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    a) FRICA EN EL AULA na propuesta de educaci6n musical (x Oe Clean APCICA SN BL AULA, WORN EIFPMD ELUATE TITS LOOMED SHEP SIAR NS ATI AHO) INDICE Prologp .. n Presentacion .. 19 PARTS’ I: Fundamentos del proyecto de educacisn musical Introdaccién 2 ‘Un propuestadeedueacion musical 24 Tucacion masicl muticltur 24 Egiueaci6n musical integral 25 CCarateristiéas generals de lamisic freana 27 27 28 30 a Lapalabra 32 Los griots 33 Naturalidad 34 Religiosidad 35 Repeticion 7 Polisitmiay polifonia 7 HiritmoylarllgOn aan tow 7 Hiritmoyelentomno natural 8 Hlritmoyclentorno social «.-- 48 Laimprovisaci6ny la libertad enta forma 39 Elritmo en Africay en Occidente 40 Elconcepeion afticana . 40 Laconeepcién occidental .. a ‘Ritmo vs metro 43 Elritmo yeleoncepto. deltiempo “4 Elritmo en la educacién musical: unaausencia hist6rica .. “4 ‘Un poco de historia 45 Elproblema i . 45 La diffcl-didéetica dela polirritmia .. 47 Augusto Perez Quarniert ARS EHOM SAAT EY DE ATR SONOS BFP IEA RANAR TE OIA SO) Ideas y propuestas concretas 48 Implicancias educativas dela mii jcaafricanaen el aula 48 Implicancias musicales 48 Implicancias sociales psicopedagégicas 49 La globalizacién delos aprendizajes : 49 Recursos del proyecto 50 La utlizacion de materiales alternatvos para eear misica 50 Eldocente 5 Lear deamia - 3 Conelusiones 53 Parte II: Propuesta de accion Introduccién a7 Whancocomeinsrumento - 57 Bienvenidos ala percusion 58 1. Funcionesitmicas .. 58 2, Diversidad timbrica 59 Téenica ... 59 1. Mecénieas-movimientos 60 2, Digitaciones 60 3. Digitaciones propuestas 60 ‘Notacion ritmica a Metodologia de prictica 62 Expancién timbrica. Accesorios 62 Recursos ritimicos « 62 Recursos melédicos 63 Actividades... 64 1, Adaptaciones ritmicas 64 2. Melodias con botellas 6 Eleuerpo .. 6 1. Pereusiéncorporal 65 Laver... = 66 1 Voces o 2. Canto, danza .. 7 Creativided 7 Relatosdeclese 6&7 El respetopor a individualidad 70 éCémo seevaliianlos resultados? . n &Cémo trabajarellibro? 72 Glosario de sémbolos 3 Parte III: Rercicios técnicos y adaptaciones ritmicas 7 % OOO OO @ HDHD ® APRICA EN EL AULA PROLOGO Estelibro es como volver a respirar. Aire... para los misicos cansados de tanta didacteria para distraer a lds chicos en vez de hacer miisieafeon ellos. ‘Avr... pra los buenos maestros: por fin alguien que en vez de tratap a los estudiantes como Imposibilitados, les da cosas dificiles con progresiones logicas que entusiasman.. “Aire... para nosotros, seres humanos, cuando encontramos una persona, un profesional, que en verde Firar solo bronca y crticas al sistema educativo, se juega con una pasién y regalaiegria a sus alumnos'y/a nosotras a travésde este libro. Mules sociblogos historiadores,y filisofos estén analizando esta etapa dela homanigad como un momento dl hiletiii-lé Cambio, ch que el pensamiento de estos sighos -competitivo, monetarsta, individualista~ est viniéndofe'a, pique. Una enida lenta de un planteo econémico y exiBtenciel que, mientras se derrumba, afrasa al planeta con una tremenda injusticia. Lappropuesta de este ibid preparg alas proximas generaciones para un pengainiento en el cual el arte no es consumo, ni siquiera orsftmento, sino ética. Ante la realidad de exelusion que motiva la desocupacion ya denigracion de Vive «op Jos sistemas de valores destruidos porlaglobalizacién, nos plantea una nueva forma de estudiar, misiga para la inclusion de las personas; para que podamos recuperat la legria en nuestros lugares de trabajo. éPara quién es este material? Para el percusionista que da clases o ge interesa en la m{stica africana y sus producciones. ara el profeor de engaje musta §toperceptiva, a quien be fiftreie bear A oncspro de la ritmica y tomar ideas précticas. 4 Para el maestro de misica en general, aufigue no sea percasionista: Para el coordinador de grupos de percusion y murga. Para el coordinador de juegos grupales, recredcién y campantento. Para el maestro de grado, de escuela, que quieta integrat grupalmente a sus alumnos. Para el que se mat6 estudiando piano en un conservatorio y nunca pudo tocar y cant ‘oportunidad para reencontrarse con su ser misieo. Una PEPA VIVANCO Compositora, docente dedicada a la formacién y capacitacién de profesores. Especialista en educacién musical y préicticas sociales. rd eed APRICA Bi St AULA PRESENTACION El éxito es una historia de fracasos.. Promediando miformacién docente en la Escuela de Mésica Popular de Avellaneda atin no habia tenido experiencia como docente de misica en escuelas. Hasta ese momento yos6lo hebia tenido una formaciGn como misico y mi actividad educativa se limitaba a clases particulares do bateria, Con ansiedad, expectativa y, por cierto, algunos temores Ieg6 el da de las prdticas. Mi primera “xPeriensia fue en el primer grado de una escuela en Sarandi ~prav. de Bs.As—. Pare eiéientonces, ‘odes mis eompefieros del magisteio estaban trabajando en escuelas y poseian cantidad de materiales, actividades Yrexperiencias, Sin-dudarlo me apoyé en ellos y segut sus consojos con tespecto a qué actividades deSatrollai? Elidia de la primera préctica ‘yo habia seleccionado una cancién de entre los ‘Muchos cancioneros, métodos; tarjetas, casetes y mines que me habfan facilitado; a habia tocado en elpiano, la habsa repetido full veées, la habia transportado a varias tonalidades y condtltado acerea de ‘su efectividad entre todos mis compaiieros, ya que a mi no me terminaba de convencer: “Sf, est buena... éPara qué edades?..;sf, si, funciona”, me dijeron, “No puede fallar”, pensé y alli fui. Con la esperanza de hacer mfsica Goh mis desconocidos alumnos. Luego de una breve presentacién, me piise a cantar. Al principio algunos chicas ‘meacompafiaron Pero enseguida scbrevine el ezos. Intent contar un cuento relacionado com la canci6n, luego la eanté con ‘una guitarra, después acompaiténdome con un palo de lluvia, pero ya era tarde; los chigos se escondian bajo las sillas, gritaban, jugeban. Senti que ms ignoraban, que no me entendieiy. Despuésde esta desencantadora primer clase tuve una charla con Pepa Vivancoquied, enterada de mi fracaso, se me acereb y me dijo unas palabras que fueron una especie de. electroshock... pero ‘que, luego, permitieron que me reencontrara, * ~ £Qué sos? me pregunté. ~ éC5mo “qué soy”?- le contesté. ~ Claro, ye ereo que sos un execlente miisico, que tenes thucho Para decir, éno es asi? ~ Si-contesté fmidamente, sin terminar de entender a qué se debia semejante eumplido cuando venia de una experiencia tan lamentable. ~Entonees, Zeémo lo vas a decir, de qué manera? éDe la maneraen aque lo hacen las demi o de la manera en la que vos erees que deberia ser? Peps hablaba de micon un conocimiento que yo mismo no tenta. La charla sigui6 en ese sentido: Si sos percusionista, si sos baterista, site gusta determinada misica... }qué hacés cantando una anci6n que ni vos mismo toleris? Hacé algo de lo que sos, de lo que sabés hacer y ponete en el ugar del otro, del alumna, oF ‘Augusto Pere duarciert CORD EFED ALAA RT DS OIE DIMOND BHEDD BAAR TOS OLA DIN) Estas palabras quedaron reverberando en mf por mucho tiempo, pero durante esa semena mas que nunca. La practica siguiente puse los coloridos materiales que me habian prestadoen una cajade archivo y preparé una clase con consignas percusivas. En lugar de pedir silencio hacia una llamada con los palillos sobre la mesa; en lugar de griter los hacia tocar. Tocamos un samba batucada y nos divertimos muchfsimo. Asi comenaé Africa onel Aula; luego de un cachetzzo que me indicé debia salirme deo nstituido; entender que hay tantas formas de educar como clumnos y docentes existan. Porque a pesar de dedicarnosa la miisica, a lo expresivo, alo creativo, nosotros también sufrimas estereotipos y nosotros: también tenemos un “corte de raza”. Es muy facil plantarse en este rol eritico y arrojar un estudio detallado de las probleméticas que nos aquejan pero... éPara qué? El trabajo que aqui comparto es ol fruto de mis experiencias en brisqueda de otra forma de hacer as cosas; me moviliza la convicci6n de que otra forma es posible. No creo poseer ninguna verdad absoluta y ‘mucho menos que ésta sea “la” forma de educar. La verdadera innovacion se relaciona con propuestas concretas de aplicabilidad directa, que sean emergentes de situaciones de cambio real. A mf me result6 {interesante plantear una innovacién protagonizada por mdsica africana, aunque cabe aclarar queno creo «que sea ésta Ia tinica misiea capaz.de oxigenar el aletargado ambiente de nuestra edueacién musical. Laprimera necesidad, esa quenos urge, esa que desde chicos venimosimaginando™..me gustaria ser Profesory dar esta materia de tal otra manera...” serelaciona con cuestiones que superan loestilistico ‘ye posicionan en lo ideol6gico. Qué es la misiea? AATHKLAKRHAAADAAATCAAADRADELACAULADRABDALOLALULADD eee nas: APRICA SN BL AULA OSAP ELAR ELE OILS SOLOS BPRS IAR NE IE LIN) a oralidad, entonces, se pone de manifiesto en uno de los aspectos funcionales de la miisica: la comunicacion —a partir de estructuras que, respondiendo 2 una tradicién cultural vinculada con lo socio/eomunitario, conservan lo que se denomina canto antifonal 0 responsorial-. Fsto significa que hay un lider que canta y un coro que le responde. Se establece asf un didlogo entre voces, instrumentos y danzas ~y esta caracteristica se perpetia en todos los estilos derivados de esta cultura-. Este dialoguismo no se limita a la voz cantada, sino que se observa en todos los instrumentos. - Miisica y lenguaje “La particularidad més importante de la misica africana con respeeto a este punto es que las entonaciones del lenguaje hablado no s6lo inciden sobre el canto, sino may noteblemente sobre los tambores, que como es sabido pueden hablary servir de medio de comunicacion a grandes distancias. Yeste lenguaje de los tambores no cansiste en un cédigo especial como el morse, sino justamentees Ja transcripcion directa de la lengua; es decir, que se basa en su simple reproduceién, s6lo que en un ‘medio sonoro distinto al de la voz humana’. Durante mucho tiempo, varios autores han calificado a las culturas africanas como égrafas; es decir, carentes de tna graffa de sa lenguaje, de su medio de comunicact6n. Al respecto J Jahn explica: “La eccritura constituye el medio de comunicaci6n mas importante de ls cultura occidental, y durante varios miles de afios ésta carecia de todo otro medio. Los afrieanos, porel contratio, no tenfan necesidad de la escritura de letras como medio de comunicacién, pues en su lugar desarroliaron el lenguaje del tambor, que como medio de comunicacién essuperior a I escritura. Es mas ripido quetolo mensajero acabillo y puede comunicar sus noticias simultdneamente a un grupo mayor de gente que el telégrafo yee teléfono [..] Si ampliamos el concepto de escritura un poco més de lo que esta contenido en Is palabra derivada de eserbiry, siguiendo le costumbre europea de entender el conceptono. partir dele manera sino a partir de su finalidad, definimos la eseritura como signos producidos que el hombre utiliza para comuniearse, nosencontramos con que el enguaje del tambor es una escritura. Vista desde este pantode dngolo, la cultura africana, por lo tanto,noestina cultura fgrafa. Tanto la cultura oecidental como la africana posefan la escritura; aquella, la eseritura alfabética; ésta, a escritura del tambor. La ssoritnraalfabética puede conservar por mayor tiempo las noticias; la escritura del tambor puede difundir lasnoticias con mayor rapidez.”® Al tratarse delenguas fonicas, la reproduccion de las palabras através del alfabeto latino resulta extremadamente dificil, con infinidad de eignos fonéticos ~acentos agudlos, medios, graves, edillas, ee.—, La pronunciacién de una misma palabra con diferente acentuacién cam- bia radicalmente su sentido. Lo significativo es el sonido. Los tambores hablan, transmiten, expresan, poseen su propio lenguaje que, en Africa, esa reproduccién inmediata y natural de a lengua, comprensible para toda persona qve tenga la pedctica suficiente, Se trata de una eodificacién aetstica, de un lenguaje destinado tinicamente alofdo, no ala vista. Quien toca el tambor esté hablando y quien To escucha lo esté interpretando. Por otro lado, la tradicién oral de las sociedades afrieanas lleva a reunir al grupo social al pie del Grbol de las palabras, donde los ms jovenes escuchan fabulas, leyenda e historias que los instrayen 2 Acosta, L. Opcit, pag. 190 2 Jahn, J, Muntu: as cuturas neosfricenas, México DF, Fondo de Cultura Econémica, 1963, pags. 260-261 af Augusto Perez Guarnieri RNID EAA RTS OI! ND BHO RIAA EA SIN) moral y éticamente, Durante estos encuentros, la mésica acompefia permanentemente les historias, ayudando muchas veces 4 conservarlas ~a través de la repeticiOn de un coroy, denuevo, todos participan del hacer musical. - La Palabra “Neda hay que no haya; todo aquello para lo que tenemos un nombre lo hay” (Sabie frase de vicjos Sacerdotes Yorubas)+ Dentro de la concepcion flosofica del african, la palabra nommo posee una signifieacién mi yaque es aguello por lo cual el hombre ~muntu- puede manifestarse y actuar, otorgindole vida a las cosas ~kintu-, Es un don exclusivo del hombre; es lo que Jo diferencia del resto de las fuerzas que integran el Universo, el poder de la palabra, el poder magico del nombramiento, lo que le da el dominio sobre las cosas. Quien otdena las cosas con palabras hace magia; crea, engendre, otorga vida. Si a0 cexistiese la palabra no habrfa vida. El nombramiento es un acto creador, un conjuro. El poder de la palabra de los Dioses es mas podercso que el delos hombres. Asu vez, entre los hombres existen jerarquias determinadas en cuanto al poder de la palabra. Los hechiceros poseen un poder superior al resto, por ello se los convora para curar enfermos o para alejar peligros de una aldea. En laclasica novela Refces, Alex Haley reconstruye la historia de su antepasado Kunta Kint afticano tomado como esclavo en Gambia y transportado haciz los Estados Unidos. ‘Bn muchas situaciones ereadas por el autor ~en la primera parte de la novela que transeurre en Juffure, aldea de Gambia~ se pueden comprender las costumbres de estas sociedades. Citaremos a ‘continuacién un extracto en el quese observa la relacion miisica-lenguaje queestames analizando. “Hasta Jos adultos de Juffurese apresuraban a terminar la comida para poder reunirse afuera, enel crepisculo, y gritaban, aplaudian y tocaban el tambor @ la salida del cuarto ereciente, que simbolizaba a ALS Pero cuando las nubes ocultaban la luna nueva, como sucedia esa noche, los habitantes delaaldea se dispersaban, alarmados, ys hombres entraban en la mezquita para pedir perdon, porque wna ana nueva amortajada por las nubes significaba que los espiritus celestiles estaban enojados com la gente de ‘Faffure, Después do rezar, los hombres levaban a las atemorizadas familias al baobab, donde el jaliba ya estaba sentado junto aun pequefio fuego, golpeando furiosamente la piel de cabra desu tambor mensajero. ‘Kuna se restregé los ojos, que le escocfan por el humo, acordandose de las innumerables ocasiones cen que os tarbores de varias aldeas, que transmitfan mensajes por la noche, no le habian dejado dormir tranquilo. Se despertaba y se ponia a escuchar. Los sonidos y los ritmos eran tan parecidos a Tos del enguaje que, por iltimo, legaba a entender algunas palabras que hablaban de plagas odehambre, o de invasion e incendio de alguna aldea cuyos habitantes eran asesinados o hechos prisioneros. Colgada de una rama del baobab, junto al jatiba, habia una piel de cabra con inscripcionesen arabe thechas porel arafang. Ala luz vacilante del fuego, Kuntaobservaba como el jalibacogis los curvos palills, lenos de nudos,y con gran rapide: golpeaba distintas zonas del tambor, Era un mensaje urgente al hechicero més cereano para que se apresurara air a Jufure a ahuyentar los mayores espiritus. % Jahn, J. Op-it, pag. 183 4 = = s S| | e & e Se e —— e S| ]|* | e ]@ é 2 S| eS e = e }| eC e é e e e e € e e € € € é e e eS ] é€ APRICA RN SE AULA RA GED BARAT LS LITRA DOOLOND BIPM ESET OE IE 910) Sin atreverse a mirar la luna, la gente se fue répidamente a sus casas para acostarse, temerosa. Peroesa noche, a intervalos, tambores distantes se hicieron eco dela llamada de Juffure y se requiri6 la presencia de un hechicero en otras aldeas. Temblando bajola piel de vaca, Kunta adiviné que para ellos Ja luna nueva también habia estado cubierta (..]"* El lenguaje del tambor difunde las noticias con mayor repidez, mientras quela escritura alfabética las conserva por més tiempo. Puesbien, debemosaclarar que en Africa el medio por el cusl se conservan Jas historias, las leyendas es la tradiciOn oral “Las tradiciones oralés son todos los testimonios orales, narrados, concernientes al pasado”* Entre los diverscs modos de trans que no hacen uso de abjetos materiales, dentro de los cuales se encuentran los cantos y los ritmos de tambor. Las palabras y las frase pueden ser transpuestas en sefitles de tambor, en las Tenguas en las que la altura del tono juega un papel fonolbgico. Este medio de expresién basado en la trans- oral de saberes de toda una civilizaci6n se integra permanentemente a la vida social, desem-pefiando funciones de memorizacién, entendimiento colectivo, normacién ética y expresién estética. Profandamente arraizada en Ia sociedad, explica el mundo, la historia, los ritos, ol eontorno natural, 1a onganizacién social.” isibn que se utilizan podemos citar los mnemotéenicos ~aquellos - Los Griots “Ademis de misico, el griot africano es el narrador, trovador y gencalogiste. Depositario de las tradiciones de su pueblo, las conoce de memoria y ha asimilado su humor y su sabia moral. Ciertamente el griot no representa toda Ia misica africana, pero cuando canta hasta el sol se detiene para escucharle, afirma un dicho."* Los griatsson poetas ymiisiens que poseen la mision de conservar la memoria colectiva de su pueblo. Para ello participan en todas las ceremonias de la vida social, ‘memorizandoy transmitiendo tradiciones ancestrales, can- tos de gesta, genealogias de reyes, hechos histéricos y can- tos de alabanza a reyes y dioses. Son los “cronistas de las sociedades grafes africanas y, como tales, verdaderas bibliotecas ambulantes”.” Stile als Onc ge. 2627 10a Sn foro ol acon, Eder Labo, 96,2224 Smo Onc noes Wasi asta Sfomén. una mise par compara vi en Eero deo Vc, mayo 97, lg 2 sha pct a2 ay Augusto Pore: Guarnieri ORD SIBPM ES RAMAN OS OMS PAOLA EIGN SSAA AOS! Reciben una formacion de cinco afios separados de su grupo socal, aprendiendolos secretos dela pélabro, la danza yl misica, Tha ver que sus maestros gots lean revelado todos los secretes vuslven a integrarse a la vida social con una funcién clave yesperifica: conservar viva lahistoria del grupo Tl grit es un artesano de la palabra, cuya formacién comienza en la infancia y es tranemitida de padre a hijo por ser un ofc hereditario. Son una casta que comprende a los trovacores, a 19s pootas ¥& Tos miésicos, como asimismo a Tos genealogistas que cantan los parentescos Tos hechos importantes de Jos antepasados de una familia. Mencionamos al griot en este trabsjo, ya que este concepto del cuenta historias facilita mucho Ie , comprensién de a funcionalidad dela misica y los ritmosafricanos. La participacién del grupo socal | «que mantiene viva la historia de sus ancestros ~utilzando muchas veces Ja miisica para elo puede vranifestarse mediante frases ritmicas en un tambor © mediante melodias en un balafon ~especie de marimba. De hecho, las marimbas, la kora ~arpa utilizada por los griots~ se aprenden a tocar partir de frases del lenguaje dél clan. “Muchas veces la funcion improvisatoria de algunos tambores ~dentro del ensamble de percusion, aque aqui estin estudiadas en el método de pereusién dulica se relaciona con la tradicion oral, en Ia ‘muy dificil encontrar discursos musicales npre existe la multiplicidad de signos, medida en que los tambores cuentan historias, Por ello es ‘que puedan eseribirse y reinterpretarse facilmente. No si simbologias y figuraciones que se requieren para registrar graficamente estos ciscursos. “En algunas casiones, ls tumboreros asumen la fancién del griot,ya que certostamboresaficanos tienen sulenguaje, hablany pueden desempefia la funciGn decoaservarla memoria del grupo oestonar los ‘ants de alabanvza a divinidades o antepasados. Esta funcién especifca de algunos tambores es posible por Gleandcter delengvasfonicaso tonales de muchos idiomas africanos, en los que ol significado de as palabras depende en parte considerable dela entonacion” ‘canto posee una enorme importancia en las sociedades africanas, yypantonima aparecen constantemente unidas, Los griots cuentan sus historias utiizando Jas quepoesia, miisica, danza odosestosrecurses. Naturalidad “pI fin de esta misica no eshacer sonidos agradables sino vivir las acciones de la vida diaria por medio del sonido" a biisqueda sonora —originada en la relacin organica hombre-naturaleza~ expresivided de enda sonido y no hacia su pureza, abundando diferentes tipas de emision de vores y sonidos. El hombre no puede separarse de su entorno natural y social; 40s pares y con su medio ambiente. Esta comunién da como resultado una misica cuyos sonidos se emparentan directamente con los sonidos de la naturaleza. De la misma manera, esta relacién genera una musica que refleja la complejidad del entomo sonoro natural de la selva y Ta sabana africana: vientos que mueven la espesa y diversa vegetacion, se orienta hacia la existe en cuanto se releciona con Acosta, L,Ibidem., pag. 125, > Acosta, L Ibidem, pag.185 ‘> PAAGAHA ADA VUDDD DOO. O.O.E. OG GGG ee eo oanangagaanagaagagaa®d ‘APRICA BK BL AULA (eS ERM EADRVRT DS IRA SMOKES SEPM ELAR TT OLS tO) ‘animales que emiten todo tipo de sonidos, tierra, agua, piedras... Todo ello funcionando en ciclos vitales de variada intensidad y duracién. Todo un concierto de la naturaleza del cual el hombre forma parte y en el que no puede participar aisladamente, Debe tenerse en cuenta este punto, también, para la comprension del earécter polirritmico y polifonieo dela misica africana que se explica més adelante. Religiosidad La vida de la sociedad tradicional africana es esencialmente religiosa, La miisica es funcional « las Précticas religiosas en las que el hombre invoca a sus Diases 0 antepasados divinizados. Los ritmos, los eantos los movimientosactian como vehiculizadores de esta relacién entre el hombre vivo y su complejo cosmogsnico. La comunidad entera participa de estas pricticas en las que el poder mistico-religioso — ashé- se transmite, se conserva, se desarrollaa través de la vivencia, de la experiencia directa vcotidiana. Esta representaciGn de lo sagrado de lo hecho por los antepasados, de su ensefianza~ posee la funcionalidad de fjar valores y normas de todas las actividades humana signifieativas ~el trabajo, la alimentacion, la educacién, ete.-. Ello se manifiesta en la préctica religiosa, profundamente arraigada ena sociedad, donde lo profano -aquello quelos hombres hacen por su propiainiciativa- es considerado una aceién vana ¢ ilusoria.® La mésiea, al formar parte de esta préctica, se sacraliza. El complejo cosmoginico del africano esté constituido por: + Dios Creador deidades. seres divinizados hombres muertos hombres vivos Le visién orgénica del mundo compuesto por todos estos seres requiere de una comunica: Permanente entre ellos, que se logra a través de ritosen los que la musica posee un rol importantisimo. EL Dios Creador —Nya Murunga, Maa N’Gala, Olorun, Amma y diversos nombres que recibe de acuerdo a la region—noestablece una relacién directa con los seres humanos vivos. Estos deben ditigirse asus antepasados; a sus ancestros, algunos delos cuales pueden divinizarse al ser venerados por muchos hombres y hasta incluso alcanzar la categoria de dioses 0 deidades, orichas, para los yorubes, Este culto a Jos muertos ~eggun gun- varia de acuerdo a las regiones. De hecho, cada grupo ‘social posee sn propio panteén dedeidades y, por ende, gran diversidad de cantosy toques. Esta prictica fue trasledada a América porlos esclavos, originando el vudiien Haiti, la santerfa en Cuba y elcadomblé en Brasil, que resultaron medios privilegiados de supervivencia cultural para los millones de seres humanos que protagonizaron esta oscura parte de la historia, Como podemos cbservar, los conceptos a los que hacemos referencia se interrelacionan unos 2 otros continuamente. Esto es debido a la concepcién orgénica-integral que en todos los aspectos posee elhombre africano, ® Eliade, Mircea, Lo ragrado y lo profano, Colombia, Labor, 1994, pags. 84.86 of Augusto Pere: Suarnieri ORR SIMPL OA ANE ARIA AIOKOMAD SIRO ERNE EEA S00) "Sarzan" 3 Escucha més frecuentemente alas cosas que a los seres. La vor del fuego se ove, § oye la voz del agua. ' Escucha en el viento el arbusto en llanto: es el aliento de los ancestros. Aquellos que murieron no partieron nunca, estin en la sombra que se alumbra yen la sombra que se espesa. Los muertos no estén bajo tierra estén en el Arbol que se estremece, estan en el arbol que gime, estin en el agua que corre, estin en el agua que duerme, estan en la choza, estan en la multitud. Los muertos no estén muertos. Escucha mis frecuentemente alas cosas que a los seres... eto = * Diop, Birago. Los cuentes de Amadou Koumbs. 2000, Buenos Aires, Del Sol, pigs.157-158. Extracto de! cuento *sarzan” que puede ayudar allustrar mejoresta manera de ver el mundo en el que conviven los vivosy los muertos. %~ AREDRTDDLATLATKTRAVRULATLALTCUTUDUADEAELARTCUDOREDRT Homer aae “ge trata de una misica ciclica, ya que simboliza el ciclo mismo de la vida humana. Y porque es iclica su materia consiste en microciclos, especie de &tomos sonoros que se liberan por doquier en frases musicales extremmadamente cortas, siempre iguales a si mismas, que el miisico canturrea 0 toca sin cesar, lo cual desilusiona ya veces desespera al europeo, quien llega ala conclusion tajente de que es una miisica monétona’.** ‘La funcionalidad de esta misica determina su eardctercictico-repetitive,ligedo alos ciclos vitales de la naturaleza, al trabajo, al lenguaje y a todas las acti jidades diarias. La repeticion se constituye en. ‘un medio para el logro del objetivo deesta misica:1a aceién. Cuando se trabaja en la cosecha, cuando se invoca un Dios, cuando se intenta dormir a un nifio, se hace masica. ‘No se obtienen grandes sinfonias con diversidad instrumental y actoral; simplemente se repiten frases, melodias y ritmos que le son. imprescindibles al accionar del que se trate. ‘Su milltiple funcionalidad —su propésito, su cardcter teleolégico~impideuna cabal comprension dequienes estén acostumbradosa considerarla misiea séloen su aspecto artistico. La misica es accion, nodistraccién, Esla repeticiénlacaracteristica quellevamuchas veces al oyente a opinar peyorativamente sobre esta misica, dado que larepeticién es para el: ofdo occidental un simbolo de “pobreza imaginativa’. Polirritmia y polifonia ‘A partir de la comprensién del caricter socio-comunitario de esta misica se hace evidente que otras de las earacteristioas dela miésica africana son lapolirritmia y la potifonta, ya que en su musica cl pueblo africano vuelea las funciones de todos los integrantes de la tribu. Existen diferentes voces, jnstramentos, danzasy roles musicales para cada uno de ellos. Los ensambles de pereusién son como ‘una familia euyas voees fusionadas reflejan, en una unidad, el tono de su lenguaje. Esto produce en el oyentelo que denominaremos una miltple perspectiva ritmica; es deci, al existir numerosos rtmos ¥ superposiciones de éstos, existe la posibilidad de ser escuchados en més de uns forma, dependiondo exclusivamente de la percepeién de los distintos puntos de inicio. - Blritmo y la religién Existe una directa relacidn entrelos movimlentos realizados por laspersonas poseidas poralguna deidad y os ritmos que resultan de acompafiar esos movimientos. Al tratarse de religiones politelstas, ‘se considera la veneracion de “diversos Dioses” *$ cada uno con sus caracteristicas. El rito consiste en jecatar diversos toques de tambor mediante los euales se invocan a estos Dioses. Los mismos se hacen presentes através dela posesién de algunas de las personas que compartenelrito,A partir de ali,cada Dios, encarnadoen una persona, se expresa mediante I daria, Sus movimientosreflejan su personalidad & Acosta, L. Op.it.,pég.184 & Elentrecomillado se debe a que este punto es motivo de discusién 2 nivel antropologico. Les sistemas religiosos africanos poseen Ia figura de “Dios Creador", que delega su relacion con los hombres en un grupo de deidades, vf t ‘Augusto Pere: duarriert RAS SHEP MD SARNIA EAE AMAL BIO BRAILLE A LIND) El punto que me interesa resaltar tiene que ver con establecer una directa relacién entre los ‘movimientos realizados por las personas poseidas por alguna deidad y los ritmos que, acompanando ‘es08 movimientos, resultan. En algunos ritos ¢e dan posesiones miltiples y simultiineas, como en el ‘yudé haitiano. En otros, las deidades son invocadas secuencialmente y nunca se hacen presentes de forma simulténea, Los tambores solistas improvisan en base a los movimientos delos danzantes, al existir muchos de ellos, cada uno moviéndose y comportindose independientemente. Se originan ritmicas de gran complejidad que sélo pueden ser comprendidas dentro de este contexto yen estrecha relacién con el ‘movimiento. Las polirritmias y pollmetifas que se originan ~tan caracteristicas de estas misicas— no | son generadas por un pensamiento légico matemitico como aquellas métricas y figuraciones complejas utilizadas por los compositores occidentales contempordneos: Esta interpretacion explicaria también el porqué de la permanente diisqueda de la unicidad ‘miétrica dela misica occidental; nacida en él seno dea religion eatélica, con la veneraciony aceptacién de un dnico Dios. Para homenajearlo, para alabarlo se ejecutan odas organizadas en base a un Gnico ritmo uniforme y permanente. Es interesante observar como en estilos afroamericanos ~como por ejemplo el spiritual estadounidense-, la imposicién del cristianismo genera la prohibicién dela danza yeltambor, la creencia en un tinico Dios ~a quien los esclavos invocaban: “oh, Lord!”- y la pérdida de la polirritmi -El ritmo y el entorno natural Altiples; se trata de paisajes sonoros natu- Los sonidos de las selvas y los paisajes afticanes son 1 rales complejos. La relacién entreel hombre y a naturalezaes privilegiada en las sociedades tradicionales africanas, Su miisiea es reflejo de dicha relaci6n. En todo caso, es el resultado natural del contexto, del entorno, Un entorno donde se escuchan sonidos deanimales de todo tipo, brisas, ventarrones que agitan, a vegetacién produciendo variedad de sonidos que se superponen y conviven ciclicamente” Elritmo con el eual se producen estos fenbmenos sonoros es complejo, variado, miiltiple. En este contexto no podria jamés originarse una musica con un ritmo métrico, preciso. - El ritmo y elentorno social Como ya hemos mencionado, el sentido comunitario de la sociedad tradicional africana est muy arraigado en ella. La cohesion, la solidaridad, el compartir el trabajo, la reli 1h vida cotidiana, obviamente genera la participaci6n de toda la comunidad en e] hacer musical, cada uno con su respectiva funcién adecuada a sus posibilidad. ny todos los aspectos de % Jahn, J. Op.it,, pags.183-186. » Staforini, Hector P. “Apreciecién Musical”, en Apuntes de Cétedra del Centro de Estudios Musicales, 2004. > ACCTUALAAATTTCKCCATATAgaannCagnananagagananganaaaagqag APRICA RU EL AULA La improvisaci6n y la libertad de la forma ‘Las formas musicales que se infieren de todasestas caracteristicas son muy abiertas, permitiendo elagregado de diferentes partes la forma bisica sin alterarla estructura, que no depende del equilibrio entre partes sino del agregado o intensificacién de elementos iguales o similares. Esto se demuestra yse observa en Ja mencionada forma antifonal o de lamada y respuesta. Estas formas abiertas o sueltas se basan en tuna miisica desprovista deleyes explicitas, que no fue concebida para serescrita, sino que es concebida ¢ interpretada simulténeamente; ¢s circunstancial. Se transmite y se conserva en forma oral, siendo la memoria el tnico soporte ~caracteristica por le cual la irisica tiene una increfble supervivencia a las inclemencias hist6rieas— 1a libertad en cuanto a las formas nos induce a destacarla improvisacin que configura uno de los procedimientos mas utilizados en la mésica mundial actual y con grandes implicancias educativas parala bisqueda creativa.%* > para quien qulera indagar al respecto, suglero consultar dos textos que ampllan el tema: Nachmanouitch, 5. Free of » Augusto Pere: Guarniert (OA EOE RAUR TAZ OAS AIROLONS SFEPSD BS RATAN OS OES ON) El ritmo en Africa y en Occidente La coneepeién africana ={..] la obra musical de los africanos nace del encuentro de varios individuos que la conciben colectivamente conlapreocupacién constante de integrarla ala vida y dehacer de manera que desempeie, dentro del contexto general, la funcién de coordinacién y de regulacion que es la propia del ritmo. EL riot cita el recuerdo de las victorias y todos los hechos pasados de la tribu. El ritmo pulsa el tiempo » Si el canto inmoviliza la accién en el pasado, el ritmo, gracias ala alquimia del presente y futuro (.. movimiento, impulsa al hombre hacia el porvenir"»* Elconcepto de ritmo reviste para el presente trabajo un valor importantisimo. A través de una cabal eintegral comprension delos aspectos sociales, historices yflos6ficos que construyen el significado del ritmo, seguramente podremos rever y revalorizar las inexploradas dimensiones que éste nos brinda. ‘Acontinuacion revisaremos los aspectos generadores del ritmo para la cultura africana, intentando establecer posibles vinculos con las concepciones imperantes en nuestro propio acervo cultural occidental ‘Comenzaremos transeribiendo la definicién que sobre el ritmo nos da L. Senghor: “ELritmo es la arquitectura del ser, el dinamismo interno que le da forma, es la expresién pura de la fuerza vital. El ritmo es el chogue que produce la vibraci6n, es la fuerza que a través de los sentidos nos conmueve en la ratzmisma del sor. El ritmo se expresa con los medios més materiales: con lineas, colores, superficies yy formas en la arquitectura, en la escultura o en Ta platura; eon acentos en la poesia y en la misica, con movimientos en la danza. Al hacer esto remonta todo a Io espiritual. El ritmo ilumina el espiritu en la ‘medida en que se materializa sensiblemente"“° Los estudios que, sobre la filosofia africana, hanrealizado autores como Tempels, Griaule, Dieterlen, Deren, Kagame —recopilados por Jahnen su excelente obra Muntu: las culturas neoafricanas'—explican que el hombre domina las cosas mediante el uso de la palabra; la palabra es un don exelusivo del hombre, posee la funcién creadora de conceder vida a las cosas mediante el acto de nombrarlas. Bl ritmo le es imprescindible a Ia palabra, porque permite que ésta sea activa, es su elemento procreador, “Esel ritmo e! quele da ala palabra la plenttud eficaz, es la palabra de Dios, es decir, la palabra ‘tmiea, la que cred el mundo” Por ello, la primera de las artes afticanas es la poesia, arte procreador. Esta relacién palabra-ritmo es inseparable, l ritmo es la modalidad a partir de Ia eual la palabra obtiene su sentido, su significado. En el tambor se hallan presentes por igual el sentido y el ritmo, que resumen el estilo de toda la cultura africana, De acnerdo con esta concepeiéa del mundo, el ritmo vendria a ser algo asicomo la estructura dinémica interna de la realidad y dela vida, la expresion pura de a fuerza vital y del dinamismo del universo que ~desde sus origenes~ se encuentra en una constante renovacién, WR CREDA RAVRIAT RS UNG CRIT RATT EES AUN Play. a importancia ce la improvisacion en la vide y en el arte, Buenos Aires, Planeta, 1991. Prieto, R. “Pedagogia de la Imorovisacion musical” en Eufonia, Diddctica de la Mésica, 0° 22, Bercelona, Grae, 2001, pgs. 97-103 » Acosta. Opsit, pag. 191 Jahn, J. Opcit, pag. 227 Jahn, J. Opeit,, 1963 ‘© Este tema ha sido tratado en Musica y lenguaje © Jahn, J. Opeit,, pag. 227 %o KEKTAFAHAHKKEAHATATT ECA EAWAATATC TTC TADCEDTE TE EDES ‘APRICA EN SL AULA El ritmo de los instramentos de percnsién es més esencial que el de la palabra, es un lenguaje privilegiado, es la palabra de los antepasados. Asimismo, la obra artistica africana —ye sea pintura 0 escultura— recibe su significado a la hora de su nombramiento. Este significado se expresa con signos determinantes ordenados por el ritmo quo, ademés, aumenta su fuerza expresiva, Nuevamente aqui es elritmo el que le otorga sentido a la obra. “La diferencia entre nuestra concepci6n ritmica y la de los africanos consiste en que nosotros ‘captamos elritmo a partir del ofdo, mientras que ellos lo captan a partir del movimiento, Este abordaje corporal delos africanos se nos presenta como un éxtasis en el sentido mas auténtico de a palabra [ ‘Vista de esta manera, la preocupacién més intima de la mtisica africana consiste en provocar un éxtasis ininterrumpido mediante configuraciones ritmicas de género especifico”."* Laconcepeién de ritmo para el africano es integral.* El ritmo atafie al lenguaje, ala masica, ala religién, a los eventos sociales, a la historia, al trabajo. No es un elemento exclusivamente musical que se presente escindido de la vida social; existe una retroalimentactén constante ritmo-lenguaje-miésica~ religién-educacién-trabajo, como ya hemos detallado anteriormente. El ritmo le es imprescindible a todas ya cada una de las expresiones vitales del ser humano, Esto propicia una vivencia ritmica constante, cotidiana, que genera infinidad de tramas, superposiciones y distintos grados de complejidad alos que ‘el hombre accede sin necesidad de una educacién formal. Laconcepcién occidental “Hasta hace poco se solia caracterizar toda lamisica negra bajo la simplista definicién demisica sineopada [...] Las mmisicas negras deseonocen la llamada cuadratura ritmica, que ha ejercido un dominio tiranico sobre la musica occidental clésiea y ha sido asimilada por la misica pseudopopular, difundida porlos medios comerciales de difusién. Esto eso que hace que el musie6logo de formacion ‘occidental, que parte de la aceptacién de Ta euadratura como un hecho natural, eonsidere la misica negra como sincopada’.** En occidente existe una concepcién totalmente distinta del ritmo. Se trata del ritmo subordinado a la miisica, al servicio de la melodia y Ia armonfa, Se encuentra ubicado dentro de una estructura jerérquica en la que la masica no ocupa un lugar mas que el de entretenimiento, pasatiompo. Es un ritmo medido, cuantificado, independizado de la palabra y demés expresiones, Conceptualizado a partir de breves estructuras clasificadas por duraciones e intensidades, el ritmo occidental se elabora sobre una pulsacién regular muy mareada y basieamente con relaciones mateméticas que han influido a tal punto nuestra cultura que existe una tendencia uniforme ala subdivision binaria. El estudio y la medicién del ritmo arrojan como resultados la clasificacion de ritmicas regulares ¢ irregulares. Desde la misma nomenclatura, se deja entrever un eriterio secesionista entre lo normal, Io aceptado, lo susceptible de ser divulgado y aquello que no. Quiras esta generalizacién que acabo de hacer sea exagerada, pero los llamados valores irregulares son préctieamente descartados por la mayorfa de las obras quemarcan a fuego las preferencias estéticas Jahn, J. Opt 1963, pag. “Ver esquema 4 Acoma, Opt, pigs. 234-235. oF ‘Augusto Perer duarriert Sistema Occidental Concepcién Métrica del Ritmo Jerarquizacién 2 pipers eontecd aN > . M “contextp\ “ambienta)' | Lenguaje ee” ‘Socials! )! = Saxe % sity tT ae Ma sica —= Movimiento Me lodfa/Armonia tro Tiempo contabilizado/medido Sistema Africano Concepcién Integral del Ritmo Retroalimentacin Fin ae fontexto iWambiental ‘APRICA HE SL AULA de nuestra cultura. Podriamos decir que la diferencia entre regular e irregular ha sido interpretada més bien como normal y anormal. Con este eriterio no s6lo se clasifican los ritmos de acuerdo a lz distancia temporal que se pueda establecer entre cada uno de los sonidos pertenecientes al elemento organizador ~pulso~ sino 2 las subdivisiones de éste —figuras-. Por lo tanto es muy frecuente ver que los valores llamados irregnlares por ejemplo un tresillo o un quintillo~ son descartados por tun sistema educativo ortodoxo que le teme a lo diferente. Esta es una de las causas por las euales la misica de otras culturas no ha sido incluida dentro de los planes de estudios en lasinstituciones educativas, a pesarde los beneficios que en térrninos de un abordaje ‘multicultural producirta ~por los motivos que fueron sefialados en numerosos trabajos, incluido éste~. Elconocimiento del ritmo es transmitido sélo a aquellos que deciden estudiar formalmente un instramento y lo que las instituciones conciben como ritmo es algo muy diferente @ lo descrito en la cultura africana ~vivido, transmitido y conservado en la miisica popular~ Ritmo versus metro “EI sonido ha sido nombrado de distintas formas de acuerdo a diferentes culturas, Algunas lo Maman sonido semilla, el Uno, el pulso del corazin del universo. Los hindus lo aman Neda Brahma; nosotros preferimos llamarlo big bang. Ex.los inicios estaba el ruido. Una de las pocas cosas que sabemos acorea de nuestro universo es que todo on élse encuentra vibrando, esté en movimiento, tieneun ritmo. Cada molécula, cada atomo esta bailando su propia y Gnica danza, cantando su propia cancién. Lo que Hamamos vista es equel limitado espectro de vibraciones que nuestros ojos son eapaces de pereibir; lo gue llamemos sonido es aquel limitado espectro de pulsaciones que nuestros ofdos pueden escuchar. Y este ruido engendré el ritmo, y el ritmo engendr6 todo lo demés. Esta es una historia acerca del Aescubrimiento que, en algiin higar de losinicios del tiempo, nosotros —pequeiias criaturassimil simias Mamadas homo sapiens— hemos hecho respeeto del sonido, de como aprendimos a manipularlo para (crear nuestros propios ritmos, y acerca de las extraordinarias herramientas que hemos desarrollado ara explorar este descubrimiento. Este es una historia acerca de tambores, acerca de a primera experiencia de le pereusién. Usted no simplemente toca un tambor, lo golpea, lo agita, le extrae la vibracién, contraccién yexpansién dela membrana que nos brinda un estruendo que contiene el eco de aquel otro, ocurrido quince a veinte billones de afios atras, cuando de repente el universo, condensado ‘en un drea de materia y energia, explot6. ¥ la danza comenz6”.? Es constante le confusién que existe respecto a estos dos conceptos. El ritmo existe desde el inicio del universo; ali donde hubo vida, previamente hubo ritmo. Como express la ita de este apartado, el big bang fue una vibracién que engendré un sonido, que engendré un ritmo, que engendré todo lo demis. Para todas las culturas este punto de inicio del universo tuvo ritmo. Para los catdlicos Dios eres €1 Universo con ritmo, como podemos apreciar en el inicio de ta “secuencia ritmica de creacién’” segiin Iocnenta el Génesis 1 dela Sagrada Biblia: “Al prin os cielos y la tierra. La tierra estaba confusa y vacia y las tinieblas cubrian la haz del abismo, pero el espiritu de Dios se cernta sobre la io cre6, © Mickey Hart Planet DrumSan Frendisco, Harper, 1997, pag 4 Génesis | Sagrads Biblia, Madrid, Editorial Catélica, 1955, of Augusto Perez Guarnieri ONS SHED SLANE DZ OILS AMOK SHEED SURAT SEERA D0) superficie de las aguas. Dijo Dios: “Haya luz"; y hubo luz. ¥ vio Dios ser buena Ia luz, yla separd de las tinieblas; ya la luz llam6 dia, y las tinieblas nocke, y hubo tarde y mafiana, dia primero”. Las células se reproducea ritmicamente. El ritmo nosélo es miisica—herramienta cultural surgida el intento del hombre por comunicarse con sa grupo social y con el cosmos; es movimiento en el transcurrir del tiempo. El ritmo es la vida misma. “Apartir dl intento del hombre por eseribir el fenémeno del ritmo enla misicay desu utilizacion para la transmisiGn y la composici6n musical comenz6 a generarse un proceso de confusion entre el ritmo —ciclo vital que caracteriza a la misica y todas las manifestaciones vividas—y el metro ~sujecion Gelritmo a un concepto tedrico-matemético escrito. Esto deriva en una disfuncién del ritmo; es decir, Toquese entiende occidentalmente por ritmo, loque se estudia enlos conservatorios, lo que se transmite ! cen Jas eseuclas es metro; es todo aquello que desde la teoria puede tocarse, todo lo permitido, ¥lo que la teoria postula es que existen determinada cantidad y calidad de figuras que cl alumno debe respetar al jecutar un instrumento. Elritmo, que ¢s algo tan amplio, tan rico, tan vasto, queda cireunseripto a un sistema estandarizado de ordenamiento: el metro. Lo que se toca no puede salirse de ello. Yes aqui que se disfuncioneliza el ritmo, pues sélo se toca aquello que puede escribirse, aquello que esté contemplado en el sistema. Cualquier ritmo que no se adapte a la métrica es ealifieado de irregular y « partir de su escritura se regulariza y se cambia su esencia. Elritmo y el concepto del tiempo Laconcepei6n africana del tiempo esindiscutiblemente dindmica, Noexiste una noci6n del tiempo matemitico y fisico contabilizado, medid; et tempo es lo vivido, lo social. ‘No es la duracién que impone un ritmo al destino individual sino el ritmo respiratorio de la ‘comunidad.’Noesun rfo que fluyeen tna sola direccién desde una fuerte conocida hacia una desembocadara conocida. El tiempo tradicional africano abarca e incorpora la eternidad en ambas direcciones".” Este eterno presente; este dinamismo del universo ~sintesis de una concepcién dinémica y so- cial del tiempo se expresa mediante el ritmo y abares todas las actividades del hombre. Por otro lado, la concepeién occidental del tiempo se aleja primariamente de lo social, se mide, se contabiliza, se individualiza, se programa, También en este caso el ritmo expresa esa caracteristica ylo hace desde figuras acordadas, estandarizadas, cuantificables. Pues ese es nuestro concepto de tiempo: medide. El ritmo en la educaci6n musical: una ausencia hist6rica Creo que existe una ausenciz hist6rica del ritmo en la educacién musical. Su papel ha sido relegado, subordinado al desarrollo del campo melédico-arménico. Dentro de las aulas se plantean objetivos ambiciosos en cuanto a registro, afinacién y repertorio vocal, lecto-escritura convencional, fuentes sonoras y una interminable lista de contenidos, entrelos queel ritmo se constituye ‘inicamente WAAR SNARES MS ONIONS OR RATT IED SIN Bubu Hama, Ki-Zerbo, J, “Tiempo mitico y tiempo historico en Africa” en El correo de la Unesco, agosto 1979, pgs. 12-14, %« LAHEKHKARAAAARKEKAVUACAAACTCCAUADUUDCALAAALTULDADLAMEDEDE DS RPRICA EN KL AULA en un enunciado, A continuacidn, algunas reflexiones otientadas hacia la revision de la didietica del ritmo y una propuesta. Un poco de histori Recuerdo que una vez, durante mi escuela primatia, nos Hlevaron al aula de masica ynos hicieron cantar el arror con leche. Mientras cantabamos Ia profesora de miisiea posicionaba su ofdo a unos ‘pocos centimetros de nuestra boca y, uno por uno, iba eseuchando mestras voces. Aquelles que, seztn ‘su criterio, tenian linda voz eran agrupados a un costadlo del aula para integrar el coro. Aquellos que écamos desealifieados observibamos cémo la profesora meneaba la cabeza con un gesto de desaprobacion yypasabaal siguiente; asi se formaban los coros. Desde ese entonces yhasta muy entrada mi adolescencia. me avergonz6 muchisimo mi voz cantada, por lo cual nunca disfruté al cantar himnos, merchas canciones escolares. Al igual que muchos de mis ~"inservibles para la mtisica”- compafieros, solo yhaciamos mimica para no obtener wn gesto de reprobacién por no cantar. ‘Mésallé deo anecddtico, este comentario creo que sirve parahacer doslecturas: la primera tiene que ver con las discutibles concepeiones tradicionales aiin imperantes en Ia educacién musical, que consideran al arte como un produto del talento, de capactdades innatas. La segunda, se podria formular como una sucesién de preguntas: 2Por qué siempre se han formado coros y nunca un ensamble de percusién? éAlguno de ustedes fue evaluado alguna vez para integrar un coro? ZY un ensamble de pereusién? Y entonces son estos interrogantes los que no heen mas que furdamentar el titulo det presente apartado del libro. Porque la educacién musical siempre ha ponderadolos aspectos melédicos por sobre los ritmicos; no existe una conciencta del ritmo y de sus implicancias edueativas. Elproblema Como se ha analizado anteriormente, una de las més alarmantes probleméticas educativas en el Ambito musical resulta ser la creciente desvalorizacién de la materia; su utilizacion en términos recreativo-ornamentales y/o enciclopédico-tediosos, con la consecuente ausencia de significativided por parte delos elumnos. Tas actividades ritmicas se desarrollan mayormente en los niveles iniciales donde el juego la recreacién estin avaladas por la importancia que adquiere lo litdico en el inieto del proceso creative. Lamentablemente, estas actividades son reemplazadas por otras més serias, mAs dificiles, socialmente aceptadas, que, se supone, acompafian el crecimiento cronologico” de los alummnos: ya son grandes para jugar. De esta forma, encontramos lo que he deciido Tamar el ritmo musical escolar; categoria de ritmo métrico, medido, inducido, cuya inclusién en a planificacion de la tarea dulica se fundamenta en, * Ver Introduccion. + Digocronoiogico y no evolutvo, porque e otro sindrome endémico consideraryplanifiar actividades tendientes a no respetar [a evolucion natural individual de cede uno de lo: alumnos. Se Esta categorizacion se puede sumar al trabajo de E. Williams. E1 ritmo musical, Buenos Aires Eudebs, 1964, en ‘el cual el sutor describe distintos tipas de ritmes (musical, sonoro, pléstico, inorgénico, etd) of Augusto Perez Guarniert (OND OID ALIANT IE OCIS QUOKOD SPM ESATA IS ITS HO) la famosa frase: “el ritmoesun elemento mAs dela miisica”, Claro queloes, pero desde esta perspectiva para un fin y no se considera la posibilidad de hacer misica a el ritmo es entendido como un mes partir de lo ritmico, El concepto generalizado del ritmo es e] que lo considera un elemento primitivo de la misica. Existen grandes prejuicios con respecto a hacer masica sin alturas determinadas, sin armonias y estos hacen que las actividades ritmicas vivenciales s6lo sean propuestas para los ciclos de iniciacién. En Tos ciclos superiores se transforman en enigméticos acertijos matemiticos, en los que los alumnos deben. interpretar figuras con triples puntillos, semifusas, quintillos y métricas eulturalmeate inexistentes!; ‘Nada mis alejado del ritmo yla miisica, EI problema principal es que lo que los docentes transmiten y ensefian como ritmo noes ritmo, sino métrica. Muchos se guian por métodos que descomponen el ritmo en partes, las clasifican, Tas ordenan y sistematizan rigurosamente. Luego, 2 partir de éstos, plantean actividades analitico- matematicas en las que los alumnos deben discernir cud es el metro, el pie, el acento, el compas, de una determinada obra yvolearlo en un papel. Algunos profesores loshacen tocar cada uno de los elementos enlos queacaban de descomponer al ritmo: este grupo toca el pulso, aquel el acento, ete.,creyendo que Jo que estin haciendo es transmitir una vivencia ritmica, que estén propiciando el hacer musical. Pero de esta forma se introducen previamente los conceptos; luego la vivencia, a la que se condiciona y se le quitalaesencia, posicionando alos alumnos en una situacién de pensamiento légico matemitico alejado de lo musical perceptivo. La mayorfa de los docentes nohan vivenciado el ritmo, noloconacen. Lo han estudiado, lo vieron por escrito, lo reprodujeron en un examen y se han quedado con esa relacion te6rica con él. Bs eso lo que transmiten a los alumnos; nada més alejado del ritmo que ello. Por otro lado, es frecuente encontrarse durante seminarios, chatlas y en la misma cotidianeidad escolar con el coneepto: sentido del ritmo, que seria la capacidad innata que cada individuo posee para hacer ritmosy cuyo desarrollonoes posible para cualquiera. Deesta manera, los alumnos pueden dividirse, segiin algunos docentes, entre aquellos que poseen el sentido ritmico y aquellos que no. Dichosos de aquellos queloposeen porque quienes no son calificailos como arritmicos, tratados comolo que podriamos denominar: alumnos ritmicamente descartables. éPara qué le voy a explicar si no tiene ritmo? Claro; esta arbitraria division, generalmente realizada delante de los mismos alumnos, no sélo adquiere caracteristicas traumiticas para los alumnos sino que esté emparentada con la dominante teoria del don innato para hacer misica; del genio creativo; de la santa inspiracion. Esta postura no considera que tanto el ritmo como la miisica en general requleren para su aprendizaje de un proceso individual, de etapas, y que no todas les personas Jo vivencian de la misma forma. Es frecuente encontrar docentes que poseen un discurso en todo de acuerdo con estas Iineas y que, luego, en la préctica ailica, se contradicen —quizés por falta de experiencia, quizés por falta de capacitacién o simplemente por desgeno-. Sabemos: es més fécil pasar por alto los problemas individuales de cada elumnoy trabajarcon quienesno evidencian inconveniente alguno para responder alas consignas, pero esa es, también, una forma de ensefianza que colabora # los segregacionismos ya descriptes entrelos alumnos y una prictica discriminatoria. *« ERICA EN BL AULA AOA EFBM ALIANT ILS AINA SIEM EOD MS AIO) La dificilddctica de la polirritmia Una de las tantas confusiones con respecto a la diddetica del ritmo lo constituye el concepto de polirtitmia. Porempezar,al igual que eon los valores irregulares, se considera ala polirritmiacomo algo extremadamente dificily por ende se la ubiea en diltima instaneia, dentro dela secuencia de aprendizaje. Jastamente, esto se debe el ebordaje sistemético no vivencial y caleulado de ritmicas de esta naturaleza, Cuando se propone un abordaje vivencial est demostrado que la polirritmia puede internalizarse, reprodutcirse y que se puede crear a partir de Ia misma ~si mayores roquerimientos que la actitad de participar ycomprometerse conlaactividad-, Recientemente estabamos trabajando unas especies ritmicas de Ghana ~denominadas Akom,* en la versién tomada del excelente libro de Hartigan. Este ritmo se presenta de dos formas: una en 3/4 y otra en 4/4. El ritmo en 3/4 posee una clave que se manificsta laramente- J J\)-. Sin embargo, la funcién grave lleva un patron que quiebra esa estabilidad — D0 y, tranquilamente, el oyente tiende a ubiear su punto de inicio en éste y peresbir el ritmo en 4. Este ritmo Jo trabajo sin inconyenientes con alumnos de 14 afios que jamas han tenido estudios musicales formales. Una ver:un alumno me dijo: “Profesor... ya hicimos el akom en tres yel akom en 4. Para cuéndo el akom en 5?” Les propuse, entonees, una clave y un patrén en § y se hizo. iEstabamos tocando en 5} Nosotros culturalmente aferrados 2 lo binario y ternario y un grupo de adolescentes ~que nl siguierz tenian nocién de los conceptos que, durante sus estudios formales en la escuela obligatoria, habian querido ineulearles: metro, pulso, pie, acento, ete.— estaban tocando en 5. ‘No es mas dificil, es simplemente diferente. El grado de complejidad no esta dado por la métrica, queno es mas queel resultado del estudio y la medici6n del ritmo dela misica cocidental. Pregtintenle aun africano 0 a un hindd: a | oe ee i= >> [fe af ef v [fo Ci ef Actividades El primer paso es organizarse a través dela bisqueda del pulso del grupo, Esto se logra marcundo lpulsocon lospies, las manos y/o algdn instrument. Expresario corporalmente reforzaré la identidad deese pulso mediante lo visual. Una ver establecido el pulso del grupo (sincronizarlos pulsos internos de cada uno de los integrantes en un pulso organizativo nuevo, tinico, propiedad del grupo), cada uno delos integrantes explorara y propondra distintos ritmos y frases, Se sugiere evitar que todos toquen lo mismo e invitar a los alumnos a expresar su personalidad; suforma de interpretar la realidad, el contextoa través de la muisica. Uno toca lo que es, Cada uno debe y compartiéndolo. buscar su lugar, su momento, su ritmo, dejando lugar al de los demi Adaptaciones ritmicas Recomiendo trabsjar cada funcion por separado, empezando por la clave y luego lo que a criterio de cada uno resulte mas accesible. Todos los alumnos deben tocar cada una de las funciones y luego Esta técrice me fue presentada por el Profesor investigador inglés Trevor Wiggins del Dartington College of ‘Acts — UK, durante un seminario en al afic 1995, & SHREMECHEDETEREAEEERGC AL AVDA E § ‘APRICA BN SL AULA éstas se irin repartiendo a eleccién del docente y los alumnos, en busea de tun sonido integrador que, obviamente, surgiré también de la comodided con la que cada integrante desemperte su funcion, ‘Suele ocartir que haya funciones bisicas que aparenten ser mas ficiles que otras; son-las que algunos alumnos se niegan a ejecutar. Es fundamental que se comprenda que todas les funeiones son importantes y necesarias para lograr el sonido grupal. No existen funciones superiores a otras. Los ritmos estn presentados respetando una secuenciacién que -en mi experiencia resulta éptima, en la que se va graduando la complejidad, porque es comiin encontrar dficultades al trabajar, por ejemplo, con rftmicas ternarias. Por eso mismo, podrén ustedes apreciar una serie de ritmos que, trabajados junto alos ejercieios ‘éenicos y combinaciones, permiten desarrollar al méximo el potencial de los alumnos y descubrir la Ddelleza de los ritmos, Melodias con botellas El docente puede dar algunas pautas, por ejemplo: que cada alummno toque dos notas. Comienzan Ge a uno, e siguiente debe escuchar el aporte anterior y sumarel suyo, encajando sus dos notas. Asi es como cada uno va aportando sus notas y la misica se va entretejiendo entre todos. Luego de estos Juegos improvisados —que involucran diversas capacidades~ pueden trabajar con las melodias Propuestas. Al igual que con los ritmos, las botellas requieren de un tiempo de adaptacién para la adquisicién del sonido. iPaciencia! Lo importante es integrarse al resto del grupo y desempetar las distintas funciones que hacen Viable una comunidad. El cuerpo Introducirnos al ritmo desde una perspectiva corporal resulta fundamental no s6lo con el objetivo de obtener la peridiocidad, la mecinica, la digitacion de que se trate ~es decir, la naturalizacién e incorporacion vivencial del ritmo~ sino que a través de este medio puede lograrse simulténeamente la sincronizaci6n del ritmo con os clemis integrantes; la socializaci6n, la identificaci6a con elotroa través dal movimiento fruto de ese ritmo. Al corporizar el ritmo lo hago propio, lo internalizo. Los ritmos que estaremos abordando s¢ ejecatan en un contexto —ritual o pagano—en el que las danzas y los cantos aparecen también y forman parte de un todo. Danzas rituales, ceremoniales 0 rofanas; originales o esponténeas, pueden incorporarse a las producciones. Otro factor importante a considerar -y que tiene estrecho vinculo con el cuerpo~ es la ‘coordinacién. La coordinacién entre miisica y movimiento es sumamente importante y resulta una cexigencia para los ejecutantes, a la vez que proporciona @ los oyentes miihiples perspectivas sonoras desde donde escuchar las producciones y, por ende, miiltiples interpretaciones de las mismas. Percusién corporal Podemos establecer algunas pautas para percatir sobre l propio cuerpo, resultando una actividad {integradora muy interesante, ala vez que adecuada a espacios redueidos o con problemas de aislacién o¥ » Augusto Pérez Guamniert aciistica, ya que el volumen de las producciones es sumamente inferior al trabajo con ol banco. A cada tipo de golpe le corresponde una parte del cuerpo a percutir: golpe de'paima C) ~pecho; fe punta de dedos € =muslos; Bis etic, $0 -cucanquaoeoiens La Voz Para internalizar los ritmos se puede apelar a la verbalizaciOn de acuerdo a su figuracién y estructura timbrica. Pueden utilizarse palabras del lenguaje cotidiano esto resulta motivante para los alumnos més pequefios— o establecerse algunas pautas como se propone para la percusién corporal. A. cada tipo de golpe le corresponde un vocablo: + golpede palma ©) - tu; punta de dedos SQ = ta; punta de dedos acentuado 3 ? } Y ’ im XMOm eO BOKE wu TA TU TU Medium Tarvatin TA Ejemplo: Sikyi ~ Médium Tamalin. ? y y Y —- EXX SemmDX| PA OPA Pe LA La yA LA Ejemplo: Ageshe - Gangoqui. 7 *Si lo podés decir, lo podés tocar’ Este procedimianto es muy utilizedo en Africa y muchos autores resaltan su Importancia. Las pautas explicitadas son similares alas propuestar por el autor M. Vidrohi Weitze en Tarn Tarn, 4 Rhythmen Mit Solos. Variationen & Gesang aus Westafrika, Stuttgert, M. Vidiohi Weltze ediciones, 1999, a= ‘APRICA BN EL AULA Voces En esta misica no se encuentra la finalidad del sonido puro sino quese pondera la expresividad sonora porlo que pueden utilizarse todo tipo de emisionesy efectos de vor, sonidos guturales, falsettos, zumbidos. Me refiero a la voz como un recurso timbrico, no meramente melédico. Por ejemplo, la biisqueda de sonidos selviticos con la vor. arroja resultados interesantisimos. Canto, danza Por otro lado, existen diversidad de eantos de santeria, danzas y rituales que pueden adaptarse ¢ Integrarse a la propuesta. Siempre pensando en todos estos recursos como enriquecedores del factor ritmico y trabajéndolos de forma integral. Junto las adaptaciones ritmicas sehan transeripto algunos de los coros que han ido surgiendo y con los que trabajamos en clase. A veces toman alguna idea dela version original y muchas otras son simplemente melodias que emergen durante la préctica. Lasdanzas camplementan. Los distintos elementos combinadas ~canto, danza, percusi6n— permiten que surja de Ja misica el sentido integral, cultural, de reunion quela miisica tiene en Aftica. Creatividad Cada produecién realizada a través de estos procedimientos resulta inica e sugerirse pautas para: + el trabajo textural (entrada/salida de instramentos de forma gradual o sibite); + eltrabajo dinémico (variaciones de vohimenes de forma gradual o stbita); + el trabajo formal (estableciéndose diferentes partes: introduccién-desarrollo-final, ete); Is improvisacién individual 0 colective en relacién con la forma, las textures, las dindmicas, cl cardcter, etc.; + Inintegracién de todos estos aspectos con los trabajados en el método de percusién. Tocar una ‘melodia, agregarle un ritmo, improvisar, Ast los chicos ya estaran haciendo miisica repetible. Pueden Relatos de clase Para aclarar atin més las estrategias didacticas nevesarias para llevar adelante esta propuesta se etallan, a continuacion, alguns situaciones de clase. La inclusion de estas erénicas intenta transmitir aspectos metodolégicos mas coneretos, que sean orientadores de la acciin pedagégica y no determinantes. Grupo de 25 chicos de 7 aftos Entro al aula; los chicos me esperan con ansiedad. Los ojos les brillan al verme llegar con un tambora cuestas, lo quieren tocar. Los mAs osados se etroven, lo hacen vibrar, gritan, se sorprenden, se movilizan, descubren la magia del tambor. Nunca deja de sorprenderme este fendmeno entonces nolo of Augusto Perez Juarsieri CORD SFPD ESR REE MILA DOMES SHEP EARN TIS OTS SOTO) impido. Solo trato de que no haya incidentes; siguen, mientras voy charlando con ellos. Me siento, agarro el tambor y se produce un silencio... una espera... Los alumnos se convierten en tn auditorio expectante. Lo hago sonar muy suave y lentamente, toco algtin ritmo que permita describir su riqueza ‘timbrica, elijo un samba reggae, que es bastante movilizador. Le meto mucho el cuerpo, lo acompaiio gestualmente, los chicos se involueran, responden a cada sonido, a cada movimiento, nos fundimos en un todo musical-teatral. Canto algo, ellos Jo repiten. Un simple coro, una silaba, una vocal, dos notas (por ejemplo: na, na, ek). No les hablo, nos comunicamos gestualmente. No paro el ritmo para explicar nada, seguimos adelante, dea poco todo se convierte en mésica, un tambor y muchas voces. Me paro y comienzo hacer movimientos, ellos me siguen, nos agachamos, cantamos mas fuerte, mas suave, impostamos la voz, nos divertimos mucho. Terminamos de tocar, nos aplaudimos. ‘Nos sentamos todos y comienzo a contarles la historia del universo ritmico, un delirio que se me ‘ocurrié ea el trayectoa la escuela mientras pensaba como podia hacer para ensefiarles el samba-reggae. Es algo ast: “en los comienzos del universo habla muchisimas criaturas que ahora son dificles de encontrar. Cada una de éllas, como ustedes sabran, se movia de una manera particular y emitta cierto sonido, Al igual que ahora, en aquel momento, podtan escucharse todos los sonidos mezclados. Pero habia ciertas criaturas que tenian unos movimientos y unos sonidos que hacfan bailar hasta al mismisimo perezoso. Eilos eran surdo, racataca yuncutaca. El surdo era una animal muy grande de ‘cuatro patas que tenfa dos patas més cortas que las otras, por lo que al caminar se balanceaba de esta manera, les muestro.. y sonaba ast: “Sur-po" (suave-fuerte). Vamos a hacerto.. Eluncutaca era un péjaro que se ocupaba de comerle los piojos ai surdo. Iba arriba de éste, saltando... Vamos a hacerlo. Con voz nasal digan: un cu ta ta. Ahora vamos a hacer mds fuerte el tata: un outa 7a. Yahora vamos a tocar el ra 74 con las patmas. El racataca era un cuadripedo que acompaiiaba al surdo y al uncutata de manera festiva. Trotando a su lado, sus patas parecian apenas acariciar e! suelo. Tenia un estilo un tanto saliarin, ‘cémico. Lo hacemos. Decimos: racataca, y acompaiiamos tocando sobre la mesa o sobre los muslos asf: derecha izquierda ~ derecha — izquierda’. Asi vamos armando el entramado rftmico; los chicos, al finalizar Is clase, me preguntan si tengo fotos de los animales, entonces les pido que las hagan ellos. Asi surgen infinidad de versiones pictéricas de cada uno de nuestros nuevos animales y se inicia todo un proyecto de animales ritmicos. Grupos de 30 chicos de 15 aitos 4) Primera clase. Samba reggae: No puedo hablatles de animales, ya estan grandes. Entro y, sin hablar, les toco una Hamada para que contesten: wf Ellos van respondiendo al sonido... No hablo, hasta que todos estin concentrados en el rit Lo mismo que con los chicos mis chicos: hay expectativa, concentraci6n, sorpresa, brillo en los ojos. Les doy Ia bienvenida, me presento, hago algin chiste, ellos se distienden, se aflojan. Les hablo del camaval de Rio, les cuento porqué es importante la funcién de la llamada con la que comenzamos. %e APRICA BX SL AULA ORS SEO AARNE ILS OKONED GEOR ARAVA ES OTA A840) “Imaginense que somos una scola de samba, tenemos que salir al sambédromo y andan todos perdidos por ali. Los chicos mirando a las garotas, tas chicas a los garotos... Ustedes, los de allé, con esas cards... seguramente estarfan tomando caipirifia y yo intentando que vinieran™. Toco la Mamada; todos responden. Empezamos con el ritmo, ¥1o paso. Surdo, redoblante, tamboril. Tocamos todes cada una de las funciones. Luego nos separamos en columnas y ya esté; se armé. Le ngregamos movimientos corpo- tales, algin coro... Nos paramos, nos mezclamos, bailamos, nos divertimos. De aqui en adelante somos un grupo, una unidad generadora de energia. ‘Tres meses después entro al aula. Pocos se enteran de mi presencia. Con este grupo ya estamos {trabajando hace un tiempo, conocen mis llamadas. Toeo una de ellas,el grupo responde dispersamente; no hablo, toco, corrijo con la mirada. Toco, ellos deben contestar. “Buenos dias, chicos. Vamos a trabajar un poco con ejercicios técnicos, vamos a ver secuencias de 3 golpes'. Escribo una en el pizarrén. “Para los que tienen el material, estamos en la pgina 33°. Deseribo la secuencia. Vamos a tocar un golpe de palma y dos de punta de dedos. El golpe de Palma eon la derecha y los otros con la izquierda. Muestro muy lento. Cuento tres y lo hacemos todos. Circulo entre ellos corrigiendo, felicitando, ete. Cuando veo alguien que le cuesta trato de quelo ayude algtin compaiiero. Ast, vamos armando el ejercicio, empieza a sonar, El mismo ritmo empuja a todo el srupo, al que le cost6 hacerlo individualmente le sale al escuchar resultado del grupo. Se produce na inereia que todo lo atrae. Vamos trabajando con volimenes, velocidedes, los variamos stibita y sradualmente. Hacemos misica con lo que tenemos. Les cuesta mucho, en un principio, mantener el Pulso con el pie en aquellos ejercicios cuyo acento no cae en él. Insisto en que lo hagan ~por moments parezoun instructor, grito mucho, los empujo, intento contagiarles entuslasmo, los motivo~ nos reimos, ‘os cargamios ~con tespeto-, pondero mucho los logros, La segunda parte de la clase corresponde a las adaptaciones ritmicas. Trato de seguir trabajando en el mismo tipo de secuenciae con el que iniciamos la clase... Si empezamos con las ¢e tres, entonces puedo empezar con un Ageshe. Primero pasamos la clave; en este caso la verbalizamas “Papa pela laya- 12°; Ia bailamos; la dividimos. Un grupo hace pa-pa; otro, pela; otro, la y otro ya-la. Les agregamos diferentes alturas con la vor; es muy divertido, Luego introducimos una funcion base: Ia hacemos todos mientras un pequetio grupo ~previamente diagnosticado; sin problemas con la clave—mantienela lave, Dividimos el curso en dos: unos hacen clave, los otros hacen base. Intercambiamos, Ajustamos Ios ‘errores, empezamos lento, pero auna velocidad comoda en la que el ritmo se entienda algunos ritmos, Altocarlos muy lento, suelen costar més—. La idea es queesta misma elase suena, se arme. Dos funciones; ‘no més ~salvo que el grupo las eapte enseguida~. Entonces le agregamos alguna llamada y algiin coro. Se separan en subgrupos y empiezan a trabajar en produceiones con forma, dinémicas, etc. Les doy tiempo -entre 20 y 40 minntos-. Si la escuela tiene otros espacios lo ideal es separarlos lo méximo posible, para que puedan concentrarse en lo suyo, Durante ese lapso, yo voy acercéndome a cada grupo y ofreciéndoles ayuda en lo que necesiten, dando sugerencias y, obviamente, voy registrando e] funcionamiento del grupo; quiénes trabajan, quiénes no, quiénes evidencian diftcultades con algéin aspecto, cémo se relacionan socialmente, etc, El término de la clase es la muestra de las producciones y una reflexién final como cierre. og » Augusto Peres Guarnieri (RD OEP BSR IE IIIS DORON SHEEN ARATE MET TRA 0) El respeto por la individualidad En la parte I proponfamos una educacion musical que promueva la integracién de cada uno de les alumnos con y en su contexto, para lo que se requiere de una educacién personalizada. Esto es, fundamentalmente, una educacion que se basa en el respeto por la singularidad, la autonomia y la aperturadecada uno delos alumnosy grupos de alumnos. Nuestro objetivo es el de descubrir el potencial creativo de cada uno de ellos, lo que nos lleva a considerar y a respetar sus necesidades, tiempos, condicionamientos, fortalezas y debilidades. Este grado de personalizacién requiere diversas estrategias para conocer a nuestros alumnos y & actualizarnos permanentemente con respecto a los logros alcanzados (ver evaluacién).. Durante las clases hay alumnos que comprenden y realizan los ejercicios mis rapido que otros, esnatural que esto suceda, Por esto, es deseable que el docente acompaiic las diferencias de rendimiento, compensindolas. Aquellos alumnos que evidencien facilidad pueden ayudar a sus compafieros que no Ja tengan, desempefiando, de alguna manera, un rol docente. Esto sirve mucho, sobre todo en grupos ‘numerosos, Si el alumno toma en serio su tarea va a clevar su autoestima, va a estar ayudando a su compafiero y en un futuro quizss alguno de ellos sea quien coordine las producciones del grupo. Siempre les digo que en una primera etapa soy yo quien dirige pero al cabo de un tiempo van surgiendo, naturalmente, Ifderes que hacen las lamadas, deciden los cambios, cortes. De esta manera, se promueve también una sana competencia, un nivel de exigencia que crece cotidianamente y que genera un grado de compromiso y motivacién con las actividades, que resulta trascendental para.los avances del proyecto. Aclato esto: tradicionalmente, se busca frenar el avance desmesurado de aquellos alumnos que evidencian una capacidad ye adquirida respecto del trabajo en clase creyendo que, de esta forma, se resguarda 2 aquellos alumnos que poseen dificultades. No pretendamos que al realizar un ejercicio todos Io hagan al mismo tiempo; este es uno de los grandes erzores en los que desde hace tiempo incurre Ja mayoria de los docentes de mdsica cuando insisten en que go alumnos toquen la misma melodia, al unfsono, por ejemplo con la mal utilizada flauta dulce.* Una vez que el docente ubica a un grupo de alumnos con facilidades los puede distribuir en el aula para facilitar su trabajo. Al realizar las adaptaciones ritmicas, vamos a trabajar con una variedad de funciones que las componen. Cuando hablamos de funciones hablames de diferentes ritmos, acada uno delos cuales le correspoude un movimiento, una yerbalizacion, una digitacién, un sonido singular. Cada alumno posee su particular forma de vibrar, sentir, hacer y comprender estas funciones. Nos Ievaré un tiempo que el alumno vaya pasando por todas y eada una de Ia funciones hasta encontrar la ue le resulte més c6moda, Pero una ver Tlegado a este punto, los ritmos comienzan a ensamblarse perfectamente; es algo fisiolégico. Se buses elfuncionamiento orginico del grupo yla cooperacién, desempefiando un rol protagénico. SAR CREAR RAEI AT TREND RANG TENEMENT REID I * Digo mal utlizads, ya que su inclusién en la educacién musical ha sido fundada solo en que es barate y portal, ppero hemos caido en un nivel de estandarizacién tan alto, que solo se escuchan melodias al uniscno; melodias ue deprimen 2 los ejecutantes y sus auitorios, en lo que constituye una expresicn mas de la uniformidad a la ue son sometidos nuestros alumnos al ingresar al sistema escolar. &~ APRICA BN EL AULA, (ORS OMI EARNS OI MONON EP UAV MEERA At) Como se evaldan los resultados? Propongo unaevaluacion integral, compuesta por diferentes pautas que involucran lo settudinal, 1p individual, lo grupal y lo especificamente musical. Las producciones funcionan como sintesis del trabajo eotidiano y constituyen un verdadero reto a la creatividad de los alurmnos, For un lado, trabajo con fichas de seguimiento individual, en las que pre-establezcolas pauitas de {tabajo.Luego,a cada uns de esas pautas le pongo una nota diagnéstica al iniciar, otra durantey otra a finslizar eada perfodo, El trabajo en clase consiste en trabajos grupales y subgrupales en los que los alumnos deben Poner en juego todo lo trabajado en funcién de una producci6n, Puede ser algo pautado o libre, Puede ‘ser una version de un ritmo, con ciertos requerimientos de forme, textura, dinémicas, duracién, El cisparador puede ser un cuento, una leyenda, una palabra, una cancién, una obra de teatro, una escena de una pelicula ‘Les cuento queuna vez, mientrasintentaba explicarles a mis alumnos el porqué dela fancionalidad de la misicaafricanay ellos me miraban sin comprenderlo muy bien, decid leeres un fragmento de El pe 2G © u 3 lic 6 3c asic ” APRION BN RL AULA (ORAS BRANT OS ATLA ONOKOMS BIDEN TAVRNAZ OEE SECUENCIA: GRUPOS DE 4 | ORR XXX 492 TE, ‘a Bee UU UU UU UU LE UUD UU VULULLE LEVEE ULLED: EELS AMOK SEED ERATOR E SOND) 5. [OXKXOXXX ag+ OOF 4 7. KIO! XX ja = -~om— — = 20 e 4 a His sc sls 3s a lis ” APRICA BH BL AUTA (AED SMEPSR BURRIS ALIS SIRO KONS BIEDD ERATE TS ITIL 9. OXXIX|XOXX) ag. SLA, Deed pt pf 3) ai og ‘fugusto Peres Guarniert ORR ETO STANRT DE ITA AMINO EEO PRATER DINO) 3 .OOXIX) ex xX 424 Foo. pf pt Dt pe se ‘ a Wat per: 0 t Dt BAS 0ae doled Dette APRICA BY KL AULA CARD ERED SARA RTOS OIE DINED BIPM ELIA T OE ITE LOND) 7 XRD) xxx aoe SOLE a D!IoDtI DI ODI —— - ~s EEE AAS SS SOOPOOSOOOULE ODDEST UV TT TY Y DI Ey XO DI 0 XOX DI D1 UVR NS OIE AAOMARS SHED NOE EE ONO) ne, SLE OX 2 SLE, y+ “f te ee ey 21 OO XI Dt dD! Dl D tL peep | 6blUtl Ub UL a tip | op bE tl Up oli CU: 8 of SOSHOKPTSFOOVEO VT VECEVLLVODEELEVUVUVEDE EEE EVE LED ? 7 Inventa tus combinaciones ‘Augusto Pere: Guacniens APRICA BN EL AULA (ORD ORES ES ONE LEE QMOKOND GFE BARAT IS EJERCICIOS TRCNICOS: GRUPOS DE 3 1 OOO OOO «ag, OT, ? ’ a DDD DoD OD Td, TLD | VHCOPOPFTOHOHKOHOHHDHOOOSHHOHO SHO OD HO HHHHOHOHOOS IF OHH HOOdKOD oo8 D D D D D D XO] age Ta 7 D I 7 D D 9 5. KIO! Oxo) DD D leer?) I 6. OOIX! OOK D_D | oD 7. |OXIO) DOD bern xO! X DOOD | oD E ‘ a) °° 8. | a) °o x PRICK BN BL AULA CORD SHEP ALAA ES ILS SIOKONED SAFO AIRING EEA INO) SECUENCIAS: GRUPOS DE 3 1. (OXIX! XXX =. gy. 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