La Educacin y la Crtica

La configuracin de la Modernidad ha tenido como uno de sus pilares la

formacin

escolar general. Ya Lutero hablaba durante el siglo XVI de la

necesidad de extender la enseanza de la lectura y la escritura a la poblacin de

los estamentos ms desprovistos para poder acceder as a un conocimiento cabal
de las Santas Escrituras, fundamento de la identidad de la Alemania surgente de
la unificacin dialectal realizada por el mismo1. Esta previsin de Lutero alcanzara
posteriormente su concrecin, aunque no para la difusin de la Biblia, en la
Francia Republicana, en su proyecto de un Estado Moderno Ilustrado.

La

educacin juega en dicho proyecto un papel fundamental en tanto ha de ser el

vehculo de la ideologa burguesa dominante, cristalizada en la idea de Repblica,
con sus valores centrados

en la igualdad de derecho, el ius-humanismo, la

libertad2, y la movilidad social, es decir la realidad del sujeto como participacin de

una clase (una contingencia) y no de un estamento (una sustancialidad), en
sntesis, en la democracia representativa (liberal). Pero no debemos pensar que
slo entonces la Educacin fue un mecanismo de construccin de identidad y
subjetividad. Por el contrario, el concepto mismo remite a una larga tradicin, que
podramos situar primeramente en la Grecia de Homero. All el concepto utilizado
era Paideia, del vocablo paidos (nio, y de all nuestra actual pedagoga) que
remita a la formacin espiritual de los mismos; es decir, al acrecentamiento de
su propia aret, virtud, y valor social. Este es el concepto que hered la
civilizacin Romana bajo el trmino humanitas, y del que posteriormente deriv
nuestro concepto moderno de Humanidades, es decir, formacin del espritu;
concepto que luego lleg, con la temprana modernidad alemana (la Reforma) al
vocablo alemn Bildung, formacin.
1

De all que la Reforma luterana sea considerada como un primer motor del proceso modernizante. Ver,
p.e., la obra de JurgenHabermas, Atenas o Israel, Editorial Trotta: Madrid, 2002.
2
Es necesario, a su vez, explicitar que la fe en el progreso humano-moral del s. XVIII, como en el caso de la
Rev. Francesa, rpidamente se transform en una fe en el progreso econmico-tcnico durante el s. XIX,
como sostiene el filsofo Carl Schmitt en El concepto de lo Poltico, Alianza Editorial: Madrid, 1998; cfr.
Martin Heidegger, La pregunta por la tcnica, en Conferencias y artculos, Ediciones del Serbal: Barcelona,
1994, pg. 9-37. La libertad en s, como autodeterminacin, rpidamente se transforma en Libertad de
consumo, o dicho de otro modo, all donde era la facultad de decidir por lo que somos luego fue la facultad
de elegir entre sta o aquella mercanca.

En todos los casos, ya sea como Paideia, Humanitas o Bildung, el

concepto de educacin remite a un discurso sobre el espritu, el de su formacin,
y por tanto se ampara bajo la tradicin metafsica. La educacin sera la base para
la transmisin de un metarrelato, discurso sobre el sentido, que configura y
prestablece los funcionamientos del lazo social y su circuito comunicativo 3. Como
es sabido, durante el siglo XX, y como resultado de la experiencia totalitaria, los
metarretatos entraron en su crisis ms honda, que se podra asimilar a la fase final
del nihilismo anunciado durante el s.XIX por Nietzsche. La desilusin en y el
fracaso de los Grandes Relatos, ya polticos (el marxismo, el socialismo y el
fascismo) como cientficos (el empirismo y el positivismo), e incluso filosficos (el
fin de la metafsica) imposibilitaba ya hablar de Espritu. Lo anterior no deja de
tener un inmenso valor para nosotros pues, una vez clausurado el discurso sobre
el Espritu cul sera el lugar de la Educacin? qu sera lo que ella forma?
En un texto de 1975 Michel Foucault4 sostena que <<Las Luces que han
descubierto las libertades, han inventado tambin las disciplinas>>. Y en otra obra
del mismo autor, que la nuestra podra ser descrita como una sociedad
disciplinaria5. Sin duda ambas declaraciones han de ser orientadoras en adelante.
La primera, porque como hemos enunciado anteriormente, la concepcin de la
educacin que prima en nuestra sociedad es la impuesta por las Luces, es decir
por la Ilustracin Europea6, donde al tiempo que se instala el discurso de la crtica,
que busca alcanzar la autodeterminacin humana, es decir la cuestin de la
Libertad, instaura el de las Disciplinas sociales necesarias para el efectivo
funcionamiento de la Aparato Estatal; la segunda, porque efectivamente, la
educacin ha sido para nosotros el dispositivo normativo mediante el cual se
reproducen a nivel de la subjetividad los mecanismo de control colectivo. No es,
por otro lado, que no haya existido antes la disciplina como cuestin fundamental
de la formacin, pero justamente sta tena como soporte la metafsica, ya en la
3

Jean Francois Lyotard, La condicin posmoderna, Ediciones Ctedra S.A.: Buenos Aires, 1987.
Vigilar y Castigar Michel Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI Editores: Argentina, 2002.
5
Michel Foucault, La Verdad y las formas jurdicas. Cuarta Conferencia (La sociedad disciplinaria y la
exclusin), Editorial Gedisa S.A.: Barcelona, 1980.
6
Cfr. Kant, Emmanuel. Filosofa de la Historia, Fondo de Cultura Econmica: Madrid, 2000, 25-37.
4

civilizacin pagana (Grecia-Roma) bajo el discurso filosfico, ya en la cristiana

bajo el Teolgico-mstico (como es el caso de las primeras comunidades
cristianas), mientras que el discurso Moderno adoptar en su ncleo los principios
de la crtica, lo que ha de dirigirlo hacia la crisis de la metafsica y a una fe
indefinida en la razn. El lugar de la Educacin sera all el de formar la razn,
mas una razn que no es ya trascendente, sino ms bien instrumental.
A propsito de esta crtica de la Ilustracin que lanza Foucault, el pensador
Jurgen Habermas le responde, en el marco del debate modernidad v/s
postmodernidad, que una crtica de la razn, o lo mismo una crtica de la
Ilustracin, supone una crtica de toda modernidad, del racionalismo y su proyecto,
e incluso ms, de la nocin misma de proyecto, pues sta es propiamente
moderna7. Lo que nos parece importante sealar es que Habermas homologa
razn y racionalismo sin ms, y por all va la sutil lnea divisoria con el discurso
de Foucault. Efectivamente el racionalismo, o razn instrumental, ha sido una de
las derivas modernas del concepto de razn, la preminente por cierto, pero en
ningn caso la nica, y es esta cuestin la que Foucault intenta poner de
manifiesto. La deriva racionalista de la Ilustracin supuso comprender la
Educacin Institucional de una parte como un dispositivo de control social: all
donde los hombres eran formados en las disciplinas sociales que les permitiran
integrarse, en el plano cvico, en un complejo tejido de instituciones polticas que
configuran el Estado moderno, su proyecto; y de otra parte, y cunto ms evidente
para nosotros, la Educacin configura instrumentalmente las facultades cognitivas
del hombre en pos de un eficaz desempeo en el proceso de produccin tcnicoeconmica, vale decir, opera como un adaptador del sujeto moderno al
engranaje ideolgico de la mquina gubernamental en todos sus niveles
estructurales.
Como correlato poltico econmico, el triunfo del racionalismo fue el del
liberalismo poltico y econmico, es decir el de las revoluciones burguesas del
siglo XVIII (la francesa y la inglesa). Su acoplamiento dio paso a la necesidad de
7

JurgenHabermas, El discurso filosfico de la modernidad, Taurus: Madrid, 1989.

sociedades eminentemente disciplinarias e instrumentalizadoras, en tanto lo que

en adelante hay que prevenir es la falta a la Ley, pero donde sta, la ley, ya no
es ni natural, ni moral ni religiosa, sino simplemente utilitaria: quien falta a la ley es
porque se comporta como un in/til, es decir como una pieza disfuncional al
interior del circuito social, como un ente no-productivo. De all que, por otra parte,
los dispositivos de control y subjetivacin, como lo es la escuela, busquen en
adelante no castigar mediante la supresin del individuo (cadalzo, hoguera u
otros) sino mediante la reformacin de la conducta, toda vez que ello tenga por
resultado una efectiva reinsercin dentro del sistema poltico, y por tanto, dentro
de los mecanismos de produccin.

La Escuela ser un espacio en que la

ideologa ser introyectada al educando mediante una oculta politizacin de los

saberes, sus contenidos8; politizacin de los discursos, de su tejido, que posibilita
la instauracin del Mito de la Burguesa, aquel que sostiene que los medios de
produccin econmica y discursiva son sustancias incorruptibles, o dicho de otro
modo, que siempre han sido del mismo modo. All se encuentra la clave del
modelo tradicional, aquel que se supone democrtico, pluralista y laico, y donde
los tres significantes, metonimizados, apuntan a una des/politizacin radical del
saber, estrategia sta que, como hemos puesto de manifiesto, permite generar las
relaciones sociales que sostienen al sistema capitalista neoliberal. Agreguemos a
esto que en el seno del modelo tradicional se hallan los principios operativos del
modelo conductista: la escuela forma y vigila la conducta. Por ello no es solamente
un espacio de instrumentalizacin de las facultades cognitivas, sino tambin, y
eminentemente, de vigilancia9. Nuevamente nos vemos movidos a explicitar que la
inculcacin de valores estuvo siempre en el centro de la labor formativa de la
educacin, de acuerdo a nuestro breve recorrido histrico del concepto, ms en el
caso de la configuracin de una educacin moderna, stos principios valricos no
son ms que un modo de mencionar los trazos nmicamente plausibles al interior

Oculta en tanto, se har siempre aparecer los saberes como discursos neutros, apolticos y cientficos.
Michel Foucault, Vigilar y castigar. Parte IV: La Prisin, cap. III: lo Carcelario. Siglo XXI Editores: Argentina,
2002.
9

de un espacio de control poltico centralizado, que, siguiendo a Foucault, hemos

de llamar Panptico10.
Hemos pues reconocido el modo en que se ha gestado y devenido el
modelo tradicional-conductista de la educacin en el seno de la deriva racionalista
de la modernidad, y lo hemos catalogado de instrumentalista, utilitarista y vigilantecoercitivo. Pero con eso no hemos resuelto mucho, e incluso, ms bien, nos
encontramos en el mismo punto crtico del comienzo, pues la cuestin sigue
siendo: la extensin de la educacin a toda la poblacin (idealmente) es un
requisito para una sociedad ms justa y paritaria. Sigue siendo aquel el requisito
moderno para la construccin de una sociedad que aspire a la libertad y al pleno
desarrollo de las ilimitadas facultades humanas, pues justamente de eso se trata,
de un hombre que no es una cosa-dada sino ms bien un constante construirse a
s, ilimitadamente, como un fin sin fin, por lo que a pesar de toda destruccin
posible operada sobre el mismo, ste permanece indestructible, al decir de
Maurice Blanchot. Y entonces cmo pensar una educacin que no puede
renunciar a su condicin de proyecto moderno, que no se clausure a si misma,
pero que al mismo tiempo ejerza una crtica radical de su propia modernidad. Este
es el debate que nos parece central en la pregunta por la formacin.
Efectivamente, el desplazamiento primero en la formacin moderna es del
Espritu al Derecho. All donde hay que formar, hay que pensar (en) la Ley.
Sabemos, igualmente, que la ley est en el centro de la reflexin poltica moderna
porque el Estado pasa del Absolutismo al Estado de Derecho, lo cual supone, en
teora, la abolicin de los privilegios estamentales, y la uniformidad ante la ley del
cuerpo social. En adelante todos los individuos forman parte de la Sociedad,
categora poltica universal que existe fuera del Estado, pero que acta dentro del
mismo adoptando un margen de accin y de relaciones intersubjetivas
demarcadas por el derecho, es decir, la constitucin. Ser ella en adelante la que
regule las relaciones entre lo social y lo poltico, entre la sociedad y el estado,
entre el derecho privado y el derecho pblico. Por lo mismo, la formacin
10

Op cit. Parte III: la Disciplina, cap. III, el Panoptismo.

educacional es la formacin del hombre de derecho(s). No podemos dejar de

pensar de ese modo la brecha abierta por la educacin moderna, no sin dejar de
ser sumamente riesgoso. Y el riesgo recaera en que, como tambin hemos visto
anteriormente, el derecho, el respeto al mismo, ha sido un discurso dominante en
la sociedad disciplinaria, pues la disciplina ser all respeto a la ley, al trazado de
los movimientos permitidos (y a los prohibidos) en la vida social por las
instituciones polticas. Siendo as podramos postular una educacin que no pase
por una formacin del derecho, o que lo niegue simplemente? Por mucho tiempo,
los modelos educativos que se han querido combativos (o anarquizantes) han
propuesto esta postura negativa frente a la ley; y esto se debe a que le han
homologado a la administracin (la gubernamentalidad) sin ms. Por el contrario,
consideramos que la Ley es una cuestin fundamental para una reflexin sobre la
condicin humana. La Libertad ser pues el cmo disponer, utilizar la ley, la
divisin (del griego nomos, del verbo nemo, asignar, dispensar, distribuir), el lmite.
La educacin (como proyecto moderno) tendra la siguiente tarea:
reconocer la estructura bsica de la modernidad que le ha permitido ser lo que es,
y ejercer sobre ella la crtica, conservando por tanto su carcter moderno y
modernizador. Esa crtica ser la que ha de dejar al desnudo la crisis del discurso
sobre el Espritu, y su remplazo por el discurso sobre el Derecho, que es la
concrecin histrica de la pregunta por la Libertad. Como correlato de lo anterior,
remplazando el saber instrumental por un(os) saber(es) productor(es) de saber, se
desplazar la vigilancia de los movimientos/desplazamientos al interior de la
sociedad/discurso por una autoconfiguracin recursiva de la normativa, de la ley,
en la medida que toda relacin intersubjetiva dada en el lenguaje, todo circuito
comunicacional, no puede prescindir de la norma. Es decir, es la afirmacin de la
necesidad de la ley, y ya no su negacin, la que puede operar una des/activacin
de los dispositivos de control nmico instalados en los espacio micro-polticos (del
habitar cotidiano e ntimo) por el Estado Moderno Racionalista. Una educacin, en
fin, que piensa la razn como autodeterminacin desde otra racionalidad.