la dimensin manejo
del estrs en los estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Las habilidades sociales desarrollan significativamente la dimensin estado de
nimo en los estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
CUADRO DE IDENTIFICACIN DE VARIABLES
VARIABLES

DENOMINACION

V1 = VARIABLE

HABILIDADES SOCIALES

V2 = VARIABLE

INTELIGENCIA EMOCIONAL

VARIABLE INTERVIENIENTE

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

20

VARIABLES

DIMENSION

INDICADORES
COMPRENSION DE SI MISMO
ASERTIVIDAD

INTRAPERSONAL

AUTOCONCEPTO
AUTORREALIZACION
INDEPENDENCIA

VD
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Capacidad de sentir,
entender y aplicar
eficazmente el poder
y la agudeza de las
emociones como
fuente de energa
humana, informacin,
conexin e influencia

EMPATIA
INTERPERSONAL

RELACIONES INTERPERSONALES
RESPONSABILIDAD SOCIAL
SOLUCION DE PROBLEMAS

ADAPTABILIDAD

TOLERANCIA AL ESTRS
CONTROL DE IMPULSOS

DIFERENCIAR NUESTROS SENTIMIENTOS

EXPRESAR CREENCIAS, SENTIMIENTOS Y PENSAMIENTOS
DEFENDER DERECHOS DE MANERA CONSTRUCTIVA
COMPRENDER Y ACEPTAR ASPECTOS POSITIVOS
COMPRENDER Y ACEPTAR LOS ASPECTOS NEGATIVOS
REALIZAR LO QUE PODEMOS, QUEREMOS Y DISFRUTAMOS
AUTODIRIGIRSE EN RELACION A PENSAMIENTOS Y ACCIONES
TOMAR DECISIONES
COMPRENDER LOS SENTIMIENTOS
APRECIAR LOS SENTIMIENTOS
ESTABLECER RELACIONES MUTUAS SATISFACTORIAS
MANTENER RELACIONES MUTUAS SATISFACTORIAS
RELACIONES DE COOPERACION Y CONTRIBUCION
RELACIONES DE CONSTRUCCION
IDENTIFICACION DE PROBLEMAS

EVALUAR ENTRE LO OBJETIVO Y SUBJETIVO

AJUSTAR DE EMOCIONES, PENSAMIENTOS Y ACTITUDES
SOPORTE DE EVENTOS ADVERSOS
RESPUESTA ACTIVA Y POSITIVA AL ESTRS
RESISTIR Y POSTERGAR UN IMPULSO
ACTUAR Y CONTROL DE EMOCIONES

FELICIDAD
ESTADO DE ANIMO

OPTIMISMO

INSTRUMENTOS

COMPRENDER NUESTROS SENTIMIENTOS

GENERAR SOLUCIONES
PRUEBA DE LA REALIDAD
FLEXIBILIDAD

MANEJO DE ESTRS

INDICES

SENTIR SATISFACCION DE NUESTRA VIDA

EXPRESAR SENTIMIENTOS POSITIVOS
MANTENER ACTITUD POSITIVA A PESAR DE SENTIMIENTOS
NEGATIVOS

20

TEST/PRUEBA IQ-i de
Bar-On/INVENTARIO
EMOCIONAL

COMUNICACION

VI =
HABILIDADES
SOCIALES
Accin que
posibilita a un
individuo
relacionarse
adecuadamente con
las personas de su
entorno
(Gismero, 2002)

AUTOESTIMA

CAPACIDAD DE COMUNICARSE
CON OTRAS PERSONAS
CAPACIDAD DE CONOCIMIENTO
PROPIO

CONCENTRACION Y COMPRENSION EN MI VERBALIZACION

MANEJO DE GESTOS APROPIADOS EN LA COMUNICACION
AUTOCONOCIMIENTO

EVALUACION DE

AUTOVALORACION

HABILIDADES
SOCIALES

ACTITUDES DE COLERA
CONTROL DE IRA

CAPACIDAD DE MANEJO DE
EMOCIONES

MINSA-PERU

IRRITABILIDAD

2005

AGRESIVIDAD

ASERTIVIDAD

CAPACIDAD DE FUNDAMENTAR

DEFENSA DE SUS IDEAS

OPINIONES

ACTITUDES DE AGRADO Y CORTESIA

PENSAR EN SOLUCIONES POSIBLES Y CONSECUENCIAS

TOMA DE

CAPACIDAD DE CONTROL DE

DECISIONES

SU VIDA

CUESTIONARIO DE

PLANIFICA LAS DECISIONES

TOMA DECISONES IMPORTANTES PARA SU FUTURO

20

III. MARCO METODOLOGICO

3.1. DISEO DE LA INVESTIGACION.
Es una INVESTIGACIN CUANTITATIVA, porque este tipo de investigacin
usa la recoleccin de datos para probar hiptesis con base en la medicin, a
travs de la escala de Likert y el anlisis estadstico, para establecer patrones
de comportamiento y probar teoras. (Hernndez et al., 2010)
NIVEL DE INVESTIGACION
Es una investigacin Aplicada, segn Hernndez et al, (2010:203) es aquella
que

est orientada a resolver objetivamente los problemas de cualquier

actividad humana, su base es la investigacin bsica la cual se define como

aquella actividad

orientada a la bsqueda de conocimientos nuevos y de

nuevos campos de investigacin (Dvila et al, 2009).

DISEO DE LA INVESTIGACION
Diseo casi experimental, se emplean en situaciones en las cuales o casi
imposible

el control experimental riguroso. Una de estas situaciones es

precisamente el ambiente en el cual se desarrolla la educacin y los fenmenos

sociales en

general (Snchez, H., 1990).

Por otro lado estos tipos de diseos tienen la virtud de poder comparar las
puntuaciones finales con las de entrada, es as que en la investigacin se
utilizar adems el diseo de dos grupos no equivalentes o con grupo control
no equivalente (O con grupo de control no aleatorizado) que consiste una vez
que se dispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la variable
dependiente, luego uno de ellos se aplica el tratamiento experimental y el otro
sigue con la tarea o actividades rutinarias, donde los sujetos no son asignados
aleatoriamente a los grupos de trabajo a quienes se les aplicara un pre test y al
final un pos test (grupo experimental y control), el siguiente diagrama
representa este diseo:
Donde:
E = Grupo experimental (estudiantes del semestre acadmico 2014-2)
C = Grupo Control (estudiantes del semestre acadmico 2014-1)
X = Habilidades Sociales
O1: Medicin de inteligencia emocional del grupo experimental (Pre Prueba)
O2: Medicin de inteligencia emocional del grupo experimental (Post Prueba)
20

O1: Medicin de inteligencia emocional del grupo control (Pre Prueba)

O2: Medicin de inteligencia emocional del grupo control (Post Prueba)
3.2. POBLACIN Y MUESTRA
POBLACIN: Todos los estudiantes de la Escuela Acadmica Profesional de
Trabajo Social Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
MUESTRA: Estar conformada por 80 estudiantes del V Ciclo de la Escuela
Acadmico Profesional de Trabajo Social

matriculados en el Semestre

Acadmico 2014-2, considerada como el grupo experimental (B) a quien se le

aplicara un programa de habilidades sociales y grupo A del V ciclo del
semestre 2014-1 que ser el grupo control.
La Muestra segn Balestrini (2001; p.141), es una parte de la poblacin,
un nmero de individuos u objetos seleccionados cientficamente, cada uno de
los cuales es un elemento del universo. De acuerdo con Balestrini (2001;
p.145), cuando la poblacin es pequea y finita no se aplican criterios
muestrales. Cabe resaltar, que se trata de un estudio censal o total, el cual
consiste segn Mndez (2002; p.182), en estudiar todos los elementos de la
poblacin de inters, es decir, la poblacin est divida en dos grupos, el Grupo
A (grupo control) conformada por 40 estudiantes y el Grupo B (grupo
experimental) conformada por 40 estudiantes.
3.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
TECNICAS
Observacin.- Es el proceso de investigacin, es la accin de mirar con rigor,
en forma sistemtica y profunda con el inters de descubrir la importancia de
aquello que se observa (Avila 2012, 37). En esta investigacin se utilizar la
observacin directa, para recoger y observar datos y obtener informacin sobre
el comportamiento de los estudiantes tal y como ocurre; por otro lado se
realizar la observacin participante o activa, pues de una u otra manera se
introduce o acta el investigador en el grupo experimental de modo que los
estudiantes identificaran al investigador como un observador.

20

Documental.- Se utilizar para obtener informacin terica recurriendo a la

biblioteca, internet, Direccin de Escuela de Trabajo social. Toda esta
informacin se obtendr a travs del uso de documentos como: Libros,
publicaciones, diccionarios, enciclopedias y comentarios, los cuales nos
permitir obtener informacin ordenada, coherente, relacionada al tema que se
investigar.
INSTRUMENTO:
Test de evaluacin INVENTARIO EMOCIONAL con la validacin
certificada BAR-ON (I-CE). La estructura del cuestionario modelo de Bar-On
(1997) de inteligencia no cognitiva es vista desde una visin sistmica que
considera 5 componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo
del estrs y estado de nimo, con sus respectivos subcomponentes que se
relacionan lgica y estadsticamente. Se ha considerado la aplicacin de este
instrumento porque Bar-on utiliza el trmino de inteligencia emocional y
social identificando un tipo de inteligencia con habilidades no cognitivas que
se asemejan a la los factores de la personalidad pero a diferencia de estas se
pueden modificar a travs de la vida. Asimismo est adaptada por la Dra. Nelly
Ugarriza Chavez que desarrollo la evaluacin de este instrumento en una
muestra en Lima Metropolitana.
Las respuestas se han clasificados:
1 = Rara vez o nunca es mi caso
2 = Pocas veces es mi caso
3 = A veces es mi caso
4 = Muchas veces es mi caso
5 = Con mucha frecuencia o siempre es mi caso
Pre Prueba. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL de 133 tems, datos
que sern tomados antes de aplicar el programa de habilidades sociales y su
influencia en la inteligencia emocional, en escala de Likert todas las respuesta
tienen un grado de intensidad que representa una escala de uno (muy baja) a
cinco (muy alta).

20

Post Prueba.- TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL de 133 tems, datos

que sern tomados despus de aplicar el programa de habilidades sociales y su
influencia en la inteligencia emocional, en escala de Likert todas las respuesta
tienen un grado de intensidad que representa una escala de uno (muy baja) a
cinco (muy alta).
Validez y confiabilidad del instrumento:
Se ha realizado la confiabilidad con la finalidad de examinar en qu medida
las diferencias individuales de los puntajes del test pueden ser atribuidas a las
diferencias verdaderas de las caractersticas consideradas. En el extranjero
Baron y Parker (2000) realizaron un estudio donde determinaron la
confiabilidad del test; cabe mencionar que se efectu con una muestra de 60
nios cuyas edades promedio fueron de 13.5 aos, revelo la estabilidad del
inventario, oscilando los coeficientes entre 0.77 y 0.88, lo que permite concluir
que existe una alta confiabilidad del inventario para ser aplicado en el
experimento.
Por otro lado, la validez del instrumento est destinada bsicamente a
demostrar el xito y eficiencia del test en la medicin de un concepto o un
constructo que est diseado para evaluar. La prueba de anlisis factorial mide
la intercorrelacin entre los distintos aspectos de la inteligencia emocional, las
correlaciones fueron de bajas a moderadas entre las diferentes escalas:
intrapersonal, interpersonal, manejo del estrs y adaptabilidad.
Las correlaciones de cada una de las escalas con el coeficiente emocional total
va desde baja 0.37 a elevada 0.94, pero todas ellas son significativas al uno por
ciento, es decir si r > 0.20 la pregunta del instrumento es vlido.
Prueba de la hiptesis
Se utilizar la prueba de hiptesis para la media de dos poblaciones en estudio.
Prueba de hiptesis:
1) Hiptesis General
H0 : 1 2
H1 : 2
Hiptesis Especfica
H0 : 1 2
H1 : 1 < 2
20

2) El nivel de significancia es = 0.05

3) El valor de Z (distribucin Normal)
x1 + x 2
Zc =
S2 S2
1 + 2
n
n
1
2
Donde :
Promedio : X =

xi
n

2
xi
2
Varianza : S =
- x2
n
4) Regla de decisin
Se acepta H 0 si Zc < Zt
Se rechaza H 0 si Zc Z t
3.4 TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Evaluacin y crtica que consistir en inspeccionar la validez y confiabilidad de
los datos para corregir los errores y omisiones de acuerdo a ciertas reglas fijas
con el fin de obtener ptimos resultados y calidad de la investigacin.
Se codificar las respuestas teniendo presente los criterios de clasificacin y
categorizacin de las variables.
Se ordenar y tabular los resultados del TEST DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL (instrumento de recoleccin de datos) aplicado antes y despus
a los estudiantes de la Escuela Acadmico Profesional de Trabajo Social.
Se calcular, graficar e interpretar las frecuencias, la Media Aritmtica y
Desviacin Estndar de los datos obtenidos; mediante la estadstica descriptiva
respetando todos sus pasos y etapas.
3.5.

MATRIZ DE CONSISTENCIA
(Anexo)

20

IV. RECURSOS Y CRONOGRAMA

4.1. RECURSOS HUMANOS
Se solicitara el apoyo de un equipo de profesionales con experiencia:
Lic. en Estadstica, con experiencia en investigaciones sociales, para el
apoyo de los resultados y del anlisis estadstico requerido.
Lic. en Psicologa, con experiencia en el manejo de grupos
El apoyo indudable de
Alumnos que conforman la muestra
Equipo de apoyo de profesionales
4.2. RECURSOS INSTITUCIONALES
Se solicitara el apoyo de las siguientes instituciones:
Colegio Nacional de Trabajadores Sociales
Direccin de la Escuela Acadmico Profesional de Trabajo Social
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin Huacho
4.3. RECURSOS MATERIALES Y EQUIPOS.
Se utilizarn los equipos siguientes:
Computadora con programas Word, Excel, Power Point, Spss
Impresora Epson STYLUS C45
Memorias USB 2.0
CD-R 700 MB/80 minutes Regrabable
Grabadora pequea para entrevistas
Los Materiales de Impresin y de escritorio siguientes:
Papel bond
Papelotes
Caja plumones gruesos
Cinta masketing
Cajas de lapicero
Cajas de lpiz
Tinta de inyeccin. Negra y color
Caja de CD
20

 Flderes
Los Mobiliarios a utilizar:
Escritorios
Mesa de trabajo
4.4. CRONOGRAMA
Mayo
ACTIVIDAD
Observacin
Planteamiento del Problema
Elaboracin del Marco terico

2014
X
X

Jun.
2014

Jul.

Ago.

Set

Oct.

Nov.

Dic.

2014

2014

2014

2014

2014 2014

Ene. Feb.
2015

Elaboracin de cuestionarios

X
X

Aplicacin del programa

Aplicacin del instrumento de

recoleccin de datos
Ordenamiento de datos
Interpretacin y anlisis
Elaboracin del informe
Presentacin y sustentacin Final

X
X

X
X
X
X

4.5. PRESUPUESTO
BIENES/SERVICIOS

cantidad

PRECIO

PRECIO

UNITARIO

TOTAL

BIENES
24.02 Racionamiento

48

10.00

480.00

24
04

1.20
30.00

28.80
120.00

24

5.00

120.00

30.06 Material de Procesamiento automtico de

datos
30.11 Impresos: - Libros,
- Peridicos

20

30.19 Materiales de Impresin

a. millares de papel bond

06

23.00

138.00

b. Papelotes

25

0.50

12.50

c. Caj. plumones gruesos

12

15.00

180.00

d. Cinta marketing

06

4.00

24.00

e. Cajas de lapicero

05

25.00

125.00

f. Cajas de lpiz

05

20.00

100.00

g. Tinta de inyeccin-negra

10

17.00

170.00

h. Tinta de inyeccin- Color

05

25.00

125.00

i. caja de CD

20

1.00

20.00

j. Caja de DVD

50

1.50

75.00

k. Flderes

50

2.00

100.00

l. USB

01

40.00

40.00

51.06 MOBILIARIO
a. Escritorios

02

b. Mesa de trabajo

01

c. vitrina para publicidad

01

240.00
120.00

200.00
80.00

SERVICIOS
20.01 Movilidad local

48

5.00

240.00

32

5.00

160.00

16

10.00

160.00

09

50.00

450.00

10

10.00

100.00

Estadista-02 meses)

20

20.00

400.00

Pedagogo 04 meses

20

30.00

600.00

Socilogo o1 mes
SUBVENCIONES

10

30.00

300.00

Director del proyecto

06

500.00

3,000.00

Colaboradores

06

300.00

1,800.00

Pasajes (8 encuestadores)
20.02 Viticos (8pers.)
39.05 Impresin, encuadernacin, anillados y
empastados
39.10 Fotocopias (juegos)
27.01 Servicios No personales

TOTAL PRESUPUESTO

7,210.00

IV. REFERENCIAS
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Huelva. Madrid. Espaa.
20

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20