Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. Int rodu o
1 . 1 . E n q u a d r a m e nt o d o r e l a t r i o
O Estgio Profissionalizante realizou-se no Centro de Apoio ao Desenvolvimento
Infantil - Cadin - mais especificamente no ncleo da Dislexia e Outras Dificuldades de
Aprendizagem (NDODA). A elaborao do relatrio de estgio representa a
concretizao do Estgio Profissionalizante do Mestrado em Reabilitao
Psicomotora, da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa,
e tem como objetivos gerais:
1. Estimular o domnio do conhecimento aprofundado no mbito da Reabilitao
Psicomotora (dirigida s Pessoas com situaes de Deficincia, Perturbaes e
Desordens/Distrbios), nas suas vertentes cientfica e metodolgica, promovendo uma
competncia reflexiva multidisciplinar;
2. Desenvolver a capacidade de planeamento, gesto e coordenao de servios e/ou
programas de Reabilitao Psicomotora, nos diferentes contextos e domnios de
Interveno; e
3. Desenvolver a capacidade para prestar um contributo inovador na concepo e
implementao de novos conhecimentos e novas prticas, bem como no
desenvolvimento de novas perspectivas profissionais e polticas, visando o
desenvolvimento do enquadramento profissional e cientfico da rea (Brando, Martins
& Simes, 2010).
O documento encontra-se estruturado em duas partes, que so o enquadramento da
prtica profissional e a realizao da prtica profissional.
Na primeira parte, feita uma reviso bibliogrfica sobre a Psicomotricidade e as
Dificuldades de Aprendizagem, e tambm sobre a Interveno Psicomotora nas
Dificuldades de Aprendizagem. Ainda nesta parte, apresentada a instituio de
estgio - Cadin.
Na segunda parte, correspondente realizao da prtica profissional, apresentado
o horrio de estgio e a calendarizao das atividades realizadas (sesses e
avaliaes) e de seguida referida a populao apoiada, apresentando dados
relevantes da anamnese, da interveno e dos resultados dessa mesma interveno.
descrito, ainda, o modo como a interveno no ncleo foi planeada, passando
depois para o tpico avaliao. Nele, abordado o ncleo NDODA e os instrumentos
que so utilizados na avaliao.
Na seco reservada para o estudo de caso, encontram-se a anamnese, o plano de
interveno elaborado pela estagiria e, ainda, uma anlise de alguns domnios que
foram alvo de interveno. Tambm est includo um exemplo de um planeamento e
relatrio de sesso da criana.
Por ltimo, este relatrio abarca uma exposio das atividades complementares ao
estgio, agrupadas consoante o seu carter, e a apresentao de dois projetos
desenvolvidos no Cadin, terminando com uma reflexo acerca de toda a experincia
oferecida pelo estgio.
|1
|2
2 . 1 . 1 . I n t e r ve n o P s ic o m o t o r a
A prtica psicomotora unificadora, pois fortalecendo a relao entre corpo e mente,
capaz de melhorar o potencial adaptativo do sujeito. Tem, assim, como objetivo
contribuir para a superao de problemas de maturao, desenvolvimento,
aprendizagem e comportamento, utilizando para isso uma interveno por mediao
corporal (Martins, 2001). A organizao dessa aprendizagem dever ser progressiva e
medida do dar conta da descoberta e da procura, sendo que a criatividade um fator
determinante nessa mesma aprendizagem e no acesso autonomia (Onofre, 2004).
|3
|4
2 . 1 . 3 . P s i c o m o t r i c i d a d e I n s t r um e n ta l
A interveno do tipo instrumental est mais relacionada com o envolvimento, as
caractersticas espaciais e temporais, e os objetos, sendo a partir da explorao
sensrio-motora que se estimula a atividade percetiva, simblica e conceptual. Estas
exploraes desenvolvem-se atravs de todas as formas de expresso (motora,
grfica, verbal, sonora, plstica, entre outras) (Martins, 2001).
Este vertente da Psicomotricidade mais direcionada para a resoluo de situaesproblema. Estas situaes so apresentadas de modo a que a criana consiga o
sucesso e, consequentemente, aumente a auto-estima e auto-confiana (Martins,
2001).
A Psicomotricidade Instrumental uma interveno de tipo cognitivo e
neuropsicolgico, que necessita de uma maior capacidade de ateno, para
discriminar os estmulos (Martins, 2001).
Neste tipo de interveno, a comunicao verbal fundamental antes de se resolver o
problema e depois, na sua avaliao. Desta forma, a criana retm melhor os passos
a realizar e quais as diferenas ou semelhanas entre o que pretendia fazer e o que
realmente fez (Martins, 2001).
2 . 2 . D i f i c u l d a d es de A p r e n d iz a g e m (D A )
Face necessidade de se compreender a razo do insucesso escolar, sobretudo nas
reas acadmicas, surgiu o conceito de DA (Correia, 2004).
A primeira proposta de definio de DA surgiu em 1962, atravs de Samuel Kirk, no
seu livro Educao da Criana Excepcional (Correia, 2007). Em 1994, o National Joint
Committee on Learning Disabilities apresentou a seguinte definio, que permanece
atual "Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e
uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas
desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so
intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos
comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas interaces sociais
podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de
aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies de discapacidade (por exemplo, privao
sensorial, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como
diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais
condies ou influncias." (Correia, 2004, p. 372).
O termo dificuldades de aprendizagem engloba fatores extrnsecos e intrnsecos que
condicionam a aprendizagem (Rebelo, 1993). Assim, surgiu a necessidade de um
termo mais especfico, que apareceu em Portugal em 1984, na publicao Uma
Introduo s Dificuldades de Aprendizagem, da autoria de Vtor da Fonseca.
Tambm Correia (2004) pretendeu assinalar a diferena entre os termos, referindo que
"As DAE dizem respeito forma como um indivduo processa a informao - a recebe,
a integra, a retm e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das
suas realizaes. As DAE podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura,
da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que
implicam problemas de memria, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento
e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais,
Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora
|5
2 . 2 . 1 Et i o l o gi a
O sucesso escolar est dependente da organizao dos sistemas cerebrais, que
devero estar intactos e funcionar adequadamente (Rebelo, 1993). Assim, o termo
dificuldades de aprendizagem diz respeito a uma desordem neurobiolgica que afeta o
funcionamento do crebro (Lerner, 2003).
|6
2 . 2 . 3 . C a r a c te r s t i c a s n a s D i f i c u l d a d e s d e Ap r e n d i za g e m
Indivduos com dificuldades de aprendizagem podem apresentar vrias problemticas,
como problemas psicomotores (perfil psicomotor disprxico), emocionais (sinais de
instabilidade emocional e insegurana, fraca tolerncia frustrao), cognitivos,
percetivos (dificuldade em identificar, discriminar e interpretar os estmulos auditivos e
visuais, o que interfere nas aprendizagens simblicas); psicolingusticos e problemas
|7
2 . 2 . 4 . D if i c u l d a d e s d e a p r e n d i za g e m e s p e c f i c a s
O sistema de linguagem engloba as formas de linguagem do ouvir, falar, ler e
escrever, que se desenvolvem nesta ordem, e as experincias precoces em ouvir,
falar e aprender sobre o mundo proporciona a base para a leitura e a escrita. (Lerner,
2003).
Para Snowling e Hulme (2011), a dislexia representa uma perturbao que afeta o
desenvolvimento de habilidades de descodificao na leitura, que por si depende do
conhecimento das letras e de habilidades fonolgicas. Ainda segundo os mesmos
autores, considera-se que vrias competncias relacionadas com o vocabulrio, com a
gramtica e com as capacidades de narrao interferem com a compreenso do
material lido. Lerner (2003) reconhece que os indivduos com dislexia tm dificuldade
em reconhecer letras e palavras e interpretar informao que esteja impressa.
Para Lyon (2003, citado por Cruz, 2009), so quatro os fatores que podem afetar a
aprendizagem da leitura, nomeadamente os dfices na conscincia fontica e
desenvolvimento do princpio alfabtico; os dfices na aquisio de estratgias de
compreenso da leitura e sua aplicao; os dfices no desenvolvimento e manuteno
da motivao para a leitura; e a inadequada preparao dos professores.
Segundo o DSM-IV, a leitura oral de indivduos com dislexia caracteriza-se por
distores, substituies ou omisses, com uma preciso, velocidade e compreenso
da mesma abaixo do nvel esperado em funo da idade cronolgica do indivduo, do
seu quociente intelectual e da escolaridade prpria para a idade deste. As alteraes
acima interferem no rendimento acadmico ou nas atividades da vida quotidiana onde
so requeridas aptides de leitura, considerando que as dificuldades de leitura so
excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas, no caso de
existir um dfice sensorial (APA, 1996).
|8
|9
2 . 2 . 5 . A b o r d a g e n s d e i n t e r ve n o n a s D A E
As abordagens cognitiva, comportamental e construtivista constituem abordagens
conceptuais que esto na base do diagnstico e interveno no campo das DAE
(Ribeiro, 2010).
A abordagem cognitiva d nfase aos processos envolvidos no pensamento, tendo
criado o Modelo de Processamento de Informao. Nesta abordagem, a integrao de
experincias anteriores com informao nova concretiza-se, na prtica, pela instruo
apoiada em organizadores visuais de informao, no uso de mnemnicas e em
estratgias metacognitivas (Hallahan, et al., 1999; Lerner, 2009, citado por Ribeiro,
2010).
Partindo do princpio que o envolvimento influencia o comportamento, a abordagem
comportamental centra-se essencialmente na tarefa, dando importncia definio de
objetivos, ao fornecimento de feedbacks, aos mtodos de ensino explcito e Anlise
de Tarefas, por exemplo (Hallahan, et al., 1999; Lerner, 2003, 2009; Mercer & Pullen,
2009, citado por Ribeiro, 2010).
Atravs da mediatizao, ao invs do ensino direto ou explcito, a abordagem
construtivista assinala a importncia das situaes sociais e autnticas, que tenham
objetivos intrnsecos para os alunos (Ribeiro, 2010).
2 . 3 . A I n t e r ve n o P s i c o m o t o r a n a s DA
A evoluo da aprendizagem representa uma combinao de estruturas neurolgicas
que se organizam de forma hierrquica e vertical ascendente (Fonseca, 2007).
A prtica de atividades psicomotoras, atravs do movimento consciente, pode ser til
na comunicao com o mundo atravs da ao, favorecendo o desenvolvimento
integral e das aprendizagens (Fvero & Calsa, 2003).
Costa (2008) identificou alguns fatores comuns em crianas com dificuldades de
aprendizagem, ao nvel da sua psicomotricidade. De entre eles, encontram-se
problemas de orientao espacial, dificuldades ao nvel da imagem corporal e da
estruturao espacio-temporal. Para alm destes, Fonseca (1984) reala, ainda, a
possibilidade de existncia de dificuldades no controlo tnico (hipotonicidade,
hipertonicidade, paratonias e sincinsias), problemas no equilbrio (problemas de
controlo vestibular e propriocetivo), problemas na noo do corpo (alteraes do
desenho do corpo e dificuldades na imitao de gestos), problemas ao nvel da
estruturao espacio-temporal (problemas na memria a curto prazo visual e auditiva),
dificuldades na coordenao de movimentos, como praxia global e fina, dismetria e
problemas de dextralidade. Ainda para o mesmo autor, possvel ver-se dificuldades
na organizao motora de base, que inclui a tonicidade, postura, locomoo e
| 10
2 . 4 . C a r a c t e r i z a o d a i n s t i t u i o - Ca d i n
O Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADIn) uma instituio particular de
solidariedade social (IPSS), de utilidade pblica. O grande objetivo deste centro
prende-se com a integrao de indivduos com Perturbaes do Desenvolvimento na
comunidade, incluindo as escolas e as famlias, exercendo aes pedaggicas e
teraputicas (CADIn, 2005; Leite, Botton, Relvas, Palha, & Antunes, 2003). A sua
misso no s ajudar na integrao da criana com Perturbao do
Desenvolvimento na comunidade, mas tambm no estudo do desenvolvimento infantil,
estimulando a atividade intelectual em crianas na pr-primria, primria e
adolescentes com um desenvolvimento convencional (Leite, Botton, Relvas, Palha, &
Antunes, 2003).
O CADIn foi fundado a 9 de Abril de 2003 no concelho de Cascais e iniciou atividade
em 2 de Junho do mesmo ano, abrindo um outro plo mais recentemente no distrito de
Setbal, em 1 de Setembro de 2011, devido a um elevado nmero de utentes
provenientes deste distrito no CADIn (CADIn, 2005; CADIn, 2011a; Leite, Botton,
Relvas, Palha, & Antunes, 2003).
| 11
| 12
| 13
2 . 5 . A I n t e r ve n o P s i c o m o t o r a n o C a d i n
No CADIn, a Interveno Psicomotora assume-se como uma interveno que se
ajusta s crianas, moldando-se sua idade, patologia e necessidades. Esta
interveno tem lugar nos vrios ncleos Dificuldades de Aprendizagem;
Perturbaes do Espectro do Autismo e Dfices cognitivos; Perturbao de
Hiperatividade e Dfice de Ateno, incidindo nos diferentes domnios do
desenvolvimento. Face s necessidades especficas de cada indivduo, a interveno
vai procurar responder com respostas educativas e teraputicas adequadas. A
interveno psicomotora conta com dez Tcnicos Superiores de Educao Especial e
Reabilitao (CADIn, 2005).
A interveno psicomotora representa uma resposta de interveno adequada a
criana e jovens que, atravs do investimento corporal na ao, da manipulao de
objetos, da simbolizao e de atividades expressivas, conseguiro melhorar a
comunicao e organizar o pensamento (CADIn, 2005).
| 14
3 . 2 . P o p u l a o a po i a d a
A populao apoiada composta por seis crianas, excluindo o estudo de caso. Para
esta populao, feita uma descrio baseada na anamnese e de seguida so
referidos, muito resumidamente, o tipo de trabalho realizado nas sesses, as
atividades propostas pela estagiria e, ainda, a evoluo da criana ao longo da
interveno.
As atividades propostas pela estagiria partiram de aspetos que estavam a ser
trabalhados em sesso, noutros casos que j tinham sido trabalhados e precisavam de
ser revistos e, ainda, que constituam um objetivo futuro.
| 15
3 .2 .1 . D. A.
Anamnese
Interveno psicopedaggica
Interveno da estagiria
| 16
Resultados da interveno
3 .2 .2 . D. B.
Anamnese
Interveno psicopedaggica
Interveno da estagiria
| 17
Neste ltimo, foi trabalhado um tipo de texto especfico: a notcia. Pretendeu-se ver a
estrutura da notcia, identificar, numa notcia retirada de um jornal online, as
caractersticas vistas anteriormente, e por fim, criar uma notcia.
Ao nvel da ortografia, foi trabalhada a regra do s-ss, e a nvel da leitura, realizou-se
uma atividade para, semelhana do que foi feito atravs da formao de palavras
descrita acima, conseguir interpretar uma palavra desconhecida. Aqui, o objetivo no
foi analisar a palavra em si, mas sim retirar informao do contexto que permitisse
perceber a palavra "difcil".
Resultados da interveno
O D. B. tem evoludo bastante nos domnios trabalhados pela tcnica. capaz de ler
mais rpido e com mais expressividade. Ao nvel da produo textual, capaz de
produzir ideias interessantes e encontrar formas alternativas de ligar ideias, com a
monitorizao da tcnica. Conhece e utiliza corretamente os conetores, embora o seu
uso na expresso escrita ainda seja um pouco limitado.
3 .2 .3 . D. P.
Anamnese
Interveno psicopedaggica
Interveno da estagiria
| 18
Resultados da interveno
3.2.4. E.
Anamnese
Interveno psicopedaggica
| 19
Interveno da estagiria
Resultados da interveno
3.2.5. I.
Anamnese
| 20
Interveno psicopedaggica
Interveno da estagiria
Resultados da interveno
A rea em que foi mais visvel a evoluo da criana foi a correo ortogrfica.
Valendo-se do corretor do computador e das atividades de composio de texto serem
feitas, na grande maioria, no computador, a I. agora capaz de escrever com menos
erros. Ao nvel da fluncia, a sua velocidade de leitura ainda se encontra um pouco
abaixo do esperado para a sua idade, mas tem vindo a progredir. Esses resultados
so visveis pela colocao, numa grelha, do nmero de plavras lidas por minuto.
Neste momento, a I. l cerca de 79 palavras por minuto, num texto do 2 ano de
escolaridade. Quanto conscincia fonolgica, foi notria uma boa conscincia
fonolgica, que foi melhorando medida que era feito mais treino da competncia.
3.2.6. L.
Anamnese
| 21
nasceu de termo, por cesariana, sem apresentar complicaes nos perodos pr, peri
e ps-natal. Tem sido uma criana saudvel, contudo h a registar uma cirurgia aos 4
anos de idade s amgdalas e adenides. O seu desenvolvimento motor e da
linguagem ocorreu dentro dos perodos considerados normais contudo, usou pseudopalavras at tarde, inventadas por si, para designar objetos do quotidiano. No se
registam alteraes no sono e na alimentao.
Aos 6 anos entrou para o 1 ano e a aquisio da leitura e escrita foi feita, mas com
algumas dificuldades. No 2 ano as dificuldades de aprendizagem agravaram-se e
iniciou terapia da fala no domiclio. Segundo o relatrio de Terapia da Fala, a Leonor
apresentava uma Perturbao Articulatria Fontica e uma Perturbao Fonolgica.
Vive com os pais e o irmo de 15 anos. Tem ainda duas irms de 18 anos com quem
contacta regularmente. Como antecedentes familiares, de assinalar que um tio tem
Dislexia e uma das irms tem apresentado algumas dificuldades no seu percurso
escolar.
Interveno psicopedaggica
Interveno da estagiria
Resultados da interveno
| 22
3 . 3 . P l a n e a m e n t o d a i n t e r ve n o
A interveno com a populao acima referida, e com o estudo de caso, realizou-se
mediante o equilbrio entre os objetivos que estavam a ser trabalhados com a tcnica
responsvel e as possibilidades de interveno da estagiria.
No caso das sesses, esto apresentadas a quantidade que foram observadas e as
que foram intervencionadas. No caso de serem intervencionadas, significa que a
estagiria preparou atividades para a sesso, ou a sesso completa. Por vezes,
embora o planeamento da atividade fosse inferior ao tempo da sesso, o ritmo da
criana pde alterar a durao da mesma. Em termos de estratgias, as tcnicas
disponibilizaram material de suporte (como fichas ou material bibliogrficos) para a
rea pensada para a interveno, possibilitando a concretizao de atividades
significativas para a criana.
Quanto s avaliaes, numa fase inicial a estagiria teve a oportunidade de observar a
aplicao das provas. De seguida, passou a fazer a sua prpria cotao, podendo
depois comparar com os resultados atribudos pela tcnica, aquando da visualizao
do relatrio de avaliao psicopedaggica. Depois, a estagiria passou a ter
oportunidade de aplicar algumas provas, supervisionada pela coordenadora do ncleo
NDODA e finalmente, ficou encarregue de realizar parte da avaliao sem superviso,
geralmente correspondente ao primeiro contacto com a criana, enquanto era
realizada a entrevista aos pais. Foram aplicadas provas de avaliao pedaggica,
assim como provas de avaliao da integrao visuomotora e de alguns fatores
psicomotores.
Num dos casos de avaliao, o mbito foi diferente. Trata-se do N. M. que estava a
ser acompanhada no ncleo da Hiperatividade e Dfice de Ateno e outros
Problemas de comportamento, cuja tcnica suspeitava da presena de dificuldades ao
nvel da leitura que se poderiam dever a uma dificuldades de aprendizagem especfica
da leitura. Assim, foi sugerido tcnica a aplicao de algumas provas, em contexto
de sesso. A estagiria realizou a sua interpretao, que depois foi discutida no seio
do ncleo da Dislexia. As concluses apontam para a existncia de algumas
dificuldades que, no entanto, no so ainda demasiado significativas, pelo que
procedeu elaborao de um documento com estratgias para os pais e para a
escola, para tentar colmatar as dificuldades assinaladas. O respetivo documento
encontra-se em anexo.
Em vrias ocasies, tambm no caso das outras avaliaes foi possvel participar na
elaborao do relatrio da criana. A anlise realizada pela estagiria era discutida
com a respetiva tcnica, e depois de ser corrigida, pde constar nos respetivos
relatrios.
Durante todo o processo de interveno em sesses ou avaliaes, existiu
disponibilidade para o esclarecimento de dvidas acerca da cotao das provas ou
dvidas acerca das abordagens de interveno nas dificuldades de aprendizagem.
Para todas as crianas apoiadas, foi realizado o planeamento e o relatrio da(s)
ativividade(s) proposta (s), que se encontram, juntamente com o material elaborado
pela estagiria, em anexo. Nas sesses no intervencionadas, o registo das mesmas
efetuou-se num caderno. Estes registos so muito importantes, na medida em que
guardamos um registo da progresso do trabalho realizado com cada criana, que
til para perceber a sequncia do trabalho na rea das dificuldades de aprendizagem,
para alm de ser determinante na escolha das tarefas a realizar pela estagiria.
A tabela representativa do nmero de observao/interveno em sesses e
intervenes encontra-se abaixo.
| 23
Ms
Criana
D. A.
Participao
Nov.
Dez.
Jan.
Fev.
Mar.
Observao
Obs. e Interv.
Observao
D. B.
Obs. e Interv.
Abr.
2
1
Reavaliao
D. P.
Observao
Obs. e Interv.
E.
Observao
Observao
Obs. e Interv.
J.
Observao
Obs. e Interv.
L.
Observao
Obs. e Interv.
Assistidas
1
1
Obs. e Interv.
I.
Maio
1
2
Avaliaes
Participadas
| 24
3 . 4 . C o n t e xt o s o n d e s e r e a l i z o u a i n t e r ve n o
No Cadin, a interveno psicopedaggica realizada em contexto de sala, de um para
um. A sala luminosa e possui a zona de trabalho, que corresponde secretria onde o
tcnico e a criana se sentam frente a frente, e um espao onde se encontram diversos
jogos (estantes ou armrios). Esses jogos representam, essencialmente, jogos
relacionados com as competncias acadmicas e aos quais a criana tem acesso,
geralmente como recompensa no final da sesso.
A interveno segue uma organizao simples, em que a criana entra e se senta na
cadeira em frente ao tcnico. Numa primeira fase, estabelecido um dilogo, onde a
criana relata acontecimentos da escola, resultados dos testes, matria trabalhada nas
aulas, ou outros acontecimentos significativos para ela. De seguida, so realizadas uma
ou duas tarefas relacionadas com as competncias acadmicas e, no final da sesso,
caso haja tempo, a criana pode escolher um jogo. Este ltimo tempo tem a durao de
cerca de cinco minutos. Os jogos mais utilizados so jogos que trabalham competncias
como a memria, perceo e ateno.
3.5. Avaliao
3 .5 .1 . O n cle o NDO DA
O ncleo da Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagem especializado na
avaliao e apoio pedaggico de crianas com Dislexia e outras dificuldades de
aprendizagem especficas, nomeadamente da escrita (disgrafia e disortografia) e do
clculo (discalculia) (CADIn, 2011b).
A avaliao para despiste de Dislexia ou de Outras Dificuldades de Aprendizagem
Especficas constitudas por duas partes/sesses: a avaliao cognitiva e a avaliao
psicopedaggica. Tambm importante a recolha de informao do contexto escola,
atravs da opinio dos professores acerca das caractersticas e necessidades do aluno, e
atravs da observao e consulta dos cadernos, testes e registos de avaliao, visando
uma melhor compreenso da natureza, intensidade e durao das dificuldades da criana
(CADIn, 2011b).
A avaliao cognitiva realizada por uma psicloga valendo-se de um teste individual
estandardizado (habitualmente a Escala de Inteligncia de Wechsler, 2003). A avaliao
psicopedaggica feita atravs de uma bateria de testes informais, pela psicloga, pela
tcnica superior de educao especial e reabilitao (TSEER) ou pela professora do
ensino especial. Avaliam vrios aspetos, desde os pr-requisitos da aprendizagem,
linguagem oral, leitura, escrita e matemtica, at aos mtodos e hbitos de estudo.
ainda efectuado o despiste de problemas comportamentais e emocionais, por intermdio
de entrevista, observao directa e preenchimento de questionrios (CADIn, 2011b).
Os critrios de diagnstico respeitam os critrios de diagnstico da perturbao do
desenvolvimento em causa, de acordo com o Manual de Diagnstico DSM-IV-R (2002).
Aps a avaliao, os tcnicos envolvidos no processo renem-se para a anlise dos
resultados e para procederem elaborao do relatrio. Posteriormente, agendade
uma reunio com os pais para a discusso do diagnstico definitivo e abordagem dos
recursos disponveis, de forma a dar-se a melhor resposta possvel para responder s
necessidades da criana (CADIn, 2011b).
| 25
3 . 5 . 2 . I n s t r u m e n t o s d e a va l i a o
O ncleo NDODA utiliza diversos instrumentos para o despiste de uma perturbao
especfica da leitura e/ou da aprendizagem. As crianas chegam ao ncleo, geralmente
atravs de uma consulta de desenvolvimento. De acordo com a avaliao pretendida, o
mdico responsvel encaminha a criana para as tcnicas do ncelo.
Os instrumentos mais significativos/mais utilizados para recolha de dados da anamnese e
avaliao da escrita, leitura e matemtica, aplicados por uma psicloga ou por uma
tcnica de educao especial e reabilitao, esto descritos, abaixo. de salientar que
nenhum dos instrumentos referidos se encontra validado para a populao portuguesa,
pelo que a interpretao dos resultados feita com referncia a critrio e de acordo com
os critrios presentes no DMS-IV-R (2002).
a) Histria Compreensiva
A ficha de recolha de dados da anamnese, denominada Histria Compreensiva, foi
realizada pelo Ncleo das Dificuldades de Aprendizagem (2006), mais especificamente
pela Dra. ngela Botelho, Dra. Leonor Ribeiro e Dra. Rita Catalo. composta por 11
domnios, nos quais sero levantados dados de Identificao do aluno, o Motivo de
avaliao/Quem fez o referenciamento, dados do Agregado Familiar, a Histria Familiar e
dados sobre a Habitao. Tambm so levantados dados sobre as Etapas de
Desenvolvimento (Gravidez, Condies do parto, Psicomotricidade,...), informaes sobre
a Atividade Ldica, Estado de Sade, a Histria Educativa, informaes sobre Apoio e
avaliaes Pedaggico-Teraputicas que a criana j tenha efetuado e, por ltimo,
realiza-se o levantamento de informao acerca do Envolvimento Social e
Cultural/Comportamento Adaptativo.
Todos estes dados so recolhidos em entrevista com o(s) pai(s) e constituem um dado
importante da avaliao, fornecendo uma informao valiosa para se perceber a criana
em todos os contextos (familiar, social, escolar).
b) Pediatric Early Elementary Examination - PEEX 2 (Levine, M. D. & Sandler,
A. D., 2002)
Este teste usado na avaliao da oralidade de crianas com idades compreendidas
entre os 6 e os 9 anos. Para alm da linguagem, avalia ainda a motricidade
fina/grafomotricidade, linguagem, motricidade global, memria e processamento visual.
A seco da linguagem do Peex 2 avalia uma vasta gama de funes relacionadas com
competncias lingusticas recetivas e expressivas. Muitos dos itens presentes so crticos
para a aquisio da competncia da leitura.
| 26
| 27
| 28
A forma completa possui 30 itens e pode ser administrada quer individualmente, quer em
grupo entre 10 a 15 minutos, e aplicada em indivduos entre os 2 e os 18 anos. A
verso reduzida possui 21 itens e apenas vlida para criana entre os 2 e os 7 anos.
A investigao mostra que o Beery VMI virtualmente/quase independente da cultura.
Como as crianas de diferentes contextos socioeconmicos tm experincias muito
distintas com o alfabeto e com os nmeros, so usadas formas geomtricas no Beery
VMI em vez de letras ou formas numricas.
Existem, tambm, dois testes que permitem comparar a Integrao Visuo-Motora com as
performances visual e motora: Beery VMI Perceo Visual e Beery VMI Coordenao
Motora.
j) Outros
Para alm dos testes acima referidos, existem inventrios informais para a avaliao da
leitura e da escrita, criados pelo Ncleo da Dislexia, em 2005. Neles, encontram-se os
aspetos importantes que devem ser assinalados na prestao na criana.
No caso da leitura, so registados o nmero de palavras lidas por minuto e o tempo total
de leitura do texto, a postura da criana, a qualidade da leitura (fluncia e expresso), a
exatido do reconhecimento de palavras (descodificao), e a expresso oral (resumo,
interpretao e compreenso). Dentro da avaliao da caligrafia e ortografia, so
identificadas a postura da criana, a caligrafia, a ortografia (ditado, cpia e composio),
e a expresso escrita - composio temtica. No ditado para avaliao da ortografia,
existe uma lista de de 40 palavras para cada ano de escolaridade (1 ciclo). Caso as
palavras sejam difceis para a criana (4 erros consecutivos), efetua-se o ditado de
palavras de nvel inferior. No final, so assinalados a frequncia de erros ortogrficos e
erros especficos, num quadro que discrimina todos os erros a assinalar, como por
exemplo, trocas percetivas auditivas (p/t, t/d,...), omisses, adies, entre outros.
No domnio da matemtica, existe ainda uma checklist de competncias adquiridas que
consiste num conjunto de tarefas que avaliam os seguintes domnios da matemtica:
Nmeros e Operaes, Forma e Espao e Grandeza e Medida. Estas checklists existem
para todos os anos de escolaridade.
3 . 6 . E s t u d o d e C as o
O J. uma criana muito emptica que tem vindo a progredir bastante, depois de um
perodo de tempo em que parecia estar parado. As suas dificuldades estendem-se em
vrios domnios, como a leitura, escrita, matemtica, conscincia fonolgica e linguagem
oral.
Assim, este caso foi o escolhido para ser o Estudo de Caso, pois possvel fazer um
planeamento abrangente e preparar atividades diversificadas, registando-se bons indcios
de aprendizagem, como tem vindo a demonstrar.
| 29
3 . 6 . 1 Dad o s da a na m n e s e do J .
A criana escolhida para estudo de caso chama-se J. e tem 10 anos. Frequenta o
Colgio Os Aprendizes, em Cascais.
O seu desenvolvimento decorreu sem complicaes nos perodos de gravidez, parto e
ps-parto e adquiriu a marcha dentro dos perodos considerados normais. Comeou a
dizer as primeiras palavras muito tarde e de forma incorreta. Aos 2 anos iniciou
acompanhamento em Terapia da Fala aps operao aos ouvidos devido a perda
auditiva na sequncia de otites serosas frequentes. So referidos antecedentes familiares
relevantes em termos de perturbaes da linguagem, uma vez que o pai tambm
apresentou problemas articulatrios e de gaguez. Desde ento, tem sido uma criana
saudvel que no apresenta problemas alimentares ou de sono.
Iniciou a frequncia no 1 ano com 6 anos, no Colgio Monte Maior com dificuldades
significativas na rea da Lngua Portuguesa, tendo ficado retido no 2 ano.
Da sua avaliao em psicologia educacional, a pedido da professora em Novembro de
2010, concluiu-se que quando o Joo se expressa oralmente torna-se evidente perceber
que possui grandes dificuldades ao nvel da articulao. Recorre exageradamente a
movimentos corporais para se entender. Tem dificuldade em encontrar as palavras
adequadas para se expressar. A professora refere, ainda, que () o aluno apresenta
muitas dificuldades de concentrao e memorizao, fazendo avanos e retrocessos
constantes nas suas aprendizagens, comprometendo e dificultando todo o trabalho a
desenvolver com ele. Requisita ajuda constante ao professor no se mostrando nada
autnomo no que concerne o trabalho escolar. Apresenta tambm graves dificuldades ao
nvel da articulao, omitindo e trocando alguns sons e mostra possuir um vocabulrio
pouco desenvolvido.
O J. beneficia de apoio socioeducativo dirio, desenvolvendo um trabalho adaptado e
diferenciado dentro da sala de aula e est referenciado para beneficiar de apoio ao abrigo
do Decreto-lei n3/2008.
Quanto avaliao psicopedaggica, concluiu-se que o J. apresenta um perfil cognitivo
homogneo no limite inferior, excluindo-se a hiptese de diagnstico da Perturbao
Especfica da Aprendizagem da Leitura e/ou Escrita.
Demonstra dificuldades ao nvel da linguagem expressiva e ao nvel da linguagem
recetiva, nomeadamente em termos de manuteno da ateno e concentrao,
memria auditiva imediata, dificuldades articulatrias, fluncia do discurso, inferir
informao e capacidade de sntese.
Salienta-se uma prestao inferior quanto nomeao oral e escrita do alfabeto,
conscincia fonolgica e fonmica. Estes dados podem justificar as dificuldades em
termos da descodificao leitora, salientando-se a presena de erros especficos (trocas
percetivo-auditivas). Obtm maior sucesso na tarefa de correspondncia de imagens a
palavras. A sua leitura ainda disfluente, muito hesitante e silbica o que compromete
claramente as tarefas de compreenso (reconto e interpretao).
A nvel de escrita (ortografia e expresso escrita), comete erros que denotam
desconhecimento das regras ortogrficas e erros especficos (trocas percetivo-auditivas).
O Joo no possui ainda autonomia para elaborar pequenos textos.
Do preenchimento dos questionrios entregues aos pais, madrasta e professora
registaram-se apenas queixas clinicamente relevantes em termos de desateno (pai e
professora), que apontam para um diagnstico de Perturbao de Hiperatividade com
Dfice de Ateno de subtipo desatento. A professora isoladamente refere ainda a
| 30
3 . 6 . 2 . P l a n o d e i n t e r ve n o
O plano de interveno do J. foi realizado com base no relatrio de avaliao
psicopedaggica. Reflete um plano com objetivos que o J. j tem vindo a trabalhar ao
longo das sesses com a tcnica e com objetivos futuros. O principal objetivo deste plano
era conseguir, atravs das dificuldades relatadas na avaliao, traar um conjunto de
competncias essenciais para desenvolver as reas acadmicas da criana. Depois de
reformulado com a ajuda da tcnica responsvel, resultou o seguinte:
| 31
Objetivo geral
Objetivo especfico
Conscincia Fonolgica
identificar rimas e
manipular slabas e sons
Objetivo operacional
Desenvolver a
conscincia
fonolgica
- Dever ser capaz de
identificar a relao
grafema-fonema
(Princpio alfabtico)
O J. dever identificar qual o(s) som(s) que a letra produz, quando apontada uma letra num
carto com o alfabeto
O J. dever nomear uma palavra que tenha o som e que se escreva com a letra que
identificou
| 32
- Escrever 20 palavras do
ortogrficas
correo
Expresso escrita
Dever escolher corretamente 70% das palavras apresentadas com uma imagem alusiva
palavra, justificando a razo da sua escolha.
ortografia
construo de
Dever escrever corretamente 70% das palavras do ditado com vrias regras ortogrficas e
erros especficos (acima mencionados) em simultneo, sem ajuda.
ortogrfica
Desenvolver a
Dever escolher uma imagem de uma personagem (ou mais) e um verbo (ou mais) para
- Escrever frases
gramaticalmente corretas
acerca de uma(s)
imagem(s)
Dever escrever uma frase sintaticamente correta acerca de uma figura que a tcnica lhe
mostra, identificando verbalmente qual o sujeito, o predicado e o grupo mvel (caso exista)
frases/textos
- Escrever um texto de
acordo com uma imagem
Dever escrever um pequeno texto, de pelo menos 4 ideias, relacionado com uma imagem
escolhida pela tcnica. As frases devem estar relacionadas entre si e as frases tm de estar
sintaticamente corretas
| 33
o espao, o tempo e a
Escrever numa folha de rascunho quais as personagens da histria, qual o espao onde
decorre, quando ocorre e o que aconteceu (ao principal)
ao
introduo,
desenvolvimento e
concluso
- Elaborar um plano e
escrever um texto sua
escolha, ligando as ideias
com conetores e
enriquecendo-o com
A criana dever escrever um texto de pelo menos 4 linhas e, com a ajuda da tcnica,
substituir palavras/ideias repetidas (se existirem) e variar os conetores (se repetidos),
escolhendo um novo a partir de uma lista
vocabulrio diversificado
| 34
preencher corretamente
um espao no incio/final
da frase com o ponto final,
ponto de exclamao,
em falta, de acordo com a leitura efetuada pela tcnica. Poder ser repetida a frase, em caso
ponto de interrogao,
de dvida
| 35
Objetivo geral
Objetivo especfico
Objetivo operacional
- Aumentar a memria
visual atravs do
emparelhamento de
imagens
Funes executivas
- Aumentar a memria
Desenvolver a
memria
auditiva atravs da
repetio de instrues e
O J. dever ser capaz de conversar sobre aes do seu dia-a-dia (o que fez no fim de
listas de palavras
- Aumentar a memria
mdio/longo prazo
Promover a
ateno
semana, o que saiu no teste, etc) dando pelo menos dois detalhes sobre cada ao.
O J. dever recontar uma histria pequena (at 3 ideias) por palavras prprias, identificando
as personagens, o espao, o tempo e a(s) ao(es) ( com a indicao, por parte da tcnica,
de que tem de estar atento)
| 36
A criana dever, a pedido da tcnica, verbalizar os passos que vai fazer para resolver a
tarefa:
| 37
Objetivo geral
Objetivo especfico
- Aumentar a velocidade
de leitura
Objetivo operacional
O J. dever ser capaz de ler 70 palavras por minuto, num texto do segundo ano de
escolaridade
- Desenvolver a entoao
Leitura
- Dever conseguir
Promover a
fluncia na leitura
descodificar slabas:
- diretas (CV)
A criana dever virar cartes (que esto ao contrrio) e ler rapidamente as slabas
- inversas (VC)
- complexas (CVC e
CCV)
- ditongos (VV)
- dgrafos (CCV)
- Dever conseguir
descodificar palavras com:
- duas slabas diretas
- uma slaba direta e
uma inversa
| 38
texto do 2 ano de
capacidade de
escolaridade, fazendo o
interpretao do
texto
seu reconto e
respondendo a perguntas
de vrias naturezas
O J. dever ler um texto pequeno e fazer o reconto, relembrando a ideia principal e pelo
menos 3 detalhes, respeitando a sequncia dos acontecimentos
Dever responder corretamente a 60 % das perguntas acerca do texto, que variaro entre
perguntas:
- diretas
- de opinio
- inferenciais
| 39
Objetivo geral
Objetivo especfico
Objetivo operacional
Dever completar corretamente 10 frases com uma das seguintes locues: logo, pois,
como, mas, e, embora, porque, nem, quando, no entanto
sintaticamente corretas
Melhorar a
construo
frsica
Dever escolher aleatoriamente um carto (que est virado ao contrrio) com uma frase
incompleta e outro carto (tambm virado ao contrrio) com uma conjuno, produzindo uma
conjunes
Linguagem Oral
frase com sentido. Realizar a tarefa com 10 cartes e ter de conseguir uma frase correta
para todos
A criana dever ler uma frase e encontrar, pelo menos, 1 sinnimo para a palavra
destacada, repetindo a frase com esse sinnimo
sentido equivalente
vocabulrio
diversificado
O J. dever, em cada sesso, escolher um carto com uma palavra (que no pertena ao
seu vocabulrio) que lhe ser explicada, tendo de formular uma frase correta com a nova
palavra que aprendeu.
| 40
3 . 6 . 3 . P la n ea m en t o de s e s s o
Data: 27.04.2012
Ttulo da atividade: Grelha da Pontuao
Descrio da atividade
Esta atividade composta por duas partes: Numa primeira parte, pretende-se que seja
feita uma reviso acerca da pontuao para que, numa segunda parte, sejam colocados
sinais de pontuao num texto.
Atividade 1: A primeira atividade tem por objetivo rever os principais sinais de
pontuao. Existe uma tabela com as
colunas Smbolo, Nome, Quando se usa
e Exemplo. So dados criana cartes
para colocar na primeira e segunda
coluna. Por exemplo, tem um carto com
o smbolo "?" e o seu correspondente
"Ponto de interrogao": A atividade foi
desenhada para 9 sinais de pontuao,
mas apenas 5 sero usados na primeira
fase. Os 5 sinais escolhidos para a
primeira abordagem atividade foram o
ponto final, a vrgula, o ponto de
interrogao, o ponto de exclamao, os dois
pontos e o travesso. A criana ter, ento, de Ilustrao 1 - Atividade 1 (27.04.2012)
colocar o smbolo e o nome, e posteriormente
escrever quando se usa o sinal e dar um exemplo de um caso em que se utilize esse
sinal.
Atividade 2: Na segunda atividade, foi escolhido um texto de acordo com o nvel de
leitura da criana (2 ano de escolaridade). O texto foi retirado de um exame intermdio
de Lngua Portuguesa do GAVE.
Nesta tarefa, a criana tem de ler
as frases e, atravs das pistas do
texto, escolher um dos trs sinais
de pontuao que lhe so dados
para cada quadrado a preencher.
Os sinais para esta atividade so
o ponto final, a vrgula e os dois
pontos.
Durao
Ambas
as
atividades
tero
durao de cerca de 15 minutos
cada, perfazendo 30 minutos.
| 41
Objetivos
Estratgias
3 . 6 . 4 R e l a t r i o d e s e ss o
Face s dificuldades na memria que a criana possui, fez sentido ligar as duas
atividades. Desta forma, o J. pde relembrar as regras de utilizao para obter mais
sucesso na tarefa seguinte, que implicava essa habilidade, entre outras, para completar o
texto.
Na primeira atividade, foi perguntado criana se sabia o que era a pontuao. Embora
um pouco confuso, e comeando por dizer "No me lembro", depois de comear a
mostrar-lhe os cartes com os sinais, mostrou-se motivado e comeou a pegar em alguns
cartes tentando dizer o nome dos sinais. Pelas dificuldades de articulao que a criana
possui, foi-lhe dada ajuda para a rechamada dos nomes. De seguida, foi-lhe explicado o
objetivo da atividade. O J. entendeu o que se pretendia e iniciou, ento, a colocao dos
sinais. Colocou sem dificuldade os sinais e os respetivos nomes. Apenas o travesso lhe
levantou algumas dvidas. Para alm de no conhecer o nome, confundiu-o com o sinal
usado na translineao e, posteriormente, teve alguma dificuldade em perceber que
serve para iniciar uma frase, tendo-lhe atribuda a funo de "iniciar frases depois dos
pargrafos". Para ajud-lo, a tcnica abriu o seu livro de lngua portuguesa e mostrou-lhe
um texto onde se usava o travesso.
Na leitura dos cartes para a sua colocao, precisou de ajuda para ler algumas
palavras, como interrogao e exclamao. No momento de verbalizar qual a finalidade
(quando se usa) dos sinais, o J. teve um desempenho muito bom. Conseguiu dizer,
embora com algumas limitaes ao nvel do vocabulrio, a utilidade de todos os sinais.
No caso da vrgula, referiu que a sua utilidade era igual do ponto final, tendo-lhe sido
dito que havia uma diferena quanto ao tempo da pausa, que ele identificou de imediato
como sendo menor que a do ponto final. No momento da escrita da finalidade, foi fazendo
perguntas acerca da ortografia de algumas palavras, como por exemplo para "pergunta"
e "antes".
Quanto apresentao dos exemplos, e devido dimenso da letra do menino que
ocupou o espao reservado para o exemplo, foi-lhe apenas pedido que dissesse uma
frase em vez de a escrever. O J. conseguiu com facilidade referir um exemplo para cada
sinal.
Na segunda atividade, a criana mostrou alguma hesitao na escolha entre o ponto final
e a vrgula. Para ajud-lo, foi-lhe perguntado "Se fosse um ponto final, o que tinha de vir a
seguir?". Apercebendo-se que as maisculas so colocadas aps pontos finais,
conseguiu ir lendo o texto e colocando os pontos e vrgulas. No momento de colocar os
dois pontos, teve alguma hesitao, pois o formato do texto no correspondia ao
tradicional formato com as falas no pargrafo abaixo. Estando o texto todo corrido, o
| 42
menino colocou uma vrgula no lugar dos dois pontos. Foi-lhe dada ajuda nessa situao,
tendo o resto da atividade sido completado com xito.
A atividade teve a durao planeada e o desempenho da criana mostrou um bom nvel
de empenho na tarefa, tendo sido cumprido os objetivos pensados para esta fase da
abordagem pontuao.
3 . 6 . 5 . R e su l t a d o s d a in t e r ve n o
Face s caractersticas das atividades que foram desenvolvidas com o J., a avaliao da
interveno apresentada, maioritariamente, de forma qualitativa.
A interveno foi realizada atravs de atividades que abordaram os cinco domnios
traados no plano de interveno. No entanto, nem todos os parmetros permitem uma
anlise evolutiva de resultados, pelo seu carter. Assim, apresentada uma anlise que
engloba a sua prestao na atividade, se possvel comparada com uma tarefa
semelhante.
A conscincia fonolgica representa uma competncia que j foi trabalhada de forma
mais consistente num perodo anterior presena da estagiria. No entanto, face s
dificuldades na correspondncia grafema-fonema e vice-versa, foram realizados algumas
atividades para recordar algumas competncias. Assim, medida que foi realizado um
jogo para o treino da competncia em questo, a criana mostrou um bom domnio da
slaba e das restantes competncias de identificao, sntese e manipulao. Quanto aos
fonemas, adotou estratgias que possivelmente j conhecia e necessitava de relembrar,
auxiliado pelo facto de ver a prestao do outro.
Na escrita, a correo ortogrfica no foi intervencionada pela estagiria, pois existe um
mtodo de trabalho j instaurado, com prazos e mtodos de registo de ortografia.
Ao nvel das funes executivas, o J. continua a distrair-se, o que por vezes prejudica a
tarefa. No entanto, tem um desempenho em tarefas de memria visual que se revela
satisfatrio, conseguindo, por exemplo, completar o mesmo nmero de pares que a
tcnica ou estagiria, no jogo da memria.
Para os restantes aspetos, foi representado o seguinte grfico:
| 43
No caso da construo frsica, foram realizadas duas atividades que permitiram que a
criana fosse estimulada a escrever frases com sujeito, predicado e complementos. O
primeiro marco representa atividades anteriores, observadas pela estagiria, pelo que foi
assinalado no nvel inferior.
Na primeira tarefa, o J. produzia frases bastante simples. Na segunda atividade, e depois
de desafiado a fazer frases mais complexas, conseguiu apresentar frases mais
complexas. Embora no se possa traar uma evoluo a partir de duas tarefas, esta
competncia tem vindo a ser trabalhada ao longo da interveno no Cadin, pelo que
permitiu dar continuidade ao objetivo e contribuir para o desenvolvimento da
competncia.
A pontuao foi a tarefa na qual foi visvel uma maior evoluo. Visto ser uma tarefa que
tem vindo a ser trabalhada na escola e visto o J. j ter realizado algumas tarefas dentro
desse mbito, em sesso, o seu nvel inicial era razovel. Da primeira para a segunda
atividade realizada pela estagiria, foi visvel que os conceitos estavam memorizados e
teve uma prestao superior na sua nomeao. Assim, foram visveis resultados na
promoo do conhecimento dos sinais de pontuao e leitura em conformidade com os
mesmos.
Ao nvel da linguagem oral, o J. realizou algumas atividades que pretenderam trabalhar
a diversificao de vocabulrio e o desenvolvimento da capacidade de se expressar. A
primeira evoluo corresponde tarefa dos sinnimos, onde a criana conseguiu um bom
desempenho. Na segunda evoluo est registada a tarefa Adivinha! onde a criana, ao
longo da tarefa, foi adotando estratgias de categorizao da palavra e conseguiu uma
boa prestao, atribuindo tambm alguns sinnimos.
Quanto leitura, atravs de um texto trabalhado em sesso, preparado pela estagiria,
construiu-se uma ficha de velocidade leitora. Estas fichas representam o mtodo de
treino para o aumento da velocidade e caracterizam-se pela realizao de vrias leituras
(uma por sesso), registando-se o tempo total de leitura do texto.
A evoluo entre os trs marcos representa uma maior velocidade de leitura, que, em
termos prticos, se pode ver no grfico abaixo. Corresponde a uma tarefa de leitura
aplicada em sesso, cujo decrescimento do tempo de leitura assinalvel. O texto tinha
aproximadamente 130 palavras e, em termos de dificuldade, assemelha-se dificuldade
de textos de 2 ano de escolaridade.
| 44
| 45
3 . 7 . A t i vi d a d e s c o m p l e m e n t a r e s d e f o r m a o
O estgio no Cadin ofereceu diversas oportunidades de formao e participao em
eventos realizados pela instituio. Foi dada s estagirias a possibilidade de participar
em atividade de carter mais ldico, assim como outras de carter formativo. As reunies
de equipa do Cadin, realizadas s teras e sextas feiras possibilitaram uma
aprendizagem muito rica e diversificada. Os temas apresentados por tcnicos da
instituio ou por convidados exteriores a esta tinham carter cientfico ou informativo.
Para alm destas reunies, existiram muitas outras atividades significativas. As seguintes
tabelas ilustram as atividades onde a estagiria pde participar, e esto divididas por
domnios:
Data
Reunies de estgio
26 Setembro
2011
13 Outubro
2011
25 Outubro
2011
27 Outubro
2011
17 Novembro
2011
5 Dezembro
2011
7 Dezembro
2011
21 Dezembro
2011
11 Janeiro
2012
30 Janeiro
2011
1 Fevereiro
2012
15 Fevereiro
2012
| 46
7 Maro 2012
8 Maro 2012
28 Maro 2012
16 Abril 2012
2 Maio 2012
16 Maio 2012
17 Maio 2012
Data
28 Outubro
2011
4 Novembro
2011
8 Novembro
2011
11 Novembro
2011
15 Novembro
2011
22 Novembro
2012
29 Novembro
| 47
2011
desenvolvimento da linguagem
- Reunio de equipa Cadin: "Gesto de Projetos"
6 Dezembro
2011
13 Dezembro
2011
16 Dezembro
2011
19 Dezembro
20 Dezembro
2011
3 Janeiro 2012
10 Janeiro
2012
11 Janeiro
2012
13 Janeiro
2012
17 Janeiro
2012
30 Janeiro
2011
1 Fevereiro
2012
7 Fevereiro
2012
15 Fevereiro
| 48
2012
17 Fevereiro
2012
28 Fevereiro
2012
8 Maro 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "O meu maior que o teu? reflexes sobre a concaptualizao do processo teraputico"
(psiclogo)
9 Maro 2012
14 Maro 2012
16 Maro 2012
20 Maro 2012
23 Maro 2012
28 Maro 2012
16 Abril 2012
2 Maio 2012
15 Maio 2012
17 Maio 2012
18 Maio 2012
24 Maio 2012
25 Maio 2012
| 49
Data
25 Outubro
2011
18 Novembro
2011
29 Novembro
2011
11 Janeiro
2012
17 Janeiro
2012
24 Janeiro
2012
11 Fevereiro
2012
14 Maro 2012
5 Maio 2012
19 Maio 2012
23 Maio 2012
Data
18 Novembro
2011
19 Novembro
2011
20 Novembro
2011
24 Maio 2012
25 Maio 2012
| 50
1 Junho 2012
| 51
3 . 8 . 1 P ro jet o S ba d os n o CA DI n
| 52
Introduo
O projeto "Sbados no Cadin" insere-se no mbito do estgio curricular do Mestrado em
Reabilitao Psicomotora, realizado no Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil
(CADIn).
Este projeto surge como um desafio proposto s estagirias de modo a trazerem algo
diferente instituio, envolvendo a populao apoiada nos ncleos das Perturbaes do
Espetro do Autismo e Dfices Cognitivos e no ncleo da Dislexia e Outras Dificuldades
de Aprendizagem. O projeto dirigiu-se a estes ncleos em especfico, uma vez que
representam os ncleos onde as estagirias estavam inseridas, podendo contar com o
apoio dos membros desses ncleos.
Nestes dias, pretende-se criar um ambiente de partilha, cooperao e interao social
onde as crianas podem realizar diversas atividades ldicas em contexto de grupo.
Descrio do Projeto
Pretende-se realizar dois sbados temticos, com atividades ldicas direcionadas para
crianas com Perturbaes do Desenvolvimento do e da Aprendizagem, acompanhadas
no CADIn nos ncleos das Perturbaes do Espetro do Autismo e Dfices Cognitivos e
da Dislexia e outras Dificuldades de Aprendizagem.
Este projeto ter lugar no auditrio do CADIn, entre as 9h30 e as 17h00 nos dias 24 de
Maro e 21 de Abril, do presente ano. As atividades sero divididas em dois tempos, com
intervalos entre as 10h30 e as 11h, e as 15h30 e as 16h00. O perodo de almoo est a
cargo dos pais e realiza-se entre as 12h30 e as 14h00.
Os pais e irmos das crianas podero fazer parte da iniciativa, estando presentes e
acompanhando a criana.
As atividades a desenvolver foram pensadas de acordo com as caractersticas da
populao. Tais atividades baseiam-se em temas como a msica, a dana, histrias e
trabalhos manuais, entre outros.
Objetivos
Este projeto tem como principais objetivos a promoo da cooperao, entreajuda e
interao social entre os participantes, partindo de atividades ldicas baseadas em
diversas formas expressivas. Pretende-se criar um espao onde a criana se sinta
confortvel, segura e com confiana para interagir com o outro.
Populao
Pretende-se formar dois grupos distintos, cada um com um mximo de oito crianas. Um
dos grupos ser destinado a crianas com idades compreendidas entre os quatro e os
sete anos, e o outro grupo destinado a crianas na faixa etria dos oito aos doze anos.
| 53
Avaliao do projeto
A avaliao do projeto, no grupo dos quatro aos sete anos ser feita mediante a colagem
de smiles alusivos a sentimentos (feliz, indiferente e triste). No grupo dos oito aos doze
anos, a avaliao ser feita pelo preenchimento de uma checklist. Estas avaliaes
realizar-se-o no final de cada atividade.
Para ambos os grupos, ser pedido aos pais que preencham um questionrio que tem
por objetivo recolher a opinio destes acerca da iniciativa em si isto , o impacto que teria
na vida do quotidiano se tal iniciativa fosse prolongada por todos os sbados, a
importncias deles participarem com os seus filhos num contexto ldico e a possibilidade
de transporem as atividades para o ambiente familiar.
Reflexo
Apesar do grande interesse mostrado pelos pais, de terem levado panfletos e de terem
pedido informaes na receo, a concretizao das inscries no chegou a ser
suficiente para a realizao do projeto. Assim, o maior obstculo concretizao do
mesmo foi a incompatibilidade da agenda dos pais.
| 54
3 . 8 . 2 . P r o j e t o E xp l o r a r F i xe !
| 55
Introduo
Este projeto de Orientao Vocacional surgiu como resposta ao desafio proposto pela
Dra. Rosa do Amaral, orientadora local dos estgios. A proposta consistia na
apresentao de uma reunio de equipa do Cadin. Face liberdade que nos foi dada
quanto ao tema da reunio, nasceu a ideia de criar uma atividade ldica no s para
crianas acompanhadas no Cadin, como tambm para os seus irmos ou filhos dos
funcionrios e tcnicos da instituio. Esta atividade ter por base a orientao
vocacional. O resultado desse projeto ser, ento, o tema dinamizado na reunio deixada
a cargo das estagirias, contando com a descrio das atividades e dos resultados das
mesmas, atravs de reflexes, acompanhadas de fotografias e imagens do projeto.
Pretende-se, com este projeto, o despoletar ou a evoluo da curiosidade acerca do
mundo das profisses.
Descrio do Projeto
O projeto consiste na realizao de atividades ldicas relacionadas com a orientao
vocacional, que sero concretizadas em dois sbados. As atividades realizar-se-o no
auditrio do CADIn, nos dias 28 de Abril e 5 de Maio de 2012, entre as 14h00 e as 16h30.
Contaro com intervalos entre as 15h30 e as 16h00.
As crianas que participaro neste projeto podero trazer irmos ou amigos, desde que
frequentem o primeiro ciclo do ensino bsico, para fazer parte desta iniciativa.
As atividades propostas visam a interao da criana com as profisses, atravs, por
exemplo, do jogo ldico com mmica; a descoberta de novas profisses e a criao de
fantasias sobre a sua profisso de eleio ou a partilha da mesma com os pares, se j
existir.
Objetivos
Este projeto visa a promoo de processos de explorao vocacional, a fomentao do
desenvolvimento pessoal e social e a identificao das caractersticas das profisses.
Populao
A populao do projeto ser constituda por um mximo de 16 crianas que se encontrem
no primeiro ciclo do ensino bsico. Podero ser crianas do Cadin, crianas que lhes
estejam relacionadas (como amigos ou irmos), ou filhos de tcnicos ou funcionrios da
instituio, que frequentem o primeiro ciclo do ensino bsico.
Avaliao do projeto
A avaliao do projeto ser realizada verbalmente, no final do dia. Depois de realizadas
todas as atividades, os participantes sentar-se-o em cadeiras com a disposio de meialua, para facilitar a visualizao de todos, e vez, todos sero questionados acerca das
atividades que mais gostaram e que menos gostaram, se se divertiram, e todas as
questes que sejam pertinentes, de acordo com o feedback das crianas.
| 56
As crianas tambm sero questionadas, no incio e no final do dia, sobre a sua profisso
de eleio e o porqu, podendo ser discutidas eventuais mudanas das repostas iniciais
e finais das crianas.
Reflexo
A falta de inscries, possivelmente relacionada com a disponibilidade dos pais para
levar as crianas ao Cadin e recolh-las (ou aguardar o fim das atividades), condicionou
a realizao deste projeto. Embora no fosse possvel levar o projeto avante no primeiro
dia previsto (28 de Abril), a inscrio de sete crianas para o segundo dia (5 de Maio)
possibilitou avanar com a iniciativa.
Face ao encurtamento do projeto para apenas um dia, teve de ser elaborado um novo
planeamento,
De uma forma geral, as atividades decorreram dentro da normalidade. As crianas foram
muito participativas e criaram um ambiente de partilha de experincias muito
enriquecedor. Mostraram vontade de interagir com os pares logo a partir da primeira
atividade, onde podiam ir conversando e eram questionados pelas estagirias acerca da
sua profisso de eleio, enquanto escreviam o nome e desenhavam no crach. Em
todas as ocasies, transmitiram conhecimentos que possuam e partilharam vrias
experincias das suas vidas.
Face imensa energia que as crianas demonstraram, foi-lhes permitida a ida e a
realizao da ltima atividade no parque infantil do Cadin. Para tal, foi elaborado, de
improviso, um acordo entre as estagirias e as crianas, onde estas se comprometeram a
ter um comportamento adequado e a no se dispersarem do local de destino.
Quanto avaliao, foi interessante ver que todos criaram uma ideia da sua profisso
preferida, ao invs do que aconteceu no questionamento inicial. Entusiasmados,
devolveram a ideia de terem apreciado as atividades que realizaram, o que, para ns,
um indicador do sucesso do nosso projeto.
| 57
4 . R e f l e x o
Este relatrio pretendeu refletir uma vivncia nica e muito rica no mbito da formao.
Quando, no incio do estgio, me foi pedido pela orientadora local a colocao por escrito
das minhas expectativas quanto ao meu estgio, estava longe de imaginar como a
experincia poderia ser diferente. Ser diferente, pela nossa experincia como estudantes
de Reabilitao Psicomotora, frequentemente tido como algo mau. Mas neste caso, ser
diferente traduziu-se num conjunto de experincias que contriburam muito para o meu
desenvolvimento enquanto profissional e pessoal.
Estar na Faculdade permite-nos a aquisio de muitos conhecimentos. Alguns
perduraro, outros menos significativos para ns, sero esquecidos. No entanto, a meu
ver, a prtica permite a consolidao de conhecimentos, a descoberta de novos
conhecimentos e a passagem que tanto ansiamos, para o terreno.
O estgio proporcionado pelo Cadin envolve muito mais do que observar sesses e
intervir, ou aprender a avaliar uma criana, aplicando instrumentos para determinar as
suas reas fracas e fortes. Envolve muita descoberta. E dentro dessas descobertas,
assinalo o contacto com uma equipa transdisciplinar que trabalha em sintonia, que se
rene e que expe as suas dvidas e preocupaes; assinalo a partilha de conhecimento
nas reunies de equipa, a confiana depositada na estagiria para intervir junto das
crianas e de participar nas avaliaes. Dentro do ncleo, pude ainda deixar um pouco
da minha passagem, com a traduo de documentos e a partilha de atividades que criei.
As reunies de equipa tiveram, igualmente, um grande impacto na minha passagem pelo
Cadin, assim como a possibilidade de assistir a workshops e em formaes realizadas
nas escolas, pela Associao Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de
Aprendizagem Especficas, a convite da minha orientadora do ncleo. Para alm destas
oportunidades, ficou bem presente que o contacto com os vrios contexto da criana
(como a ida sua escola ou o contacto com os pais) contribui para perceber que o
mbito de interveno, no Cadin, envolve os trs contextos, pois todos influenciam a
criana, e todos tm a capacidade para pr em prtica estratgias favorecedoras das
suas aprendizagens.
Do contacto com as crianas, retiro vrias lies. Antes de serem crianas com
dificuldades de aprendizagem, so crianas. Tm os seus temperamentos, as suas
motivaes e a sua maneira de contactar com o outro. Sobretudo, tm um ritmo prprio,
que aprendi a respeitar. Embora tenhamos, muitas vezes, vontade de conduzir a
interveno de uma forma, nem sempre se consegue trabalhar o que se quer, e a, temos
de dar o melhor de ns para o conseguir de forma diferente, de forma a que resulte para
aquela criana que temos em frente. Para alm disso, apesar dos objetivos que
possamos estabelecer num determinado momento, dali a algum tempo podem ter de ser
reformulados, pois a interveno fez surgir novas necessidades, ou necessidades
diferentes. Tambm temos de, enquanto estagirios, conseguir manter a coerncia com
todo o processo teraputico. Se a criana trabalhou, na sesso anterior, uma
competncia, poderemos adiar a atividade que tnhamos pensado, para dar espao para
a nova aprendizagem que est a fazer. Tal situao foi mais visvel na interveno com o
meu estudo de caso. E faz-me sentido ser flexvel s necessidades das crianas, ao
invs das minhas necessidades de querer fazer uma sesso perfeita.
Ao nvel da interveno, a palavra a no esquecer literatura. Tal significa que, tal como
aprendemos no mbito da Psicomotricidade, a intencionalidade a chave da interveno.
No podemos fazer algo apenas por fazer. Se o fazemos, tem de ser porque est
estudado que benfico. E aqui, aproveito para introduzir o meu grande dilema do
estgio, que embora no esteja respondido, tambm no est sem resposta: Qual o
| 58
| 59
5. B i bl i ogra fi a
APA. (1996). DSM-IV - Manual de diagnstico e estatstica das perturbaes mentais.
Lisboa: Climepsi Editores. (4 Edio).
Associao Portuguesa de Psicomotricidade (2011). Regulamento Profissional dos
Psicomotricistas Portugueses. Lisboa.
Baptista, A., Viana, F. & Barbeiro, I. (n.d.). O Ensino da Escrita: dimenses grfica e
ortogrfica. Programa Nacional do Ensino do Portugus. Direo Geral de
Educao.
Beery, E. K. & Beery, N. N. (2004). The Beery-Buktenica Developmental Test of VisualMotor Integration: administration, scoring, and teaching manual. 5 ed. Editora: NCS
Pearson, Inc. Estados Unidos da Amrica.
Brando, T., Martins, R., & Simes, C. (2010). Regulamento da Unidade Curricular de
Ramo de Aprofundamento de Competncias Profissionais - 2. Ano. Cruz
Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana.
CADIn. (2005). A psicomotricidade no Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil.
CADIn. A psicomotricidade, 5, pp.77-85.
CADIn. (2011a). Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil. Acedido em Dezembro,
27, 2011, em http://www.cadin.net/.
CADIn. (2011b). Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil. Ncleo da Dislexia e
Outras Dificuldades de Aprendizagem. Avaliao, Interveno.
CADIn (n.d.). Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil: especialidades.
Condemarin, M. & Blomquist, M. (1980). Teste Exploratrio de Dislexia Especfica.
Cortiella, C. (2011). The State of Learning Disabilities. New York, NY: National Center for
Learning Disabilities.
Connolly, A. J. (1998). KeyMath Revised, A Diagnostic Inventory of Essential
Mathematics, Manual. Editora: AGS (American Guidance Service). Estados Unidos
da Amrica.
Correia, L. M. (2004). Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas
necessidades educativas especiais. Anlise Psicolgica: XXII (2), p.369-376.
Correia, L. M. (2007). Para uma definio portuguesa de dificuldades de aprendizagem
especficas. Revista Brasileira Educao Especial: XXIII (2), p.155-172.
Correia, L. M. (2008). Dificuldades de aprendizagem especficas: Contributos para uma
definio portuguesa. Porto: Porto Editora.
Correia, L . & Martins, A. (1999). Dificuldade de Aprendizagem: Que so? Como
entend-las?. Biblioteca digital. Coleo EDUCAO. Porto Editora.
Costa, J. (2008). Um olhar para a criana - Psicomotricidade relacional. Lisboa. Trilhos
Editora.
| 60
| 61
| 62