1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS

DANIELA MARIA SEGABINAZI

Educao literria e a formao docente: encontros e

desencontros do ensino de literatura na escola e na Universidade do
sculo XXI

Joo Pessoa (PB)

2011

DANIELA MARIA SEGABINAZI

Educao literria e a formao docente: encontros e

desencontros do ensino de literatura na escola e na Universidade do
sculo XXI

Tese de doutorado apresentada ao Programa de

Ps Graduao em Letras da Universidade
Federal
da Paraba,
como
requisito
institucional para obteno do ttulo de
Doutora em Letras, na rea de concentrao
Literatura e Cultura Linha de pesquisa
Literatura e Ensino.
Orientadora: Prof. Dr. Socorro de Ftima
Pacfico Barbosa.

Joo Pessoa (PB)

2011

S454e

Segabinazi, Daniela Maria.

Educao literria e a formao docente: encontros e
desencontros do ensino de literatura na escola e na
Universidade do Sculo XXI / Daniela Maria Segabinazi.-Joo Pessoa, 2011.
299f.
Orientadora: Socorro de Ftima Pacfico Barbosa
Tese (Doutorado) - UFPB/CCHLA
1. Formao de professores. 2. Formao pedaggica
professor universitrio. 3. Ensino de literatura. 4. Polticas
Pblicas educao brasileira.

UFPB/BC

CDU: 371.13(043)

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________
Prof Dr Socorro de Ftima Pacfico Barbosa
(Orientadora)

____________________________________________________
Prof Dr Regina Zilberman

____________________________________________________
Prof Dr Viviane Ache Cancian

____________________________________________________
Prof Dr Ana Cristina Marinho Lcio

____________________________________________________
Prof Dr Maria Ester Vieira de Sousa

Ao meu amor Damio, que no acaso e na mistura

das coisas da vida, oportunizou esse encontro... O
devir, o que ser e o que hoje sei e sou!
Aos meus filhos Martin e Sabrina, crianas
inquietas e curiosas, que de forma inquestionvel me
acompanharam na travessia do saber, da descoberta
e do alm...
Aos meus pais Alberi e Lair, primeiros e nicos
responsveis por impulsionar motivaes de amor e
compromisso que tenho com a educao.
A todos educadores engajados no ensino, que
incansavelmente trabalham para uma educao
melhor nesse pas.

AGRADECIMENTOS

s pessoas que compem a minha famlia, instituio de maior expresso social em que
possa conviver um ser humano. Aos meus pais, LAIR e ALBERI, que sempre souberam
despertar e reacender em seus filhos a curiosidade e a inquietao sobre a vida.

Em especial, agradeo a professora Doutora Socorro de Ftima Pacfico Barbosa que

me acolheu e oportunizou vivenciar uma experincia mpar na minha vida. E,
sobretudo, pela confiana, liberdade e respeito colocados numa orientao segura e de
conhecimento filosfico que me permitiu acreditar numa transformao social, dada
pela tica atravs da esttica.

CAPES, pelo financiamento da pesquisa.

Aos colegas da UFPB, professores, alunos e funcionrios.

A amiga e educadora, Maria Julia Macagnan, pela expresso de confiana, amizade e

incessante colaborao em todos os momentos da minha vida pessoal e profissional.

Aos docentes e discentes do Curso de Letras da Universidade Federal da Paraba e

tambm aos demais professores e alunos que fizeram parte desta pesquisa.

RESUMO
A presente tese de doutorado tem por objeto central a discusso sobre a formao
pedaggica do professor universitrio de literatura: suas metodologias e concepes a
respeito do ensino de literatura. Deste modo, a pesquisa concentra-se na formao do
professor de literatura no curso de Letras da UFPB, objetivando a discusso e anlise
sobre o ensino de literatura nos Cursos de Letras e sua inter-relao com a educao
bsica, destacando as polticas pblicas e a historicidade desse ensino desde suas
origens na educao brasileira, a fim de compreendermos e realizarmos a crtica sobre a
formao do professor de literatura no referido curso. A partir dessa problemtica,
levantamos questionamentos a respeito da formao do professor de literatura e sua
correlao com o ensino mdio. Adotamos como metodologia a pesquisa bibliogrfica e
a pesquisa de campo, esta constituda por alunos e professores do ensino mdio e
graduandos e docentes do curso de Letras da UFPB. No primeiro momento,
constitumos a discusso a partir de um percurso histrico das legislaes e reformas
que instituram o ensino de literatura nas escolas e na Universidade, apontando suas
principais mudanas e a permanncia de alguns modelos no ensino atual.
Posteriormente, investigamos o ensino de literatura no mbito do ensino mdio e
superior a partir de enfoques tericos e, principalmente, a partir de dados coletados
atravs de questionrios aplicados a professores e alunos dos dois nveis. Constatamos
ao longo da pesquisa que o ensino de literatura nas universidades restringe-se se
Histria da Literatura e a leitura do cnone literrio e, consequentemente, essa
formao se reproduz nos contedos e metodologias do professor de literatura no ensino
mdio. Vimos tambm que, no curso de Letras da UFPB, as bibliografias so
recorrentes e no h discusso a respeito da didtica da literatura e sua correlao com o
Ensino Mdio. Os professores pouco ou nada mudam em seus programas de ensino e,
mesmo com as alteraes curriculares no PPP do curso de Letras, pouco sabem sobre as
Diretrizes Curriculares do Curso de Letras e das licenciaturas. Tambm foi possvel
detectar que o mesmo acontece com os docentes do ensino mdio, refletindo um crculo
vicioso no ensino de literatura.
Palavras-chave: Polticas educacionais - Ensino superior Ensino mdio - Ensino de
Literatura Formao docente

ABSTRACT
The main goal of this doctoral dissertation is to discuss the pedagogical education of
literature professors in universities: their methodologies and conceptions regarding
literature teaching. This research focuses on literature teacher education in Letras
Course at UFPB, aiming at discussion and analysis of literature teaching in Letras
Courses and its relationship with elementary education. It also highlights public policies
and the history of literature teaching since its beginnings in Brazilian education, in order
to understand and analyze literature teacher education in Letras Graduate Course at
UFPB. Having this issue in mind, we raised questions about literature teacher education
and its correlation with high schools and started our doctoral dissertation. We adopted
literature and field research as our methodology, the last one consisting in students and
teachers in high schools and undergraduates and professors in Letras Course. At first we
set the discussion starting from a historical course of legislation and reforms which
instituted the teaching of literature in schools and universities, pointing to the main
changes and the permanence of some models in current teaching. After that, we
investigated literature teaching in high school and higher education from theoretical
approaches and, mainly, from data collected through questionnaires applied to students
and teachers of both levels. We found that literature teaching in universities is limited to
the History of Literature and reading of literary canon. Consequently this structure is
reproduced in the contents and methodologies of high school literature teachers. We
also found that the bibliography is recurring and there is no discussion regarding the
didactics of literature and its correlation with high school in Letras Undergraduate
Course at UFPB. Professors implement little or no change in their syllabuses and even
after the curricular changes in the Pedagogical Project (PPP) of Letras Course they
know little about the Curricular Guidelines of teacher education. It was also possible to
detect that the same happens with high school teachers, reflecting a vicious circle in
literature teaching.
Key words: educational policies higher education high school literature teaching
teacher education

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PNE Plano Nacional de Educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCNEM+ - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Mais
OCNEM Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
EJA Educao de Jovens e Adultos
MEC Ministrio da Educao
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CEB Conselho de Educao Bsica
CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
CNE/CES Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior
PNE Plano Nacional de Educao
IES Instituio de Ensino Superior
UMG Universidade de Minas Gerais
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPB Universidade Federal da Paraba
USP Universidade de So Paulo
UNESP Universidade Estadual de So Paulo
UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso
UEL Universidade Estadual de Londrina
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
FFCL - Faculdade de Filosofia de Cincias e Letras
UDF Universidade do Distrito Federal

10

PR Paran
USAID - United States Agency for International Development
CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CONSEPE Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extenso
DLCV - Departamento de Letras Clssicas e Verncula
DLEM - Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PNBE - Programa Nacional da Biblioteca Escolar
TL Teoria da Literatura
LB Literatura Brasileira

11

LEGENDA

Pa Professor a
Pb Professor b
Pc Professor c
Pd Professor d
Pe Professor e
Pf Professor f
P1 Professor 1
P2 Professor 2
P3 Professor 3

12

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................ 14

1. O ENSINO DE LITERATURA NA ESTRUTURA DO PODER: Revisitando as

LDBs do Brasil e as Orientaes Curriculares dos Cursos de Licenciatura em Letras e
do Ensino Mdio ............................................................................................................ 23
1.1 Lei de Diretrizes e Bases: 4.024/61 e 5.692/71 ..................................................... 32
1.1.1 O Ensino Secundrio: a Literatura Brasileira em destaque................................... 45
1.1.2 O Curso de Letras: entre um currculo mnimo est a Literatura Brasileira
........................................................................................................................................ 53
1.2 Lei de Diretrizes e Bases: 9.394/96 ....................................................................... 58
1.2.1 O Ensino Mdio: novas diretrizes e a incluso de parmetros curriculares para a
literatura ......................................................................................................................... 66
1.2.2 O Curso de Letras: o compromisso com a docncia e o Ensino Mdio, literatura
para qu? ........................................................................................................................ 88

2. O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO MDIO NO SCULO XXI:

Situando a educao literria na rea Linguagens, cdigos e suas tecnologias.
........................................................................................................................................ 96
2.1 Jovens leitores e a leitura competente ............................................................ 108
2.2 Ensinar e aprender Literatura no ensino mdio: questes da pesquisa ..........117
2.2.1 Sujeitos da pesquisa: os professores do ensino mdio ....................................... 119
2.2.2 Sujeitos da pesquisa: os alunos do ensino mdio ............................................... 136

3. LITERATURA E ENSINO NO SCULO XXI: Conhecendo os novos projetos

polticos-pedaggicos

as

prticas

de

ensino

no

Curso

de

Letras

..................................................................................................................................... 160
3.1 O ensino de literatura no Curso de Letras: inter-relao com a educao bsica
...................................................................................................................................... 162

13

3.2 O professor formador e a formao docente: concepes e metodologias de

ensino de literatura .................................................................................................... 168
3.3 O curso de Letras da UFPB: o projeto poltico pedaggico e os planos de ensino
...................................................................................................................................... 177
3.3.1 O projeto poltico pedaggico de Letras ............................................................. 180
3.3.2 Os planos de ensino de Literatura Brasileira ...................................................... 193
3.4 A formao docente: os professores e os alunos do curso de Letras da UFPB
...................................................................................................................................... 201
3.4.1 Sujeitos da pesquisa: como os docentes de literatura formam seus alunos ........ 203
3.4.2 Sujeitos da pesquisa: como os alunos se tornam professores ............................. 211

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 233

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 242
APNDICES .............................................................................................................. 249
APNDICE A Questionrio para professores do Ensino mdio .............................. 250
APNDICE B Questionrio para alunos do Ensino Mdio ..................................... 255
APNDICE C Questionrio para professores do curso de Letras da UFPB ........... 258
APNDICE D - Questionrio para alunos do curso de Letras da UFPB .................... 263
ANEXOS ..................................................................................................................... 268
ANEXO I - Programa da Coperve ............................................................................. 269
ANEXO II Programas de Literatura Brasileira Curso Letras/UFPB ..................... 276
ANEXO III - Teses e dissertaes .............................................................................. 288
ANEXO IV Estrutura curricular do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Letras
(1974) ......................................................................................................................... 293
ANEXO V Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Letras (2006) ........................ 299

14

INTRODUO

Esta tese tem como ponto de partida a lembrana dos tempos em que fui aluna
do curso de Letras e o perodo em que iniciei o magistrio superior. So memrias que
em determinado momento soaram como eco em meus pensamentos e inquietaes que
podem ser traduzidas por algumas palavras que me animei a escrever da seguinte
maneira:
...aulas, aulas e mais aulas cansativas e chatas!!! Servem
mesmo para qu?!! Teorias e mais teorias... Sim, mas como
trabalhar com isso na escola??? Outra vez escuto professor
reflexivo, pesquisador e criativo. Tarefa fcil??!
Pragmtica; metforas e metonmias; enunciado e
enunciao; narrador auto-diegtico e tempo psicolgico;
sintagmas, lxico e sintaxe... signo, significado e significante;
mimese, diegese e formalistas russos... etc. UFA!!!! Quantos
contedos para ser professor? O que fao com todo esse
conhecimento e como os transformo em prtica escolar?

A experincia apreendida na memria, e ora revelada, remonta um pouco o que

passava pelos meus pensamentos quando procurava consumir todo o conhecimento
repassado na Academia. Eram informaes que, s vezes, mostravam-se relevantes,
outras, enfadonhas, descontextualizadas e irrelevantes para, no futuro, ser professora.
Mais tarde, j docente na Universidade e diante do exerccio da docncia, precisava
colocar em prtica os conhecimentos disciplinares adquiridos ao longo de quatro anos
de graduao. As inquietaes continuaram e tornaram-se mais intensas e significativas
dentro de mim, pois tinha tomado o outro lugar, de aprendiz a mestre. Assim,
novamente, ressoaram em mim novas ideias, agora advinda da vivncia com alunos e
professores da educao bsica, as quais se recolocam neste momento:
So murmrios, rudos, perguntas e afirmaes que esto s
vezes no silncio e s vezes no som das vozes dos alunos de
graduao dos cursos de Letras, os mesmos que tinha quando
tambm ocupava esse lugar. Mas, so tambm discursos
incmodos e sons abafados nas formaes continuadas, nas
extenses universitrias, nos cursos e eventos em que o
principais participantes desses encontros so professores,
egressos dos cursos de Letras, e pares daqueles que tm a
funo de form-los na licenciatura. Essas vozes me perguntam
outra vez: Sim, entendemos a teoria, mas queremos saber como
colocar tudo isso em prtica na sala de aula para meus alunos?
Como transformo essas informaes em saber, como ensinar o
que se deve ensinar? Enfim, estava eu diante do mesmo dilema,

15

s que agora cabia, sobretudo, a mim procurar a resposta e

ajuda-los a encontrar o caminho.

Ao evocar meu passado e um pouco das palavras que ousei h algum tempo
colocar na pgina em branco, como incio para descrever e guardar minhas memrias,
procurei apresentar a origem do problema que me moveu para averiguar e pesquisar a
formao dos professores de literatura. Nesse processo, esse desassossego revela minha
insatisfao com os cursos de Licenciatura em Letras e me encaminhaou a buscar e
compreender o que acontecia nessa profissionalizao. Aliada preocupao pessoal,
surgiram outras situaes problema, decorrentes da atuao acadmica, que me fizeram
trilhar o percurso do ensino de literatura e a formao de professores, entre as quais
estava a remodelao dos cursos de Letras, aps a publicao da Resoluo 492/2001.
Apresentava-se, ento, uma possibilidade para refletir o que queramos com a formao
dos nossos alunos no curso de Letras e, principalmente, a oportunidade de fazer a
Licenciatura atender o seu principal objetivo: formar professores, profissionais da
educao.
Por algum tempo, as discusses e reunies tomaram nosso tempo e certamente
de muitas outras Universidades que precisaram, sob a obrigatoriedade da legislao,
rever seus currculos e projetos pedaggicos de suas licenciaturas. Nesse ensejo,
depositei minha confiana em mudanas representativas para a formao docente;
acreditei que as reformas realizadas ao final dos anos 90 e incio do sculo XXI de fato
poderiam transformar efetivamente o curso de licenciatura e fazer cumprir sua funo
primordial: preparar nossos alunos para a docncia, para a atuao na educao bsica
desse pas.
Desse modo, o cenrio educacional brasileiro ao final dos anos 90 e as mudanas
provocadas pelas legislaes impuseram a modificao do ensino bsico e do ensino
superior e nos deu a sensao de que os avanos deveriam ocorrer em todas as
dimenses da educao. A Lei de Diretrizes e Bases (1996) e o Plano Nacional de
Educao (2001) desencadearam um processo sucessrio de resolues e medidas,
orientaes e referenciais que implicaram o redimensionamento de toda a educao
brasileira.

16

Nesse perodo, a questo da formao de professores no Brasil volta a ganhar

relevo e destaque nacional, principalmente porque as discusses esto assentadas na
qualidade do ensino. Consequentemente, h a reviso de todas as reas do
conhecimento, entre elas tambm o ensino de literatura e a preocupao com a leitura.
Um entendimento mais profundo desse tema requer descrever e delinear a trajetria da
formao dos professores, com destaque para a profissionalizao do docente que
trabalha com literatura, j que essa tem sido minha inquietao. Alm disso, no pode
descolar-se desse percurso o prprio ensino de literatura, das suas origens no ensino
brasileiro at a atualidade. Por isso, queremos abordar o tema em questo a partir das
diferentes legislaes educacionais que se sucederam no Brasil, constituindo um aporte
terico e historiogrfico do ensino da literatura e da formao de professores nessa rea,
especificamente.
Para dar conta dessa legislao, os cursos de Licenciaturas deveriam ter alterado
seus programas e projetos e, por consequncia, instigado modificao de uma srie de
prticas docentes, bem como metodologias, contedos tericos das disciplinas e seus
processos avaliativos. Entretanto, ao observarmos as inmeras mudanas determinadas
pelo Ministrio da Educao (MEC) e os resultados de pesquisas divulgados por rgos
oficiais como ENEM e ENADE, vemos que o ensino de literatura no ensino mdio e a
formao inicial de professores de literatura ainda carecem de significativas alteraes.
Um olhar mais atento aos dados referentes aos exames de avaliao citados (ENEM e
ENADE) revelou necessidade de revises, principalmente, nas prticas educativas e
posturas da docncia. Assim, importa examinar tambm o que acontece e quais os
motivos para que essa transformao no se efetive. Para isso, precisamos desencadear
discusses e anlises que se reportam ao exerccio da docncia no ensino mdio e
formao inicial nos cursos de Letras, s interfaces e aos elos de dilogo ou no entre
uma e outra instncia.
nossa funo procurar incessantemente respostas, sadas e orientaes que
possam diminuir a distncia entre a formao do professor, em nosso caso de literatura,
na universidade e o ensino de literatura no Ensino Mdio, sem desconsiderar, nessa
relao, o aluno. Vrios so os caminhos j percorridos, todavia h um deles pouco
explorado, a formao pedaggica do professor universitrio: suas metodologias e
concepes a respeito do ensino de literatura, objeto central deste trabalho. Deste modo,

17

nosso objeto de estudo concentra-se na formao do professor de literatura no curso de

Letras da UFPB, pois consideramos que imprescindvel um olhar sobre os formadores
e os alunos em formao, uma autocrtica sobre nossas prticas enquanto professores
que preparam e formam licenciados em Letras.
Diante desse contexto, salientamos a tarefa mais difcil para os formadores, um
desafio e uma necessidade que talvez no se tenha imposto ao docente universitrio:
comear a realizar pesquisas sobre suas prticas de ensino e realizar reflexes crticas e
autocrticas sobre seu saber e fazer docente. Algo que j vem sendo abordado e
questionado por vrios autores importantes na rea da educao como Jean Tardif
(2002) e Philippe Perrenoud (2002), ambos apresentando reflexes a respeito do saber e
da prtica docente, suas crenas e a forma como se constituem professores.
Acreditamos que esta uma postura que tem colaborado para o descompasso e a
fragmentao do ensino na Universidade e, em decorrncia, no ensino mdio. Essa se
manifesta quando o professor de literatura, arraigado ao discurso cannico, modelador e
controlador das leituras literrias, reproduz da academia e da disciplina, o contedo
desprovido de reflexo e crtica. Por outro lado, seno copiar o que lhe foi ensinado, o
que poderia fazer esse professor? Qual o caminho que poderia buscar para seu fazer e
saber docente?
As possveis sadas para este complexo sistema que o ensino de literatura nos
Cursos de Letras foram apontadas pela professora Regina Zilberman (1988), desde os
anos 80. Uma mudana de natureza metodolgica, ou seja, a universidade precisa
redimensionar a funo pedaggica atravs da pesquisa de alternativas de trabalho
didtico e, sobretudo, modificar seus modos de atuao sobre o ensino de literatura e da
leitura, patenteados nos currculos, disciplinas e programas em curso. Isto significa
dizer que, ainda hoje, com todos os novos direcionamentos dados pelas Diretrizes
Curriculares do Curso de Letras, a universidade precisa de fato refletir e recompor suas
prticas, de modo que no fique a mudana apenas no Projeto Poltico Pedaggico dos
cursos.
com esse esprito que objetivamos realizar a discusso e a anlise sobre o
ensino de literatura nos Cursos de Letras e sua inter-relao com a educao bsica,
destacando as polticas pblicas e a historicidade desse ensino, desde suas origens na
educao brasileira, para compreendermos e realizarmos a crtica sobre a formao do

18

professor de literatura na Licenciatura em Letras da UFPB. Compreendemos que para

realizar esse estudo era imprescindvel retomar a discusso do ensino de literatura no
ensino mdio fazendo o contraponto com o ensino superior, e, por isso, enumeramos a
seguir as hipteses que nos parecem as mais relevantes para orientar e delimitar o tema
proposto para este projeto:
- As prticas de leitura do livro literrio no Ensino Mdio quase inexistem, e
quando aparecem situaes de leitura literria so na maioria restritivas, pela utilizao
massiva do livro didtico (que limita a interpretao e exila o leitor1) ou pela
didatizao problemtica2 que o professor faz da obra e da leitura.
- A leitura de obras literrias nos cursos de Letras limita-se a um nmero muito
restrito quanto quantidade e aos ttulos, estes normalmente consagrados pelo cnone
do perodo literrio em estudo.
- Os professores do Ensino Mdio, na grande maioria, no leem livros literrios
e tambm no compreendem muito bem qual a funo de ler literatura na escola (como
funo social, patrimnio cultural e conhecimento esttico), consequentemente, no
sabem selecionar material de leitura e tampouco planejar aulas de leitura sobre o livro
literrio.
- Os docentes universitrios pouco se preocupam com a formao pedaggica de
seus alunos e desenvolvem suas aulas pautadas pela crtica, teoria e histria literrias, j
consagradas pelo tempo, repetindo lies e anlises autorizadas pela crtica literria, e,
quase sempre dissociadas da prtica escolar e distanciados dos problemas que envolvem
o ensino de literatura na escola.
- Na universidade, apesar da diviso de reas, no se percebe envolvimento e
dilogo entre os professores pertencentes ao mesmo grupo (neste caso literatura).
Inclusive, muitos professores no participam de planejamentos e discusses a respeito

ZILBERMAN, Regina (1993, p. 21).

Os problemas da leitura literria na escola e as formas de ler literatura so identificados em vrios
estudos, porm citamos aqui o livro organizado por Regina Zilberman, Leitura em crise na escola.
Tomamos, inicialmente, o sentido de ler obras literrias sob a abordagem da autora citada, no artigo do
mesmo livro, intitulado A leitura na escola. A viso de leitura da literatura para a autora pauta-se sobre a
esttica da recepo, propondo na escola a recuperao do contrato do aluno com a obra de fico
(1993, p. 21)
2

19

do currculo do curso de Letras, desconhecendo as modificaes deflagradas pelas

orientaes das diretrizes curriculares.
- Por ltimo, nosso leitor j no mais o mesmo diante de tantos suportes de
leituras oferecidos a ele fora da escola, por isso a prpria literatura para esse leitor
torna-se outra.
Ao apontarmos nossas hipteses, certamente envolvemos nesse estudo s
concepes acima destacadas, interligando-as discusso principal que nosso foco de
pesquisa: a formao do professor de literatura no Curso de Letras. Tomamos como
ponto de partida as referncias indicadas pela legislao, s prescries legais e
orientaes curriculares; as pesquisas j desenvolvidas sobre o tema e demais
contribuies bibliogrficas para a composio de um referencial terico e, por ltimo,
apresentamos a pesquisa de campo sobre o objeto de estudo, buscando elementos para
corroborar nossas premissas sobre o tema proposto.
Tal perspectiva nos oferece a vantagem de refletir sobre a formao pedaggica
do professor universitrio e do ensino mdio, bem como analisar a formao inicial dos
graduandos em Letras, suas metodologias e concepes a respeito da literatura e de sua
didtica em sala de aula, que, reconhecidamente, marcada por uma viso historicista e
desvinculada do estudo e da leitura do texto literrio. Tambm nos possibilita
inspecionar quem nosso jovem aluno leitor, que est presente no ensino mdio e,
posteriormente, na Universidade.
No que diz respeito pesquisa bibliogrfica, utilizamos como referncia os
documentos oficiais do Ministrio da Educao (MEC) e autores que discutem os
documentos oficiais, a histria das disciplinas e a formao de professores para o ensino
de literatura. Entre eles, destacamos Regina Zilberman (1988; 2005); Marisa Lajolo
(2009); Cyana Leahi-Dios (2001; 2004) e Lgia C. Leite (1983; 2005), as quais abordam
a discusso do ensino de literatura no Brasil, destacando os problemas da disciplina e da
formao pedaggica nos cursos de Letras no Brasil. Alm disso, buscamos nos apoiar
em estudos de Teresa Colomer (2007) sobre questes ligadas ao ensino de literatura e a
leitura que os jovens de hoje fazem do texto literrio; e, de Jorge Larrosa (2003) que
amplia o debate sobre a pedagogizao da literatura e a inevitvel forma de
escolarizao desse ensino.

20

Num segundo momento, realizamos a pesquisa de campo em uma escola pblica

de Joo Pessoa e no curso de Letras da UFPB, visando obter dados e informaes
pertinentes ao nosso objeto de estudo e, principalmente, para compor o corpus da
pesquisa. Para isso empregamos a leitura e anlise dos projetos polticos pedaggicos
das escolas e do Curso de Letras da UFPB, dos programas de lngua portuguesa nas
escolas e planos de ensino de Literatura do Curso de Letras da UFPB. E, por fim, outro
instrumento de coleta de dados, foi a aplicao de um questionrio aos professores e
alunos dos dois nveis de ensino. Todos esses procedimentos visaram concretizao da
pesquisa, delineada em trs captulos.
O primeiro captulo apresentar, luz da histria da disciplina escolar
denominada literatura, a trajetria de seu ensino nas escolas at a atualidade. Para
respaldar esse percurso, focamos nossas discusses na anlise descritiva e crtica dos
documentos oficiais que nortearam e norteiam o ensino de literatura nas escolas e
universidades brasileiras. Esses documentos so as Leis de Diretrizes e Bases (LDB),
institudas no Brasil, primeiramente, em 1961, depois em 1971 e, por ltimo, em 1996;
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras e o Ensino Mdio nos anos
90 e 2000; os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1999, os Parmetros
Curriculares Nacionais+ (PCN+), de 2002, e as Orientaes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (OCNEM), de 2006.
Ainda, no primeiro captulo, procuramos, a partir da legislao vigente,
evidenciar e analisar minuciosamente as orientaes que regem o ensino de literatura no
ensino mdio, inseridos na rea curricular Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Tambm discutimos os entraves apresentados nos vrios documentos que buscaram
orientar a literatura para, ao final, podermos constituir uma postura crtica dessas
orientaes. Alm disso, compreendermos qual a principal funo da literatura na
escola hoje e quais os possveis contedos e metodologias que devem fazer parte dos
currculos dos cursos de Letras, j que esses devem estar em sintonia com a educao
bsica.
No segundo captulo, inicialmente, retomamos as concepes a respeito da
funo e dos objetivos da literatura no ensino mdio. Buscamos como referncia a
leitura de autores como T. Todorov (2010), que refora a preocupao com o perigo da
literatura desaparecer nas escolas, tendo em vista o modo de ensino ainda aplicado pelos

21

professores; Antonio Candido (1972), Regina Zilberman (1990) e Rildo Cosson (2006),
que exploram os conceitos do literrio para difundir quais as funes da literatura na
escola e, mais recentemente, o letramento literrio como fonte e principal funo da
literatura escolarizada. Os autores pesquisados nos auxiliaram a realizar o contraponto
aos pressupostos das orientaes oficiais do ensino e constituem o embasamento terico
que se coaduna com a nossa forma de pensar e conceber o ensino literrio para jovens
leitores. Dessa forma, abordamos questes relacionadas juventude enquanto categoria
social, formao de jovens leitores e necessidade de instituir leituras pertinentes e
competentes nesse nvel de ensino.
O segundo momento desse captulo empreende tambm a pesquisa de campo por
meio da leitura e anlise de projetos pedaggicos, planos de ensino e procedimentos
didticos de uma escola pblica, de Ensino Mdio, de Joo Pessoa. Inclumos nessa
investigao um questionrio aplicado aos professores que ministram a disciplina de
literatura na escola e seus respectivos alunos como forma de captar informaes que
respaldem, confirmem ou no as hipteses acima exibidas. A pesquisa, usando como
instrumento o questionrio, procurou mapear vrias questes, entre elas a leitura
literria, o ensino de literatura e o trabalho docente com a disciplina, suas crenas e
inquietaes. Esse captulo apresentou uma significativa avaliao no que concerne s
respostas dadas aos questionrios, principalmente porque foi possvel constatar,
confrontar e corroborar inquietaes iniciais nesta tese, quais sejam, as aulas de
literatura permanecem chatas e desestimuladoras para os jovens do sculo XXI, os
professores no criaram alternativas metodolgicas que envolvam prticas de incentivo
leitura.
O captulo trs retoma os aspectos tericos e legais, em especial as Orientaes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (OCNEM), de 2006, e as Diretrizes para os
cursos de Letras, que regem o sistema educacional brasileiro para apresentar o
panorama do curso de Letras na atualidade, com insero de bibliografias pautadas nas
pesquisas acadmicas das autoras Lgia Chiappini Leite (1983), Cyana Leahy-Dios
(2001) e Vera Lucia Mazanatti (2007), todas focadas no ensino de literatura e,
consequentemente, na formao docente. A discusso exposta neste ltimo captulo foi
de fundamental importncia para nossa compreenso e reconhecimento dos entraves que
mantm a formao do professor em situao adversa ao que propem as pesquisas e as

22

orientaes oficiais para essa profissionalizao. Realizamos nossa anlise crtica de

forma contundente a respeito da atuao e dos posicionamentos de nossos pares,
professores universitrios, principais responsveis pelo fracasso literrio nas escolas de
ensino mdio.
Desse modo, abordamos nesse captulo uma discusso propositiva sobre o
ensino e a formao do professor de literatura em nvel acadmico, refletindo o espao e
a misso do Curso de Letras da UFPB na formao literria tanto dos futuros docentes
quanto dos seus alunos. Na sequncia, realizamos uma abordagem analtica do Projeto
Poltico Pedaggico do Curso de Letras da UFPB e dos programas de literatura, suas
ementas, objetivos, metodologias, avaliao e bibliografias. A partir disso,
confrontamos as anlises provenientes dos questionrios e depoimentos dos docentes e
discentes do curso para constituir, finalmente, uma reflexo sobre a real situao da
formao de professores de Literatura na Licenciatura em Letras desta Instituio.
Nessa trajetria, a discusso foi permeada por proposies que podem auxiliar
na compreenso dos problemas e tambm colaborar para a construo de uma nova
formao, consoante aos desejos dos professores em formao e aliados s diretrizes
para um novo perfil de professor e ensino de literatura na educao bsica e no nvel
superior.

23

1. O ENSINO DE LITERATURA NA ESTRUTURA DO PODER

Revisitando as LDBs do Brasil e as Orientaes Curriculares dos Cursos de
Licenciatura em Letras e do Ensino Mdio

A histria dos cursos de Letras no Brasil recente, por isso temos pouca
legislao sobre o assunto. A primeira Lei de Diretrizes e Bases Curriculares remonta
aos anos 60 do sculo XX, o que no significa que o ensino de literatura s apareceu
nesse contexto.
A literatura como objeto de estudo j estava presente no ensino dos jesutas e
perdurou durante todo o Brasil Colonial3. O modelo adotado era humanista e tinha
estreita ligao com os programas escolares de Portugal, o que se distanciava da
realidade das crianas e jovens brasileiros, alm de ignorar a populao indgena. Na
verdade, era uma educao elitista, que conferia posio social aos filhos de senhores do
engenho e estancieiros. Conforme Maria do Rosrio Magnani:
A educao jesutica no Brasil destinava-se classe dirigente,
visando formao dos quadros da administrao local e dos
quadros hierrquicos internos da Ordem, coloca nas mos dessa
classe o privilgio da dominao ideolgica atravs do
conhecimento a que tinha acesso, e, principalmente devido ao
sbio manejo com a linguagem: corroborando sua hegemonia
atravs do discurso dominante (1989, p.12).

O modelo humanista assentava-se sobre as bases dos clssicos Greco-romanos e

a Retrica foi a mais importante disciplina a ser estudada, pois continha em seu
programa a arte de ler e escrever com finalidade de instruo e catequizao. Segundo
Afrnio Coutinho (1997), nos trs sculos da histria colonial, o ensino fora modelado
pelas disciplinas de Gramtica, Retrica e Potica, [...] aplicadas ao estudo da lngua
latina e portuguesa, e aprendidas pelas tcnicas tradicionais, como as verses, os
exerccios de linguagem e de estilo, com que se procurava alcanar o domnio dos
instrumentos clssicos de expresso (1997, p.196-97).
O tom pedaggico do ensino humanstico no Brasil Colnia possibilitou o gosto
pela palavra, pelo discurso florido e enftico como uma das distines do modo de ser
3

A Ratio Studiorum era o documento oficial que organizava todo o modelo da educao jesutica,
uniformizando o ensino nos colgios da Ordem. As disciplinas do programa eram gramtica, retrica e
potica, as quais deram origem ao ensino da histria da literatura.

24

brasileiro (SOUZA, 1999, p.24). Ou seja, os exerccios escolares da lngua e da

gramtica, da oratria e potica nesses colgios, enriqueceram a cultura brasileira e
constituram uma tendncia literria muito forte, com tradio ao requinte e
rebuscamento. Podemos dizer, de acordo com Afrnio Coutinho, que essa escola, desde
esse momento, atua num [...] processo de seleo e valorizao de tipos de atividades,
pela primazia concedida na hierarquia de valores educao intelectual,
predominantemente literria, como tambm constitui o fundo comum de tradio em
que os escritores vieram alimentar-se (1997, p. 199).
Cabe ressaltar que o ensino jesuta faz uma adaptao das humanidades
constituda na Grcia antiga4, retirando as matrias inconvenientes no estudo dos
textos literrios e adaptando ao contexto da poca e ao seu pblico. O ensino
humanstico se prolongou pelo Imprio e foi responsvel pela atividade intelectual dos
homens de letras, predominando uma educao lingstica e literria, com destaque para
o latim e a literatura.
A reforma de Marques de Pombal, inspirada no modelo iluminista, em 1759,
expulsa os jesutas e passa a adotar um ensino pblico com finalidade de [...] formar
indivduos para o Estado e no mais para a igreja, tornando mais ntido o carter
autoritrio do paternalismo estatal (MAGNANI, grifos nossos, 1989, p.14), deixando
clara a nova funo da educao brasileira.
O ensino passa a ser trabalhado em forma de aulas avulsas, com o ensino de
grego e latim, auxiliares da lngua portuguesa, mantendo-se a retrica sem a funo de
catequese. A instruo primria no sofre muitas alteraes nesse perodo; e o nvel
secundrio mantm o mesmo ensino de literatura clssica, procurando conciliar a
formao humana com a dimenso cientfica, inspirando-se, agora, em modelos
franceses, em detrimento da perda da influncia poltica de Portugal.
Segundo Roberto A. Souza (1999), os estudos literrios adquirem consolidao
no Brasil Imprio; fato ocorrido pela transferncia da famlia real para a colnia e,
principalmente, pela transferncia da capital do Imprio portugus para o Rio de
Janeiro, criando uma vida cultural propcia instaurao das letras, o que se intensifica
com a Independncia.
4

O ensino humanstico dos gregos caracteriza-se por uma formao integral do indivduo com a aquisio
de uma cultura universal e comum a todos.

25

Surge, nesse momento, o nvel superior no Brasil, pois no havia estrutura e

pessoal preparado para exercer cargos em qualquer rea do setor administrativo, e,
tambm no tnhamos intelectuais suficientes para dirigir a Colnia. Em seguida, veio a
Independncia e, com isso, tornou-se essencial a criao de cursos superiores
profissionalizantes, para os quais foram criados os exames preparatrios.5
Assim, surgem tambm os liceus provinciais e, entre eles, destacamos a
fundao no Rio de Janeiro, em 1837, do Colgio Pedro II. Este colgio tem uma
importante contribuio para os programas e currculos dos cursos de Letras, e,
principalmente, para a histria do ensino de literatura nas escolas, j que funcionou
como modelo para todo o ensino brasileiro at meados do sculo XX.
Os liceus cumpriam, em parte, a misso de ensinar e preparar os jovens para os
cursos superiores, instituindo em seus programas as disciplinas correspondentes s
exigncias dos exames preparatrios. Assim, segundo Mrcia Razzini, [...] parece
possvel compreender porque a origem da escola secundria brasileira foi
eminentemente propedutica, para atender aos cursos superiores (2000, p. 25), o que
possvel constatar at os dias de hoje, quando a preocupao da maioria das escolas de
ensino mdio com a aprovao de seus alunos nos vestibulares, colocando seus
currculos a servio deste exame.
O Colgio Pedro II adotava um programa bastante similar aos programas
europeus, principalmente sobre influncia francesa, o que evidencia a continuidade da
adoo de modelos externos realidade brasileira. A leitura dos programas mostra a
trajetria da literatura at constituir-se em ensino da histria literria. Conforme a
pesquisa de Roberto Acizelo de Souza6, isso ocorre paulatinamente at a incluso da
Literatura nacional, em 1862, e o abandono da Retrica, em 1891, porque a Retrica
no adota o projeto nacionalista da poca, enquanto a histria da literatura comprometese com tal projeto.

A respeito dos exames preparatrios, Mrcia Razzini (2000) faz uma abordagem esclarecedora em sua
tese, citada na bibliografia. De qualquer modo, faamos um breve relato desse destaque: os exames
preparatrios foram institudos com a criao de faculdades para dar acesso ao curso superior. Eram
obrigatrios e conduziam praticamente todos os programas das escolas secundrias no Brasil, instituindo
os contedos das disciplinas para que os jovens pudessem realiz-lo. Durante a primeira Repblica,
sofreram fortes ataques, no entanto, permaneceram at 1931 com a Reforma Francisco Campos.
6
No livro citado de Roberto Acizelo (1999), podemos encontrar os programas de ensino do Colgio
Pedro II, entre os anos 1850-1900.

26

Entretanto, j em 1860, aparecem, nos programas do sexto ano, os contedos da

literatura luso-brasileira sob o enfoque historicista e, que, posteriormente, em 1862,
passou a denominar a disciplina de Literatura Nacional, originando e consolidando o
ensino da literatura brasileira a partir da viso historiogrfica, a qual se mantm at a
atualidade.
Completando a discusso iniciada por Roberto Aczelo de Souza, em 1999,
William R. Cereja (2005) afirma que um estudo detalhado dos programas de Retrica,
Potica e Histria da Literatura Portuguesa e Brasileira, do Colgio Pedro II, revela a
semelhana com o ensino de literatura praticado em nosso pas a partir da dcada de 70.
Afirma o autor:
Entre as semelhanas, nota-se primeiramente a nfase na viso
panormica da literatura, enfocando-se os cnones da tradio
literria. Alm disso, a produo de cada pas era organizada em
pocas, assim como hoje organizada em estilos de poca ou
movimentos literrios. Por ltimo, h semelhana tambm
quanto diviso dos perodos literrios. (...) O programa de
literatura brasileira tambm guarda forte semelhana com a
periodizao atualmente praticada nas escolas (CEREJA, 2005,
p. 97).

Outras informaes a respeito do Colgio Pedro II7 apontam sua importncia e

forte influncia para a origem dos cursos de Letras no Brasil, j que diplomava o
Bacharel em Letras, o qual dava direito ao ingresso a qualquer curso superior no
Imprio. A propsito, dado interessante a crtica que Marisa Lajolo (2009a, p.4)
apresenta sobre essa titulao, segundo a autora [...] afora isentar os bacharis dos
exames preparatrios das Academias do Imprio, de bem pouco valia o cartucho de um
bacharel em Letras, pois a colao de grau pouco definia a profissionalizao: [...]
antes sugere que o ttulo de Bacharel em Letras era apenas uma condecorao a mais
nas casacas dos que se destinavam, por fora do nascimento ou da fortuna, aos altos
cargos da administrao ou da poltica.
A crtica de Marisa Lajolo (2009a) aponta para o despreparo do docente, isto ,
desde o princpio sempre houve desprestgio na profissionalizao do professor. Ento,
o bacharel em Letras tinha a funo de formar homens de Letras, intelectuais da elite

Para maior aprofundamento sobre o Colgio Pedro II, seu currculo e sua importncia na constituio de
material didtico e programas para o ensino de literatura no ensino mdio e superior, indicamos a leitura
da tese de Mrcia Razzini, citada na referncia bibliogrfica.

27

brasileira para exercer altos cargos. Nesse sentido, nunca se refletiu sobre o ensino de
literatura voltado para a preocupao com os quadros do magistrio.
Por outro lado, os professores do Colgio Pedro II eram destaques em outras
reas, como Direito e Medicina; gozavam de maior prestgio quando passavam a
lecionar no colgio, podendo, inclusive, produzir seu prprio material didtico.
Conforme a pesquisadora Mrcia Razzini [...] o poder dos professores do Colgio
Pedro II era hegemnico, se considerarmos que eram eles que decidiam, cada um na sua
ctedra, o programa curricular e os compndios adotados no Pedro II e, por conseguinte,
nos exames preparatrios(2000, p. 27).
Regina Zilberman, ao se reportar ao curso de Letras no Brasil, a partir de sua
criao nos anos 30, diz que este remonta ao sculo XIX quando era oferecido pelo
Colgio Pedro II.
Apesar de grandes modificaes nos paradigmas cientficos, as
Faculdades de Letras no chegaram a propriamente alterarem
seu programa de estudo das literaturas vernculas,
caracterizadas por preferncias da perspectiva historicista,
fundamentada no eixo cronolgico progressivo (2005, p.23334).

As observaes da autora contemplam o contedo dos programas de Literatura

trabalhados no Colgio Pedro II, os quais marcaram a mudana do ensino da potica e
da literatura, no ensino jesuta, para uma viso historicista da literatura. Essa
transformao do ensino de literatura est arraigada nas mudanas do prprio contexto
histrico, poltico e social brasileiro, que busca no esprito nacionalista a construo de
uma identidade nacional. A influncia sobre o programa dos romnticos que
desejavam organizar os fatos histricos e classific-los, anunciando o esprito cientfico
do positivismo e naturalismo.
Destacamos, ainda, a produo de material didtico realizado pelos professores
do Colgio Pedro II, pois ali nasceram os primeiros manuais e compndios da histria
da literatura brasileira, sendo pioneiro o Cnego Fernandes Pinheiro com a obra Curso
Elementar de Literatura Nacional, publicado em 1862. Entre outros compndios
publicados nessa poca, o mais importante a Antologia Nacional de Fausto Barreto e
Carlos de Laet (professores de Portugus do Colgio Pedro II), publicada pela primeira
vez em 1895 e responsvel por disseminar por dcadas o cnone da literatura brasileira,
alm de ter sido adotada nas escolas do pas at 1970. Tambm, durante anos, foram

28

livros bases do Colgio Pedro II a Histria da literatura brasileira de Slvio Romero e

Curso de histria da literatura portuguesa de Tefilo Braga8.
Como vimos at aqui, h uma importncia considervel do Colgio Pedro II na
estrutura e organizao do ensino de literatura nas escolas e universidades brasileiras. A
instituio ditou a mudana de contedo, metodologias e at mesmo conduziu os
exames preparatrios para as faculdades. Alm disso, criou e referendou o cnone
literrio para a literatura brasileira a partir da adoo e, mesmo produo, de manuais
escolares, evidenciando com isso a presena dos livros didticos nesta poca e sua
adoo por parte do governo.
Quanto s questes polticas e s reformas na educao, durante a transio do
perodo colonial e a Repblica velha, constatamos que praticamente nada se alterou.
Benjamim Constant, enquanto Ministro da Instruo Pblica (1891-1893), incluiu a
literatura brasileira nos currculos dos colgios e alterou os exames preparatrios para
exames de madureza9, buscando retirar do ensino secundrio o rtulo de mero acesso
ao ensino superior. Ambas as modificaes na prtica no mudaram em nada,
continuaram os exames preparatrios at por volta de 1931 e a incluso de literatura
brasileira seguiu de perto o ensino dos clssicos.
Regina Zilberman (1988) ao se referir s reformas de Benjamin Constant
confirma a continuidade do modelo tradicional e elitista, [...] acessvel a poucos,
bacharelesco e dirigido aos representantes do poder rural que ambicionam cargos na
administrao pblica (p. 40). O projeto republicano de transformao da sociedade
pela educao precisou aguardar quarenta anos para conseguir iniciar um processo de
renovao no ensino. As foras polticas e as classes econmicas tradicionais do pas
resistiram democratizao do ensino at os anos 30 quando o Estado Novo, por
presses de diversas classes advindas da industrializao e da urbanizao do pas,
precisou modificar e expandir os nveis de ensino na educao, principalmente,
transformando o ensino secundrio em profissionalizante para atender as necessidades
do mercado de trabalho, os novos operrios da crescente indstria brasileira.

Conforme informaes de William Cereja retiradas da obra Ensino de Literatura (2005) p. 102.
De acordo com Mrcia Razzini, op. Cit, p. 28, os exames foram copiados dos chamados pases cultos,
e que na realidade no funcionaram, pois continuaram os exames preparatrios como obrigatrios para
acesso faculdade.
9

29

Nesse nterim, faz-se interessante ressaltar que a reforma do ministro Rivadvia

Correia (Lei Orgnica de 1911), substitui os exames preparatrios, feito pelos colgios,
pelo exame vestibular, passando este a ser realizado pela faculdade. Alm disso, a
reforma eliminou a literatura brasileira do ensino secundrio durante o perodo de 1912
a 1925 por no fazer parte dos programas obrigatrios de exames para acesso a
faculdade. Isso explica a grande importncia dada at hoje pelos professores ao ensino
de literatura voltado para o vestibular, trabalhando sempre com listas e programas das
universidades; inclusive, abona os depoimentos dos professores que s percebem a
funo da literatura no ensino mdio quando focada para esse exame10.
A partir dos anos 30, com a modernizao do pas, ampliou-se a rede pblica e
tambm se imps os diferentes graus de ensino, surgindo s primeiras universidades
brasileiras, entre elas, os cursos de Letras. Estes foram inseridos nas Faculdades de
Filosofia com espao privilegiado para o estudo das lnguas e literatura. Todavia,
Marisa Lajolo (2009a) critica esse privilgio ao dizer que [...] parece ter herdado
algumas das contradies caractersticas do estudo de letras que, antes de sua criao
formal, manifestava-se nas disciplinas letradas que integravam os currculos de alguns
cursos (p. 01). Ainda, segundo a autora, a criao do curso atendeu a trs objetivos:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas
atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica; b)
preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio, normal
e superior; c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura
que constituem objeto de seu ensino (2009a, p. 01).

Cremos que essas finalidades de fato evidenciam a manuteno do bacharel em

Letras, j que dois dos objetivos direcionam para formao do intelectual-pesquisador,
incompatvel com a formao docente em sua integralidade. Inclusive, de acordo com a
pesquisa da professora Marisa Lajolo, nesse primeiro momento, os currculos no
ofereciam disciplinas pedaggicas, as quais precisavam ser cursadas fora da graduao
em Letras, em Escola Normal para magistrio.
Marisa Lajolo tambm confirma que o ensino de literatura guarda forte
semelhana no trajeto dos cursos de Letras com o Colgio Pedro II.

10

Para maior discusso sobre esta relao entre literatura e vestibular, indicamos a leitura do captulo
Segundo grau, vestibular e literatura, do livro A leitura e o ensino de literatura de Regina Zilberman
(1988), e, o artigo Vestibular e o ensino de literatura da professora Marisa Lajolo, ambos citado na
bibliografia deste trabalho.

30

De 1935 a 1939, o currculo que regia a concesso de

Licenciatura Magistral em Lnguas Novi-Latinas no inclua
nenhuma literatura, exceto, no ltimo ano, uma disciplina
intitulada Literatura Geral. A partir de 1939 com a formao da
Faculdade de Educao, Cincias e Letras da Universidade do
Distrito Federal na Faculdade Nacional de Filosofia da
Universidade do Brasil, o currculo de Letras Neolatinas passou
a incluir um ano de literatura Portuguesa e Brasileira, modelo
que foi estendido para mbito federal. (2009a, p. 02).

Havia nesses currculos presena marcante de outras literaturas em detrimento da

brasileira e portuguesa, que s no ltimo ano do curso eram trabalhadas, destacando o
descaso com a literatura nacional como foi no sculo XIX, no Colgio Pedro II. Ainda,
segundo Marisa Lajolo, foi s em 1946 que surgiu um currculo opcional na Faculdade
de Filosfia Cincias e Letras (FFCL) da Universidade de So Paulo (USP), ampliando o
tempo de ensino de literatura brasileira e conferindo-lhe maior autonomia ao se
desvincular da portuguesa, no entanto, permanecem, durante os trs anos do curso, as
literaturas francesa, italiana, espanhola e hispano-americana.
Por fim, as reivindicaes de mudanas na educao brasileira, desde os anos 30,
definitivamente ocorrem nos anos 60, em que se estabelece um currculo mnimo para
os cursos de Letras, o qual foi institudo pelo parecer n 283 de Valnir Chagas, do
Conselho Federal da Educao, em decorrncia da promulgao da LDB/61
(MAZZANATI, 2007).
O currculo mnimo finalmente concede literatura brasileira um lugar
privilegiado, consolidando os estudos historiogrficos da literatura at os dias atuais em
muitos cursos de Letras. Novamente, foi preciso esperar mais algumas dcadas para
colocar em discusso contedos, bibliografias e metodologias de ensino de literatura nas
licenciaturas, mesmo que algumas universidades tenham introduzido a teoria e a crtica
literria a partir dos anos 70.
Dentre outros problemas que envolvem o ensino de literatura nos cursos de
Letras, alm da trajetria da disciplina em si, esto questes ligadas docncia (o perfil
do aluno e sua profissionalizao); as relaes que sempre se estabeleceram entre ensino
superior e secundrio, entre elas o vestibular, como propulsor e indicador dos contedos
do ensino mdio; e, por ltimo, a imaturidade e a falta de leitura dos alunos que
ingressam no curso superior.

31

Atualmente, so vrios os trabalhos e pesquisas publicados que procuram

averiguar os descompassos dos cursos de letras e o ensino de literatura, porm
deixaremos para o prximo captulo as discusses advindas desse lugar. A seguir,
apresentamos a luz das reformas educacionais, o problema institudo como crise dos
cursos de Letras. Faremos a abordagem crtica da primeira LDB brasileira, instituda em
1961, conjuntamente com a LDB de 1971, por esta ter corrigido as lacunas da primeira
e completado toda a reforma prevista desde os anos 30 pela Escola Nova e por outros
segmentos sociais.
A necessidade de dar nfase s LDBs por terem contemplado, de fato, as
grandes reformas na educao brasileira atravs de uma legislao. Assim, estudaremos
conjuntamente as duas primeiras para propor uma discusso qualitativa sobre a ltima
LDB, de 1996. Salientamos que esta uma escolha que permite reconstruir uma histria
para o ensino de literatura nos cursos de Letras e, consequentemente, recolocar o
problema sob a tica das novas orientaes curriculares, que tem a pretenso de sanar a
crise, ao considerar muitas das discusses e caminhos j levantados por pesquisadores
da rea.
Desse modo, reafirmamos que este captulo dar nfase a Lei 9.394/96 e seus
desdobramentos a respeito das licenciaturas, das diretrizes curriculares para os cursos de
Letras. Em consonncia com o ensino mdio, tambm destacar as diretrizes e
parmetros curriculares do ensino mdio relativos ao ensino de literatura. Esta
correlao se faz necessria tendo em vista a permanncia de um ensino secundrio
subjugado ao superior desde suas origens. O ensino mdio sempre preparou seus
estudantes para exames preparatrios, e at hoje, para o vestibular.
Ainda, destacar de modo especial o ensino de literatura nos cursos de Letras e
no Ensino Mdio, uma vez que o mercado de trabalho para o egresso dessa licenciatura,
em sua grande maioria, permanece sendo o magistrio. Para Regina Zilberman (1988), a
formao na rea de Letras sempre esteve atrelada ao mercado de trabalho e
impossvel desvincular-se dessa preocupao, tanto que em sua anlise, na dcada de
80, a autora menciona a presena de programas alheios aos cursos de Letras, os quais
evidenciam os conflitos entre a literatura para o ensino e o prprio conceito de
literatura. Para a autora, os cursos de Letras formulam uma concepo pragmtica e
intermediria:

32

Pragmtica, porque o contedo da aprendizagem determinado

pelo que se pode ou se deve lecionar; intermediria, porque
instrumento daquela aprendizagem. Simultaneamente, porm,
contradiz, em seus programas, o conceito que elabora e pratica:
teoriza sobre a autonomia da obra de arte, sua perenidade e
transcendncia, a possibilidade que tem de representar valores
que, mesmo quando de tipo social, tm componentes idealistas.
Ao desejar impor, para compensar, uma viso histrica,
converte a histria em cronologia e enumera nomes de obras,
autores, estilos, perodos e escolas, os quais so apreendidos
porque tema de docncia posterior, segundo um processo
interminvel de reproduo (1988, p. 142-43).

Desse modo, podemos constatar vrias implicaes entre a origem do curso de

Letras e sua estreita vinculao com o Ensino Mdio. Cabe-nos verificar e refletir os
caminhos sinuosos da literatura nesses nveis de ensino e perceber como as novas
diretrizes curriculares procuram resolver essa zona de conflito.

1.1 Lei de Diretrizes e Bases: 4.024/61 e 5.692/71

A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para a educao brasileira

originria de dcadas de discusso, entraves e presso da sociedade a respeito da
necessidade de haver polticas pblicas para o ensino e quais orientaes embasariam
essa legislao, ou seja, que idias e pensamentos orientariam o sistema de ensino no
Brasil.
Para apresentar a LDB/61, preciso nos reportar aos anos 30, perodo em que se
acirram os debates sobre a educao no Brasil. Antes disso, as reformas e legislaes
praticamente no apontavam esse tema como destaque. As principais mudanas no
cenrio brasileiro, a partir desta dcada, pautaram-se sobre a necessidade de discutir o
ensino diante da expanso da modernizao, da industrializao e da intensiva
urbanizao e crescimento da classe mdia. Criou-se, ento, o Ministrio da Educao,
em 1930.
Com o nome de Ministrio da Educao e Sade Pblica a
instituio desenvolvia atividades pertinentes a vrios
ministrios como sade, esporte, educao e meio ambiente.
At ento, os assuntos ligados educao eram tratados pelo

33

Departamento Nacional do Ensino, ligado ao Ministrio da

Justia. (MEC)11

Em 1932, grupos de intelectuais da esquerda (pioneiros da Escola Nova)12 se

organizam e apresentam um programa de poltica educacional, assentados em bases
estadistas, em que o Estado organizasse um plano geral para a educao e defendesse
uma escola nica, obrigatria, laica e pblica para todos. Houve oposio ao grupo e as
discusses entre centro-direita e esquerda se acirraram, permanecendo por dcadas. No
entanto, conseguiram garantir, a partir da Constituio Federal de 1934, a
responsabilidade da Unio de traar um plano nacional para a educao e traar
diretrizes educacionais, as quais s se concretizaram com a LDB/1961.
Nesse contexto de discusso para um plano de educao, importante visualizar
o modelo econmico brasileiro na dcada de 60. Este pressupunha mudanas estruturais
e de insero do Brasil no capitalismo internacional, que deveria ser operacionalizada
pela educao. Conforme Maria do Rosrio Magnani:
[...] a escola reformulada, a fim de formar mais rapidamente a mo
de obra necessria ao mercado de trabalho e, ao mesmo tempo,
atenuar as tenses e conflitos sociais surgidos do estrangulamento da
nica via de ascenso social mais promissora, o estudo acadmico.
(1989, p. 17).

Alis, todas as transformaes e reformas nesse mbito sempre foram e so

acompanhadas de outros interesses para alm daqueles formulados por grupos que
pensam a educao. Isto significa que, desde suas origens, o ensino brasileiro
desenvolveu um lao estreito com fatores externos, principalmente econmicos, e por
isso nunca teve autonomia; copiou programas e currculos de Portugal (perodo
colonial), da Frana (perodo Republicano) e, posteriormente, dos Estados Unidos
(perodo militar), e permanece importando modelos de outros pases; atendeu e atende a
demanda do mercado de trabalho e, principalmente, promove a [...] educao como
meio para garantir a escalada social (ZILBERMAN, 1988, p. 60).
Com a aprovao da primeira LDB, em 1961, finalmente parece ter-se alcanado
na lei a democratizao do ensino, afinal seus artigos espelham a expanso e
descentralizao do Ministrio da Educao, conferindo aos rgos estaduais e
municipais mais autonomia.
11

Informaes obtidas no www.portal.mec.gov.br Acesso em: 26 de junho de 2009

Fazem parte deste grupo grandes nomes de educadores brasileiros: Ansio Teixeira, Loureno Filho,
Fernando de Azevedo e Almeida Jnior, entre outros.
12

34

O primeiro artigo inspirado pelos ideais liberais, reforando o pensamento do

grupo do centro-direita e desenvolvendo, nos demais Ttulos, a liberdade de escolha do
indivduo a respeito da educao que deseja obter, com isso, reforando o papel da
iniciativa privada.
A lei aponta o Conselho Federal de Educao (CFE) como responsvel pela
normatizao e administrao do ensino. Nos Ttulos VI e VII, prev o ensino de grau
primrio e secundrio, instituindo a obrigatoriedade dos quatros anos do primrio
(crianas entre 7 e 11 anos de idade) e o exame de admisso (art.36) para o nvel mdio.
Sobre os sistemas de ensino, interessante destacar que a lei prev em seu artigo
12 a flexibilidade dos currculos, e, no artigo 20, o atendimento variedade de
mtodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da
regio e de grupos sociais; bem como ao estmulo de experincias pedaggicas com o
fim de aperfeioar os processos educativos. Destacamos os citados artigos por
apresentarem uma preocupao vigente em nossa atual LDB/96 e orientaes
curriculares, alis, com mais nfase flexibilizao e autonomia para os currculos e
programas polticos pedaggicos das escolas.
A questo conseguir que as escolas e redes de ensino mobilizem seu corpo
docente, seno suas secretarias, para pensar projetos pedaggicos flexveis e adequados
s peculiaridades regionais. Vemos na verdade, cpias e mais cpias de programas
institucionalizados por livros didticos, exames vestibulares, agora delineados pelo
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), e at mesmo, escolas e secretarias de
educao sem modelo nenhum, sem orientao e perfil traado para seus sistemas de
ensino. A pesquisa de Nilsa Meneguetti (2009) sobre os planos de ensino de literatura
nas escolas de ensino mdio em Umuarama/PR, recentemente defendida, vem
corroborar nossas constataes, j percebidas em experincias de formao continuada
com professores. Segundo a autora:
A anlise da redao dos Planos de Ensino tem desvelado, pela
padronizao dos documentos, um modelo adotado e empregado para
orientar os documentos da escola pblica e da escola privada com
carter distintivo apenas pelo status e hierarquia social ocupada por
essas duas redes de ensino na educao. Alm disso, percebe-se a
existncia de documentos elementares e de documentos bem
elaborados com evidncias de que alguns deles tm servido de
modelos para a construo de outros, apenas alteraes mnimas em
suas redaes. (2009, p. 73)

35

Assim, lamentvel que espaos de autonomia e liberdade para as escolas no

sejam pensadas e problematizadas em seus contextos, ainda permanecemos
reproduzindo metodologias e contedos merc de programas externos realidade
local. Constatamos que a legislao impe algumas medidas de carter obrigatrio e
transformador quando impositiva, porm quando faculta ou concede espaos a serem
preenchidos pelos grupos, em cada mbito educacional, a situao, na maior parte das
vezes, desastrosa por ser inerte. Retomaremos a questo certamente.
Quanto ao nvel mdio, a LDB de 1961 institui trs modalidades: o secundrio, o
tcnico e o magistrio, os quais recebem captulos especficos prevendo principalmente
carga horria, disciplinas e algumas normatizaes a respeito de estgios e objetivos.
Interessante notar que o ensino de grau mdio pauta-se, principalmente, pela formao
de profissionais, respondendo aquela necessidade apontada por Maria do Rosrio
Magnani e Regina Zilberman.
So tcnicos e profissionais do magistrio para atender demanda do mercado
de trabalho. Inclusive, o artigo que inicia este Ttulo tem por objetivo a formao do
adolescente para tais cursos, enquanto que o grau primrio destaca o desenvolvimento
do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao no meio fsico
e social (LDB/61, art. 23). Isto quer dizer que aos adolescentes a lei no disponibiliza
seus fins para a formao humana e social, apenas mobiliza-os para a escolha de um dos
cursos profissionalizantes, tcnico ou magistrio, ou para a preparao do ensino
superior atravs do ensino secundrio,13 isto , novamente o encaminha para a
profissionalizao.
Por outro lado, observamos a permanncia do vnculo entre o ensino secundrio
e o acesso ao ensino superior, a partir de programas e currculos que estabelecem as
disciplinas e os contedos para preparar o aluno para o ingresso ao ensino superior, da
mesma forma como se realizava com os exames preparatrios dos Liceus no sculo
XIX.
Os artigos 44 a 46 estabelecem o funcionamento do ensino secundrio, seus
ciclos ginasial e colegial, o tempo para cada ciclo e determina o nmero obrigatrio de
disciplinas, disponibilizando uma ou duas optativas, sendo estas a abertura para o que se

13

LDB/61, conforme o art. 46, 2.

36

denomina variedade de currculo ou flexibilidade. Essa disposio que d condio

de admitir a variedade ou diversidade de currculos no mnimo irnica, pois isto no
nos parece suficiente para mobilizar uma diferena curricular entre uma instituio e
outra, alm disso, havia na grade curricular a obrigatoriedade da quase totalidade das
disciplinas.
Cremos que o esprito da lei no deu conta da liberdade e autonomia que se
desejava para a educao brasileira, mais uma vez destaca-se o falseamento das idias
que mobilizam as estruturas de ensino. Amarra-se outra vez um conjunto de disciplinas
para o ingresso ao curso superior, em que, certamente, na dcada de 60, uma minoria
participava ou vislumbrava esse acesso, pois a maioria precisava de emprego, trabalho e
a forma mais rpida de chegar a este lugar eram os cursos tcnicos ou magistrio, no
muito diferente dos dias de hoje, em que, novamente, ressalvadas as excees, se
percebe a expanso dos cursos de tcnicos e tecnlogos de curta durao (preparo
imediato para o mercado de trabalho) e curso superiores de licenciaturas de finais de
semana, cursos distncia e at mesmo o aproveitamento de experincia para suprir a
deficincia no magistrio, proletarizando cada vez mais a profisso docente.
O ensino tcnico abrangia os setores agrcola, industrial e comercial e tinham a
durao igual ao curso secundrio. Tambm tinham disciplinas obrigatrias e apenas
uma optativa. Quanto formao do magistrio, era realizada em Escola Normal para
professores do ensino primrio e em Instituto de Educao ou Faculdades de Cincia,
Filosofia e Letras para o nvel mdio, e para professores de disciplinas especficas do
ensino tcnico, em cursos especiais de formao tcnica.
Neste sentido, ressaltamos a presena de uma formao docente precria, pouco
qualificada e j dividida entre programas e disciplinas especficas e pedaggicas. Isto j
nos adianta a constatar a origem do problema que se instala ao final do sculo XX,
quando deflagrado o caos das licenciaturas, clamando por uma legislao que
efetivamente acabe com o divrcio das especificidades dos cursos e as prticas
pedaggicas, questo que ser retomada posteriormente.
Assim, frisamos que no artigo 53, da LDB/61, consta que a formao do
professor primrio (dos primeiros quatros anos do ensino) far-se-: a) em escola
normal de grau ginasial no mnimo de quatro sries anuais onde alm das disciplinas
obrigatrias do curso secundrio ginasial ser ministrada preparao pedaggica

37

(grifos nossos). Institudo o carter separatista das disciplinas especficas das

pedaggicas criou-se um processo conflituoso entre as reas do conhecimento que se
confrontam em silncio, sem realizar um dilogo para estabelecer trabalhos comuns, de
complementaridade ou at mesmo de formao didtico-pedaggico para aquilo que
denominamos de conteudismo e teoria pura.
Tambm consta da LDB/61 a normatizao do ensino superior, sendo que o
artigo 66 declara que tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias,
letras e artes, e a formao de profissionais de nvel universitrio. Somente em 1968, a
lei 5540 institui uma normatizao mais aprofundada para o ensino superior, declarando
a profissionalizao do magistrio, e conferindo o carter imediatista de formar
profissionais rapidamente para a demanda do mercado, inscrevendo nesse contexto as
licenciaturas curtas.
Aps uma dcada, e, praticamente por ser considerada obsoleta a LDB/61, temos
a promulgao de uma nova LDB pela lei 5.692, em 1971. Conforme as autoras Regina
Zilberman (1988) e Maria do Rosrio Magnani (1989), a lei surge em um contexto
econmico capitalista em expanso, com forte presena da indstria estrangeira se
instalando no Brasil, necessitando de mo-de-obra e de consumo para suas mquinas
ultrapassadas, alm da exploso da indstria cultural, proporcionando a massificao
dos meios de comunicao e, principalmente, consolidando a televiso, [...] veculo
que ser o grande protagonista na transmisso e sustentao ideolgica dos princpios
revolucionrios (MAGNANI, 1989, p. 17) do regime militar.
Essa realidade converteu o ensino em profissionalizante, independente das
escolas tcnicas. Aumentaram a obrigatoriedade de anos escolares de quatro para oito
anos e renomearam os nveis, unindo o grau primrio ao colegial, passando para a
identificao de primeiro grau, agora com oito anos e sem o exame de admisso para o
ensino de segundo grau.
O objetivo para o ensino de 1 grau passa a ser a formao da
criana e do pr-adolescente, com contedos e mtodos
adequados ao aproveitamento total de seu processo evolutivo,
sendo que na fase final desse grau, a par da educao geral, darse- ateno especial sondagem de aptides e iniciao para o
trabalho. (MAGNANI, 1989, p. 18)

38

J o segundo grau passa para apenas trs ou quatro sries conforme habilitao
profissional. Destacamos que a lei atendeu demanda da indstria e do capital
internacional, e com isso depauperou o papel da escola, inclusive, ao tratar dos
programas e currculos mostra que a parte geral do ncleo comum, dividido em
Comunicao e expresso14, Estudos Sociais e Cincias, foram transformados em
generalidades e facilitaes para o aluno.
Subordinada aos investimentos de capitais estrangeiros e seus ideais, outra vez
nos deparamos com os traos coloniais da educao. A to desejada reforma dos
intelectuais da Escola Nova foi adiada e a escola traou outros caminhos para a histria
da educao brasileira, reforando o poder das elites e deu continuidade a inrcia
paralisante do pensamento, desqualificou a capacidade intelectual do povo brasileiro,
evidenciando, ainda mais, seu vnculo com o poder e com a ideologia opressora desse
pas.
Vale ressaltar, nas palavras do professor Sebastio de Souza Lemes, que a
reforma encetada em 1971:
Promoveu diretrizes pertinentes s novas caractersticas do
poder institudo e em conformidade com os acordos
internacionais firmados na poca. Entre outros, o acordo
MEC/USAID15 em 1965, que firmou convnio de assessoria e
cooperao entre o Brasil e os EUA na rea educacional.
Importa destacar, que os EUA, nesse perodo, promovia
reestruturaes em seus sistemas de ensino, tratando-os, do
ponto de vista da Organizao Curricular, como Ordenamento
Hierrquico da Informao e, a Organizao da Aula, como
Planejamento Independente de Lies Individuais. (2009, p. 0203)

Esse acordo evidencia a manuteno da reproduo de cpias de modelos

estrangeiros na educao brasileira e, neste caso, o mais agravante foi a obrigatoriedade
imposta, autoritria e tecnocrtica de um ensino burocrtico e tecnicista, preparando a
populao brasileira para o mercado de trabalho, buscando somente a produtividade e o
preenchimento das demandas da indstria.
14

A disciplina de literatura e portugus se inserem nesta rea.

MEC/USAID Sigla de um acordo que incluiu uma srie de convnios realizados a partir de 1964,
durante o regime militar brasileiro, entre o Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency for
International Development (USAID). Os convnios, conhecidos como acordos MEC/USAID tinham o
objetivo de implantar o modelo norte americano nas universidades brasileiras atravs de uma profunda
reforma universitria, a qual de fato ocorre por meio da lei 5540/68.
15

39

O artigo 1 taxativo ao mencionar o objetivo geral do ensino de 1 e 2 graus,

quando afirma que proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania
(MEC, grifos nossos, 1971). Podemos perceber que h trs objetivos claros na lei; o
primeiro de auto-realizao se refere ao esprito humanista, de formao libertadora e
integral do indivduo; o segundo e mais importante para a concepo que decorre das
leituras anteriores da lei a qualificao para o trabalho, afinal o clima da poca
fomentava essa necessidade na educao.
O terceiro objetivo merece algumas observaes. a primeira vez que aparece
neste mbito a concepo de cidadania, e, interessante notar, que para promover um
exerccio consciente em plena ditadura militar; o que nos parece estranho quando se est
sob um poder autoritrio e repressivo como foi o regime na poca. Nesse sentido, as
palavras de Willian Roberto Cereja so esclarecedoras para explicitar o real significado
deste objetivo:
Ele devia ser lido no de acordo com o conceito que as
sociedades democrticas geralmente tm de cidadania (...), mas
de acordo com o ponto de vista dos militares que detinham o
poder, segundo o qual seria consciente o cidado que
respeitasse as leis e as instituies e trabalhasse para o bem
comum sem contestar a ordem estabelecida. Foi nesse esprito
de ordem e progresso que se justificou a introduo de
disciplinas Educao Moral e Cvica no ensino fundamental,
Organizao Social e Poltica do Brasil, no ensino mdio e
Estudos dos Problemas Brasileiros nos cursos superiores. (2005,
p. 105)

Destacada a anlise do autor, tambm se faz interessante ressaltar que a

expresso exerccio da cidadania nunca mais sairia dos discursos oficiais posteriores a
LDB/71, inclusive, j se tornou lugar comum pensar sobre qualquer instituio,
principalmente no judicirio e nas instncias da educao, a partir dessa prerrogativa.
Essa concepo est to entranhada nas leis, projetos e no senso comum das pessoas que
j tem at se descaracterizado.
A legislao instituiu o ncleo comum obrigatrio em mbito nacional e a parte
diversificada para atender peculiaridades locais, nos mesmos termos que a LDB/61,
alterando somente a denominao de optativas por parte diversificada. No entanto,

40

quem designa esta parte o prprio Conselho de Educao, restringindo o que

poderamos chamar de flexibilidade para constituir um projeto de acordo com o
contexto local previsto no artigo 4. Ainda, o artigo 17 prescreve a variedade de
mtodos e contedos conforme desenvolvimento do aluno, muito embora saibamos que
posteriormente, em resoluo16, o MEC passa a determinar os contedos do ncleo
comum das disciplinas.
A novidade apresentada na LDB/71 e que permanece com maior expanso na
atualidade o espao concedido ao ensino supletivo17. A legislao destinou o captulo
IV para determinar quem poderia usufruir dessa prerrogativa e como seria seu
funcionamento adequando-se ao tipo especial de aluno, ou seja, aquele que no tenha
realizado a escolarizao e concludo em idade prpria, conforme artigo 24.
relevante a referncia que faz o artigo 25, pargrafo segundo, sobre o uso de
rdios, televiso, correspondncia e outros meios de comunicao como recursos para a
realizao do ensino supletivo. A possibilidade da utilizao desses suportes est em
sintonia com a propagao dos produtos da cultura de massa poca, em consonncia
com a difuso da televiso no Brasil, alm disso, inaugura a possibilidade de incorporar
novas metodologias em sala de aula, a qual nem sempre foi muito bem utilizada.
Quanto formao de professores h um pequeno avano na exigncia da
titulao e no grau de formao para atuar no ensino de 1 grau, da 1 a 8 sries. O
artigo 30, alnea b, destaca a necessidade de licenciatura curta para o ensino primrio e,
na alnea c, a licenciatura plena para o ensino mdio. Todavia, o captulo V que
organiza a formao dos professores e especialistas bastante flexvel e lacunar,
abrindo espao para que os professores possam ministrar aulas at no ensino secundrio
com a realizao do magistrio de segundo grau, complementado com estudos
adicionais de formao pedaggica por mais um ano (LDB/61, art. 30, 1).
A legislao s reforou a diviso dos conhecimentos especficos da rea e a
formao pedaggica, problemtica enfrentada at hoje na maioria das licenciaturas,
mesmo com a introduo de mais horas prticas e de estgios curriculares. De qualquer
modo, normatizava-se, assim, a formao docente do conhecido trs mais um para a
16

So indicativos dos contedos para o ncleo comum a resoluo de n 8/71 e o parecer 853/71.
Atualmente foi alterada a legislao do supletivo, transformando-o na educao de jovens e adultos
(EJA) com outros fundamentos.
17

41

habilitao ao magistrio de 1 e 2 graus, com o estabelecimento de mais um ano de

formao pedaggica18, a qual poderia ser realizada em universidades ou, conforme
pargrafo nico do artigo 30, em faculdades, centros, escolas ou institutos adaptados
para esse fim.
A previso da formao docente na LDB/71 gerou muitas crticas em todas as
reas da licenciatura, ora por acreditarem ineficaz a licenciatura de curta durao, ora
por discordarem da formao pedaggica ministrada pelos pedagogos, os quais no
teriam qualificao especfica para as reas de atuao. De acordo com Vera Menezes,
possvel evidenciar a insatisfao gerada por esta lei:

Os contedos das prticas de ensino, geralmente, exibiam o

mesmo formato, no importando se a licenciatura era em
lnguas ou em matemtica, geografia, etc.
No caso das universidades pblicas, o problema era menos
grave, mas a disputa entre os departamentos de letras e os de
educao deixava uma falha nos currculos, evidenciando falta
de integrao entre os departamentos e at polticas de
formao incompatveis. (2005, p.3)

A professora ainda endossa esta crtica ao exemplificar a situao ocorrida na

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), durante as dcadas de 80 e at 90, em
que um grupo de professores de lnguas defendia o ensino de competncias
comunicativas em contextos diversificados como institutos de idiomas e escolas
particulares, enquanto os docentes da educao defendiam a formao voltada para a
escola pblica. E, em outras universidades, segundo Vera Menezes, o Departamento de
Letras se eximia de participar da formao docente, delegando a formao para os
pedagogos19. Enfim, a formao de professores nunca foi satisfatria e pior ficou com a

18

A formao pedaggica a que nos referimos est prevista na resoluo de n 9/69, estabelecendo as
seguintes matrias no artigo 1: Psicologia da educao; Didtica; e, Estrutura e funcionamento de 1 e 2
graus. No artigo 2, introduz a obrigatoriedade da prtica de ensino nas matrias que sejam objeto de
habilitao profissional.
19

Na Universidade Federal da Paraba (UFPB) o curso de Letras teve sua autorizao para funcionamento
em 1952 (no encontramos a data de criao) e este currculo teve sua vigncia at 2006, quando houve a
reestruturao e organizao do novo Projeto Poltico Pedaggico, atendendo as novas exigncias legais
do MEC. possvel destacar que o currculo anterior, com mais de 50 anos de durao, tambm
mantinha a mesma estrutura da imensa maioria dos cursos de Letras no Brasil, isto , com apenas um

42

reforma de 68 e as resolues subsequentes, perdurando por mais de 30 anos at a

promulgao de LDB/96 e as novas diretrizes curriculares para a formao de
professores da educao bsica, em nvel superior, de 2002.
Cabe destacar neste momento as discusses realizadas por Regina Zilberman
(1988), na dcada de oitenta, sobre a situao do professor de primeiro grau diante da
formao que lhe era dada. A autora apresenta razes para os problemas do ensino
brasileiro contemporneo, marcados pela historicidade da educao no Brasil e mostra
como a preparao para o magistrio sempre esteve atrelada ao mercado do trabalho e,
por isso, constituiu um professor reprodutor de saberes institucionalizados e
tradicionais.
A crtica da autora revela uma situao h muito tempo existente e que nos
parece sempre nova quando posta em discusso nas salas de aula ainda hoje, como as
reclamaes da falta de leitura dos nossos alunos na Universidade, a pouca maturidade e
bagagem cultural para debates, a inexistncia de reflexes e discusses sobre
determinados contedos, alm da inexpressiva participao poltica e cidad dos
estudantes, etc. Algo que, conforme Regina Zilberman, j est presente na dcada de 70,
quando as camadas emergentes chegam Universidade.
Esses grupos em ascenso, que acorreram ao curso superior
mais prximo (particular ou noturno, de preferncia), careciam
de um patrimnio cultural ou, ao menos, no se identificaram
com o padro imposto pelos extratos superiores rejeitaram
involuntariamente as normas cultas (lingsticas, artsticas, at
comportamentais), mas no foram capazes de criar outras ou
acreditar nas que traziam de origem. Ficaram desprovidos de
padro prprio, sem absorver o que o curso superior ensina, seja
porque este no tinha qualidade (...) seja porque os estudantes
no se identificaram com ele. Todavia, mais tarde, quando
professores, cabe-lhes ser portadores de um modelo a ser
transmitido na escola, modelo que acabam por adotar de alguma
forma e que, portanto, os domina, em vez de ser dominado por
eles. (1988, p. 63)

Com isso, a autora denuncia a situao calamitosa com que se expandiu a

educao em nome da democratizao do ensino. Mostra os problemas presentes no
ensino superior no que se refere ao discente (proveniente de classes populares e
emergentes) que est procurando a formao docente e tambm a qualidade duvidosa

estgio supervisionado ou prticas de ensino para 1 e 2 graus, com carga horria mnima dentro do curso
e ministrada por pedagogos.

43

dos cursos que surgiram no enlevo da necessidade de expandir os quadros do magistrio

atravs do ensino superior, evidenciando a improvisao e o imediatismo com que
podemos formar professores.
Assim, paira na sociedade brasileira a idia de que realizar licenciatura algo
sem esforo, ou seja, o acesso e a formao de professores motivo para facilitaes e
encurtamentos de tempo e espao para a profissionalizao. O que antes era privilgio
daqueles poucos letrados e cultos, escolhidos para exercer a profisso de mestres,
agora passa pela concepo de que muito simples e todos podem ser professores, viso
esta originada na dcada de 70 com as licenciaturas curtas para resolver o problema da
falta de docentes na educao primria e secundria na poca.
Ao lastimar os resultados da educao na dcada de 80, Regina Zilberman
(1988) destaca o professor como responsvel e vtima ao mesmo tempo desta situao; e
denuncia que em todas as reformas os professores foram ignorados, vendo nisso um dos
fatores para a crise do ensino brasileiro, pois entende que imprescindvel a
participao dele para a concretizao de mudanas na educao.
Para finalizar o conjunto de dificuldades que a autora encontra nos percalos da
formao docente e da educao no Brasil, citada a situao das licenciaturas, as quais
legitimam o estado do fracasso reproduzido nas sries da educao bsica. Retomando a
previso do artigo 30 da LDB/71, a respeito da formao dos professores, e as crticas
expressas pela professora Vera Menezes, Regina Zilberman tambm compreende que
isto permitiu:
As licenciaturas se segmentarem nas reas tericas e prtica,
sem que ocorra a passagem de um plo a outro. De uma parte,
estuda-se lngua portuguesa; de outra, a h obrigatoriedade do
estgio na rea de Comunicao e expresso. No entanto, nem o
estudo orienta o estgio, nem este contribui para uma reflexo
sobre a realidade e uso da lngua na escola. A falta de
integrao entre as partes que constituem o currculo torna-o
fragmentado. E o estudante no dispe de meios para recuperar
a unidade perdida, que, s vezes, carreia para sua atividade
didtica posterior. (1988, p. 66)

Entendida dessa forma, a reforma universitria de 68 e a LDB/71 reproduziu um

modelo de formao fragmentado nas licenciaturas. Geraram-se os setores pedaggicos
e no pedaggicos, como se estes ltimos nada tivessem a ver com as questes
educacionais (ZILBERMAN, 1988, p. 66). Esse modelo, embora j reformulado pelas

44

novas legislaes, ainda visvel e detectvel nos currculos e ementas das disciplinas
das licenciaturas20. Mesmo com anos de discusso e de pesquisas a respeito da formao
de professores, ainda est muito presente nos discursos dos professores formadores a
despreocupao com a formao pedaggica, alguns por acomodao que levam ao
desconhecimento e outros por entenderem desnecessria, ressaltando a importncia das
disciplinas especficas, de mbito terico na maioria das vezes21.
As dificuldades elencadas pela professora Regina Zilberman (1988) mostramnos uma crise estrutural, como tambm aponta Marisa Lajolo (2009a) em seu artigo No
jardim da Letras, o pomo da discrdia. Parte de suas crticas esto sendo superadas,
principalmente aquela que diz respeito participao do professor nas reformas, pois
esse tem sido cada vez mais alvo de pesquisas, bem como tem sido chamado a dialogar
com o sistema22. No tocante s licenciaturas, tambm h uma sensvel modificao na
legislao, principalmente, ao que se refere relao entre disciplinas prticas e tericas
e formao pedaggica. Todavia, o perfil dos alunos que chegam a Universidade parece
ser o mesmo, seno pior, de acordo com os ndices de aproveitamento nas diversas reas
do conhecimento, que so verificados por diversas formas de avaliaes institucionais,
entre elas o ENEM e o ENADE23.
Vimos, at ento, que a LDB/71 foi a principal reforma da educao no Brasil
desde o perodo colonial. Percebemos que os objetivos e programas foram muito claros
a respeito do que se desejava com a educao brasileira, a qual sempre precisou correr
atrs para superar o quadro de subdesenvolvimento e precariedade na formao de
profissionais, de quadros intelectuais e polticos e, at hoje, de pesquisadores. Desse
modo, h muito por se fazer, e no apenas por legislaes. Assim, veremos mais

20

Uma busca nos sites dos currculos dos cursos de Letras no pas vo nos mostrar que ainda
permanecem as separaes entre o campo especfico da rea e a formao pedaggica.
21
Ver a tese de Vera Lucia Mazanatti, citada na bibliografia final desta pesquisa. A autora apresenta
entrevistas com professores do curso de Letras de trs universidades pblicas brasileiras, evidenciando a
questo. Do mesmo modo, pretendemos por meio da entrevista e da anlise do Plano Poltico Pedaggico
do Curso de Letras da UFPB e dos planos de aula de literatura, realizar o estudo analtico sobre
concepes do ensino de literatura e das prticas pedaggicas nesta instituio.
22
Podemos observar isto nos ltimos documentos oficiais do MEC, entre eles as orientaes curriculares
para o ensino mdio, de 2006, em que aponta para a escuta dos professores por meio de seminrios e
encontros regionais, viabilizados pelas secretarias de educao. Na apresentao deste documento,
oficializa-se a colaborao dos professores na elaborao das diretrizes.
23
Exame nacional do ensino mdio e, respectivamente, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes,
que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES).

45

adiante, neste captulo, o que a LDB/96 conseguiu modificar e avanar nas questes que
foram um retrocesso na LDB de 1971.

1.1.1 O ensino secundrio: a literatura brasileira em destaque

O colgio Pedro II foi o lastro principal dos programas do ensino de literatura a

partir do sculo XIX. A instituio foi modelo para as escolas brasileiras durante muitas
dcadas e influenciou fortemente o ensino secundrio, at ser incorporada ao sistema de
ensino federal pela LDB/71, art. 69. De acordo com Mrcia Razzini:
Os movimentos de ascenso da formao nacional e de declnio
da formao clssica foram notados nos Programas de ensino
do Colgio Pedro II, e expressos no currculo tanto pelo
aumento da carga horria do Portugus e pelo aparecimento da
Histria da literatura nacional, quanto pela diminuio e
desaparecimento das aulas de Latim, Grego, Retrica, e Potica.
(2000, grifos nossos, p. 238)

Ressaltamos nessa mudana o enfoque para o ensino da historiografia literria,

uma vez que esta tem sido a tnica que pauta os programas escolares at hoje, e, to
problemtica frente s transformaes j sofridas na educao e nos propsitos do
ensino do texto literrio. Assim, o Colgio Pedro II inova ao incorporar, em 1855, a
histria da literatura nacional e implanta um novo conceito para o ensino de literatura,
entre eles o uso de Antologia de textos representativos dos clssicos nacionais para o
estudo da lngua atravs da leitura e recitao24. Os programas foram lentamente
abandonando a abordagem retrica dos textos em detrimento do ponto de vista
histrico.
A leitura literria nas aulas de portugus, base do ensino da
lngua, desde sua introduo (1855) at o final da dcada de
1880, era feira em vrias seletas de trechos escolhidos,
sobretudo de escritores dos sculos XVI e XVII, considerados
os clssicos portugueses. Aos poucos, os autores mais
modernos (dos sculos XVIII e XIX) vo ganhando espao no
currculo e nas antologias. (RAZZINI, 2000, p. 240)

A pesquisadora Mrcia Razzini constata que o programa de Portugus de 1881,

inclui nas sries iniciais o estudo dos textos mais modernos, do sculo XIX,
24

Segundo o estudo de Roberto Aczelo (1999), Compndios & Cia., antes das Antologias, j havia
utilizao de manuais e compndios no ensino brasileiro.

46

considerados mais fceis por serem contemporneos dos leitores escolares, e depois,
gradativamente, eram introduzidos os textos mais antigos, at chegar nos clssicos dos
sculos XVII e XVI, nas ltimas sries, (2000, p. 240) organizados por gneros e subgneros. Inverso desse sistema so os programas atuais do ensino mdio, que deixam a
literatura contempornea25 para o terceiro ano, e, do mesmo modo, os planos de ensino
de Literatura nos Cursos de Letras, embora j tenhamos propostas para alterar a ordem.
Depois da Proclamao da Repblica, a busca da modernizao do ensino deixa
a concepo humanista para torn-lo mais cientfico e mais prximo histria da nao,
favorecendo o projeto nacionalista republicano. Atrelado nova ideologia, o Colgio
Pedro II estabelece leituras mais intensivas nas aulas de Portugus e rene em sua seleta
literria os nomes mais representativos das fases da literatura nacional, dividida
cronologicamente e com informaes histricas sobre os autores e suas obras. Podemos
afirmar que, a partir deste momento, se consolida a historiografia literria 26 na histria
do ensino da literatura.
No que concerne aos livros adotados, como natural, ocorre
modificao correlativa de currculo e programas: em 1892,
no antigo Imperial Colgio de Pedro II, republicanamente
renomeado Ginsio Nacional, j no se estuda mais pelos
compndios de retrica-potica [...], mas pela Histria da
Literatura Brasileira de Silvio Romero, cuja edio de 1888
seria a primeira de uma srie que atravessaria o sculo XX.
(SOUZA, 1999, p. 37)

Outro livro de textos, publicado para o esprito republicano e que influenciou o

ensino e demais manuais, foi a Antologia Nacional27, de1895; estando presente nas
escolas secundrias at por volta de 1960, dando a formao literria nacional a muitas
geraes.
A disciplina de Histria da Literatura Nacional passou por muitos percalos at
1942, embora a partir de 1925 ela j tenha recebido o adjetivo ptrio de Literatura
Brasileira. No entanto, a instabilidade da disciplina, principalmente em funo dos
exames preparatrios, s foi resolvida com a reforma de Capanema em 1943, quando
25

A literatura contempornea atualmente restrita aos perodos de 1950 a 1970, principalmente,

Guimares Rosa e Clarice Lispector; raramente alguns programas se estendem para as dcadas de 80/90 e
sculo XXI.
26
A escolha para esta seleo configura a permanncia ideolgica dos padres de cada poca nos manuais
de uso escolar, sejam eles antologias, histria da literatura e, hoje, mais consolidado os livros didticos.
27
A tese de Mrcia Razzini (2000) contempla um estudo vigoroso sobre a importncia da Antologia
Nacional no ensino de literatura at a dcada de 50, no Brasil.

47

efetivamente se tornou [...] a principal atividade das aulas de Portugus nas ltimas trs
sries do ensino secundrio, e passou a ser exigida nos exames vestibulares de todos os
cursos superiores, assinalando sua ascenso na escola num momento poltico (Estado
Novo) acentuadamente nacionalista. ( RAZZINI, 2000, p. 245)
Percebemos, ento, que a literatura brasileira at a dcada de 40 passou por
caminhos sinuosos, dependente da necessidade da obrigatoriedade para exames de
acesso ao curso superior e tambm, por duas vezes, para atender o esprito nacionalista
dos governos republicanos. Dessa forma, a literatura cumpria papel importante para
programas ideolgicos da poltica nacional e consolidava seu vnculo com o vestibular,
por isso era trabalhada [...] no mais como modelos estticos tal como o pressupunha a
chamada concepo clssica, mas como monumentos definidores das particularidades
de uma lngua e, via de regra, de uma nacionalidade adotando os clssicos como fonte.
(OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 64).
At os anos 60, quando surge a primeira LDB, a leitura literria era realizada por
meio de trechos e fragmentos em compndios e antologias organizados basicamente por
professores do Colgio Pedro II, privilegiando autores clssicos, exemplo das belas
letras. A leitura servia para transmitir a norma culta para o bem falar e bem escrever;
inculcar valores morais, cvicos e patriticos, revelando uma formao cidad; e, aliada
aos programas nacionalistas, servia para transmisso do patrimnio da literatura
brasileira.
Nos anos 60, comeam a aparecer s primeiras mudanas nos estudos da
literatura brasileira, principalmente trazidas pela LDB/61 e pela insero das discusses
sobre a teoria e crtica literria nos cursos de Letras. Para Letcia Malard, o estudo da
obra literria nas escolas passa a ser moda francesa:
O poema servia maravilhosamente para o mtodo, por ser
normalmente um texto curto e, consequentemente, possvel de
ser analisado em profundidade. Nessas anlises, a imaginao
do professor voava longe, quase sempre muito alm dos
horizontes at onde os colegiais enxergavam o poema. Os
estudantes, ento, sem a bagagem de leitura do mestre e sem um
trato mais ntimo com a literatura, assistiam s aulas
desconfiados e descrentes. (1985, p. 10)

Completa a autora dizendo que este tipo de estudo normalmente fazia com que
os alunos compreendessem que s o professor entendia do contedo, embora o ensino

48

da literatura fosse um artefato textual a ser desvendado pelo aluno sob pena de
reprovao.
Com o advento da Lei n 5692/71, comentada anteriormente, h a alterao da
disciplina de Portugus para Comunicao e Expresso (uma das reas) nas sries
iniciais do 1 grau; Comunicao em Lngua Portuguesa nas sries finais do 1 grau; e
no 2 grau a nfase em comunicao desaparece e passa a ser apenas Lngua
Portuguesa e Literatura Brasileira. Quanto ao ensino dessa literatura, enfatizamos a
permanncia do estudo da histria literria atravs da intensificao do uso de livros
didticos (a leitura e a interpretao de fragmentos literrios aliados ao ensino de
gramtica) e o incio das reivindicaes da formao do leitor por parte das pesquisas
acadmicas, j que se deflagrara a crise da leitura.
Em termos de legislao, a LDB/71 em seu artigo 4, 2, vai determinar que o
ensino de 1 e 2 graus deve dar relevo ao estudo da lngua nacional como instrumento
de comunicao e expresso da cultura brasileira. De acordo com William Cereja, essa
definio :
[...] compatvel com a concepo funcionalista da lngua que
vigorava entre os estudos de linguagem da poca, o documento
via a lngua como instrumento de comunicao, motivo pelo
qual a disciplina voltada ao ensino de portugus passou a se
chamar Comunicao e Expresso. (CEREJA, 2005, p. 106)

Devemos lembrar, no entanto, que esta reforma foi responsvel pela

centralizao de um ensino tecnicista e profissionalizante, restringindo a carga horria
das disciplinas das cincias humanas como a literatura e, estrangulando a possibilidade
de uma concepo humanista.
Embora o artigo 4 da LDB/71 no explicite o ensino de literatura, o
entendimento foi que a referncia cultura brasileira atenderia esta rea. Em documento
posterior, a resoluo de n 8, de 1/12/71 regulamenta o ncleo comum para os
currculos obrigatrios e no artigo 3 diz:
Em Comunicao e Expresso, ao cultivo de linguagens que
ensejem ao aluno o contato coerente com o seus semelhantes e a
manifestao harmnica de sua personalidade, nos aspectos
fsicos, psquico e espiritual, ressaltando-se a Lngua
Portuguesa como expresso da Cultura Brasileira. (MEC, 1971,
p. 18)

49

No artigo 5 da resoluo, so especificadas as disciplinas que deviam constituir

o ncleo comum do ensino de 2 grau, entre elas a Lngua Portuguesa e a Literatura
Brasileira. Com isso, dividem-se os contedos e especializam-se duas reas, com
materiais didticos e avaliaes especficas, fragmentando o conhecimento e
enfatizando o enfoque tecnicista da poca.
Outro documento que ajuda a esclarecer as modificaes do ensino de literatura
e seu novo papel o parecer 853/71, afirmando que:
Ao lado de sua funo instrumental, o ensino de lngua
portuguesa h de revestir, como antes se assinalou, um
indispensvel sentido de expresso da Cultura Brasileira. As
situaes criadas e os textos escolhidos para leitura, em
articulao com as outras matrias, devem conduzir a uma
compreenso e apreciao de nossa Histria, da nossa
Literatura, da Civilizao que vimos construindo e dos nossos
valores mais tpicos. Isto, evidentemente, no h de conduzir a
exclusivismos estreitos. Assim a nossa Histria parte da
Histria Universal, a Literatura Brasileira no poder ser
estudada com abstrao de suas razes portuguesas e sem
inserir-se no complexo cultural europeu de que se origina.
(MEC, grifos nossos, 1971, p.30)

Depreendemos do documento a consolidao do estudo da Histria da Literatura

Brasileira vinculada com a portuguesa. Tambm decorre dessa leitura a realizao de
escolhas de textos relacionados com outras matrias, abrindo espao para interfaces de
estudo e multiplicando as opes de textos para leitura em classe. A expanso para
outros gneros em uso nas aulas de Lngua Portuguesa tornou a leitura literria como
mais uma opo e no a nica ou predominante como era at ento.
Os anos de 1970 testemunhariam a queda definitiva da
formao clssica antiga e moderna expressa na escola
secundria pela extino do latim e pela perda da hegemonia da
leitura literria como pedra angular da formao. (...) Por
outro lado, a promoo da leitura de textos contemporneos
beneficiou no s a literatura brasileira moderna, com a entrada
dos autores vivos na escola, mas forou tambm a reviso de
todos os perodos da literatura brasileira. (RAZZINI, 2000, p.
248-49)

De acordo com Regina Zilberman (1988), as modificaes que ocorreram aps a

dcada de 70 evidenciam que o conhecimento do patrimnio da literatura brasileira
passa para o 2 grau e, sobretudo, para os cursos de Letras, mantendo o ngulo
cronolgico. Tambm constata que as leituras escolhidas so de gneros modernos
como o conto e a crnica, sendo que o texto literrio ainda utilizado para o ensino da

50

gramtica como possibilidade criativa das produes textuais dos alunos. A propsito
deste ltimo item, a autora apresenta uma estrutura fixa de atividades com a literatura na
escola: primeiro o texto o ponto de partida de toda a unidade de estudo (leitura);
segundo, a expresso oral e escrita, em que h discusso sobre o texto, estudo do
vocabulrio e exerccios de escrita para finalmente realizar a redao.
Essa alterao tambm proporciona um estreitamento do ensino de literatura
clssica brasileira e portuguesa por dar preferncia a textos curtos, em consonncia
com a modernizao e sob a defesa da valorizao da leitura. A mudana parece
operar-se no sentido da valorizao da leitura, em detrimento da aquisio de certo tipo
de cultura literria, tarefa assumida a posteriori pelos cursos de Letras que a destinam a
seu crculo especfico de frequentadores. (ZILBERMAN, 1988, P. 126)
Todavia, discorreremos a posterior que, em nome da crise da leitura e da
propagao da idia do gosto e do prazer da leitura literria, no se fez nenhuma coisa e
nem outra, at porque ainda permanecemos sob o estado da crise de leitura e mantemos
programas de ensino que privilegiam as listas de obras do vestibular, sendo que este
determina a perspectiva com que a literatura estudada no ensino mdio e na
universidade28.
A preocupao com o vestibular sempre esteve presente no ensino secundrio e
na histria do ensino de literatura e, segundo Zilberman (1988), se intensifica com a
LDB/71 que profissionaliza o ensino. Com efeito, a literatura, no sendo um
conhecimento propriamente profissionalizante, no teria porque ser estudada, afinal no
um saber prtico. Alm disso, no necessria para a continuidade em cursos
superiores a no ser para Letras, ento, a nica base de sustentao para o estudo o
vestibular. Assim, os vestibulares apresentavam, exclusivamente, a tica histrica e
evolucionista da literatura, apoiando-se em bibliografias de obras que enfatizam a
histria da literatura brasileira.
Quanto aos livros didticos que conhecemos hoje, ganharam feies com a
poltica educacional da dcada de 70 e, afinados com os discursos renovadores da
educao, sempre apresentam uma configurao dessas novas concepes. Naquela
28

Ratificando citaes anteriores e a afirmao colocada, indicamos as leituras da tese de Vera Mazanatti
(2007) sobre os cursos de Letras e seus planos de ensino de literatura e a dissertao de mestrado de Nilsa
Meneguetti (2009) sobre os programas de literatura do ensino mdio.

51

poca circulavam nos cursos de Letras, em seus programas, o estudo das mais recentes
teorias da informao e da lingstica estruturalista, e, logo os manuais didticos
incorporaram essas discusses e transformam-nas em contedos para o 2 grau. De
acordo com Willian Cereja, os conceitos bsicos, em geral, que aparecem nos manuais29
so:
Da teoria literria: linguagem literria/linguagem referencial,
gneros literrios, verso e prosa, noes de versificao, ponto
de vista narrativo, etc.; da teoria da comunicao e da
lingstica: os componentes do ato de fala (emissor, receptor,
cdigo, canal, mensagem, referente) funes da linguagem,
signo/significante/significado,
denotao
e
conotao,
polissemia, etc. (2005, p. 55)

Construdos estes conceitos, Willian Cereja tambm menciona a sequncia das

sries do ensino secundrio, a qual vai apresentar um novo objeto: as obras literrias de
cada poca, de modo sistematizado de acordo com a perspectiva histrica, at a srie
final30. As aulas so expositivas e apresentam uma viso panormica dos movimentos
literrios e de suas principais caractersticas, autores e obras, notadamente textos
cannicos.
A principal metodologia desta poca e at hoje, segue o livro didtico de
literatura: breve exposio dos movimentos literrios e suas principais caractersticas,
com datas limites e seus principais autores; apresentao dos fatos histricos para a
contextualizao dos autores e obras, com aspectos da biografia de cada um. Por ltimo,
realiza-se a leitura de fragmentos que exemplificam os estilos literrios e o estilo
individual de cada autor. Dificilmente, ocorre o espao para o debate e discusso das
leituras literrias, at porque essa no ocorre na ntegra dos textos. Alm disso, as aulas,
em tese, so centradas no conhecimento do professor que, eventualmente, realiza a sua
interpretao e repassa aos alunos.
s vezes, os manuais apresentam algum questionrio sobre a unidade em estudo
e, ento, o aluno chamado a participar para reconhecer caractersticas do perodo
estudado ou destacar o principal tema abordado no texto. De qualquer modo, em

29

Esta mesma constatao pode ser vista em estudo mais aprofundado da professora Graa Paulino,
intitulado Presena da Teoria Literria no ensino mdio: o percurso de um manual escolar, citado na
bibliografia final deste trabalho. A discusso envolve as diversas edies do manual didtico Estudos de
literatura brasileira de Douglas Tufano.
30
Interessante ressaltar e conferir que as prprias obras didticas do citado autor so realizadas sob os
mesmos conceitos e segmentos.

52

qualquer uma dessas prticas, presumimos que o aluno isentado de ler e de participar
do debate, e muito menos de fazer escolhas para a leitura literria, basta memorizar e
responder s questes como cpia do que diz o professor e o livro.
Reunindo toda a problemtica que envolve o ensino de literatura, desde seu lugar
na profissionalizao do 2 grau at uma concepo humanista, vemos a literatura
sucumbir aos exames vestibulares. Entre as transformaes e exigncias do mercado e a
consolidao do livro didtico, est o professor que se perde nos objetivos da literatura
na escola. Por um lado, segue o esprito da legislao e o livro didtico, tentando
tambm resgatar a concepo humanista e, por outro lado, se esfora para dar conta dos
contedos listados pelo vestibular, assumindo e transformando suas aulas em
cursinhos.
Isso ocorre porque ao final da dcada de 70 e incio dos anos 80, com a
desonerao do 2 grau profissionalizante, o ensino de literatura acaba incorporando
prticas dos cursinhos31, como os resumos e as formas redutoras da memorizao do
enredo, das personagens e dos temas das obras literrias ou at mesmo de aspectos
importantes da esttica e dos autores, o que demonstra porque os professores convivem
com o dilema da concepo humanista prevista para a literatura desde suas origens e
vencer programas de vestibular at hoje.
O que era apenas estratgia de reviso, organizao de contedos e informaes,
resumos de obras para absoro imediata do conhecimento, aos poucos, tornaram-se a
prpria finalidade do ensino de literatura na escola de ensino mdio. Atualmente, tem
sido at motivo para demonstrar e certificar a qualidade de ensino entre uma escola e
outra, principalmente na rede particular, em que a melhor aquela que mais aprova no
vestibular das Universidades Pblicas, e, de preferncia, nos cursos elitizados, basta dar
uma olhada nas propagandas e anncios dessas escolas.
De fato, so inmeros os transtornos evocados no ensino de literatura do ensino
secundrio. Vimos que o caminho percorrido por essa histria conturbado, atendendo
mltiplos objetivos de acordo com a poca e com suas reformas educacionais, mas,
sobretudo, sem largar a viso historicista em seus currculos. Talvez isso nos aponte
31

Segundo Willian Cereja (2005) o aparecimento dos cursinhos deu-se na dcada de 70 quando as
polticas na educao favoreceram o acesso ao ensino superior aps a reforma universitria de 68 e a
LDB/71.

53

alguns questionamentos: seria preciso deixar a perspectiva historiogrfica para mudar a

metodologia do professor no ensino mdio? Que obras serviriam de referncia de estudo
para os professores? Esperamos que, ao longo deste estudo, possamos trazer algumas
respostas para estas perguntas, mesmo porque temos observado que tm sido
recorrentes nas pesquisas a partir da dcada de 70 e se intensificado nos ltimos
documentos e reformas.

1.1.2 O curso de Letras: entre um currculo mnimo est a Literatura Brasileira

Os cursos de Letras, no Brasil, tm uma histria muito recente e pouco
documentada. No existem quase pesquisas que retomem a memria desta trajetria,
por isso lidamos com informaes esparsas e crticas j bastante analisadas
anteriormente pelas autoras Regina Zilberman e Marisa Lajolo. Inclusive, a professora
Lajolo, em estudo sobre os cursos de Letras, no projeto Memria de Letras32, ressentese da absoluta carncia de documentao para que a comunidade acadmica possa
avaliar e analisar o presente desses cursos. Assim, consequentemente, temos poucas
pesquisas a respeito do ensino de literatura nos cursos de Graduao em Letras no
Brasil.
Entretanto, apesar das poucas pesquisas sobre a histria dos cursos de Letras no
Brasil, encontramos algumas obras sobre o ensino de literatura que podem ser
consideradas pioneiras para esse estudo. Os livros a que nos referimos so: Do ideal e
da glria: problemas inculturais brasileiros (1977), de Osman Lins e O ensino de
literatura (1966) de Nelly Novaes Coelho, mesmo que ambos no problematizem,
especificamente, o ensino da literatura e os cursos de Letras via a pesquisa acadmica.
A primeira obra so ensaios que problematiza a crise da leitura e aborda questes
relacionadas ao material didtico, entre outros assuntos; enquanto que a segunda obra
um texto mais voltado ao professor de 1 e 2 graus e ao curso de formao do
magistrio em nvel de 2 grau como se depreende da prpria capa do livro.
No mbito da pesquisa acadmica, foram precursoras Marisa Lajolo ao escrever
sua dissertao de mestrado em 1975 sobre Teoria literria moderna e ensino de
literatura no curso secundrio; Maria Thereza Fraga Rocco, ao escrever a tese sobre
32

Para mais informao buscar o site www.unicamp.br/iel/memoria/memorialdeletras

54

a problemtica do ensino de literatura em 1981, publicada em livro intitulado

Literatura/ensino: uma problemtica; e Lgia Chiappini Leite, ao realizar sua pesquisa
em 1983, tambm publicada em livro sob o ttulo Invaso da Catedral: literatura e
ensino em debate. Ressaltamos que estas obras sero fonte de pesquisa no prximo
captulo, uma vez que so fundamentais para a constituio de uma histria do ensino
de literatura nos cursos de Letras e no ensino mdio.
De acordo com a pesquisa realizada, os cursos de Letras, no Brasil, tem incio na
dcada de 30 do sculo passado. Foram inicialmente inseridos nas Faculdades de
Filosofia, Cincias e Letras. Os primeiros cursos surgiram em So Paulo (FFCL-USP,
1934), Rio de Janeiro (Universidade do Distrito Federal - UDF, 1935) e Minas Gerais
(Universidade de Minas Gerais - UMG, 1940) e tinham em comum a configurao
bipartida, em que era necessrio mais um ano de disciplinas pedaggicas, fora do curso
de Letras, para tornar-se professor (Licena Magistral).
Conforme Marisa Lajolo (2009a), os primeiros currculos de Letras, entre 1935 e
1939, que concediam a Licenciatura Magistral em Lnguas Novi-latinas no incluam
nenhuma literatura, apenas no ltimo ano oferecia uma disciplina chamada Literatura
Geral. Somente em 1939, os currculos incluram um ano de Literatura Portuguesa e
Brasileira (compondo uma mesma disciplina), mantendo em seus programas trs anos
de Literatura Francesa, Italiana e Espanhola.
Ainda, segundo a pesquisa da autora, foi s em 1946 que a literatura brasileira
conseguiu gozar de autonomia frente literatura portuguesa. Foi um movimento
liderado por professores na FFCL da USP que conseguiu, a partir de um currculo
opcional, dar espao maior literatura brasileira, agora com dois anos de curso,
enquanto as demais continuavam dispondo de trs anos.
O descaso com a literatura nacional atribudo por Marisa Lajolo ao modelo que
foi implantado pelas Universidades, na maioria cpia da educao francesa; mantendo o
mesmo modo de transplante cultural e educacional do sculo XIX, copiando currculos
que em nada se assemelhavam e atendiam situao brasileira. No caso da literatura,
obviamente o prestgio era dado leitura e ao estudo dos clssicos Greco-romano e,
consequentemente, s literaturas neo-latinas, da a forte presena de autores franceses,
italianos e espanhis.

55

At 1962 predominaram estes formatos de curso de literatura brasileira na

graduao em Letras. Neste ano foi realizada a primeira proposta de um currculo
mnimo para os cursos pelo Conselho Nacional de Educao, a partir do parecer n 283
de Valnir Chagas.
A novidade apresentada foi a incluso de disciplinas pedaggicas, resolvendo,
em parte, a separao da formao docente; porm, em virtude da necessidade de
legislao especial, isso s aconteceu sete anos depois, com a resoluo n 9 de 1969.
Esse formato de curso ficou conhecido como trs mais um, ou seja, as disciplinas
especficas e depois, para conferir o grau de docncia, mais um ano de pedaggicas, s
que agora dentro do prprio currculo de Letras. Na prtica no mudou muita coisa em
relao ao que se tinha antes33.
Tambm, como soluo para a formao docente, criou-se o estgio
supervisionado, preferencialmente realizado em escolas, porm com muitos entraves, os
quais at hoje permanecem. De modo geral, os componentes pedaggicos, normalmente
delegados aos professores da rea de educao, sempre foram alvo de controvrsias
entre os departamentos, ora por terem orientaes conflitantes com a formao e a
filosofia do curso e do corpo docente em que esto alocados, ora por reproduzirem o
mesmo programa em todas as graduaes, sem refletir e adequar s especificidades de
cada rea. Isso ocorre com a literatura, a qual sempre foi pautada por programas de
histria literria e, posteriormente, por teoria e crtica literria, sem a menor correlao
com a didtica e as metodologias de ensino do componente.
O parecer previa tambm em seu artigo primeiro a obrigatoriedade do ensino de
Literatura Portuguesa e Literatura Brasileira, consolidando o ensino dessas duas
disciplinas. Alm disso, deixava a escolha dos programas mais trs matrias; no que
concerne ao campo literrio podia-se selecionar Cultura brasileira, Teoria da literatura,
Literatura latina e Literatura Grega. Caso o curso optasse por habilitao dupla, com
uma lngua estrangeira, ento, poderia escolher um literatura referente aquela lngua.
Observemos que este currculo mnimo ao dispor a lista de optativas, insere
Cultura Brasileira e Teoria literria at ento no mencionadas oficialmente nos cursos.
Essa insero est totalmente vinculada poca em que aparecem no Brasil os
33

As disciplinas pedaggicas constantes do currculo so Didtica, Estrutura e Funcionamento do 2 grau

e Psicologia da Educao. Elas no se alteraram at a dcada de 90 na imensa maioria dos cursos.

56

primeiros estudos sobre a teoria, realizadas principalmente por Antonio Candido e

muito difundida nas Universidades Brasileiras at os dias atuais.
A introduo da teoria nos cursos de Letras intensificou os estudos da literatura
sob o aspecto cientfico, dando vazo para a anlise de obras que no fossem mais
somente a partir da historiografia. Os ensaios de Antonio Candido, reunidos no livro
Literatura e sociedade, de 1965, acentuaram esse novo paradigma dos estudos literrios
nas Universidades Brasileiras, embora a histria da literatura ainda permanea como
ponto de referncia para o ensino de literatura nos cursos de Letras.
Os programas de literatura brasileira nos currculos de Letras desmembraram,
em vrias disciplinas, os perodos e estilos de poca e selecionaram obras do cnone
literrio brasileiro a partir das historiografias. Reforaram as bibliografias destes
programas as obras, surgidas ainda na dcada de 40 e 50, de Afrnio Coutinho, Antonio
Candido, Otto Maria Carpeaux e Nelson Werneck Sodr.
Os tericos citados traam percursos diferentes em suas obras, decorrentes da
opo de correntes tericas. Nesse momento, estava em efervescncia o New Criticism,
seguida por Afrnio Coutinho, e, ainda, com muita expresso, leituras marxistas,
visivelmente discutidas nas obras de Antonio Candido. At hoje essas tradies esto
muito presentes no estudo da literatura em meio acadmico, mesmo que focadas por
outros tericos como Alfredo Bosi, Davi Arrigucci Jr. e Haroldo de Campos.
Um estudo dos programas de literatura brasileira, ementas, contedos e
bibliografias34 com certeza ainda vo nos mostrar a presena marcante destas teorias
para estudo das obras. Tambm apontaro a permanncia dos clssicos e a consonncia
com historiografia literria dos autores citados. Regina Zilberman afirma que at hoje,
apesar de grandes modificaes nos paradigmas cientficos, as Faculdades de Letras
no chegaram a propriamente alterarem seu programa de estudo das literaturas
vernculas (2005, p. 234).
Desse modo, constatamos que a literatura brasileira e portuguesa passa em
definitivo como ponto central dos cursos de graduao. A abordagem a partir do

34

J nos referimos nesse sentido em nota anterior ao estudo feito por Mazanatti sobre os cursos de Letras.
Todavia, a pesquisa limita-se aos currculos antigos de Letras, isto , anterior as novas diretrizes
curriculares de 2001.

57

currculo mnimo apresentado em 1962 aprofunda os estudos historiogrficos, incluindo

agora a teoria literria.
Outro estudo que aponta a permanncia da viso positivista no ensino de
literatura a pesquisa da professora Cyana Leahy-Dios35. Ao discutir a licenciatura em
Letras, a autora revela a estagnao filosfica destes cursos e aponta vrios problemas
nessa formao, entre estes a viso clssica da leitura do cnone, do valor da obra
literria em detrimento do prazer e fruio da leitura do leitor.
Nesse sentido, a professora-pesquisadora, em estudo sobre os currculos ainda de
1962, constata que em pleno sculo XXI [...] ainda impera na formao terica de
docentes de lnguas e literaturas a concepo hermenutica (...) pouco se fala das teorias
crticas de leitura, da hermenutica da suspeio (Culler), da esttica da recepo (H.J.
Jauss), ou da esttica do efeito (W. Iser). Ainda, de acordo com a autora, [...] a forma
como o texto costuma ser manipulado/manietado na formao dos profissionais de
Letras obedece a uma crtica ditatorial, feudal e auto-referente (2001, p.23).
Com isso, Cyana Leahy-Dios (2001) denuncia o uso das pesquisas de muitos
professores em sala de aula, evidenciando que muitos docentes universitrios passam
vrios semestres letivos ou todo um semestre abordando sua especialidade em
determinado assunto ou autor, fragmentando os contedos, os semestres e at mesmo
desintegrando os currculos. Enfim, as implicaes sobre o ensino de literatura brasileira
nas universidades j no esto mais no mbito de que literatura vamos tratar, brasileira,
francesa, portuguesa, etc., mas, como vamos abordar, sob que enfoque e metodologia
sero trabalhadas o ensino de literatura e qual sua relao imediata com a escolarizao.
Cabe ressaltar que, durante a vigncia do currculo mnimo para as licenciaturas,
surgiram os estudos culturais e a literatura infantil como aspectos importantes para os
currculos de Letras. Algumas universidades foram incorporando estas discusses em
seus programas e a partir disso tambm passaram a debater o aspecto da leitura literria
e o leitor, refletindo, principalmente sobre a crise de leitura na escola bsica.
Destarte, a expanso de cursos de Letras na dcada de 70 e as prprias
exigncias das mudanas ocorridas nesse perodo, como o forte impacto da indstria
cultural, motivaram uma diversidade de currculos. De acordo com Marisa Lajolo
35

Apresentada na obra Lngua e Literatura: uma questo de educao, de 2001.

58

(2009a), isso ocasionou uma disparidade muito grande entre os cursos de Letras do pas,
que j eram centenas nessa poca.
Esse currculo vigorou at 1996 quando a Lei 9.394 institui a nova Lei de
Diretrizes e Bases para a educao brasileira, a qual aboliu a obrigatoriedade de um
currculo mnimo para as licenciaturas, orientando agora os projetos polticopedaggicos dos cursos a partir de diretrizes curriculares.
O curso de Letras e demais licenciaturas passam a ser regido pelo Parecer 492,
aprovado em 03 de abril de 2001, em consonncia com a resoluo n 1 de 18 de
fevereiro de 2002, a qual institui as diretrizes curriculares nacionais para a formao de
professores da Educao bsica, em nvel superior. Alm disso, h outras orientaes
relacionadas na LDB/96 e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Parmetros
Nacionais Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM) que devem servir para a proposio
desses novos currculos. De certo modo, esta ltima reforma vem atender e regular
algumas proposies que j vinham sendo realizadas em cursos superiores de
Licenciaturas e no mbito da educao de forma geral, mas tambm procura sanar
problemas apontados durante muitas dcadas no Brasil.
1.2 Lei de Diretrizes e Bases: 9.394/96
A promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, fruto de uma
longa discusso, a qual j tem antecedentes antes mesmo da primeira LDB, em 1961.
Seu advento, em parte, foi apenas a regularizao de currculos e atividades que j
vinham sendo exercidas em mbitos administrativos e acadmicos; e, em parte gerou
obrigaes e resolveu impasses na educao brasileira.
Obviamente, sua implementao instaurou conflitos e debates, os quais
permanecem. Seus artigos e sees tm sofrido constantes alteraes, alguns revogados,
modificados e at mesmo ampliados com incluso de nova seo, a exemplo do que
trata do ensino bsico, em que inclui uma seo exclusiva para a educao profissional
tcnica de nvel mdio, por meio da lei 11.741 de 2008, revogando o pargrafo 2 do art.
35.
Polmicas e idealismos parte, a verdade que esta lei foi a primeira a
apresentar-se sob aspectos mais globalizantes, intervindo e constituindo de fato relaes
mais abrangentes entre as instncias do ensino e a valorizao do magistrio. E, se at

59

hoje, tem gerado mudanas porque talvez os gestores da educao tenham finalmente
reencontrado o caminho do dilogo com os segmentos da sociedade que diretamente se
beneficiam com ela: pais, educadores, pesquisadores e discentes, o que at bem pouco
tempo era quase impossvel de ser observado.
O primeiro artigo da lei revela o tom da grande modificao comparada lei
5.692/71. Institui uma viso mais abrangente para a educao, retirando o carter
profissionalizante, principalmente do ensino mdio. Rege o citado artigo que:
[...] a educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais. (art. 1, LDB/96)

Destacamos nesse artigo a amplitude dada pela legislao sobre as instncias

responsveis pelo processo de formao por meio da educao, isto , a lei prev que
no somente a escola educa, mas tambm somos educados pelos mais diversos
segmentos sociais. Logo em seguida, os dois primeiros pargrafos instituem a legislao
sob o vis das instituies de ensino, redimensionando o olhar da escola para o mundo
do trabalho e da prtica social.
Os artigos segundo e terceiro destacam os princpios e fins da educao
nacional, alterando significativamente a lei anterior e retomando as idias dos pioneiros
da escola nova de 1932. Esses artigos reconhecem definitivamente a educao formal
como uma necessidade social, sedimentando a concepo de escola como espao de
formao e exerccio da cidadania; e, no inciso IX, prescreve a garantia de padro de
qualidade, entre outras garantias expressa nestes artigos.
Nesse contexto, a questo da qualidade retoma centralidade no
debate educacional, dessa feita no mais restrita dimenso
tcnica e sua aplicao no interior da escola, mas inserida,
explicitamente, no mbito de projetos poltico-sociais,
transformando-se em princpio constitucional e diretriz de
polticas educacionais de projetos de Estado e de projetos de
governo das diferentes esferas poltico-administrativas.
(WEBER, 2009, p. 139)

A partir disso, inmeros tm sido os documentos oficiais lanados para orientar

e organizar a educao no Brasil, mesmo que a lei tenha por princpio uma gesto
democrtica, com maior autonomia e flexibilidade para a organizao escolar.

60

A LDB/96 remodelou os nveis para a educao brasileira, determinando duas

instncias: bsico e superior. Referente ao ensino bsico, uma das grandes conquistas
a insero da educao infantil como obrigao do sistema pblico; alm disso, neste
nvel instituiu-se no ensino fundamental a obrigatoriedade da matrcula a partir dos seis
anos e houve a ampliao de oito para nove anos. Quanto ao ensino mdio, contemplouse uma viso formativa de competncias que dessem condies aos jovens progredir no
trabalho e em estudos posteriores, revitalizando as cincias humanas e retirando a carga
disciplinar orientada pelos exames vestibulares. A respeito dessa orientao, o Plano
Nacional de Educao (PNE), previsto no art. 87 da LDB/96, confirma que:
Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o
ensino mdio dever permitir aquisio de competncias
relacionadas ao pleno exerccio da cidadania e da insero
produtiva: auto-aprendizagem; percepo da dinmica social e
capacidade para nela intervir; compreenso dos processos
produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decises; domnio de aptides bsicas de linguagens,
comunicao, abstrao; habilidades para incorporar valores
ticos de solidariedade, cooperao e respeito s
individualidades. (PNE, 2001, p. 32)

Tambm, no mbito da educao bsica, a legislao criou e regularizou em

seo especfica a educao profissional tcnica em nvel mdio e, no captulo III,
legislou sobre a educao profissional e tecnolgica, atendendo as necessidades da
sociedade contempornea.
De modo geral, o esprito que engloba a educao bsica parte do pressuposto de
que vivemos em uma sociedade que passa por rpidas transformaes sociais,
econmicas e culturais, decorrentes dos avanos tecnolgicos e da globalizao. Ento,
necessrio formar um aluno preparado e qualificado para enfrentar os desafios dos
novos tempos, com capacidade para interagir, dialogar e buscar sempre as informaes
e os conhecimentos para manter-se sempre atualizado com as tecnologias de ponta, sob
uma viso democrtica, solidria e tica, em pleno exerccio da cidadania.
A nova viso da educao bsica foi explicitada em documentos publicados
posterior a LDB/96, decorrentes da prpria necessidade de regulamentao de alguns
artigos da lei. Foram criadas em 1998 as diretrizes curriculares nacionais para todos os
nveis do ensino bsico: infantil, fundamental e mdio e, logo a seguir, foram tambm
publicados os parmetros curriculares para estes nveis. Todos os documentos foram

61

frutos de discusses em comisses. Inclusive, alguns deles foram revisados, havendo

alteraes e ampliaes, o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio + (PCNEM+), em 2002, e a insero de captulos nestes mesmos documentos em
2006. Retomaremos esta explanao mais adiante, quando nos debruaremos sobre os
parmetros do ensino mdio, especificamente do ensino de Literatura; alm de imprimir
as relaes que devem se estabelecer entre os documentos estabelecidos para o nvel
mdio e superior no que concerne ao ensino de literatura.
Gostaramos de salientar que recentemente (julho de 2009) foi lanado pelo
governo federal um novo desafio ao ensino mdio, rearticulando as diretrizes e
propondo s instituies que realizem projetos inovadores com outros arranjos
curriculares, intitulado Ensino Mdio inovador. A proposta procura mais uma vez
sacudir o ensino brasileiro, j que no foi possvel fazer por meio da flexibilidade e
autonomia. Ento, novamente, os gestores tomam para si a responsabilidade de fazer o
que a escola deveria fazer: propor currculos interessantes e audaciosos, refletindo as
competncias de reflexo e ao de seus professores e gestores.
Quanto ao nvel superior, a reforma proposta pela LDB/96 revogou praticamente
na ntegra a Lei 5.540/68. A principal contribuio da nova lei no que se refere rea
das licenciaturas foi sobre a formao de professores, que recebe ateno no ttulo VI
sob a denominao dos profissionais da educao, conferindo-lhe um carter de
profissionalizao e, com isso, valorizando a atuao desse profissional.
Em sintonia com a Lei e estabelecendo a forma da profissionalizao e
valorizao do magistrio consoante ao artigo 67 e 87 da LDB, em 2000 apresentado o
Plano Nacional de Educao (PNE)36, o qual prev princpios, metas e diretrizes para
que os preceitos da lei se concretizem. No que se refere formao de professores no
ensino superior, diz o documento:

36

O PNE apresentou um diagnstico dos problemas da educao brasileira, com dados estatsticos e
pesquisa qualitativa, e a partir disso traou metas e organizou um planejamento para sanear e resolver
parte da situao, cumprindo o disposto no artigo 67 no tocante a valorizao do magistrio e tambm o
artigo 87, o qual institui a Dcada da educao. Sendo assim, as diretrizes do PNE se fazem presentes em
outros documentos como os Parmetros Curriculares do ensino fundamental e mdio (1998 e anos
subsequentes); Referencial curricular nacional para educao infantil (1998) e tambm nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica (Resoluo CNE/CP 1/02) e
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Licenciatura (Resoluo CNE/CES 492/01) e demais
resolues e documentos.

62

Os cursos de formao devero obedecer, em quaisquer de seus

nveis e modalidades, aos seguintes princpios:
a) slida formao terica nos contedos especficos a serem
ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos
especificamente pedaggicos;
b) ampla formao cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do
curso, integrando a teoria prtica pedaggica;
e) pesquisa como princpio formativo;
f) domnio das novas tecnologias de comunicao e da
informao e capacidade para integr-las prtica do
magistrio;
g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da
economia;
h) incluso das questes relativas educao dos alunos com
necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos
programas de formao;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;

j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto

democrtica do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do
magistrio; e
l) conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares
nacionais dos nveis e modalidades da educao bsica. (PNE,
2001, grifos nossos, p. 77-78)

Observados estes princpios para a formao de professores, destacamos o

enfoque da docncia como principal objetivo da licenciatura, aliado ao seu fim
principal: formar professores para o ensino bsico. Ento, podemos afirmar que a
LDB/96 procura com isso resolver o impasse entre disciplinas especficas e
pedaggicas, entre teoria e prtica e tambm entre ensino superior e educao bsica,
pois esses itens no so discusses novas neste mbito, que h muito tempo vem
constituindo o calcanhar de Aquiles nas licenciaturas.
O divrcio entre componentes pedaggicos e especficos sempre foi motivo de
discrdia entre cursos de Licenciatura e Pedagogia, se refletindo no nvel bsico,
quando vemos professores despreparados quanto didtica e metodologias de ensino
em sala de aula. Tambm despreparados para a gesto e organizao de currculos
escolares, bem como desorientados a respeito de sua funo na escola em todo o sistema
educacional. Vimos que o PNE pretende uma formao mais consistente, um professor
que no d conta mais s de seu plano de aula, de sua carga horria, mas preparado para
enfrentar problemas do cotidiano escolar e capaz de utilizar as novas mdias e realizar

63

dilogos interdisciplinares, enfim, certamente estamos diante de um novo profissional

da educao.
Em consonncia com o artigo 53 e 61 da LDB/96, esto o PNE e as Diretrizes
curriculares para a formao de professores de educao bsica. Estes documentos
inovam ao oficializar a flexibilidade dos currculos em todos os nveis da educao,
concedendo a autonomia para que os professores e demais envolvidos nas instituies
de ensino organizem seus prprios currculos, observados o fundamento da associao
entre teoria e prtica e a interdisciplinariedade.
Ao dispor certa autonomia para os colegiados e professores, constatamos um
grande avano na lei, permitindo que cada regio ou mesmo escolas e universidades
possam criar projetos polticos-pedaggicos de acordo suas crenas e filosofia
educacional. Um espao rico de dilogo, de conhecimento e pensamento em ao, em
que grupos possam construir projetos educativos bem arraigados e identificadores de
propostas legtimas e, quem sabe, alternativas inovadoras para os sistemas de ensino.
No entanto, passado mais de 10 anos da lei, percebemos que pouco ou nada mudou, os
currculos continuam muito semelhantes aos anteriores e tambm com os mesmos
problemas, a comunidade dos pensadores, da esfera acadmica da pesquisa, parece no
ter conseguido se mobilizar para formular novos currculos37.
Esta situao confirmada pela pesquisa da professora Vera Lucia Mazzanatti,
em 2007. Em sua tese, a pesquisadora tambm verifica o descaso e o descompromisso
com a nova legislao.
Se atualmente, na universidade, a interdisciplinariedade passa
ao largo dos projetos pedaggicos elaborados para os cursos,
tambm a elaborao dos projetos pedaggicos esbarra em
entraves e constato que, apesar de haver liberdade, neste
aspecto, h dificuldades para se construir projetos diferenciados
que venham ao encontro dos desejos de professores e alunos
por mudanas no modelo calcado em disciplinas. (...) penso que
nesse caso no h como culpar os gestores das leis e nem os
rgos oficiais, j que reverter esse quadro est nas mos das
prprias universidades. (2007, p. 44-5)

37

Ressaltamos novamente que pesquisas sobre novos projetos pedaggicos dos cursos de Letras,
principalmente sobre as ementas e planos de cursos de literatura, disponibilizados nos sites das
Universidades Federais, nos do a dimenso desse problema. De qualquer modo, pretendemos mais
adiante evidenciar esta discusso ao aprofundar o estudo sobre o curso de Letras, em especial na UFPB.

64

De fato, os legisladores e gestores abriram espao inigualvel para resolver a

crise das licenciaturas, principalmente no que toca formao de professores. As
diretrizes expressam uma vontade poltica e acadmica de muitos pesquisadores da rea
do ensino, colaborando para uma formao mais qualificada. Um olhar mais atento vai
constatar que h uma sintonia direta entre os fundamentos do ensino bsico e as
diretrizes para a formao de professores.
O artigo 3 da resoluo CNE/CP 1/2002 destaca a coerncia entre a formao
oferecida e a prtica esperada do futuro professor e determina que se considere a
pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem. De antemo, podemos
dizer que precisou de uma legislao para legitimar a licenciatura como espao
prioritrio de formao de professores, como se isto no fosse parte dessa graduao.
A preocupao com essa formao to explcita que alvo de quase todos os
artigos. Assim, podemos verificar que o art. 4 diz que a concepo dos cursos deve
considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional; o art. 5
reafirma que os projetos pedaggicos devem garantir na formao as competncias
objetivadas na educao bsica e os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica
devem ser tratados de modo articulado com suas didticas; o art. 6, na ntegra, refere-se
s competncias da escola bsica, as quais devem constar do projeto poltico
pedaggico de cada licenciatura, por exemplo, o domnio dos contedos e seus
significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar.
Ainda, o artigo 10 prescreve que a seleo de contedos e a organizao
curricular emergem de um planejamento que considere a transposio didtica, visando
transformar os contedos selecionados em objetos de ensino dos futuros professores.
visvel, portanto, a transparncia da legislao ao propor e corroborar constantemente o
papel das licenciaturas: formar professores e no mais bacharel maquiado de professor.
Por ltimo, destacamos os artigos 11, 12 e 13 da resoluo, pois eles determinam
alguns critrios que devem ser observados na constituio dos projetos poltico
pedaggicos, entre eles eixos de articulao da interdisciplinariedade e disciplinariedade
e, entre as dimenses tericas e prticas. Sendo que as prticas aparecem como
novidade na legislao e compreendem um espao significativo nos currculos, pois
devem estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao; articuladas
com os contedos especficos e com o estgio.

65

Ao redor dessas modificaes estruturam-se muitos impasses entre legisladores e

a comunidade acadmica. Houve vrios momentos de reviso dos documentos, o que
nos permite perceber que at hoje ainda h muita confuso e at mesmo
desconhecimento de algumas novas leis, que, alis, continuam sendo renegociadas e
alteradas deixando parte das instituies de ensino sem muita clareza do que ainda
prevalece ou no legalmente. A ttulo de exemplo temos a carga horria das prticas de
ensino nas licenciaturas que j foram alteradas na sua origem, art. 65 da LDB/96 pela
Resoluo CNE/CP 2 de 2002, e, que atualmente, aps reviso das diretrizes
curriculares do Curso de Pedagogia, em 2005, criou uma nova prerrogativa para as
licenciaturas, ou seja, ainda prevalecem as 1000 horas ou voltamos as 300 horas?
Enfim, h um saldo positivo quando nos debruamos a analisar as LDBs no
Brasil. Percebemos que h um avano sobre a democratizao do ensino e a garantia do
pleno exerccio da cidadania. Todavia, resta saber se todos os anos dedicados a pesquisa
e os esforos dos legisladores se far presente nas prticas de nossos professores quando
alocados em seus espaos de atuao, para ento podermos dizer que as licenciaturas
finalmente cumpriram sua misso. Por enquanto, podemos dizer que a realidade na
educao bsica pouco mudou e nas licenciaturas ainda muito tmida as modificaes,
fruto de poucas discusses e de pouca vontade acadmica de mudar.
Vale lembrar, ainda, que em 2000, o relator das diretrizes curriculares das
licenciaturas, Silke Weber, j havia preconizado:
Importa, entretanto, no esquecer que a ao pedaggica
enriquecedora e propiciadora da organizao do pensamento e
de iniciativas originais constitui um processo complexo, cujas
repercusses no podem ser de imediato apreendidas, havendo
acordo entre gestores e profissionais da rea educacional que
mudanas qualitativas nesse campo requerem ao menos um
decnio de intervenes consistentes. (grifos nossos, p. 150)

O decnio j est acabando, que fizemos de l pra c? Nos prximos tpicos

mantemos a discusso, porm queremos ver onde foi parar a Literatura em tempos de
tantas turbulncias e mudanas.

66

1.2.1 O ensino mdio: novas diretrizes e a incluso de parmetros curriculares

para a literatura
Destacamos at o momento nessa escrita o impacto da nova LDB/96 na
educao brasileira. Propositiva e provocativa, a legislao pretendeu regular e alterar
currculos, metodologias e objetivos para cada instncia do ensino. Ao tratar do ensino
mdio, procurou estabelecer orientaes mais objetivas e pontuais sobre o seu lugar na
educao bsica, retirando o peso do tecnicismo para a profissionalizao, o
congestionamento de informaes genricas e esparsas sem objetivos claros e,
principalmente, acabar com a relao instaurada entre exame vestibular e contedos.
Vimos que a LDB enfatiza a dimenso da formao humana dentro de uma nova
concepo de humanismo38, ajustado com as novas tecnologias da sociedade
contempornea. Ao se reportar, nas disposies gerais do ensino bsico (art. 22), e nos
artigos 35 e 36, sobre o ensino mdio a lei, refora o vis de uma educao centrada
nessa formao. Os incisos do artigo 36 so muito claros ao destacar as finalidades
desse nvel.
A partir da LDB/96, como j dissemos, surgiram outros documentos para
ampliar e dar novas orientaes, integralizando o proposto pela Lei maior. Em 1998
foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM),
sob a resoluo CEB n3/98, aps o relatrio proposto no parecer da CEB n 15/98.
O citado relatrio apresenta uma discusso dos artigos e explicita as intenes
dos legisladores. Realiza um apanhado histrico das discusses e traz um arrazoado
minucioso da proposta, inclusive justificando a necessidade de implantao de novas
diretrizes a partir das mudanas da dcada de 80. Corroborando o Parecer e a
Resoluo, em 2001 integram ao grupo de documentos o lanamento do PNE, o qual
tambm realiza um diagnstico do ensino mdio e apresenta seus desafios e diretrizes a
partir da LDB.
Podemos resumir as preocupaes que orientaram esses documentos na seguinte
afirmao exposta no PNE:

38

Esta concepo consta no artigo 3 das DCNEM, e assenta-se sobre os fundamentos estticos, polticos
e ticos, organizados sob trs pilares: a esttica da sensibilidade; a poltica da igualdade; e, a tica da
identidade. Para melhor compreenso indicamos a leitura das Bases Legais das Diretrizes Curriculares
do Ensino Mdio, citado nas referncias bibliogrficas desta pesquisa.

67

Pelo carter que assumiu na histria educacional de quase todos

os pases, a educao mdia particularmente vulnervel
desigualdade social. Na disputa permanente entre orientaes
profissionalizantes ou acadmicas, entre objetivos humanistas
ou econmicos, a tenso expressa nos privilgios e nas
excluses decorre da origem social. Em vista disso, o ensino
mdio proposto neste plano dever enfrentar o desafio dessa
dualidade com oferta de escola mdia de qualidade a toda a
demanda. Uma educao que propicie aprendizagem de
competncias de carter geral, forme pessoas mais aptas a
assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, que
respeitem as diferenas e superem a segmentao social.
Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o
ensino mdio dever permitir aquisio de competncias
relacionadas ao pleno exerccio da cidadania e da insero
produtiva: auto-aprendizagem; percepo da dinmica social e
capacidade para nela intervir; compreenso dos processos
produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decises; domnio de aptides bsicas de linguagens,
comunicao, abstrao; habilidades para incorporar valores
ticos de solidariedade, cooperao e respeito s
individualidades. (p. 31-32)

Ao analisarmos esta afirmao dentro do contexto dos documentos, vimos que a

vontade poltica se expressa num desejo de realizar a democratizao do ensino,
fazendo as classes populares ascender a espaos sociais mais dignos e, principalmente,
contribuir na constituio de pessoas mais autnomas, mais solidrias, que acolham e
respeitem as diferenas e superem a segmentao social.
Para melhor visibilidade e explicitao dos documentos, o MEC lanou em 1999
os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), observado o
disposto no art. 26 e 36 da LDB e art. 10 das DCNEM; ambos remetem base nacional
comum dos currculos para o ensino mdio.
Considerando a proposio de uma viso crtica sobre o ensino da literatura,
podemos afirmar que a LDB ignora explicitamente esta rea, a menos que
compreendamos que no inciso I (art. 36) a meno dada a letras e artes abarque o
ensino de literatura.

Do mesmo modo, precisamos depreender do artigo 10 das

DCNEM, em seu primeiro inciso, que a indicao de uma rea denominada

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias objetive tambm a estudar literatura.
Assim, observados alguns pressupostos que embasam as mudanas no ensino
mdio a partir da LDB/96, cabe-nos agora visualizar e analisar como a literatura est
inserida nessa recontextualizao. Vale lembrar que as DCNEM enfatizam currculos

68

inovadores,

que

estejam

pautados

pela

flexibilidade,

contextualizao

interdisciplinariedade, alm de salientar que a formao do educando est alicerada em

competncias bsicas, de carter geral, sendo que esta idia [...] nada tem a ver com o
ensino enciclopedista e academicista dos currculos de Ensino Mdio tradicional, refns
do exame vestibular (Parecer CEB n 15/98).
A base legal que institui a rea de conhecimento denominada de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias o inciso 10 das DCNEM, e para melhor detalhamento
esto presentes no inciso as alneas que orientam a rea. Destacamos que estas alneas
deram origem aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), uma
vez que foram expandidas para delimitar a rea e inserir suas competncias e
habilidades. Conforme a apresentao, o documento apenas de natureza indicativa e
interpretativa, propondo-se a interatividade e ao dilogo. (PCNEM, grifos nossos,
1999, p. 04)
De fato, ao nos depararmos com o documento, veremos a abertura para o
dilogo, que se mostra breve e repetitivo ao propor indicaes para as sub-reas do
conhecimento. Basicamente, as orientaes sedimentam-se em torno da linguagem
numa concepo interacionista, ratificando o intuito dos documentos em frisar a relao
teoria e prtica e o carter interdisciplinar que se deve dar ao ensino mdio. Abrangem
os conhecimentos de Lngua Portuguesa (e daqui depreendemos que entra literatura),
Lngua Estrangeira, Artes, Educao Fsica e Informtica.
No que concerne ao ensino de literatura, lamentamos a falta de discusso mais
slida sobre sua concepo e finalidade, bem como uma orientao mais didtica sobre
seu objeto de estudo: o texto literrio. Os professores, principais destinatrios do
documento, certamente mais desorientados ficaram, pois alm de apresentar lacunas,
confunde ainda mais seus leitores. Vejamos seus entraves e suas faltas.
Entre as competncias a serem desenvolvidas, citamos duas que nos parecem
relacionadas com a literatura:
- Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes, de
acordo com as condies de produo e recepo.
- Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas.

69

A primeira competncia aberta a qualquer gnero discursivo e prev uma

concepo scio-discursiva da linguagem em consonncia com as orientaes. Desse
modo, vale dizer que o estudo de qualquer texto deve considerar os modos de interao
verbal e a recepo dos leitores para que os alunos possam analisar as especificidades e
perceber que as particularidades tem um sentido socialmente construdo (PCNEM,
parte II, 1999, p. 08).
A segunda competncia tambm no se direciona somente literatura, apenas
sugere como as demais, que se realize um estudo a partir do confronto de opinies. O
que nos chama a ateno so as explicaes dadas pelos autores sobre o tpico: eles
afirmam que a apreciao literria est ligada a um preparo, e para que o aluno goste ou
no de uma obra de arte necessrio prepar-lo com crticas literrias autorizadas.
Assim, o aluno precisa conhecer e analisar essas perspectivas (ponto de vista) como
incio da apreciao para depois comear a posicionar-se.
Apesar de os autores tambm concordarem que os alunos no devam ser meros
espectadores ou reprodutores de saberes, por outro lado, eles enfatizam as perspectivas
autorizadas. O que isso seno levarmos a sala de aula apenas uma viso do discurso?
Que discurso, quais so os autorizados? Ser que isto no remete tambm a imaginar
que s valem as vozes da crtica consagrada como Haroldo de Campos, Antonio
Candido, Alfredo Bosi, Silviano Santiago, etc.
Mais adiante, ao reunir em tpicos as competncias e habilidades da rea,
encontramos novas possibilidades de referncia ao ensino de literatura, a qual depois
fica explicitada. Eis o que depreendemos do tpico Investigao e Compreenso, que
diz o seguinte:
Recuperar, pelo estudo [do texto literrio], as formas institudas de construo
do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (PCNEM, grifos nossos, 1999,
p. 14 e 24)
Para o professor que buscava orientaes inovadoras, condizentes com a
LDB/96 e as DCNEM, certamente esta habilidade deve ter-lhe causado estranhamento.
O que fez at ento se no foi recuperar essas formas pelo estudo da histria literria?
Ento, ele estava certo na sua metodologia e na escolha dos contedos, ou no? A

70

propsito nos parece que a habilidade corresponde historiografia literria, h todos os

indicativos de que essa seja a orientao. Todavia, os demais tpicos depem contra
uma orientao apenas historiogrfica e o prprio documento mais adiante critica essa
forma de estudo, ao revelar o seguinte questionamento:
A histria da literatura costuma ser o foco de compreenso do
texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que
lhe serve de exemplo. O conceito de texto literrio discutvel.
Machado de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As
explicaes no fazem sentido para o aluno. (PCNEM, parte II,
1999, p. 16)

Certamente, no faz sentido nem para os professores um comentrio desta

natureza. E mais confuso se torna ao propor a habilidade acima citada e o confronto
com a sugesto das perspectivas autorizadas para preparar o gosto pela literatura.
Ainda, se tomarmos mais este comentrio do documento, impossvel ficar
tranquilo diante da proposta:
Outra situao de sala de aula pode ser mencionada.
Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que
iam desde poemas de Pessoa e Drummond at contas de
telefone e cartas de banco, textos literrios e no-literrios, de
acordo como so definidos. Um dos grupos no fez qualquer
separao. Questionados, os alunos responderam: todos so
no-literrios, porque servem apenas para fazer exerccios na
escola. E Drummond? Responderam: Drummond literato,
porque vocs afirmam que , eu no concordo. Acho ele um
chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas,
no verdade? (Idem, p.16)

A sugesto dos autores, ao colocar as crticas sobre o ensino atual e os

comentrios do aluno nos levam a crer que concordam que a literatura no ensino mdio
deve estar aberta a autores fora dos padres literrios da Academia. Tambm apontam
para a liberdade de expresso dos alunos, favorecendo o dilogo e a troca de opinies.
Ento, como fica a habilidade que apontam a recuperao das formas institudas pelo
discurso imaginrio e coletivo? Que formas institudas so essas? E mais, se o
patrimnio representativo da cultura no a histria literria, at ento ensinadas, qual
? Conforme Willian R. Cereja:
Quanto parte [Recuperar] as classificaes preservadas e
divulgadas no eixo temporal e espacial, do final desse item, o
que seriam as classificaes preservadas e divulgadas?
Classificar um autor ou uma obra como barrocos ou romnticos
seria uma forma de recuperar essas classificaes? Em caso
afirmativo, ento em que consistiria a novidade da proposta, j

71

que o ensino de literatura tradicionalmente se tem voltado para

a classificao de autores em perodos literrios e para o
reconhecimento de caractersticas dos movimentos literrios?
(2005, p. 116)

Concordamos com as observaes do professor, principalmente porque esta

habilidade conferida ao ensino de literatura destoa de toda a proposta dialgica e
interacionista que permeia o documento. Alm disso, desorienta aquele professor que
precisa compreender as novas concepes e joga para ele a culpa de no saber o que
fazer com a literatura. So muitas perguntas, mas sem respostas ao professor.
Segundo a professora Socorro Vilar, [...] o modelo que os professores julgavam
encontrar nesse texto, no caso da literatura, se traduz em algumas observaes genricas
que supem um leitor j apto e familiarizado com os pressupostos da Anlise do
Discurso e das concepes tericas de Bakhtin (2004, p. 112).
Outra importante contribuio para a anlise dos PCNEM provm de um
documento oficializado na pgina do MEC, assinado pelo professor Haquira Osakabe e
pela professora Enid Y. Frederico, ambos da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Ao se reportarem literatura, compreendem que houve falta de
orientaes sobre a mesma e que isto implicitamente sugere a excluso dela nos
currculos. Ainda, a respeito das poucas orientaes, entendem que as referncias sobre
Machado de Assis, Paulo Coelho, Carlos Drummond de Andrade e Z Ramalho so
baseadas em preconceitos e predeterminaes, evidenciando que os PCNEM insistem
no carter arbitrrio da literatura. Mais adiante, os autores denunciam outro grave
problema do texto, decorrente da competncia, antes discutida:
importante observar o fato dessa competncia assimilar todo
o velho programa do colegial, tal como se fazia desde a
introduo da Literatura em nosso ensino e tal como continuou
sendo feito, em muitos casos, at o presente, ou seja: a literatura
como conjunto de monumentos (formas institudas do
imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da
cultura), como conjunto de classificaes consagradas
(classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e
espacial). Dessa forma, continuamos no mesmo patamar
definido por legislao anterior a 1961, quando a Lei de
Diretrizes e Bases conferiu ao professor total liberdade de
organizao de seu programa, liberdade de que os agentes,
professores e autores de livros didticos, no conseguiram
usufruir. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p.71-72)

72

Por fim, podemos dizer que os propsitos inovadores dos PCNEM para a
Literatura no so esclarecedores e so pouco inovadores, pois concretizam a
manuteno de um ensino j consolidado nas escolas h muito tempo.
Entre estas crticas, inmeras outras foram recebidas por escritores, professores
e pesquisadores da rea da literatura. Destarte, trs anos depois foram lanados novas
orientaes para o ensino mdio denominadas de Parmetros Curriculares Nacionais +
Ensino Mdio (PCNEM+), tendo como sub-ttulo Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Realmente, o documento
pretendia complementar as lacunas deixadas anteriormente, principalmente ao volume
sobre Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
O novo volume foi apresentado em 2002 e mostra nitidamente sua preocupao
em detalhar melhor para o professor os fundamentos que amparam o ensino mdio e
como a escola pode organizar-se diante desses novos paradigmas. Fica patente no livro
a necessidade de atualizao da escola em consonncia com uma nova sociedade e com
uma nova organizao global. Para isso, enfatizado o trabalho por reas de
conhecimento, sem desconhecer as especificidades das disciplinas at ento trabalhadas
nos currculos.
Ao reconhecer a existncia de programas curriculares inovadores, escolas que j
integram novos projetos poltico pedaggicos, o documento evidencia que possvel e
necessrio rearticular as formas tradicionais do currculo por disciplinas. Por isso,
perceptvel a nfase dada s competncias39, as quais devem ser estimuladas e
trabalhadas nas diversas reas, como eixo estruturante do dilogo entre os diversos
conhecimentos divididos historicamente em disciplinas. Assim, a primeira parte,
introdutria, corresponde explicitao e a defesa da interdisciplinariedade das reas,
inclusive, evidenciado, com exemplos e sugestes metodolgicas como possvel se
realizar essas articulaes por temticas40.

39

As competncias esto baseadas em trs eixos: Representao e Comunicao; Investigao e

Compreenso; e, Contextualizao Sociocultural. Todos eles representam a retomada dos PCNEM e das
DCNEM, porm com mais detalhamento de suas concepes e desdobramentos em contedos e sugestes
de metodologias.
40
Nesse sentido, o documento aponta para os temas transversais como uma sugesto de trabalho
norteador e de integrao entre as reas, sem a necessidade de criar novas disciplinas ou contedos para o
ensino mdio.

73

No se cogita descaracterizar as disciplinas, confundindo-as

todas em prticas comuns ou indistintas. O que interessa
promover uma ao concentrada do conjunto e tambm de
cada uma das disciplinas, a servio do desenvolvimento de
competncias gerais, que dependem do conhecimento
disciplinar. ( PCNEM+, 2002, p. 14)

A partir desta parte introdutria e explicativa, com forte apelo a currculos

organizados em torno de grandes reas, apresentada no segundo captulo do volume a
rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, assinada por Maria Paula Parisi Lauria.
Notamos que, em confronto com o documento anterior e de acordo com o prprio subttulo, de fato esse volume surge para completar as lacunas e organizar mais claramente
as orientaes da rea.
Por isso, o segundo captulo apresenta uma introduo e a caracterizao da
rea, depois define as competncias e as explica e, por ltimo, revela conceitos
estruturantes. Tambm, acrescenta uma bibliografia especfica ao captulo, tpico
presente nos demais captulos ao delimitar cada disciplina da rea em discusso. J o
terceiro captulo, alvo de nosso interesse, tece as orientaes e especificidades da
Lngua Portuguesa. Eis o lugar que nos debruaremos para verificar onde est a
literatura.
Retomando

as

crticas

realizadas

sobre

documento,

veremos

descontentamento por parte de alguns autores/professores:

No entanto, essa explicitao parece-nos apresentar-se ainda
pior. Alm de ver a literatura apenas como portadora de
contedos culturais (pp 68.9, 69. 4), insiste no carter ldico e
prazeroso da fruio literria, posio semelhante ao suprfluo,
como o adereo que distrai (p.67.5). (OSAKABE;
FREDERICO, 2004, p. 72)
No que se refere ao ensino de literatura, especificamente, o
documento tambm deixa dvidas. Embora os PCN+ reafirmem
de modo geral o ponto de vista dialgico da linguagem literria
expresso nos PCNEM, parece-nos que o novo documento recua
em relao a algumas posies assumidas no documento
anterior. o caso do ensino de histria de literatura, que, de
acordo com os PCNEM, deveria ocupar papel secundrio,
dando maior espao par a formao de leitores de literatura.
(CEREJA, 2005, p. 120)

Essas afirmaes mostram a insatisfao com o tratamento dado literatura, pois

mais uma vez ela negligenciada a uma categoria menor, convencionada como parte
dos gneros discursivos, entre eles os ficcionais. Portanto, poderamos pensar que todas

74

as proposies relacionadas ao texto na lngua portuguesa servem para o texto literrio.

Tal situao fica explcita na seleo de contedos expostas pelo texto, em que se
afirma: Pensar o ensino de Lngua Portuguesa no ensino mdio significa dirigir a
ateno no s para a literatura ou para a gramtica, mas tambm para a produo de
textos e a oralidade (PCNEM+, 2002, p. 70). Nesse sentido, talvez se expresse at um
no-lugar para ela dentro desses novos parmetros, o que Haquira Osakabe j anunciara
ao analisar o documento e afirmar:
[...] no caso da literatura, coloca-se para o professor uma
questo de base: a que vem a literatura para os alunos em geral,
quando se entende que boa parte deles no ter condies ( e
talvez nem mesmo necessidade ) de seguir um curso superior?
Essa uma questo crucial feita ao professor, este consciente de
que boa parte de seus alunos no seguir adiante em seus
estudos. E para aqueles poucos que o faro, a lista de livros
estipulada pelos vrios exames vestibulares constitui uma
espcie de motivao compulsria. (...) Para os demais, fica
difcil justificar a exigncia de leituras que, via de regra,
parecem ter muito pouca relao com as tais exigncias da vida
cotidiana. Logo, a presena da Literatura no Ensino Mdio
tende a responder a desgnios estranhos vida dos seus maiores
interessados, que so os alunos.
Os responsveis pelos PCNEM relativos literatura parecem ter
sentido claramente os efeitos dessa constatao. (2004, p. 67)

A falta de rumo para a literatura ficou evidente nos PCNEM+ e certamente

construiu mais perguntas e desafios aos professores que buscavam um novo programa,
substituto de uma prtica to arraigada na tradio do estudo historicista. Mais uma vez,
quem buscava resignificar suas prticas, revitalizar seus conhecimentos e consolidar
novas orientaes didticas para suas crenas sobre o ensino de Literatura ficou sem
alicerce, precisou provavelmente continuar com a to combatida histria dos perodos
literrios da literatura, at porque o documento mais consolida do que desrealiza essa
prtica.
Tomemos algumas orientaes dos PCNEM+ como exemplo41 dessa
contradio. O texto aponta para a manuteno da histria da literatura como vertente e
expresso do conhecimento de Literatura, porm no menciona quais textos literrios e

41

Outro exemplo pode ser vistos na leitura dos textos: PCNS e Literatura: novas roupagens para velhos
problemas; de Socorro P. Vilar, que compe a obra Parmetros curriculares em questo: ensino mdio
(2004). E, no capitulo Literatura na escola: entre o tradicional e o oficial, da obra Ensino de Literatura
de W. Cereja. Ver referncias completas na bibliografia final.

75

como proceder com esses textos na sala de aula; ainda, sugere muito brevemente a
fruio da obra literria, mas tambm deixa um vazio sobre o assunto.
A informao nova dos PCNEM+ em relao ao documento anterior so:
organizao das competncias e habilidades e seu desdobramento em contedos, esses
gerados pelos conceitos; e a insero de temas estruturadores para um currculo do
ensino mdio. No primeiro bloco de conceitos (posteriormente desdobrados em
contedos), vinculados ao eixo Representao e Comunicao, temos:
1. Linguagens: verbal, no verbal, digital
2. Signo e smbolo
3. Denotao e Conotao
4. Gramtica
5.Texto
6. Interlocuo, significao, dialogismo.
Ao explanar o primeiro conceito, h um destaque para a literatura, como
exemplo para a discusso dos conceitos de verbal e no verbal: Tais conceitos podem
ser desenvolvidos comparando-se, por exemplo, o texto de Graciliano Ramos, em Vidas
secas, com as imagens de Cndido Portinari, em Os retirantes; ou relacionando uma
coletnea de poemas que tematizem o trabalho e imagens extradas do livro
Trabalhadores, do fotgrafo Sebastio Salgado (PCNEM+, 2002, p. 59). A literatura
tambm ser exemplo para o segundo contedo Signo e smbolo42, com a obra Vidas
Secas de Graciliano Ramos:
ttulo (signo lingstico): Vidas secas;
smbolo: aridez, miserabilidade.43
Juntam-se ao conceito acima a Denotao e Conotao44. Ambos surpreendem
pela forma como so apresentadas suas linhas tericas, pois so contraditrias quando
colocadas no esteio de uma proposta scio-interacionista, como a que pauta todas as
42

Segundo W. Cereja (Op. Cit) a exposio desses conceitos so originrias da Teoria da Semitica de
Pierce, portanto, problemtica no contexto da linha terica da Anlise do Discurso de Bakhtin que
permeia toda as orientaes.
43
PCENM+, 2002, p. 59.
44
Para maior esclarecimento sobre esta discusso, sugerimos a leitura do artigo PCNS e Literatura: novas
roupagens para velhos problemas (Op. Cit.), da professora Socorro P. Vilar.

76

orientaes. Inclusive, surpreende a prtica sugerida para confronto entre o texto

literrio e no-literrio, como bom exemplo para constiturem estes conceitos, vejamos:
No mbito das atividades escolares, a aproximao entre texto
jornalstico (mais denotativo) e literrio (mais conotativo), por
exemplo, exige a ativao desses conceitos. Vale lembrar que,
apesar de seu valor informativo-referencial, o texto jornalstico,
em alguns momentos, comporta a conotao, assim como o
texto literrio, em sua natureza polissmica, tambm d lugar
denotao. Da mesma forma, necessrio operar com tais
conceitos na transposio de textos para outros contextos, de
acordo com as intencionalidades do autor. Por exemplo,
quando a matria jornalstica ou a linguagem cientfica servem
de fonte para a linguagem potica. Pense-se no Poema tirado
de uma notcia de jornal, de Manuel Bandeira, e no poema
Lio sobre a gua, de Antnio Gedeo. (PCNEN+, grifos
nossos, 2002, p. 60)

Esta tem sido uma atividade recorrente nos manuais didticos, j cristalizada h
algumas dcadas, a partir da noo estruturalista do terico F. Saussure. Outro problema
est na questo sobre a identificao desses conceitos quando a proposio a
transposio de textos para outros contextos. Os exemplos utilizados exploram o
campo da denotao e da conotao, ignorando que na anlise e interpretao de textos
temos os procedimentos estilsticos e os efeitos de sentido para que essa conotao se
compreenda no texto (VILAR, 2004, p. 120), alm de esquecer que a noo de texto e
da prpria literatura apresentada at ento est assentada sob processos de interao
social.
Os conceitos seguintes, que tratam sobre o Texto, Interlocuo, Significao e
Dialogismo, j apontam para a contrariedade das concepes. Situa o texto como
unidade de ensino e no a palavra como supe o estudo da denotao e conotao;
coloca a interlocuo como ponto relevante para a construo de sentidos do texto,
gerando tais efeitos. Salientamos que os conceitos centram mais as questes de lngua
portuguesa, porm no desprezveis para a Literatura j que o programa prev o estudo
a partir dos gneros textuais, portanto, devem ser observadas as obras ficcionais nesse
contexto tambm.
Dessa forma, o ltimo conceito desse eixo, denominado Protagonismo, pretende
trazer o aluno como produtor de textos: na produo de um texto narrativo como um
relato, por exemplo o aluno deve ser incentivado a colocar-se na situao de quem
reconta um fato ocorrido com ele (PCNEM+, 2002, p. 61). No entanto, este exemplo

77

foi infeliz se a proposta realmente era colocar o aluno no centro da produo. De acordo
com W. Cereja (2005), essa mais uma incongruncia do documento, pois o
fundamento do estudo por meio de gneros textuais requer que no mbito da produo o
aluno seja parte do processo de produo e no algum que se imagine recontando um
relato.
A fim de detalhar as orientaes45, na sequncia, aparecem os contedos
estruturados pelos conceitos at agora definidos pelo eixo Representao e
Comunicao. A organizao leva a mobilizao das competncias e habilidades, quais
sejam: 1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e
textual; 2. Ler e interpretar; 3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de
textos; 4. Aplicar tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes.
O segundo eixo Investigao e Compreenso46. Confrontado com os PCNEM
de 1999, podemos dizer que houve grande ampliao no eixo ao que se refere s
explicitaes, diminuindo a confuso de informaes e as lacunas. Os conceitos
apresentados esto todos praticamente voltados ao campo da Literatura:
1. Correlao
2. Anlise e Sntese;
3. Identidade
4. Integrao
5. Classificao
6. Informao versus redundncia
7. Hipertexto
Estes conceitos, explicados no documento, evidenciam a preocupao direta com
o ensino de Literatura. Quando associados aos contedos fica saliente a proposio da
manuteno da Histria da Literatura como pilar do ensino mdio, e, com raras
excees, aparece a meno leitura literria como foco de formao do leitor e a

45

Todo o documento est assim estruturado: apresentao dos conceitos de cada eixo e; posteriormente a
explanao das respectivas competncias e habilidades que se desdobram em contedos.
46
Este eixo o mais representativo da Literatura em todo o documento, pois ntida nos conceitos e nos
contedos, a relao com a mesma.

78

fruio da obra literria. Trataremos deste eixo associando conceitos e contedos, em

bloco, por se tratar basicamente do mesmo tema estruturador: historiografia literria.
Os contedos so os seguintes: 1. Analisar e interpretar no contexto de
interlocuo; 2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens; 3. Identificar
manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de
ruptura; 4. Emitir juzos crticos sobre manifestaes culturais; 5. Identificar-se como
usurio e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural prpria; e,
6. Analisar metalingisticamente as diversas linguagens.
Os PCNEM de 1999 deixavam vazios, mas insinuavam uma abertura para o
estudo do texto literrio que no fosse apenas o cnone. No entanto, podemos verificar
que nos conceitos e contedos dos PCNEM+ esta sugesto desaparece em detrimento
do estudo cronolgico de obras consagradas. Alm disso, colocam como procedimento
didtico prticas consolidadas pelos livros didticos e altamente questionadas pela
comunidade acadmica, por exemplo:
As diversas manifestaes culturais da vida em sociedade
so marcadas por traos que as singularizam, expressos pelas
linguagens. Espera-se que o aluno do ensino mdio consiga
reconhecer e saiba respeitar produtos culturais to distintos
quanto um soneto rcade ou um romance urbano
contemporneo. (PCNEM+, 2002, p. 63)
Essa a forma em que se conduzem ou deveriam ser
conduzidos os estudos sobre estilos de poca na literatura.
(Idem, p. 63)
O aluno deve saber, portanto, identificar obras com
determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu
tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso,
preciso exercitar o reconhecimento de elementos que
identificam e singularizam tais obras, vrios deles relacionados
a conceitos j destacados anteriormente. (Idem, p. 65)

Neste sentido, entendemos que essas orientaes so um retrocesso para o

ensino de literatura, pois no avanam naquilo que j slido e desgastado pelas
prticas tradicionais do ensino mdio. Ainda, esto desencontradas com a proposta geral
dos PCNEM+ e das DCNEM.
O ltimo eixo intitula-se Contextualizao Sociocultural e tambm abarca parte
do ensino de Literatura ao propor os conceitos:
1. Cultura

79

2. Globalizao versus localizao

3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos. Negociao de
sentidos.
4. Significado e viso de mundo
5. Desfrute (fruio)
6. tica
7. Cidadania
8. Conhecimento: construo coletiva e dinmica
9. Imaginrio coletivo
Na explicao do primeiro conceito, a autora Maria Paula Parisi deixa
transparente a noo de cultura atrelada ao estudo da literatura quando afirma: No
domnio desse conceito est, por exemplo, o estudo da histria da literatura (Idem,
grifos nossos, p.66). Mais adiante, no quarto conceito, consolida essa relao, dizendo:
Os textos esto impregnados das vises de mundo
proporcionadas pela cultura (...). Eles resultam das escolhas e
combinaes feitas no complexo universo que uma lngua e
evidenciam, de forma concreta, o universo de seu autor: o que
pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que
dilogos trava com outros textos de outros interlocutores. Logo,
textos esto impregnados pelo imaginrio coletivo. (Idem, p.
67)

Esses conceitos se voltam ao patrimnio legado pelas Antologias, obras de

Histria Literria, Manuais e livros didticos, os quais guardam a memria cultural e
literria do pas. Assim, veremos que objetivo do documento preservar este legado,
tanto que o ltimo conceito confirma essa orientao:
Os mitos imortalizados pela literatura como o heri sem
nenhum carter (Macunama), o homem do interior de Minas
(Grande serto: veredas) ou o nordestino retirante (Vidas
secas) so representaes revestidas de alta carga expressiva e
que, entre tantas outras que o professor pode escolher, merecem
ser apreciadas do ponto de vista esttico. (Idem, p. 68)

Alis, os exemplos dos ttulos das obras em todo o documento revelam tambm
que no samos das entranhas do cnone literrio. Em todos os momentos que h uma
indicao literria, so citados os j consagrados ttulos dos livros didticos e
historiografias, apagando-se nesse documento a invocao de autores desconsiderados
pela crtica, como Paulo Coelho, citado no documento anterior.

80

Cabe-nos, por fim, fazer uma ressalva ao conceito de Fruio.

Trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras
literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais
construdos pelas diferentes linguagens , depreendendo delas
seu valor esttico. Apreender a representao simblica das
experincias humanas resulta da fruio de bens culturais.
Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntrios, para que
leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um filme,
leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente
de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no
parque. (Idem, p. 67)

De acordo com Maria Laura Parisi, a fruio seria uma situao gratuita, sem
motivao pedaggica para o texto literrio ou mesmo msicas, filmes, etc., todavia,
nessa prtica compreende que o aluno ser capaz de depreender seu valor esttico.
Parece-nos que a reside uma tentativa de libertar a obra literria do estudo sistemtico e
diacrnico da historiografia, abrindo espao para abrigar as discusses sobre o prazer e
o gosto da leitura to requisitado no mbito da formao do leitor. Diramos que foi
uma pequena iniciativa de inserir no ensino de literatura essa perspectiva, mas
totalmente abandonada nas competncias e contedos desse eixo.
Por muito tempo, a fruio tem sido alvo de discusso por pesquisadores e
tericos na compreenso de que necessrio realizar um estudo voltado para a obra de
arte como uma realizao esttica e centrada no leitor (recepo). Talvez por isso, o
documento mencione o conceito, mas no o desenvolve. Falta de tempo? Espao? Ou
falta uma proposta para o ensino de literatura? Sabemos apenas que fruio destina-se a
competncia de usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional (Idem, p. 69)
como forma de apreciao esttica e nada mais. E, pela primeira vez surge a indicao
de uso de literaturas estrangeiras no programa? Quais? No h sugesto.
Ainda quanto formao de leitores, somente em pginas posteriores, quando
observados os critrios para a seleo de contedos, timidamente, vemos o resgate deste
objetivo. Diz o texto:
Considera-se mais significativo que: (...)
- o ensino mdio d especial ateno formao de leitores,
inclusive das obras clssicas de nossa literatura, do que
mantenha a tradio de abordar minuciosamente todas as
escolas literrias, com seus respectivos autores e estilos. (Idem,
grifos nossos, p.71)

81

Embora parea uma orientao solta no meio do documento, queremos destacar

algumas observaes decorrentes do trecho. Primeiro, vemos que a formao de leitores
ainda est atrelada literatura; segundo, leitura dos clssicos; e, terceiro, parece
abrandar o ensino do sistema de periodizao das escolas literrias, apontando para um
estudo mais vertical das obras do que o reconhecimento detalhado dos estilos de poca.
Contudo, continua reafirmando o estudo de clssicos e da historiografia, e em que
sentido isso muda o ensino?
Os contedos apresentados esto em sintonia com os conceitos e referendam o
que j foi dito sobre as orientaes de ensino de literatura; so eles: 1. Usar as diferentes
linguagens nos eixos da representao simblica expresso, comunicao e
informao nos trs nveis de competncias; 2. Analisar as linguagens como fontes de
legitimao de acordos sociais; 3. Identificar a motivao social dos produtos culturais
na sua perspectiva sincrnica e diacrnica; 4. Usufruir do patrimnio cultural nacional e
internacional; 5. Contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando as vises de
mundo nele implcitas; 6. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o
uso e o impacto das tecnologias de informao.
Aps esse ponto, o documento orienta a seleo de contedos e cita alguns
temas estruturadores para as aulas de Lngua Portuguesa. Decorre dessa noo a idia de
uma pedagogia por projetos de trabalho, j que em outros momentos do documento
constatamos a valorizao desta prtica ao mencionar o tema gerador e o uso de projetos
para constituir e revisitar estudos de obras literrias47.
Dentre os temas estruturadores, vale destacar apenas o ltimo: O texto como
representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural. Suas unidades
temticas so: o funcionamento discursivo do clich; preconceito e pardia; e identidade
nacional, todas elas esto associadas s competncias j delineadas anteriormente.
Diante disso, ficamos mais uma vez desnorteados com a literatura no ensino mdio, pois
o que seria o preconceito? O que so clichs na literatura? A identidade nacional
sugerida pela competncia de resgatar os textos populares, mas s estes?
Enfim, constatamos no documento a presena especfica da Histria da
Literatura e o estudo de obras cannicas para a literatura no ensino mdio e vrias
47

Ver no documento o eixo Contextualizao Sociocultural, especificamente a primeira competncia, em

que a autora prope como tema gerador o Barroco.

82

contradies e vazios na tentativa de inserir inovaes para a literatura. Assim como

muitos pesquisadores e professores, nos ressentimos da falta de cuidado com a
disciplina, afinal espervamos h muito tempo uma renovao para a literatura do
ensino mdio.
Em 2006, so lanadas novas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,
atendendo s muitas reivindicaes de esclarecimentos e reflexes sobre os PCNEM
(1999) e PCNEM+ (2002). O prprio documento, na apresentao, expe a justificativa
de publicao de novos volumes que ampliassem as orientaes, dizendo o seguinte:
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa
em encontros e debates com os gestores das Secretarias
Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm
pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das
diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da
discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre
pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de
apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer
alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do
trabalho pedaggico, a fim de atender s necessidades e s
expectativas das escolas e dos professores na estruturao do
currculo para o ensino mdio. (MEC, 2006, p. 08)

Em sintonia com proposta de dilogo e democratizao do ensino, os gestores

reavaliaram os parmetros e trouxeram mais uma complementao com a inteno de
apresentar um conjunto de reflexes que alimente a prtica docente (Idem, p. 08).
Ampliaram para vrios volumes, sendo que cada um contempla uma grande rea do
conhecimento; e, em especial, no volume 1 dedicado a Linguagens, Cdigos e suas
tecnologias, acrescentam um captulo especfico aos conhecimentos de Literatura,
separado agora dos conhecimentos de Lngua Portuguesa. Finalmente, aps tantos
encontros, seminrios e debates concederam Literatura seu espao.
Destacamos que cada captulo realizado por um grupo de autores. O caso
particular da Literatura assinado pelas consultoras Neide Luzia de Resende, Maria
Zlia Versiani Machado e Enid Yatsuda Frederico; foram leitores crticos desse captulo
os professores Haquira Osakabe e Lgia Chiappini Moraes Leite48.

48

Cabe destacar que os nomes que assinam o documento so de professores universitrios, de Centros de
excelncia no pas; todos foram crticos aos PCNEM escrevendo artigos e declarando a inconformidade
com aqueles documentos.

83

As novas orientaes curriculares deixam de se pautar pelo rol de competncias

e habilidades, to exploradas nos PCNEM anteriores, e passam a traar um perfil para o
ensino de literatura no ensino mdio. A breve introduo recupera a ausncia da
literatura nos documentos anteriores, revelando a negao da autonomia e a
especificidade do texto literrio, para justificar o espao concedido nesse momento ao
campo literrio. Nesse ponto, abrem-se as discusses para defender a presena da
literatura nesse nvel do ensino.
As outras questes que permeiam as orientaes curriculares so: Como se d a
passagem da formao do leitor do ensino Fundamental ao Ensino Mdio? Quais as
especificidades da leitura literria? Qual a importncia do leitor e que leitores somos?
Como formar o leitor crtico na escola? Quais as possibilidades de mediao escolar no
trabalho com a literatura? Com isso, percebemos que foi abandonada a sistematizao
das competncias e habilidades da disciplina, to discutidas nos documentos anteriores.
Retomando a primeira e mais importante questo (por que a literatura no ensino
mdio?), observamos a preocupao em delimitar sua concepo e funo na sociedade.
Uma de suas marcas a sua condio limtrofe, que outros
denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da
leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a
limites extremos as possibilidades da lngua. (OCNEM, 2006,
p. 49)
Para discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a literatura
em seu sentido stricto sensu: como arte que se constri em
palavras. (idem, p. 52)

Estas duas primeiras definies orientam a funo do texto literrio na escola e

respaldam a opo da leitura literria do cnone da literatura brasileira no ensino mdio.
Apoiado no art. 35, inc. III49, da LDB/96, o documento mostra o objetivo da literatura e
retoma as palavras de Antonio Candido sobre a viso da literatura como fator
indispensvel humanizao, palavra chave que tem sido associada formao do
leitor e ao letramento literrio.
Com esta perspectiva humanista, as orientaes criticam a sobrecarga do uso de
informaes sobre estilos de poca e escolas literrias nas aulas de Literatura e deixam
muito claro qual a nova viso de ensino que se quer nas escolas de ensino mdio:

49

Art. 35, inc. III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDB/96)

84

trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar

literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito. (Idem, grifos
nossos, 2006, p. 54)
Essa no uma nova funo atribuda literatura, alis, tem sido uma luta
constante divulgada nas pesquisas e estudos literrios desde a dcada de 60, quando
deflagrada a crise da leitura. O que podemos frisar que pela primeira vez explicita-se
em documento oficial a preocupao com o leitor literrio no ensino mdio.
Assim, ao atribuir prioridade formao do leitor no ensino de literatura do
ensino mdio em detrimento da supremacia das escolas literrias, no significa que as
orientaes abandonem este contedo, apenas invertem o processo, a historiografia
passa a ser apenas um dos elementos de estudo do texto literrio.
O enfoque sobre o leitor vem ancorado em alguns conceitos decorrentes
principalmente da teoria literria, denominada Esttica da Recepo, a qual o
fundamento de todo o documento em questo. Assim, ao priorizar a figura da formao
do leitor, os autores inserem a noo de letramento, reconfigurando a concepo:
podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas
capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da
experincia esttica, fruindo-o (Idem, p. 55). Em pargrafo seguinte explicita como
deve ser compreendida a experincia esttica e a fruio:
Estamos entendendo por experincia literria o contato efetivo
com o texto. S assim ser possvel experimentar a sensao de
estranhamento que a elaborao peculiar do texto literrio, pelo
uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o
qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria viso
de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a
partir dessa troca de significados possibilita, pois, a ampliao
de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da
sensibilidade, a reflexo, enfim, um tipo de conhecimento
diferente do cientfico, j que objetivamente no pode ser
medido. O prazer esttico , ento, compreendido aqui como
conhecimento, participao, fruio. (Idem, grifos nossos,
p.55)

Nesta citao, perceptvel toda a orientao metodolgica voltada para a

esttica da recepo50, em que a base do ensino-aprendizagem se d pela recepo das
50

Sugerimos a leitura da obra Literatura: a formao do leitor: alternativas metodolgicas, das

professoras Maria da Glria Bordini e Vera T. Aguiar, pioneiras na apresentao do mtodo recepcional
como abordagem do texto literrio em sala de aula.

85

leituras dos alunos, porm, no exclusivamente, concentrado nas opinies dos alunos
como critrio de valor, a qual o documento anterior dava nfase. Inclusive, no ponto
sobre a leitura literria, fica explcita a forma como deve ser desenvolvido o trabalho
com o leitor e a recepo, tomando como bases tericas os estudos de Barthes e
Umberto Eco. Destacamos, por fim, o termo fruio, associado aqui a conhecimento e
no diverso, como sugerido pelo PCNEM+ (2002).
Explicitada a questo terica-metodolgica e suas bases, as discusses se
encaminham para um ponto complexo no documento, reativando o conceito de
literatura: o que divide o campo do literrio do no literrio? O que deve ser selecionado
para estudo em sala de aula? Perguntas que vo sombrear o restante das orientaes e,
como j dissemos, evidenciam o estudo da literatura atravs da leitura dos clssicos.
Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das
letras de msicas e de tantos outros tipos de produo, em prosa
ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm
importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por
denunciar, enfim, por serem significativos dentro de
determinado contexto, mas isso ainda insuficiente se eles no
tiverem suporte em si mesmos, ou seja, se no revelarem
qualidade esttica. (OCNEM, 2006, grifos nossos, p.56-7)
Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da
literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as
criaes poticas, dramticas e ficcionais da cultura letrada.
Tal primazia visa a garantir a democratizao de uma esfera de
produo cultural pouco ou menos acessvel aos leitores,
sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar. (Idem,
grifos nossos, p.60)
Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no
ensino mdio a Literatura brasileira, porm no s com obras
da tradio literria, mas incluindo outras, contemporneas
significativas. (Idem, grifos nossos, p.73)

Essa posio tomada no documento, entre outras razes, como uma sada para
enfrentar o rebaixamento do nvel de leitura literria no ensino fundamental,
principalmente, porque decorre de prticas desmotivadoras da leitura (trechos e resumos
das obras) e tambm da leitura desordenada de textos sem qualidade esttica. E,
sobretudo, porque legitima o carter humanizador de que fala Antonio Cndido (1995).
No diferente a postura do professor Haquira Osakabe51 ao denunciar o
aviltamento do ensino por ocasio da LDB/71. Segundo o professor, nos anos 60, a
51

Recomenda-se a leitura do texto Literatura, do citado autor, que d base a estas orientaes.

86

ideia de democratizao do ensino propiciou o empobrecimento cultural, [...]

justificado por uma suspeita preocupao de adequar o ensino s condies do aluno.
Trata-se de uma verso perversa do velho preconceito segundo o qual no se deve deitar
prolas aos porcos, ou seja, as classes subalternas s merecem um ensino sua altura
(OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62). A partir dessa constatao, o autor mostra que
a literatura tambm cumpriu seu papel ao atenuar [...] o impacto da distncia entre as
manifestaes literrias consagradas e as condies de recepo do aluno; reduzindo o
processo de assimilao da experincia literria atravs da substituio de [...] textos
difceis por uma literatura considerada mais digervel (Idem, p. 62-3).
De fato, sabemos que esta tem sido a orientao predominante entre os
estudiosos da literatura, sob o pretexto da massificao e ampliao dos bens culturais
sobre a cultura letrada. Conforme o documento, visvel a preocupao que os autores
tm com a substituio dos textos literrios por outros mecanismos de leitura como o
cinema e a msica ou at mesmo com gneros de qualidade esttica duvidvel como
quadrinhos e cordel, pois esse deslocamento no serviria dimenso formativa do
leitor. Assim, para os autores o desafio ser:
Levar o jovem leitura de obras diferentes desse padro sejam
obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham
sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico,
capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual
ter acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do
mundo. (Idem, grifos nossos, p. 70)

No entanto, essa posio bastante questionvel: se para alguns a leitura de

obras no consagradas o rebaixamento do ensino, por outro lado, o cnone tambm
confirma e forja um esquema centrado num sistema de valor que no questionado pelo
aluno e muito menos discutido seus critrios de valorao, permitindo a reflexo. Alm
disso, se o objetivo a dimenso formativa do leitor e uma fruio mais apurada
no nos parece que s os clssicos conseguem mobilizar essa formao; ao contrrio,
quanto mais diversificado e problematizado for o modelo esttico da literatura para o
aluno mais competncia ter para desenvolver o pensamento crtico52.
As ltimas orientaes do texto destacam a figura do professor no ensino de
literatura como [...] leitor e mediador no contexto das prticas escolares de leitura
52

O prprio documento constri um arrazoado sobre a formao do leitor crtico como objetivo principal
do ensino de literatura, no entanto, prende a este objetivo a literatura clssica.

87

literria (Idem, p. 72) e, em seguida, como aquele que [...] opera escolhas de
narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que
dialogam com o texto literrio (Idem). A primeira atribuio do professor consolida
seu lugar na teoria recepcional, a qual fundamenta este documento, em que ele vai
mediar a recepo das obras na leitura dos alunos; todavia, a segunda funo deve ser
relativizada, pois na teoria citada no cabe apenas ao professor escolher, h situaes
que os alunos participam com suas preferncias e sugestes e nem sempre coincidem
com a seleo do professor, o que marca a flexibilidade da metodologia.
As outras orientaes esto voltadas para o projeto pedaggico de literatura, em
que o professor precisa dimensionar alguns fatores para sua organizao curricular.
Entre os fatores, est a seleo de um acervo bsico de leituras nos trs anos do ensino
mdio, legitimando o uso do cnone e frisando sua instabilidade e mutao.
Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar
que o cnone no em si negativo: significa que uma obra, na
sua trajetria, de quando surgiu at o momento contemporneo
de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento
expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele incorpora
ou exclui obras em decorrncia de algumas variveis, sendo
talvez a mais importante aquela dos estudos crticos, em
especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar
uma tradio segundo a viso de determinado momento
histrico (em perspectiva). (Idem, p. 75)

Outro fator importante aliviar os programas extensos, que pretendem dar conta
de listas de vestibulares ou todas as escolas literrias. No caso do vestibular, o professor
[...] no pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer
condies satisfatrias de aprendizagem para que [o aluno] possa sair-se bem em provas
que exijam um conhecimento compatvel ao que foi ensinado (Idem, p. 76). J quanto
centralidade da historiografia literria nos programas, os autores alertam:
urgente que o professor, ele prprio, se abra para as
potencialidades da literatura e faa um esforo para se livrar dos
preconceitos didticos que o obrigam a cobrir um contedo
mensurvel e visvel, como so as escolas literrias, em prejuzo
de um contedo menos escolarizado e mais oculto, que a
leitura vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no
romance, talvez o gnero mais popular dentre os literrios.
(Idem, p. 78)

Essas ltimas orientaes mostram-se bastante taxativas, pois um forte apelo

para que o professor mude suas prticas e, principalmente, tome para si a

88

responsabilidade dessa mudana. uma chamada para que os professores deixem de se

esconder em falsas justificativas para a falncia do ensino de literatura e mostrem que
so capazes de realizar seus prprios projetos pedaggicos, conseguindo a
transformao dos currculos em algo mais significativo para eles e seus alunos.
Podemos dizer que, apesar das lacunas e confuses deixadas nos PCNEM e
PCNEM+, e das orientaes curriculares privilegiarem o cnone literrio para o ensino
de literatura, os documentos oficiais e a legislao avanou na discusso do que se quer
e se deseja para a literatura no ensino mdio. Reacendeu a discusso e abriu mais espao
de dilogo com a flexibilizao dos currculos conquistado na LDB/96, e ratificada
pelas diretrizes e pelos parmetros do ensino mdio.
Essa uma das mudanas operadas no ensino de literatura e aguardada como
prtica efetiva em sala de aula. Alm da reestruturao do ensino mdio, as demais
instncias da educao no Brasil, entre elas o ensino superior, tambm esto sendo
alteradas por reformas oficiais. As licenciaturas, desde 2001, esto realizando
modificaes considerveis em seus currculos atendendo a LDB/96 e criando novas
diretrizes curriculares para os cursos. Dessa maneira, pretendemos avanar nas reflexes
sobre o ensino de literatura tomando o curso de Letras como espao de investigao e
anlise, em continuidade as discusses at aqui realizadas.

1.2.2 O Curso de Letras: o compromisso com a docncia e o ensino mdio,

literatura para qu?
A aprovao da LDB/96 ensejou uma srie de transformaes na educao
brasileira, provocando a reforma universitria. Possibilitou a renovao das
licenciaturas, com a oficializao em documentos posteriores como a Lei de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica (Resoluo
CNE/CP 1, 18/02/2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Letras e
demais licenciaturas (CNE/CES 492/2001 e CNE/CES 18/2002). Ainda, em fevereiro
de 2002, com nova resoluo (CNE/CP 2), instituiu a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura.
Apesar das inmeras crticas, lacunas e ambiguidades dos documentos, eles
representam um grande avano para graves problemas que sempre estiveram presentes

89

na formao de professores, principalmente, decorrentes da separao entre

componentes pedaggicos e especficos dos cursos de licenciatura. Alm disso, excluem
a obrigatoriedade de um currculo mnimo, citando disciplinas obrigatrias, e
flexibilizam a organizao de projetos curriculares.
Em consonncia com a LDB/96, as diretrizes curriculares nacionais para a
formao de professores apresentam pontos centrais sobre a associao entre teoria e
prtica como fundamentos da formao. A prtica deve estar presente desde o incio do
curso e abrangero disciplinas pedaggicas ou no; no deve confundir-se com estgio e
tambm no pode ser realizada de modo desarticulada do restante do curso. Ainda, [...]
ser desenvolvida com nfase em procedimentos de observao e reflexo, visando
atuao em situaes contextualizadas, (...) poder ser enriquecida com tecnologias da
informao (CNE/CP 1, 2002, art.13).
A resoluo CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002, regulamenta a carga
horria dos cursos de licenciatura, garantindo o espao da prtica e dos estgios nos
cursos com a previso legal de 400 horas de prticas de ensino e mais 400 horas de
estgio curricular supervisionado. Esta oficializao do carter docente e pedaggico
dos cursos gerou muitas crticas e dvidas no corpo docente das licenciaturas, mas,
sobretudo, deixou explcita a necessidade de resolver os problemas dessa ordem, h
muito tempo questionada.
No que diz respeito ao curso de Letras, vimos anteriormente sua trajetria, e
entre as inmeras queixas at o presente est a fragmentao curricular; a excessiva
carga de contedos tericos sem vinculao com situaes prticas de ensino, gerando
distanciamento do futuro professor e do seu lugar de atuao; [...] a insuficincia de
leituras crticas e reflexivas, falta de dilogo genuno entre professores, entre alunos,
entre professores e alunos (...) requisitos essenciais para a autonomia poltica e
pedaggica (LEAHY-DIOS, 2001, p. 20). Tambm patente nos cursos de Letras que
a prtica do antigo estgio supervisionado :
[...] um indicador preciso das lacunas, das falhas e dos dilemas
encontrados na precria integrao entre teoria e prtica, entre o
processo pedaggico e o produto final, entre os objetivos de um
curso dirigido formao de pesquisadores, de um lado, e a
ao poltico-educacional de uma maioria de futuros
professores de escolas estaduais, de outro. (LEAHY-DIOS,
2001, p. 20)

90

Diante disso, a reforma curricular procurou sanar a antiga querela entre o

campo pedaggico e o campo especfico dos profissionais de Letras.
As diretrizes do Curso de Letras foram aprovadas em 18 de maro de 2002, de
acordo com o parecer de 03 de abril de 2001, j citado. Os documentos vo delinear o
perfil do formando; as competncias e habilidades; os contedos curriculares; a
estruturao do curso e forma de avaliao; todos apresentados em estrita coerncia com
a LDB/96 que prev flexibilidade de currculos e autonomia das Instituies de Ensino
Superior (IES) e tambm em consonncia com os parmetros e diretrizes curriculares do
ensino mdio.
Nesse dilogo e integrao dos documentos oficiais, destacamos duas
orientaes para uma estrutura flexvel do curso de graduao em Letras:
- dar prioridade abordagem pedaggica centrada no desenvolvimento da
autonomia do aluno;
- promover a articulao constante entre ensino, pesquisa e extenso; alm da
articulao direta com a ps-graduao;
Essas premissas pontuam a necessidade de formar profissionais docentes
autnomos, que saibam criticamente transpor o conhecimento terico para a situao de
uso real, isto , que ao vivenciarem durante a formao inicial experincias do cotidiano
escolar e mesmo de liberdade de pesquisa e anlise nos componentes curriculares
possam promover em seu local de trabalho (futuro exerccio profissional) planejamentos
que exprimem uma prtica social coerente com princpios educacionais e ticos. S
assim, deixaro de mecanicamente reproduzir contedos e metodologias artificiais em
sala de aula.
A graduao em Letras, ao criar currculos flexveis, tambm deve considerar a
autonomia do aluno para que aps a formao inicial possa, sozinho ou com seus pares,
usar a ao-reflexo-ao sobre sua prtica, constituindo seu prprio saber docente, pois
a imensa maioria nem sempre continua sua formao em cursos de ps-graduao, o
que necessariamente no o retira do crculo da pesquisa; sua prtica e experincia so
suficientes para que haja a reflexo e transformao nas composies tericas do seu
fazer. Dessa forma, entendemos que a prioridade pedaggica est centrada nas
competncias e habilidades que o curso deve desenvolver para a formao do docente,

91

que pode e deve, inclusive, ser promovida pelas disciplinas especficas. Nesse sentido,
as diretrizes afirmam:
Portanto, necessrio que se amplie o conceito de currculo,
que deve ser concebido como construo cultural que propicie a
aquisio do saber de forma articulada. Por sua natureza
terico-prtica, essencialmente orgnica, o currculo deve ser
constitudo tanto pelo conjunto de conhecimentos,
competncias e habilidades, como pelos objetivos que busca
alcanar. Assim, define-se currculo como todo e qualquer
conjunto de atividades acadmicas que integralizam um curso.
Essa definio introduz o conceito de atividade acadmica
curricular aquela considerada relevante para que o
estudante adquira competncias e habilidades necessrias a
sua formao e que possa ser avaliada interna e externamente
como processo contnuo e transformador, conceito que no
exclui as disciplinas convencionais. (CNE/CES 492/2001,
grifos do autor )

Dessa

forma,

entendemos

que

abordagem

pedaggica,

comentada

anteriormente, no compreende apenas disciplinas, historicamente, pertencente aos

cursos da Educao/Pedagogia como Didtica, Polticas pblicas e estgio
supervisionado; mas sim, sob uma nova viso de currculo, todas aquelas que podem
articular teoria e prtica em contextos acadmicos ou no.
Essa orientao, articulada com a carga horria dos estgios e prticas de ensino,
pode desenhar um currculo para a licenciatura em Letras que de fato promova um perfil
profissional do professor pesquisador, autnomo, reflexivo e mediador do
conhecimento. Sobretudo, favorece ao fortalecimento das disciplinas especficas,
entendendo-as como formadoras de conhecimento, bem como de contedos
procedimentais, isto , deixam de ser vistas como monstros tericos e abstratos, sem
utilidade para a formao do acadmico. Cremos que este um bom momento para
conciliar contedos especficos aos didticos, resta saber se os professores formadores,
que ministram suas ctedras e realizam suas pesquisas, desejam abrir-se ao desafio de
serem autores de sua prpria formao, estudando e encontrando alternativas para
mostrar que a teoria (que tanto estudam e defendem) est intimamente relacionada
prtica do cotidiano escolar do ensino bsico.
Outro ponto do texto o perfil do formando, que alm do que j destacamos at
aqui, menciona que [...] o objetivo do Curso de Letras formar profissionais
interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crtica, com as linguagens,

92

especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e, conscientes de sua insero na

sociedade e das relaes com o outro (CNE/CES 492/2001). Acrescenta, mais adiante,
que o profissional deve fazer uso de novas tecnologias e compreender a formao como
processo contnuo, autnomo e permanente. Percebemos que o currculo do curso de
Letras no pode mais se movimentar por disciplinas estanques e consolidadas ao longo
da existncia dessa graduao, isto , no pode mais simplesmente repetir contedos e
bibliografias desgastadas pelo tempo e muito menos adotar metodologias ultrapassadas.
Novos tempos, novas pesquisas, outros olhares se impe ao futuro profissional,
que muito provavelmente ao chegar na sua sala de aula, aps quatro ou cinco anos de
graduao, talvez perceba que muita coisa j mudou outra vez, embora muitas coisas
sejam as mesmas sob novos termos. Da mesma forma, ocorre com o formador, que,
aps dez ou vinte anos de ensino e pesquisa, deve ter constatado que sua experincia
acumulou outros conhecimentos, novas reflexes e a prpria condio das inovaes na
sociedade lhe impuseram mudanas, algumas cabveis e outras nem tanto. S um
profissional crtico e autnomo capaz de refletir e tomar cuidado com o que se rotula
de novo, s a permanncia da pesquisa, do estudo e da reflexo permitem ao docente
reelaborar suas prticas e faz-las com responsabilidade e compromisso tico.
As novas tecnologias sempre estiveram presentes na sociedade, durante sculos
e mais sculos, o homem procura ultrapassar seus limites, seja na cincia ou no. No
entanto, na formao profissional e na escola do ensino bsico, aparecem como uma
necessidade atual. De fato, talvez vivenciemos uma revoluo tecnolgica incomparvel
e por isso imprescindvel na escola do novo milnio, ento, nada mais plausvel que o
curso de Letras incorpore em suas atividades e grade curricular o uso da tecnologia.
Por ltimo, o perfil do egresso de Letras deve [...] ter domnio do uso da lngua
ou das lnguas que sejam objetos de seus estudos, em termos de sua estrutura,
funcionamento e manifestaes culturais, alm de ter conscincia das variedades
lingsticas e culturais, (CNE/CES 492/2001), alm disso, [...] ter capacidade de
reflexo crtica sobre temas e questes relativas aos conhecimentos lingsticos e
literrios. Com isso, identificamos um profissional mltiplo, que no esteja sendo
preparado somente pelos conhecimentos especficos da rea, ou seja, h muito que se
oferecer em um curso de graduao para a formao docente.

93

Complementando esse perfil, so descritas as competncias e habilidades que

devem ser desenvolvidas no curso de Letras; todas j evidenciadas na resoluo que
normatiza a formao de professores da educao bsica, ratificando o que j dissemos.
Todavia, chamamos a ateno para algumas:
reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico,
educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico;
viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes lingsticas e
literrias, que fundamentam sua formao profissional;
domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e mdio;
domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos
conhecimentos para os diferentes nveis de ensino.
Estas competncias esto fortemente enlaadas com as competncias e
habilidades listadas nas DCNEM e nos PCNEM, evidenciando, assim, a inteno dos
gestores em articular uma aproximao desses nveis de ensino. Ainda, delegam a
responsabilidade para as licenciaturas incorporarem em seus currculos contedos
bsicos que so tratados nos nveis anteriores, diminuindo a discrepncia entre esses
horizontes; tambm colocam como compromisso um ensino que promova metodologias
de ensino e articule a transposio didtica, isto , do conhecimento terico para a
prtica.
Mais uma vez se consolida atravs das diretrizes a formao de professores,
embora tambm cite a formao de pesquisadores, crticos literrios, tradutores, etc. na
modalidade de bacharelado.
Outra perspectiva a ser adotada na organizao do currculo a
interdisciplinariedade. As disciplinas, alm de objetivar a relao teoria-prtica,
precisam tambm ser articuladas de forma que possam ser ministradas sob o vis
interdisciplinar, mostrando que no so isoladas uma da outra e que h eixos
norteadores que ligam umas s outras, ou seja, que fazem parte de um conjunto maior
que a prpria linguagem, ou mesmo, que dialogam com reas afins.

94

Os contedos curriculares abordados nas diretrizes no se encontram descritos

de forma explcita, ao contrrio, por se tratar de uma reforma que tem por princpio a
autonomia e a flexibilidade, so abolidas disciplinas obrigatrias e, consequentemente,
contedos mnimos. Mesmo assim, h um indicativo de contedos que compete a cada
curso de Letras inserir nos componentes curriculares.
Considerando os diversos profissionais que o curso de Letras
pode formar, os contedos caracterizadores bsicos devem estar
ligados rea dos Estudos Lingsticos e Literrios,
contemplando o desenvolvimento de competncias e
habilidades especficas. Os estudos lingsticos e literrios
devem fundar-se na percepo da lngua e da literatura como
prtica social e como forma mais elaborada das manifestaes
culturais. Devem articular a reflexo terico-crtica com os
domnios da prtica essenciais aos profissionais de Letras, de
modo a dar prioridade abordagem intercultural, que concebe a
diferena como valor antropolgico e como forma de
desenvolver o esprito crtico frente realidade. (grifos nossos,
CNE/CES 492/2001)

A partir desta afirmao, podemos concluir que cada curso deve montar seu
projeto poltico pedaggico de acordo com as orientaes gerais dos documentos
oficiais. inegvel que as diretrizes curriculares dos cursos de Letras, associadas a
outros documentos, foram um passo importante para retirar as amarras de licenciaturas
com feies de bacharis em Letras, com poucos professores envolvidos na formao
docente e nas questes de ensino-aprendizagem. Porm, muito recente concluir que
essa reforma de fato possa ter resolvido todos os problemas, somente alguns anos de
experincia com novos currculos podero nos dar a resposta que os documentos j nos
deram.
Quanto aos estudos lingsticos e literrios, as poucas orientaes do texto
indicam que deve considerar as habilidades e competncias delineadas para o curso,
bem como deve observar os contedos do ensino bsico para incorporar em suas
disciplinas e articular a relao teoria-prtica. Os contedos especficos e bsicos no
curso de Letras precisam considerar as orientaes das diretrizes e construir ementas
que se aliceram na educao bsica, ou seja, que possam interagir e orientar o
formando para sua prxis profissional. Nesse sentido, importante que o corpo docente
da licenciatura em Letras tenha leitura dos PCN e PCNEM, bem como das diretrizes
curriculares do ensino fundamental e mdio para incorporar nos projetos polticopedaggicos as orientaes do ensino bsico.

95

imprescindvel que os docentes universitrios de licenciaturas estejam

atualizados nas leituras que embasam o ensino bsico, mesmo que suas reas de atuao
no estejam diretamente atreladas a contedos especficos desse nvel. Os formadores
precisam tomar conhecimento das mudanas legais e atuar em conjunto com seus
colegas na execuo do projeto poltico pedaggico do curso; com certeza essa parceria
poder equacionar muito dos problemas existentes na crise do ensino, da leitura e da
literatura.
Por fim, o que resta para a especificidade do ensino de literatura nos cursos de
Letras? Para qu literatura? As diretrizes curriculares, ao flexibilizarem os programas de
curso, deixam que esse questionamento seja respondido em cada projeto poltico
pedaggico, ou seja, cada licenciatura vai estruturar suas disciplinas e seus contedos,
considerando a nica referncia literatura [...] como prtica social e como forma mais
elaborada das manifestaes culturais (MEC, CNE/CES 492/2001).

Afora esta

passagem, preciso buscar informaes nos documentos j citados sobre o ensino de

literatura no nvel bsico e nas pesquisas, conforme indica a diretriz dos cursos de
Letras.
Assim, consoante este captulo, analisamos as diretrizes curriculares
concernentes ao ensino mdio e, em especial, discutimos o ensino de literatura a partir
dos parmetros curriculares, o que um indicativo para pensarmos as disciplinas de
literatura em sua natureza terica e prtica nos cursos de Letras, porm sem engess-las
ao programa do ensino mdio. Tambm, reconstrumos crtica e historicamente a
trajetria do ensino de literatura em colgios, cursos de Letras e textos legais que podem
orientar a reorganizao de programas de disciplinas, corrigindo falhas e lacunas
detectadas.

96

2. O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO MDIO NO SCULO XXI:

situando a educao literria na rea Linguagens, cdigos e suas tecnologias

Literatura em perigo. O ttulo da obra de Todorov (2010) por si s provoca

um barulho imenso aos nossos pensamentos e crenas e provoca um eco inquietante
sobre o que est acontecendo com a literatura no sculo XXI. Poderamos pensar que o
perigo est no desaparecimento da produo e circulao de obras literrias, da leitura
de livros de fico, do ensino de literatura materializado em disciplinas e contedos
escolares, enfim, o que nos leva a refletir que a literatura est em perigo?
Leila Perrone Moiss (2009), reafirma a situao expressa no ttulo da obra de
Todorov. A autora parte do princpio de que a literatura passou a ser apenas uma
disciplina de comunicao na escola e o mais grave uma disciplina ameaada. A
ameaa pode ser constatada nas aulas em que se proliferam a leitura de resumos e a
substituio da leitura de obras literrias por filmes, porm, mais complicado que as
prticas escolares o desaparecimento da literatura nas Diretrizes para o ensino mdio e
para o curso de Letras.
As evocaes presentes no ttulo da obra de Todorov (2010) nos fizeram
retomar, primeiramente, duas questes bsicas sobre o problema que envolve o ensino
de literatura na escola de ensino mdio hoje: a funo da literatura e os objetivos que
professores delineiam para os contedos que pretendem desenvolver em suas aulas, e a
caracterizao do pblico leitor/receptor das obras literrias ou, simplesmente, a
descrio do jovem adolescente que senta nos bancos escolares do ensino mdio para
assistir uma aula de literatura.
Assim, retomar e discutir o papel da literatura na escola deveria ser uma
constante para quem precisa acreditar que ensinar literatura durante trs anos do ensino
mdio faz do aluno um conhecedor de fatos acontecidos e que fizeram surgir a
linguagem literria, a forma de vida dos tempos passados53 ou mesmo para o professor
que confessa ser despertar o gosto pela leitura e levar o aluno a aprender os
conhecimentos da realidade do mundo54. Respostas aparentemente simples para
aqueles que se debruam anos na pesquisa sobre a leitura literria, os livros e a escola.
53
54

Resposta da professora entrevistada na escola da rede pblica de Joo Pessoa/PB.

Idem.

97

Simples tambm diante da teoria que procura incessantemente encontrar o conceito da

literatura, a funo e os modos de ler, entre outras concepes que se alteram e alternam
com o passar dos tempos, especialmente, a busca de um verdadeiro mtodo de
abordar literatura em sala de aula.
Desse modo, podemos dizer que T. Todorov (2010) apenas reascende e alertanos para a frmula desgastada com que a literatura vem sendo ensinada nas escolas e
que, segundo ele, um problema gerado pela mutao ocorrida no ensino superior:
Se os professores de literatura, em sua grande maioria,
adotaram essa nova tica na escola, porque na universidade:
antes de serem professores, eles foram estudantes. Essa
mutao ocorreu uma gerao mais cedo, nos anos 1960 e 1970,
e sob a bandeira do estruturalismo. (TODOROV, 2010

p.35)
Esse paradigma pode ser mudado. De acordo com o autor, isso ocorrer quando
os professores de Letras assumirem que concentrar os estudos literrios [...] nos textos
iria ao encontro dos anseios secretos dos prprios professores, que escolheram sua
profisso por amor literatura, porque os sentidos e a beleza da obra os fascinam
(op.cit., p. 31). A posio indicada por Todorov (2010) tem sido reafirmada por ns e
por vrios autores que procuram discutir o ensino e acreditam que a mudana advm da
postura do professor, de suas crenas e, claro, sua formao. No entanto, a mudana
lenta e encontra muita resistncia nos cursos de Letras que preferem formar bons
especialistas em autores ou bons crticos literrios.
As poucas palavras das professoras, acima registradas, indicam-nos um enigma
sobre o que ensinar literatura. Um jogo que ora se abre como certeza de que conhecer
o passado ou a realidade do mundo to verdadeiro e nico para continuar
trabalhando com conceitos, teorias e histrias, ora como um desafio ao estmulo
leitura e formao de leitores para fazer seus alunos chegarem compreenso e ao
gosto de aprender literatura. A aparente simplicidade das respostas dos professores
revela a tnica da discusso proposta na obra citada de T. Todorov (2010) e nas
pesquisas e campanhas de incentivo leitura que tem consagrado, desde a dcada de 70,
um espao para a valorizao e transformao do ensino de literatura e a formao de
leitores nesse pas.

98

Determinar a funo da literatura e os objetivos que so traados para o nvel

mdio no tm sido uma tarefa fcil e pacfica para quem se responsabiliza e acredita
que a literatura indispensvel para a existncia humana, consequentemente, necessria
no ambiente escolar e nas prticas escolares de letramento. Alis, esse pensamento
tambm colocado por T. Todorov (2010) quando procura pautar o ensino de literatura
na obra e no seu leitor:
Em regra geral, o leitor no profissional, tanto hoje quanto
ontem, l essas obras no para melhor dominar um mtodo de
ensino, tampouco para retirar informaes sobre as sociedades a
partir das quais foram criadas, mas para nelas encontrar um
sentido que lhe permita compreender melhor o homem e o
mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriquea sua
existncia; ao faz-lo, ele compreende melhor a si mesmo. (p.
32-33)

Essa tendncia no recente e tem sido reencontrada em diversas fontes. Sua

discusso importante em nosso trabalho e por isso cabe-nos elucidar alguns percursos
conceituais que nos fazem advogar sobre a impossibilidade da literatura desaparecer das
mos dos jovens leitores em atividades escolares, atendendo nosso desejo e de muitos
que se engajam nessa perspectiva de ensino.
A funo da literatura surge nas discusses tericas desde Plato e Aristteles e
se prolonga at a atualidade. Recorremos infinitamente a essa tradio para delimitar a
natureza do literrio e seu papel nas sociedades em distintas pocas, contudo
continuamos a perseguir o ideal dessa funcionalidade nas prticas escolares. Essa
funo escolar se renova de tempos em tempos e j vimos, no captulo anterior, que os
objetivos mudam conforme a transformao da sociedade, de acordo com as
necessidades criadas para a populao e conforme as revelaes da pesquisa cientfica e
acadmica.
Ento, como definimos hoje a funo da literatura? Cremos que desde a
publicao, em 1972, do texto A literatura e a formao do homem de Antonio
Candido, as justificativas e os argumentos para manter a importncia da literatura tm se
encaminhado na mesma perspectiva, embora mais ampliadas e amplamente debatidas.
Vemos que a imensa maioria das pesquisas sobre o ensino, as publicaes peridicas e
mesmo alguns livros didticos tem acompanhado as formulaes do autor, a qual se
exprime em trs funes bsicas: psicolgica, formadora e social. Acrescentaramos a

99

esta viso, que estas funes esto associadas incessante jornada de promover a
formao do leitor.
A funo psicolgica funciona pela capacidade que o homem tem de criar,
imaginar e fantasiar sobre o real e o inimaginvel, mas, ao mesmo tempo, pela
necessidade de vivenciar e sentir o que ser e estar em outro lugar, seja na incorporao
de um personagem ou de fatos alheios ao seu cotidiano, porm desejado por um devir a
ser/estar. Talvez a forma mais explcita dessa funo ocorra nas aes do imaginrio
infantil, quando uma criana literalmente vivencia narrativas ao ingressar numa espcie
de transcendncia para outro mundo que no o seu. Entretanto, isso tambm ocorre com
adultos quando se permitem ingressar no universo da leitura e, de repente, se deparam
com sensaes e emoes decorrentes do estado de imerso no texto. Situaes como
essas so rotineiras para o leitor.
Essa funo foi bastante explorada pelos psiclogos e psicanalistas. Entre os
pioneiros, encontramos a defesa dos contos de fadas de Bruno Betelheim (1980) e
depois em seguidores como Mrio e Diana Corso, com a publicao da obra Fadas no
Div, de 2002. Alm destes, vemos explicitamente essa noo ser difundida em artigos
e obras que tratam do ensino de literatura na perspectiva da formao do leitor e nesse
caso associa-se segunda funo prescrita por Antonio Candido: funo formadora.
Certamente, a funo formadora a mais difundida at o momento pelos
tericos da literatura que se debruam a justificar a importncia da leitura literria e do
ensino de literatura. Na obra Literatura na escola (2006), as autoras Juracy Saraiva e
Ernani Mugge propem um captulo para justificar o porqu ler textos literrios,
discutindo os posicionamentos de Umberto Eco para consolidar a importncia da
literatura como atividade humanizadora.
A literatura, por instituir situaes que abrangem problemas humanos
e por provocar a afetividade dos indivduos, concebida, pois como
ncleo gerador de solidariedade e como uma energia tanto libertadora
das tenses quanto libertadora das constries da vida comum e
rotineira. Acrescente-se, ainda, que por reaproximar os homens devido
a seus traos identitrios e a sua herana coletiva, a literatura um
espao de resistncia contra a homogeneizao cultural. (SARAIVA;
MGGE, 2006, p. 39)

Nesse sentido, podemos perceber que a funo psicolgica conduz e se mescla

funo formadora do ser humano na medida em que, ao vivenciar os processos

100

narrativos e poticos, o leitor pode adquirir uma experincia nica para sua formao e
transformao. Acreditamos que o volume acumulado pela experincia de leituras
consolida a dimenso humana em sua plenitude individual e social, pois o leitor
experiente e competente carrega em si a possibilidade de ser mais participante e
cidado, j que a literatura d condies mltiplas para um devir a ser, embora isso no
seja uma mxima absoluta.
Na obra Letramento literrio: teoria e prtica (2006), Rildo Cosson afirma
tambm o carter de formao da literatura e justifica essa funo para manter um lugar
especial do texto literrio na escola. Afirma o autor:
Na leitura e na escritura do texto literrio encontramos o senso de ns
mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o
que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns
mesmos. E isso se d porque a literatura uma experincia a ser
realizada. mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela a
incorporao do outro em mim sem renncia da minha prpria
identidade. No exerccio da literatura, podemos ser outros, podemos
viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do
espao de nossa experincia e, ainda assim, sermos ns mesmos. por
isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela
poesia e pela fico. (...) fico feita palavra na narrativa e a palavra
feita matria na poesia so processos formativos tanto da linguagem
quanto do leitor e do escritor. (2006, p. 17)

Essa e outras afirmaes corroboram as palavras de Antonio Candido e nos

convencem de que estudar literatura na escola mais do que conhecer perodos e estilos
literrios ou simplesmente fatos do passado, como disse a professora. Inclusive, ensinar
na escola vai muito alm de despertar o gosto para a leitura, pois fazer nosso aluno ler
um conto ou um poema antes de tudo fazer compreender que nesse ato pode haver
descoberta, prazer, conhecimento e mudana, provocaes que embaralham e
desconcertam todas nossas certezas e convices.
a partir desse valor formativo que autores reivindicam um novo caminho para
a literatura na sala de aula. Precisamos dar novos rumos s prticas de escolarizao do
texto literrio, romper com crenas consumidas pelo tempo e [...] contribuir para a
formao da pessoa, uma formao que aparece ligada indissoluvelmente construo
da sociabilidade em que as geraes anteriores e as contemporneas abordaram a
avaliao da atividade humana atravs da linguagem (COLOMER, grifos da autora,
2007, p.31).

101

Diante disso, trazer a obra de T. Todorov (2010) como abertura desse captulo
significa fortalecer as vozes que h dcadas vem procurando instigar mudanas nas
escolas. Alm disso, essa obra comprova que possvel a transformao, uma vez que o
autor mostra sua trajetria no ensino e o seu ponto de vista sendo alterado durante seus
anos de magistrio at chegar compreenso de que:
O conhecimento da literatura no um fim em si, mas uma das
vias rgias que conduzem realizao pessoal de cada um. O
caminho tomado atualmente pelo ensino literrio, que d as
costas a esse horizonte (nesta semana estudamos metonmia,
semana que vem passaremos personificao), arrisca-se a nos
conduzir a um impasse sem falar que dificilmente poder ter
como consequncia o amor pela literatura (TODOROV, 2010,
p. 33).

A ponderao colocada pelo autor se constitui no aviso dado pelo ttulo de sua
obra, como j dissemos. Entretanto, antes de prosseguirmos, devemos destacar como o
autor defende esse ensino e suas instncias, a que estamos afiliados desde o incio desta
pesquisa:
Estaria eu sugerindo que o ensino da disciplina deve se apagar
inteiramente em prol do ensino das obras? No, mas que cada
um deve encontrar o lugar que lhe convm. No ensino superior,
legtimo ensinar (tambm) as abordagens, os conceitos postos
em prtica e as tcnicas. O ensino mdio, que no se dirige aos
especialistas em literatura, mas a todos, no pode ter o mesmo
alvo; o que se destina a todos a literatura, no os estudos
literrios; preciso ento ensinar aquela e no estes ltimos.
(TODOROV, 2010, p. 41).

Ainda, precisamos nos reportar ltima funo da literatura, discriminada por

Antonio Candido, isto , sua funo social. Para o autor, a obra de arte social em dois
sentidos: primeiro, produto de um meio que legitima os valores ideolgicos do
contexto da produo, isto , abarca elementos da sociedade e sublima-os por meio da
linguagem literria no caso da literatura; e, segundo, produz em seus leitores um efeito
prtico sobre sua existncia. Neste caso, ajuda-os a refletir sobre sua conduta e os faz
repensar sobre as concepes de mundo, reforando ou no determinados valores
sociais.
As funes delineadas fazem parte de discusses presentes na dcada de 70,
quando j se despertara para a crise da literatura e da leitura. A pesquisa de Maria
Thereza Fraga Rocco, realizada em 1975 e publicada no livro Literatura/ensino: uma
problemtica, revela a preocupao com o desaparecimento do ensino de literatura e de

102

um pblico leitor que no fosse o crtico literrio. Logo no prefcio, surge a indagao
de Antonio Candido: Qual o papel que o ensino de literatura pode ter para o indivduo
e a sociedade, sobretudo quando parece estar em crise e h srias dvidas a respeito?
(1981, s/p).
Cremos que esta pergunta nos leva ao dilema inicial desse captulo e confirma a
permanncia de obras como a de T. Todorov (2010) ainda no sculo XXI. Ento, nos
questionamos a esse respeito: estamos novamente diante da mesma problemtica, posta
em 1975, ou agora os problemas so outros? O ensino de literatura para jovens leitores
ainda vivel na sociedade do sculo XXI? Para responder a esses questionamentos
precisamos recuperar os discursos concebidos de l pra c e, por isso, nos propusemos a
retomar a velha discusso sobre o papel da literatura na escola.
Para realizar tal abordagem, apresentamos, primeiramente, as discusses
realizadas por Regina Zilberman e Ezequiel T. da Silva na obra Literatura e Pedagogia
(1990). De acordo com os autores, preciso compreender a acusao que se faz a
respeito da crise do ensino de literatura durante esses anos, em que os aspectos so a
falta de leitura dos alunos e a ineficincia dos professores que ensinam literatura. Para
Regina Zilberman a crise reside no ensino da literatura que objetiva o ensino de
gramtica, compreendida como o processo de escolarizao para o ensino da escrita
correta, isto , o problema est no uso do texto literrio como pretexto para ensinar a
escrever bons textos, desvirtuando a funo educativa da literatura e originando o
fracasso do ensino instalado nas mudanas dos anos 70.
O processo de modificao do papel da literatura na escola corresponde ao
prprio projeto educacional elaborado no Brasil para os anos 60 e 70, discutido por ns
atravs das diretrizes nacionais da educao para esse perodo, no primeiro captulo
desta pesquisa. A escola durante esse perodo buscou a profissionalizao a partir do
ensino tcnico e, diante de um pblico proletarizado, precisou redefinir os parmetros
de ensino, colocando [...] a educao tradicional na parede (ZILBERMAN, 1990, p.
17). O resultado para a literatura nesse momento fez com que se repensasse na sua
finalidade dentro da escola, isto , sua natureza educativa no fazer pedaggico do ensino
institucionalizado.
Assim, o ensino de literatura de l pra c se constitui em uma crise, que no
pode mais retroagir no tempo, negando a relao obra e leitor ou conferindo o papel de

103

pretexto para auxiliar na produo textual, segundo as normas lingusticas da gramtica.

Afora isto, em novos tempos, tambm no se sustenta segundo a tradio das histrias
literrias e sua cronologia para assegurar o conhecimento de um patrimnio j
consagrado. Para Regina Zilberman (1990), a literatura tem um valor educativo sim e
est fixado na responsabilidade pela formao de leitores, isto porque a leitura do texto
literrio constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivduo
penetrar no mbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e histria
(op.cit, 1990, p.19).
A viso proposta por Regina Zilberman (1990) nos ajuda a esclarecer sobre a
crise estabelecida na dcada de 70 e que se faz presente ainda nas escolas, com poucos
indcios de avanos. Por isso, podemos dizer que os problemas, em parte, so os
mesmos, porm so ampliados quando agregamos o propsito educativo da literatura
em formar leitores. Esse novo papel atribudo literatura, ainda, na dcada de 70, e to
defendido nas ltimas dcadas ainda carece de projetos pedaggicos mais consistentes
nas escolas e Universidades, talvez porque a prpria Academia no acolhe essa
dimenso educativa da literatura. O certo que:
O texto artstico talvez no ensine nada, nem se pretenda a isso;
mas seu consumo induz a algumas prticas socializantes, que,
estimuladas, mostram-se democrticas, porque igualitrias.
(ZILBERMAN, 1990, p. 19)

Como contraponto, Ezequiel T. Silva (1990) amplia a viso de literatura e

pedagogia, alargando os limites da viso escolar do texto literrio. Para o autor, quando
os elementos de conhecimento so ativados na interao leitor-literatura, a fico
ensina. O percurso do leitor, em si mesmo e por si s, pedaggico. (...) O importante,
portanto, o encontro (SILVA, 1990, p. 26). Por essa e outras razes, a respeito da
funo da literatura, entendemos que cabe a escola favorecer esse encontro quando ele
ainda no foi ocasionado ou ento estimular e aprimorar, quando j consolidado.
A partir desse ponto de vista, trazemos como provocao, a discusso proposta
por Jorge Larrosa, no captulo A novela pedaggica e a pedagogizao da novela, da
obra Pedagogia Profana (2003). Neste texto, o autor problematiza duas questes
teoricamente opostas, mas que em algum lugar social esto intimamente associadas.
Estamos falando de Literatura e Pedagogia, anteriormente destacada pela obra de
Regina Zilberman e Ezequiel T. da Silva (1990), presentes na sala de aula, uma

104

requerendo a outra, e que historicamente mantm conflito de carter separatista,

principalmente nos cursos de Letras, mas tambm presente nas prticas escolares de
literatura no ensino bsico.
Inicialmente, frisamos que a abordagem do texto literrio em sala de aula ,
antes de tudo, promoo de sua leitura, motivao do encontro entre leitor e texto,
oportunidade em que a leitura se constitui como abertura do sujeito linguagem,
oferecendo-se a ele como campo de subjetivao pela experincia da leitura. Essa
experincia literria, dada pela leitura, realiza o encontro do sujeito/leitor com ele
mesmo e com a comunidade a que pertence, atendendo s funes delineadas por
Antonio Candido e demais autores at aqui citados. Refora esta questo a compreenso
sobre a natureza da literatura dada por Jorge Larrosa:
A literatura que tem o poder de mudar no aquela que se dirige
diretamente ao leitor, dizendo-lhe como ele tem de ver o mundo e o
que dever fazer, no aquela que lhe oferece uma imagem do mundo
nem a que lhe dita como deve interpretar-se a si mesmo e s suas
prprias aes; mas, tampouco, a que renuncia ao mundo e vida
dos homens e se dobra sobre si mesma. A funo da literatura consiste
em violentar e questionar (...) as convenes que nos do o mundo
como algo j pensado e j dito, como algo evidente, como algo que se
nos impe sem reflexo. (2003, p. 126).

sob esta perspectiva, sobre a funo do texto literrio, que Larrosa (2003)
lana dois pontos para discusso em seu texto: primeiro, pensar o que ocorre com a
literatura convertida em texto pedaggico, submetida s regras didticas e ideolgicas
do discurso pedaggico oficial e dominante; e, nesse sentido importante assinalar que
o autor define o texto pedaggico a partir da conceituao de Bernsteim: [...]
configura-se

apropriao

de

outros

textos

que

foram

selecionados,

descontextualizados, transformados e recontextualizados: a literatura escolar no

Literatura (2003, p. 117). Segundo, pensar de que modo literatura pode escapar do
controle dessas regras ou pelo menos abalar e desestabilizar este controle.
Ento, o que Jorge Larrosa (2003) prope a anlise crtica da forma como
ocorre a transposio didtica da literatura, pois inevitvel o uso do texto literrio na
sala de aula, principalmente porque est atrelado a determinados objetivos e
metodologias para concretizar o planejamento do professor. Concordamos com o autor
que preciso avaliar essa transformao pela qual passa a literatura, mas tambm
necessrio compreender qual o melhor caminho para realizar um trabalho pedaggico

105

com o texto. Isso s possvel quando o professor reconhece a natureza e a funo da

literatura e dedica-se a encontrar os melhores procedimentos de ensino.
Corroborando a questo, no caso da escola brasileira, semelhante discusso est
presente na obra A escolarizao da leitura literria (2001), organizada pelo grupo de
pesquisadoras do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE), Aracy
Evangelista, Heliana Brando e Maria Versiani Machado. A discusso apresentada pelas
autoras parte da afirmao de que um texto para ser ensinado, passa, necessariamente,
pelo processo de transformao, e, esse processo inevitvel porque da essncia da
escola. No h como ter escola sem ter escolarizao de conhecimentos, saberes, artes
(SOARES, 2001, p. 20), mas h como evitar o sentido negativo dado a essa
pedagogizao.
Qual seria o sentido negativo? No caso do ensino mdio, T. Todorov (2010) e
Regina Zilberman (1990) j nos deram a resposta, isto , continuar ensinando literatura
com propsitos educativos que no correspondem mais a realidade atual de nossos
jovens, principalmente quando o objetivo continua baseado na historiografia e nos
modelos de textos para o ensino de gramtica. No ensino fundamental, a situao mais
grave. A literatura infanto-juvenil usada a partir de um discurso utilitrio pautado no
exemplo, na instruo e na lio de vida que a fico pode oferecer ou, ento,
constituda e revelada em fragmentos para a leitura e compreenso do texto, o que para
Magda Soares uma tarefa difcil, j que [...] ao selecionar o fragmento de um texto,
este tem de constituir-se, ele tambm, como texto, isto , uma unidade de linguagem,
tanto do ponto de vista semntico (...) quanto do ponto de vista formal (2001, p.30).
Essas formas de ver a literatura na escola, suas inadequaes do ponto de vista
pedaggico em correlao natureza do literrio, corresponde, em parte, ao que Jorge
Larrosa (2003) afirma sobre a essncia do literrio, ou seja, da sua insubordinao,
defendida principalmente pelos literatos ao afirmarem que a literatura no se subordina
a qualquer valor moral e/ou modelo esttico, tampouco pretende agradar a um leitor
hipcrita, que busca nela algum tipo de prazer.
A insistncia da literatura em afirmar obstinadamente sua
independncia de qualquer lei que lhe seja exterior expressa sua
resistncia subordinao. No entanto, ainda que seja certo que essa
resistncia indica o carter no subsidirio da literatura em relao a
qualquer tentativa de subordinao a finalidades exteriores, tambm o
que a literatura nunca foi subsidiria. O que aqui me interessa ,

106

justamente, insistir nessa radical impossibilidade de subordinao da

literatura. Mas no tanto para manter a literatura separada da
pedagogia, mas sim para explorar essa resistncia subordinao
frente a uma concepo do logos pedaggico que seja capaz de
incluir tenses e contradies constitutivas. (grifos nossos,
LARROSA, 2003, p. 125)

Essa afirmao nos mostra que, alm do espao institucional de ensino,

formalizado por currculos, contedos, metodologias, tempos e espaos, no se trata,
portanto, de afastar a literatura da pedagogia com medo que esta contamine aquela, mas
sim permitir que a literatura, devido justamente ao seu carter de insubordinao, possa
contribuir para tensionar o campo pedaggico, abrindo-o. Do mesmo modo, o ponto
de vista de Magda Soares, ao dizer que:
O que se deve negar no a escolarizao da literatura, mas a
inadequada, a errnea, a imprpria escolarizao da literatura,
que se traduz em sua deturpao, falsificao, distoro, como
resultado de uma pedagogizao ou uma didatizao mal
compreendidas que, ao transformar o texto literrio em escolar,
desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. (2001, p. 22)

Que literatura essa? Como ela pode atuar desse modo, com esse efeito? No
texto de Jorge Larrosa (2003) e de Juracy Saraiva e Ernani Mugge (2006) possvel
perceber que a literatura a que se referem aquela centrada apenas nas obras cannicas
e nas obras nominadas pela crtica literria como textos bem realizados esteticamente,
com discursos emancipatrios para seu leitor. Neste caso, cujo mrito essencial
oferecer ao sujeito leitor a abertura linguagem, a realidade ainda no pensada e ainda
no consciente, a nova possibilidade de leitura/construo da realidade e,
consequentemente, para uma nova possibilidade de pensar, de dizer, de existir.
Desse modo, visvel a necessidade da pedagogizao da literatura
compromissada com a formao do sujeito/leitor e no o que vemos hoje nas escolas e
at mesmo nos cursos de licenciaturas nas universidades, total desvinculao da ao
pedaggica em relao ao poltica, alada principalmente pela proletarizao do
professor55, que mais inconsciente do que conscientemente se mascara no discurso
neutro de suas prticas. Nesse sentido, Jorge Larrosa (2003) oferece um caminho para o
que deveria ser o ensino de literatura como alternativa s reflexes provocadas ao longo
do seu texto:

55

A respeito da proletarizao do professor ver artigo O professor se perde a face de Nbio Mafra In:
Leituras revelia da escola. Londrina: EDUEL, 2003.

107

Diante desse modo dogmtico de pedagogizao da novela,

poderamos imaginar outro modelo que funcionasse como seu reverso.
Tratar-se-ia, a, de tornar impossvel a transmisso de um sentido
nico. Para isso, a seleo dos textos deve privilegiar multivocidade,
sua plurisignificatividade e sua abertura; o comentrio dos textos deve
destinar-se a multiplicar suas possibilidades de sentido; o contexto da
leitura deve ser o menos especializado possvel; a no fixao do
sentido deve ser impulsionada pelo jogo excntrico de textos plurais e,
em cada texto, pela manuteno, - e de modo que esteja como que
dividido contra si mesmo da diferena e da tenso entre sua leitura
potica e sua leitura hermenutica. (2003, p. 131-2)

Destacamos, ento, nessa citao, alguns encaminhamentos de prticas de leitura

e seleo de textos para nosso aluno/leitor, democratizando o acesso leitura,
cumprindo sua funo social dentro do carter pedaggico. O ensino de literatura,
portanto, concebido como forma de estarmos em relao com o impensvel, como o
questionamento do que somos. Para tanto, imprescindvel a variedade de textos
literrios (diversos gneros e de pocas distintas) e a promoo do dilogo entre eles,
como espao-tempo de produo tensionada de sentidos.
O reconhecimento da potncia formativa da literatura, no contexto de nossas
discusses, implica pensar sobre como se concebe a formao, em relao, tambm, a
como se concebe o texto literrio. Ento, provocamos a partir dessa abertura um debate
que coloque todos os sujeitos envolvidos nessa formao: os textos literrios e sua
leitura na sala de aula, o professor e suas prticas e metodologias para a leitura desse
texto e a figura do nosso aluno/leitor.
Com isso, compreendemos como se recoloca os problemas situados na dcada
de 70 e consolidamos uma ideia sobre a funo da literatura na escola, porm, ainda
falta acontecer no exerccio dirio do professor que est no ensino mdio. Do professor
que opera com tempo e espao delimitados pelo currculo, que precisa atender
determinaes e orientaes das diretrizes curriculares, que cobrado pela comunidade
escolar a atender aos programas dos exames para ingresso ao curso superior (Vestibular
e ENEM), que est longe dos livros e da leitura e, principalmente, que interage com um
pblico jovem muito diferenciado daquele a quem a literatura servia em dcadas
anteriores, entre outras tantas situaes que poderiam ser descritas como justificativa
para no se ensinar literatura. Alm de tudo isso, de acordo com T. Todorov:

108

O professor do ensino mdio fica encarregado de uma das mais

rduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas,
em vez de ensin-los, fazer com que esses conceitos e tcnicas
se transformem numa ferramenta invisvel. Isso seria pedir a
esse professor um esforo excessivo, do qual apenas os mestres
sero capazes? No nos espantemos depois se ele no conseguir
realiza-lo a contento. (2010, p.41)

Ao finalizarmos essa discusso com mais uma assertiva instigante de T.

Todorov, apresentamos os objetivos do ensino de literatura que esto expostos nas
Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (OCNEM), assentadas sobre o art.
35 da LDB/96: o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e
pensamento crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar
no mundo do trabalho (2006, p.53). Decorrente dessa questo, os autores citam as
palavras de Antonio Candido sobre a literatura como fator indispensvel de
humanizao (idem, 2006, p. 54), explicitando o que deve ser entendido como
humanizao. Nessa perspectiva, o documento passa a enfocar como prioridade do
ensino de literatura no ensino mdio a formao do leitor pelo vis do letramento
literrio56, constituindo finalmente em orientaes oficiais o que j era uma
reivindicao antiga de muitos autores e pesquisadores da rea.

2.1 Jovens leitores e a leitura competente

A dimenso formativa da leitura literria apontada anteriormente vislumbra um

tipo de leitor reconhecido na teoria da Esttica da Recepo. inegvel que os estudos
de Wolfang Iser e Hans Robert Jauss (apud, LIMA, 2002) sobre a recepo da leitura e
o texto literrio e de Umberto Eco (1986) sobre o leitor, a leitura e a obra informam e
formam o que hoje concebemos por leitor crtico e competente na esfera da formao do
leitor. No entanto, antes de discorrermos sobre a atuao do leitor e as metodologias que
orientam essa nova funo atribuda ao receptor de uma obra literria faremos uma
abordagem para avaliar quem esse leitor, esses jovens leitores.

56

Embora j tenhamos, em capitulo anterior, detalhado as OCNEM, no podemos nos furtar de retomar
constantemente essas orientaes, uma vez que elas representam a reforma do ensino de literatura na
escola secundria e a promessa de mudana nas prticas educacionais dos profissionais da rea.

109

Aliamos discusso do ensino de literatura a proposio do que significa o

ensino mdio na vida de milhares de jovens, e, para discutir o lugar da literatura neste
nvel, imprescindvel reconhecer quais os objetivos da escola para jovens que passam
da infncia adolescncia e comeam sua maturidade para a vida adulta, de onde no
sairo mais.
Nesse sentido, ser elucidativo discorrermos um pouco o que Teresa Colomer
(2007) menciona sobre a leitura literria na escola a partir das experincias enquanto
docente na Espanha. A obra Andar entre livros, da citada autora, um mapeamento
das mazelas do ensino de literatura, as quais se assemelham ao caso brasileiro, e uma
proposio para encontrar solues para a falta de interesse do leitor ou do no leitor.
A primeira semelhana com a situao do ensino brasileiro que destacamos no
texto de Teresa Colomer quanto ao modelo secular do ensino de literatura na escola
secundria.
Desenvolvia-se atravs do eixo da retrica e se baseava na leitura dos
autores gregos e latinos em sua lngua nacional. Tratava-se de agrupar
as referncias culturais, estudar os recursos expressivos utilizados
nessas obras e tomar as citaes de autoridade ou os exemplos
adequados para inclu-los na construo do prprio discurso. No
sculo XIX, a substituio desse modelo pelo estudo da histria da
literatura nas lnguas nacionais levou ao ensino de uma linha de
evoluo cronolgica literria mais ou menos exemplificada com
textos nos quais os alunos deviam comprovar os juzos de valor e as
caractersticas estudadas. Em ambos os casos se recorria,
principalmente, leitura intensiva de fragmentos de obras, orientada
para o trabalho guiado pelo professor. (2007, p. 17)

Na sequncia, a autora mostra que na dcada de 70, do sculo XX, esse modelo
sofreu alteraes, as quais provocaram mudanas significativas no ensino, levando
leitura de obras completas e ao uso de bibliotecas de forma generalizada na Espanha.
Contudo, embora possamos dizer que tambm tivemos profundas reformas com a
LDB/71 e mudanas substanciais a respeito do ensino, no atingimos ainda a leitura
integral de obras e muito menos o uso de bibliotecas, essas aes ainda so tmidas em
nosso meio. De qualquer modo, importante dar destaque para esse momento histrico
e social do ensino porque justamente na efervescncia da segunda metade do sculo
XX que observamos o surgimento de um novo contexto para ensinar literatura.
Primeiro e, sobretudo, o surgimento de uma categoria social denominada
juventude; segundo, o desenvolvimento da sociedade de consumo e os impactos dos

110

meios de comunicao e tecnologias e, por fim, a representao social da leitura,

solicitando o direito leitura de obras literrias na escola como proposta de formao do
leitor.
A representao social dos jovens adolescentes origina-se a partir da Segunda
Guerra Mundial com o advento das sociedades ps-industriais e est associada
fortemente ao processo de urbanizao, do consumo e da indstria cultural. Algumas
definies possveis para delimitar a representao dessa etapa de vida podem seguir os
critrios esboados por Afrnio Catani e Renato Gilioli (2008, grifos dos autores, p. 1314), os quais destacam:
a)
faixa etria, com limites variando de 10 a 35 anos conforme o
propsito da classificao;
b)
determinao da maturidade/imaturidade dos
mediante o uso de variveis biolgicas e psicolgicas;

indivduos

c)
critrios scio-econmicos: renda, escolarizao, casamento,
ambiente rural e urbano, etc.
d)
estado de esprito, estilo de vida (valorizados positivamente ou
negativamente).

Quanto faixa etria, interessante notar o alargamento que se d para ingressar

na fase adulta. Segundo Teresa Colomer, os estudos sociolgicos, ao fixarem as
caractersticas desse novo setor social, dizem que [...] combina uma autonomia cada
vez maior a partir dos doze anos, com uma dependncia econmica e familiar sem
precedentes que vai at bem depois da fronteira dos vinte (2007, p. 21). Ento,
devemos compreender que esses jovens chegam escola em uma situao confusa, pois
j sabem e determinam o que desejam, so independentes nos seus gostos e nas suas
atitudes, irreverentes, porm se aprisionam na dependncia financeira dos pais,
prolongando o tempo que ficam em casa, sob a proteo familiar.
Os outros critrios determinados acima tambm devem ser considerados e
certamente constituem um perfil que deve levar em conta as situaes especficas de
cada jovem, diferentes de um para outro em detrimento da classe econmica, do
ambiente em que vive das prprias situaes que a vida lhe impe. Essa fase
intermediria entre a infncia e a vida adulta pouco estudada e contempla
multiplicidades de discusses. Em nosso caso, o desafio descobrir quem esse jovem
que est na escola do ensino mdio e vislumbra o mundo do trabalho, escola e trabalho,
e, em especial, que metodologias de ensino de literatura e que textos literrios podem

111

mobilizar a formao desses leitores tanto para o mundo do trabalho quanto para sua
formao humana e cidad.
Entre os objetivos do ensino mdio, a LDB/96 destaca a preparao bsica para
o mundo do trabalho e a cidadania do educando (art. 35, inc. II). Consoante a
disposio legal, tambm as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio estabelece [...]
vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a
preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o
trabalho (art. 1). Neste lastro, as orientaes oficiais procuram ainda diferenciar o
ensino profissionalizante do mundo do trabalho.
Vale destacar que a preparao para o trabalho no contexto desses documentos
reconhecida como a principal atividade do ser humano e por isso o ensino mdio deve
preparar para escolhas profissionais futuras. Imbricada nesse pensamento, est a forma
como as disciplinas devem promover essa preparao, isto , para dar significado as
aprendizagens realizadas na escola. Uma das principais orientaes a contextualizao
desses conhecimentos a partir da mobilizao de eixos de competncias e habilidades
que devem ser desenvolvidos no aprendiz.
Um deles refere-se ao uso da Lngua Portuguesa no contexto das
diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus
cdigos se alcana quando se entende como ela utilizada no contexto
de produo do conhecimento cientfico, da convivncia, do trabalho
ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre companheiros,
na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na
fsica ou na filosofia. (MELLO, 1998, p. 79)

Estamos falando do letramento escolar. Assim, o ensino mdio recebe outra

conotao e expande seu olhar para o jovem que frequenta a escola em busca de muitas
solues para os desafios que a sociedade lhe impe.
Outro destaque da referida legislao que vem ao encontro das nossas
preocupaes com o jovem leitor a formao para o exerccio da cidadania.
Destacamos em captulo anterior que este objetivo j se fazia presente na LDB de 1971,
porm os tempos mudaram e a abertura poltica permitiu modificar a compreenso de
cidadania. Agora a questo pensar como a escola deve ser uma alavanca para a
formao de um pensamento consciente dos indivduos (hoje adolescentes) que
constituiro nossa sociedade do futuro, e como a literatura desempenha um papel

112

importante no processo de construo da cidadania, isto , em que medida ou de que

forma a literatura pode colaborar nesse projeto de educao do sculo XXI.
A resposta pode ser obtida nos referidos documentos, mas tambm deve ser
explorada no campo dos estudos literrios. Assim, no parecer do CEB (Conselho de
Educao Bsica) de n 15/98, posto no relatrio do processo que institui as bases das
diretrizes curriculares do ensino mdio, a relatora Guiomar Mello afirma:
[...] Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia
cotidiana e deve contaminar toda a organizao curricular. As prticas
sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao so parte
integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a
convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade
tambm (1998, grifos da autora, p. 80).

Dessa forma, os contedos trabalhados em sala de aula devem estar associados

aos modos de vida dos seus alunos e atrelados s prticas do seu cotidiano, por
exemplo, o estudo de obras literrias como parmetros para a discusso da tica,
relacionadas a prticas culturais em determinada comunidade.
Outro indicativo do relatrio so os fundamentos estticos, polticos e ticos do
novo ensino mdio, que procuram conciliar a reivindicao e da promoo do
humanismo e a necessidade de atender s demandas das novas tecnologias na produo
moderna. Nessa articulao, o exerccio da cidadania o eixo primordial para unir a
formao humana produo capitalista, isto , em nossa compreenso, a escola precisa
conciliar conceitos e valores para a constituio do que se deseja enquanto homem nesta
sociedade e conceitos e valores que so necessrios ao homem no mundo do trabalho.
O campo literrio certamente tem muito a oferecer e contribuir para que a
juventude que est no ensino mdio hoje possa se constituir em cidados. Apesar de ter
sido ocultada nos documentos anteriores s OCNEM de 2006 e apagada nos ENEM, a
literatura tem papel significativo para as pretenses colocadas ao novo ensino mdio.
Somente as definies traadas anteriormente sobre as funes e a natureza da literatura
j dariam conta de mostrar como a literatura pode ajudar nessa formao cidad.
Entretanto, acreditamos que preciso explorar mais seus objetivos no ensino mdio e,
principalmente, o papel que exerce na formao do jovem, que surge nos anos 70 e
marcado por complexidades, entre elas o grau de maturidade, as condies econmicas
e sociais, a oposio autonomia/dependncia dos pais, entre outros.

113

Todavia, antes de adentrarmos na formao do leitor e as contribuies que a

literatura pode oferecer, queremos chamar a ateno para a presena e o impacto dos
meios de comunicao e a crescente implantao das novas tecnologias no ensino de
literatura. Tal fato to relevante que temos o deslocamento da literatura enquanto
disciplina escolar para a composio da rea Linguagens, cdigos e suas tecnologias, ao
lado da lngua portuguesa, lnguas estrangeiras, educao fsica e arte. Esse dado
muito importante se associado aos modos de vida da nossa juventude, isto , do pblico
que chega ao ensino mdio hoje. Tambm fundamental porque modificaram os usos
sociais da lngua escrita. Segundo Teresa Colomer:
Devido a estas mudanas, o sistema literrio como tal deve posicionar
seu espao e sua funo social em relao aos novos sistemas culturais
e artsticos. No portanto estranho que o ensino de literatura ficasse
profundamente afetado pelo fato de que as idias sociais a respeito de
sua funo e aos hbitos de consumo cultural includas as dos
prprios alunos se tornassem diferentes daquelas assumidas em
geraes anteriores. (2007, p22)

Ao surgir um novo contexto para o ensino e uma nova composio de alunado

na categoria de jovens, o mercado editorial mudou tambm a forma de circulao das
obras literrias na sociedade. A partir da dcada de 70, a publicao de obras infantil e
juvenil explodiu, configurando o boom para esse pblico. De acordo com Lgia
Cademartori isso ocorreu devido a dois fatores: [...] primeiro, crescente ampliao da
classe mdia, aumentando o nmero de consumidores de livros e, segundo, ao aumento
do nvel de escolaridade, como decorrncia da reforma de ensino (1994, p.13),
fomentando a indstria livresca a injetar capital na publicao e distribuio de obras
infanto-juvenis na educao bsica, j que [...] a ao pedaggica, junto criana,
voltou a privilegiar o livro como elemento imprescindvel ao crescimento intelectual e
afirmao cultural (CADEMARTORI, 1994, 14).
Alm disso, a internacionalizao do mercado e da cultura difundiu tendncias
artsticas em direo ao jogo intertextual, configurado em uma grande quantidade de
obras em diversos lugares e diferentes idiomas. Isso fortalece a imagem de um bem
cultural acessvel para todos e retira o carter cannico do ensino de literatura na escola,
e nesse momento que os quadrinhos passam a ser valorizados. Alis, a dcada de 70,
segundo Lgia Cademartori (1994), promoveu a expanso da comunicao industrial no
pas e, consequentemente, aumentou o raio de ao dos mass media, [...] ao lado do
surto semiolgico que se alastrou pelas universidades na poca, [privilegiando] os

114

estudos de sistemas de signos at ento considerados indignos de ateno (idem, p.

14).
Conforme Colomer (2007), estamos diante de um novo marco conceitual em que
o interesse da formao literria na escola passa a ser o desenvolvimento da
competncia interpretativa das obras e o aprendizado se concebe ento, na leitura
efetiva e competente dos textos literrios. Enfim, chegamos ao ponto comum entre o
pblico que se apresenta na segunda metade do sculo XX e o que a escola do sculo
XXI tem a oferecer para eles, sobretudo, o que o ensino de literatura deve propiciar aos
seus alunos.
As OCNEM (2006) evidenciam um arrazoado que legitima definitivamente o
espao da literatura e da leitura no ensino mdio. Embora, por vezes, confusa, as
orientaes esclarecem, que para alcanar o exerccio da cidadania e a preparao para o
mundo do trabalho, indispensvel a formao de um leitor crtico e competente.
Assim, ao delinear um quadro de impasses peculiares ao ensino mdio, salienta que
[...] esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se se recuperar a dimenso
formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que, no ensino mdio,
se perde em objetivos pragmticos, formulados, sobretudo, nos manuais didticos
(OCNEM, grifos nossos, 2006, p. 64).
Nessa proposio, o documento toma como embasamento terico as concepes
advindas da Esttica da Recepo e tm como apoio outros autores como Roland
Barthes, Mikhail Bakhtin, Roger Chartier, Joo W. Geraldi e, principalmente, Antonio
Candido e Umberto Eco. Na trajetria do documento, ficam evidentes duas
preocupaes: que leitores somos? Que mediaes so necessrias para a leitura de
obras literrias na escola?
O primeiro questionamento j foi bastante discutido por ns ao tentarmos
compreender que esse leitor um jovem constitudo a partir de um setor social
originado na segunda metade do sculo XX. Todavia, no mapeamos os tipos de leitores
linguagem na atualidade. De acordo com Umberto Eco (1989, apud, OCNEM, 2006),
existem dois tipos bsicos de leitor, o leitor vtima que est apenas interessado em saber
o que o texto conta, apelando para resumos, snteses e para uma informao mnima
sobre a leitura exigida poderamos at denomin-lo de econmico, afinal procura os
caminhos mais fceis para se dizer leitor; e o leitor crtico, mais preocupado em saber

115

como o texto narra, descreve, relata, isto , um leitor mais exigente que procura
compreender os modos da enunciao.
O leitor crtico tem sido o principal objetivo da formao de leitores nas escolas,
porm precisamos ampliar a noo descrita por Umberto Eco para dar mais significado
ao ensino de literatura.

Por isso, entendemos que na estratgia de leitura de

compreenso de como uma histria narrada ou de como um poema evoca sentidos,

tambm projetamos uma leitura de interpretaes, de atribuies de sentido, ou seja,
disponibilizamos a competncia de saber construir sentidos para nossas leituras,
estabelecendo relaes de contexto, de linguagem, de temas, entre outras situaes
propostas pelo texto literrio, como a ligao entre o que lemos e a nossa subjetividade.
Do mesmo modo, Flvia B. Ramos (2004) acredita que:
[...] quando o leitor dialoga com a literatura, est realizando uma
prtica social de interao com signos que lhe permitem desvelar
alguns dos possveis sentidos do texto e, consequentemente, da
realidade, estabelecendo vnculos com manifestaes socioculturais
que podem estar distantes no tempo e o no espao. (p. 109-110)

Nessa perspectiva, o leitor competente e crtico aquele que interage e dialoga

com o texto, ora concordando, ora negando, e que a cada nova leitura desloca sentidos,
recompe suas idias e altera concepes e significados, como diz Marisa Lajolo (2009,
p. 100), tornando mais profunda sua compreenso de livros, pessoas e vidas. Ainda,
nos afinando com o discurso sobre o letramento literrio e os objetivos das diretrizes
curriculares do ensino mdio, destacamos as palavras de Marisa Lajolo, que menciona:
O espao escolar um espao no qual os textos tm uma circulao,
programada, experimental. Acredito que as experincias de leitura que
a escola deve patrocinar precisam ter como objetivo capacitar os
alunos para que, fora da escola, lidem competentemente com a
imprevisibilidade das situaes de leitura (no sentido amplo e no
restrito da expresso) exigidas pela vida social. Por exemplo: o que o
aluno, enquanto cidado pensa de leis que pretendessem punir quem
usasse palavras estrangeiras em textos pblicos? Cota zero pode
contribuir para reflexo sobre este ponto? Como? (2009, p. 105)

Ento, a literatura pode contribuir na compreenso/soluo de problemas

decorrentes da vida social de nossos jovens? Certamente que sim. O letramento literrio
justamente requer esse movimento, a apropriao da literatura enquanto construo de
sentidos, eis o que Marisa Lajolo sugeriu ao citar o poema Cota Zero de Carlos
Drumond de Andrade.

116

Isso no significa to somente apreciar a leitura como fruio e descoberta de si

pela fico. Ao contrrio, amplia a responsabilidade e o desafio para a mediao do
professor que deve instigar a leitura, orientar e dar a ler ao leitor o que esse mundo
ficcional, s vezes inatingvel, mas que pode ser to real para si. Um real, na medida em
que o jogo de palavras (esttico) constri tambm cdigos de honra, estabelece regras e
institui a moral (tica) pelos enredos e histrias de vidas ali narradas ou singularmente
arranjadas pelo movimento potico, inclusive, um movimento s avessas quando nos
defrontamos com a diversidade do literrio, como o grotesco, o fantstico, o
experimental, etc. Alis, essa a tnica do artigo Dar a ler... talvez de Jorge Larrosa
(2004) sobre a funo do professor e o lugar do escritor no ato da leitura.
A funo formadora da literatura precisa ser reconhecida e promovida pelos
professores, os quais devem conduzir seus alunos/leitores ao encontro do texto literrio,
deflagrando uma reflexo sobre a literatura e sobre a tica dos comportamentos
humanos. H tambm um trabalho esttico com a lngua que precisa ser revelado ao
leitor, ensinado a como ler, a dar a ler (LARROSA, 2004) e, aliado a esse ensino,
necessrio dar a instrumentao crtica e terica que auxiliam e definem a compreenso
da natureza e finalidade do texto literrio. S assim podemos pensar e propor a incluso
das minorias e a efetiva democratizao cultural.
A possibilidade de concretizao do letramento literrio na escola parte do
compromisso

do

professor

como

mediador

de

leituras

tambm

requer

obrigatoriamente o contato com obras literrias. Nessa conjuntura, a mediao exige um

bom projeto de ensino de literatura que instigue o discente a ler bons textos, ampliando
seu repertrio de leituras. Neste caso, o professor precisa conhecer e diagnosticar o que
j faz parte da bagagem de conhecimentos dos seus alunos e quais suas expectativas
sobre o que deseja saber para ofertar e ampliar esse horizonte com novas leituras.
Para essa fase, a seleo de obras relevante. importante que seja explorado
uma variedade de textos pertencentes literatura brasileira e estrangeira, cannicos ou
no; [...] da tradio oral, dos meios de comunicao de massa, de outras
manifestaes artsticas, mostrando como a literatura participa deles e eles participam
da literatura (COSSON; PAULINO, 2009, p. 75). As OCNEM (2006) tambm
sugerem uma seleo bastante ecltica, inclusive alerta para trs aspectos importantes
que precisam ser revistos e abolidos: o uso do livro didtico, o direcionamento de

117

leituras para o vestibular e a aplicao de um programa que se mantenha pela

historicidade da literatura (periodizao, estilos, autores, etc.).
Outro ponto da mediao o papel que o professor tem na composio do leitor
competente e maduro. Dissemos que preciso ampliar o horizonte de leituras do nosso
aluno e elevar seus conhecimentos ao patamar de um leitor mais crtico e participativo,
ento, depois da seleo de obras e da oferta de variados gneros, cabe ao professor
instigar e propiciar atividades de questionamento e ruptura dos conceitos j
estabelecidos e reconhecidos pelo aluno.
Mais precisamente, o trabalho de construo do repertrio do aluno
que envolve o conhecimento da literatura como sistema cultural ou,
ainda, a conscincia de que possumos um patrimnio cultural que
deve ser reconhecido, conhecido e trabalhado como ponto de partida
para a formao de um repertrio literrio personalizado, ligando as
atividades escolares vida social e sua histria. Nesse sentido, so
importantes as selees dos textos que compem a tradio de uma
comunidade, as informaes sobre as condies de produo e
circulao dos textos em termos histricos e o conhecimento da
estrutura desses textos e seu funcionamento interno, desde que esses
elementos estejam a servio do fortalecimento da experincia literria.
(COSSON; PAULINO, 2009, p. 75-6)

Enfim, este o pice do letramento literrio, pois rompe com a passividade e

acomodao do leitor e exige uma nova postura de reflexo, ou seja, o momento em
que, ao construir novos sentidos, o leitor reagrupa novas posturas, alargando sua
experincia/existncia.
Essas prticas e outras decorrentes do posicionamento que considere a
participao do leitor e o contato efetivo com obras literrias devem ter como horizonte
a literatura, o ensino de literatura e a formao do leitor descrito nestas pginas e,
fundamentalmente, a formao cidad dos jovens leitores que se projetam numa futura
sociedade brasileira e mundial.

2.2 Ensinar e aprender Literatura no ensino mdio: questes da pesquisa

Ao chegamos neste momento da pesquisa, vale lembrar algumas questes que

justificaram e nortearam a discusso proposta at aqui. Dissemos no incio deste
captulo que a literatura est ameaada de desaparecer dos currculos do ensino mdio

118

e deslocada de suas funes nas salas de aula desse nvel. No captulo anterior
apresentamos um contexto problemtico para o ensino de literatura, que comea no
sculo XIX e se estende at a atualidade, dando destaque para as diretrizes e orientaes
curriculares do ensino de literatura na escola de ensino mdio.
A partir destes dados e do referencial terico constitudo pelo vis das polticas
pblicas desse pas a respeito da educao e, em especial, do ensino de literatura na
escola, propomos uma abordagem metodolgica que inclui a coleta e anlise de dados
na perspectiva da pesquisa qualitativa de carter exploratrio. As questes formuladas
aos professores57 orientam-se para a compreenso sobre os saberes docentes sobre a
funo da literatura, metodologias de ensino, prticas de leitura literria e seleo de
obras para os alunos do ensino mdio; ainda, queramos saber se os docentes conheciam
as orientaes curriculares atuais e como as aplicavam em suas aulas.
Para os alunos, o instrumento de coleta de dados58 tambm foi um questionrio
aberto, constitudo de doze perguntas. As indagaes correspondem tambm aos saberes
desses jovens quanto ao entendimento e compreenso sobre a disciplina de literatura na
escola: sua concepo e funo; sobre as metodologias desenvolvidas pelo professor e a
insero do aluno nessas prticas; e, principalmente, seu envolvimento com a leitura
literria dentro e fora da escola.
Os dois instrumentos para a pesquisa procuram identificar, constatar e analisar o
papel da literatura, as prticas escolares e a leitura literria no ensino mdio. Nesse
sentido, a anlise dos dados tomar como ponto de reflexo as discusses expostas
anteriormente e tambm as primeiras pesquisas acadmicas que denunciaram os
descaminhos do ensino de literatura na dcada de 60/70 (ROCCO, 1981; LEITE, 1983),
bem como minhas vivncias de leitora, professora e pesquisadora nessa rea.
Por fim, cabe mencionar que o local da pesquisa e os sujeitos envolvidos
(professores e alunos) so da rede pblica de Joo Pessoa, na Paraba. A escola, locus da
pesquisa, atende o ensino mdio nos trs turnos de funcionamento, com mais de duas
turmas em cada turno, totalizando mais de 1000 alunos nesse nvel. Os professores que
trabalham com Literatura tambm ministram as disciplinas de Lngua Portuguesa e
57
58

Em Apndice A - Questionrio para professores do Ensino mdio.

Em Apndice B - Questionrio para alunos do Ensino Mdio

119

Produo textual nas turmas de ensino mdio.

Assim, mesmo que os dados no

alcancem o todo do grupo de professores e alunos que fazem parte do corpo docente e
discente da escola, acreditamos que o grupo pesquisado soma uma parcela significativa
que representa as opinies da maioria do grupo. No total responderam ao questionrio
seis (06) professores e fizeram parte da pesquisa 153 alunos dos trs anos do ensino
mdio do Liceu Paraibano: 12 alunos do primeiro ano (noturno); 68 alunos do segundo
ano diurno (turno da manh e tarde); e, 73 alunos do diurno (turno da manh). Entre os
alunos constatamos que apenas dois no responderam o questionrio, totalizando, ento,
151 alunos entrevistados e 6 professores que representam o corpus desta pesquisa.
2.2.1 Sujeitos da pesquisa: os professores do ensino mdio
Para realizar a pesquisa no Liceu Paraibano, enviamos ao Diretor da escola cpia
do projeto de tese e a solicitao de autorizao para aplicar os questionrios com
alunos e professores. Aps, conversarmos com os professores e pedimos a colaborao
para o preenchimento do questionrio e a permisso para utilizar parte de sua aula para
que os alunos tambm pudessem responder os questionrios dedicados ao corpo
discente. O contato foi bastante positivo, pois todos aos professores disponibilizaram-se
a participar da pesquisa, inclusive, aproveitando o momento para retirar dvidas e
debater sobre o assunto. Por princpio tico optamos por no solicitar os nomes dos
professores envolvidos e, portanto, os denominaremos de Pa, Pb, Pc, Pd, Pe, Pf.
O questionrio dos professores composto por 16 questes. As perguntas
objetivam reconhecer e detectar a atual situao do ensino de literatura no ensino mdio,
bem como constatar como os professores atuam enquanto docentes e o que sabem aps
anos de prtica escolar, quais seus conhecimentos sobre o ensino de literatura e qual o
acompanhamento que fazem sobre as mudanas nas diretrizes curriculares e orientaes
oficiais sobre o ensino. Assim, a anlise dos questionrios a ser apresentada ser
formulada a partir dos seguintes tpicos: trajetria da docncia; concepes sobre a
funo e o ensino de literatura; metodologias de ensino e prtica pedaggica; a leitura e
os leitores adolescentes; e, posicionamentos sobre orientaes atuais do ensino de
literatura no ensino mdio.
Os dados que permitiram constituir um perfil dos professores evidenciam que
praticamente todos possuem formao em Licenciatura em Letras. Ainda, quatro
professores possuem uma especializao ligada educao e apenas dois no

120

responderam se possuem ou no especializao. Quanto ao trmino da graduao, temos

o Pa com finalizao em 1975; Pb e Pc nos anos 80 e os demais nos anos 90. Os
professores a, b, c possuem mais de 20 anos de carreira em sala de aula; apenas o Pd 4
anos e os restantes em torno de dez anos de prtica no ensino mdio. Verificada as
questes mais objetivas sobre a formao dos docentes e o tempo de experincia
podemos observar que o quadro de professores experientes, tanto pela titulao
adequada quanto pelo tempo de servio, o que nos remete s qualificaes necessrias
ao profissional para atuar na rea.
A continuidade do questionrio se d com a pergunta nmero dois: Na sua
opinio, qual a funo da literatura no ensino mdio? A indagao procurou
depreender a viso construda pelo docente sobre concepes tericas a respeito do
texto literrio e, pragmtica quando percebida em sua funo social na sala de aula.
Dentre as concepes descritas, trs professores definem a funo da literatura a partir
do conhecimento que ela proporciona aos alunos sobre as formas de expresso (a
linguagem literria), estilos e escolas literrias de tempos passados. Inclusive o Pe
afirma: proporcionar ao aluno um conhecimento das diversas escolas literrias e seus
principais autores e obras. A aula de literatura a partir dessa compreenso dos
professores evidencia que ainda permanecem com a historiografia literria a partir de
uma perspectiva simplista, isto , a forma de apresentao dessa histria no promove
nenhum tipo de reflexo entre os tempos e sua dialogicidade.
Outra questo colocada por estes professores a preocupao com o saber sobre
a linguagem literria como manifestao de uma poca, como forma de expresso do
homem em cada contexto histrico. H certamente nessas afirmaes um enraizamento
do ensino de literatura reproduzido na escola por dcadas. Lamentavelmente, estes
professores (com formao inicial na dcada de 90) no constituram ao longo de sua
experincia outra perspectiva para a literatura na sala de aula, evidenciando pouca
reflexo sobre o assunto. Entretanto, professores mais antigos como Pa e Pb trouxeram
timidamente discusses mais pertinentes as preocupaes atuais, vejamos a afirmao:
A literatura importante em qualquer nvel; atravs dela, h uma
reflexo sobre o mundo real atravs do mundo da fico. A leitura
de clssicos, hoje, ajuda a compreender at os textos informativos que,
vez por outra, empregam comparaes com personagens dessas obras.
(Pa)

121

Despertar o gosto pela leitura e levar o aluno apreender os

conhecimentos da realidade do mundo, atravs da linguagem literria.
(Pb)

Na fala do Pa percebemos a conscincia da importncia da literatura,

independente de nvel de ensino, alis nos parece que a compreenso do docente
extrapola o ambiente escolar. Para Pa a reflexo realizada sobre os livros de fico
permite a vinculao com o mundo real, isto , a literatura permite estabelecer relaes
de dilogo com a realidade e isso permite o aluno avanar na dimenso formativa
apontada anteriormente. Apesar de sucinta a colocao do Pa, percebemos que h
conscincia de que a literatura no serve apenas para apresentar autores e obras, mas
sim para apresentar o mundo em que vivemos e, nesse sentido, o professor orienta a
problematizao do texto para a reflexo. Ainda, outro ponto interessante o exemplo
dos clssicos como textos relevantes para a compreenso de outros textos que no
literrios; neste caso subjaz uma concepo terica interdisciplinar e intertextual na fala
do Pa.
J o Pb alude ao objetivo do gosto pela leitura literria. Nesta resposta,
constatamos a preocupao do docente em atingir os anseios dos alunos e tambm em
dar literatura um carter mais prximo realidade dos educandos, j que para ele a
literatura oferece realidades a serem apreendidas. De certo modo, o Pc tambm acredita
nessa funo ao dizer que expandir o conhecimento humano; porm acrescenta que
isso possvel sem sair do espao fsico em que vivemos, aludindo a evaso do sujeito
na leitura.
Em suma, dois enfoques ficam ntidos na questo nmero dois. O primeiro a
viso historicista da literatura, que so corroboradas na resposta da questo nmero 6
quando solicitados a dizer sobre os contedos que consideram mais importantes no
ensino de literatura: estilos de poca. Respostas nesse sentido sugerem a permanncia
de professores que privilegiam a cronologia dos perodos literrios descartando um
trabalho mais efetivo com a leitura literria, isto , com o texto literrio em si, que pode
ser confirmado no cruzamento dos dados relativos s metodologias, instrumentos,
contedos e bibliografias utilizadas em sala de aula como se ver logo em seguida. O
segundo aspecto a concepo sobre o conhecimento que a literatura proporciona ao
educando. Tal definio aponta para a experincia de vida que pode ser reconhecida e
vivenciada pelo leitor no processo da leitura, mostrando que os professores reconhecem

122

a formao humana oferecida pelo texto literrio, evidenciada na proposio de Antonio

Candido e Rildo Cosson no incio deste captulo.
A terceira questo prope: Qual (is) a(s) metodologia (s) utiliza para trabalhar
com a literatura? As respostas dos professores corroboram a permanncia da histria
literria nas aulas de literatura como contedo primordial, inclusive orientada quase
exclusivamente pelo livro didtico. Apresentamos as respostas de trs professores que
podem justificar a constatao:
Trabalho a partir de textos do prprio livro didtico e de outros que
trago em folhas fotocopiadas. Deixo-os ler, discutir em grupos sobre
as ideias do texto; depois vamos analisando juntos o que eles
responderam com acrscimo das teorias necessrias para cada gnero.
(Pa)
Normalmente h uma conversa sobre o assunto (tema), leitura,
explicao, perguntas, por fim exerccios e correes comentadas.
(Pd)
Anlise, interpretando e aplicando os recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a
natureza, funo, organizao das manifestaes de acordo com as
condies de produo e recepo, ressaltando a riqueza da linguagem
literria, com suas representaes diversas nos mais variados estilos e
estticas. (Pf)

Desse modo, a aula de literatura organizada a partir de leitura de fragmentos de

textos do livro didtico e de material xerografado, o que aponta para a quase
inexistncia da leitura de obras literrias integrais, confirmando a quase exclusividade
do livro didtico na sala de aula como programa escolar de literatura e instrumento de
ensino.

O discurso dos professores justifica o compromisso com a periodizao

determinada pelo livro didtico quando eles so unnimes ao dizer que utilizam como
bibliografia terica e literria apenas o livro didtico (ver a questo de nmero 8), o
restante fica por conta dos alunos ao encaminharem a pesquisa na internet. Infelizmente,
fica evidente que os professores no conseguem apresentar a literatura pelo vis da
recepo de seus leitores e pouco conseguem estimular a leitura com trechos isolados
dos livros literrios.
Apesar dessas observaes, um dos professores procura negar explicitamente a
opo pela historiografia literria quando responde equivocadamente outras questes,
como a de nmero doze (sobre o conhecimento das OCNEM de literatura), afirmando:
Sim; trabalho o texto, analisando suas ideias e mostrando o contexto daquele autor e

123

texto; sem me prender a escolas literrias, isto , o ensino de histria de cada uma, na
sequencia cronolgica (Pa); e a de nmero seis, sobre os contedos que destaca como
mais importantes, tambm desconsidera a pergunta e responde: gostei da mudana que
a Coperve fez nos programas do vestibular com a nfase nos gneros literrios; com a
contextualizao de cada texto trabalhado, independente da sequencia das escolas. Isso
em relao a 1 srie (Pa). Cabe ressaltar que, apesar de respostas desencontradas em
relao aos questionamentos seis e doze, observamos que este professor Pa tem
apresentando um discurso renovador sobre as concepes e prticas no ensino de
literatura, porm o trabalho se mostra incipiente pela prpria orientao do vestibular,
ao citar a Coperve59, e do livro didtico, os quais foram citados em suas respostas.
Nesta situao, destacamos dois elementos que direcionam fortemente o ensino
de literatura na escola de ensino mdio: os programas de vestibular e o livro didtico.
As respostas de todos os professores envolvidos deixam muito evidentes esta amarra no
estudo da literatura, dilacerando e praticamente extinguindo o contato com o patrimnio
cultural expresso pelo contato com a obra literria, inclusive, com a diversidade quando
o aspecto limitador a lista de ttulos do vestibular.
A insero de ttulos de obras literrias no vestibular na dcada de 90, segundo a
pesquisadora Claudete Andrade (2003), foi promovida pela necessidade de [...]
proporcionar o contato do aluno com obras clssicas, a fim de que, atravs de uma
escrita exemplar, ele pudesse melhorar a qualidade de sua redao (p. 34). A medida
inicial buscava sanar os baixos ndices de qualidade da escrita dos vestibulandos e
tambm objetivava superar a crise de leitura deflagrada na dcada de 70. No entanto, o
que se verificou a seguir que para o pblico que realiza o vestibular ler a obra no era
o mais importante, j que a lista de obras literrias passa a ser vista como mais um
contedo a ser absorvido, consumido pelo aluno.
Dentro de um contexto em que a informao e o conhecimento mais
imediatos esto disponibilizados via comunicao de massa, a leitura
literria como meio para adquiri-los torna-se secundria, o mesmo
podendo se afirmar a respeito de sua prerrogativa como lazer e
fruio. H, para esse pblico, uma variedade muito grande de ofertas
e opes para obteno de conhecimento, o que diminui a importncia
da leitura como o melhor ou o mais adequado dos meios para obter
informaes ou lazer. (ANDRADE, 2003, p. 40-1)

59

Ver o programa em anexo I.

124

As constataes produzidas atravs do questionrio proposto aos professores

mostram que as nicas leituras oferecidas aos alunos so constitudas pela relao de
ttulos da Coperve. Alis, para apenas dois professores entrevistados (Pa e Pf), pois os
demais no citam ttulos, o que nos leva a concluir que pouco ou nada trabalham com
referncia leitura literria. Ainda, quanto s indicaes, observamos que o Pf
menciona como bibliografia terica e literria (na questo 8) aquelas referidas no
contedo programtico do vestibular/ENEM. Essa resposta certamente tambm
evidencia o desconhecimento do professor quanto ao ENEM, j que este no indica
ttulos de literatura para sua prova.
Os dados at aqui apresentados confirmam a inexistncia de um programa ou
projeto de ensino de literatura na escola pesquisada. Os professores revelam em suas
falas a falta de planos de ensino que objetivem o letramento literrio quando citam
apenas o livro didtico, a internet e textos esparsos como recursos para ensinar
literatura, quando afirmam que seguem os contedos programticos da Coperve e, por
ltimo, quando silenciam a respeito de ttulo de obras literrias. Em conversa informal
com os professores ficou expresso que nenhum deles tinha um plano de ensino, pois
este era guiado pelo vestibular da UFPB. Consequentemente, isso nos leva a concluir
que a prpria escola no tenha um planejamento educacional que direciona os planos de
curso e de aulas dos professores.
Em sntese, conforme pesquisa de Claudete Andrade (2003), o vestibular passou
a ser a referncia para a organizao programtica do ensino de literatura no ensino
mdio, inclusive, incluindo textos contemporneos e no canonizados e, alm disso, foi
se consolidando como um dos novos mediadores de leitura, responsvel por
desencadear um processo de renovao e ampliao do referencial literrio do
professor (2003, p. 162). Entretanto, agora os professores de literatura do ensino mdio
precisam urgentemente redimensionar a questo, precisam apropriar-se das orientaes
curriculares para atender as novas exigncias do novo modelo de seleo para o acesso
aos cursos superiores, precisam conhecer e compreender as diretrizes do ENEM;
principalmente porque para a literatura no h mais indicaes de ttulos a serem
obrigatoriamente lidos para o exame e, sobretudo, porque a literatura praticamente
diluda e misturada aos eixos e competncias da matriz de referncia para a rea de
Linguagens, cdigos e suas Tecnologias na prova do ENEM.

125

Quanto ao uso do livro didtico em sala de aula, este j tem sido alvo de muitas
pesquisas na rea de Lngua e Literatura, mas interessante notar a permanncia de
ttulos e autores no mercado editorial e na escola. Maria Thereza F. Rocco (1981), em
sua dissertao de mestrado, defendida em 1975, ao questionar os professores sobre o
objetivo do ensino de literatura na escola secundria, j constatara a perspectiva do
aperfeioamento humano e a aquisio da cultura, atrelados ao conhecimento histrico,
porm aliada a essa funo, ela tambm detectou o uso intenso do livro didtico.
Inclusive, sobre essa questo, a autora afirma:
[...] no h grande variao na escolha de livros didticos e o
que me pareceu mais srio e problemtico foi o fato de que so
adotadas as obras cujos ttulos tragam as palavras mgicas:
comunicao e/ou expresso. Tal fato ocorre tanto no 1 quanto
no 2 grau (ROCCO, 1981, grifos da autora, p. 37).

Isto nos faz pensar, como j dissemos, que tambm no campo dos didticos
muito pouco mudou, afinal a seleo realizada pelos professores, atualmente,
permanece determinada pelo nome de autores consagrados nesse segmento ou por
denominaes impressas na capa, como: conforme ou de acordo com os PCNs, ou
ento, com selos de recomendao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNDL) do
MEC. Outros casos evidenciam a falta de compromisso do professor em realizar a
escolha do livro que vai ser adotado pela escola e, por isso, acabam perpetuando ttulos
durante anos e anos na educao bsica. Tudo isso mostra a falta de critrios e leituras
por parte dos professores ao fazer a escolha do material didtico a ser usada em sala de
aula, embora tenhamos casos que o professor no tem opo de escolha, pois existe
imposio de determinado ttulo pela gesto ou coordenao da escola.
No caso de livros didticos de literatura para o Ensino Mdio, podemos citar
alguns ttulos e autores que tm se mantido no mercado desde a dcada de 70, como:
Estudos de Literatura Brasileira, de Douglas Tufano; Lngua, Literatura e Redao
de Jos de Nicola; Lngua e Literatura, de Carlos E. Faraco e Francisco M. Moura,
entre outros. Os citados autores continuam fazendo parte do acervo do programa
nacional do livro didtico at hoje, tanto que os professores entrevistados utilizam em
todo o ensino mdio dessa escola, como bibliografia exclusiva, a obra Portugus (Ed.
Scipione) de Jos de Nicola, enviada pelo citado programa do governo federal. Essa
escolha em nenhum momento foi assumida pelo grupo de professores, alis, tendem a
comprometer a escola como responsvel pela adoo do livro didtico de literatura no

126

ensino

mdio.

Dessa

maneira,

notamos

que

os

professores

procuram

se

desresponsabilizar sobre a escolha do livro, isto muito claro nas falas Pc, Pd e Pf ao
responderem a questo nmero onze: Voc adota o livro didtico em suas aulas de
literatura? Qual referncia bibliogrfica voc adota? Por qu?
Aula de literatura sem um suporte didtico fica descompesador. A
referncia bibliogrfica fica por conta do livro adotado pela escola.
(Pc, grifos nossos)
O livro j estava sendo usado quando cheguei na escola. (Pd, grifos
nossos)
Sim. Portugus: ensino mdio, volumes 2 e 3/Jos Nicola So Paulo:
Scipione, 2005. Livro adotado pela escola. (Pf, grifos nossos)

Podemos observar que os professores procuram fugir do compromisso da

escolha do livro, eximindo-se da responsabilidade do material selecionado. As respostas
nos encaminham para duas direes: ou os professores temem ser criticados pela
seleo do livro didtico ou simplesmente se desobrigam de conhecer critrios para a
seleo, evidenciando inclusive total descompasso com os objetivos e as prticas
metodolgicas da sala de aula. Os demais professores apenas citam o ttulo do livro
didtico adotado e no justificam a escolha do recurso didtico para suas aulas de
literatura.
Dentro dessa perspectiva, chamamos novamente a ateno para a pesquisa de
Maria Thereza F. Rocco, evidenciando como lenta a mudana das prticas escolares.
De acordo com a autora, ao questionar os professores sobre a abordagem metodolgica,
eles indicaram o uso de roteiros de trabalho e a utilizao massiva do livro didtico:
O que variou foi o tipo e natureza dos roteiros: apareceram trs
modalidades, cujas diferenas eram claramente perceptveis: um
primeiro, com preocupaes eminentemente de escopo gramatical;
outro, mostrando j aspectos de consciente trabalho com texto
literrio, ainda sem definies e objetivos muito claros; finalmente, o
terceiro tipo, definido por alguns professores que afirmaram no terem
conseguido sistematizar ainda um roteiro de anlise de textos e obras,
isto porque seguem sempre os roteiros dos livros que adotam.
(ROCCO, 1981, p. 39)

A apresentao das metodologias de trabalho acima indica a presena da

gramtica no estudo do texto como pretexto para ensinar a lngua. Esse tipo de prtica
foi bastante criticada na dcada de 80, professores e pesquisadores da academia
publicaram obras e artigos combatendo o utilitarismo do texto literrio, entre eles

127

Marisa Lajolo (1993)60, Joo Wanderley Geraldi (2001) e Edmir Perroti (1986)61.
Muitos outros tambm o fizeram, condenando a prtica da simples utilizao do texto
literrio para estudar aspectos da lngua, desconsiderando a linguagem literria e as
questes estticas da obra; por outro lado, iniciaram a defesa do estudo da literatura a
partir da formao do gosto, por vezes confundindo a leitura literria com a simples
ideia de que fruio era ler por ler, gratuitamente e livremente.
Acredito que a correlao entre lngua e literatura deve manter-se sempre,
associando o estudo das duas reas interdisciplinarmente, porm no possvel fazer do
texto literrio um estudo simples das classes gramaticais em poesia, por exemplo, ou
como j relatara Lgia Chiappini Leite [...] s vezes, pretendendo tornar a aula de
gramtica mais interessante (e duplamente til, ilustrando os seus alunos) o professor
trazia (ou traz) um texto literrio para nele exercitar a busca de oraes subordinadas ou
de substantivos abstratos (2001, p. 18). A propsito, a questo apontada pela autora
realizada em sua pesquisa ainda em 1986, nos remetendo a disciplina de Comunicao e
Expresso no Primeiro Grau e Portugus no Segundo Grau e evidenciando mais ainda o
carter de diviso das reas e de muita excluso da literatura nas salas de aula.
A trajetria do ensino de literatura aponta um avano em suas metodologias, j
no vemos mais tanta nfase da gramtica nos textos literrios, como modelos de escrita
e linguagem culta ou mesmo como exemplos para o ensino de gramtica. Tambm no
vemos mais roteiros de leitura acompanhando as obras de fico. Nossos entrevistados
apresentam alternativas interdisciplinares para trabalhar o texto literrio, citam o uso de
outros suportes para a anlise e interpretao das obras, evidenciando que os resumos,
fichas de leitura e o estudo da gramtica no esto mais presentes em suas aulas. O
prprio objetivo e a funo dada literatura por eles j um indicativo que esto
procurando variar as abordagens do texto de literatura. Por ltimo, para completar o
quadro das prticas escolares, reunimos os resultados da questo sete (07), cujo foco a
avaliao de literatura realizada na escola pesquisada, concepes e instrumentos
avaliativos. Foi possvel detectar a concentrao em atividades avaliativas na forma de
provas e testes. O Pb justifica dizendo que a prpria instituio nos sufoca a preservar
a avaliao tradicionalista, enquanto que o Pa procura esclarecer como so suas provas
60

Ver artigo O texto no pretexto In: Leitura em crise na escola.

Ver os respectivos livros, citados na ntegra ao final deste trabalho: O texto na sala de aula,
organizado por Joo W. Geraldy; e O texto sedutor na literatura infantil, de Edmir Perroti.
61

128

ao afirmar com interpretao de texto: questes objetivas e abertas, para justificarem as

respostas. Alm desse instrumento avaliativo, aparecem os trabalhos em grupos e
individuais na forma de seminrios ou apresentados de vrias formas (Pa) no
explicitadas pelos professores, e, por fim, dois professores mencionam pontuar seus
alunos pela participao na sala de aula. Podemos concluir que as avaliaes no
parecem contemplar aprendizagens significativas e no compreendem o processo
contnuo dessa aprendizagem, escamoteando critrios e mesmo os contedos dessas
avaliaes, afinal as respostas foram muito vagas ao citarem apenas os instrumentos
utilizados, como provas, pesquisas e trabalhos.
Assim, as prticas metodolgicas descritas e os instrumentos utilizados
deflagram o empobrecimento do letramento literrio, parecem indicar um trabalho que
prescinde da leitura do texto literrio e pontua apenas o em torno da obra, descartando o
contato com o texto, portanto, no h como efetivar uma vivncia e experincia da
literatura na sala de aula, mesmo para aqueles professores que entendem a funo da
literatura como forma de conscientizao e o conhecimento de mundo. Tal afirmao
corroborada quando os professores dizem que suas aulas so expositivas, conversadas,
explicadas e dialogadas, com exerccios; apenas o Pb menciona que procura dar
dinamicidade sua aula: Livro didtico, aula de vdeo e filmes, msicas. Procuro dar
uma aula mais dinmica chegando a cantar, recitando, despertando sensibilidade dos
alunos e relacionando os textos a realidade deles (grifos nossos).
Outro aspecto que acentua a substituio da leitura do texto literrio a
indicao do uso de filmes por todos os professores envolvidos na pesquisa, inclusive
diz Pa: Ano passado participamos do Projeto clssicos atravs do cinema da UFPB.
Alm dos filmes, percebemos uma pequena variao no material didtico ao indicarem
o uso de jornais, revistas e msicas. Talvez possamos compreender esta utilizao em
funo de algumas atividades citadas como seminrios, encenaes e dramatizaes.
Outra constatao quanto aos trabalhos desenvolvidos pelos professores a incessante
tentativa de inovar, de tornar mais atrativa as aulas quando mencionam a
interdisciplinariedade com as reas de Artes e Histria, embora dois professores (Pa e
Pb) deixam claro que isso j no mais possvel na escola porque nem todos os
professores querem trabalhar com a interdisciplinariedade, sendo que j houve um
tempo em que a integrao ocorreu.

129

Assim, a transposio didtica apresentada pelos professores em suas respostas

ainda opera com uma disposio tradicional do ensino de literatura, todavia dentro dessa
prtica h indcios de pequenas mudanas. Ainda que os professores pontuem a histria
da literatura, estilos de poca, momentos de firmao e superao da literatura, de
consolidao e ruptura como contedos abordados, aparece tambm preocupaes com
a reflexo sobre o mundo real, alis, o professor Pf, ao dar a resposta sobre o trabalho
com obras contemporneas, no pertencentes ao cnone literrio, faz uma afirmao
interessante:
Abordo tambm os autores recentes, pois literatura deixou de ser pea
de museu, deixou de se assemelhar a obiturio ou lbum velho de
fotografias para transformar-se em desafio, em conquista, em
conhecimento significativo, que faz o adolescente compreender
melhor o mundo em que vive.

Em primeiro lugar essa afirmao reaviva e presentifica a literatura, atualizando

o texto literrio e deixando a viso do passado para trs, isto , nos parece que o
professor quis dizer que a literatura deixa de ser vista como objeto produzido e
compreendido apenas sob a perspectiva historicista e escolar; segundo, ao trabalhar com
obras recentes, mostra que a literatura no apenas parte do passado, mas, sobretudo,
um desafio para o ensino-aprendizagem do aluno, pois precisa ser apreendida
significativamente. Por ltimo, a conquista est ligada a formao do adolescente ao
compreender o mundo em que vive atravs da literatura, isto , nos remete a pensar que
a funo da literatura social quando colocada em dilogo com o aluno, como vimos
em Antonio Candido, Tereza Colomer e Rildo Cosson.
Todos os professores, apesar de se orientarem pela disposio tradicional da
historiografia literria, evidenciam iniciativas de transformaes em suas prticas,
validando um sentido para a literatura quando expressam os vnculos entre o antigo, o
clssico, o passado e a realidade dos alunos. Talvez esteja presente nessa concepo o
sentimento e o desejo de atender s expectativas dos alunos, aproximando obra e leitor
na perspectiva do mtodo recepcional. Cremos que esta atitude dos professores advm
da circulao dos discursos sobre a aproximao da obra com seu leitor, sobre
consideraes a respeito dos conhecimentos prvios dos alunos, enfim, de orientaes
dos Parmetros Curriculares Nacionais, de dilogos com seus pares e mesmo do Manual
do professor presente nos livros didticos, j bastante atualizados em seus discursos.

130

compreensvel que os professores mostrem em suas respostas indcios de

trabalhos confusos, ora pautados pelo desejo de aproximar o texto literrio ao aluno, ora
facilitando, transformando a literatura em algo mais interessante e til e ora dispondo
de aulas expositivas sobre estilos literrios, autores e obras. Todos eles so egressos do
curso de Licenciatura h mais de dez anos, alm disso, o contato com a literatura, na
escola e na Universidade, deu-se por currculos e programas escolares que privilegiaram
a histria literria e no a leitura de obras, ento natural que haja uma reproduo do
modelo que aprenderam.
Como observa Jean Tardif (2002), o saber docente plural, e pode ser
constitudo por saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais. Este ltimo tem sido mais legitimado pelos professores,
pois se refere ao conjunto de saberes atualizados e adquiridos no mbito da prtica, [...]
formam um conjunto de representaes a partir dos quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profisso e prtica cotidiana em todas as suas dimenses
(TARDIF, 2002, p. 48-9). Podemos verificar a afirmao de Jean Tardif ao
perguntarmos, na questo treze: Na sua formao inicial (Graduao), o ensino de
literatura foi satisfatrio para tornar-se um professor no ensino mdio? Comente:
No creio que a Universidade seja o centro de um ensino totalmente
qualificado, mas o lugar onde se debate e questiona com mais
veemncia os estudos cientficos (Pb)
No, o que me tornou uma professora no ensino mdio, foi encontrar
meios adequados para garantir aprendizagem eficaz no ensino da
literatura (Pe)
No; tudo o que aprendi para trabalhar em sala foi aprendido atravs
de estudos particulares e troca de ideias com outros colegas da rea.
(Pa)
No. Consegui superar minhas dificuldades com muito estudo e com
pratica de sala de aula. (Pf)
O fator tempo preponderante na eficincia do ensino da graduao.
muita coisa para to pouco tempo na graduao, se o aluno no
trouxer uma bagagem de leituras, encontra muita dificuldade no curso
de graduao. (Pc)
Sinceramente, gostaria de fazer algum outro curso que me
esclarecesse algumas dvidas, me deixando mais segura, j que sou
novata como professora de literatura62. (Pd)

62

Esta professora terminou sua graduao em 1991, porm est atuando no ensino mdio apenas h
quatro anos.

131

Nessas afirmaes ressoam a insuficincia da formao inicial. Trs professores

(Pe, Pa e Pf) deixam evidente que a prtica e o estudo continuado que permite melhor
formao, isto , so os saberes experienciais que vo consolidar a profissionalizao do
docente. O professor Pc tambm aponta a formao inicial como um elemento de
entrave na docncia ao indicar o fator tempo, principalmente se o aluno no chegar a
licenciatura com uma bagagem de leituras. J o professor Pb coloca em
questionamento a qualidade do ensino universitrio, mesmo reconhecendo que o lugar
do debate e do aprofundamento de conhecimentos cientficos. Por ltimo,
intencionalmente, evidenciamos o discurso do professor Pd, que, embora j tenha se
formado h quase 20 anos, desabafa e expressa sua total insegurana sobre o ensino de
literatura, indicando a insuficincia da graduao.
Diante de todas estas respostas, fica evidente que a graduao no oferece uma
boa formao, principalmente quando observado o pblico que frequenta a licenciatura,
j discutida por Regina Zilberman na dcada de 80, ou seja, o perfil do aluno que
ingressa na Licenciatura de Letras desde a dcada de 70, nas palavras da autora, [...]
carece de patrimnio cultural (1988, p. 63). Isto significa dizer que os currculos e
programas da Licenciatura no encontram significado imediato para esses alunos, a
distncia entre o ensino mdio das classes emergentes, seno populares, e a graduao
enorme. Ento, o ponto de vista do professor Pc est correto, em uma graduao se
trabalha com muita coisa para to pouco tempo, e de fato, precisamos repensar o que
oferecer e como formar docentes carentes de conhecimentos e no leitores, advindo
desse ensino mdio que at aqui se mostra tambm um fracasso.
Esta constatao constitui uma das questes norteadoras dessa pesquisa que,
alis, tem me incomodado desde a minha graduao realizada na dcada de 90. Entre as
questes colocadas pelos professores envolvidos nesta pesquisa, a experincia pessoal
da minha formao tambm evidenciava que lngua e literatura eram universos
separados, sem dilogo no curso e, em particular, a literatura era uma reviso dos
perodos literrios, isto , cada Literatura Brasileira correspondia a um estilo de poca a
ser estudado, por meio de leituras literrias representativas do cnone e tambm pela
discusso de textos crticos ou da histria literria de Alfredo Bosi. Alm disso,
inexistia a referncia ou a prtica de ensino de literatura para o nvel bsico, salvo

132

exceo literatura infanto-juvenil. O nico momento de experincia com a sala de aula

nos foi concedido apenas no estgio, ltimo perodo do curso.
Percebemos, ento, que a formao inicial superior no se constitui no espao de
formao de professores, mas, na maioria das Universidades, uma busca pela excelncia
acadmica na pesquisa. Inclusive, podemos constatar a formao bacharelesca nos
programas de curso de Literatura Brasileira, entre eles os programas do Curso de Letras
da UFPB63, os quais no se alteraram, apesar da ltima mudana no Projeto Poltico
Pedaggico da graduao, o que ser nosso ponto de discusso no prximo captulo
como referncia para debater a articulao entre a relao teoria e prtica e tambm para
discutir o artigo 2 da Lei de Diretrizes Curriculares do Curso de Letras, que em seu
caput e alnea c versa o seguinte:
O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser
oferecida pelo curso de Letras dever explicitar:
..............................................................................................................
c) os contedos caracterizadores bsicos e os contedos
caracterizadores de formao profissional, inclusive os contedos
definidos para a educao bsica, no caso das licenciaturas; (2002)

Para ratificar a discusso proposta at aqui sobre o problema das licenciaturas

em Letras e do ensino mdio, seu fracasso desde os anos 60, apresentamos as primeiras
evocaes sobre a situao anunciadas por Osman Lins em obra que rene artigos
produzidos pelo autor na dcada de 60 e 70, intitulada Do ideal a glria: problemas
inculturais brasileiros (1977). O autor j preconizava o que escutamos e identificamos
nos discursos da imensa maioria dos professores ainda hoje:
A constatao geral e pode ser percebida por qualquer professor (ao
menos, por qualquer professor de Letras): o nvel intelectual dos
alunos que ingressam na faculdade vem baixando a cada ano. Vez por
outra, mas no com suficiente clareza e jamais com a energia que seria
de se esperar, fala-se na incapacidade dos alunos, em especial na sua
incapacidade de redigir. Como soluo, tem-se sugerido redao nos
vestibulares e cursos de composio nas faculdades. Isto tangenciar
o problema e abord-lo apenas de um lado. No s o aluno que est
em causa; o professor tambm. (LINS, 1977, p. 79)

Frisamos que, de fato, de l pra c muitas solues j foram encontradas e

praticadas para resolver a questo levantada pelo autor, mas, como o prprio Osman
Lins afirma, est em causa tambm o professor. A propsito, segundo o autor:
63

Anexo II.

133

Apesar das insuficincias dos alunos, altamente imaturos e

despreparados, continuam os professores a organizar e ministrar seus
cursos de graduao como se tivessem diante de si alunos ideais, ou,
ao menos, com alguma leitura, quando no so raros os que chegam
faculdade sem nunca terem lido uma obra literria sequer. (LINS,
1977, p. 82)

Observamos com isso que as preocupaes que nos levaram a retomar e renovar
a discusso sobre o ensino de literatura sempre so pertinentes, uma vez que as
modificaes apresentadas at ento so insatisfatrias e as prprias reformas
curriculares no sustentaram a real transformao do ensino. Alis, Marisa Lajolo j
anunciava a ineficcia da legislao:
No faltam reformas e contra-reformas, pareceres, decretos leis e
campanhas dinamizando a educao brasileira, que, assim, aparente e
periodicamente, seria reciclada para atender a novas exigncias
sociais. Mas no isso que ocorre na prtica. Os fervores legislativos
das novas administraes enquanto novas -, assim como os projetos
revolucionrios de novas classes emergentes ao participarem do
poder, so apenas no melhor dos casos uma modernizao do
instrumento de dominao. (1982, p. 16)

Nesse sentido, vimos em captulo anterior as reformas educacionais que

motivaram alteraes nos currculos, nas disciplinas, nos contedos e at mesmo na
metodologia, enfatizando atualmente uma correlao maior entre a teoria e a prtica.
Mesmo assim, podemos concordar com Marisa Lajolo que na prxis educativa que
encontramos subsdios pertinentes para esboar o perfil da educao brasileira (1982,
p.16).
A partir da deflagrao da crise do ensino de literatura na dcada de 70, criaramse seminrios, congressos e linhas de pesquisa nos cursos de ps-graduao, pois
conforme Marisa Lajolo:
[...] at h alguns anos, as preocupaes com o ensino de literatura no
tinham, ainda, o beneplcito da universidade; seu interesse
circunscrevia a rea da Educao, e elas s assomavam, por exemplo,
no Curso de Letras, nos encontros e papos do corredor, onde o baixo
nvel dos alunos era visto como uma estao a mais na via sacra do
professor (Idem, p. 13).

Todavia, ao realizarmos um levantamento de teses e dissertaes64 que tenham o

tema ensino de literatura em estudo, vimos que o universo seria muito restrito, porm ao
ampliarmos o foco sobre os temas na rea, com vistas ao uso do livro didtico, o
64

No anexo III, em ordem cronolgica, listamos algumas dissertaes e teses que encontramos
disponveis em sites de internet.

134

vestibular e do trabalho com leituras literrias na sala de aula, ento encontramos um

grupo de trabalhos mais significativo que pudesse atender aos objetivos deste captulo65.
Contudo, podemos verificar nos diretrios de grupos de pesquisa do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) e da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) que ainda so poucos os
grupos e linhas de pesquisas que encontramos nos programas de Ps-Graduao em
Letras, evidenciando que as pesquisas nessa rea ainda se concentram nos programas da
Educao. Enfim, essas questes certamente retornaro no captulo III quando o foco de
anlise ser a formao do professor de Literatura e o Curso de Letras na UFPB e sua
interface com o ensino mdio, tendo em vista as novas diretrizes curriculares que
redimensionaram o projeto poltico pedaggico da Licenciatura em Letras.
Nosso terceiro bloco de questionamentos abriga a discusso em torno do gosto
do educando pela leitura literria a partir do ponto de vista do professor, pois
posteriormente apresentamos os dados sobre o assunto sob o olhar do aluno. Assim as
questes catorze e quinze, respectivamente, solicitam: Em geral, seus alunos gostam de
ler textos literrios? Por qu? e Qual a reao deles diante da leitura de obras
literrias? As respostas obtidas so desestimuladoras, todos os professores integrantes
da pesquisa afirmam o desinteresse dos alunos pela leitura, que eles atribuem aos
seguintes motivos: para Pa a preguia de ler (...), de refletir, raciocinar, descobrir as
ideias no texto; para Pb porque nunca foram estimulados na alfabetizao, alm
disso o gosto para este professor estimulado na prtica familiar; para Pc a cultura
brasileira no estimula a leitura. Os livros tem custo elevado e inacessvel para o
povo; j para Pe porque no tem o hbito da leitura e s vezes por no ser capaz de
entender o sentido de uma obra ou de um texto literrio; as demais respostas
corroboram as aqui ilustradas.
Talvez possamos agregar s justificativas dos professores s prprias respostas
que deram quando perguntados sobre a reao dos alunos diante da leitura de obras
literrias (questo 15). Identificamos e confirmamos que no h uma orientao para a
leitura literria, no h objetivos delineados para esta atividade e nem um planejamento
(nem mesmo roteiro) que organize uma proposta de leitura para o aluno. Talvez isso
65

Estamos nos referindo apenas s pesquisas oficiais, disponibilizadas em trabalhos acadmicos como
dissertao e tese. Quanto a obras, captulos de livros e artigos, podemos dizer que h um pouco mais de
ttulos disponveis para consulta.

135

esclarea parte da falta de interesse dos alunos em procurar ler literatura. O Pa deixa
simplesmente livre a escolha, diz ele: Pergunto se esto lendo, se esto gostando... s
vezes entregam sem terem lido, outros comentam que gostaram. A seguir destacamos
mais trs afirmaes:
Uns veem com bons olhos, gostam de poesia, de ler em sala de aula.
Outros acham que as obras literrias esto fora da sua realidade, no
trazem coisas tcnicas e futuristas. (Pb)
descoberta. Alguns acham gratificante e at agradecem por eu ter
adotado uma leitura como obrigatria e ter sido o primeiro livro lido
na sua vida. Mas, no sistema que estimula os alunos a obterem notas
e no o conhecimento torna ineficaz este trabalho. (Pc)
Percebo sua admirao pelas obras, mas tambm suas dificuldades e
dvidas. Gosto do interesse que a maioria demonstra, isso me encoraja
a melhorar minha metodologia e me aprofundar no tema para melhor
transmit-lo. (Pd)

As respostas dos professores indicam dois direcionamentos: por vezes a leitura

das obras gera admirao e descoberta e em outros momentos muitas dificuldades. No
discurso, subjaz uma tmida apresentao do livro ao aluno, nos parece que essa relao
de empatia pouco presente no ensino ao destacarem que uns ou alguns gostam
quando de fato interagem com a obra, ou seja, quando de fato leitor e texto se
encontram. Por outro lado, dois problemas ficam subentendidos nestas explicaes:
primeiro, a denncia do sistema de notas em que o prprio professor no se percebe
como o sistema ou parte dele, inclusive confessando a ineficcia talvez de suas aulas,
j que no possvel aprofundar o conhecimento; e, segundo, a ideia de transmisso do
tema, isto , o professor verbaliza que a metodologia passa pela transmisso de um
saber que certamente no muito questionado e problematizado em sala de aula pelos
alunos, configurando uma educao bancria. Esse ltimo entendimento confirmado
quando observamos todas as respostas dadas pelo Pd em seu questionrio.
A questo do gosto pela leitura literria j tem sido incorporado h muitos
eventos, encontros e discusses e j tem sido objeto de muitas pesquisas, que tm
apontado sugestes de trabalho e orientaes para encaminhar a formao do leitor. No
entanto, frisamos que os encaminhamentos dados pelos professores envolvidos nesta
pesquisa esto na contramo dessa formao porque no evidenciam um projeto de
leitura com as obras literrias e deixam marcadamente explcito que trabalham na
perspectiva de um sistema orientado pela tradio de contedos delimitados pelo livro
didtico e pelo programa do vestibular da Coperve da UFPB, alm de adotarem

136

avaliaes restritivas para o campo da formao leitora e cidad, contrariando algumas

de suas respostas quanto funo da literatura.
Certamente, observamos que os professores envolvidos reconhecem essas
limitaes e incongruncias a respeito do objetivo e funo da literatura na escola e a
formao do gosto literrio apresentado em suas prticas. Sobretudo, clamam por uma
formao melhor e at mesmo por uma atualizao sobre o ensino de literatura.
Voltaremos questo no prximo tpico, ao apresentarmos o coro dos alunos sobre o
tema.

2.2.2 Sujeitos da pesquisa: os alunos do ensino mdio

O intuito desta parte da pesquisa foi coletar dados referentes leitura literria e
seus leitores, s prticas escolares do ensino de literatura e, sobretudo, conhecer e
compreender o que os alunos pensam sobre o que literatura e qual sua importncia ou
funo na escola, j que todos eles devem estud-la no ensino mdio. Como dissemos
anteriormente, foi preparado um questionrio (Apndice B) com treze questes
abordando os trs tpicos acima, aplicados em sala de aula com o acompanhamento do
professor e do pesquisador.
Os objetivos com as questes elaboradas constroem um perfil de leitores e
leituras e tambm servem para confrontar com os dados coletados na pesquisa com os
professores, por isso o questionrio foi estruturado em trs blocos. A primeira parte
(questes de um a quatro e a questo treze) composta por perguntas a respeito da
leitura e dos livros de literatura (gostos e preferncias); a segunda parte, mais pontual
(questes cinco e seis), se concentra sobre o que sabem a respeito do conceito de
literatura e sua funo na escola; e o terceiro e ltimo bloco, mais prolongado (questes
sete doze), questiona e aponta as questes metodolgicas do ensino-aprendizagem na
sala de aula. Todavia, ressaltamos a pergunta de nmero nove, em que procuramos
discutir especificamente a compreenso que os alunos tm sobre o ensino e a histria da
literatura, j que esta tem sido alvo de muitas discusses polmicas no ensino de
literatura do ensino mdio.
Em primeiro lugar, antes de retratar o perfil do nosso leitor a partir de nossa
pesquisa, queremos salientar que no realizamos uma abordagem das condies sociais

137

e econmicas e nem mapeamos alunos da rede privada porque constatamos na leitura de

outras pesquisas que esta realidade no to determinante para um bom trabalho com o
ensino de literatura e para a formao do leitor, alm de no apontar uma disparidade
muito significativa entre os pblicos da rede privada e pblica e entre pobres e ricos.
Entre as pesquisas, citamos o trabalho de Maria Thereza Rocco (1981) e de
Willian Cereja, de 2002. Maria T. Rocco diz que o nvel socioeconmico no interfere
significativamente no modo como os jovens adolescentes escrevem ou falam, inclusive,
as respostas encontradas na pesquisa da autora revelam que a diferena reside no papel
do docente, ou seja, [...] o que ficou claro foi a importncia exercida pelo professor,
cuja atividade parece determinar realmente o nvel de realizao de qualquer trabalho
educativo (ROCCO, 1981, p. 48).
O professor Willian Cereja (2005) tambm constata que a condio
socioeconmica no decisiva na formao de leitores, chamando a ateno para [...] o
fato de que os estudantes das famlias mais abastadas e de nvel cultural mais alto so os
que menos lem (CEREJA, 2005, p. 19). Nesse sentido, reafirma que o papel do
professor o elemento determinante no ensino: [...] a empatia dos alunos com o
professor e o reconhecimento da seriedade do profissional e seu compromisso com o
projeto de leitura (idem, p.19) refletem no sucesso ou no do aluno. Assim, nos parece
pertinentes s concluses dos autores, uma vez que entendemos tambm que a conduo
e a qualidade das aulas correspondem ao grau de comprometimento do educador. Isto
quer dizer que, mesmo com precrias condies de trabalho e a falta de material
didtico, o professor com potencial atualizado e livre para criar, planejar e ensinar
consegue realizar um bom trabalho pedaggico.
Dessa maneira, partimos direto ao ponto sobre leitura e livros de literatura,
delineando quem esse leitor. Os 151 alunos entrevistados que representam os
primeiros anos do ensino mdio corresponde a faixa etria entre 13 a 18 anos de idade;
do segundo ano entre 16 a 20 anos (apenas dois com mais de 20 anos); e, os terceiros
anos, alunos entre 16 e 18 anos (exceo feita a um aluno apenas, com 44 anos). Em
sntese, podemos dizer que h uma uniformidade na faixa etria destes alunos,
contemplando a representao social dos jovens leitores.
A primeira questo do primeiro bloco indicava apenas a preocupao em
constatar se os jovens gostavam de ler e o porqu, independente de tipos e suportes de

138

leituras. Assim, indagamos: Voc gosta de ler? Por qu? Inicialmente, identificamos
que a maioria dos alunos gosta de ler (80%), como tambm constatara Maria T. F.
Rocco e Willian Cereja, porm no gosta de ler livros literrios (80%). Os motivos
elencados pelos alunos para o gosto de ler so inmeros, entre eles, os principais so
ampliar o conhecimento, melhorar a aprendizagem e manter-se atualizado, informado
sobre a realidade. Alm disso, pontuaram questes ligadas gramtica como melhorar o
vocabulrio, pronunciar corretamente as palavras, escrever corretamente e decifrar os
sentidos do texto.
Outros focos da importncia da leitura ou mesmo das motivaes que os levam a
gostar de ler so o conhecimento de mundo e a compreenso sobre a vida que o mundo
da leitura oferece; como dizem esses estudantes do terceiro ano: porque alm de ser
algo prazeroso, a leitura nos proporciona um grande crescimento intelectual que amplia
nossa viso e entendimento de tudo ao nosso redor (17 anos); e, acho que voc cresce
como pessoa, tem uma viso melhor da vida (17 anos). Somada a essa dimenso da
leitura, tambm indicaram a mudana que a leitura efetiva na mente e na formao
cidad do leitor, atuando na opinio e nos novos modos de pensar.
Um ltimo ponto para este conjunto de justificativas o sentido de fruio, do
prazer gerado pelo ato da leitura, embora, em algumas respostas, percebemos que h
uma mistura entre o conhecimento e o devaneio; entre o sentimento de passatempo e a
necessidade. Alguns alunos definiram como calmante, relaxante, esquecimento dos
problemas, viagem ao mundo da imaginao e diverso. Assim, temos algumas
respostas: Sim, pelo fato de trazer cultura e fatos vivenciados no dia-a-dia, e liberar em
nosso pensamento imaginaes criativas (17 anos); Sim, porque quando eu comeo a
ler esqueo dos meus problemas, e me sinto melhor (14 anos); Sim, pois adquirimos
mais conhecimento e alm do mais mergulhamos no mundo da nossa imaginao e
conseguimos obter novos modos de pensar (17 anos).
importante registrar que em nossa pesquisa constatamos um ndice alto de
leitores e todos tem clareza sobre a importncia da leitura. Inclusive, possvel dizer
que as justificativas so fruto do trabalho da escola em consolidar no aluno a
conscientizao sobre a leitura, isto , a escola tem conseguido mostrar ao seu aluno
porque ele precisa se apropriar da leitura. Entre aqueles que se dizem no leitores e
negam o gosto pela leitura, poucos so os que deram motivos para tal negativa.

139

Simplesmente dizem que chato, d dor de cabea, no teve incentivo na

infncia ou, ento, somente quando chama a ateno, que agrade. A leitura nesse
sentido uma atividade difcil de suportar, mais possibilita angstia e distanciamento do
que propicia conhecimento e entretenimento para seu leitor.
Entretanto, quando a pergunta sobre leitura direcionada para a obra literria,
ento vemos que o gosto pelo gnero passa a ser insatisfatrio, isto , h poucos que
leem literatura por prazer, com gratuidade. Ento, ao perguntarmos na questo dois:
Voc l obras literrias? Quando? O que acha delas? a maioria l apenas na condio
de obrigatoriedade e, ento, corremos o risco de afastar nosso aluno da obra. Isso nos
traz tona duas problemticas, uma decorrente do trabalho insatisfatrio do ensino
fundamental, que no constitui um projeto de ensino de literatura e no incentiva a
leitura de literatura infanto-juvenil; e a outra a averso criada ao texto literrio a partir
de aulas montonas e enfadonhas, que atendem objetivos outros que no a busca e o
estmulo pela leitura e o letramento literrio no ensino mdio.
A questo dois faz a abertura para as discusses especficas da nossa pesquisa.
Questionamos aos alunos se leem obras literrias, quando o fazem e o que acham sobre
essas leituras. Descobrimos que, apesar da maioria dos alunos dizerem que leem as
obras, o percentual dos alunos leitores de literatura passa a ser menos de um tero dos
pesquisados quando observamos as razes que os levam a afirmar que realizam esta
leitura. Ou seja, da maioria que gostava de ler (na questo 1), quando se trata de
literatura, a resposta passa a ser negativa ou ento a afirmao atrelada a obrigao de
ler para provas, atividades em sala de aula e vestibular. Assim temos: 48 alunos que
taxativamente dizem que no lem, afirmando: No. Eu acho muito chato porque no
consigo entender; No. Porque muitas vezes no gosto dos temas abordados, alm do
vocabulrio que difcil de entender. Resumindo, os estudantes que no gostam de ler
a literatura escolarizada e consagrada pelo cnone, simplesmente respondem que
chato e difcil de entender, atribuindo a dificuldade tambm ao tema e ao vocabulrio.
Quanto aos jovens que dizem ler obras literrias, temos dois grupos: o primeiro
formado por uma minoria que gosta de ler em tempos livres e gratuitamente; o segundo
grupo composta pela maioria que l as obras por obrigao escolar. Nesse sentido,
destacamos algumas afirmaes dos alunos do primeiro grupo, j que os demais
realizam as leituras porque o professor manda:

140

Sim, quando estou viajando, acho super interessante a forma que

alguns autores proporcionam a capacidade de elevar a imaginao.
Sim, quando no tenho nada para fazer. Acho que no passam de
histrias apesar de se apresentar vivas por meio da imaginao na
nossa mente.
Sim, nos finais de semana, gosto muito de literatura porque
desenvolve a imaginao.
Sim. Quando comeo a ler um livro eu no vejo mais nada, apenas o
enredo da trama e todo e qualquer tempo livre que tenho dedicado a
ler o livro e terminar a histria.

As respostas dadas pelos estudantes consideram a literatura algo interessante e

que estimula a imaginao; basicamente essas so as razes que os motivam a ler em
suas horas vagas, em tempos livres. Quando perguntados na questo quatro: Quando
voc l os livros de literatura o que destaca como mais importante neles?, esses
mesmos alunos acreditam que o mais importante so, em ordem de importncia: os
fatos, a histria em si, o enredo; o contedo, o assunto e o tema somados a ideia de lio
de moral e mensagem do texto; a linguagem; o contexto retratado pela obra; os
personagens e, por ltimo, apenas um alunos destaca as caractersticas da obra e o estilo
literrio.
importante notar que os alunos que se dizem no leitores de literatura tambm
foram os mesmos que praticamente no responderam a questo discutida. Quanto aos
que responderam pertencentes ao grupo de leitores, salientamos algumas afirmaes
interessantes, como:
As palavras, os sentimentos exprimidos, os acontecimentos, os
sofrimentos, as alegrias da histria, e muito o Amor que te embala
enquanto voc l, independente do livro.
O sentimento que o autor quer me passar com aquela determinada
histria, e relao que eles tem com a vida real.
Os personagens me fazem olhar para dentro de mim, fazendo com que
encare meus medos, meus erros e meus defeitos.

Esse grupo de leitores revela a forma de participao na leitura, valorizando a

natureza do texto literrio e a emoo vivenciada no ato da leitura. Esses depoimentos
abarcam as funes da literatura e os efeitos causados no leitor, evidenciando a
importncia da obra literria na vida de nossos alunos. Desse modo, entendemos, de
acordo com Vera Aguiar e Maria da Gloria Bordini, que:
A atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstruo, a
partir da linguagem, de todo o universo simblico que as palavras

141

encerram e pela concretizao desse universo com base nas vivncias

pessoais do sujeito. A literatura, desse modo, se torna reserva de vida
paralela, onde o leitor encontra o que no pode ou no sabe
experimentar na realidade. por essa caracterstica que tem sido
acusada, ao longo dos tempos, de alienante, escapista e corruptora,
mas tambm graas a ela que a obra literria captura o leitor e o
prende a si mesmo por ampliar suas fronteiras existenciais sem
oferecer os riscos da aventura real. (1993, p. 15)

Por outro lado, outras respostas correspondem lio de vida que a obra
proporciona, isto , a revelao de que o texto literrio condiz com a realidade dos
alunos, principalmente quando abordam assuntos sentimentais e sociais; vejamos o que
diz esse estudante: a histria, o modo como contada, o tipo de livro literrio e toda a
construo da obra (incluindo realidades sociais). Todavia, tambm foi mencionado o
universo imaginrio das obras como relevantes; associados sempre realidade, ou seja,
mesmo que os ingredientes fantasia e encanto sejam importantes, eles no prescindem
da realidade, do encontro do leitor com o sentido da obra para sua formao; eis o que
diz essa leitora: a capacidade de formar, transformar, a facilidade de fazer imaginar
seres s vezes inanimados, em seres reais, com fatos transformados em histrias
incrveis.
Por fim, neste primeiro bloco de perguntas, apresentamos a questo de nmero
trs e treze, respectivamente: Cite os livros que voc leu recentemente para as aulas de
literatura e Que autor e/ou obra voc recomendaria a leitura? Por qu?. Primeiro
apresentamos a lista dos livros solicitados pelos professores para as aulas de literatura66,
em que ressaltamos a variedade de ttulos: Usina (31); Casa de Penso (20); Quincas
Borba (9); Nova antologia potica, de Vincios de Morais (5); O cortio (4); Senhora
(4); A moreninha (4); Crespsculo (4); Lua nova (4); Eclipse (3); Dom Casmurro (3);
Vidas Secas (2); O anjo (2); O pagador de promessas (2); Dom Quixote (2); O Ateneu
(2); Memrias de um sargento de milcias (2); Menino de Engenho (2); e com apenas
um leitor temos: Amanhecer; Sol da meia-noite; Pollyana; Pollyana moa; O
garimpeiro; Marley e eu; Criadores da terra; Memrias pstumas de Brs Cubas; O
mistrio das cinco estrelas; A mo e a luva; Alma inquieta; Memorial do convento; As
aventuras de Xisto; Romeu e Julieta; Iracema; O sol da terra; Macau; Aluno brilhate,
filho fascinante; Moleque Ricardo; O corao roubado; Sonhos de uma noite de vero;

66

Listamos os ttulos na ordem do nmero de leitores (dos mais citados ao menos citados pelos alunos), o
qual ser colocado aps o ttulo entre parnteses.

142

O anel dos nibelungos; Alice no pas das maravilhas; Namoro; O que toda a mulher
inteligente precisa saber; Poemas de Ceclia Meireles; Os mistrios de um beija flor; O
veneno do escorpio; Sherlock Holmes; Viagem ao centro da terra; A bagaceira;
Guerra de Canudos; a Bblia, literatura de cordel, gibis e mangs.
Antes de adentrarmos para a discusso dos ttulos citados, chamamos a ateno
para o nmero elevado de alunos que responderam que no leram obra nenhuma neste
ano; e, quando somados aqueles que disseram que s assistiram ao filme Troia, o
percentual sobe para mais da metade dos alunos pesquisados. Assim, vale lembrar, que a
maioria dos alunos envolvidos na pesquisa se concentra nas turmas dos 3 anos, ou seja,
as turmas que vo definitivamente para o Vestibular; e, quando comparado os ttulos
com as turmas, veremos que a concentrao de leituras para a aula de literatura se d
apenas no terceiro ano do ensino mdio, culminando com a proximidade do vestibular.
Dessa forma, registramos, primeiramente, algumas respostas daqueles que no leram
obras literrias para as aulas de literatura:
At agora nenhum, mas pretendo ler Usina, o indicado para o
vestibular (3 ano)
Nenhum. O ano passado, Casa de Penso. (3ano)
Nenhum, pois meu professor de Portugus (...) no me recomendou
nenhum livro. (3 ano)
Livros em si no lemos, mas assistimos o filme Tria que foi
baseado no conto literrio. (1 ano)
Nenhum. No tenho aulas de literatura. (1 ano)

Ao verificarmos todas as respostas, vimos, ento, que os alunos que no leram

livros concentram-se no segundo ano, do turno da noite, e no primeiro ano, do diurno,
sendo que estes responderem que assistiram ao filme Troia. Tambm, no primeiro ano,
foi perceptvel que os alunos no sabiam o que era literatura e por isso mencionaram
que no tinham aula de literatura. Alis, neste momento da pesquisa, a professora
ratificou a fala dos alunos e afirmou que ainda no havia trabalhado com textos
literrios, apenas estava comeando a introduzir a disciplina, privilegiando o ensino da
Lngua Portuguesa e Redao, j que ela tambm responsvel por estas disciplinas.
Observamos que nesta lista existe uma variao muito grande de ttulos, sendo
que apenas dezoito obras so citadas por mais de um aluno e as demais por um nico
leitor. Outro dado relevante a citao da literatura de cordel, a Bblia, o Gibi e o
Mang, alm de ttulos considerados best seller como Lua Nova e Crepsculo. Isso

143

nos faz crer que os alunos no ficaram restritos s obras solicitadas para a aula de
literatura, pois o nmero de leitores para cada obra justifica a no obrigatoriedade
dessas leituras. Mais adiante, poderemos confrontar esses dados, pois solicitamos uma
recomendao de obra literria para leitura na questo treze, sendo que os alunos
podero repetir estes ttulos.
Entre as obras mais citadas na questo de nmero trs, destacamos apenas Usina
(31 leitores), Casa de Penso (20 leitores), e Quincas Borba (09 leitores). Como
dissemos, notamos que estes livros foram citados exclusivamente pelos alunos do 3
ano, porm no parece que houve um trabalho sistemtico com as obras nas aulas de
literatura, se observamos estas duas respostas dos alunos que no leram obra nenhuma,
ambos tambm da turma do 3 ano: Nenhum, o ano passado Casa de Penso e At
agora nenhum, mas pretendo ler Usina, o indicado para o vestibular. Outra observao
decorrente destes ttulos que a obra Casa de Penso foi lida pelos alunos do 2 ano, j
que a resposta citada encaminha para esta concluso, alm de vermos nos questionrios
de poucos alunos desta mesma turma tambm citar esta obra.
As obras citadas por mais de um leitor tambm correspondem ao repertrio
natural das indicaes de leitura literria do ensino mdio, como Nova antologia
potica, de Vincios de Morais (5); O cortio (4); Senhora (4); A moreninha (4); Dom
Casmurro (3); Vidas Secas (2); O anjo (2); O pagador de promessas (2); Dom Quixote
(2); O Ateneu (2); Memrias de um sargento de milcias (2); Menino de Engenho (2).
Todavia, trs obras se sobressaem dessa lista, pois no fazem parte do cnone literrio e
so sucessos de vendas, so elas: Crespsculo (4); Lua nova (4); Eclipse (3), todas
fazem parte da srie de best sellers escrita pela autora Stephenie Meyer.
Ainda para finalizar a discusso sobre o perfil do nosso aluno (leitor ou no) e
suas preferncias literrias, indagamos na questo de nmero treze sobre o que
recomendam para uma boa leitura, ou seja, vericamos, aqui, a relao de ttulos que,
espontaneamente, foram citadas e podem delinear melhor nosso jovem aluno/leitor. As
obras e/ou autores citados so as seguintes (questo treze): Casa de Penso (08);
Quincas Borba (4); Dom Casmurro (02); Comdias para se ler na escola (2); Senhora;
A moreninha; A seca; O Ateneu; Iracema; O Cortio; Clarissa; Menino de engenho;
Usina; O som da chuva; O pagador de promessas; Autobiografia de Cazuza; Romeu e
Julieta (03); Divina Comdia (2);Dom Quixote; Orgulho e preconceito; O pequeno

144

prncipe (3); Pollyana (02); Pollyana Moa; Frankstein; Alice no pas das maravilhas;
Harry Potter (02); Saga do Crepsculo (02); Saga do Crepsculo (02); A menina que
roubava livros; O primeiro Beijo; Pssaro contra a vidraa; O segredo; O vendedor
de sonhos (2); Nunca desista de seus sonhos; Bblia (02); O poder da esposa que ora;
Jesus o maior psiclogo que j existiu; Beijando a face de Deus; Elogio da loucura;;
O Anjo (02); Jovens sarados (Pe. Leo); Tio Petros e a Conjectura de Goldbach; Turing
e o computador.
Face lista de livros precedentes, queremos distinguir e avaliar algumas
sugestes de obras. Primeiro, constatamos que a maioria dos alunos repete os ttulos
mencionados na questo trs, mantendo os clssicos da literatura brasileira como
havamos previsto anteriormente. Alm disso, nos chama a ateno que outra vez o livro
Casa de Penso o mais citado, o que nos faz acreditar e confirmar que o clssico e o
antigo pode causar uma apreciao literria positiva do aluno, ou seja, ainda h
espao para a literatura brasileira na leitura de nossos jovens. Por outro lado, esta lista
aumentou o nmero de ttulos religiosos e de auto-ajuda e manteve a indicao de best
sellers.
A lista de obras religiosas e alguns depoimentos sobre Jesus foi tambm
surpreendente, principalmente para alunos que se dizem no leitores, mas seguem
leituras religiosas, surgindo um novo perfil de jovens leitores. Sem dvida, possvel
perceber a preocupao com leituras que correspondem aos anseios espirituais e
emocionais dos leitores, como podemos ver nesta resposta: Augusto Cury, com O
vendedor de sonhos; Jesus, o maior psicolgo do mundo que j existiu e Nunca desista
de seus sonhos. So timos, ajudam bastante na auto-estima. Por outro lado, essas
leituras mostram que os alunos possuem critrios, que compreendem o que ser leitor
ou no, ou seja, para eles a leitura da Bblia ou de livros de auto-ajuda no validam
atributos para um leitor, apenas determinada literatura determina esse perfil.
Quanto s sugestes de obras contemporneas, vimos que h pouca indicao
para a literatura brasileira, sendo que os best sellers tomam conta do mercado leitor.
Vejamos as recomendaes de dois estudantes, que se dizem leitores de obras literrias,
porm declaram que no leram nada para as aulas de literatura: Bem como eu gosto de
ler, mas no a literatura da escola, recomendaria os livros de J.K. [Rowling] (grifos
do aluno); e, C.S. Lewis, Marcos Rey e Agatha Christie. Porque retratam temas de

145

ao, investigao e imaginao. Esse conjunto de sugestes indica que nossos jovens
so leitores, embora no corresponda expectativa da literatura escolarizada; ainda,
demonstra que precisamos repensar as prticas de leitura, quem sabe acolher essas
leituras e conquistar o leitor.
A pesquisa de Alice Vieira (1989) com alunos do ensino mdio, na dcada de
80, tambm revela e corrobora o que os nossos alunos dizem ainda hoje sobre suas
preferncias, mostrando que o gosto no se alterou muito nestas duas ltimas dcadas.
Por isso, concordamos com a autora ao dizer que:
A escola deve privilegiar e estimular a leitura de obras ficcionais, cujo
valor esttico e literrio pode ser avaliado e compreendido, em
trabalhos pedaggicos desenvolvidos em sala de aula. Com isso no
estamos afirmando que somente obras de autores clssicos ou
consagrados pela histria da literatura devam frequentar a sala de aula.
Gostaramos de reafirmar nossa posio de que o estudo de literatura,
nas escolas, deveria iniciar-se com autores contemporneos, em suas
obras, abordam temas mais prximos das preocupaes existenciais de
nossos jovens. Alm disso, tais obras, por sua linguagem atual,
embora elaborada, tornam-se mais acessveis aos adolescentes.
(VIEIRA, 1989, p.45-6)

Outro trabalho que tambm faz o levantamento das preferncias dos jovens
leitores de Maria T. F. Rocco (1981), j citada neste captulo. Apesar de pertencerem a
dcada diferentes, o resultado muito semelhante a nossa pesquisa, sendo que Maria T.
F. Rocco j prenuncia desde a dcada de 70 o que continuamos a reafirmar ainda hoje,
isto , sua descrena por leituras de obras temporalmente distantes dos jovens. A autora
tambm acredita que a melhor opo iniciar por uma abordagem mais contempornea,
com textos atuais e que do sentido de pertencimento ao jovem naquela obra, passando
mais tarde a leituras que tivessem outras formas e de outros tempos. Esse mesmo
posicionamento est proposto em nosso artigo intitulado Literatura no Ensino Mdio:
espao nobre de leituras (2002), defendendo exatamente a aproximao do aluno ao
texto contemporneo, da sua realidade, com base na corrente terica da Esttica da
Recepo e nas leituras de Maria da Glria Bordini (1993) e Vera Teixeira Aguiar
(1993). Todavia, ainda so poucas as escolas que ousam adotar tal proposta, seguem os
modelos curriculares tradicionais e mantm a lista infindvel do cnone literrio.
Desse modo, as respostas avaliadas at aqui evidenciam que nossos alunos
compreendem o valor da leitura e aguardam por experincias de letramento literrio que
sejam significativas, atendendo, primeiramente, a seus horizontes de expectativas,

146

conforme a teoria da Esttica da Recepo. Com efeito, os jovens leem e acenam suas
preferncias de acordo com suas necessidades, por isso, em meio a ttulos para o ensino
mdio ainda detectamos livros infanto-juvenis como: O pequeno prncipe; Pollyana;
Pollyana Moa; Frankstein; Alice no pas das maravilhas; Harry Potter; Saga do
Crepsculo; Saga do Crepsculo; O primeiro Beijo; Pssaro contra a vidraa. Alis,
sobre essas, obras eles dizem o seguinte:
O pequeno prncipe, Comdias para se ler na escola, livros da
Coleo Projeto Adolescer; porque eu os li e gostei muito das histrias
e da forma como o autor se expressa na linguagem. (17 anos, 3 ano)
Polyanna e Polyanna moa. Por que ela fala sobre como tirar proveito
das coisas ruins que nos acontece. (16 anos, 1 ano)
Chico Buarque, Tony Belotto e Rubem Fonseca. So autores mais
contemporneos que expressam bem o ambiente. (17 anos, 3ano)

As respostas dos alunos sobre recomendaes de leitura apontam para alguns

encaminhamentos, entre eles que importante a indicao de obras por parte do
professor; que necessrio um trabalho sistemtico com a obra, e, por ltimo, que
imprescindvel que a escola considere as leituras denominadas menores e fceis, alm
de obras no-ficcionais.
Outro aspecto a ser considerado nessa questo a sugesto de autores que os
alunos realizaram, entre os mais citados esto: Machado de Assis, Augusto dos Anjos,
Carlos Drummond de Andrade, Ceclia Meireles, Vinicius de Morais e Luis Fernando
Verssimo. Todos brasileiros, pertencentes ao cnone literrio e a maior parte so
poetas, contrariando o senso comum de que jovens no gostam de poesia. Obviamente,
o nmero de alunos que leem poemas no foi expressivo, mas h uma sugesto
interessante de que eles reconhecem a importncia da esttica potica. Ainda, foram
citados Oswald de Andrade, Jos de Alencar, Aluisio de Azevedo, Padre Antonio
Anchieta, Ruben Fonseca, Chico Buarque, Tony Belotto, Monteiro Lobato, Ziraldo,
Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Marcos Rey, Paulo Coelho e Augusto Cury. Assim,
temos poucas obras que no so literrias e um ndice relevante da literatura brasileira.
O grupo de autores estrangeiros concretiza novamente a mistura de gneros,
clssicos e contemporneos; os citados foram: Agatha Christie, C. S. Lewis, Conan
Doyle, Vitor Hugo, Shakespeare, Stephenie Meyer, J. K. Rowling, Dan Brown, Nick
Firewell e Philip Pullman. Ao analisarmos estes dados, confrontando-os com as
indicaes de leitura para a aula de literatura (questo 3), podemos confirmar que as

147

sugestes ficam em nmero superior ao solicitado pelos professores, demonstrando a

falta de leitura literria nas aulas de literatura e, principalmente, a falta de estmulo do
professor em indicar obras, ficando esta prerrogativa para o Vestibular. Ou seja, de
acordo com a proximidade com esse exame, os alunos comeam a realizar suas leituras,
independente de o professor solicitar para a aula ou no. Eis o que veremos no ltimo
bloco quando verificarmos as metodologias dos professores.
Por ltimo, registramos que entre os alunos que se dizem no leitores,
percebemos com surpresa, que houve recomendaes de leituras somente de autores
brasileiros, entre elas esto: Machado de Assis; Jos Lins do Rego; Ceclia Meireles;
Carlos Drummond de Andrade; Vincius de Morais; Mario de Andrade e Monteiro
Lobato.
As questes cinco e seis retomam as mesmas perguntas feitas aos alunos do
secundrio, na pesquisa de Maria T. Rocco (1981), na dcada de 70, e por William
Cereja (2005), em 2002. Com isso pretendemos confrontar nossos dados e detectar os
avanos ou no dessa compreenso. Para tal, solicitamos a definio da literatura e seu
papel na escola, ou seja, pedimos que nos respondessem, de acordo com sua opinio,
porque estudavam literatura. Desse modo, as perguntas so as seguintes: Para voc o
que literatura? e Na sua opinio, por que voc estuda literatura?
Os resultados apresentados no trabalho de M. T. Rocco (1981) destacam que
para os alunos fica evidente mais a finalidade do ler do que ser a leitura/literatura algo
em si (ROCCO, 1981, p. 50), ou seja, eles percebem mais claramente que a leitura
literria serve para alguma coisa do que concretizar um conceito de literatura. Na
concepo de literatura, fica patente que a maior parte no sabe defini-la; os demais
compreendem o termo como arte; conhecimento das obras e regras literrias;
conhecimento da vida literria, dos autores e obras; leitura e estudo de textos; etc.
Conforme a autora:
satisfatrio verificar que muitos j percebem, ainda que de maneira
elementar, certas caractersticas bsicas pertinentes literatura. Alm
de conseguirem pensar valores literrios colocados ou enfocados
numa hierarquia coerente, chegam at a estabelecer algumas relaes
formais do texto: acham importante a maneira do autor dizer as coisas,
estabelecem certas ligaes sonoras e mesmo plsticas. (ROCCO,
1981, p. 55)

148

Ainda, sobre a definio, os alunos tambm destacam mais a funo da

disciplina na sala de aula do que seu conceito. As respostas, um pouco mais elaboradas,
avanam para a compreenso de que literatura um meio de comunicao; meio de
expressar estilos de linguagem que aconteceram atravs dos tempos (Idem, p. 66);
meio que o autor usa para transmitir suas ideias e pensamentos; modo de expresso no
papel; alm do vnculo com a arte e a historiografia literria. Segundo a autora, os
alunos j conseguem inserir a problemtica da linguagem, sua estruturao no texto
literrio, mesmo que permaneam os valores morais, sociais e culturais como
especificidade da literatura. Ainda, os estudantes conseguem perceber o ensino de
literatura como uma forma de ampliar sua cultura; educar-se e falar corretamente;
abarcando o conhecimento da historiografia literria ao dizerem que ela serve para
conhecer os acontecimentos do passado, compreender os autores e estilos literrios,
analisar e criticar autores, seu ponto de vista e suas obras.
Podemos afirmar que os alunos envolvidos em nossa pesquisa no diferem do
perfil delineado em Maria T. F. Rocco (1981). Basicamente, as respostas dos nossos
alunos para o conceito de literatura se limitam a trs definies: estudo de autores e
obras literrias (historiografia), destacando o passado, reproduzido como meio de
expresso de uma poca e sociedade, incluindo o posicionamento do autor sobre estas
questes; o conjunto de obras e histrias expressa pela arte como arte da palavra,
arte da escrita; e, por ltimo, o aprendizado da lngua portuguesa, obras para a leitura
e aprendizagem da escrita. Todavia, em nmero menor, houve aqueles que disseram ser
apenas uma matria escolar, estudo de livros paradidticos e produto da imaginao.
Nesse sentido, parte das respostas tambm corresponde aos resultados de Willian
Cereja (2005), diferindo apenas nos conceitos que abarcam a expresso de sentimentos
e pensamentos, quase inexpressiva nas respostas dos nossos alunos, ou seja, poucos
entenderam o conceito a partir dessa viso. Alguns cruzamentos entre as respostas
apontam para a funo formativa da literatura, traando o carter da cultura e do
conhecimento como elementos importantes na obra literria. Incluem-se, nesse caso, as
seguintes respostas dadas pelos alunos da nossa pesquisa:
uma arte de compor trabalhos artsticos, um conjunto dos trabalhos
literrios de um pas. (14 anos, 1 ano)
Linguagem, compreenso e caractersticas dos textos, sejam eles
contemporneos ou das diferentes escolas literrias. (17 anos, 3 ano)

149

Entendo que so os momentos vividos pela sociedade escritos em

livros que traduzem o modo de pensar da pessoas de cada poca, o
estilo de vida das pessoas que desejam revolucionar o meio em que
vivem. (17 anos, 3 ano)
Na minha opinio, literatura so fatos do passado do nosso pas
contados de outras maneiras e expressados por grandes escritores. (18
anos, 3ano)

Esses dados demonstram que os alunos veem na literatura um conjunto de obras

que contam o passado e so marcadas por estilos diferenciados de acordo com seus
escritores. Consequentemente, podemos chegar concluso de que essa percepo
dada pelos contedos e metodologias utilizados em sala de aula, at mesmo pelos livros
didticos, como vimos nas respostas de seus professores anteriormente. Poucos foram
aqueles que amarraram o conceito ao ato do prazer e gosto pela leitura literria, como
expresso nas palavras desse estudante: um tipo de manifestao artstica, arte da
palavra, de criar e que tem o objetivo de despertar no leitor ou ouvinte o prazer esttico
(15 anos, 1 ano). Ao contrrio, quando atrelados leitura era na perspectiva do ensino
da lngua portuguesa.
Para completar essa discusso, veremos como os alunos do sentido disciplina
de literatura no ensino mdio, qual o valor atribudo no currculo escolar. O primeiro
grupo de alunos composto por aqueles que optaram por no responder ou no
souberam responder, explicitando seu desconhecimento, estes somam 36 alunos; o
segundo grupo composto por aqueles que simplesmente afirmam ser uma obrigao
da escola ou uma necessidade para o vestibular, estes somam 25 alunos. Para finalizar
essa soma, inclumos trs estudantes do primeiro ano que dizem claramente que no
estudam literatura na escola, alis, um deles diz o seguinte: na verdade, gostaria de
estudar literatura, porm, a professora no nos passa essa matria, reiterando o que j
havamos destacado anteriormente a respeitos dos alunos que compe o grupo do
primeiro ano do ensino mdio. Assim, nessa soma compreendemos que um tero dos
pesquisados no identificam o sentido da disciplina, espelhando uma carncia na
explicitao e na percepo desses alunos a respeito da funo da literatura na escola,
talvez atribuda aos encaminhamentos dados pelo professor.
Entre aqueles que vislumbram o espao da literatura na escola como algo
importante e necessrio, as razes se expressam de trs modos: a primeira, para a

150

maioria e, especialmente, para os alunos do primeiro ano, est o estudo da lngua

portuguesa, da leitura e da escrita. Nesse sentido, elencamos algumas afirmaes:
Para que eu possa gostar mais de ler e para que eu possa praticar mais
a lngua portuguesa que esquecida por muitos hoje em dia. (15 anos,
1 ano)
Porque desenvolve a criatividade, a escrita e a leitura, etc. (15 anos,
1ano)
Para nos ajudar entender a escrita e pronunciar as palavras
corretamente e assim aprimorar nosso vocabulrio. (15 anos, 1 ano)

A segunda justificativa se inscreve na intelectualidade, no conhecimento e no

sentido de absoro de uma cultura, tornando-os mais cultos. Verificamos que este
grupo de respostas no aprofunda a discusso; a problemtica fica proposta no mbito
do conhecimento adquirido, sem definio ou explicao desse conhecimento. Por fim,
o ltimo aspecto levantando pelos alunos identificao com a histria da literatura.
Nesse caso, observamos que so os alunos do terceiro ano que correlacionam
literatura com histria, com passado, com estilos literrios, enfim, constatamos que, ao
avanar nos anos do ensino mdio, os alunos sistematizam mais o conceito e a funo
da literatura na escola, no entanto, esse amadurecimento passa a se concentrar na
tradio do ensino historiogrfico. As palavras abaixo ilustram a correlao entre
literatura e histria, vejamos:
Porque importante para entendermos as caractersticas da literatura.
(16 anos, 3 ano)
Porque aprende um pouco mais sobre os estilos literrios dos
escritores daquela poca. (18 anos, 3 ano)
Porque a literatura aborda o pensamento do homem em um
determinado tempo ou perodo. (18 anos, 3 ano)
Eu acho que ajuda um pouco nas aulas de histria, pois literatura
histria. (18 anos, 3 ano)

Estes e outros depoimentos confirmam que os alunos continuam a receber

informaes sobre os autores, o conjunto de obras literrias e, principalmente, sobre as
questes histricas e contextuais dos estilos literrios, pouco se confrontando com a
experincia literria do ler, da fruio do texto. Esse dado ratifica as pesquisas j
mencionadas aqui, de Maria F. Rocco, na dcada de 70 e de Willian Cereja, em 2002.
Alm disso, reafirma o ponto de vista expresso nas OCNEM (2006), de que o ensino de
literatura tem trabalhado contedos valorizados no mbito escolar, sobrecarregando o

151

aluno com informaes dos estilos e perodos literrios e, principalmente, alavancando

o estudo de fragmentos e resumos com memorizaes e facilitaes.
Dessa forma, os objetivos do ensino de literatura no ensino mdio no so
atingidos, pois, mesmo que reconheam as questes de lngua e linguagem, de acesso
cultura e ao conhecimento da humanidade e compreendam a historiografia literria
como parte do estudo da literatura, os alunos pouco percebem e estabelecem a relao
entre o texto estudado e o mundo contemporneo para a participao dele na sociedade.
Assim, pelas respostas dadas, constatamos que quase no h letramento literrio,
experincia de leitura literria para a formao do leitor crtico e competente que
falamos no incio deste captulo. Entretanto, passaremos ao ltimo bloco de questes
que nos mostrar os mtodos, as atividades de ensino e de aprendizagem, o uso de
material didtico, as avaliaes realizadas nas aulas de literatura e, em destaque, a
discusso da histria da literatura, alm da opinio dos alunos a respeito das aulas,
elementos suficientes que podem evidenciar ou no a existncia de prticas de ensino
que consideram a fruio, a leitura do texto literrio e a formao do leitor.
As duas primeiras questes (nmero sete e oito) pretendem evidenciar a
satisfao ou insatisfao dos alunos com as aulas de literatura e tambm verificar
novamente os contedos que fazem parte dessas aulas; e para isso perguntamos: Como
so as aulas de literatura em sua escola? O que voc aprende nestas aulas? e Destaque
o que lhe agrada e desagrada nas aulas de literatura? Observamos um quadro de
repostas bastante limitado: primeiro um grupo de respostas em branco, depois um grupo
de alunos que simplesmente acham boas ou chatas sem justificar sua opinio; o terceiro
grupo destacou a atuao profissional do professor e, por ltimo, o grupo que pontuou
sua opinio sobre os contedos e/ou prticas das aulas; restando algumas respostas
variadas e isoladas. Os dois primeiros grupos correspondem a mais da metade dos
sujeitos envolvidos na pesquisa e os dois seguintes se equivalem em nmero de
participantes, ou seja, em torno de 30 a 35 alunos respondem sobre o professor e
tambm o mesmo nmero, sobre as atividades e contedos.
Neste caso, acreditamos que os dois primeiros grupos evidenciam as
dificuldades que os alunos possuem de perceber e entender as aulas de literatura. O fato
de simplesmente acharem boas ou chatas mostram que no h um significado muito
importante para eles nessas aulas e por isso no conseguem tambm descrever o que so

152

e como so ministradas as aulas. Este mesmo grupo, quando solicitado a opinar sobre as
aulas, destacando o que agrada ou no, deixam as questes em branco e os poucos que
respondem atribuem seu desagrado principalmente linguagem do texto (antiga e difcil
para eles) e a metodologia do professor, enquanto que lhes agrada saber os assuntos
sobre os livros e a histria literria e a oportunidade de debater o assunto.
As respostas que correspondem ao papel do professor na sala de aula, ou seja,
que direcionam a opinio do aluno sobre o docente, confirma a importncia desse
profissional no estmulo ao gosto por essas aulas. Vejamos algumas afirmaes sobre o
assunto:
Boas porque o professor interage com os alunos, brinca e com essas
dinmicas, pelo menos na minha opinio, tenho facilidade em
aprender. (16 anos, 3 ano)
So boas, pois o professor alm de explicar leva os alunos para assistir
os filmes relacionados ao livro estudado. (16 anos, 3 ano)
Bom, acho o professor muito engraado. Ele transmite muita emoo
no texto quando est lendo. (18 anos, 3 ano)

Outra vez, constatamos que foram os alunos do terceiro ano que em bloco
apontaram o professor como principal apoio para que as aulas de literatura se tornassem
interessantes. Isso fica mais evidente quando apontam o que mais lhe agrada nas aulas e
dizem como elas so realizadas pelo professor, inclusive, foi possvel perceber que este
professor l muitos poemas para os alunos:
O que mais me agrada quando h o momento de leituras das poesias,
e o que desagrada quando as aulas ficam montonas, por mais que
goste de poesias, quando as leituras ficam morgadas, desagrada-me
muito. (17 anos, 3 ano)
O que mais me agrada: o desempenho do professor, a forma que ele
tenta repassar a literatura para ns, bem extrovertido e alegre; o que
mais me desagrada: os alunos fazendo barulho. (17 anos, 3 ano)
Gosto de tudo. O professor se empolga tanto que se torna fantstica a
aula dele, eu pelo menos Amo. (17 anos, 3 ano)
O que mais me agrada a forma de trabalho do meu, alm de explicar
bem, o meu professor canta para nos dar exemplos de poesias que
vivaram canes e falam da realidade do passado ou de hoje. (17 anos,
3 ano)

Nas demais turmas a figura do professor pouco mencionada, talvez porque o

papel no parea to relevante para esses alunos. Por ltimo, destacamos algumas
prticas e contedos mencionados: leitura e exerccio no livro didtico; leitura de textos,
questionrios e provas; leitura de poemas realizada pelo professor, filmes, aulas

153

expositivas sobre autores e obras. Alm disso, surpreendentemente, aparece a gramtica

e aulas de lngua portuguesa, evidenciando a confuso por parte de alguns alunos a
respeito dessas disciplinas. Nas prticas citadas aparece como principal contedo a
histria literria. Os alunos afirmam:
O professor cita as obras, fala sobre o perodo como era a sociedade,
como que eles pensavam, mas nem sempre a gente l as obras. (17
anos, 3 ano)
So legais, aprendemos um pouco da vida de cada autor literrio e da
histria da literatura. O que me agrada e saber tudo o que se passou e
as histrias da vida dos autores. E o que me desagrada so alguns
textos um pouco chatos. (18 anos, 3ano)
As aulas de literatura na minha turma so com o uso do livro didtico.
Eu aprendo sobre os autores e as obras. (16 anos, 3 ano)
So feitos exerccios do livro e leitura, aplicadas provas e tambm
apresentados filmes literrios. Vrias coisas. Agrada os filmes, que
so legais e engraados, alguns poemas e poesias que so muito boas;
e que desagrada quando os textos so chatos, difceis de compreender.
(18 anos, 3 ano)

Outra vez detectamos maior participao dos alunos do terceiro ano. Com isso
reconhecemos que estes alunos esto mais prximos da literatura, sabem perceber
alguns contedos literrios e conseguem reconhecer melhor os conceitos provenientes
da teoria, da histria e prpria crtica. Talvez isso ocorra porque nos anos anteriores a
preocupao dos professores com o texto literrio muito superficial, apresentando
maior importncia para as questes da lngua portuguesa, j que normalmente o
mesmo professor para a mesma disciplina. Alm disso, os alunos do terceiro ano esto
prximo ao Vestibular e a cobrana pelo estudo das obras se torna mais utilitrio e
imediato a uma necessidade iminente, fazendo com que os professores assumam a
responsabilidade de trabalhar os contedos e obras da lista para o exame de ingresso na
Universidade. De qualquer maneira, observamos que o papel do professor
fundamental nessas turmas, encaminhando um trabalho mais compromissado com o
ensino da literatura.
As turmas do segundo ano so alunos do ensino noturno e, infelizmente,
constatamos que h um imenso descaso com eles, que aumenta as carncias e as lacunas
do ensino de literatura no ensino mdio. Observamos a falta de material didtico, falta
do professor em sala de aula e desestmulo para leitura, enfim algumas deficincias que

154

evidenciam o fracasso do ensino de literatura nessas classes. De acordo com poucos

depoimentos que conseguimos obter, temos as seguintes respostas:
O professor falta muito! Acho uma chatice, Xatice [chatice]! (19 anos,
2 ano)
Por ser no turno da noite, as aulas so bem ralas, no caso falta sal nas
aulas, ou seja, uma cobrana maior daqueles que esto ensinando. (16
anos, 2 ano)

Por outro lado, as turmas do primeiro ano so do turno diurno e tambm

apresentaram desconhecimento quanto disciplina de literatura. Eles se enquadram no
primeiro grupo em que situam as aulas entre chatas, montonas, boas e legais sem
muitas explicaes e justificativas. Em propores menores, percebemos alguns alunos
citando a histria dos autores e obras e apenas um aluno citando os gneros literrios,
como tema de estudo. Tambm, nesse grupo, alguns alunos disseram desconhecer que
tinham aulas de literatura: No sei porque na escola no tem aula de literatura (15
anos, 1 ano) ou So timas sempre, aprendo cada dia um pouco mais sobre gramtica
(14 anos, 1 ano).
Consolidando esta constatao, referente aos primeiros e segundo anos, a
questo de nmero nove solicita do aluno seu conhecimento sobre a histria da
literatura, ou seja, J estudou a histria da literatura? Achou importante? Por qu?
Como dissemos anteriormente, os alunos do noturno deixaram em branco a questo,
revelando total desconhecimento desse contedo; os alunos do segundo ano, em sua
grande maioria, respondeu em branco ou negativamente; os poucos que afirmaram ter
tidos aulas sobre a histria literria demonstraram em suas justificativas que
desconhecem o significado desses termos, como: Sim. Sim. Porqu a literatura
importante hoje para o nosso futuro (15 anos, 1 ano) ou Sim, sempre importante,
pois um assunto que vamos levar para toda a vida (14 anos, 1 ano).
Um ponto bastante importante evidenciado at aqui o fato de que os alunos do
ensino mdio, nessa escola, s chegam a dar os primeiros passos no ltimo ano desse
nvel, pela proximidade com o vestibular ou pelo comprometimento do professor, como
podemos perceber no conjunto das respostas de cada turma. Assim, o terceiro ano,
quando questionado sobre a histria da literatura, apresenta respostas mais conscientes e
mais elaboradas sobre o tema, espelhando um estudo mais sistemtico da literatura a

155

partir da periodizao. Passamos a elencar como os alunos concebem a abordagem da

literatura pelo vis da histria, considerando todas as questes j discutidas at aqui:
Sim, importante porque o contexto histrico mostra
cronologicamente fatos, no da literatura, mas no campo de outras
disciplinas e cincias, que coincidem e ento entende-se tudo com
um. (17 anos)
Sim, j estudei. Achei importante porque estudamos a literatura e suas
caractersticas desde a antiguidade e percebemos as mudanas at os
dias atuais. (16 anos)
J estudei a histria e achei importante, pois temos a chance de
aprender um pouco mais sobre nossas origens, conceitos e culturas.
(16 anos)

Para estes alunos, a histria da literatura percebida como uma sucesso de

fatos estticos, mesmo que se apresentem as mudanas de um estilo para outro. A
contextualizao dos fatos e das obras parecem no serem problematizadas em sala de
aula, apenas repassada com informaes e explicaes dos textos literrios. Tais
orientaes deixam vago o estudo da literatura e no desencadeiam a experincia
literria, bem como no promovem aulas mais dinmicas e interativas, alis, como j
afirmara Maria T. Fraga Rocco (1981), antes um defeito de transmisso e recepo
das informaes dadas por alguns professores e veiculadas por determinados manuais
(p.83).
No contexto dessas reflexes, no tocante ao ensino da Histria da Literatura, a
situao se agrava quando as prticas se consolidam apenas pelo livro didtico. O
manual normalmente apresenta concepes de literatura reelaboradas e selecionadas por
outros discursos e no cria nenhuma proposta alternativa para discutir esses discursos.
Aguiar e Silva (1996, s/p), prefaciando a quinta edio da obra Teoria Literria,
apresenta-nos o seu conceito de livro cientfico didtico:
Um livro cientfico didtico no deve ser nem um formulrio
reducionista, nem um manual dogmatizante, nem um repositrio
heterogneo e catico de informaes, destitudo de coerncia
teortica. No deve escamotear os problemas e as dificuldades, no
deve impor ou ensinar solues ideologizantes, no deve desorientar,
confundir ou dilubriar intelectualmente seu leitor aluno. Um livro
cientfico didtico, em suma, no deve ser oportunista sob nenhum
aspecto: nem pela novidade, nem pelo enfileiramento em qualquer
corrente ideolgica, nem pela busca de xito comercial.

O autor profere estas palavras com o intuito de mostrar sua preocupao com a
reviso e a renovao dos contedos das obras acadmicas, utilizadas como material

156

didtico pelos alunos na sala de aula. Suas palavras, apesar do tempo, certamente
funcionam para o contexto atual do ensino mdio, uma vez que os livros adotados
notadamente so os mesmos durante dcadas, mantendo-se no mercado editorial e,
sobretudo, porque so necessrios como uma ferramenta a mais para os professores
utilizarem em suas prticas, porm no pode ser um elemento facilitador e limitador
para o leitor.
Como j havamos constatado nos questionrios dos professores, o manual
adotado pela escola o livro Portugus de Faraco e Moura para os trs anos do ensino
mdio. Este livro tem sido o instrumento principal nas aulas dos professores, uma vez
que os alunos evidenciam que este material praticamente o nico que utilizam na
disciplina. Inclusive, tem sido em muitas respostas o elemento de desagrado por parte
dos estudantes, pois apenas leem os textos e respondem aos questionrios e exerccios
fornecidos pelo manual; por outro lado, tambm o nico material de consulta que os
ajuda a entender melhor e facilita na aprendizagem (18 anos, 3 ano). Poucos alunos
mencionaram a pesquisa na internet, revistas e outros livros como recursos didticos
usados pelo professor.
Na verdade, as respostas apresentam um vazio crtico sobre o que acham do
livro adotado na escola, sabem apenas que necessrio e til para ter suas aulas de
literatura. Quanto ao manual adotado, no adentraremos em sua anlise, tendo em vista
que no temos como proposta fazer tal crtica, mas fica o registro de que tambm mais
um dos livros que incorpora a lista dos mais vendidos no mercado editorial dos
didticos h mais de duas dcadas. Uma anlise luz das mudanas no ensino nesses
ltimos trinta anos poderia nos indicar se houve ou no uma renovao na obra dos
autores citados.
A questo onze, do bloco sobre metodologias e prticas, apresenta a
preocupao com a avaliao, como realizada e quais os instrumentos e
encaminhamentos so dados para diagnosticar ou verificar os conhecimentos
construdos e adquiridos pelos alunos. De acordo com as respostas, temos basicamente a
utilizao de provas bimestrais, definidas assim: provas com questes baseadas nos
livros literrios; provas em que nos prepara para a prova do vestibular; provas com
questes de mltipla escolha; provas com questes objetivas; a maioria de marcar x
(1ano); cinco questes de literatura e 5 de portugus (1 ano). Com menor frequncia,

157

apareceu como instrumentos a utilizao de trabalhos, filmes e avaliao dos exerccios

no caderno.
Observamos, ento, no que se refere s avaliaes, que h permanncia de uma
tradio avaliativa baseada na prova, contrariando, em parte, a crena dos professores e
alunos sobre a funo e a importncia da literatura na escola. Confrontada esta questo
com as demais, principalmente, com as respostas dos professores a respeito do objetivo
de ensinar literatura no ensino mdio, inadmissvel que as avaliaes ficassem restritas
ao recurso da prova, e ao que nos parece, isso se agrava quando detectamos que so
objetivas, com carter de memorizao e no de interpretao.
Vale ressaltar que esta questo denuncia um srio problema no ensino, pois
depe contra uma concepo metodolgica que se apoia no letramento e na formao do
leitor. Torna-se necessrio repensar essa avaliao restritiva, sem abertura para o
processo de construo do conhecimento, sem abertura para as diversas leituras do
aluno, sem participao da voz crtica do leitor competente. Enfim, constatamos que
neste caso falta aos professores, de forma geral, revisar os conceitos sobre o processo
avaliativo e adotar outros meios que explorem integralmente as competncias dos
alunos.
Por ltimo, deixamos a questo que pode nos nortear um caminho para a
escolarizao da literatura que se aproxime mais dos desejos do estudante do ensino
mdio. Assim, ao perguntamos: Como seria uma aula ideal de literatura para voc?,
eles responderam:
Com muitas imagens e assuntos atualizados; ler livros e depois contar
a histria para a sala; com bastante perguntas do professor e no s
leitura; que falasse dos autores s da Paraba; com a introduo de
obras de minha escolha e o comentrio sobre ela; uma aula ministrada
com outros recursos, que no s o livro didtico; com visitaes a
museus e exposies; assistir filmes e ouvir msicas; um professor
exclusivamente para essa matria; lendo livros no ptio; aulas de
campo; com peas teatrais; com bastante leitura; com excurses para
cidades histricas e museus; com seminrios sobre os autores; com
filmes e debates; com assuntos atuais; com leitura e debate sobre as
obras; etc.

Sendo a formao do leitor e a humanizao do homem os principais objetivos

do ensino mdio, essas respostas podem apresentar um caminho para a consolidao do
que desejamos no ensino de literatura. Os alunos apresentam neste rol de sugestes
mtodos e recursos didticos que promovem a interao professor aluno, dando mais

158

dinamicidade s aulas. Observamos que os alunos desejam se libertar das aulas

montonas e repetitivas e querem mais interao com a leitura das obras e suas
revisitaes em filmes, teatros, exposies, aulas de campo, admitindo com isso as
relaes intertextuais e interdisciplinares. como nas palavras da personagem infantil
Clara Luz, do livro A fada que tinha ideias (ALMEIDA, 1996, p. 19), ao mencionar sua
opinio sobre as aulas e o estudo do horizonte:
- Pois nesse livro eu vou dizer todas as minhas idias sobre o
horizonte.
- So muitas? quis saber a Professora.
-Um monte. Por exemplo: eu acho que ns duas no devamos estar
aqui.
- U! Devamos estar onde, ento?
- No horizonte, mesmo. Assim, em vez da senhora ficar falando,
bastava me mostrar as coisas e eu entendia logo. Sou muito boa para
entender.
- J percebi disse a Professora.
- Tenho muita pena das professoras, coitadas, falam tanto!

Para os alunos, fundamental ter aulas mais criativas, com algumas inovaes
como queria Clara Luz, isto , no mais possvel estudar e aprender apenas ouvindo o
professor repassar o conhecimento, falando e explicando a partir de uma nica voz.
preciso reconhecer nessas propostas a funo mediadora do professor e de outros meios
de acesso ao conhecimento da literatura, como museus e filmes. Outro ponto levantado
pelos alunos sua interveno nas escolhas de leituras, demonstrando que querem
participar desse processo formativo e gostam de ler. Muitos apontaram a leitura de obras
em diversos espaos e com formas variadas de apresentao, principalmente pelo debate
e discusso dos textos literrios e no do livro didtico.
Ainda, como ltimo item, observamos que muitos gostariam que houvesse um
professor apenas para a literatura, talvez porque percebem que, ao ministrarem lngua e
literatura, h uma nfase para questes gramaticais e interpretao de textos na lngua
portuguesa, deixando uma lacuna nos estudos literrios. Em inmeras situaes,
observamos que h um destaque para a lngua portuguesa e, por isso, os alunos
acreditam, que se houvesse um professor exclusivo para a literatura, este assumiria um
compromisso maior com a disciplina.
Para finalizar e fechar nossa pesquisa com os alunos, destacamos algumas
respostas que consideramos interessantes e apropriadas para refletir e revisar as aulas de
literatura nessa escola e, por extenso, no ensino mdio.

159

Cada um trazia um livro de sua casa e lia na sala de aula, os que no

trouxessem pega um na biblioteca e lia do mesmo jeito. (15 anos, 1
ano)
Em um dia da semana ir biblioteca pegar uma obra literria ler e
comentar sobre o livro. (15 anos, 1ano)
Cada aluno escolheria o seu livro e depois de cada leitura, os alunos
deveriam avalia-lo criticando ou elogiando a obra. (16 anos, 1 ano)
Seria timo se pudssemos ler obras famosas, assistir filmes baseados
nessas obras, e at mesmo fazer algum tipo de trabalho envolvendo a
literatura. (16 anos, 1 ano)

indiscutvel nessas respostas a necessidade que os alunos sentem de fazer suas

prprias escolhas ou de pelo menos ter a chance de participar nessa formao literria.
Tambm perceptvel a vontade de ler obras literrias e avali-las, discutindo e
debatendo entre os colegas e professor. Outra reivindicao que merece destaque a
introduo da literatura de cordel, afinal so textos que esto presentes na sua cultura
nordestina e, portanto, deveriam ser estudadas, bem como autores paraibanos.
Considerando todos os dados colhidos para esta ltima questo, claro que nem tudo
pode revelar uma excelente aula de literatura, contudo so indcios de que algo precisa
mudar, e isso perpassa a metodologia do professor e sua relao com os alunos em sala
de aula, seu papel de mediador de leituras.
Nesse sentido, destacamos que h uma confuso e uma lacuna conceitual sobre o
que literatura, qual o seu objeto de ensino e, principalmente, objetivos e metodologias
mais consistentes para que os alunos possam vislumbrar o estudo desta disciplina como
necessria a sua formao. Inclusive, ao confrontarmos as respostas dos alunos com as
de seus professores, vimos que o problema inscreve-se, principalmente, no mbito dos
professores.
Assim, no prximo captulo, buscamos compreender as razes dessa
problemtica a partir da discusso do curso de Letras na UFPB e a formao do
professor de Literatura. Queremos analisar e avaliar o projeto pedaggico do curso de
Letras luz das mudanas curriculares recentes, os planos de ensino referentes ao
ensino de literatura e o que pensa e faz o professor de literatura. Alm disso, buscamos
nas respostas dos alunos a informao e a opinio sobre sua formao docente no
respectivo curso, a fim de confrontarmos e avaliarmos o lugar da literatura e o papel do
professor na educao bsica e de ensino superior.

160

3. LITERATURA E ENSINO NO SCULO XXI

Conhecendo os novos projetos polticos-pedaggicos e as prticas de ensino no
Curso de Letras
A Academia no suporta encarar os seus avessos. A Academia precisa
ocultar suas contradies e encobrir seus andaimes. A Academia se
nega sistematicamente, a reconhecer a pesquisa como um processo e
como um risco, e a docncia no que tem de incontrolvel. (Lgia
Chiappini Leite)

A partir dessa assertiva contundente e denunciadora dos males da Academia, da

arrogncia e das vaidades que inundam os ambientes e corredores das universidades na
dcada de 70 e, por que no, at os dias atuais, Lgia Chiappini Leite foi uma das
pioneiras ao expor, na obra Invaso da Catedral (1983), preocupaes com a didtica e
a teoria da literatura no ensino bsico e superior do Brasil. A partir da temos, muito
timidamente, poucos pesquisadores que tambm procuraram investigar o ensino e a
formao de professores de literatura nos espaos universitrios67. Entre as pesquisas
mais recentes, citamos os trabalhos de Cyana Leahy-Dios, de 2001, e de Vera Lucia
Mazanatti, de 2007, as quais j nos serviram de base em captulos anteriores.
Os questionamentos expostos por essas pesquisadoras esto direcionado ao curso
de Letras, procurando discutir os objetivos e propostas curriculares (disciplinas e
contedos) quanto ao ensino de literatura. De forma mais ampliada e baseada nas novas
diretrizes curriculares para o ensino superior e mdio, buscamos refletir nesse captulo a
formao inicial do professor de literatura na Licenciatura em Letras e a articulao
entre o ensino de literatura no nvel superior e ensino mdio, isto , o que ocorre com a
transposio didtica dos contedos e metodologias apreendidos na Academia quando
necessrios ao uso do professor do ensino mdio.

67

O universo da pesquisa acadmica a respeito do ensino de literatura nos Cursos de Letras nos mostra
que ainda so escassos os trabalhos que se propem a tal objetivo, evidenciando com isso uma histria
com poucos dados sobre este objeto de investigao. Deste modo, so poucas as dissertaes e teses que
encontramos para ampliar este debate, tanto que ao realizarmos um levantamento das pesquisas em sites
da internet (em anexo III) que tenham o tema ensino de literatura em estudo, vimos que o universo seria
muito restrito, porm ao ampliarmos o foco sobre os temas na rea, com vistas ao uso do livro didtico, o
vestibular e do trabalho com leituras literrias na sala de aula, ento encontramos um grupo de trabalhos
mais significativo.

161

A quase ausncia de trabalhos de pesquisa sobre a formao de professores no

Curso de Letras, em especial do professor de Literatura, refora a tese de que [...] no
prtica corrente a Academia se examinar e, menos ainda, deter-se sobre questes
pedaggicas de sua alada (MAZANATTI, 2007, p. 09). Acrescentaramos, ainda, que
poucos investigam suas prticas no mbito universitrio, isto , o professor de Literatura
do Curso de Letras no realiza sua auto-avaliao e tampouco permite ser alvo de
reflexo e anlise. Alis, essa carncia de pesquisa sobre a prtica de ensino no nvel
acadmico j tem sido notada por Jean Tardif ao afirmar:
Acreditamos que j tempo de os professores universitrios da
educao comearem tambm a realizar pesquisas e reflexes crticas
sobre suas prprias prticas de ensino. Na Universidade, temos com
muita freqncia a iluso de que no temos prticas de ensino ou que
nossas prticas de ensino no constituem objetos legtimos para a
pesquisa. Este erro faz com que evitemos os questionamentos sobre os
fundamentos de nossas prticas pedaggicas, em particular nossos
postulados implcitos sobre a natureza dos saberes relativos ao ensino.
(2002, p. 276)

Essas constataes ratificam nosso percurso acadmico, como egressa do Curso

de Letras e por muitos anos professora de Literatura no prprio Curso 68, e impulsionam
a acreditar na necessidade de rever as prticas de ensino na universidade e sua
correlao com o Ensino Mdio. Afinal, quando terminei a graduao, tinha a sensao
que precisava comear tudo de novo, pois havia muita insegurana e incerteza de como
fazer na sala de aula. Havia um cabedal de teorias que eu conhecia, porm o que faria
com tudo que aprendi diante de uma classe com adolescentes e jovens que pouco sabem
sobre literatura e muito menos querem ler obras literrias, principalmente, os clssicos?
Diante dessa carncia e da complexidade do problema j dimensionado nos dois
captulos anteriores, queremos nesse momento refletir e expor algumas preocupaes e
caminhos para a formao literria e pedaggica do professor de literatura. Para isso,
ser necessrio tambm rever as prticas dos professores universitrios, suas
metodologias e crenas a respeito da formao de professores. Nessa perspectiva,
ampliaremos o debate para uma anlise do projeto poltico-pedaggico e dos planos de
ensino de literatura, formulados e institudos na grade curricular de Licenciatura em
Letras na UFPB. Assim, pensamos em fortalecer a crtica e a avaliao desses cursos
para que possamos contribuir na reestruturao de um projeto de licenciatura, que tenha
68

Egressa e ex-professora do Curso de Letras da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio

Grande do Sul UNIJUI.

162

como foco a preparao profissional desse professor, sem perder de vista a funo da
literatura na sociedade atual.
3.1 O ensino de literatura no Curso de Letras: inter-relao com a educao bsica
Ao discorrermos a respeito do ensino de literatura nos cursos de Letras, os
planos de ensino, as metodologias e as avaliaes utilizadas pelos docentes, queremos
analisar e verificar as mudanas ocorridas na formao inicial dos professores de
literatura aps as novas diretrizes das licenciaturas, agora fortemente entrelaada com a
educao bsica. Embora possamos dizer que a situao atual dos cursos ainda no
evidenciam, na prtica, significativas transformaes, apesar das novas legislaes e das
reformulaes dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos.
Nesse sentido, recuperamos a discusso feita por Vera L. Mazanatti (2007)69 em
sua tese de doutorado, por se tratar de uma pesquisa atual e reveladora do retrato do
curso de Letras no Brasil no incio do sculo XXI. Utilizaremos os resultados obtidos
pela pesquisadora para introduzir nossas reflexes e confrontar, analisar e avanar nas
discusses no tocante ao ensino de literatura no curso de Letras da UFPB.
Entre os questionamentos realizados pela pesquisadora Vera Lucia Mazanatti
(2007), encontramos o dilema da separao entre as disciplinas especficas (tericas) e
as pedaggicas, entrave histrico nos projetos poltico pedaggicos do curso. De acordo
com a autora, sua preocupao est na articulao entre os saberes especficos e os
pedaggicos no curso, em [...] como se h de exercer a criatividade e a competncia de
ensinar quando os contedos das disciplinas especficas do curso no recebem
tratamento pedaggico como objeto de estudo, reflexo e anlise crtica (2007, p. 22).
Essa questo nos parece mais complexa quando os professores no dialogam sobre
esses componentes e seus objetivos e lugares no currculo, aumentando a descrena de
que os saberes pedaggicos no acrescentam conhecimentos aos alunos de Letras,
bastando o domnio das teorias literrias para que o egresso se torne um excelente
profissional da educao.
A formao profissional na atualidade deve constituir e considerar os saberes, as
competncias e as habilidades docentes, elo entre o ensino bsico e superior. Na
profissionalizao do professor, Tardif (2002) toca em duas questes que nos parecem
69

O mbito da pesquisa da autora retrata os cursos de Letras da UNESP/Assis, UEL e UMS.

163

fundamentais nessa discusso. Primeiro, a relao teoria/prtica, em que esta no pode

permanecer como mera aplicao terica dos conhecimentos acumulados na sala de aula
durante os anos da graduao. A prtica e a teoria devem ter pontos de interseco
pautados por uma lgica da [...] formao profissional que reconhea os alunos como
sujeitos do conhecimento e no simplesmente espritos virgens aos quais nos limitamos
a fornecer conhecimentos disciplinares e informaes procedimentais (TARDIF, 2002,
p. 242). Nesse aspecto, importante reconhecer a prtica dos professores no ensino
bsico, para valorizar e analisar o conjunto de aes que ocorrem em espaos reais do
trabalho docente e tambm encontrar nesse ambiente a colaborao dos professores para
novas pesquisas e, principalmente, para ajud-los a avanar no ensino.
Isso significa que, enquanto professores de literatura do curso de Letras,
precisamos, alm dos conhecimentos tericos e especficos da disciplina, ampliar
nossos estudos, reconhecendo a necessidade dos estudos pedaggicos e mesmo
literrios no que h sobre a didtica do ensino de literatura. Ainda de acordo com minha
trajetria, acredito que os professores de literatura precisam urgentemente conhecer a
realidade da escola bsica in loco, isto , devem transitar nesses espaos a partir da
pesquisa e da extenso. Quando esse dilogo se estabelece, mais prximo ficamos da
sociedade em que estamos inseridos e comprometidos a transformar, percebermos que
possvel construir projetos didticos que promovam a formao do leitor no ensino
mdio e atendam s expectativas dos nossos jovens.
Nesses anos de docncia, foi possvel perceber que sem a articulao e
reconhecimento do que circula no ensino bsico no possvel formar profissionais
com as competncias necessrias profisso docente. preciso tambm saber o que
nossos jovens leem, o que gostam de ler e como leem, por isso, os professores de
literatura na Academia tambm devem interagir com essas leituras, ou seja, devem
constituir um repertrio de leituras que talvez no tenham o mesmo status literrio a que
esto acostumados a nomear de boa literatura.
No estamos defendendo que as leituras literrias no curso de Letras devam
seguir o gosto, anrquico, dos nossos jovens, muitas vezes sem critrios. Mas,
acreditamos que possvel fazer a discusso sobre essas leituras na sala de aula, atravs
de metodologias que incorporem a intertextualidade e a interdisciplinaridade. Por
exemplo, ao estudarmos o Barroco na Literatura Brasileira, por que no inserir

164

aproximaes com a literatura contempornea, com a msica, as artes e o cinema? Ou,

se estamos discutindo o Romantismo na Literatura Brasileira poderamos ler obras
como Querido John70 de Nicholas Sparks e fazer comparaes temticas entre obras e
outros suportes de leitura como a novela que est passando no momento das aulas e at
mesmo com o filme, adaptado da obra em questo.
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja
expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha
denncias ou reafirme o status quo, deve passar pelo mesmo
crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no
intencionalidade artstica? A realizao correspondeu
inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu
significado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o
prazer esttico? (OCNEM, 2006, p.57)

Assim, estaramos proporcionando debates intensos com nossos alunos e,

consequentemente, realizando uma aprendizagem significativa a respeito do que
podemos denominar de literatura, quantos e quais seus conceitos e funes durante seu
percurso diacrnico e anacrnico. Alm disso, na teoria literria, poderamos abordar os
gneros a partir de produes de todos os estilos literrios, afinal cada perodo da
literatura foi de alguma forma dialogando com seus antecessores, ora em harmonia ora
em conflito. Com isso, nossos alunos poderiam perceber os movimentos que agrupam
ou no as obras, problematizando os conceitos tericos e reconhecendo a diversidade de
pensamentos. Inclusive, nessas aulas, deveriam fazer o aproveitamento de outros
suportes, como a incorporao das tecnologias ou mesmo de aula de campo, como ir a
uma pea de teatro.
Outras propostas interessantes, que nos parece atender a parte dos currculos do
ensino mdio e do curso de Letras, foram feitas pela professora Regina Zilberman
(2005) e Nelly Novaes Coelho (2000). No texto - A Universidade brasileira e o ensino
das literaturas de Lngua Portuguesa, Regina Zilberman sugere outro currculo para o
ensino de literatura no curso de Letras, que faculte a perspectiva histrica e a diviso
das literaturas, conforme a nacionalidade, prope a disposio de contedos por nveis
ou semestres, tendo como referncia a legislao e, principalmente, a unidade entre os
escritores de diversas pocas e diversas nacionalidades. Desse modo, o elemento de

70

Um dos Best Seller mais vendido em 2010, na lista da Revista Veja. Disponvel em:
www:veja.abril.com.br . Acesso em 18 de janeiro de 2011.

165

ligao sero temas de abordagem, como Identidades e Etnias ou Gnero e minorias,

conforme sugesto da autora.
J, Nelly Novaes Coelho aborda, no texto A literatura: um fio de Ariadne no
labirinto do ensino neste limiar de milnio? (2000), questes prementes poca, como
a reforma do ensino, a incluso de temas transversais e a transdisciplinariedade,
tomando como base terica os autores Edgar Morin, M.Bakhtin e Vygotsky para
desenvolver um programa experimental de curso transdisciplinar. Nesse projeto, a
literatura a disciplina base para trabalhar com as demais disciplinas (Lngua
Portuguesa, Histria, Geografia, Matemtica e Cincias Sociais), a partir do eixo
temtico intitulado O novo como fuso da herana (do ontem) com a inveno (do
hoje). Dessa maneira, a autora prope a organizao do curso por mdulos de estudo.
Retomando as consideraes de Jean Tardif (2002), a segunda questo
importante que complementam o que afirmamos at so os saberes necessrios
formao docente, isto , quais conhecimentos, competncias e habilidades eles [...]
utilizam efetivamente em seu trabalho dirio para desempenhar suas tarefas e atingir
seus objetivos (2002, p. 245). Esses saberes so delineados nas diretrizes curriculares
de Letras e esto fortemente interligadas ao ensino bsico quando ressaltam a
interdisciplinariedade, a contextualizao e a intertextualidade. Todavia, ressaltamos
novamente duas competncias importantes expostas nas diretrizes:
- domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e mdio;
domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos
conhecimentos para os diferentes nveis de ensino
Quanto primeira competncia, j dissemos que necessrio o professor
universitrio ler tambm obras desvalorizadas pela crtica literria e estar informado
sobre que bens culturais esto sendo absorvidos pela juventude. Alm disso, o professor
precisa conhecer as orientaes curriculares de literatura para o ensino fundamental e
mdio, bem como ter uma anlise dos recursos didticos que as escolas adotam,
principalmente, do livro didtico. A partir de ento, possvel mapear os contedos e os
assuntos que podem ser inseridos na disciplina em que atua na Academia, sem

166

necessariamente amarrar e limitar a disciplina ao currculo novamente. Enfim, no

uma tarefa simples para o professor, mas vivel.
Desse modo, podemos dizer que os contedos delineados para o ensino bsico
esto ancorados no principal objetivo do ensino mdio, que a formao de leitores
crticos, conforme abordamos no captulo anterior. De acordo com as OCNEM (2006), a
literatura brasileira deve servir como contedo de base, movida por leituras
contemporneas significativas, ou seja, podemos depreender que so de valor esttico
recomendvel pela crtica ou mesmo por professores. Todavia, o prprio documento d
abertura para outros contedos, desde que atendam a fruio e o conhecimento atravs
da experincia literria. Vejamos:
Nada impede, e desejvel, que obras de outras nacionalidades,
se isso responder s necessidades do currculo de sua escola,
sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma
perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a
parceria de outras reas, sobretudo artes plsticas e cinema, no
de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e
substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as
especificidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s
assim, no pejorativamente escolarizados, sero capazes de
oferecer fruio e conhecimento, binmio inseparvel da arte.
(OCNEM, 2006, p. 74)

Nesse sentido, a preocupao no sedimentar o estudo desses contedos pela

ordem cronolgica da historiografia e sim pelos objetivos que movem o ensino mdio,
neste caso formar leitores. Ainda, bom sabermos enquanto professores, que essa
orientao se d pelas teorias que concentram o foco no leitor e na leitura. Portanto, o
curso de Letras tambm deve considerar como contedo na Teoria literria e nas
prticas de ensino as concepes de autores como Umberto Eco, Mickail Bakhtin,
Roland Barthes, Roger Chartier, Hans R. Jauss, entre outros mais contemporneos, para
atender demandas atuais da escola brasileira.
No caso da poesia, h uma ateno especial nas orientaes porque entendem
que h uma desvalorizao da leitura do poema nas salas de aula. A ideia a fruio do
poema, a experincia de leitura pelos efeitos de sentido a partir da arquitetura do poema.
Nesse caso, no dispensvel o estudo das formas, portanto, os elementos da poesia,
sua estrutura fnica, sinttica e semntica continuam como contedos, porm
alicerados na [...] explorao das potencialidades da linguagem potica (OCNEM,

167

2006, p.74). Por ltimo, sugerido o estudo a partir de antologias pessoais, ou seja,
partindo das referncias de leituras dos alunos.
A matriz de referncia do ENEM e mesmo as Diretrizes Curriculares do Ensino
Mdio podem ser outro ponto de apoio para nos ajudar a selecionar alguns contedos
para o ensino de literatura.
Assim, os contedos da educao bsica devem servir como referncia para o
currculo do curso de Letras, mas, obviamente, no sero os nicos. O curso certamente
deve oferecer a fundamentao terica e os conhecimentos especficos da literatura pelo
vis da tradio, mas tambm por um olhar mais crtico sobre as condies de produo
e recepo desses textos, bem como precisa contextualizar71 para haver condies de
uma anlise crtica quando o objetivo atualizar as leituras das obras mais distantes no
tempo.
A segunda competncia que destacamos como fundamental na formao dos
professores, sem dvida, tem sido a mais difcil de resolver, pois trata da relao
teoria/prtica a partir de mtodos de ensino e da transposio didtica que nosso aluno
precisa realizar na docncia. Ou seja, nas aulas de literatura, nosso aluno precisa
tambm aprender e dominar a competncia de ensinar o objeto em estudo na Academia.
Por exemplo, ao estudar Machado de Assis na disciplina de Literatura Brasileira, o
futuro docente precisa saber como fazer para ensin-lo no ensino mdio, quais as formas
de abordagem, tcnicas e mtodos que podem servir de base para uma sala de aula com
jovens estudantes.
Para isso, o curso de Letras deve propiciar ao aluno situaes de aprendizagem
que evidenciam como se realiza a transposio didtica dos contedos absorvidos.
fundamental saber transformar os conhecimentos cientficos das disciplinas especficas
em ensino. Nesse sentido, vrios autores podem auxiliar na discusso, entre eles citamos
Yves Chevallard (1997) e Antoni Zabala (1998), ambos discutem e mostram em suas
obras os problemas que tem ocorrido nos currculos e como podemos refletir e construir
nossos objetos de ensino na prtica escolar, principalmente no que se refere a tempo e
71

Estamos nos referindo contextualizao em sentido especificado por Rildo Cosson: [...] como o
movimento de ler a obra dentro do seu contexto, ou melhor, que o contexto da obra aquilo que ela traz
consigo, que a torna inteligvel para mim enquanto leitor (2006, p. 86). Assim, segundo o autor, a leitura
de uma obra pode provocar a discusso de vrios contextos, como: terico, estilstico, potico, crtico,
presentificador, temtico e o mais tradicional de todos, reconhecido como histrico.

168

contedos. Referncias brasileiras como Regina Zilberman, Graa Paulino, Rildo

Cosson e outros autores tambm nos auxiliam a mostrar e orientar trabalhos e projetos
pedaggicos com a literatura para o ensino mdio.
Alm da fundamentao terica sobre a escolarizao da literatura, acreditamos
que possvel desencadear processos de aprendizagem nas disciplinas especficas em
que os professores podem orientar os alunos a realizar projetos didticos que abordem
situaes problemas para este ensino. Cremos que no ser simplesmente criando a
disciplina de didtica da literatura ou ensino de literatura que o curso resolver a
questo. O grupo de professores que atendem a rea da literatura deve considerar a
importncia da metodologia agregada aos conhecimentos especficos e, por isso,
promover aulas que conjugam os saberes pedaggicos aos cientficos. Certamente, uma
mudana de postura acadmica, que envolve tambm competncias para o professor
formador, revelaria outra realidade no ensino bsico.
Alm disso, o impasse ainda existente entre as disciplinas pedaggicas e
especficas precisa ser resolvido, necessrio dilogo e comprometimento entre os
departamentos que oferecem as disciplinas. No possvel que continuemos a oferecer
disciplinas aos alunos sem haver discusses a respeito do projeto pedaggico do curso,
ou seja, sem construir coletivamente a formao desejada e condizente com a sociedade
que temos e que desejamos ter. As reas precisam redimensionar seus objetivos,
contedos e, principalmente, precisam avanar nas questes que de fato ajudam na
profissionalizao docente, isto , precisam abordar situaes reflexivas da prtica para
absorver melhor a teoria.

3.2 O professor formador e a formao docente: concepes e metodologias de

ensino de literatura
O cenrio de transformaes neste novo milnio aponta profundas alteraes na
educao. Entre elas, destacamos a postura de uma nova prtica profissional do
professor, comprometida e articulada com dimenses mais abrangentes, exigindo mais
saberes e competncias que atendam exigncia intelectual, social, poltica e emocional
de seus alunos. Um profissional que conhea profundamente os saberes da formao,
das disciplinas e do currculo (Tardif, 2002), alm de reconhecer na sua experincia

169

uma fonte de saber para sua prtica. Desse modo, percebemos que os desafios dessa
formao so imensos e, portanto, exige do formador de professores de literatura o
redimensionamento de suas crenas e metodologias.
Nesse sentido, cada vez mais, a formao docente de responsabilidade da
Universidade e, por isso, deve enriquecer as licenciaturas com a discusso da formao
docente a respeito das crenas, saberes, competncias, habilidades necessrias a essa
profissionalizao. De acordo com Phillippe Perrenoud (2002), o objetivo central na
formao dos professores saber refletir sobre sua prpria prtica.
Estamos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prtica
reflexivas que sejam a base de uma anlise metdica, regular,
instrumentalizada, serena e causadora de efeitos; essa
disposio e essa competncia, muitas vezes, s podem ser
adquiridas por meio de treinamento intensivo e deliberado.
(grifos do autor, p.47)

O fato de saber refletir favorece na autonomia do professor em encontrar

alternativas em situaes problema da sala de aula. Estimula a enfrentar e cooperar com
os colegas os desafios apresentados no cotidiano escolar. Alm disso, consolidam
conhecimentos acumulados na experincia e uma didtica [...] capaz de contagiar o
aprendiz a ponto de despertar-lhe a motivao para a busca permanente de novos
conhecimentos e informaes (CAETANO, 2001, p. 16).
Em geral, os professores universitrios conseguem dar um bom suporte terico
aos seus alunos, de forma que os egressos dominam muito os contedos especficos e
esto bem preparados para a ps-graduao. Significa dizer que a formao acadmica
ideal para a pesquisa, mas no para a formao didtico-pedaggica do professor de
literatura. Para Perrenoud (2002), isto se deve falta de formao didtica do prprio
professor universitrio.
[...] podemos considerar que os professores universitrios,
assim como os outros, aprendem com a experincia, melhoram
com o passar dos anos e terminam construindo uma forma de
savoir-faire didtica. Chegam a isso apesar de sua ignorncia e,
s vezes, de seu desprezo pelas cincias da educao, pois sua
formao intelectual apurada prepara-os para observar e
analisar com frieza o que acontece e para ajustar sua ao em
funo disso. (grifos do autor, p.49)

Podemos constatar essa afirmao ao verificarmos o que os professores

entrevistados, na tese da Vera Mazanatti (2007) dizem a respeito de suas prticas ao se
reportarem disciplina de Teoria da Literatura:

170

No nosso curso no d para generalizar. Houve momentos, como voc

v, a TL [Teoria da Literatura] entra antes, da literatura de lngua
portuguesa isso varia demais em relao aos professores. [...] Ento,
houve momentos que havia professores empenhados em fazer um
trabalho introdutrio, dar o arroz com feijo mesmo, da TL para
quando eles entrassem de fato na Literatura Brasileira, eles j
estivessem preparados. Houve momentos que isso absolutamente, no
era preocupao para os professores da rea, no houve dilogo,
cada um ficou l, resolvendo suas questes, suas questes tericas e
infelizmente quando se precisava disso depois, no se conseguia
administrar. (professor SD/UNESP/Assis, apud, MAZZANATI, grifos
nossos, 2007, p. 114)

E prossegue mais adiante, retratando a falta de embasamento terico dos alunos:

Eu tento fugir um pouco disso, porque isso um vcio do professor.
Ele sempre tenta justificar o que no est conseguindo fazer com eles
(os alunos), dizendo que faltou o que no foi feito l trs. [...] J
aconteceu de chegar no 4 ano e o aluno sequer consegue perceber
claramente o papel do narrador numa narrativa, essa confuso, no
consegue distinguir discurso indireto e indireto livre, a a coisa pega.
Mas, tambm, a gente v que no d para fazer tudo e s vezes,
tambm, a narrativa ficou l to no ar, nas altas cavalarias que falta
um fechamento do texto mesmo. (professor SD/UNESP/Assis, apud,
MAZZANATI, grifos nossos, 2007, p. 114-115)

As preocupaes enunciadas acima corroboram uma prtica bastante comum na

Licenciatura em Letras. Os professores que sentem a deficincia do curso ou de seus
alunos agem conforme sua intuio muitas vezes, ao no saber exatamente o que fazer,
procura redefinir seus contedos para avanar na disciplina. Cremos que o fato mais
grave a falta de dilogo e, talvez, falte ainda para este professor, alm da preocupao
terica, as discusses pedaggicas.
Autores como Cyana Leahy-Dios (2001) vo mais longe quando o assunto o
professor universitrio e sua responsabilidade na formao docente. Segundo a autora:
preciso rediscutir a prpria formao pedaggica geral dos
professores universitrios. Sem entender e valorizar o processo
de educar, alguns continuaro cavando um imenso abismo entre
ns e eles. preciso reconhecer que toda disciplina de
formao especfica nos cursos de Letras , necessariamente,
vinculada a um fazer social, a uma ao pedaggica que ,
sempre poltica. Todas essas necessidades requerem uma
renovao revolucionria e exigem que um nmero
significativo de professores doutores pesquisadores abandone a
proteo das torres de marfim de seus gabinetes, a segurana
impenetrvel de seus papis e, vencendo a repulsa inicial, passe
a frequentar escolas e suas salas de aulas reais, pois para l
que se imagina estejam voltadas nossas pesquisas acadmicas,
dedicadas aos interesses da sociedade. (grifos nossos,2001, p.
73).

171

Como j dissemos anteriormente, impossvel continuar formando professores

apenas com discusses tericas e cientficas a respeito da literatura. Nossos colegas de
profisso precisam interagir com as escolas, creio que este tem sido o melhor caminho
que encontrei para me manter em consonncia com a realidade do ensino brasileiro e,
principalmente, com os problemas enfrentados na regio em que me inseri como
educadora. A minha busca sempre foi manter o canal de comunicao aberto entre
universidade, secretaria de educao, escola, professores e alunos. Acredito que esta
insero necessria e saudvel para o compromisso social assumido na docncia.
Enfim, como professora universitria, que sentiu a insegurana do saber fazer, aprendi
na experincia e na busca incessante e incompleta de que devo continuar a aprender,
talvez isso falte a muitos professores universitrios que se creem prontos e acabados na
sua prtica educativa.
Outro ponto complexo observado nos cursos de Letras a falta e/ou resistncia
ao planejamento das aulas. So poucos os professores que se interessam em programar
suas aulas a partir de um plano de ensino; normalmente os programas so concisos e
pouco esclarecedores sobre as prticas de ensino. Inclusive, a maioria dos planos de
Literatura Brasileira igual nos cursos de Letras no Brasil, alterando por vezes os
objetivos. Vejamos algumas ementas dos planos de ensino de Literatura Brasileira I:
Apresentar um panorama da Literatura Colonial atravs dos seus
principais textos, com nfase na produo dos Cronistas e Jesutas do
primeiro sculo de colonizao e na produo, especificamente
literria dos escritores dos sculos posteriores. Levar o aluno a
distinguir, atravs do estilo, as especificidades das manifestaes
quinhentistas, barrocas, e rcades. Levar o aluno a associar textos
literrios a outras manifestaes artsticas do mesmo estilo de poca.72
A disciplina Literatura Brasileira I pretende iniciar os alunos do
segundo ano de Letras no estudo do processo de formao e
consolidao da Literatura Brasileira, abrangendo o perodo do sculo
XVI ao final do sculo XIX, alm de introduzi-los na leitura de
autores e textos mais significativos do perodo em estudo.73
Estudo da Literatura Brasileira, compreendendo as origens, o Barroco,
o Arcadismo e o Romantismo em seus aspectos histricos, formais e
socioculturais.74
Propiciar condies para o aluno:
- refletir sobre o conceito de Literatura Brasileira e sua periodizao
das origens ao Romantismo;
72

Conforme o programa de Literatura Brasileira I, de 2009.1, do Curso de Letras da UFPB (ver anexo II).
Programa UNESP/Assis (MAZANATTI, 2007, p. 291)
74
Programa 2006.1 da UFCE. (Disponvel em www.cursodeletras.ufc.br.)
73

172

- caracterizar a essncia dos discursos nos gneros lrico, narrativo e

dramtico;
- relacionar tais discursos com seus respectivos contextos histricos;
- analisar obras de autores representativos dos perodos.75

Poderamos enumerar muitos outros programas de curso e certamente

encontraramos forte semelhana. Alm disso, em muitos casos os programas
permanecem inalterados ao longo de muitos anos como o caso do curso de Literatura
Brasileira I, II, III, IV e V da UFPB76, os quais indicam o perodo de 2000.1 at 2009.1,
isto , quase uma dcada o mesmo programa. Esta situao torna-se grave quando
sabemos que este curso, como os demais no Brasil, passou por uma renovao
curricular em 2005/2006, adequando-se s novas Diretrizes Nacionais dos cursos de
Letras e licenciaturas.
Esse fato demonstra o descaso dos professores com seus planos, esquecendo que
tais planos so o instrumento orientador de toda a disciplina, isto , compreende o
planejamento a ser desenvolvido naquele curso e para isso precisa estar muito claro para
o aluno e para a prpria conduo do curso como um todo. Desse modo, a inobservncia
da necessidade de um programa bem elaborado e revisto no decorrer do curso deflagra a
despreocupao, seno o caos, do trabalho pedaggico do professor universitrio.
Vera L. Mazanatti (2007), em sua tese, constata que todos os programas
apontam para uma extensa bibliografia sem indicao metodolgica de qualquer leitura
literria, apenas aparece como atividade anlise do texto, sem qualquer referncia
como esta feita. Os objetivos expressam os verbos conhecer e distinguir os
movimentos literrios, estilos e pocas, abarcando obras consideradas significativas em
cada perodo. A exposio de uma metodologia utilizada pelo professor quase
inexistente nos programas de ensino pesquisados pela autora.
Baseada nessas referncias, a autora constata que as aulas so de carter
formativo, nas quais repassasse um repertrio de leituras tericas e crticas ao discente e
se espera que ele seja capaz de realizar uma apreciao crtica da obra, inclusive,
distinguindo a realizao esttica a partir dos estilos e pocas. Assim, no h como
negarmos que o estudo da Literatura Brasileira na universidade acaba sendo um

75

Programa da FAPA (Faculdade de Porto Alegre/RS), de 2009.1. (Disponvel em: http://

www1.fapa.com.br/php/graduacao.php?curso=1310&pag=a)
76
Os programas encontram-se no anexo II.

173

inventrio de ttulos e autores, estudados conforme a periodizao, isto , Histria da

Literatura.
Decorre dessa exposio a mesma formao literria nos demais cursos de
Letras, isto , repasse de um patrimnio de informaes e discusses a respeito dos
perodos e contextos histricos da produo literria e o reconhecimento dos estilos nas
obras publicadas no perodo em estudo. Inclusive a prpria ementa da Literatura
Brasileira III, da UFPB, nos reafirma esse procedimento:
Ementa: Estudo da Literatura Brasileira Realismo, Naturalismo,
Parnasianismo e Simbolismo atravs da anlise da produo
narrativa e potica dessas correntes estticas, contextualizando-as do
ponto de vista esttico e ideolgico. (Grifos nossos) 77

Constatamos, ento, que os programas so incompletos, principalmente, ao

observarmos os seguintes objetivos: apresentar e reconhecer os perodos; refletir e
distinguir, atravs dos estilos, as especificidades das manifestaes literrias, alm de
analisar textos e autores representativos de cada perodo. Essa incompletude se d
porque os objetivos direcionam o aluno apenas a constatao de elementos estticos na
obra (organizao interna da obra literria) e limitam-no a ideia esttica do movimento,
reconhecendo apenas as causas do surgimento da obra em sua dimenso histrica.
Nega-se ao estudante ver a obra integrada h um tempo que dialoga com outros textos,
numa viso sincrnica e diacrnica dos movimentos literrios, e, principalmente, omite
a situao de produo e recepo dessas obras, vinculadas a uma possvel formao
literria e leitora por parte dos nossos alunos.
Os planos de ensino e seus objetivos demonstram que os professores
universitrios negam qualquer experincia de ensino, no h metodologias que
favoream a aprendizagem da transposio didtica dos contedos apresentados na
disciplina. Percebemos que as disciplinas de literatura brasileira esto afastadas das
questes didtico-pedaggicas, restringindo-se forma tradicional do ensino e
mostrando que a teoria continua afastada da prtica e, consequentemente, longe da
relao com o ensino bsico.
Outro ponto de anlise na tese de Mazanatti (2007) a bibliografia indicada nos
planos de ensino dos cursos investigados, principalmente no tocante s referncias da

77

Ver no anexo II.

174

histria da literatura. Sem nenhuma surpresa78, a pesquisadora detectou como as mais

indicadas: Histria concisa da Literatura Brasileira de Alfredo Bosi; A literatura no
Brasil de Afrnio Coutinho; e, A formao da Literatura Brasileira, de Antonio
Candido. Todavia, alm desta observao a partir dos planos, tambm foram
entrevistados alunos e professores a respeito do uso das referncias em sala de aula. A
maioria dos alunos citou, confusamente, autores e obras de Histria de Literatura,
Teoria literria e Crtica, alm de citar inmeros autores de literatura. Quanto aos
professores, eles citam Antonio Candido como principal bibliografia:
Olha, tericas a, meio impossvel a gente sair das prprias
convices e da formao que teve, ento isso passa sobretudo pelo
Antonio Candido, um pouco pelas obras dos professores que tive,
Fantinati, Maria Alice (Faria), Benedito Antunes e outros.
(SD/UNESP/Assis, apud, MAZANATTI, 2007, p. 87).
Bom... Acabo por ficar assim nos clssicos, naqueles nomes assim de
destaque mesmo no s por serem nomes, assim de destaque,
mas so nomes assim de pessoas, profissionais, professores, escritores
que dedicaram praticamente toda sua vida literatura, ao ensino de
literatura, ento impossvel se trabalhar um Curso de Letras, por
exemplo, sem, inicialmente pensando em na teoria da literatura, sem
trabalhar Afrnio Coutinho sem trabalhar Antonio Candido, com a
viso que ele tem de sociedade e cultura, homem e sociedade. Sem
trabalhar Alfredo Bosi, por exemplo, com relao ao quadro que ele
apresenta de toda a literatura do panorama literrio... (SD/UEMS,
apud, MAZANATTI, 2007, p. 87-88)

A respeito dessa questo, a pesquisadora observa a predominncia de referncias

sobre a teoria literria, a qual ratificada pelas entrevistas dos professores, inclusive,
com a convico de que precisam trabalhar com os grandes nomes da teoria e da
histria para tambm discutir as leituras cannicas da Literatura Brasileira. No rol das
leituras de obras literrias, os professores mencionam como obras significativas os
ttulos de Guimares Rosa, Machado de Assis e Manuel Bandeira e completam
afirmando:
Ns temos as obras significativas, as obras mais estudadas que
voc tem, e que o professor pode escolher, at por que tem a
questo do gosto e essa seleo passa pela questo do gosto.
Voc acaba passando para o seu aluno aquilo que voc mais
gosta, mas no pode ser sempre assim. (SD/UEMS, apud,
MAZANATTI, grifos nossos, 2007, p. 87-88).

78

Na prpria tese h referncia de outra pesquisa, realizada por Marly A. Oliveira em 24 Universidades
federais, em 1982, demonstrando a permanncia das mesmas obras encontradas por Mazanatti nos
programas.

175

Nas entrevistas com os professores, e alunos a autora reafirma sua percepo

quanto ao descaso com os programas, pois percebe que eles no refletem totalmente o
trabalho docente, isto , os professores no seguem aquilo que apresentado pelo plano
de ensino na sala de aula. O motivo da mudana entre a proposta do programa e a
prtica o despreparo com que os alunos chegam ao curso. Todos os docentes
reclamaram da carncia de leituras e conhecimentos desses alunos, mencionando que a
maioria deles est ali por ser a nica opo de ascenso social e no desejo de ser
professor de Letras. Diante desta situao, modificam seus planos para recomear com
leituras bsicas.
Este tem sido um problema constante nos cursos de graduao. Informalmente
sabemos o quanto os professores universitrios reclamam da formao dos alunos
egressos do Ensino Mdio. No entanto, desde 1960, a partir das declaraes de Osman
Lins, j vivenciamos essa realidade, seno antes. Todavia, as questes so: por que ns,
professores universitrios, no consideramos essa deficincia ao receber estes alunos?
Por que esperamos utopicamente classes cheias de leitores que dominem as leituras
mais complexas propostas em um Curso de Letras? Por que no refletimos sobre os
problemas dos outros nveis de ensino? Porque eternizamos a crise da leitura e no
mudamos essa realidade? (MAZANATTI, 2007). Essas perguntas aliam-se a
constatao de que:
O professor de literatura do Ensino Mdio se forma nos moldes
dos programas de Literatura Brasileira dos cursos de graduao
e, ao executar esse tipo de programa, professores e alunos
interiorizam e aceitam, implicitamente, a forma como se d a
transmisso de conhecimento na Universidade. (MAZANATTI,
2007, p. 100)

Nesse caso, nossos alunos de Letras apenas reproduzem a forma como

assimilam a concepo de ensino e as metodologias na Universidade, conservando a
forma e o contedo que aprenderam de seus mestres. Assim, usam de uma prtica
docente baseada em saberes disciplinares que, conforme Tardif (2002), so saberes
provenientes das diversas disciplinas especficas oferecidas pela universidade e
emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (p.38).
Por outro lado, nossos alunos tambm reproduzem metodologias da tradio
escolar. Afirma Rodolfo Ilari:

176

At mesmo professores bem formados em sua experincia

inicial de formao acabam voltando para as prticas arraigadas
na tradio escolar a partir da socializao com os docentes
experientes, e atribui esse fato a pouca ateno dada, durante o
curso de formao, s questes relacionadas ao ensino de lngua
e literatura maternas, em detrimento de atividades tidas como
mais nobres no ambiente acadmico. (1984, apud, FARIA,
2008, p.72)

Encontramos mais um ponto de origem do ensino da Histria da Literatura no

Ensino Mdio, j evocado em discusses anteriores, e, com certeza, a maioria dos
cursos de Letras constitui essa forma de ensino. Na pesquisa de Mazanatti (2007), essa
correlao fica explcita nas entrevistas com os professores e alunos quando a questo
a predominncia da periodizao literria, em rigorosa ordem cronolgica, nos
programas de Literatura Brasileira. Os professores, em suas respostas, no conseguem
esclarecer suas opes tericas e metodolgicas e deixam transparecer que de fato
acabam se dedicando, a maior parte do tempo, em suas aulas com a histria literria.
Eu acho que a histria da literatura ela importante, no no sentido
cronolgico, embora a gente tenha toda uma ementa que prev esse
trabalho, pensando em se trabalhar o Romantismo, Realismo,
Parnasianismo, Modernismo, eu acho que no propriamente s a
cronologia, eu procuro utilizar isso nas aulas, que no esse dado
cronolgico que importante, a periodizao, mas sim, a prpria
histria mesmo, como se forma a literatura nessa periodicidade. Que
vnculo mantm um movimento com o outro, porque surgem
determinadas mudanas, porque eu procuro pensar mais na questo da
prpria histria mesmo. (SD/UEL, apud, MAZANATTI, 2007, p.
101)

Essa questo corroborada pelos alunos ao apontarem que nas aulas predomina
o exame do contexto scio-histrico-cultural das obras, alm de estudos centrados na
figura do autor dos perodos literrios, denunciando que, nem mesmo na universidade,
leem as obras literrias.
Eu acho que sim... Eu acho que o professor dedica boa parte do seu
tempo em sala de aula a tratar da histria... Muitos... Da Histria
Literria. (SD/UEMS, apud, MAZANATTI, 2007, p. 102)

Essa situao s refora a formao de nossos alunos, preparados tambm para

aplicar aulas expositivas e resumos das obras literrias no Ensino Mdio, induzidos a
utilizar textos crticos autorizados para avaliar e analisar os textos com seus alunos.
Apesar das constataes aqui referidas acreditamos que possvel revisar nossas
prticas e estabelecer horizontes mais seguros para a formao de professores de
literatura. Entretanto, queremos nos prximos tpicos, apresentar e discutir a formao

177

do professor de literatura no curso de Letras da UFPB a fim de confrontar, comparar e

constatar se a formao docente corrobora todas as crticas elencadas aqui. Para tal,
tomamos como base os projetos poltico-pedaggico em vigncia no curso, ou seja,
anterior legislao de 2002 e o atual, de 2006; os programas de ensino de Literatura
Brasileira e, principalmente, o conjunto de entrevistas com professores de literatura do
curso e alunos que esto matriculados em currculos diferentes.

3.3 O curso de Letras da UFPB: o projeto poltico pedaggico e os planos de ensino

De acordo com o histrico apresentado no atual projeto poltico pedaggico do

curso de Letras (2006), da Universidade Federal da Paraba, o curso teve sua
autorizao de funcionamento publicada no Dirio Oficial de 29/05/1952 e o seu
reconhecimento atravs do Decreto n 38.146, em 25 de outubro de 1955, publicado no
D.O. de 07/11/1955. Em 1960, com a federalizao da Universidade da Paraba, a
Faculdade de Filosofia passou a ser o Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, atravs
da Resoluo n 09 da Reitoria. A partir de 1974, os institutos foram agrupados em
Centros, tendo o Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, passado a constituir o
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes.
O Curso de Letras teve sua estrutura curricular estabelecida pela Resoluo n
25/74 do Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extenso (CONSEPE), com uma
pequena alterao atravs da Resoluo n 25/78 desse mesmo rgo.

Desde a sua

criao, essa estrutura curricular sofreu pequenas alteraes internas formuladas nos
departamentos mediante o acrscimo de algumas disciplinas e o remanejamento de
outras.
Desde o incio o curso ofereceu trs habilitaes, em Licenciatura Plena, nos
turnos diurno e noturno: Lngua Verncula, Lngua Verncula e Lngua Estrangeira
Moderna (Ingls, Francs e Alemo), e, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls, Francs e
Alemo). A durao mnima no turno diurno era de seis perodos e a mxima de
quatorze perodos, enquanto no turno noturno esse prazo aumenta para no mnimo nove
perodos e mantm o mximo de quatorze perodo. A carga horria do curso
diferenciada conforme a habilitao: Lngua Verncula com 2.220 horas/aula; Lngua

178

Verncula e Lngua Estrangeira moderna, por se tratar de dupla habilitao, com 2.505
horas/aula, e, Lngua Estrangeira Moderna, com 2.265 horas/aula.
Essa estrutura curricular era formada por um tronco comum com disciplinas do
currculo mnimo e com disciplinas complementares obrigatrias e por uma parte
diversificada, com disciplinas do currculo mnimo e com disciplinas complementares
obrigatrias e optativas79.
O perfil profissional traado para o egresso do curso de Letras da UFPB, desde o
incio, j enfatiza o campo da pesquisa como principal objetivo da formao. Segundo o
Catlogo Geral dos cursos de Graduao (1996) da Universidade:
O Licenciado em Letras dedica-se a pesquisas e estudos dos
fatos da Linguagem e da Literatura e ao ensino da lngua
nacional e de lngua estrangeira (Ingls ou Francs ou Alemo),
com as respectivas literaturas e disciplinas afins; participa de
programas de apoio ao Ensino Mdio, prestando assessoria,
ministrando cursos de aperfeioamento a professores de escolas
publicas e particulares; atua em projetos de pesquisa,
desenvolve estudos crticos de obras literrias e interessa-se por
acontecimentos do mundo literrio; leciona em Escolas de 1 e
2 Graus e Instituies de Ensino Superior. (1996, p. 247)

Todavia, com as novas exigncias nos cursos de Licenciatura, em especial de

Letras,

esse

perfil

vai

modificar-se

consideravelmente.

Vejamos,

ento,

reconfigurao do curso na UFPB80. Atualmente, o Curso de Letras realiza a formao

de profissionais em quatro habilitaes, nos turnos da manh e noite, sob a
responsabilidade maior de dois Departamentos: o Departamento de Letras Clssicas e
Verncula (DLCV) e o Departamento de Letras Estrangeiras Modernas (DLEM). As
habilitaes encontram-se assim distribudas, com a seguinte carga horria:

79

Habilitao em Lngua Portuguesa: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Habilitao em Lngua Inglesa: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Habilitao em Lngua Francesa: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Habilitao em Lngua Espanhola: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

A estrutura curricular encontra-se em documento (anexo IV), alis, o nico registro a respeito do
curso de Letras anterior a nova legislao.
80
Colocamos em anexo apenas s partes principais no tocante estrutura curricular e ementas dos
programas de ensino de Literaturas, pois o PPP do curso de Letras originariamente se configura em 114
pginas (anexo V).

179

De acordo com a justificativa estabelecida no Projeto Poltico Pedaggico

(maio/2006) com a necessidade de implantao do edital n 04/97 do MEC que
convoca as Instituies de Ensino Superior para reverem os seus currculos e
construrem os seus projetos poltico-pedaggicos (PPP), com a finalidade de se
adequarem nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao os professores do DLCV
e do DLEM, em 1999, se reuniram e traaram uma primeira verso do PPP do Curso de
Letras, apoiados nas propostas de reformulao do MEC. Esse trabalho se prolongou at
2004, absorvendo as diretrizes curriculares das licenciaturas e do curso de Letras
bastante discutidas no primeiro captulo deste trabalho. Todavia, de acordo com projeto
do curso, a revoluo do PPP ocorreu a partir de 2003, quando o MEC determina novas
medidas acerca da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado, alterando
radicalmente a sistemtica de elaborao do PPP (2006, p.07).
No mbito da UFPB, houve a formulao da Resoluo n 04/2004 do
CONSEPE, que define a base curricular para a formao pedaggica dos cursos de
Licenciatura. A partir disso, segundo os autores do PPP, [...] as dificuldades
enfrentadas (...) foram circunscritas ao mbito de decises internas do DLCV e DLEM,
responsveis pela formao do profissional de Letras no que diz respeito aos contedos
especficos (2006, p.07).
interessante ressaltar que conforme a comisso, [...] j se fazia sentir, h
algum tempo, a necessidade de uma reviso da estrutura curricular, pois o dia-a-dia do
Curso de Letras demonstrava que o seu fazer no mais correspondia quela formulao
datada de 1974 (2006).
Dentre as mudanas apresentadas encontra-se a proposta de incluso de mais
uma Habilitao: a Habilitao em Lngua Espanhola, a ser oferecida no turno da
manh. Essa habilitao, de acordo com a comisso:
Vem atender aos anseios da comunidade acadmica de Letras,
que h mais de dez anos espera pela sua implantao, e vem
tambm cumprir a Lei n 11.161, sancionada pelo Presidente da
Repblica em 5 de agosto de 2005, que dispe sobre o ensino
da lngua espanhola como oferta obrigatria na escola. (2006, p.
07)

Entretanto, podemos afirmar que o fator que desencadeou as reformulaes no

curso de Letras da UFPB e dos demais no Brasil foi exigncia posta nas novas
legislaes, como a LDB e as Diretrizes Curriculares das Licenciaturas e do Curso de

180

Letras. Assim, a elaborao de um novo projeto pedaggico para o curso era

imprescindvel e de mxima urgncia, dadas as condies legais que empurraram e
obrigaram as licenciaturas a alterarem seus programas curriculares e, principalmente,
seu foco no perfil profissional. Desse modo, o atual curso de Letras da UFPB tem como
base legal:

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96

Resoluo CNE/CES n 4 de 08 de maro de 2004;

Resolues n 04/2004 e 34/2004 do CONSEPE;

Diretrizes de Letras Portaria n 280 de 30.01.02, publicada no D.O. de 01.02.02

Parecer CES 492 de 2001.

At aqui traamos a histria do curso de Letras da UFPB e certos da necessidade
de compreenso dessa trajetria nos lanamos a avaliar e analisar as mudanas do PPP
no que tange ao perfil profissional e s alteraes na grade curricular (ementas das
disciplinas), uma vez que o currculo o conjunto de atividades acadmicas que oferece
uma gama de conhecimentos aos alunos, entre eles, as habilidades e competncias que
devem adquirir ao logo do curso.

3.3.1 O projeto poltico pedaggico de Letras

O contexto histrico da criao do curso de Letras na UFPB, no decorrer de mais

de cinquenta anos de existncia, evidencia poucas alteraes no currculo. No projeto
poltico pedaggico (2006), por meio de sua comisso, formada por cinco professores e
um representante discente, transparente que as mudanas no currculo eram
necessrias, porm somente a legislao obrigou uma efetiva reconfigurao. Assim,
como em outras Universidades brasileiras, no mbito da UFPB os professores iniciaram
um debate em 1999, contudo, optaram por uma comisso que se responsabilizasse pela
atividade de reformulao do curso, o que, infelizmente, nos parece contrariar a
preocupao com a legitimao dessas mudanas.

181

Cremos que, nesse momento de reforma curricular, a participao dos

professores, dos alunos e da comunidade acadmica era fundamental. Afinal, estvamos
num cenrio nico para efetivar mudanas no curso, para concretizar a formao de
professores, e, principalmente, para propiciar o dilogo, a reflexo e um conjunto de
aes coletivas que pudessem atender desejos e anseios da maioria dos envolvidos. Era
imprescindvel a participao de todos em reunies e debates, mesmo que pudesse
causar morosidade no processo, pois o encontro ampliado permitiria que todos os
professores tomassem cincia dessas mudanas e do seu papel nesse novo contexto
curricular e profissional do egresso de Letras.
Nessa circunstncia percebemos que o PPP de Letras foi concebido por uma
comisso com a tarefa de apresentar, em uma nica assembleia (ocorrida entre 01 e 02
de junho de 1999), aos professores a proposta construda pelo pequeno grupo. Desse
encontro resultaram sugestes, as quais foram acatadas pela comisso. Entretanto, novas
medidas tomadas pelo MEC, em 2003, a respeito das prticas de ensino e do estgio,
fizeram a comisso reestruturar seu trabalho, inclusive para atender tambm a resoluo
que trata sobre a base curricular da formao pedaggica, constituda no mbito das
licenciaturas na UFPB. Nesse sentido, percebemos que a tenso entre pedaggicas e
especficas novamente se impuseram no momento, ou seja, o problema das disciplinas
de campos opostos, pela departamentalizao e ocupao de espao pelos professores,
ainda permaneceu como rea de conflito. Assim, o encontro foi para fatiar e dividir
campos de atuao profissional na Universidade e no para encontrar solues para
reparar os erros da separao histrica entre os componentes da Educao e das
demais licenciaturas.
Terminado o processo de negociaes e acordos entre Departamento, a comisso
passa a realizar as atividades finais apenas no mbito de seus departamentos, isto ,
novos dilogos para determinar os componentes curriculares especficos do curso.
Finalmente, em 2006, concretiza-se o novo PPP do curso de Letras da UFPB.
Como j dissemos, o projeto atendeu s demandas legais do MEC. Sua estrutura
deveria apresentar o perfil dos formandos; as competncias gerais e habilidades
especficas a serem desenvolvidas durante o perodo de formao; os contedos
caracterizadores bsicos e os contedos caracterizadores de formao profissional,
inclusive os contedos definidos para a educao bsica, no caso das licenciaturas; a

182

estruturao do curso; e as formas de avaliao (Resoluo CNE/CES 18 de 13 de

maro de 2002). No entanto, no projeto no consta esta ltima resoluo e, portanto,
acreditamos que a comisso no incorporou toda a orientao, faltando explicitar as
formas de avaliao no curso e os contedos definidos para a educao bsica, principal
elo entre ensino superior e bsico.
De qualquer modo, a exigncia legal foi acatada e o novo PPP se apresenta
comunidade acadmica de Letras e, portanto, nesse momento passamos a anlise e
discusso do que documenta e embasa a formao de professores de Literatura na
UFPB. O marco terico, bastante breve, explicita o cenrio social, as transformaes
tecnolgicas e educacionais que impem um novo paradigma para a formao docente;
tambm apresenta mudanas conceituais e tericas nas reas da lngua, lingustica e
literatura e a partir disso considera a necessidade de reorganizao do curso. Entre os
indicativos de mudanas a se fazer no curso, uma nos chama a ateno:
- repensar a prtica docente, utilizando, de forma crtica, seus
instrumentos de trabalho, novos mtodos e tecnologias
multiculturais, evitando a reproduo mecanicista de contedos
e alterando significativamente a forma de enfoque das matrias
ministradas; (PPP, grifos nossos, 2006, p. 09)

Essa prerrogativa certamente evidencia o que criticamos muito durante esse

trabalho e, principalmente, reconhece que o professor universitrio precisa rever suas
prticas e concepes. De fato, mudar crenas, enfoques e metodologias so condies
extremamente indispensveis para atingir o objetivo da formao profissional dos novos
educadores, consoantes ao que impe a sociedade atual, e isso s ser possvel se os
docentes na Academia comearem a redimensionar seu papel.
Alm disso, o principal objetivo traado no projeto a formao de professores
para o ensino fundamental e mdio, portanto, o curso tem a misso de fazer isso
acontecer nas melhores condies possveis. O quadro de professores precisa
compreender que seu espao de atuao est focado nessa razo de ser do curso, e,
portanto, precisa se inserir nesse contexto. No possvel que os professores continuem
a fazer, autonomamente, do curso um espao apenas para suas pesquisas; eles tm o
compromisso primordial de formar professores. Ainda, precisam orientar-se pela
qualificao profissional, que atualmente pauta-se por competncias e habilidades que o
professor deve ter para exercer a profisso. Assim, o professor universitrio precisa

183

sintonizar-se com leituras e conhecimentos advindos da educao, ampliando seu

territrio de especialista em literatura brasileira ou em teoria literria para um saber e
fazer docente, reconhecendo na didtica um saber necessrio a sua atuao profissional.
No que concerne formao do professor de literatura, o principal destaque
entre as capacidades o domnio de um repertrio representativo da literatura em
lngua portuguesa para ser capaz de estabelecer as relaes de intertextualidade com a
literatura universal (PPP, 2006, p.09). Num primeiro momento, poderamos denominar
esse domnio como redutor para a formao, isto , algo que no constituiria por si s o
professor de literatura, e, por isso, tomamos a seguir uma avaliao a partir do marco
terico, do objetivo, do perfil e das competncias e habilidades traadas para esse
profissional.
Entre os tpicos citados anteriormente, observamos que o perfil profissional
neste novo PPP (2006) se altera radicalmente em relao ao currculo anterior.
Considera a formao docente objetivo principal do curso e em um contexto de prtica
reflexiva e crtica em que os saberes de cunho terico e prtico devem se dar de modo
articulado, atendendo assim as discusses realizadas por Tardif (2002) e Perrenoud
(2002). Essa caracterizao do perfil profissional leva-nos a compreender que
precisamos investir no reconhecimento das experincias dos nossos alunos, de seus
saberes e da valorizao do contexto de onde vem e de seu processo de formao, tarefa
no muito fcil para o professor universitrio diante das crenas que o tornaram um
professor no nvel superior.
Por outro lado, o perfil indica que a formao deve proporcionar ao futuro
docente, alm da profissionalizao, o compromisso com a cidadania e com a tica,
exigindo uma atuao social que se estenda para alm dos muros escolares. Ou seja, no
podemos mais constituir currculos que atendam apenas a contedos mnimos para a
formao terica e cientfica dos nossos professores. So necessrias atitudes e
atividades que desenvolvam aes de crescimento pessoal e social, que conscientizem
nosso aluno a pensar e tomar para si a responsabilidade de participao e compromisso
com a sociedade em que est inserido. Desse modo, acreditamos que a literatura tem
muito a contribuir j que acima de tudo um espelho da sociedade, um desvelamento
do vir a ser e, principalmente, uma provocao ao pensamento humano.

184

Para isso, os professores de literatura na Academia precisam incorporar prticas

de leitura que instaurem a reflexo crtica sobre a funo da literatura na sociedade atual
e metodologias que ajudam a promover o exerccio do letramento literrio, bem como
necessitam dominar um conhecimento amplo dos textos literrios. No basta apenas
domnio de teorias, da crtica literria e da historiografia, preciso fazer os alunos
refletirem sobre as condies de produo dos textos literrios, de como se transformam
em literatura em diversos contextos; precisam tambm compreender como ocorre a
recepo das obras literrias, enfim, o trabalho com a literatura assume um novo
paradigma no contexto atual, que precisa urgentemente ser incorporado pela Academia.
Nessa perspectiva, as competncias e habilidades delineadas no PPP de Letras
da UFPB contemplam a renovao dos contedos conceituais e procedimentais do
estudo da literatura. Alm dos conhecimentos especficos e tradicionais ao ensino de
literatura, aparece no PPP (2006, p. 11) o indicativo de que o futuro licenciado precisa
estar apto a:
a) fazer a apreciao, a leitura e a produo de diversos tipos de textos em suas vrias
formas de apresentao;
b) articular as diferentes linguagens atravs da produo e da leitura competente de
enunciados diversos, atravs da pesquisa de informaes lingsticas, literrias e
culturais;
d) interpretar as obras literrias de forma crtica, tanto atravs de uma leitura imanente
como apoiado por outras obras literrias, histricas, obras crticas e de teoria da
literatura;
e) estabelecer e discutir as relaes dos discursos literrios com outros tipos de discurso
e com os contextos nos quais foram produzidos, articulando o texto literrio, as suas
condies de produo e os discursos dominantes com as abordagens contemporneas;
f) compreender e analisar as peculiaridades dos diferentes gneros literrios e registros
lingusticos, descrevendo os processos de elaborao que o levaram quela
interpretao.
Estas competncias e habilidades embasam o perfil do professor de literatura e
incorporam as concepes contemporneas no que tange ao ensino de literatura. Agora
resta saber se o corpo docente de literatura na UFPB de fato est conseguindo incluir em

185

suas prticas essas orientaes, modificando seus planos de ensino, metodologias e

bibliografias para atender a nova exigncia do perfil profissional e para adequar-se ao
conjunto de orientaes construdas em seu Departamento, revelando um fazer coletivo,
a base do dilogo, da flexibilidade e da interdisciplinariedade dentro do curso.
Outro aspecto do PPP que deve corroborar o perfil profissional at aqui
constitudo a organizao curricular do curso, a qual deve propor, segundo a resoluo
CNE/CES 18 de maro de 2002, artigo 2, alnea c os contedos caracterizadores
bsicos e os contedos caracterizadores de formao profissional, inclusive os
contedos definidos para a educao bsica, no caso das licenciaturas.
Com base na resoluo, observamos que o PPP apresenta os contedos bsicos
profissionais, que compreendem as disciplinas especificas de lngua e literatura, a
formao pedaggica e o estgio supervisionado, e os contedos complementares,
divididos em obrigatrios, complementares e flexveis. No h meno explcita no
texto a contedos da educao bsica. Essa composio curricular adquire uma carga de
2.880 horas de curso Licenciatura Plena em Letras.
Na comparao com o currculo anterior, destacamos no novo PPP a
permanncia integral dos componentes obrigatrios de literatura brasileira e portuguesa
e de teoria da literatura, eliminando apenas a Literatura Latina e substituindo-a por
Literatura Infanto-Juvenil, antes disciplina optativa. Certamente, a alterao ocorre pela
mudana de paradigma do ensino contemporneo, que absorve maior preocupao com
a formao de crianas e jovens leitores no ensino fundamental e mdio e tambm pelo
prprio status que adquiriu o estudo dessa literatura a partir dos anos 70, no Brasil.
Alis, notvel o alcance que a literatura infanto-juvenil tem nos currculos do ensino
bsico, pela circulao do livro infantil desde a educao infantil atravs do Programa
Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE) e pelo incentivo das salas de leitura, que tem
dado relevante contribuio para a expanso e formao de leitores nessa fase escolar.
Todavia, isso no se expressa na grade curricular do curso de Letras, em que a
Literatura Infanto Juvenil continua a ser ofertada como uma nica disciplina.
Defendemos a ampliao da carga horria da literatura infanto-juvenil nos
cursos de Letras, porque acreditamos que os conhecimentos especficos aliados a

186

discusso da escolarizao81 permitem que nosso aluno constitua um referencial

significativo para explorar a literatura no ensino fundamental com mais propriedade,
aproximando-se mais do jovem leitor e abrindo espao para a sistematizao da
literatura no ensino mdio. Ou seja, incluir literatura infanto-juvenil no curso de Letras
no apenas atender ao mercado editorial e s novas tendncias, , sobretudo, atender
ao desejo dos nossos jovens leitores, sintonizados com uma cultura contempornea
muito diversa do sistema literrio tradicional. Desse modo, estaramos preparando o
jovem leitor para o estudo dos clssicos, dos gneros, da crtica e da histria, porm,
com mais competncia, iniciando-se na leitura literria antes do ensino mdio.
Retomando a grade curricular do novo PPP, tambm observamos entre as
disciplinas obrigatrias a introduo de Pesquisa Aplicada ao Ensino de Literaturas de
Lngua Portuguesa, inexistente no currculo anterior, nos parecendo, em um primeiro
momento, mais uma acolhida aos movimentos contemporneos que atendem a
preocupao com a formao do professor pesquisador. Entretanto, a ementa refere-se a
Fundamentos gerais da pesquisa de campo: tipos de pesquisas e instrumentos. Pesquisa
em sala de aula: elaborao de um plano de trabalho em literatura, realizao da
pesquisa em sala de aula e de relatrio dessa pesquisa (PPP, 2006, p. 66). Isso
evidencia muito a elaborao de projetos de pesquisa na rea da literatura do que a
reflexo do professor pesquisador em sala de aula, isto , do professor que faz da sua
prxis o objeto de pesquisa e reorientao de sua prtica, que sabe extrair dos problemas
apresentados no cotidiano escolar sua anlise para planejar novas abordagens de
ensino-aprendizagem. Enfim, a disciplina comentada nos parece mais um componente a
colaborar na formao do pesquisador do que da docncia.
Ainda entre os contedos complementares obrigatrios no novo PPP,
destacamos a disciplina Introduo aos Estudos Clssicos que talvez seja a substituio
de Literatura Latina do currculo anterior, que infelizmente no aparece no projeto
anterior. De acordo com a ementa, os estudos so direcionados aos gregos e latinos,
periodizao e gnero literrios (comdia, poesia e tragdia), o que invoca ser o estudo
da literatura latina.

81

A partir da ementa desta disciplina, possvel depreender que h inteno de discutir a escolarizao da
literatura no ensino fundamental, inclusive a partir da leitura e anlise dos referenciais e dos recursos
didticos para a abordagem do texto literrio infanto-juvenil.

187

Tambm, nessa composio, destacam-se os componentes: Introduo aos

Estudos Literrios, Teoria da Literatura I e Teoria da Literatura II, que de fato, por suas
ementas tambm mantm as mesmas orientaes do currculo anterior. No entanto,
vimos que a Introduo aos estudos de literatura uma disciplina de base para as duas
teorias, alm de servir como os primeiros passos de orientao aos alunos com menor
grau de leitura e conhecimento nessa rea, ou seja, ajuda a esclarecer alguns conceitos
iniciais para o estudante de literatura. Por outro lado, as trs disciplinas tem correlao
direta com os contedos abordados no ensino mdio, pois apresenta na ementa a
discusso do texto literrio e no-literrio, da linguagem literria, da teoria dos gneros
e da periodizao, contedos normalmente abordados no primeiro ano do ensino mdio,
como abertura aos estudos literrios. As teorias dividem a discusso entre poesia e
prosa, destacando a anlise dos elementos desses gneros e, portanto, uma viso
bastante estrutural do texto, embora a ementa mencione que h diferentes tipos de
abordagem terica, resta saber quais abordagens so privilegiadas e como so
trabalhadas.
De qualquer maneira, podemos depreender das ementas e do rol das disciplinas
obrigatrias concernentes ao ensino de literatura, neste novo PPP do curso de Letras da
UFPB, que no houve significativas mudanas, no perceptvel discusses sobre a
metodologia do ensino e a prtica docente com esses contedos, afinal continuam
praticamente as mesmas disciplinas com os mesmos professores, fragmentando os
conhecimentos e dividindo as pedaggicas das especficas. E se no houve nas ementas,
mais difcil de ocorrer na metodologia dos professores que trabalham h anos nessas
disciplinas e que tem uma formao das dcadas de 70, 80 e talvez 90, os quais j
constituram suas crenas e seus conceitos a respeito do ensino e da funo da literatura
no curso de Letras.
De acordo com a pesquisa realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre os
currculos de Letras, em 2006, em 32 cursos de Letras no Brasil, do total de 971 em
todo o pas, as grades curriculares apresentam 1.207 disciplinas obrigatrias e 190
optativas listadas em seus currculos. A pesquisa sobre esses currculos mostra que as
disciplinas especficas continuam a ser a maioria dentro das grades, inclusive na carga
horria, vejamos:

188

[...] a maioria das disciplinas obrigatrias ministradas pelas

IES est relacionada aos "Conhecimentos especficos da rea,
correspondendo a 51,6% do total. Das demais categorias de
anlise propostas, 15,4% dizem respeito a "Outros saberes",
10,5%, so "Conhecimentos especficos para a docncia", 8,5%,
a "Fundamentos tericos da Educao" e 12,7% dividem-se de
forma semelhante entre "Conhecimentos relativos aos sistemas
educacionais",
"Pesquisa
e
TCC"
e
"Atividades
complementares". Somente 1,2% das disciplinas destinado a
"Conhecimentos relativos a modalidades de ensino especficas".
Em relao ao percentual de horas destinadas a cada conjunto
de disciplinas (agrupadas nas diferentes categorias de anlise),
observa-se que a distribuio acima praticamente no se altera:
a grande maioria das matrias tambm se encontra sob a
categoria "Conhecimentos especficos da rea" (51,4%) e
"Outros saberes" (15,2%), o que corresponde a
aproximadamente dois teros da formao oferecida. Ou seja,
essa licenciatura forma mais na direo do especialista
disciplinar do que na direo da formao de um professor de
lngua portuguesa que dever trabalhar com o ensino da lngua
nacional para as crianas e jovens nas escolas de educao
bsica. (grifos nossos)

Nesse sentido, podemos dizer que at aqui tambm constatamos a mesma

situao no curso de Letras da UFPB, apesar de seu PPP apontar para outra direo.
Verificamos que a parte inicial do projeto, apresentao, justificativa, referencial
terico, enfim toda a parte de fundamentao absorve as diretrizes curriculares do curso,
inclusive orienta para as novas concepes de ensino, de lngua e literatura, porm as
disciplinas continuam na contramo do discurso do novo ou do discurso que orienta
outros tempos para o ensino de lngua e literatura.
Nessa mesma pesquisa, tambm foi constatado que na anlise das ementas h
muitas imprecises e contradies.
Na maioria dos cursos (83%) a anlise qualitativa detectou foco
impreciso, s vezes contraditrio, com problemas em nomes de
disciplinas e suas respectivas ementas, e ementas e respectivas
bibliografias. Disciplinas de metodologia e de prtica docente
referem generalidades, sem abordagem especfica, por exemplo,
do processo de avaliao, to enfatizado nos PCN, ou da
Literatura Infantil e Juvenil. Essas ausncias podem fazer supor
que as diretrizes esto mais presentes no plano da retrica do
que no da ao pedaggica.

Vimos, anteriormente, que no PPP de Letras da UFPB h ausncia das formas de

avaliao, um dos pontos obrigatrios para o projeto do curso de acordo com as
diretrizes. No difcil de encontrar planos de ensino que tambm no mencionem a

189

avaliao, o que poder ser constatado mais adiante quando nos debruarmos sobre os
planos de Literatura Brasileira.
Os estgios no curso de Letras da UFPB fazem parte dos contedos bsicos
profissionais ao lado das disciplinas especficas e da formao pedaggica. So sete
estgios no curso, de 60 horas cada, atendendo a normativa de no mnimo 400 horas,
totalizando 420 horas. Todavia, destacamos que decorre da leitura de suas ementas que
a parte prtica dessa disciplina, isto , a aplicao de um projeto pedaggico ou a
experincia da docncia na escola, s ocorre efetivamente no estgio IV, quando na
ementa se afirma interveno no cotidiano escolar, e, portanto, somando apenas 240
horas na sala de aula. Desta carga horria, so divididas a rea de Lngua Portuguesa e
Literatura, sendo 60 horas no ensino fundamental e 60 horas no ensino mdio para cada
rea. Enfim, o que conclumos neste aspecto que de fato restam para o futuro docente
na formao inicial apenas 120 horas de vivncia pedaggica de ensino de literatura.
Porm, um elemento novo nesses estgios no que tange ao ensino de literatura
que h a preocupao de fazer a abordagem de referenciais tericos institucionais que
norteiam as polticas educacionais do ensino fundamental e mdio, o que nos remete a
pensar que este estgio de carter terico ao fazer a anlise e a avaliao dos PCNEM
de literatura. Alm disso, a ementa orienta para a avaliao de recursos didticos para o
ensino mdio, o que significa, talvez, a discusso sobre o uso do livro didtico em sala
de aula. De qualquer maneira, nos parece que os trs primeiros estgios, com a mesma
ementa, apenas focando ora literatura ora Lngua Portuguesa, permanecem destacando o
enfoque terico. O aluno de Letras no realiza nenhum tipo de interveno na escola, ou
seja, o que era para ser uma vivncia docente virou mais um programa para discusses
de conhecimentos relacionados ao ensino de Literatura, ser que as disciplinas
especficas no poderiam fazer essas abordagens? Alis, por que Literatura InfantoJuvenil, em sua ementa, mostra ter esse carter no curso e as demais no contemplam
essas discusses? Por fim, observamos que as ementas desses estgios recuperam, em
grande parte, a ementa da prpria literatura infanto-juvenil. Isso seria indcio de que
esses estgios so prticas de ensino ou abordagens do ensino?
Enfim, podemos perceber que no h consonncia das disciplinas tericas com a
formao da docncia, isto , ainda mantemos de forma disfarada a relao de
diviso entre especficas e pedaggicas. As teorias da literatura continuam a trabalhar

190

contedos clssicos, os quais so desenvolvidos e reproduzidos no ensino mdio, porm

no articulam discusses sobre docncia na disciplina e as pedaggicas no dialogam
com as disciplinas especficas do curso. Os estgios, por sua vez, abarcaram a discusso
dos ensinos, isto , trouxeram para si a responsabilidade de fazer, talvez, o elo entre
pedaggicas e especficas e entre o ensino mdio ao abordar recursos didticos e
referenciais curriculares da educao bsica.
Nosso ltimo destaque, de modo geral, ser para os contedos complementares
optativos (obrigatrios) referentes s disciplinas de literatura. O curso oferece nesse rol
de componentes um total de 11, sendo possvel cursar apenas dois, pois so apenas 120
horas obrigatrias. Nesta lista permanecem disciplinas do currculo anterior como
Literatura Popular, Histria da Literatura, Teoria da Literatura III e Literatura
Comparada, desaparecendo Literatura Hispano-Americana. Entretanto, criaram as
seguintes disciplinas: Literatura e Estudos de Gnero, Literaturas Africanas de Lngua
Portuguesa, Literatura Paraibana, Literatura Contempornea em Lngua Portuguesa,
Literatura Dramtica no Brasil, Tragdia Grega, pica e Estudos Monogrficos de
Obras literrias.
Entre as disciplinas elencadas, nos chama a ateno o desaparecimento da
Literatura Hispano Americana e a entrada de disciplinas que recuperam discusses da
literatura clssica e at mesmo um componente denominado de Estudos monogrficos
de obras literrias. O primeiro caso desperta curiosidade porque estamos em um
continente americano, em que o Brasil faz fronteiras com pases de Lngua Espanhola,
alm disso, com caractersticas histricas, polticas e sociais semelhantes. O que deveria
ser uma obrigatoriedade nos cursos de Letras do pas, neste caso simplesmente
desaparece, ou seja, como possvel dialogar e saber mais dos nossos vizinhos, como
construir uma anlise de identidade e colonizao, como ampliar nossa viso crtica
sobre quem est ao nosso lado se deixamos uma tradio ocidental europeia nos
consumir, alis, uma tradio dos clssicos, pois visvel a tendncia do curso de Letras
em assumir a discusso dessa literatura, principalmente quando temos Introduo aos
Estudos Clssicos, Tragdia Grega e pica.
Tambm nos deixa perplexa ver uma disciplina monogrfica de obras literrias,
uma vez que o curso j oferece em outros tantos momentos a possibilidade de realizar
pesquisa. Cremos que o curso de Letras da UFPB, no que tange literatura, ainda est

191

muito aprisionado figura do bacharel em Letras, pois poderamos aliment-lo com

disciplinas que apontem o caminho do ensino, afinal no h nenhuma disciplina com
ementas que de fato apresentem a problemtica do ensino de literatura, seus objetivos e
mtodos no ensino bsico. Para completar nossa viso, percebemos que entre os
contedos flexveis h apenas uma disciplina que remete literatura, que se chama
Tpicos Especiais em Literaturas de Lngua Portuguesa, com ementa imprecisa, sem a
indicao dos contedos a serem trabalhados. Entretanto, ao observarmos o prrequisito da disciplina, vimos que so contedos decorrentes da Teoria Literria, o que
indica que o aluno deve ter esse conhecimento para cursar a disciplina e, portanto, no
ser um componente sobre didtica, metodologia ou ensino-aprendizagem de literatura.
Por ltimo, no poderamos deixar de notar a presena de disciplinas novas
como Literatura e Estudos de gneros, abordando questes contemporneas sobre a
identidade de minorias sociais e raciais; Literatura Africana de Lngua Portuguesa,
resgatando os pases colonizados por Portugal; e, Literatura Contempornea de Lngua
Portuguesa, com uma ementa bastante ampla e ao mesmo tempo sobreposta s
disciplinas de Literatura Brasileira V, Literatura Portuguesa III e a prpria Literatura
Africana. Vejamos a ementa: Estudos de obras da literatura contempornea de uma das
literaturas de lngua portuguesa: brasileira, portuguesa, africana. Podemos afirmar que
estes estudos so feitos nas disciplinas citadas, basta ver as ementas.
Ressaltamos que entre as disciplinas de contedos complementares optativos
encontramos, com muita surpresa, a Literatura Paraibana. Destacamos nosso
estranhamento por considerarmos uma disciplina fundamental para a compreenso da
identidade, da cultura e da prpria formao da literatura regional e nacional. No
admissvel que o prprio corpo docente ignore a produo literria dos escritores da
terra, do Estado a que pertencem, e que certamente contriburam e contribuem para as
discusses do literrio. Certamente esse lugar concedido Literatura Paraibana expressa
o descaso e a desvalorizao do que genuno em decorrncia da exaltao e
supervalorizao do cnone e dos clssicos visualizados nas ementas das disciplinas
obrigatrias. Lamentamos o fato, principalmente, por que esse no tem sido o
posicionamento das Licenciaturas em Letras no Rio Grande do Sul, que prezam o
estudo da Literatura Sul-Riograndense como bero e guardi de nossas origens, com
expoentes importantes para consolidao de um sistema literrio regional e nacional.

192

Quanto s ementas de literatura, estas ainda no atendem s particularidades do

ensino bsico, no fazem a leitura dos PCN e PCNEM, exceto com contribuies dos
contedos que apresentam, porm sem ajudar o aluno a pensar na transposio didtica
dos mesmos. Percebemos que o ementrio na rea de Literatura ainda corresponde a
linha histrica dos estilos de poca, dos perodos literrios, corroborando a continuidade
do ensino da Histria da Literatura. Basta ver alguns, como (PPP, 2006, grifos nossos):
Literatura Brasileira II: Estudo da literatura brasileira do perodo romntico
(poesia, prosa, drama) contextualizando-a histrica e ideologicamente. Leitura e anlise
de obras. (p.62)
Literatura Portuguesa II: Estudo de obras do Arcadismo, Romantismo,
Realismo e Parnasianismo (poesia, prosa, drama). Leitura de diversos ensaios tericos e
crticos como subsdio para as anlises. (p.64)
Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa: Viso panormica das
literaturas produzidas em Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e So Tom
e Prncipe, atravs de informaes bsicas sobre os estilos de poca, bem como os
escritores e obras mais representativas. (p.70)
Literatura Paraibana: Histria da literatura paraibana. Estudo de obras
representativas. (p.70)
O PPP de Letras de autoria de poucos, que ficaram encarregados de fazer
brotar um novo curso ou simplesmente adequar o curso as exigncias legais. De
qualquer modo, constatamos que o projeto j nasceu com as contradies entre a misso
de formar professores e a de manter os programas de literatura para um bom
pesquisador, comprometendo-se com as prticas arraigadas no curso. Os professores
no fizeram parte da elaborao desses currculos e pouco sabem sobre o assunto, bem
como a descrio da grade curricular e suas disciplinas evidenciam a permanncia da
compartimentalizao do currculo anterior, isto , ementas, objetivo e metodologias
continuam a ser iguais e dispostas no mesmo modelo. Em que consiste, ento, a
mudana do projeto de formar professores de Literatura na UFPB? Buscamos essa
resposta nos pontos a seguir, quando passamos a analisar os planos de ensino de
Literatura Brasileira, uma vez que essa disciplina responde pela maior parte dos

193

contedos do ensino bsico, e quando discutimos as respostas dos professores e alunos

do curso de Letras da UFPB, a partir da coleta de entrevistas realizadas em 2010.

3.3.2 Os planos de ensino de Literatura Brasileira na UFPB

Os planos de ensino ou programa de curso das disciplinas fazem parte das
atividades de planejamentos do professor, que deve mant-lo atualizado para entregar ao
seu aluno, como forma sumria das orientaes que norteiam a disciplina, alm de
deixar uma cpia no Departamento como registro e memria do curso a que est
atrelado. Os planos normalmente costumam apresentar a ementa, os contedos, os
objetivos, a metodologia, o cronograma de atividades, a avaliao e as referncias
bibliogrficas bsicas para o estudo do componente. Alguns programas oferecem
bibliografias complementares para que os discentes possam aprofundar seus estudos,
caso assim o desejem.
Os planos so uma atividade presentes no ensino e devem expressar a direo
que a disciplina vai tomar no decorrer das aulas, orientando o planejamento didtico do
professor e a organizao pedaggica dos alunos. Por isso, muito importante realizar
planos consistentes e esclarecedores, com informaes e orientaes precisas para os
alunos, pois eles conduzem a disciplina numa lgica do planejamento educacional. Os
professores normalmente tem resistncia em elaborar seus programas e acabam
reproduzindo os mesmos anos aps anos, sem perceber que aparece nesse histrico do
curso a defasagem de contedos, metodologias, avaliao e, principalmente,
bibliografias.
Muitos professores, inclusive, consideram a atividade de planejamento algo s
para os professores da Educao, descompromissando-se da responsabilidade de pensar
e planejar bons planos de ensino e de aula. Esquecem que o documento o elo entre ele
(o professor), o aluno e o curso.
Assim, ao analisarmos os planos de ensino de Literatura Brasileira do Curso de
Letras da UFPB, temos como objetivos avaliar a estrutura que orienta o planejamento
das aulas de cada professor (a metodologia, as formas de avaliao, etc.); os contedos
que so expostos para os alunos e sua consonncia com a ementa e a bibliografia, alm
de sua correlao com o ensino mdio, j que a Literatura Brasileira responsvel pela

194

maior parte dos contedos do nvel bsico; e a articulao entre as literaturas no curso,
relacionando teoria e prtica com o foco na transposio didtica dos contedos.
Para obtermos os planos de ensino procuramos a chefia do Departamento de
Letras Clssicas e Vernculas (DLCV). Solicitamos os programas de Literatura
Brasileira (LB) e prontamente fomos atendidos, com a ressalva de que os planos
poderiam estar defasados j que os professores normalmente no entregam a cpia dos
planos no Departamento, enquanto este necessita dos mesmos para fornecer aos alunos
e aos egressos. Em razo disso, os programas que nos foram concedidos, apresentam
datas bastante estendida, correspondendo ao perodo de 2001 a 2009, o que,
consequentemente, evidencia a manuteno dos programas durante pelo menos nove
anos. Isto , so os mesmos programas durante quase uma dcada, inclusive ultrapassam
a transio entre o currculo antigo (antes de 2004) e o atual (de 2006), portanto, no
houve alterao entre um currculo e outro.
Desse modo, obtemos os programas de todas as Literaturas Brasileira ofertadas
no curso. Ao conferirmos as ementas desses planos com o ementrio do novo PPP do
curso, identificamos imediatamente a defasagem dos planos, pois todos esto com
ementas diferentes s indicadas no novo projeto, apesar da alterao no ter sido to
significativa como veremos a seguir.
A estrutura dos programas de LB I, II e III est praticamente completa, com a
ementa, objetivos, metodologia, avaliao, contedos e bibliografia, sendo que nem
todos se apresentam com a mesma ordem. O plano de LB IV apresenta a ementa,
objetivos, contedo programtico e bibliografia, e o plano de LB V apenas ementa,
contedos e bibliografia. Assim, podemos verificar no so uniformes e completos,
inclusive, alguns, apresentam bibliografia bsica e outros dividem em geral e especfica.
Quanto ementa dos planos, observamos que todos eles privilegiam a evoluo
histrica e cronolgica da literatura, mesmo no currculo novo, enfatizando aspectos
estticos e ideolgicos. Apenas a ementa da LB V bastante diferente das demais, pois
abarca uma estrutura diversa, como podemos ver a seguir, com a citao de todas as
ementas:
LB I: Formao da literatura brasileira, das origens (sculo
XVI) ao pr-Romantismo (primeiro quartel do sculo XIX),
estudo da produo da poca (poesia, crnica e/ou dramaturgia),

195

envolvendo seus principais autores e aspectos estticos,

histricos e ideolgicos.
LB II: Estudo da literatura brasileira do perodo romntico,
atravs de sua produo potica, romanesca e dramtica,
contextualizando-a do ponto de vista esttico e ideolgico.
LB III: Estudo da literatura brasileira Realismo, Naturalismo,
Parnasianismo e Simbolismo atravs da anlise da produo
narrativa e potica dessas correntes estticas, contextualizandoas do ponto de vista esttico e ideolgico.
LB IV: As correntes estticas da vanguarda europeia do sculo
XX e o desejo de modernizao do incio do sculo
(coordenadas histricas). Antecedentes da Semana de Arte
Moderna. O Modernismo (a Semana e os pressupostos
estticos-ideolgicos da primeira gerao modernista: as
revistas, os manifestos, os prefcios). A fico e a poesia
modernista.
LB V: Dentro da concepo de literatura como expresso da
sociedade e cultura, como partes do processo histrico
nacional, estudaremos textos que correspondem a algumas das
principais tendncias, dos anos 30 at a poca contempornea.

Em primeiro lugar, essas ementas no correspondem ao PPP de 2006,

possivelmente uma referncia ao currculo anterior ou at mesmo, no caso da LB V,
uma construo do prprio professor, pois destoa das demais ementas, alm de no se
caracterizar como tal. No projeto atual, observamos que houve a reduo do texto,
porm com a manuteno do mesmo vis historicista, como podemos notar na ementa
da LB I: Estudos Coloniais. Produo literria no Brasil entre os sculos XVI a XVIII.
Anlise de obras e discusso de textos crticos e LB II Estudo da literatura brasileira
do perodo romntico (poesia, prosa, drama) contextualizando-a histrica e
ideologicamente. Leitura e anlise de obras (PPP,2006, p. 62). O elemento novo em
todas as ementas a introduo da orao Leitura e anlise de obras, indicando ou
explicitando que na disciplina se realiza essa atividade, demarcando a importncia da
leitura e estudo do texto literrio e no apenas da crtica, da teoria ou da historiografia.
Os contedos programticos, vinculados proposta da ementa, aparecem como
um sumrio de tpicos a ser estudado pelo aluno, numa progresso histrica dos
principais fatos da literatura, gneros (prosa e poesia) e autores. Entre os planos, os
contedos mantm a sucesso cronolgica, sem indicativos de dilogo interdisciplinar
ou intertextual entre uma esttica e outra. Os contedos so marcados pela esttica ou
perodo literrio a ser estudado e mostram a correlao com manuais de Histria da
Literatura e os livros didticos utilizados no ensino mdio.

196

Novamente, reparamos que no plano de LB V, os contedos se disponibilizam

de

forma

diferenciada,

apesar

da

centralizao

no

perodo

ps-30

contemporaneidade. H nos contedos a predisposio de examinar e estudar os autores

pela perspectiva temtica, pois assim eles esto dispostos: 1. O regionalismo,
alteridade e a questo da identidade nacional; 2. Vozes femininas e questes de gnero;
3. Literatura ps-64: poltica e violncia urbana, e, assim, sucessivamente, com subtitulos que demarcam quais os autores a serem estudados.
Os objetivos orientam as atividades e, portanto, devem estar em conformidade
com a ementa, os contedos e a metodologia para atingir o fim desejado. Nos planos de
LB (exceto LB V), em anlise, notamos que os objetivos so sucintos e direcionam para
o reconhecimento da historiografia literria do perodo estudado, as principais
caractersticas de cada estilo de poca ao propor que os alunos precisam distinguir,
compreender e reconhecer as especificidades das manifestaes literrias. Podemos
afirmar que os objetivos esto em conformidade com a disposio dos contedos
programticos, quando estes elencam os perodos as serem estudados e os autores
representativos de cada um.
Todavia, os objetivos desenvolvidos nos planos de LB II e III, apesar de ser o
mesmo (talvez o mesmo professor ou simplesmente reproduo do plano por outro
professor), ampliam os fins a serem atingidos pelos seus alunos, isto , prope estudos
mais avanados e mais prximos s habilidades e competncias que devem ser
desenvolvidas no curso, no que concerne ao ensino de literatura, vejamos:
- Fornecer subsdios terico-metodolgicos para o estudo crtico da produo literria
desses movimentos, buscando refletir sobre sua especificidade, a partir de diferentes
abordagens;
- Articular o estudo literrio dessas correntes com outras modalidades discursivas e com
o solo histrico-cultural representado no universo dos vrios textos dessas fases;
- Analisar textos representativos desses movimentos literrios.
O primeiro objetivo desenvolve a perspectiva de que o aluno vai se apropriar das
discusses tericas e metodolgicas para estudar criticamente as obras literrias, ou
seja, h uma aproximao entre teoria e prtica, mesmo que a metodologia adotada seja
para a anlise literria. Destacamos que a preocupao est centrada tambm na

197

reflexo que o aluno precisar realizar para compreender a especificidade da produo,

partindo de diferentes abordagens, o que enriquece o repertrio de leituras e
conhecimento do aluno, pois passa a identificar a literatura em movimento e com suas
contradies. Nesse sentido, o professor congrega as aes necessrias para a formao
docente desejada e perfilada no PPP, alm disso, incentiva a postura crtica do aluno ao
dispor no segundo objetivo a articulao entre os diversos discursos, entrando em
sintonia com a competncia delineada pelo projeto, que salienta:
e) estabelecer e discutir as relaes dos discursos literrios com
outros tipos de discurso e com os contextos nos quais foram
produzidos, articulando o texto literrio, as suas condies de
produo e os discursos dominantes com as abordagens
contemporneas; (PPP, 2006, p.11)

Percebemos que esses objetivos avanam na proposta de um ensino de literatura

mais focada na formao de leitores e professores mais bem preparados para a prtica,
principalmente, quando instituem a anlise de textos representativos da literatura, ou
seja, indicam que primordial ler a obra para comparar, criticar, analisar, enfim, sem
leitura do texto literrio, na ntegra, no possvel conhecer literatura.
Por outro lado, os objetivos traados nos planos mostram as falhas e lacunas das
disciplinas. No h nos componentes a meno s novas tecnologias, aos mtodos de
ensino de literatura no ensino bsico; indcios de aproximao entre a literatura e o
ensino mdio; e indicativos de interdisciplinariedade. Tudo isso corroborado pelos
procedimentos de trabalho proposto nos planos, que apontam para atividades
reconhecidas na Academia, ou seja, leitura prvia de textos tericos, discusso e aulas
expositivas, alm disso, aparece a anlise de textos literrios (no sabemos a partir de
que teoria ou crtica literria).
Nos chama a ateno a descrio da metodologia do plano de LB II, que diz o
curso tem por esteio uma metodologia interdisciplinar visando apreenso dos vrios
nveis do texto literrio e ao estabelecimento de uma correlao dialtica entre o texto e
o contexto que o informa (grifos nossos). A interdisciplinariedade no plano de ensino
muito vaga e se apresenta fora de foco dentro do programa, pois ao estendermos nossa
viso para o todo percebemos que a nica possibilidade de realizao desta metodologia
se encontra apenas no objetivo de articulao do estudo do discurso literrio com outras
modalidades discursivas. No entanto, no h qualquer referncia bibliogrfica ou

198

mesmo nos contedos programticos que indiquem como isso vai ser feito e com que
modalidades discursivas. Por isso, acreditamos que a metodologia apresentada no
corresponde ao modo como os objetivos vo ser atingidos na disciplina, prejudicando o
planejamento do professor e desorientando o aluno.
Nessa disciplina, outro elemento peculiar a forma como se apresenta a
avaliao, pois nas demais so citados apenas os instrumentos como fichamento,
seminrio e provas. Na LB II, h indicao dos mesmos instrumentos avaliativos, porm
menciona trabalhos de investigao textual, o qual consiste na leitura de um texto
literrio, escolhido pelo aluno (a) ou sugerido pelo professor (a), e dever refletir as
discusses apresentadas em sala de aula. Porm, apesar da liberdade de escolha do
texto, no h na bibliografia qualquer aluso de referncia de obra literria, isto , no
encontramos citado nenhum texto literrio, sugerido pelo professor. Encontramos uma
extensa bibliografia (Geral e Especfica) com indicativos de historiografia, teoria e
crtica literria a respeito de autores romnticos, entre eles A. Candido, Alfredo Bosi,
Octavio Paz e autores como Marilena Chau e Roberto Da Matta, estes talvez com o
intuito de fazer a discusso interdisciplinar. Ainda apenas nesse plano, so expostos
alguns critrios de avaliao, como a participao do aluno e o desempenho nas
atividades previamente estabelecidas pelo professor, o que no aparece nos demais
planos, demonstrando um reflexo do prprio PPP que tambm no esclarece as formas
de avaliao no curso.
Enfim, entre objetivos, metodologias e avaliao, h um longo percurso a se
fazer para que os planos configurem e legitimem a vontade expressa no PPP de Letras
de 2006. H poucos vestgios, nos programas de LB, que comprovem a afinidade com a
nova proposta do curso. Como j dissemos, eles se encontram incompletos e muito
arraigados em um modelo tradicional de ensino de literatura, exprimem a preocupao
com a especificidade do conhecimento literrio e descuidam-se do processo da
formao pedaggica do professor de literatura, alm de no apresentar as formas de
transposio didtica dos contedos que so estabelecidos para o ensino bsico.
At aqui analisamos os componentes expressos nos plano de ensino de LB no
curso de Letras da UFPB e temos a certeza que este instrumento essencial para a
organizao metodolgica do contedo a ser desenvolvido em sala de aula. A
atualizao dos planos e a entrega aos alunos certifica o compromisso do professor com

199

o planejamento da disciplina e com seus alunos, alm de espelhar uma imagem das
concepes do professor. Neste caso, compreendemos que o plano sempre manifesta a
escolha de alguns princpios e crenas do professor, por mais flexvel que se apresente
ao aluno, e, por isso, no imparcial, pois ao selecionar contedos, formas de avaliao
e bibliografias, ele estar revelando os caminhos a que o professor est vinculado. Isso
no invalida a disposio de flexibilidade do plano, uma vez que o professor pode
valorizar os conhecimentos e as reflexes advindas de seus alunos, ao mediar e permitir
que eles construam seus prprios caminhos.
Nosso ltimo tpico a ser analisado a referncia bibliogrfica indicada nos
programas de LB. Sabemos de antemo, pela experincia pessoal, que os programas no
se alteraram muito, afinal tambm fui formada pela mesma disposio programtica que
se apresenta nos planos de ensino da UFPB, apesar da minha formao ter sido
realizada no sul do pas, o que deixa mais evidente que os cursos de literatura brasileira
no Brasil no destoam muito uns dos outros. Por isso, depois de quinze anos da minha
formao, ainda reconheo nos planos a permanncia de bibliografias consagradas no
estudo da literatura brasileira. Alm disso, Marly A. Oliveira, em dissertao de
mestrado defendida em 1982, e mais, recentemente Vera L. Mazanatti, na sua tese de
doutorado de 2007, tambm constataram a recorrncia de obras e autores como A
Histria Concisa da Literatura Brasileira, de Alfredo Bosi, e a Formao da Literatura
Brasileira, de Antonio Candido, sendo que Afrnio Coutinho j deixa de ser um dos
mais citados na pesquisa realizada por Mazzanatti.
Nos programas analisados, verificamos que Alfredo Bosi o autor mais citado,
com indicao em todos os planos. Antonio Candido tambm fonte segura de estudos
crticos, aparece com inmeras obras e, de fato, Afrnio Coutinho j no mais
referncia obrigatria nos planos da UFPB. Poderamos dizer que h uma concordncia
nos cursos, pelo menos se confrontados com as concluses de Mazanatti.
Outro destaque a infinidade de ttulos e autores variados que aparecem nos
planos. J dissemos que as indicaes bibliogrficas so extensas e praticamente
elencam textos de crtica literria e historiografia, trs planos apresentam referncias de
obras literrias, entre eles o programa de LB IV que organiza um espao especfico para
essas obras, denominado de Obras primrias, e LB III e V, em que as referncias
esto misturadas. Essa constatao nos leva a concluir que os professores no indicam a

200

leitura de obras literrias em seus cursos, e se o fazem no mencionam em seus

programas, nem mesmo como elas acontecem.
De qualquer modo, h uma clara evidncia de que os professores optam por
trabalhar com muita crtica literria e historiografia, alm do mais so referncias que
marcam a permanncia de autores desde a dcada de 60, pois as vrias edies e os anos
de publicao das obras expostas na bibliografia mostram que os professores no tm
alterado seus programas, atualizando com estudos e pesquisas mais contemporneas, e,
sobretudo, com referncias que exprimem discusses sobre tcnicas e metodologias de
ensino de literatura. Enfim, leituras que conduziriam a discusses sobre a correlao
entre a literatura apresentada na Academia e a literatura escolarizada no ensino mdio.
Tambm no h qualquer referncia bibliogrfica sobre discusses entre a teoria e
prtica e, principalmente, sobre as novas mdias e a intertextualidade entre os modos
discursivos.
O nmero expressivo de referncia no nos permite cit-los todos aqui, mas um
exame geral das referncias bibliogrficas leva-nos a constatar que a Academia no
renova to frequentemente suas leituras e nem expande seu olhar para outros meios de
informao como a utilizao de revistas especializadas ou no, sites para consulta e
pesquisa, meios digitais como CD Room, vdeos e filmes, etc. isto , as bibliografias
incorporam o modo tradicional do uso do livro. Lamentamos que um curso como
Literatura Brasileira na Universidade no consiga abrir seus horizontes para a escola
bsica e para uma slida apreenso crtica de leituras que consigam refletir a sociedade
em que vivemos.
Outra questo importante revelada pela escolha das bibliografias so os ttulos
de obras literrias, indicados para a leitura nas aulas de Literatura Brasileira. Os
programas dispem de poucos ttulos de obras se comparados aos textos crticos e
tericos listados para estudo da disciplina. Desse modo, podemos citar todas as obras,
contempladas nos cinco planos de Literatura Brasileira do curso de Letras da UFPB: O
mulato; Casa de Penso e O cortio de Alusio de Azevedo; Bom-crioulo de Adolfo
Caminha; Luzia-homem de Domingo Olimpio; Macunama; Os melhores contos;
Poesias completas de Mrio de Andrade; Memorias sentimentais de Joo Miramar e
Serafim Ponte Grande de Oswald Andrade; Antologia Potica de Manuel Bandeira;
Cobra Norato e outros poemas de Raul Bopp; Bar Dom Juan de Antonio Callado; A

201

teus ps de Ana Cristina Cesar; O ltimo vero de Copacabana de Sonia Coutinho;

Com meus olhos de co e outras novelas de Hilda Hilst; A hora da estrela de Clarice
Lispector; Rastros do vero de Joo Gilberto Noll; A casa da paixo de Nlida Pinon;
Vidas Secas, So Bernando, e Angustia de Graciliano Ramos; Fogo Morto de Jos Lins
do Rego; e, por fim Sargento Getlio e O sorriso do lagarto de Joo Ubaldo Ribeiro.
De modo geral, apresenta-se a bibliografia, mas no h encaminhamento de
leituras obrigatrias de algum dos livros indicados, no sabemos se mera citao de
obras representativas ou se uma ou vrias so lidas efetivamente para o curso. No
entanto, a lista de autores deixa transparecer a opo pelo cnone literrio,
nomeadamente aquele que se consagrou nas dcadas de 50 e 60, com raras excees,
instituindo pelo discurso acadmico uma imagem do literrio. Ao confrontarmos essa
lista com as obras citadas na entrevista com os alunos do ensino mdio, realizada no
capitulo II, veremos que h uma distncia considervel entre o que os jovens se
interessam a ler e o que a Universidade prega como modelo de leitura, exceto algumas
bibliografias citadas como Casa de Penso; O Cortio e Vidas Secas que correspondem
aos dois universos pesquisados.
Todavia, a seguir teremos outros elementos, advindos dos questionrios com
professores e alunos do curso de Letras da UFPB, para fazer esse confronto e quem sabe
encontrar caminhos destoantes dos programas aqui apresentados. Enquanto isso,
questionamos a ostensiva relao de obras de apoio em detrimento da leitura de obras
literrias e ficamos nos perguntando: ser que o nvel de exigncia solicitado pelas
bibliografias corresponde ao leitor que est no curso de Letras? At quando nossos
alunos vo continuar lendo os especialistas primeiro para depois acreditar que so
capazes de ler obras literrias? Esperamos que as respostas dos questionrios nos
revelem outros percursos do ensino de Literatura no curso de Letras, confirmando a
defasagem dos planos de ensino de literatura ora estudados e analisados.

3.4 A formao docente: os professores e os alunos do curso de Letras da UFPB

A contextualizao da pesquisa muito relevante e ajuda a esclarecer os pontos
de partida e chegada que o pesquisador procura definir e alcanar. Assim, retomamos o
mesmo caminho metodolgico caracterizado no captulo II deste trabalho, em que

202

buscamos reunir na forma de questionrios um conjunto de informaes a respeito do

ensino de literatura no nvel mdio, porm, agora no curso de Letras da UFPB, focando
o ensino de literatura e a formao de professores. Entretanto, os dados obtidos na
anlise qualitativa das respostas dos alunos e professores do ensino mdio tambm
validam e fundamentam a reflexo sobre os sujeitos da pesquisa neste captulo, isto ,
professores universitrios do curso de Letras e alunos, futuros docentes de literatura.
A partir dessa situao, procuramos investigar a formao do professor de
literatura no curso de Letras da UFPB, quais suas concepes e prticas de ensino que
colaboram nessa formao docente e como a disciplina de literatura brasileira se insere
nesse movimento de contribuio aos contedos e metodologias para o ensino mdio.
Entremeada a essa questo, surgem outras perguntas: como os alunos absorvem e
apropriam-se desses conhecimentos (especficos e pedaggicos) no curso de literatura?
Como se realiza a transposio didtica desses conhecimentos? Ser que o docente
universitrio conhece concepes da didtica, das novas orientaes curriculares do
ensino mdio para discutir e orientar seus alunos nessa formao? Enfim, vrias
questes esto formuladas nos questionrios aplicados aos professores e alunos do curso
de Letras da UFPB, como poderemos ver logo a seguir.
O contato com professores e alunos, primeiramente, ocorreu com a solicitao
de permisso chefia do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas (DLCV). Aps
a autorizao, realizamos a pesquisa nas salas de aula, junto aos alunos, entre os meses
de maio e novembro de 2011. Nossos critrios foram basicamente trs: primeiro, reunir
sujeitos da pesquisa que cursaram pelo menos duas disciplinas de Literatura Brasileira;
segundo, que tivessem realizado mais de cinco perodos, ou seja, metade do curso, e,
por ltimo, alunos que estavam no currculo novo e alunos que pertenciam ao currculo
antigo. Neste caso, os alunos estavam realizando o estgio, portanto, em final de curso.
O total de alunos envolvidos so 28, destes 13 pertencem ao currculo atual e 15 alunos
pertencem ao currculo anterior resoluo 492/2001.
Quanto aos professores envolvidos, o contato foi atravs da orientadora deste
trabalho e da coordenao de rea, em que me forneceram e-mails dos professores de
Literatura Brasileira. Enviamos aos docentes uma carta de solicitao de colaborao
pesquisa, explicamos e justificamos a importncia no mbito do curso em que esto
inseridos e anexamos o questionrio, logo aps, recebi prontamente duas devolutivas.

203

Aps a insistncia da pesquisadora, realizando contatos pessoais, ainda recebi mais uma
contribuio, ficando com apenas trs sujeitos colaboradores, os quais sero
denominados na pesquisa como P1, P2 e P3. De qualquer modo, entendemos que, por se
tratar de uma pesquisa qualitativa, no ser o nmero de sujeitos que invalida as
discusses apresentadas, pois h um conjunto de anlises j expostas que nos levam a
mostrar que trs professores envolvidos so suficientes para sustentar o que construmos
at este momento.
3.4.1 Sujeitos da pesquisa: como os docentes de literatura formam seus alunos
A pesquisa realizada com os professores82 retoma as discusses explanadas neste
trabalho, desde seu primeiro captulo, em que as questes de literatura, ensino e
formao de professores so os principais aspectos problematizados pela pesquisadora.
Nesse sentido, as questes elaboradas aos professores procuram seguir o roteiro dessa
investigao e ao mesmo tempo complementar e confrontar com os dados obtidos no
captulo I e II. Assim, os questionamentos contemplam a formao do professor e o
confronto com os currculos atuais (questo 1 e 2); as referncias bibliogrficas em uso
nas aulas e os motivos da escolha (questo 3); a funo da literatura no curso de Letras e
no ensino mdio (questo 4); um bloco de questes vinculadas ao curso de Letras e suas
alteraes e sua correlao com o ensino mdio (questes 5,6 e 7); e, por fim, opinio
do professor a respeito dos discursos atuais sobre o possvel desaparecimento da
literatura (questo 8).
Com essas questes, ser possvel verificar o posicionamento dos professores,
sua opinio e avaliao do curso, suas concepes e metodologias a respeito do ensino
de literatura no curso de Letras e, principalmente, seu engajamento e postura em relao
formao de professores de Literatura, isto , seu compromisso com a educao
bsica.
As duas primeiras questes caracterizam os trs professores que participaram da
pesquisa; so elas: primeira, quais as literaturas que leciona constantemente no curso?
Qual destas literaturas faz parte de sua especializao? Segunda questo, o ensino de
literatura na sua formao docente foi diferente dos programas atuais? O que mudou?
Quais as principais transformaes que ocorreram entre a sua formao e a atual? Deste

82

Em Apndice C - Questionrio para professores do curso de Letras da UFPB.

204

modo, verificamos que todos eles ministram aulas de Literatura Brasileira e Teoria da
Literatura, com mestrado e Doutorado na mesma rea de atuao. Todos so professores
que atuam nas principais disciplinas especficas do curso de Letras da UFPB. Nessas
questes, procuramos saber sobre a formao do professor universitrio (sujeitos da
pesquisa) e a transformao ou no do ensino de sua poca e o atual. Curiosamente
temos trs respostas diferentes, mas por vezes sincrnica. Por exemplo, o P1 percebe-se
como algum que nunca se prendeu s amarras da teoria literria, afirmando que teoria
em excesso, creio, afasta os alunos da poesia, do conto do romance, da novela, e, ainda
mostra-se atualizado com as leituras, pois cita a obra Literatura em Perigo (2010), de
T. Todorov, talvez condutora de sua viso crtica a respeito do ensino de literatura. Por
outro lado, o P1 no respondeu satisfatoriamente a questo porque no confronta sua
formao com os programas atuais.
O professor 2 (P2) justifica as mudanas de sua formao para a atual a partir da
concepo de que a literatura tem uma relao direta com a sociedade e, portanto, as
transformaes sociais ocasionam as mudanas nos contedos, porm no menciona
quais os contedos que se alteraram. Conclui o professor que esta correlao entre
sociedade e literatura faz com que esta ltima funcione como um termmetro que
avalia essas mudanas representando-as e ou questionando-as (P2). Podemos dizer que
este professor tambm no atende o objetivo da segunda questo, no entanto, expressa
sua afiliao terica s discusses de origem marxista e, atravs disso, podemos deduzir
que suas aulas sigam um roteiro de contextualizao das obras a partir do reflexo social
que as obras literrias espelham, dando continuidade a um trabalho bastante
reconhecido na Academia desde Antonio Candido.
Por sua vez, P3 mostra a consolidao da formao Acadmica em sua atuao,
isto , reproduzindo a mesma formao na sua prtica. Ele explicita seus estudos na
Ps-Graduao, evidenciando a importncia dessa fase para sua formao docente:
No mestrado fiz duas disciplinas que, para a minha formao
como professor, foram muito importantes: uma sobre
Graciliano Ramos e a outra sobre as relaes da vanguarda
histrica com o modernismo brasileiro. Foram contedos que
utilizei, e ainda utilizo, de forma mais ampliada, em minhas
aulas. Em meu doutorado, (...) pesquisei as relaes entre
literatura e histria e questes tericas sobre o romance
histrico (...) Minhas preocupaes sempre foram com a linha
terica Literatura e Sociedade. No vejo, portanto, que mudou
muita coisa em relao ao que pesquisei e/ou aprendi nas

205

minhas pesquisas de mestrado ou doutorado e o que ensino

agora. O mtodo de abordagem dos textos tendem a ser o
mesmo. (P3, grifos nossos)

Depreende-se das respostas dos professores que todos eles no se fixaram ao

questionamento, talvez porque isso levaria a uma reflexo complexa entre a trajetria de
sua formao acadmica e o percurso enquanto docente universitrio, ou seja,
precisariam recuperar um tempo distante e pensar sobre sua atuao profissional no
curso de Letras, uma auto-avaliao que exige uma entrega, uma submisso a si mesmo
sem receio de encontrar as falhas e os erros humanos que cometeram nesse caminho.
Considerando as respostas obtidas, em um primeiro momento j podemos
constatar que os professores no articulam teoria com a prtica. Os P2 e P3 deixam
explcita sua opo terica na abordagem dos textos literrios, enquanto P1 no
aprisiona o estudo teoria, mas podemos nos questionar: ento, como ele planeja essas
discusses? Eis o que queremos compreender nas prximas questes. Tambm
percebemos na resposta do P3 que para ele nada mudou, h uma continuidade entre o
que aprendeu na Ps-graduao e o que ele aplica na sala de aula, isto , a mesma coisa.
Sentimos nesta resposta a confirmao de mtodos e abordagens que so reproduzidos
em efeito domin at chegar ao ensino mdio. Ento nos perguntamos: ser que para
esse professor no h nada para se dizer de novo em relao a Graciliano Ramos?
Ser que os alunos no realizam leituras diversas e renovadas da obra do escritor? Ser
que no possvel validar outras prticas de leitura que no seja somente pela pesquisa?
Enfim, onde encontramos a valorizao dos discursos que se intercalam entre a
pesquisa, o ensino e a extenso e, principalmente, entre alunos e professores? O
prximo bloco de perguntas podero dar algumas solues para nossas inquiries.
Que autores (tericos, crticos e literatos) normalmente voc indica em suas
aulas de literatura? Por qu? Esta questo (n. 03) denota as escolhas bibliogrficas dos
professores para o planejamento e realizao de suas aulas. Certamente, essa seleo de
teoria, crtica e literatura indicaro a preferncia e a vinculao dos professores com
suas formas de abordagem terica e metodolgica no ensino de literatura, e, tambm a
confirmao ou no das referncias bibliogrficas indicadas nos planos de ensino,
revisados anteriormente. Desse modo, em grande parte, detectamos a manuteno das
bibliografias dos planos de ensino quando o P1 cita autores como Antonio Candido,
Affonso Romano de SantAnna, Alvaro Lins e Massaud Moiss, alm de alguns

206

formalistas, apontando a tendncia para aulas de carter terico com meno a autores
bastante consagrados na teoria e crtica literria. Esse mesmo professor chama a ateno
para uma de suas escolhas ao escrever: Pasme! - Massaud Moiss, pois este, embora
execrado por muitos, ensina os fundamentos da Literatura, o feijo com arroz. Cremos
que esta aluso ao dito popular est relacionada questo dos problemas culturais
brasileiros denunciados por Osman Lins na dcada de 60, ou seja, os alunos continuam
com carncias de leitura e por isso, para este professor necessrio comear por leituras
simples sobre literatura porque pouco ou nada sabem sobre o assunto.
As indicaes citadas pelo P3 confirmam a relao de ttulos citadas nos planos
de ensino de Literatura Brasileira. O professor enumera vrios autores reconhecidos no
meio acadmico como Antonio Candido, Alfredo Bosi, Anatol Rosenfeld, Norman
Friedman e Ren Wellek e Austin Warren, todos do campo da teoria e da historiografia
e presentes h mais de trs dcadas em programas de Literatura, evidenciando mais uma
vez que o professor no adota leituras contemporneas que realizam abordagens mais
consonantes atualidade. Essa assertiva confirma-se mais ainda, quando so arroladas
as obras de fico que o professor indica para leitura em suas aulas de Literatura
Brasileira I e V, como Pe. Antonio Vieira, Gregrio de Matos, Jos de Anchieta,
Machado de Assis, Julio Cortazar, Graciliano Ramos, Jos Lins do Rego, Raquel de
Queiroz e ficcionistas contemporneos como Moacyr Scliar, Luiz Vilela e Andr
SantAnna. De acordo com o professor, essa seleo de autores ocorre por sua
preocupao em representar a sociedade brasileira, do passado e do presente.
Acreditamos que o posicionamento do professor, ao fazer a escolha de obras
literrias, no encontra total amparo nas bibliografias tericas e historiogrficas, pois
nos parece faltar autores e textos mais recentes, atuais para a discusso do presente.
Alm disso, a incluso de Julio Cortazar surpreendente entre o rol exclusivo de
escritores brasileiros. Enfim, reforamos a observao anterior, de que P3 deixa
transparecer a opo por um estudo focado nos conhecimentos disciplinares da teoria e
da histria literria, bem como permanece arraigado em referncias cannicas.
Atravs dessas escolhas podemos comprovar que dois professores consideram
importantes as contribuies de Antonio Candido, reafirmando nossa pesquisa e as
anlises at aqui explicitadas. Contudo, outros enfoques tericos aparecem entremeados
aos consagrados autores de teoria da literatura. Conforme a P2, suas pesquisas no

207

doutorado em Literatura Comparada fizeram com que diversificasse os contedos

propostos na sua disciplina. Essa variao decorre, de acordo com a professora, das
discusses mais recentes provenientes dos centros europeu e norte-americano, isto , os
contedos passam a ser examinados e relacionados aos estudos ps-coloniais e
discusses sobre raa e gnero. Para tal, a professora cita Hommi Babha, Gayatri
Spivak, Jean Baudrillard e Mikhail Bakhtin, todos escritores que surgem como
inovaes a partir dos anos 80 e 90, do sculo XX, alavancando temas que constituem o
novo paradigma para o sculo XXI, tratar de minorias e identidades nas diversas
culturas.
Neste caso, surge na resposta de P2 uma incongruncia com os planos de ensino
ligados Literatura Brasileira, apesar de a professora dizer que os livros esto
propostos de acordo com os contedos programticos. No vimos nas referncias
bibliogrficas qualquer meno a esses estudos e tambm no detectamos nas ementas
ou propostas de ensino o objetivo de tematizar questes de raa e gnero. Essa situao
nos leva a inferir que alguns planos de ensino estejam defasados quando confrontados
com as falas dos professores ou pouco expressam a realidade do que ocorre na sala de
aula, mostrando que os professores nem sempre seguem as diretrizes do PPP ou, ento,
aderem ao ementrio com compreenso diversificada. Entretanto, apesar da contradio
apresentada, a P2 denota um avano quanto s indicaes tericas, inserindo questes
contemporneas para o estudo do literrio. Porm, evidente que essa escolha recai no
vnculo com a pesquisa da docente e, portanto, passvel de ser a nica abordagem em
sala de aula, consolidando a viso terica dos conhecimentos especficos da literatura.
Considerando o conjunto de respostas a respeito das indicaes bibliogrficas e
os motivos da seleo, percebemos que h a permanncia de estudos da Literatura
Brasileira pelo vis terico e no prtico das disciplinas. Os professores ainda no
conseguem estabelecer leituras relacionadas transposio didtica e no demonstram
como isso pode ocorrer na prtica, via referncias bibliogrficas. Inclusive, a P2 que
demonstrou estar em sintonia com algumas mudanas contemporneas nos estudos
culturais e literrios ainda est atrelada ao conhecimento terico. Alis, a professora
menciona muito a questo de contedos e textos primrios, mas at ento no explicita
que contedos so esses e que obras so base para esses estudos. Quem sabe os

208

prximos questionamentos possam nos revelar mais claramente o trabalho da

professora.
Nos captulos anteriores, discutimos a funo da literatura na educao bsica a
partir das orientaes oficiais do ensino de literatura, dos tericos que abordam a
questo e tambm obtivemos dos professores do ensino mdio a viso sobre tal assunto.
Assim, solicitamos dos professores universitrios que tambm relatassem qual a funo
da literatura no curso de Letras e no ensino mdio (questo 4), o que prontamente foi
respondido pelos professores 1 e 2 com as seguintes afirmaes: o principal objetivo
de quem ensina literatura procurar fazer com que os alunos gostem de literatura (P1),
e Para os dois nveis Instigar o interesse dos alunos leitura de obras literrias
objetivando despertar a capacidade crtica (P2).
Ao analisarmos a opinio dos professores, encontramos alguns pontos para
reflexo: primeiro, so absolutos em manifestar que o ensino de literatura tenha como
objetivo a formao de leitores, com capacidade crtica, talvez o que denominamos de
leituras competentes; e, com isso, revelam uma postura que se harmoniza com o
pensamento das discusses at aqui realizadas. De fato, nos parece que este tenha sido o
esforo de todos que trabalham com a leitura e a literatura, isto , transformar os alunos
em leitores e, sobretudo, faz-los gostar de ler obras literrias. Todavia, os objetivos dos
planos de ensino no exprimem esse posicionamento, pois no constatamos a meno
sobre o gosto, a crtica e a formao de leitores e sim objetivos especficos ligados a
historiografia e a teoria literria, com raras excees crtica.
J a resposta do P3 ficou mais focada na relao com a disciplina de literatura,
isto , no abrange o curso de Letras e o ensino mdio.
Ajudar os alunos compreenso de textos literrios, naquilo
que diz respeito esttica (forma ou construo da linguagem) e
ao contedo. Ajudar a partir de mtodos que aprofundem
efetivamente o entendimento do texto, que busquem dar conta
de suas vrias facetas. O mtodo que deve ser priorizado
aquele que verticalize a leitura de um texto-chave, que faa
relaes desse texto com a histria, tanto das formas literrias
como de fatos sociais. A leitura apressada e de muitos textos
improdutiva e imprpria para jovens alunos. J a leitura detida
ou, repita-se, verticalizante, rende bem mais.

Destacamos nesse ponto de vista a preocupao do docente em realizar um

trabalho que desenvolva a leitura compreensiva do texto literrio, mas detida na relao
histrica entre forma e contedo, portanto, uma viso com base terica na leitura do

209

texto. Alm disso, privilegia o contexto de produo, ao dizer que a relao com a
histria deve constituir-se no vnculo com as formas literrias como de fatos sociais.
Tambm perceptvel o mtodo que o professor utiliza em suas aulas, ao definir a
opo por leituras verticalizantes, realando a seleo de poucas obras para fazer a
leitura mais apurada, isto , uma leitura associada ao contedo e a forma.
De modo geral, os professores so conscientes quanto funo da literatura na
formao de leitores, inclusive os conduzem a leituras crticas atravs de teorias e
interpretaes, o que prtica cristalizada na Academia. No entanto, no revelam como
essa funo pode ocorrer no ensino mdio, com um pblico que almeja uma diversidade
de coisas para sua vida e que muitas vezes no est na literatura.
Outro destaque nosso o vnculo dessas respostas com o que pensam os
professores do ensino mdio. Estes mostraram-se empenhados em discutir a questo
com mais afinco e propuseram duas funes: o gosto e a formao do leitor,
aproximando-se dos professores P1 e P2 do curso de Letras; e o reconhecimento dos
estilos de poca via a explorao da linguagem literria (historiografia), mais distante
das respostas obtidas na Academia, porm, com traos muitos prximos ao que o P3
explicitou na sua opinio. Depreendemos dessa correlao um discurso que se manifesta
entrelaado aos professores de Literatura e que se dissemina no necessariamente via a
formao inicial no curso de Letras, pois muito provvel que essas crenas sejam
constitudas ao longo da trajetria profissional, portanto, conhecimentos advindos da
experincia e das interaes estabelecidas na profissionalizao docente, e, inclusive,
das releituras que circulam informalmente sobre os documentos oficiais.
As prximas questes pertencem ao bloco que aborda as diretrizes curriculares
do curso de Letras e sua correlao com o ensino mdio. As perguntas esto dispostas
da seguinte maneira: questo 5) Voc acredita que as novas diretrizes curriculares dos
cursos de Letras (pautadas pela Resoluo 492/2001) melhoraram as condies de
formao do professor de literatura? Como e por qu? Questo 6) A respeito dos
PCNEM e das novas diretrizes curriculares para o ensino mdio, qual a sua opinio,
especificamente, no que concerne a literatura? Voc os discute em algumas das
literaturas trabalhadas em sala de aula? E, por fim, pergunta 7) Por ltimo, voc
concorda que o ensino de literatura est em crise? A crise da leitura literria, da

210

formao de leitores, do baixo nvel cultural dos alunos? Enfim, o que pensa sobre esses
discursos?
Nesse grupo de perguntas, buscamos observar a familiaridade dos professores a
respeito dos documentos orientadores do curso de Letras, em especial os direcionados
literatura, e do ensino mdio, a partir da explorao dos PCNEM em suas aulas. Assim,
o que encontramos uma situao lamentvel visto que todos os professores
explicitaram sua inobservncia e desprezo em relao a estes documentos. H
indicaes claras que esses professores no participaram da discusso do PPP do curso
de Letras por convico de que as diretrizes no mudam em nada a formao do
professor ou porque no desejam mudar suas prticas, deixando isso para novas
geraes.

Nesse

sentido,

ressaltamos

algumas

afirmaes

provenientes

do

questionamento sobre a possibilidade das diretrizes do curso de Letras terem melhorado

as condies de formao do professor de literatura:
Pra ser sincero, toro o nariz para a burocracia. No uma
resoluo que vai transformar um professor medocre num bom
professor. (P1)
No. Porque normalmente a grande maioria dos alunos que
ingressam no curso de Letras no possuem o hbito da leitura.
Que, supostamente deveria ter sido criado antes de ingressarem
na Universidade. (P2)
No conheo bem essas novas diretrizes. De todo modo, no
notei mudanas substanciais na formao do professor de
literatura no pas. (P3)

Acompanhando as assertivas dos professores, podemos afirmar que a formao

do professor de literatura no curso de Letras permanece inaltervel, ressalvadas
possveis excees. Os professores desconhecem os textos legais e pouco acreditam
nessas orientaes, preferem manter suas aulas arraigadas na experincia prtica dos
anos de magistrio, configurando um processo lento para as mudanas e delegando aos
mais novos essa responsabilidade.
Entre as respostas obtidas, ressurge o discurso citado comumente, isto , o
problema da falta de leitura dos alunos e mais uma vez a culpa lanada para o ensino
mdio, eximindo-se da obrigao de formar o professor em sua instncia. Afinal, no
ensino mdio, muitos dos nossos alunos no vislumbram a carreira do magistrio e
quando entram no curso de Letras esperam que a formao os profissionalize. Portanto,
no adianta continuar reproduzindo o discurso da falta de hbito de leitura dos nossos

211

alunos, at porque a pesquisa com alunos do ensino mdio no captulo anterior

demonstrou que eles lem, talvez no aquilo que idealizado pelo professor de
Literatura na Academia. Neste caso, cabe a ns professores universitrios encontrar
alternativas para mudar esse quadro, refletindo com os alunos a problemtica da leitura
e do ensino de literatura no ensino mdio para no reforar a continuidade dos mesmos
procedimentos didticos naquele nvel, propiciando aulas que tratem da teoria e da
transposio didtica para o ensino da leitura literria.
Ainda neste mesmo bloco de questes, fica evidente o desconhecimento dos
PCNEM e a falta de juno entre teoria e prtica, bem como a articulao com o ensino
bsico. Ao serem indagados sobre os PCNEM e o uso destes nas aulas que ministram,
os professores P1 e P3 optaram por afirmar que desconhecem o assunto e no os
debatem em sala de aula, enquanto que P2 optou por responder da seguinte forma:
s vezes so mencionados a omisso de obras literrias
clssicas da literatura brasileira no ensino mdio. Ao omitirem
obras relacionadas ao nosso contexto histrico-cultural estamos
omitindo traos da nossa memria social e coletiva. O
necessrio seria um treinamento de professores do ensino
mdio com o objetivo de lerem contemporaneamente essas
obras e no afast-las desse propsito. (grifos nossos)

A situao destacada por P2 destoa das orientaes dos parmetros curriculares.

Vimos anteriormente que, aps vrias reformulaes, o documento de 2006 determina
os estudos literrios a partir de obras clssicas da Literatura Brasileira, privilegiando o
cnone exatamente na perspectiva apresentada. O treinamento com os professores do
ensino mdio pode ser via trabalhos de extenso da Universidade, caso no haja
trabalhos de formao continuada com estes docentes. Alis, no seria um treinamento,
mas capacitaes ou cursos de atualizao que podem ser promovidos por projetos de
extenso e pesquisa da Universidade, afinal esse o papel de contribuio e
responsabilidade social que a Academia deve oferecer a comunidade. Sabemos que so
inmeras as possibilidades de viabilizar esse canal de comunicao com o sistema de
ensino bsico. Incentivos para projetos que alavanquem a qualidade do ensino e
qualifiquem a docncia no tem faltado na esfera do ensino superior e nos investimentos
governamentais.
3.4.2 Sujeitos da pesquisa: como os alunos se tornam professores
O contato realizado com os alunos foi atravs da visita em salas de aula com
autorizao prvia dos professores. Selecionamos turmas que estavam em sala de aula

212

com professores de Literatura Brasileira, exceto alunos do currculo antigo, em que

precisamos realizar o questionrio em turmas de Estgio Supervisionado. Neste
momento foi apresentada a pesquisa e, posteriormente, realizada a leitura das questes
aos alunos, com o intuito de esclarecer e retirar possveis dvidas decorrentes das
perguntas.
O questionrio aplicado aos alunos83 procurou tambm mapear questes que
tambm foram discutidas com os alunos do ensino mdio (captulo II), como o gosto
pela leitura, a formao de leitores e o ensino de literatura. Sobretudo, buscou traar e
debater aspectos da formao inicial de professores de literatura no curso de Letras, j
que so estudantes da Licenciatura e, portanto, futuros docentes da rea. Assim, foram
elaboradas treze (13) questes, as quais podem ser agrupadas em quatro blocos: o leitor
e a formao literria; o ensino de literatura na escola e na Universidade; a Literatura
Brasileira no curso de Letras e a formao de professores; e o conhecimento sobre as
orientaes e diretrizes legais sobre a formao de professores e o ensino de literatura
na educao bsica.
O questionrio procurou abarcar temas que contemplassem a interlocuo com o
ensino mdio e o dilogo entre currculos vigentes no curso de Letras da UFPB, alm de
tratar de assuntos que estavam presentes tambm no questionrio dos professores. Com
isso, queremos completar as informaes e a anlise dos dados sobre o ensino de
literatura e a formao de professores, a fim de fecharmos as partes propostas em nossa
investigao e traarmos as consideraes finais sobre o tema levantado.
Desse modo, faremos a abordagem pelos tpicos apontados nos blocos de
questes acima delineados. Comearemos pelas respostas dos alunos do currculo
antigo, anterior a resoluo 492/2001, e, posteriormente, passamos discusso e a
anlise dos questionrios dos alunos pertencentes ao currculo em vigncia (2006), no
curso de Letras da UFPB. Aproveitamos neste momento para confrontar e analisar as
possveis mudanas de enfoques entre as respostas dos alunos dos dois currculos, uma
vez que estamos diante de uma reformulao de proposta curricular.
Desse modo, podemos afirmar que, de acordo com os dados da pesquisa, os
alunos concluintes do curso de Letras que fazem parte dos remanescentes do currculo

83

Em Apndice D - Questionrio para alunos do curso de Letras da UFPB.

213

antigo da UFPB encontram-se na faixa etria entre 21 a 31 anos de idade, sendo que
nove destes tem a idade entre 27 e 31 anos. Considerando que o nmero de participantes
da pesquisa foram 15 estudantes, constatamos que a maioria est com idade avanada
em relao normalidade de concluintes no ensino superior, que fica entre os 21 e 22
anos de idade. Entre os entrevistados, 11 deles so trabalhadores, evidenciando mais
uma vez que o quadro de alunos nas licenciaturas tambm de classe operria, sendo
poucos os que se dedicam apenas aos estudos.
O primeiro bloco de questes compreende a formao de leitores e o ingresso na
leitura literria, por isso, as perguntas elaboradas para essa temtica so as seguintes: 1)
leitor (a) de obras literrias? Cite algumas que voc leu e foram interessantes. 2) A
escola propiciou seu ingresso no universo da leitura literria e o gosto por esta leitura?
3) Se no foi a escola, como isso aconteceu em sua vida?
Primeiro, destacamos que todos os sujeitos envolvidos se disseram leitores, ao
contrrio do que aparece nas respostas dos alunos do ensino mdio e contradizendo o
que os professores universitrios constatam a respeito deles. Os estudantes assumem a
postura de leitores e a conscincia da leitura, em oposio ideia de que no leem, e,
nesse sentido, a problemtica se instala nos modos de ler, no tempo dedicado a leitura e
no que se define o que ser leitor.
Quanto leitura literria, entre os sujeitos da pesquisa, apenas dois disseram no
serem leitores habituais de obras de fico, evidenciando que quase 100% leem textos
literrios. A discrepncia com o ensino mdio maior, pois entres os jovens da escola
secundria menos de um tero dos entrevistados gostavam de ler obras de literatura.
Atribumos esse contraste ao fato de que os ingressantes no curso de Letras j so
perfilados com a proposta da formao docente que se espera deles, isto , professores
de Lngua Portuguesa e Literatura, que tem como pressuposto bsico a leitura e,
portanto, leitores, enquanto que os alunos do ensino mdio ainda no esto
pressionados, necessariamente, por um compromisso com a profissionalizao.
Na primeira questo, tambm foi solicitado que citassem algumas obras
interessantes que haviam lido, para que pudssemos tambm delinear o perfil desse
leitor, acadmico de Letras. Observamos que os alunos destacaram obras que
certamente leram durante a graduao, pois grande parte so ttulos do cnone da
Literatura Brasileira, principalmente pertencente ao sculo XIX e XX (Romantismo,

214

Realismo e Modernismo). A obra mais referenciada foi Dom Casmurro, sendo que sete
alunos mencionaram sua leitura. Na sequncia aparece O Cortio, com quatro leitores;
Grande Serto: Veredas, Macunama, Memrias Pstumas de Brs Cubas, Luziahomem e o livro O Bom Crioulo, com trs citaes. Depois so mencionados Fogo
Morto e Budapeste, com duas citaes e os demais com apenas uma meno, como:
Morte e vida Severina, Clara dos Anjos, A morte de Quincas Berro dgua, Os sertes,
Vidas Secas, Moleque Ricardo, Quincas Borba, Esa e Jac, Senhora, A Bagaceira e O
Ateneu.
Alm de romances, foram citados alguns ttulos de contos brasileiros como
Felicidade Clandestina, de Clarice Lispecto; Manoelzo e Miguilim, de Guimares
Rosa; O cobrador e O buraco na parede de Rubem Fonseca. Notamos, mais uma vez,
nessas referncias, o vnculo com as disciplinas estudadas no curso, nesse caso a
Literatura Brasileira V, em que o programa de ensino abarca e compreende o estudo de
autores da literatura contempornea. Retomando o plano de ensino da disciplina,
destacamos que o contedo programtico apresenta como pontos de discusso: A recriao da linguagem e alteridade em Guimares Rosa; Vozes Femininas e questes de
gnero: Clarice Lispector; e, Literatura ps-64, poltica e violncia urbana em Fubem
Fonseca84.
Outra comprovao de que os alunos apontaram apenas leituras do curso est na
passagem em que um dos alunos afirma No perodo do curso eu j li obras de Machado
de Assis (contos, crnicas e romances), outro autor Adolfo Caminha (O bom crioulo),
Luzia-homem, A Bagaceira, Macunama e por ltimo Budapeste. Com isso,
verificamos que nossos alunos so leitores a partir das leituras obrigatrias do curso,
pois raros foram aqueles que saram do roteiro de obras que o curso de literatura
brasileira oferece na Licenciatura em Letras. Somente um acadmico declarou o
fascnio por outras leituras que no aquelas reproduzidas pelos planos das disciplinas no
curso. De acordo com esse aluno suas leituras so: Crime e Castigo, Madame Bovary,
Fausto, Dom Casmurro, Cavalo Perdido, de Felisberto Hernandez; Eles eram muitos
cavalos, de Luiz Ruffato.
Desse modo, possvel concluirmos que os alunos perdem, inclusive, sua
espontaneidade, pois no podem ser considerados leitores autnomos que realizam
84

Ver o plano de ensino no anexo II.

215

escolhas para alm do curso. Cremos, inclusive, que essa denominao de leitores
bastante relativa. Praticamente todos esto presos a leituras indicadas e autorizadas pela
Academia e no buscaram ampliar o repertrio de leituras como contraponto para uma
discusso mais ampliada da Literatura. Outro destaque negativo, nesse percurso, o fato
de que aparece expressivamente a leitura de narrativas, demonstrando que os alunos no
tem apreo pela leitura da poesia. Apenas um aluno citou seu interesse por autores como
Manoel Bandeira e Fernando Pessoa. Afora isto, tambm percebemos a pouca
referncia a autores estrangeiros, apenas Balzac, Ea de Queiros, Umberto Eco e Edgar
Alan Poe foram citados. Tambm sentimos a ausncia das literaturas HispanoAmericana e Africana nas vozes dos alunos, e, talvez isso tenha ocorrido porque so
componentes curriculares que pertencem parte optativa e diversificada.
Enfim, os alunos mostraram a falta de estmulo para outras leituras que no
aquelas indicadas pelo curso. A nica surpresa para ns, alm do aluno que mencionou
leituras clssicas universais, citada acima, foi aluso a obra Hollywood, publicada na
dcada de 60, pelo escritor alemo Henry Bukowski, a qual no pertence ao circuito de
leituras cannicas. Assim, observamos que no grupo apenas dois alunos expandiram
seus horizontes de leitura e apresentaram outros universos literrios, os demais ficaram
restritos oferta da Academia e, certamente, iro reproduzir no ensino mdio. A
propsito, as indicaes dadas pelos alunos do ensino mdio, no captulo II, ratificam
essa transferncia de ttulos, contudo, estes estudantes demonstraram muito mais
liberdade em suas escolhas do que os acadmicos de Letras.
As questes de nmero 2 e 3 completam a descrio dos alunos de Letras quanto
a sua formao de leitura e aos elementos responsveis por essa construo,
principalmente, o papel que a escola pode ter nesse processo. Assim, a maioria dos
entrevistados atribui escola a funo de incentiv-los a leitura, destacando a figura do
professor como parte fundamental nessa formao, independente de ser da rea da
Literatura. Essa mesma constatao foi feita no ensino mdio, em que os alunos
pesquisados imputam grande importncia ao trabalho do professor no incentivo
leitura.
O espao da biblioteca na escola outro elemento que ajuda a motivar o
encontro do leitor com o livro, vejamos o que um dos entrevistados recorda:

216

A escola propiciou um contato com o universo da leitura, por

meio de uma biblioteca que tinha muitas obras, tambm um
professor de matemtica influenciou no gostar da leitura. O
menino do dedo verde foi uma das obras recomendadas por
esse professor.

Por outro lado, parte dos alunos, confere o estmulo leitura ao trabalho
realizado em casa, na famlia: Meu interesse (quase obsesso, confesso) por literatura e
reflexo da influncia que recebi no ambiente familiar. Claro que a Universidade aguou
e refinou esse interesse tambm. Vale ressaltar que este depoimento pertence ao
mesmo aluno que apresentou um rol de ttulos da literatura clssica universal, destoando
do perfil dos demais colegas. Ainda, outras declaraes mostram que foi a famlia e a
presena de livros em casa que fomentou o interesse pela leitura.
Assim, a parceria entre famlia e escola indispensvel no processo de formao
do leitor, Universidade caberia apenas aprimorar o gosto e os critrios de seleo
dessas leituras. Entretanto, apesar da escola ter sido responsvel por essa formao, os
acadmicos revelaram-se leitores de obras obrigatrias para o estudo das disciplinas,
ficando a pergunta: e se no fossem obrigatrias essas leituras, os alunos estariam lendo
literatura?
O segundo tpico abordado no questionrio a convergncia entre a literatura na
escola e na universidade, destacando o ensino nesses espaos. Assim, as perguntas para
este bloco so: 4) Voc acredita na importncia da literatura na escola? Por que ensinar
literatura? O que ser professor de literatura? 5) Quais as literaturas que j cursou na
Universidade? Como estas literaturas foram apresentadas a voc? diferente da
literatura no ensino mdio? Como est sendo este contato?
Entre os envolvidos, ressaltamos que trs deles no responderam a questo e
trs se detiveram apenas a abordar a importncia da literatura na escola, sendo que
quase a metade no debateu o tema. Esses alunos acreditam que a relevncia do ensino
de literatura est na formao do leitor crtico, que se encontra imerso em uma
sociedade, onde chamado a participar. Nas demais respostas, detectamos o mesmo
raciocnio, porm associados ao estmulo criatividade e imaginao que o texto
literrio pode oferecer. Ainda, um dos entrevistados mencionou o texto O direito
literatura de Antonio Candido como expresso da funo social que a literatura tem e,
portanto, compartilha com essa ideia.

217

Observadas as respostas e confrontados com o que pensam os alunos do ensino

mdio, verificamos que h mudana na concepo da importncia da literatura quando
ingressam no curso de Letras. Para os alunos universitrios, reside na formao do
leitor, enquanto que para os alunos do secundrio a disciplina est atrelada ao contedo,
isto , vinculada a historiografia literria, conhecendo obras e autores importantes.
Entretanto, quando os acadmicos so solicitados a responder sobre as diferenas entre
a literatura estudada no curso de Letras e no ensino mdio, verificamos que o resultado
das respostas justifica o pensamento do estudante do secundrio. Isto , para conhecer a
histria, os perodos e os autores mais importantes da literatura, porm, na Academia,
de forma mais complexa. Vejamos as afirmaes dos acadmicos:
[...] Em sua maioria, com aulas expositivas e dialogadas, por
meio de textos literrios e tericos. Penso que a diferenciao
da literatura no ensino mdio e no curso de Letras apenas a
forma de abordagem, pois estudamos nos dois nveis a
periodizao literria.
[...] so apresentadas a partir da compreenso do perodo
histrico vivenciado e das obras dos principais autores.
Achei, com raras excees, insuficiente e pobre o mtodo
(abordagem dos professores). Sinceramente muitos professores
no faziam nada muito diferente do ensino mdio.

As informaes dadas pelos alunos se coadunam com os planos de ensino do

curso de Letras da UFPB. De fato, perceptvel que as literaturas so apresentadas de
acordo com a periodizao, e isso evidencia a correlao com o ensino mdio, que
segue a mesma estrutura de contedo programtico. Alm disso, refora a forma como
os alunos percebem esse ensino e como acabam perpetuando nas escolas de ensino
mdio, mesmo que tenham conscincia de que seu principal objetivo seja a formao do
leitor competente e crtico, capaz de agir na sociedade.
Outro ponto procedente dessa questo a postura do professor na Universidade.
Embora os alunos acreditem que o professor de literatura precisa ser dinmico, conhecer
as obras, a cultura e didtica para transpor o conhecimento, vimos que alguns esto
descontentes com a prtica do professor universitrio. Detectamos que os alunos se
sentem cerceados na opinio em sala de aula. Segundo as respostas, afirmam que
lamentam a imposio das leituras dos crticos que o professor realiza sobre as obras,
no deixando os alunos explanarem e fundamentarem seu ponto de vista ou afirmar-se
como leitor.

218

Decorrente da quinta pergunta, sobre o ensino e a formao de professores,

notamos que os alunos praticamente no responderam o questionamento, e, entre os
poucos que emitiram seu pensamento, ficou evidente que no sabem muito sobre o
assunto. Isso ficar mais irrefutvel nas prximas questes que compreendem o terceiro
bloco de nossa anlise, a literatura brasileira no curso de Letras e a formao de
professores (questes de nmero seis a onze)
Iniciaremos pela abordagem sobre as literaturas cursadas ao longo do curso.
Aquelas que despertaram interesse segundo os estudantes. A forma como foram
apresentadas, as bibliografias tericas e literrias, as leituras realizadas e as formas de
trabalho do professor em sala de aula. Assim, as perguntas so: 6) Entre as literaturas
que j cursou, qual foi a mais interessante ou que lhe chamou a ateno? Por qu? 7)
Quais as obras literrias que leu nos programas das disciplinas? Como foram
trabalhadas as leituras dessas obras em sala de aula? 8) Foram utilizadas crticas
literrias, teorias ou histria da literatura para discusso das obras? Cite algumas das
bibliografias indicadas para o estudo das obras.
De acordo com os alunos, a melhor literatura cursada em sala de aula foi a
contempornea, que para eles est mais prxima da realidade em que vivem. A maioria
no soube esclarecer e justificar sua escolha. Quanto s obras literrias que leram
durante o curso, identificamos a semelhana da resposta com a questo de nmero um,
em que citaram as obras literrias que leram. Essa igualdade na resposta acaba
corroborando nosso ponto de vista, colocado anteriormente, isto , de que os alunos no
so exatamente leitores suficientemente competentes para fazer escolhas espontneas,
de acordo como seu interesse, prazer ou curiosidade, pois acabam se reportando as
leituras exigidas pelo curso de literatura brasileira durante a graduao. Desse modo, a
relao de obras que leram durante o curso ficou assim: Fogo morto, Luzia-homem,
Macunama, Bom crioulo, Dom Casmurro, Vidas Secas, Budapeste, Amor de Perdio,
O Primo Baslio, A moreninha, O cortio, Morte e Vida Severina, Grande Serto:
veredas, Menino de Engenho, Jubiab, Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres, A
morte e a morte de Quincas Berro Dgua.
As formas de apresentao e estudo dos textos literrios so bastante recorrentes
na Academia e, portanto, no foi muito diferente o que constatamos nas respostas dos

219

alunos. Normalmente so encaminhadas as leituras, sendo obrigatria apenas a leitura

de uma obra literria, quando no apenas um captulo, conforme o relato abaixo:
Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres de Clarice
Lispector. Lemos alguns captulos fazendo a interpretao
dialogada depois, na prova, fizemos a dissertao sobre o
captulo que julgamos mais interessante. A morte e a morte de
Quincas Berro Dgua, da mesma forma. (...) trabalho de
pesquisa do contexto histrico, vida e obras do autor e outros.

Alm dessa metodologia tambm h a apresentao de seminrios, a produo

de monografia, ensaios, artigos, resenhas, fichamentos e as aulas expositivas.
Constatamos, a partir disso, que no h presena de inovaes metodolgicas, inclusive
os trabalhos realizados com os livros seguem a orientao da pesquisa, pois sempre so
estudados pela perspectiva terica. Eis o que os alunos disseram em vrias questes:
Li apenas uma obra: Jubiab, na qual fiz uma crtica.
Literatura Brasileira V. Porque atravs do seminrio que
apresentei, aprendi muito com o Ps-modernismo de Guimares
Rosa.
Literatura Brasileira III. O foco do trabalho foi o livro Dom
Casmurro. Foi um estudo sistemtico que resultou em uma
monografia.

Outras questes comprovam a prioridade dada aos estudos tericos e crticos em

detrimento da leitura da obra literria. Os professores concedem maior importncia s
leituras autorizadas, principalmente de Antonio Candido, que domina as respostas dos
alunos e depois Alfredo Bosi, Norman Friedman, Paul Zumthor, Jorge Luis Borges,
Silviano Santiago, Terry Eagleton, Roberto Schwarz e Massaud Moiss. Ao
confrontarmos as respostas com os planos de ensino, observamos que de fato coincidem
com a proposta dos professores pesquisados e, ao compararmos com a pesquisa de Vera
Mazanatti (2007), tambm constatamos a presena dos mesmos autores. Portanto, h a
permanncia de bibliografias bastante reconhecidas no campo da crtica, assim como a
recorrncia do cnone literrio nas aulas de literatura brasileira.
Outras respostas confirmam a tendncia da pesquisa e do estudo terico nas
aulas de literatura do curso de Letras da UFPB, vejamos:
Os professores de literatura se limitam a expor e discutir os
contedos literrios, mas nunca abordaram metodologias de
ensino ou prticas de ensino na sala de aula.
No h qualquer abordagem de metodologia de ensino de
literatura na formao do professor.

220

[...] Antes das leituras das obras foram trabalhados textos

tericos, Antonio Candido e Alfredo Bosi, os principais. (...) os
professores da Universidade no abordam a questo da
metodologia.
Nas disciplinas utilizamos crticas literrias e teorias. Tivemos
como bibliografias a Dialtica da colonizao, de Alfredo
Bosi e A educao pela noite, de Antonio Candido.

Por ltimo, registramos um dos depoimentos mais interessantes a respeito do

ensino de literatura brasileira realizado no mbito da UFPB:
Nas literaturas brasileiras, portuguesa e latina, os professores
no abordaram metodologias, nem prticas de ensino na sala de
aula. Esses professores apresentavam as obras literrias e
crticas de alguns autores para ocasionar discusses. Apenas na
literatura infanto-juvenil houve uma preocupao com o ensino.
Um exemplo que posso citar foi um trabalho com os contos de
fadas. Esse trabalho consistia na leitura de um conto, a leitura
de um texto terico e tambm a elaborao de uma proposta
para o ensino. Inclusive, na ocasio, eu e o colega aplicamos a
proposta de ensino na escola em que o colega j trabalhava.
Essa prtica foi muito importante para a formao no curso.

A partir disso, conclumos que de fato as aulas so pautadas pelo tom

bacharelesco que ainda impera nos cursos de Letras em nosso pas. Por outro lado,
apesar de incipiente, a prtica revelada nas palavras acima mostra que h um comeo
para a transformao e que est sendo feito. Inclusive, no evidencia apenas como foi
realizado o estudo na sala de aula, mas, sobretudo, prova-nos que o dilogo entre teoria
e prtica possvel e vivel, tanto que os alunos aplicaram na escola.
Sem dvida, a atividade proposta na literatura infanto-juvenil foi essencial para
uma nova formao de professores. Lanou aos alunos uma nova perspectiva de se
conhecer literatura na graduao, principalmente, de perceber que a literatura da
Universidade est muito prxima da realidade social em que esto inseridos ou
pretendem se instalar como docentes, afinal, neste caso, puderam colocar em prtica o
trabalho solicitado pelo professor, o que muda significativamente o campo de viso
sobre a literatura e o ensino.
Neste bloco podemos tambm constatar que a atividade apresentada na resposta
anterior uma exceo, pois ao perguntarmos se identificavam a inter-relao entre o
ensino de literatura na Universidade com a formao de professores para o ensino
bsico, foram unnimes em dizer NO. Lamentavelmente, a voz unssona em tom
negativo pode ser resumida nesta resposta: No. A questo da formao como

221

educador totalmente separada da questo de anlise literria. Essa voz significativa

na resposta dos alunos, fundamentalmente, porque me faz recordar que nutria o mesmo
sentimento como estudante de Letras. Alm disso, porque evidencia que nada mudou
nesses anos todos, inclusive, desde a pesquisa pioneira de Maria T. Fraga Rocco (1981),
passando pelas pesquisas de Cyana Leahy-Dios (2001) e Vera Mazanatti (2007).
Acrescentamos a esta considerao o ltimo ponto de discusso desse bloco de
questes, apresentada nas seguintes perguntas: 9) Os professores de literatura abordam
metodologias de ensino e proporcionam prticas de ensino na sala de aula? Como isso
acontece? D exemplos. 10) Voc percebe a inter-relao do ensino de literatura na
Universidade com sua formao de professor para o ensino bsico? Explique como voc
percebe isso. 11) J houve prticas reflexivas sobre o que ser professor de literatura?
Em que momento do curso j se sentiu nessa condio? Ou, como isso vem acontecendo
em sua formao?
Ento, ao serem interrogados a respeito de como o curso orienta e discute
prticas reflexivas sobre a ao docente e a formao do professor de literatura,
novamente comprovamos que no h discusso e reflexo a esse respeito. Os alunos so
unnimes outra vez, ao responder negativamente. Suas respostas esto pautadas nesses
sentimentos: No recordo. No parece ser preocupao dos professores ou No. Para
falar a verdade sempre me senti capaz de ser professor de literatura por causa das
minhas leituras e interesse pessoal e no por causa da contribuio da Universidade.
Neste sentido as disciplinas de literatura precisam evoluir muito.
De fato, em parte, parece que a vocao profissional est assentada na vontade
pessoal de ser professor de literatura e isso faz a diferena na profissionalizao e nas
competncias e capacidades adquiridas ao longo do percurso vivenciado na docncia.
No entanto, percebemos que, entre todos os sujeitos envolvidos nessa pesquisa, poucos
so aqueles que se identificam com a docncia e, consequentemente, eleva nossa
responsabilidade em formar e transformar nossos alunos em professores.
O ltimo bloco de perguntas corresponde ao conhecimento que os alunos tm
dos PCNs e sua aplicao no ensino bsico, bem como sobre as mudanas legais do
curso de Letras e da formao de professores. Para isso, formulamos as seguintes
interrogaes: 12) Em alguma das literaturas cursadas j houve leitura dos PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais) do ensino fundamental e mdio e discusso

222

referentes ao ensino de literatura na escola bsica? 13) O curso de Letras sofreu

mudanas em seu currculo e, consequentemente, em seu projeto poltico pedaggico. O
que voc conhece sobre estas mudanas? Como elas foram-lhe apresentadas?
Em ambas as questes outra vez os alunos responderam negativamente, isto ,
desconhecem as orientaes curriculares para o ensino bsico, pois segundo eles, os
professores da Universidade no abordam essa questo, o que corrobora as respostas
dadas pelos professores tambm. Apenas duas respostas foram afirmativas, dizendo que
o contato foi feito a partir da disciplina de Lngua Portuguesa ou, ento, atravs da
Literatura Infanto-Juvenil, comprovando que as literaturas brasileiras no fazem esse
debate.
Quanto s diretrizes curriculares do curso de Letras j era esperado que os
alunos do currculo anterior resoluo 492/2011 no soubessem responder. Entretanto,
alguns afirmaram que as alteraes consistem em: incluso da monografia; aumento de
carga horria do estgio e a extino de algumas disciplinas para introduo de novos
componentes curriculares, mesmo que nunca lhe tenham apresentado essas alteraes
oficialmente.
Entre as respostas obtidas nesta questo, destacamos a seguinte assertiva: Acho
que se no mudar a forma de os professores trabalharem, a mudana no currculo no
mudar nada. Sem dvida, compartilhamos com essa declarao e finalizamos com ela
exatamente porque sintetiza em palavras muitos simples a verdadeira face da Academia,
ou seja, a transformao est no professor, na vontade poltica e acadmica de querer
implantar a discusso sobre a formao docente de literatura, se isso no acontecer de
nada adiantar resolues e determinaes legais. Eis o que veremos a partir da
discusso e anlise das respostas dadas pelo grupo de alunos que esto sob o regime do
novo currculo, por conseguinte, esto mediante a uma nova formao de professores,
pelo menos o que almejamos verificar nesse trabalho.
O novo grupo de respostas, dos alunos que ingressaram no curso aps a reforma
do PPP, seguir a mesma sistemtica da anlise realizada, pois, como dissemos, o
questionrio aplicado foi o mesmo para todos os acadmicos. Vamos pontuar as
questes mais relevantes e discrepantes entre os dados obtidos e facultamos a
possibilidade de apenas registrar as semelhanas para, ao final deste captulo, pontuar as
consideraes gerais de nossa pesquisa de campo. Assim, fazem parte desse conjunto

223

treze alunos (13) e diferentemente dos alunos do grupo anterior, a maioria est com
idades entre 20 e 23 anos, sendo que apenas trs esto com mais de 25 anos e um com
33 anos de idade. Contudo, os alunos ainda esto cursando o quinto ou sexto perodo do
curso, evidenciando mais uma vez que os alunos ultrapassam a faixa etria que
normalmente estariam se formando, 20 ou 21 anos. Outro ponto de relativa discrepncia
o nmero de trabalhadores; podemos dizer que nesse grupo temos menos discentes
empregados, apenas oito, porm, continuamos a verificar que os alunos da Licenciatura
em Letras so estudantes que trabalham, embora no saibamos identificar a que classe
efetivamente pertence.
De posse desses dados, o perfil praticamente o mesmo, inclusive quanto
identificao com a leitura, pois apenas dois alunos no se identificam como leitores.
Quanto ao repertrio de leituras literrias, novamente se repete a predominncia da obra
Dom Casmurro de Machado de Assis, como sendo a mais lida pelos alunos. Porm,
diferentemente dos dados anteriores, ao lado da obra Machadiana est o livro
Budapeste, de Chico Buarque. Os ttulos que seguem essa lista so Prometeu
Acorrentado, Edipo Rei, Satricon, O cortio e Senhora, como mais citados. Nesta
pequena lista j podemos perceber a introduo de textos clssicos da literatura grecolatina, que no grupo de alunos do currculo antigo pouco se notou.
Apesar dessa observao, constatamos a presena de um rol maior de ttulos,
mais variados, porm no to desvinculados dos programas de ensino do curso.
Podemos visualiz-los ao organizarmos os ttulos de acordo com o grupo de disciplinas
de cada literatura, assim na brasileira as obras mencionadas so: A Carta de Pero Vaz de
Caminha, Lucola, Capites de Areia, O Ateneu, Iracema, O guarani, Bom crioulo,
Quincas Borba, Luzia-homem, Menino de Engenho, A paixo segundo GH, Incidente
em Antares, Comdia da Vida privada, Comdias para se ler na escola e os contos
Venha ver o por do sol, de Lygia F. Telles e Missa do Galo, de M. Assis. Alm destas,
temos Reinaes de Narizinho, que est alocada na Literatura Infanto-Juvenil, embora
tambm faa parte de ttulos de autores brasileiros.
Quanto literatura clssica, do cnone universal, constatamos a presena dos
seguintes ttulos: Eneida, Ilada, Crime e Castigo; Rapto de Helena, Metamorfose,
Hamlet, Cndido, Os irmos Karamazov, O vermelho e o negro, A idade da razo.
Alm disso, os alunos tambm mencionaram autores como Esquilo, Sofocles, Voltaire e

224

Shakspeare. Percebemos que o volume de citaes a respeito dessa literatura mais

expressivo que no grupo dos alunos do currculo anterior. Outra vez conclumos que as
referncias de leituras, citadas pelos alunos, esto diretamente ligada s disciplinas
cursadas por eles at aquele perodo. Os sujeitos envolvidos neste grupo esto
matriculados no quinto ou sexto semestre do curso, e, conforme a grade curricular
devem ter cursado at o momento apenas Introduo aos Estudos Clssicos, Teoria da
Literatura I e II e apenas duas ou trs literaturas brasileiras, sendo a I, II e III.
Consequentemente,

no

conhecem

ainda

as

leituras

obrigatrias

de

obras

contemporneas que esto previstas na Literatura Brasileira IV e V.

Outro elemento que comprova este fato a relao de obras com outras
disciplinas elencadas em semestres cursados pelos alunos, como a citao de Reinaes
de Narizinho de Monteiro Lobato, que est na Literatura Infanto-Juvenil, disciplina
alocada no quarto perodo do curso. Ainda, as obras Sermo da Sexagsima, Amor de
Perdio e Ensaio sobre a cegueira, que so reservadas para o estudo do programa de
Literatura Portuguesa, presente no quarto e quinto perodo do curso.
Fora desse grupo de obras, as quais podem ser associadas s leituras obrigatrias
do curso de Letras, encontramos O Fio da navalha, do escritor britnico Willian
Somerset Maugham; Abril despedaado, do autor libans Ismail Kadar e o livro
infanto-juvenil Todo mundo namora menos eu, pertencente coleo Barco a Vapor.
Por fim, destacamos a nica afirmao que evidencia o prazer da leitura: Atualmente,
por prazer, estou lendo Paraso destrudo, de Frei Bartolom de Las Casas.
Nesse sentido, a formao literria e leitora dos nossos alunos fica muito aqum
do que desejamos e precisamos para a formao de professores de literatura, ilustrando
claramente como nossos alunos se formam e se compreendem leitores de literatura. Eles
esto construindo um campo muito restrito de leituras durante o curso de Letras, pois j
vimos, em afirmaes anteriores, os alunos manifestarem que leem apenas uma obra ou
captulos para a disciplina, isto , no esto sendo estimulados a ampliar o universo de
leitura para alm do horizonte fornecido nas disciplinas. Diramos at mesmo que os
professores universitrios no conseguem despertar o interesse e a curiosidade de seus
alunos em buscar outras leituras, apaixonar-se pela literatura. Fica cada vez mais
evidente que os professores afastam os alunos da leitura, principalmente, quando

225

obrigam a compreenso do texto literrio apenas pelo vis da crtica por ele autorizada e
aceita.
Outro ponto que complementa a formao literria do nosso aluno o percurso
realizado por ele para ingressar nesse universo. Assim, ao contrrio do grupo anterior,
esses alunos no atribuem escola o principal fator de aproximao leitura do texto
literrio. A escola, para esses acadmicos, apenas direciona a leitura para o vestibular e,
portanto, preocupa-se com estilos de pocas, autores, obras e resumos. Os estudantes
testemunham a presena da famlia como principal fator de contribuio na formao de
leitores, posteriormente mencionam o professor ou at mesmo um percurso solitrio.
Podemos verificar isso nas seguintes afirmaes:
A minha me leitora assdua, quando pequena eu observava
ela rir ou ficar triste enquanto lia e comecei a ler para entender
por que ela ria quando lia. O primeiro livro que li, por prazer,
foi O cortio, por causa dela e dos seus comentrios.
Por influncia da minha me, que sempre fez muita questo em
manter a estante da casa recheada de livros. Essa a lembrana
que tenho de infncia. Tive oportunidade muito cedo de ter
contato com bons livros, como exemplo: O dirio de Anne
Frank e A Divina Comedia de Dante, eu li aos nove anos.
Atravs do to criticado autor Paulo Coelho, senti curiosidade
de conhecer seus livros e j os li quase todos.

Ento, mais uma vez estamos diante de experincias vivenciadas como um ato
de amor, de paixo, de curiosidade. Vimos que esse ingresso no tolhido, proibido e
selecionado por um nico ponto de vista, um acesso gratuito, mas ao mesmo tempo
cheio de intencionalidades. As mes, conscientes ou no, aproximaram o livro aos seus
filhos (as), enquanto, no ltimo depoimento foi o desejo incontrolvel, a bisbilhotice
que fez a acadmica descobrir e se fascinar pela literatura. Os caminhos podem ser
inmeros, mas claro est que no pode continuar a ser a forma maante que as escolas
continuam a reproduzir o ensino, inclusive, a Universidade.
Em decorrncia disso, veremos tambm como os alunos percebem a conexo
entre a formao acadmica para o ensino de literatura na escola bsica e a realidade
desse ensino, aplicado nas salas de aula de nvel mdio. Percebemos que no h
discrepncia entre as respostas dos alunos do currculo anterior e o grupo de envolvidos
nesta avaliao, pois praticamente todos entendem que a literatura fundamental na
escola para formar leitores, adquirir conhecimentos e cultura e, por ltimo, estimular a
anlise crtica. Tambm todos compreendem que no h muito distanciamento entre o

226

ensino literrio na universidade e no nvel mdio, apenas um aprofundamento maior dos

livros, pois, pelos menos, em algumas disciplinas eles so lidos na sua ntegra.
O que nos chamou ateno nesse bloco de questes foi que s a metade dos
alunos manifestou sua opinio do que ser professor de literatura, e, mesmo assim, a
avaliao crtica limitou-se a afirmao de que aquele que incentiva a leitura de forma
cativante e prazerosa. Isto , por tudo que apresentaram sobre a importncia, as formas
de ler, e at mesmo por j estarem na metade do curso, no souberam constituir um
arrazoado com maior consistncia de argumentos, evidenciando a lacuna do curso sobre
o magistrio.
Por fim, alm das semelhanas com as respostas dos alunos envolvidos no grupo
anterior (currculo antigo), constatamos que nesse grupo no houve quase preocupao
em demonstrar como a literatura apresentada na Universidade, apenas restringiram-se
a mencionar que s aumentou o grau de dificuldade ou do mesmo modo, mas um
pouco mais aprofundado. Certamente, isto mostra que a literatura no ensino mdio a
reproduo da Universidade, seguindo os mesmos passos da historiografia e
contextualizao literria. De qualquer maneira, essa uma confirmao j percebida
anteriormente e nas demais pesquisas estudadas por ns, porm, os prximos dados
podem nos ajudar a ratificar ainda mais essa concluso.
Assim, o terceiro bloco, que constitui a anlise a respeito do ensino da literatura
brasileira e da formao do professor no curso de Letras da UFPB vir confirmar que as
mudanas pouco se realizaram e o ensino mdio continua a ser o reflexo da
Licenciatura, da postura e da metodologia do professor Universitrio. Tambm ser o
momento de observarmos as possveis alteraes no curso de Letras em detrimento do
novo Projeto Poltico pedaggico do curso, j que as perguntas esto direcionadas para
esta questo.
Primeiramente, j vimos pela grade curricular e pelos planos de curso, que as
disciplinas no sofreram muitas modificaes, mantendo a mesma ementa, as obras e
bibliografias em seus programas. Agora, passamos a analisar o mesmo tema, porm a
partir das respostas dos alunos, questionando-os a respeitos das disciplinas cursadas, das
obras lidas e bibliografias utilizadas no curso de literatura, bem como as metodologias
praticadas pelos seus professores, com o intuito de constatar se neste mbito ocorreu
alguma transformao aps a reestruturao do PPP do curso de Letras, em 2006.

227

Considerando a alterao curricular, tnhamos como hiptese inicial que, de

alguma forma, algumas mudanas deveriam ter ocorrido no interior das disciplinas e do
curso em si. Entretanto, desde o incio da anlise desse grupo, j foi possvel perceber
que no houve significativas transformaes e, por isso, esse bloco de questes ser
fundamental para comprovar nossas concluses. Assim, entre as literaturas cursadas, os
alunos citaram com maior frequncia os Estudos Clssicos, justificando que o interesse
foi por tratar de temas desconhecidos para eles, como a mitologia grega. Os demais
optaram pela Literatura Brasileira III, em que o Romantismo foi tnica principal da
disciplina. Alm disso, porque o professor permitiu que os alunos partilhassem suas
opinies a respeito das obras em anlise.
Outra literatura citada, por apenas um acadmico, foi os Estudos Literrios, [...]
pois o professor, ao mesmo tempo, que ensinava teorias bsicas e introdutrias,
analisava-as nas obras. Observamos, num primeiro momento, que as preferncias so
mais dispersas ao compararmos com a quase unanimidade dos alunos do primeiro grupo
pela literatura brasileira contempornea. Talvez essa diferena possa ter ocorrido
justamente porque os alunos desse grupo ainda no cursaram a Literatura Brasileira V.
Em segundo lugar, percebemos que as escolhas recaem em um fazer do
professor, ou seja, aquele que concede espao ao aluno para falar, comentar e discutir as
obras, como afirma este acadmico: o mais interessante foi a abordagem metodolgica
do professor que considerou o conhecimento prvio de cada aluno. Dessa forma, nos
dois grupos muito recorrente a percepo de que h professores que vedam a
interveno dos alunos, autorizando as discusses e anlises apenas pelo exame dos
crticos literrios de sua escolha, e h professores que tornam acessvel o conhecimento
a partir da opinio dos alunos.
Nesse ensejo, a questo sete retoma como se do as leituras das obras literrias
nas disciplinas e quais foram lidas pelos alunos. Para no sermos repetitivos, podemos
considerar que as obras citadas so as mesmas elencadas na questo de nmero um,
principalmente, as clssicas da literatura universal. Entre as brasileiras, acrescentamos
Quincas Borba, Memrias Pstumas de Bras Cubas, Noite na taverna, A rosa do povo e
Macrio. A forma de trabalho no foi muito explorada pelos alunos, porm registramos
algumas respostas interessantes, como:

228

Essas leituras (nem todas), lemos de maneira integral e

posteriormente comentamos em sala aspectos como contexto
histrico, personagem, enredo, entre outros. Aplicamos tambm
a teoria sobre a obra.
Geralmente o professor retira a teoria a partir do livro. Segue
uma anlise. Faz-se muitas apresentaes em grupo sobre
determinado autor com um livro seu.
Todas lidas em sala de aula, pelo menos alguma parte da obra.
E a aula explicativa e expositiva.

Percebemos que no h muita variao nos mtodos de trabalho em relao aos

citados pelos alunos do grupo anterior e tambm em comparao as aulas do ensino
mdio. Constatamos que as aulas se concentram na leitura integral ou no das obras
literrias, depois so aplicadas teorias ou anlises crticas sobre o texto, mudando
apenas o modo de apresent-las, s vezes em seminrios, conforme indicam os alunos.
Ao confrontarmos com o ensino mdio, a principal diferena se concentra na excluso
da leitura dos livros, os professores no exigem e nem obrigam a leitura das obras
literrias, embora solicitem seminrios e apresentaes. Eles buscam respaldar as
discusses dos contedos a partir de resumos e snteses, privilegiando as informaes,
as anlises crticas a respeito dos perodos literrios e dos autores.
Outro destaque a permanncia dos enfoques das obras em sala de aula, dando
continuidade para as anlises crticas e tericas. Alis, os autores citados como
referncias bibliogrficas de apoio as anlise permanecem os mesmos que foram
destacados pelo grupo anterior, isto , Antonio Candido, Alfredo Bosi, Massaud
Moises, Ezra Pound, Haroldo de Campos, Proena Filho, com exceo a nomes novos
como Helder Pinheiro, Jlio Cortzar, Walter Benjamim.
Em nenhum momento, desde os planos de ensino, notamos a presena de
encaminhamentos didticos e metodolgicos a partir da leitura das obras. No
encontramos meno ao ensino de literatura, as formas possveis de abordagem das
obras no ensino mdio. Enfim, no vimos por parte dos professores e nem dos alunos o
trabalho pedaggico com a literatura, isto , no h proposies didticas com o estudo
das obras. Os professores desconhecem a importncia de propor e desafiar os alunos a
pensar sobre metodologias de sala de aula para o ensino de literatura na educao
bsica, e, com isso, no se estabelece nenhum vnculo mais apropriado para essas
instncias, deixando que o ensino se reproduza sem consistncia crtica e avaliativa, e,
principalmente, sem orientao pedaggica.

229

nesse sentido que podemos afirmar que h dois movimentos entre a educao
bsica e superior. Primeiro e mais imediato o reflexo das abordagens crticas e tericas
no ensino mdio daquilo que a Academia produz, alm da transposio da mesma
sistemtica dos contedos, isto , a periodizao literria, tudo isso de forma mais
facilitada para o aluno do ensino bsico. Decorrente dessa transferncia dos modos
como a Academia implanta o ensino de literatura, constatamos que uma via de mo
nica e, por isso, o ensino mdio reproduz. O outro movimento o de afastamento, de
ciso entre Universidade e educao bsica, em que a Academia no dialoga com o
ensino mdio. Poucos so os docentes universitrios que buscam pesquisar questes de
ensino e menos ainda so aqueles que propem a extenso nas escolas e nesse sentido
que observamos a lacuna entre ensino Superior e bsico.
Nesse caso, poderamos concluir que a aproximao que transparece nas
respostas dos alunos e as quais identificamos no captulo II,no salutar para o ensino
de literatura no ensino mdio, pois so instncias com objetivos diferentes, tendo para
isso orientaes especficas, as quais at certo ponto uma demanda da outra.
fundamental compreender que o dilogo e a interao entre os nveis s ser
enriquecedor quando institurem parcerias com interesses comuns, conscientes de que
um requer o outro e vice-versa, tendo como objeto comum a literatura, os livros e os
textos literrios em sala de aula, para formar leitores e, no caso da Licenciatura em
Letras, professores de excelncia.
Assinalamos que os alunos integrantes do novo currculo de Letras da UFPB
praticamente foram unnimes em afirmar que NO discutem nas aulas de literatura
prticas de ensino, desconhecem os PCNs e PCNEM voltados literatura e no
realizam abordagens a respeito da formao do professor de literatura. Todavia, alguns
alunos disseram que na Literatura Infanto-juvenil tiveram a preocupao em trabalhar
os textos com orientao didtica, inclusive, estudando os temas transversais, e que para
isso lhes foi solicitado um projeto didtico de trabalho com as obras literrias.
Considerando que se trata de apenas uma disciplina para todos os quatros anos de
ensino fundamental um trabalho pontual, muito tmido diante do nmero de
disciplinas que abordam a literatura como objeto de ensino, contudo, como j
afirmamos anteriormente, deve ser visto como digno de ateno, pois porta uma vontade
inicial de transfigurao do curso.

230

Registramos tambm que os alunos, da mesma forma que o grupo anterior, tem
conscincia de que os professores trabalham os textos sem a preocupao com prticas
de ensino, atendo-se somente s prticas de anlise do texto literrio. Inclusive
percebem e expressam que a preocupao com a prtica s acontece nos estgios e no
ensino de lngua, o que possvel inferir da seguinte afirmao: No, essa reflexo
pelo menos at o momento se deu para o ensino de lngua. Consequentemente, as
literaturas no curso de Letras no provocam questionamentos e reflexes sobre a
didtica da literatura, restando apenas aos estgios realizarem essa prtica. Novamente
estamos diante da separao entre teoria e prtica, ou seja, os professores de literatura se
preocupam com a teoria e os professores de estgio com a prtica, dividindo e
fragmentando o ensino, mantendo as velhas frmulas do curso de Letras.
As duas ltimas questes (12 e 13), como vimos, referem-se s mudanas do
currculo de Letras e a introduo dos PCNs na escola bsica. Objetivam recolher as
informaes que os alunos receberam sobre essas modificaes e como lhes foram
apresentadas, uma vez que fazem parte de uma nova formao. Segundo os alunos, no
realizaram discusses a respeito dos PCNs nas disciplinas de Literatura, apenas nos
componentes curriculares de Didtica e Estgio Supervisionado, reiterando a desunio
entre a teoria e a prtica, entre as especficas e as pedaggicas, enfim, o descaso da
disciplina especfica com seu prprio objeto de ensino em outra instncia, qual seja, a
literatura no ensino mdio e fundamental. Percebemos mais uma vez que os professores
de literatura, no curso de Letras, precisam superar urgentemente esse abismo, esse
desconforto entre as reas do conhecimento, reconhecendo a necessidade de inserir em
suas aulas a didtica, as metodologias de ensino para fortalecer a formao dos nossos
futuros professores.
Os acadmicos expressam com clareza o ambiente de insegurana e incerteza
que paira no curso, na sua formao. Indagados sobre as novas diretrizes curriculares do
curso de Letras, a imensa maioria afirma que soube atravs de outros colegas e por parte
de alguns professores em conversas paralelas, apenas dois afirmaram que foi a
coordenao que divulgou as modificaes. Todavia, muito relevante que registremos
as opinies dos alunos a respeito do assunto:
Foi logo no primeiro perodo, no sabia muito bem do que se
tratava, mas disseram-me que o currculo novo seria mais
voltado para a licenciatura e por essa razo optei pela migrao.

231

O antigo era mais terico e no tinha 7 estgios como temos

hoje.
Que foi uma exigncia do MEC que o curso de Letras formasse
professores e isso provocou a mudana. Isso foi apresentado
pelos professores em sala de aula.
No conheo muito sobre essas mudanas. As informaes que
tenho so atravs de alguns professores, de conversas paralelas
e de algumas informaes que so passadas para ns pelos
coordenadores, mas nada muito claro.

As assertivas demostram a confuso com que chegaram as informaes aos

alunos, denunciando tambm que os alunos no fizeram parte dessa discusso, ou seja, a
reformulao do PPP do curso foi realizada sem as consideraes e contribuies dos
discentes. Assim, em nenhum momento, possvel perceber a participao dos alunos,
nem posteriormente implantao do novo currculo, pois no houve esclarecimentos
devidos comunidade discente, faltando coordenao um trabalho sistemtico e
planejado para a introduo do novo PPP. Eis o que dizem os alunos a respeito do
trabalho da coordenao:
No muito, me foram apresentadas na forma de um fluxograma
pela coordenao do curso. O pouco que sei das mudanas foi
atravs de colegas do curso.
As mudanas no curso os foram apresentadas pela coordenao
do mesmo visando uma melhor formao dos professores. Essas
mudanas podem ser vistas no nmero de disciplinas que foram
acrescentadas e na especificidade das habilitaes.

Alm disso, vimos que o pouco que sabem expressa uma obrigatoriedade
imposta pelo MEC, o que, em parte, verdadeiro, mas no deveria ficar como marca
dessa mudana. As modificaes tambm foram ocasionadas pela insatisfao com o
ensino brasileiro mesmo antes de o MEC aprovar as novas diretrizes, ou seja, a reforma
do ensino brasileiro via legislaes consequncia do descontentamento dos prprios
docentes que pesquisam e analisam a rea da educao. Alm disso, as vozes dos alunos
confirmam o desconhecimento dos professores sobre o assunto, realando a resposta
dos prprios professores.
Assim, torna-se visvel a promessa de mudana para uma formao mais slida e
comprometida com o magistrio, disposta a propor atravs de disciplinas a constituio
profissional docente. Identificamos nos dizeres dos alunos a esperana de que a
alterao curricular ir proporcionar melhor qualificao, a qual se constituir com
menos teoria e mais prtica e, portanto, o elemento responsvel por isso so as trocas de

232

disciplinas. Sabemos que isso no verdadeiro, pois no ser a simples alterao nas
nomenclaturas ou a redistribuio de disciplinas e cargas horrias que iro transformar
as Licenciaturas. J frisamos anteriormente que essa mudana s pode advir do
compromisso dos professores, do dilogo com a comunidade discente e com as escolas
e, somente isso, poder alavancar uma nova formao docente para o ensino de
literatura.
Por enquanto, s temos a lamentar que a situao permanea a mesma,
praticamente imvel no que se refere formao do professor de literatura na
Licenciatura em Letras da UFPB. Dificilmente conseguiremos avanar nas
transformaes deflagradas pelo Ministrio da Educao a partir das diretrizes e
orientaes curriculares, pelas avaliaes apresentadas em diversos institutos de
pesquisa e mesmo pelas insatisfaes exprimidas pelos alunos e professores no ensino
superior e bsico, se o corpo docente da Academia continuar a resistir s novas
proposies de formao dos professores do ensino bsico, finalidade primeira da
Licenciatura em Letras.
Por outro lado, com satisfao que constatamos que o ensino de lngua j tem
aproveitado a oportunidade e tem realizado conscientemente seu papel, implantando e
modificando a realidade no ambiente acadmico, mostrando que as discusses nesta
rea so mais progressivas e menos conservadoras. Do mesmo modo, com alegria e
esperana que vimos a Literatura Infanto-Juvenil iniciar um trabalho compromissado
com a formao de professores ao oportunizar a discusso e a prtica de ensino em sala
de aula.
A partir disso, chegamos at aqui com a certeza de que no impossvel mudar,
transformar o ensino de literatura. Tem sido um caminho bastante sinuoso. A tradio
literria dos bacharis em Letras significativa para o grupo de professores
universitrios de literatura que reproduzem esse olhar a seus pupilos, os bons alunos
pesquisadores, esquecendo que a maioria dos estudantes sero professores de literatura
da educao bsica e, portanto, para l que devem voltar-se boa parte de seus
trabalhos acadmicos. No estamos pedindo que abdiquem de suas pesquisas, apenas
que se comprometam com uma poltica mais inclusiva, com uma prtica de leitura mais
agregadora, competente e transformadora, enfim, que se aproximem mais da sociedade,
da escola e dos jovens leitores da contemporaneidade.

233

CONSIDERAES FINAIS

A questo da formao de professores e a valorizao do magistrio recebeu

ateno especial com a promulgao da nova LDB de 1996. Aps muitos anos de
pesquisa e discusso, o cenrio na educao brasileira passou a traar contornos mais
claros e consistentes para uma significativa reforma no ensino. No ensejo dessas
transformaes objetivamos, inicialmente, compreender e analisar como ocorre o ensino
de literatura no ensino mdio e superior e qual a relao entre esses dois nveis,
principalmente, no que concerne a formao inicial do professor de literatura no curso
de Letras.
Em primeiro lugar, tnhamos como hiptese que as reformas no mbito das
polticas pblicas e as orientaes curriculares poderiam deflagrar uma mudana
expressiva nas posturas e prticas dos professores. Que o texto legal poderia subsidiar e
fomentar uma verdadeira transformao nos mtodos, nos contedos e mesmo na
dinmica do contexto escolar, revolucionando a educao em seus diversos nveis.
Entretanto, logo ao iniciar a pesquisa, percebemos que o problema oferecia uma
complexidade maior e, ento, ampliamos para uma investigao que trouxesse tona as
orientaes oficiais do ensino de literatura, numa perspectiva histrica e crtica, e a
relao compsita do fazer docente, que busca na reunio entre proposies tericas da
Academia e o conhecimento proveniente de suas experincias escolares a base para a
prtica diria do ensino de literatura.
A retomada do percurso do ensino de literatura e a anlise dos documentos
oficiais permitiram detectar que, ao longo da histria, as reformas curriculares pouco
funcionaram nesse pas. A legislao, apesar de ser, primeiramente, a expresso de
vontades polticas, sempre procurou abarcar os pensamentos intelectuais e acadmicos
de grandes nomes da educao, mesmo que fosse de uma realidade externa a do Brasil.
A incurso no contexto histrico ajudou-nos a compreender a histria do ensino de
literatura brasileira e a histria da formao docente. Percebemos a maneira pela qual a
legislao conseguiu instituir um discurso novo e renovador em cada poca e como
estabeleceu a relao do professor com a teoria, dando origem dicotomia teoriaprtica. De qualquer modo, a anlise dos meus registros possibilitou, sobretudo,
concluir que as legislaes nesse pas pouco evidenciaram modificaes reais na escola;

234

inclusive, para a maior parte dos professores universitrios, considerados pensadores e

intelectuais da nossa sociedade, as reformas quase inexistem; afinal, sua prtica e suas
crenas que importam para a formao dos professores, basta retomarmos as respostas
obtidas no segundo e terceiro captulos desta tese.
Um exame atento dos textos legais, no primeiro captulo, mostrou-nos a
trajetria da educao brasileira, em especial, do ensino de literatura. Assim, pudemos
verificar como o ensino jesuta assentou as bases de um ensino literrio elitista e ao
mesmo tempo pragmtico quando o objetivo era a catequizao, e, tambm como forjou
uma literatura humanista com traos de requinte e rebuscamento; alis, caracteres que
permanecem muito presentes na concepo que se tem de literatura ainda hoje.
Aps o ensino jesuta, outro momento definidor para a trajetria do ensino de
literatura foi a insero e consolidao do ensino a partir do enfoque historicista, no
sculo XIX. Vimos que a configurao do ensino de literatura como reproduo do
cnone comea na publicao de coletneas, manuais e, posteriormente, compndios
que instituram o patrimnio literrio nacional. Nessa poca, surgiu um modelo
assentado no estudo de histrias literrias, de periodizao, de obras e autores que se
estabeleceram como cnone, e, portanto, obrigatrios na escola. Tambm foi nesse
momento que se estabeleceu o vinculo do ensino secundrio ao ensino superior, com
currculos e programas que atendessem e preparassem os alunos para exames de
ingresso Universidade. Neste caso, observamos no ensino secundrio atual, duas
heranas do sculo XIX, primeiro a manuteno do ensino de literatura atravs de livros
didticos que continuam a delinear a histria literria e fortalecer o cnone como nica
via de acesso ao conhecimento da literatura; e, segundo, a reduo do currculo do
ensino mdio com o objetivo nico de preparar seus alunos para o vestibular.
Retomando o percurso do ensino de literatura, destacamos sua complexidade ao
constatarmos que a estrutura curricular do Colgio Pedro II passa a ser o modelo
adotado nos primeiros cursos de Letras no pas, nos anos 30 do sculo XX. Afinal, o
modelo curricular adotado nas Universidades brasileiras carregam motivaes e
ideologias do sculo XIX sem constituir um programa especfico e condizente com a
misso das licenciaturas nesse pas, que fundamentalmente, formar professores para o
ensino bsico.

235

A anlise dos programas de curso das disciplinas de Literatura Brasileira da

UFPB e o exame dos questionrios aplicados aos discentes e docentes do Curso de
Letras da UFPB levam-nos a verificar que a licenciatura limita-se a trabalhar com a
discusso da teoria e da histria literria. Identificamos, nos materiais analisados, o
registro das prticas docentes que comprovam a permanncia do estudo historiogrfico
da literatura; os planos de ensino ainda promovem o ensino de literatura para a
formao de professores de literatura a partir do enfoque dos perodos literrios e seus
principais expoentes. No h nada nos programas que revele a preocupao com a
didtica ou pedagogizao da literatura, nem mesmo no discurso dos professores, pois
como vimos os planos de ensino so os mesmos h mais de uma dcada.
Enfim, no mbito do ensino de literatura e formao de professores,
reconhecemos que, apesar da vontade poltica de propor orientaes e definies para
efetivar mudanas na educao, a herana da tradio na formao de bacharel em
letras permanece presente nas Licenciaturas em Letras at hoje, bem como o ensino da
histria literria e a preparao para os exames de ingresso na Universidade no ensino
mdio. Como j ressaltamos, os planos de curso de literatura examinados por ns no
terceiro captulo revelam a continuidade de uma viso historicista e terica na
constituio dos professores de literatura na Licenciatura em Letras, assim como as
respostas obtidas nos questionrios dos alunos. Alm disso, os questionrios aplicados
para professores e alunos do ensino mdio tambm confirmam a preocupao exclusiva
com o vestibular, afinal foi possvel detectar que o ensino de literatura s se torna mais
sistemtico e relevante no terceiro ano do ensino mdio, quando os estudantes
efetivamente se deparam com o exame de ingresso na Universidade.
Observamos tambm que promulgao das Leis e Diretrizes de Bases Nacionais
(LDB) nos anos 60 e logo, nos anos 70, apenas legitimaram um acordo que mistura os
anseios postulados por intelectuais comprometidos com a Educao e as intenes
polticas provenientes de um governo militar ditatorial. Ficou visivelmente expressa
nessas legislaes a vontade poltica de transformar o ensino exclusivamente para a
formao de quadros profissionalizantes advindos tanto do ensino tcnico secundrio
quanto de um ensino superior apressado no que concerne profissionalizao do
magistrio, e, por isso, o incentivo para as licenciaturas curtas. Nessa poltica, vimos as
disciplinas que constituem o grupo das humanas quase desaparecem e, certamente, foi

236

neste momento que mais sentimentos a crise da leitura e do ensino de literatura que,
aparentemente, se arrasta at nossos dias.
Quanto s polticas pblicas atuais, que originaram as diretrizes para o ensino
mdio e para as licenciaturas, reconhecemos que houve avano; mesmo com os diversos
problemas apontados por professores e pesquisadores da rea e crticas relacionadas aos
documentos. Acreditamos que as propostas procuraram contemplar o que as pesquisas
propunham desde a dcada de 70 para a formao de professores e para o ensino de
literatura. Ao retomarmos as pesquisas de Maria T. Fraga Rocco, Ligia Chiappini Leite
e de Cyana Leahy-Dyos, todas publicadas a partir dos anos 80 e 90, notamos que parte
de suas crticas, indagaes e investigaes esto expostas nas diretrizes e referenciais
curriculares desses nveis de ensino. Por exemplo, a professora Cyana Leahy-Dios
(2001) denuncia em sua pesquisa o problema que envolve a relao teoria e prtica nos
cursos de Letras, em que uma no dialoga com a outra, evidenciando um hiato na
formao dos professores de literatura, entretanto, essa questo, foi amplamente
considerada nas diretrizes e orientaes oficiais para uma nova organizao curricular
nas Licenciaturas.
Destarte, nossa pesquisa documentou e revelou que nos planos e nas entrevistas,
as prticas dos professores universitrios ainda esto longe de expressar a vontade
poltica das legislaes. Alm disso, vimos que eles tambm no desejam incorporar em
suas prticas os novos saberes, o que demonstra uma atitude individualista. Essa postura
tambm foi bastante percebida na construo do novo projeto poltico pedaggico do
curso, em que a realizao ocorreu mediante uma comisso, restringindo a participao
de todos no processo decisrio do novo curso de Letras e, consequentemente, do perfil
profissional do docente de literatura. Tambm a apresentao e a justificativa do PPP de
Letras e os questionrios respondidos pelos professores universitrios revelam que so
restritas as possibilidades de interlocuo com outros professores e a coordenao,
comprovando um trabalho solitrio que interfere na construo favorvel da docncia
no curso de Letras da UFPB.
A nosso ver, o grupo de disciplinas e orientaes que esto presentes no PPP do
curso de Letras da UFPB carece de discusses mais recentes sobre o objeto e a funo
do ensino de literatura na graduao e no ensino mdio. A articulao entre os nveis
ainda est muita distante; no foi possvel perceber como se d a orientao dos

237

contedos bsicos do ensino mdio na licenciatura, bem como no constatamos

nenhuma mudana relevante para a formao do professor no que concerne a sua
formao literria, ou seja, no percebemos a incorporao de contedos, bibliografias e
mtodos que privilegiam a discusso sobre o leitor e a recepo da leitura literria,
temas presentes nas OCNEM de 2006.
No que tange ao ensino mdio constatamos que os contedos provenientes da
histria literria e da teoria, bem como as metodologias utilizadas em sala de aula
tambm so alvo das reformulaes curriculares a partir dos anos 90. Ao discutirmos os
Parmetros Curriculares para o ensino mdio, em especial, para a literatura,
encontramos em peridicos, livros e dissertaes a presena de professores e
pesquisadores preocupados em contribuir na renovao das orientaes, de tal modo que
foram reescritos e publicados trs documentos entre 1999 e 2006 para se chegar a uma
concluso mais prxima dos anseios dos professores que atuam e pesquisam nessa rea.
Observamos que a reformulao de tais orientaes, ao longo do processo,
conseguiu delinear um ensino literrio que finalmente considerasse a formao do leitor
como parte do processo ensino-aprendizagem de literatura no ensino mdio.
Constatamos que as orientaes para o ensino de literatura publicada em 2006 buscou
contemplar o pensamento e o desejo de vrios autores e estudiosos da rea,
principalmente, as reflexes e crticas realizadas por Enid Yatsuda Frederico e Haquira
Osakabe lanadas no texto Literatura: anlise crtica (2004). Como decorrncia dessa
abertura, as orientaes proclamaram a formao do leitor como funo principal da
literatura no ensino mdio e, por conseguinte, propuseram como embasamento terico
as discusses advindas da Esttica da Recepo. Portanto, isso nos conduz a pensar e
concluir que o curso de Letras precisa considerar a Esttica da Recepo ou teorias que
abarcam a formao do leitor e o letramento literrio em seus contedos curriculares,
alm de propiciar a discusso sobre a mediao pedaggica, a transposio didtica e o
projeto pedaggico para o currculo do ensino mdio.
Essas consideraes indicam que no campo da legislao educacional as
reformas e mudanas foram realizadas e continuam a ser revisadas. No entanto,
verificamos que h um grande desconhecimento desses documentos tanto por parte dos
professores do ensino mdio, quanto por parte dos nossos colegas, professores
universitrios, do curso de Letras. As pesquisas apresentadas no segundo e terceiro

238

captulos desse trabalho revelaram que os professores de ambos os nveis de ensino,

bsico e superior, desconhecem ou ignoram conscientemente a publicao das
orientaes oficiais no que concerne ao ensino de literatura. Subjaz a essa constatao
que s aulas de literatura nas universidades ainda so para alguns ilustrados,
desvinculada da formao de professores. Consequentemente, as prticas do ensino
mdio so reflexos dessa desatualizao, da incongruncia entre escola e universidade
de um lado e escola, universidade e sociedade de outro: ponto comum entre
universidade e escola, totalmente margem do seu pblico.
A situao real muito mais precria e lamentvel do que possamos imaginar. O
contato com jovens alunos da educao bsica, com nossos alunos em formao inicial
do Curso de Letras e com professores evidenciaram que as nossas convices esto
longe de serem concretizadas, pois constatamos na pesquisa de campo o lugar onde se
instala o abismo no ensino de literatura, os controles, os hiatos e clausuras do to
sonhado letramento literrio e profissionalizao docente. Mesmo com a implantao de
novas legislaes e com anos de pesquisas que apontam novos pilares para o ensino de
literatura, detectamos a manuteno de uma relao muito estreita com o passado.
Os projetos polticos pedaggicos e os planos de ensino das escolas de ensino
mdio em nada se alteraram, alis, inexistem na escola pesquisada. No curso de Letras
da UFPB, as mudanas ficaram restritas ao PPP, que cria o novo currculo para a
formao de professores, porm a principal transformao no foi feita, isto , os
professores no se apropriaram das leituras e dos documentos que avanam sob o novo
paradigma do ensino de literatura e no praticam o que teoricamente est elaborado no
PPP de Letras da UFPB, alis, expe sua descrena sobre as legislaes e reconhecem
que no leram as novas diretrizes curriculares, portanto, no participaram da reviso
curricular de seu prprio curso. Ainda, esse descompasso, tambm pode ser evidenciado
pelo exame dos programas que nos foram apresentados e que podemos confrontar com
as falas dos alunos, configurando a inexistncia de reflexo e renovao nas posturas
desses professores, j que os programas datam de mais de uma dcada sem alteraes.
Em ambos os campos de pesquisa, escola e universidade, os professores
mostraram-se distantes da preocupao de formar leitores com o ensino de literatura,
apesar de reconhecerem que esta principal funo da literatura. Nos questionrios, as
respostas dos docentes deixaram em evidncia que suas aulas continuam a propagar a

239

teoria e a histria literria como reas de conhecimentos necessrias formao de seus

alunos, bem como manifestam a escolha de pseudo-leituras de obras que so listadas
pelo cnone literrio ou pela lista do vestibular. Na maioria dos casos, so leituras
fragmentadas e recortadas de seus contextos de produo e recepo, pois os ao
confrontarmos com as respostas dos alunos, vimos que a exigncia de leitura quase
inexistente, e quando solicitadas, so recortes de captulos ou trechos de obras que
servem de exemplos ao contedo da unidade trabalhada.
Ainda, nas respostas dos docentes do ensino mdio percebemos que no h lugar
para inovao na literatura, as aulas so orientadas exclusivamente pelo livro didtico e
somente no terceiro ano parece haver uma concentrao maior na leitura de algumas
obras literrias, isso porque o vestibular passa a ser o foco de preocupao para os
professores e alunos que esto envolvidos nessa srie. Alm disso, constatamos que, se
em parte h falta de interao e dilogo entre universidade e escola, por outro lado os
professores do ensino mdio reproduzem acriticamente o que aprendem nos bancos do
ensino superior, isto , ao cotejarmos os planos de ensino e as falas dos professores do
curso de Letras e as respostas destes professores encontramos uma ampla associao nas
prticas e contedos curriculares como consequncia dessa formao. Desse modo, o
currculo de Letras tem grande influncia no nvel bsico, prescrevendo praticamente o
que deve ser ensinada nos trs anos do ensino mdio e como deve ser ensinado, neste
caso, so os professores do nvel superior que exercem uma ao exemplar para seus
alunos e futuros profissionais do magistrio.
Por fim, no que concerne ao ensino de literatura nas universidades, continuamos
a reafirmar que os eixos condutores das disciplinas so a Histria da Literatura
(perodos e estilos), o cnone literrio (leitura de obras consagradas) e a Teoria da
Literatura (reduzida a leitura de Antonio Candido). As bibliografias so recorrentes e
no se faz qualquer incurso a respeito da didtica da literatura e/ou de sua relao com
o Ensino Mdio e Fundamental. Os professores por sua vez pouco ou nada mudam em
seus programas e, mesmo com alteraes nos currculos, sabem pouco sobre as
Diretrizes Curriculares do Curso de Letras e das licenciaturas. Isto evidencia, o descaso
e a falta de responsabilidade com a formao docente e, consequentemente, com a
sociedade em que est inserido. H uma grande inobservncia por parte dos professores
quanto aos avanos nas pesquisas, nas novas legislaes e at mesmo falta de reflexo

240

sobre suas prticas. Infelizmente isso aponta para uma longa caminhada na efetivao
da profissionalizao docente, pois os principais agenciadores dessa transformao
ainda no fizeram a auto-crtica e no operaram a mudana interna em suas postura
acadmica, o que para ns fundamental na formao do professor de literatura.
Outro aspecto denunciado nesta pesquisa que a mxima de que os alunos no
leem no totalmente verdadeira, alis, o professor Willian Cereja (2005) j tinha
atestado essa mesma percepo em sua pesquisa. Quanto aos alunos do ensino mdio,
verificamos que eles gostam de ler e buscam na leitura o conhecimento e a informao,
embora no sejam notveis leitores de obras literrias. J os alunos de Letras
testemunharam uma leitura mais focada nas grandes obras do cnone literrio restrito ao
incio do sculo XX, isto porque eles se restringem s leituras obrigatrias das
disciplinas. Ento, entre os nveis h uma imensa disparidade nas leituras; ao nosso
olhar os estudantes do ensino mdio mostram-se mais leitores do que os que esto na
graduao em Letras e tudo porque a liberdade de ler maior e o descompromisso com
a avaliao e os contedos da sala de aula quase inexiste, enquanto os alunos da
licenciatura precisam corresponder obrigatoriamente rigidez das disciplinas para sua
formao docente. Certamente, no estamos avaliando o grau de criticidade dessas
leituras, mas a participao gratuita do leitor em buscar a leitura.
No terceiro captulo, ao analisarmos as respostas dos alunos de letras, de ambos
os currculos, tambm comprovamos que as alteraes curriculares do curso em nada
modificaram na formao dos alunos no que remete ao ensino de literatura. Os
estudantes pouco sabem sobre a mudana e aqueles que sabem so taxativos em afirmar
que nada modificou na sala de aula e nas prticas dos professores. Questionados sobre a
interface com o ensino mdio tambm apontam para uma relao de aproximao que
quase no se altera, ou seja, percebem que a literatura na Universidade apenas um
aprofundamento do que j conhecem na instncia anterior. Entretanto, denotam a
preocupao com a falta de discusso sobre o que docncia, o que ensinar literatura
e as interaes com o ensino bsico, isto , afirmam e se ressentem de no haver no
curso de Letras a preparao e a discusso da didtica, da metodologia e do ensino de
literatura nas aulas e disciplinas que abarcam contedos da rea.
Identificar essa situao no ensino mdio e superior tornou as nossas hipteses
mais concretas, efetivando nosso discurso a respeito do ensino de literatura e formao

241

de professores em algo eficaz, principalmente, no que se referem as nossas crticas

quanto realidade precria e inoperante da escola e universidade no que compete a cada
uma delas. Por outro lado, embora tenhamos confirmado e respondido nossos
questionamentos iniciais nesta pesquisa, com grande pesar que lastimamos a situao
que encontramos nas escolas e na universidade, principalmente, em nossos pares,
professores universitrios que tm o compromisso maior de formar os quadros para o
magistrio nacional.
Nesse momento gostaria de finalizar afirmando que, se algum desses pontos de
vista elencados parece difcil de serem alcanados ou que se minhas consideraes
finais apontou uma viso pessimista para o futuro da formao do professor de
literatura, no exatamente o que exprime meus sentimentos e emoes ao abordar essa
tese. Creio que, apesar de tantas incongruncias, contradies e sucessivas
comprovaes que o ensino de literatura e a formao de professores esto
descaracterizados, preciso motivar nossos colegas a conceber que o principal
agenciador da mudana ele mesmo.
No incio dessa pesquisa, levantamos inmeros problemas que colaboram para a
crise da leitura, da literatura e das licenciaturas na profissionalizao docente, mas entre
todos que foram elencados, atribumos ao professor a responsabilidade de operar a
transformao. Os depoimentos dos alunos e nossa trajetria como estudante de
licenciatura e, posteriormente, como professora universitria nos permite concluir que
somente o compromisso com a profissionalizao e a valorizao do magistrio e a
responsabilidade com a sociedade que queremos faz o impossvel tornar-se realidade.
preciso, sobretudo, os professores institurem-se como professores, usar e abusar do que
lhe foi conferido e do que lhe esperado: SER PROFESSOR.
Todavia, no poderia encerrar sem questes, pois a inquietao e o amor a
educao sempre tomou conta de mim. Assim, perguntas ser renovam e, na proposta de
continuar a perseguir os sonhos, elas emergem em meio ao misturado.
Os professores mudaro seus mtodos? Os professores se
tornaro leitores? As reformas sero eficazes e podero ainda
alterar a prtica? Diante do ENEM como ficaro as aulas de
literatura no ensino mdio? Sem listas de ttulos e leituras
obrigatrias para o vestibular...enfim...

242

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A Fada que tinha ideias. So Paulo, tica, 1998.
ANDRADE, Claudete Amlia S. Dez livros e uma vaga: a leitura de literatura no
vestibular. Florianpolis: EDUFSC, 2003.
BETELHEIM, Bruno. A psicanlise nos contos de fadas. So Paulo: Paz e Terra,
1980.
BORDINI, Maria da Glria, AGUIAR, Vera Teixeira (org.). Literatura: a formao
do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.
BRASIL. LEI N 4024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da
educao

nacional.

Braslia,

Congresso

Nacional.

Disponvel

em:

www.portal.mec.gov.br
______. LEI N 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento do
ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 1968. Disponvel em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/.
______. LEI N 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus,
e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1971. Disponvel em:
http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/.

______. LEI N 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB/96). Braslia: MEC, 1996.
______. LEI N 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil,
Poder

Executivo,

Braslia,

DF,

2001.

Disponvel

em:

www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf Acesso em: 05.08.2009

______. Resoluo CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares para a formao de
professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, graduao
plena. Disponvel em: www.mec.gov.br/cne/pdf
______. Resoluo CNE/CES 18/2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os
cursos de Letras. Disponvel em: www.mec.gov.br/cne/pdf

243

______. Resoluo CNE/CP 02/2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de
licenciatura, de graduao plena, de formao de professores de Educao Bsica em
nvel superior. Disponvel em: www.mec.gov.br/cne/pdf
______. Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/CNE, 1998.
______. Parecer CNE/CES 492/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Letras e demais licenciaturas. Disponvel em: www.mec.gov.br/cne/pdf
______. Parecer CNE/CEB 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Disponvel em: www.mec.gov.br/cne/pdf
______. Parmetros curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/Semtec,
1999.
______. PCN+Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Braslia: MEC/Semtec, 2002.
______. Orientaes curriculares nacionais para o ensino mdio. Volume 1:
Linguagens Cdigos e suas Tecnologias. Captulo 2, Conhecimentos de Literatura.
Braslia: MEC/SEB, 2006.
CADEMARTORI, Lgia. O que literatura infantil. 6ed. So Paulo: Brasiliense,
1994.
CANDIDO, Antonio. Prefcio In: ROCCO, Maria T. F. Literatura/Ensino: uma
problemtica. So Paulo: tica, 1981.
______. A literatura e a formao do homem. Cincia e Cultura, So Paulo, v. 24, n. 9,
p. 803-809, set. 1972.
______. Literatura e sociedade 9 ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.
CAETANO, Santa Ins P. Professor de lngua e literatura: o que se espera desse
profissional In: FLORES, Onici C. (org.). Ensino de Lngua e Literatura: alternativas
metodolgicas. Canoas: Ed. ULBRA, 2001.
CATANI, Afrnio; GILIOLI, Renato. Culturas juvenis: mltiplos olhares. So Paulo:
ed. UNESP, 2008.

244

CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialgica para o

trabalho com literatura. So Paulo: Atual, 2005.
CHEVALLAR, Yves. La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique, 1997.
COELHO, Nelly Novaes. A literatura: um fio de Ariadne no labirinto do ensino
neste limiar de milnio? In: Literatura: arte, conhecimento e vida. So Paulo:
Peirpolis, 2000.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literria na escola. Trad. Laura
Sandroni. So Paulo: Global, 2007.
CORSO, Mrio; CORSO, Diana. Fadas no div. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COSSON, Rildo. Letramento literrio. teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.
_____; PAULINO, Graa. Letramento literrio: para viver a literatura dentro e fora da
escola. In: ZILBERMAN, Regina; RSING, Tania (orgs.). Escola e leitura: velha
crise. Novas alternativas. So Paulo: Global, 2009.
COUTINHO, Afrnio (dir.). A literatura no Brasil: introduo geral. 4 ed. rev. e
ampl.; So Paulo: Global, 1997. Vol. 1
ECO, Umberto. Lector in fabula. Trad. Attlio Cancian. So Paulo: Perspectiva, 1986.
EVANGELISTA, Aracy A.; BRANDO, Heliana M.; MACHADO, Zelia V. A
escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. 2ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
FARIA, Vanessa. Ensino de literatura e orientaes oficiais: a prtica entre a teoria e
o saber docente. Revista Horizontes, v. 26, n. 1, p. 63-77, jan./jun. 2008.
GATTI, Bernardette A. et alli. A formao de professores o Brasil. Fundao Carlos
Chagas. Disponvel em: www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas1-3-formacaoprofessores.shtml?page=3 Acesso: 10 de janeiro de 2011.
GERALDI, Joo W. (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2001.
HERMANN, Nadja. tica e esttica: a relao quase esquecida. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2005. (Coleo Filosofia, 193).
LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a literatura escolar na
Repblica Velha. Porto Alegre: Globo, 1982.

245

______. O texto no pretexto In: ZILBERMAN, Regina (org.) Leitura em crise na

escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. p.51-62.
______. O texto no pretexto. Ser que no e mesmo? In: ZILBERMAN, Regina;
ROSING, Tnia M. (orgs.) Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. So Paulo:
global, 2009.
______. No Jardim das Letras, o pomo da discrdia. Disponvel em: www.
unicamp.br/iel/memria/Ensaios/pomo.htm. Acesso em 16/02/2009a.
______.

vestibular

ensino

de

literatura.

Disponvel

em:

www.

unicamp.br/iel/memria/Ensaios/vestibular.htm. Acesso em 16/02/2009b.

LARROSA, Jorge. A novela pedaggica e a pedagogizao da novela In: ____.
Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Trad. Alfredo Veiga-Neto. 4 ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2003.
LEAHY-DIOS, Cyana. Lngua e literatura: uma questo de educao? Campinas
(SP): Papirus, 2001.
______. Educao literria como metfora social. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
LEITE, Lgia Chiappini. Invaso da Catedral: literatura e ensino em debate. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1983.
______. Reinveno da Catedral: Lngua, Literatura, Comunicao, Novas
tecnologias e Polticas de ensino. So Paulo: Cortez, 2005.
______. Gramtica e literatura: desencontros e esperanas In: GERALDY, Joo W.
(org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2001. p.17-25.
LEMES, Sebastio de Souza. A organizao do currculo e a escola democratizada:
pistas

histricas

perspectivas

necessrias.

Disponvel

em:

https://sol.unesp.br/usuario/pdf/kuka_2.pdf. Acesso em 04.06.2009

LINS, Osman. Problemas inculturais brasileiros: do ideal a glria. So Paulo:
Summus editorial, 1977.
LIMA, Luiz Costa (Coord.sel., notas). A literatura e o leitor: textos de esttica da
recepo. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

246

MAFRA, Nbio Delanne Ferraz. Quando as crises se encontram: literatura, prtica

docente e adolescncia. 1996. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri.
MAGNANI, Maria do Rosrio M. Leitura, literatura e escola: sobre a formao do
gosto. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
MALARD, Letcia. Ensino e literatura no 2 Grau: problemas e perspectivas. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1985. (Novas Perspectivas).
MASETTO, Marcos. Formao pedaggica do docente do ensino superior e
paradigmas curriculares In: BARBOSA, Raquel L. (org.). Formao de educadores.
So Paulo: UNESP, 2006.
MAZZANATI, Vera Lcia. Ensino de literatura brasileira em cursos de Letras e
formao de professores: entre os discursos e as prticas. Tese de doutorado,
Programa de Ps Graduao em Letras Estudos Literrios, Universidade Estadual de
Londrina,

2007.

Disponvel

em:

http://www:bibliotecadigitaluel.br/teses_dissertacoes.php. Acesso em: 30.10.2008.

MELLO, Guiomar. Relatrio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. In: Parecer CNE/CEB 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Disponvel em: www.mec.gov.br/cne/pdf . Acesso em: 31.10.2008
MENEGUETTI, Nilsa Correa Faria. Anlise descritiva dos planos de aula de ensino
de literatura das escolas de ensino mdio de Umuarama- PR. Dissertao (Programa
de Ps-graduao em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade
Estadual

Paulista

(UNESP),

campus

Marlia,

2009.

Disponvel

em:

http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/.../meneguetti_ncf_me_mar.pdf
Acesso em: 13.11.2009.
MENEZES, Vera. O novo perfil dos cursos de licenciatura em Letras. In: In: TOMICH,
et (Orgs.). A interculturalidade no ensino de ingls. Florianpolis: UFSC, 2005.
p.345-363 www.veramenezes.com/perfil.htm. Acesso em 23.10.2008.
MOISES, Leila Perrone. Por amor arte. Disponvel em: www.scielo.br/scielo.php
Acesso em: 17.02.2009

247

OLIVEIRA, Marly Amarilha. O ensino de literatura brasileira na Universidade:

subsdios para uma abordagem crtica. 180 p. Dissertao (Mestrado em Letras)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis/SC, 1982.
OSAKABE, Haquira; FREDERICO, Enid Yatsuda. PCNEM Literatura: Anlise
crtica. In: MEC/SEB/Departamento de Polticas de Ensino Mdio, Orientaes
Curriculares

do Ensino Mdio. Braslia:

2004. p. 60-82. Disponvel

www.moodle.ufba.br/file.php/10602/A...do..../yatsuda_e_haquira.pdf.

Acesso

em:
em:

26.08.2009
PAULINO, Maria da Graa. Presenas da teoria literria no ensino mdio: o percurso
de um manual escolar. Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1004t.
Acesso em: 27/10/2008.
PERRENOUD,

Phillippe.

prtica

reflexiva

no

ofcio

do

professor:

profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PERROTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. So Paulo: cone, 1986.
RAMOS, Flvia Brocchetto. O leitor como produtor de sentido nas aulas de literatura:
reflexes sobre o processo de mediao In: PAULINO, Graa; COSSON, Rildo (orgs.).
Leitura literria: a mediao escolar. Belo Horizonte: UFMG, 2004.
RAZZINI, Mrcia de Paula Gregrio. O espelho da nao: a Antologia Nacional e o
ensino de portugus e literatura. Tese de doutorado, Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade

Estadual

de

Campinas.

2000.

Disponvel

em:

http://www.unicamp.br/iel/memoria/teses/ Acesso em: 12.06.2009.

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura/Ensino: uma problemtica. So Paulo:
tica, 1981.
SARAIVA, Juracy; MGGE, Ernani. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto
Alegre: Artmed, 2006.

SEGABINAZI, Daniela M; RHRIG, Adriana. Literatura no ensino mdio: espao

nobre de leituras. Revista Espaos da Escola. Ijui: editora UNIJUI, Ano 11, n. 44
(abr-jun/2002), p. 41-46.
SILVA, Vitor Manuel de Aguiar. Teoria da Literatura. Coimbra: Almedina, 1996.

248

SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil In: EVANGELISTA,

Aracy A.; BRANDO, Heliana M.; MACHADO, Zelia V. A escolarizao da leitura
literria: o jogo do livro infantil e juvenil. 2ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p.1748
SOUZA, Roberto Acizelo. O imprio da eloqncia. Rio de Janeiro: Eduerj/Eduff,
1999.
TARDIF, Jean. Saberes docentes e formao profissional. Pedtrpolis (RJ): Vozes,
2002.
TODOROV, Tzevetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. 3ed. Rio de
Janeiro: DIFEL, 2010.
VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de Literatura. So Paulo:
EPU, 1989.
VILAR, Socorro de Ftima P. PCNs e literatura: novas roupagens para velhos
problemas. In SOUSA, Maria Ester Vieira de e VILAR, Socorro de Ftima.
Parmetros curriculares em questo: ensino mdio. Joo Pessoa: Edufpb, 2004.
WEBER, Silke. Como e onde formar professores: espaos em confronto. Revista
Educao e Sociedade. Ano XXI, n 70, abril/00, p.129-155. Disponvel em
www.bibvirt.futuro.usp.br Acesso em: 25/06/2009.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes
Mdicas Sul Ltda., 1998.
ZILBERNAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. Literatura e Pedagogia: ponto &
contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
ZILBERMAN, Regina. A universidade brasileira e o ensino das literaturas de lngua
portuguesa. In BORDINI, Maria da Glria; REMDIOS, Maria Luiza e ZILBERMAN,
Regina. Crtica do tempo presente. Porto Alegre: IEL; Nova Prova, 2005.
______; ROSING, Tnia M. (orgs.) Escola e leitura: velha crise, novas alternativas.
So Paulo: global, 2009.
______. A leitura e o ensino de literatura. So Paulo: Contexto, 1988.

249

APNDICES

250

APNDICE A
Questionrio para professores do Ensino mdio

251

APNDICE A Questionrio para professores do ensino mdio

Escola: ______________________________________________________
Formao:____________________________________________________
Data do trmino da Graduao: ____________________________________
Realizou especializao: qual?_____________________________________

Questionrio:

1. H quanto tempo ensina literatura no ensino mdio?

_________________________________________________________________
2. Na sua opinio, qual a funo da literatura no ensino mdio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
3. Qual(is) a(s) metodologia(s) utiliza para trabalhar com a literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

4. Que instrumentos so usados para ensinar literatura? Cite-os:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

252

5. Ao realizar a leitura de textos literrios com seus alunos, qual o seu maior
objetivo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Que contedos voc destacaria como mais importantes para o ensino de
literatura? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
7. Como so realizadas as avaliaes de literatura em suas aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Quais as bibliografias (tericas e literrias) mais indicadas para o estudo da
literatura em sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Voc trabalha com a leitura de autores recentes, ainda no pertencentes ao
cnone literrio? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

253

10. Voc realiza atividades interdisciplinares? Como isto feito?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
11. Voc adota o livro didtico em suas aulas de literatura? Qual referncia
bibliogrfica voc adota? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
12. Voc conhece as orientaes curriculares no tocante a literatura para o ensino
mdio? Como voc adotou estas orientaes em sua prtica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
13. Na sua formao inicial (Graduao), o ensino de literatura foi satisfatrio para
tornar-se um professor no ensino mdio? Comente.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
14. Em geral, seus alunos gostam de ler textos literrios? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

254

15. Qual a reao deles diante da leitura de obras literrias?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

16. Por ltimo, qual sua opinio a respeito da correlao entre estudo da literatura
e provas de vestibular/ENEM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

Obrigada pela disposio e ateno!

255

APENDICE B
Questionrio para alunos do Ensino Mdio

256

APNDICE B Questionrio para alunos do ensino mdio

Idade: _______________
Srie:________________
Questes:
1. Voc gosta de ler? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
2. Voc l obras literrias? Quando? O que acha delas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
3. Cite os livros que voc leu recentemente para as aulas de literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
4. Quando voc l os livros de literatura o que destaca como mais importante
neles?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
5. Para voc o que literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
6. Na sua opinio, por que voc estuda literatura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

257

7. Como so as aulas de literatura em sua escola? O que voc aprende nestas aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
8. Destaque o que mais lhe agrada e desagrada nas aulas de literatura:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
9. J estudou a histria da literatura? Achou importante? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
10. Voc utiliza algum manual didtico para estudar literatura? Qual? O que voc
acha desse recurso?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
11. Como so as avaliaes de literatura? Comente:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
Como seria uma aula ideal de literatura para voc?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
12. Que autor e/ou obra voc recomendaria a leitura? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

258

APNDICE C
Questionrio para professores do curso de Letras da UFPB

259

APNDICE C Questionrio
Letras/UFPB

para os professores de literatura

do Curso de

1. Quais as literaturas que leciona constantemente? Qual destas literaturas faz parte
de sua especializao?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. O ensino de literatura na sua formao docente foi diferente dos programas

atuais? O que mudou? Quais as principais transformaes que ocorreram entre a
sua formao e atual?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

260

3. Que autores (tericos, crticos e literatos) normalmente voc indica em suas

aulas de literatura? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Qual seria para voc a principal funo do ensino de literatura no Curso de
Letras e no Ensino Mdio?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. Voc acredita que as novas Diretrizes Curriculares do Curso de Letras (pautadas

pela Resoluo 492/2001) melhoraram as condies de formao do professor
de literatura? Como e por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

261

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. As diretrizes curriculares flexibilizaram os currculos, porm introduziram a

obrigatoriedade de 400 horas de prticas de ensino, desde o incio do curso; e
400 horas de estgio, a partir da segunda metade do curso. A literatura que voc
leciona est inserida nestas horas? Como voc encaminha o ensino de literatura
neste novo contexto curricular de formao docente?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. A respeito dos PCNEM e das novas Diretrizes Curriculares para o Ensino

Mdio, qual a sua opinio, especificamente, ao que concerne a literatura? Voc
os discute em algumas das literaturas trabalhadas em sala de aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

262

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Por ltimo, voc concorda que o ensino de literatura est em crise? A crise da
leitura literria, da formao de leitores, do baixo nvel cultural dos alunos?
Enfim, o que pensa sobre esses discursos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Agradeo desde j e fico a disposio para qualquer discusso, orientao ou dvidas.

Prof. Daniela Segabinazi - dani.segabinazi@gmail.com
UFPB Campus IV Litoral Norte
Cel. 8876.3364 -

263

APNDICE D
Questionrio para alunos do curso de Letras/UFPB

264

APNDICE D Questionrio para alunos do curso de Letras da UFPB

Idade ____________
Trabalha ___________
Leitor (a)__________
Perodo do curso de Letras que est cursando ___________
Qual o seu currculo de Letras? Atual ou anterior a Resoluo 492/2001?
____________________________________________________________
1.

leitor (a) de obras literrias? Cite algumas que voc leu e foram interessantes.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.

A escola propiciou seu ingresso no universo da leitura literria e o gosto por esta

leitura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.

Se no foi a escola, como isso aconteceu em sua vida?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4.

Voc acredita na importncia da literatura na escola? Por que ensinar

literatura?O que ser professor de literatura?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

265

5.

Quais as literaturas que j cursou na Universidade? Como estas literaturas foram

apresentadas a voc? diferente da literatura no ensino mdio? Como est sendo este
contato?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6.

Entre as literaturas que j cursou, qual foi mais interessante ou que lhe chamou a

ateno? Por qu?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7.

Quais as obras literrias que leu nos programas das disciplinas? Como foram

trabalhadas as leituras destas obras em sala de aula?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8.

Foram utilizadas crticas literrias, teorias ou histria da literatura para discusso

das obras? Cite algumas das bibliografias indicadas para o estudo das obras:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

266

9.

Os professores de literatura abordam metodologias de ensino e proporcionam

prticas de ensino na sala de aula? Como isso acontece? D exemplos:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

10.

Voc percebe a inter-relao do ensino de literatura na Universidade com sua

formao de professor para o ensino bsico? Explique como voc percebe isso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

11.

J houve prticas reflexivas sobre o que ser professor de literatura? Em que

momento do curso j se sentiu nessa condio? Ou, como isso vem acontecendo em sua
formao?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

267

12.

Em alguma das literaturas cursadas j houve leitura dos PCNs (Parmetros

Curriculares Nacionais) do ensino fundamental e mdio e discusso referentes ao ensino

de literatura na escola bsica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

13.

O curso de Letras sofreu mudanas em seu currculo e, consequentemente, em

seu projeto poltico pedaggico. O que voc conhece sobre estas mudanas? Como elas
foram-lhe apresentadas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

268

ANEXOS

269

ANEXO I
Programa da Coperve

270

271

272

273

274

275

276

ANEXO II
Programas de Literatura Brasileira Curso Letras/UFPB

277

278

279

280

281

282

283

284

285

286

287

288

ANEXO III
Teses e dissertaes

289

ANOS 70/80
ROCCO, Maria T. Fraga. Literatura/Ensino: uma problemtica. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade de So Paulo (USP), 1975.
LAJOLO, Marisa. Teoria literria e ensino de literatura. Dissertao (Mestrado em
Letras). Teoria literria e Literatura comparada. Universidade de So Paulo USP,
1975.
_____. Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a literatura escolar na Repblica
Velha. Tese (Doutorado em Letras). Teoria literria e Literatura comparada.
Universidade de So Paulo USP, 1980.
CASSAVIA, Gilberta Machado Luz. O ensino da literatura no Brasil: um histrico.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Campinas Faculdade
de Educao, 1981.
OLIVEIRA, Marly Amarilha. O ensino de literatura brasileira na Universidade:
subsdios para uma abordagem crtica. 180 p. Dissertao (Mestrado em Letras)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis/SC, 1982.
VIEIRA, Alice. Anlise de uma realidade escolar: O ensino de literatura no 2 grau,
hoje. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo USP, 1988.
ANOS 90
FERREIRA, Carmen Cibele. Discusso sobre o ensino de leitura de textos literrios:
o desempenho dos candidatos na prova de literaturas de lingua portuguesa do vestibular
Unicamp. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada) Universidade Estadual de
Campinas Instituto de Linguagem, 1998.
MAFRA, Nbio Delanne Ferraz. Quando as crises se encontram: literatura, prtica
docente e adolescncia. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao,
Universidade Federal Fluminense, Niteri/RJ, 1996.

290

2001
NASCIMENTO, Regina L. da Silva. A prtica da leitura literria no curso de Letras
da Universidade Federal do Amap: algumas reflexes. Dissertao (Mestrado em
Lingstica Aplicada) Universidade Estadual de Campinas Instituto de Estudos da
Linguagem, 2001.
2002
MEDEIROS, Eliete Maria de S. Leitura, Literatura e a Educao de Jovens e
Adultos. Dissertao (Mestrado em Letras) Universidade Estadual de Maring UEM,
2002. Disponvel em: www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf
2003
SILVA, Alessandra Garcia da. Ser ou no ser professor? A formao de professores
da Lngua Portuguesa no curso de Letras da Universidade Estadual de Maring.
Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada) Universidade Estadual de Maring
UEM, 2003. Disponvel em: www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf
2004
VIOTTO, Maria Eugnia da Silva. A Leitura, o ensino de literatura e o livro
didtico: uma questo a ser discutida. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada)
Universidade

Estadual

de

Maring

UEM,

2004.

Disponvel

em:

www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf
CEREJA, William Roberto. Uma proposta dialgica de ensino de literatura no
ensino mdio. Tese. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP, 2004.
2005
MEDEIROS, Lucia Helena. Um breve elogio leitura. 2005. Tese (Doutorado)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS/PPGDEU, Porto Alegre, 2005.
Disponvel em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11103>.

291

2006
TPIAS-OLIVEIRA, Eveline Matos. Construo identitria profissional no Ensino
Superior: pratica diarista e formao do professor. Tese (Doutorado) Universidade
Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem, 2006.
2007
GUIMARES, Claudio de Assumpo. Elementos tericos para o ensino de
literatura. Dissertao (Mestrado em Letras). Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de

Janeiro

PUC/RJ,

2007.

Disponvel

em:www2.dbd.puc-

rio.br/pergamum/.../0510587_07_pretextual.pdf
MAZZANATI, Vera Lcia. Ensino de literatura brasileira em cursos de Letras e
formao de professores: entre os discursos e as prticas. Tese (Doutorado), Programa
de Ps Graduao em Letras Estudos Literrios, Universidade Estadual de Londrina,
2007.

Disponvel em> http://www:bibliotecadigitaluel.br/teses_dissertacoes.php.

Acesso em: 30.10.2008.

2008
FIDELIS, Ana Claudia e Silva. Do cnone literrio s provas de vestibular:
canonizao e escolarizao da literatura. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada)
Universidade Estadual de Campinas Instituto de Estudos da Linguagem, 2008.
FUNARI, Sueli. Caminhos da educao de adultos no municpio de So Paulo: o
livro didtico e a abordagem do texto literrio. Dissertao (Faculdade de Educao)
Universidade

de

So

Paulo

USP,

2008.

Disponvel

em:

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/
LIMA, Carolina Yokota de Paula. Um estudo sobre a concepo de literatura
presente no discurso dos manuais didticos (entre os anos de 1970 a 1990).
Dissertao (Faculdade de Educao) Universidade de So Paulo USP, 2008.
Disponvel
155946/

em:

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-

292

MENEZES, Juliana Alves Barbosa. Ensino de literatura e vestibular: Que leitor

espera a Universidade Estadual de Maring e o que recebe? Dissertao (Mestrado
em Letras) Universidade Estadual de Maring UEM, 2008. Disponvel em:
www.ple.uem.br/defesas/pdf/
OLIVEIRA, Gabriela Rodella de. O professor de portugus e a literatura: relaes
entre formao, hbitos de leitura e prtica de ensino. Dissertao (Faculdade de
Educao)

Universidade

de

So

Paulo

USP,

2008.

Disponvel

em:

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/
SOARES, Samuel Ronobo. Letramento literrio: materiais didticos e o ensino de
literatura. Dissertao (Mestrado em Letras) Universidade Estadual de Maring
UEM, 2008. Disponvel em: www.ple.uem.br/defesas/pdf/emsmedeiros.pdf
2009
FARIA, Vanessa Fabiola Silva de.

O ensino de literatura: articulao entre

propostas oficiais e pesquisa universitria. Dissertao (Faculdade de Educao)

Universidade

de

So

Paulo

USP,

2009.

Disponvel

em:

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/
MENEGUETTI, Nilsa Correa F. Anlise descritiva dos planos de aula de ensino de
literatura das escolas de ensino mdio de Umuarama- PR. Dissertao (Mestrado),
Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus Marlia. 2009. Disponvel em:
www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/.../meneguetti_ncf_me_mar.pdf
SOARES, Mei Hua A literatura marginal-perifrica na escola. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade de So Paulo - USP, 2009. Disponvel em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05082008-155946/
2010
OLIVEIRA, Florncio Caldas. O ensino de Literatura na perspectiva dos gneros
literrios: uma proposta de trabalho. Tese (Doutorado em Letras) Ps-Graduao em
Letras da Universidade Federal da Paraba. 2010. Disponvel em:
http://bdtd.biblioteca.ufpb.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1132

293

ANEXO IV
Estrutura curricular do Projeto Poltico Pedaggico do Curso
de Letras (1974)

294

295

296

297

298

299

ANEXO V
Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Letras (2006)

300

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

CURSO DE GRADUAO EM LETRAS

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

MAIO DE 2006

301

Reitor
Rmulo Soares Pollari
Vice-Reitora
Maria Yara Campos de Matos
Diretor do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Lucio Flvio S Leito de Vasconcelos
Vice-diretora
Sandra Regina Moura
Coordenadora do Curso de Letras
Lucia Fatima Fernandes Nobre
Vice-Coordenadora
Maria Cristina de Assis Pinto Fonseca
Chefe do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas
Jan Edson Rodrigues Leite
Vice-chefe
Maria Regina Baracuhy Leite
Chefe do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Cla Lopes Aranha de Macedo
Vice-chefe
Elins de Albuquerque Vasconcelos e Oliveira

COMISSO EXECUTIVA
Maria Ester Vieira de Sousa DLCV (presidente)
Ana Cristina Marinho Lcio DLCV
Mnica Nbrega DLCV
Juvino Alves Maia Jnior DLV
Cla Lopes Aranha de Macedo DLEM
Ana Berenice Peres Martorelli DLEM
Jos Helber Tavares de Arajo representante do CA de Letras

302

NDICE
1. Identificao do Curso
2. Apresentao
3. Histrico do Curso de Letras
4. Justificativa
5. Marco Terico e Metodologia
6. Objetivos do Curso
7. Perfil do Aluno Egresso do Curso de Letras
8. Habilidades e Competncias do Profissional de Letras
9. Campo de Atuao do Profissional de Letras
10. Caracterizao da Estrutura do Projeto Poltico-Pedaggico
11. Composio Curricular do Curso
a.
b.
c.
d.

Habilitao em Lngua Portuguesa

Habilitao em Lngua Inglesa
Habilitao em Lngua Francesa
Habilitao em Lngua Espanhola

12. Fluxogramas das Habilitaes do Curso de Letras

a.
b.
c.
d.

Habilitao em Lngua Portuguesa

Habilitao em Lngua Inglesa
Habilitao em Lngua Francesa
Habilitao em Lngua Espanhola

13. Matriz Curricular do Curso de Letras

a.
b.
c.
d.

Habilitao em Lngua Portuguesa

Habilitao em Lngua Inglesa
Habilitao em Lngua Francesa
Habilitao em Lngua Espanhola

14. Ementrio
a. Habilitao em Lngua Portuguesa
b. Habilitao em Lngua Inglesa
c. Habilitao em Lngua Francesa
d. Habilitao em Lngua Espanhola
15. Sistemtica de concretizao do projeto poltico-pedaggico.

303

CURSO DE GRADUAO EM LETRAS

Identificao: Curso de Graduao em Letras
Modalidade:

Licenciatura em Letras
Habilitao em Lngua Portuguesa
Habilitao em Lngua Inglesa
Habilitao em Lngua Francesa
Habilitao em Lngua Espanhola

Turno: Manh e Noite

Regime Acadmico: crditos
Tempo para integralizao curricular

Mnimo
Mximo

Diurno
08 (oito) perodos letivos
12 (doze) perodos letivos

Noturno
10 (dez) perodos letivos
15 (quinze) perodos letivos

Limite de Crditos por Perodo Letivo

Mnimo
Mximo

Diurno
08 (oito) crditos
32 (trinta e dois) crditos

Noturno
08 (oito) crditos
28 (vinte e oito) crditos

Carga Horria Total

Licenciatura: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Habilitao em Lngua Portuguesa: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Habilitao em Lngua Inglesa: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Habilitao em Lngua Francesa: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Habilitao em Lngua Espanhola: 2.880 horas/ aula ou 192 crditos.

Base Legal:

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96

Resoluo CNE/CES n 4 de 08 de maro de 2004;
Resolues n 04/2004 e 34/2004 do CONSEPE;
Diretrizes de Letras Portaria n 280 de 30.01.02, publicada no D.O. de 01.02.02
Parecer CES 492 de 2001.

304

2. APRESENTAO
Os atuais estgios de desenvolvimento scioculturais e os termos da legislao
em vigor Lei de Diretrizes e Bases da Educao encaminham as Instituies de
Ensino Superior, em particular, os Cursos de Licenciatura, para uma urgente
reformulao de seus princpios filosficos, tericos e metodolgicos. Colocar em
prtica tais princpios significa: primeiro, agir com e para uma prtica educativa de
qualidade, voltada para um mundo cada vez mais exigente, sob todos os aspectos;
segundo, viabilizar um processo de constantes discusses que propicie avanos
significativos, para que mudanas aconteam e se consolidem.
Com o objetivo geral de adequar o Curso de Letras da Universidade Federal da
Paraba, Campus I, a todos estes processos de mudanas scioculturais e institucionais,
apresentamos este projeto Poltico Pedaggico como resultado concreto de discusses
com todos os segmentos da comunidade universitria ligados ao citado curso.
Ao estabelecer uma relao indissocivel entre a formao do aluno cidado e o
conhecimento e prtica de uma concepo ampla de linguagem, o profissional de Letras,
dever, ao concluir sua formao superior, estar apto a se posicionar, promover
discusses e reformulaes, criar novas experincias nas suas diferentes realidades, de
acordo com suas possibilidades e especificidades, em diferentes situaes que,
evidentemente, dependem da utilizao de diferentes recursos lingsticos.
Salientamos que j estamos tentando colocar em prtica algumas das idias que
permeiam este documento, atravs das reformulaes que j foram concretizadas,
estando, dessa forma, contribuindo para a formao de um novo perfil dos alunos do
Curso de Letras.
3. HISTRICO DO CURSO DE LETRAS
O Curso de Letras da Universidade Federal da Paraba teve sua autorizao de
funcionamento publicada no Dirio Oficial de 29/05/1952 e o seu reconhecimento
atravs do Decreto n 38.146, em 25 de outubro de 1955, publicado no D.O. de
07/11/1955. Em 1960, com a federalizao da Universidade da Paraba, a Faculdade de
Filosofia passou a ser o Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, atravs da Resoluo
n 09 da Reitoria. A partir de 1974, os institutos foram agrupados em Centros, tendo o

305

Instituto de Filosofia e Cincias Humanas passado a constituir o Centro de Cincias

Humanas Letras e Artes.
O Curso de Letras teve sua atual estrutura curricular estabelecida pela Resoluo
n 25/74 do CONSEPE, com uma pequena alterao atravs da Resoluo n 25/78
desse mesmo rgo. Desde a sua criao, essa estrutura curricular sofreu pequenas
alteraes internas formuladas nos departamentos mediante o acrscimo de algumas
disciplinas e o remanejamento de outras.
Atualmente, o Curso de Letras realiza a formao de profissionais em trs
habilitaes, sob a responsabilidade maior de dois Departamentos: o Departamento de
Letras Clssicas e Verncula (DLCV) e o Departamento de Letras Estrangeiras
Modernas (DLEM). As habilitaes encontram-se assim distribudas:

Habilitao I Lngua Verncula DLCV

Habilitao II Lngua Verncula e Lngua Estrangeira (Ingls ou

Francs) DLCV e DLEM

Habilitao III Lngua Estrangeira (Ingls ou Francs) DLEM

Habilitao em Lngua Alem encontra-se atualmente desativada.

4. JUSTIFICATIVA
Os Cursos de Licenciatura, e o de Letras em particular, cujo objetivo principal
tem sido formar professores que atuaro nas escolas de ensino fundamental e mdio,
tm sido alvos de constantes crticas, tanto de educadores e pesquisadores da rea
quanto dos prprios alunos. As crticas mais contundentes giram em torno de uma
caracterstica comum maioria desses cursos: a distncia que os separa da realidade
social.
Decorridos mais de cinqenta anos desde a sua criao, o Curso de Letras da
UFPB, mesmo com as alteraes introduzidas visando ao seu aperfeioamento, continua
questionando sua capacidade de formar profissionais que atendam s mudanas
ocasionadas pelo processo histrico-social do pas.
H quase uma dcada, atendendo ao edital n 04/97 do MEC que convoca as
Instituies de Ensino Superior para reverem os seus currculos e construrem os seus
projetos poltico-pedaggicos (PPP), com a finalidade de se adequarem nova Lei de
Diretrizes e Bases para a Educao professores do DLCV e do DLEM se reuniram e,
poca, como atividade de greve, traaram uma primeira verso do PPP do Curso de

306

Letras, apoiados nas propostas de reformulao do MEC. Com a volta s aulas, foi
criada uma comisso composta por professores dos dois citados Departamentos e um
representante dos alunos para dar continuidade ao trabalho iniciado.
Essa comisso passou a se reunir uma vez por semana para discutir o currculo
atual e propor as mudanas necessrias. Nos dias 01 e 02 de junho de 1999, por ocasio
da Assemblia do Curso de Letras, a comisso apresentou o resultado de seu trabalho
que at aquele momento tomou por base as Diretrizes Curriculares do MEC para os
Cursos de Licenciatura. Dessa assemblia, saram vrias sugestes que foram acatadas
pela comisso.
Em 2000 e 2001, mais uma vez a comisso se viu obrigada a mudar o curso de
seu trabalho em funo das novas exigncias advindas do MEC e das prprias
discusses acumuladas no interior da UFPB acerca dos Cursos de Licenciatura. O
Parecer CES 492/2001 que define as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras
foi transformado em Portaria apenas em 01 de janeiro de 2002 (Portaria n 280,
publicada no D.O. em 01/02/02). Novas mudanas se impunham, alm daquelas que
estavam para ser protagonizadas em 2003, a partir de novas medidas do MEC acerca da
Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado, alterando radicalmente a sistemtica de
elaborao do PPP.
No mbito da UFPB, aps reunies, encontros, discusses, promovidas pela
PRG com a participao de Centros, Departamentos e Cursos envolvidos com as
Licenciaturas, chegou-se formulao da Resoluo n 04/2004 do CONSEPE, que
define a base curricular para a formao pedaggica. A partir desse marco, as
dificuldades enfrentadas pela comisso responsvel pelo PPP de Letras foram
circunscritas ao mbito de decises internadas do DLCV e DLEM, responsveis pela
formao do profissional de Letras no que diz respeito aos contedos especficos.
Essa verso final, portanto, resultado de um esforo coletivo a partir do qual
pode ser contada a histria de mais de uma dcada do Curso de Letras. A necessidade
de uma reviso de sua estrutura curricular j se fazia sentir h algum tempo. O dia-a-dia
do Curso de Letras demonstra que o seu fazer no mais corresponde quela formulao
datada de 1974. As mudanas nos paradigmas da Lingstica e do ensino de Lngua, da
Crtica Literria, da Histria da Literatura e do ensino da Literatura fazem-se repercutir
no interior do Curso de Letras, necessitando, portanto, serem consolidadas em seu
projeto oficial.

307

Dentre as mudanas apresentadas encontra-se a proposta de incluso de mais

uma Habilitao: a Habilitao em Lngua Espanhola, a ser oferecida no turno da
manh. Essa habilitao vem atender aos anseios da comunidade acadmica de Letras,
que h mais de dez anos espera pela sua implantao, e vem tambm cumprir a Lei n
11.161 (Anexo), sancionada pelo Presidente da Repblica em 5 de agosto de 2005, que
dispe sobre o ensino da lngua espanhola como oferta obrigatria na escola. Na
realidade, o DLEM tem recebido solicitaes inclusive da Secretria Estadual de
Educao que se rescente em seus quadros de profissionais que possam atuar como
professores de Lngua Espanhola, quando, por deciso do MEC, os alunos da rede
pblica deveriam ter acesso na escola ao ensino dessa lngua.
Outra mudana significativa diz respeito oferta de vagas no ingresso via PSS:
por essa proposta, o aluno j ter que optar por uma habilitao quando da sua inscrio
no processo seletivo, visto que as vagas sero alocadas por habilitao.
5. MARCO TERICO E METODOLOGIA
Instigado a responder a linguagens cada vez menos tradicionais, o pensamento
humano rearticula-se segundo novas posturas e novos modelos. Respeitando e
incorporando a tradio cultural, alm de ampli-la num leque de interfaces
multiculturais e digitais, o conhecimento acadmico redimensiona-se atravs de novos
conceitos, novos procedimentos, novas linguagens e de novas realidades.
Em face de tais dados, faz-se necessrio rever princpios tericos e prticos que
norteiam o estudo da lngua e da literatura como objetos imanentes s prprias
estruturas. Um caleidoscpio de valores educativo-poltico-histrico-culturais se
apresenta como premncia para o redimensionamento das relaes entre homemrealidade atravs da trade homem-linguagem-sociedade.
A leitura de novos mundos vem acoplada ao domnio reflexivo de e sobre novas
tcnicas de abordagem do objeto de estudo. Assim sendo, a prtica docente hoje se
insere numa reviso de posturas at ento cristalizadas por certezas de um certo
pensamento que se estruturava sobre determinados princpios tericos e prticos. Com o
advento de realidades ciberculturais, multidisciplinares e intersgnicas, com os avanos
de formas de pensar e refletir aliceradas nos novos preceitos da linguagem e nas novas
conquistas da realidade, a reviso crtica dos instrumentos de estudo, de pesquisa e de

308

prtica de aulas impe-se como uma exigncia social de adequao aos novos tempos e
aos novos contextos e contornos do mercado, do sujeito e da sociedade.
A exclusividade de um pensamento embasado em moldes lgico-racionalistas
hoje esbarra em novas formas de apreenso do objeto de estudo bem como em
manifestaes inesperadas da prpria realidade. Mesmo no Curso de Letras,
tradicionalmente voltado aos estudos do verbo em disciplinas como as de Lingstica,
de Lngua e de Literatura, a incorporao de elementos de expresso no
exclusivamente verbais, ao seu contedo programtico e vivncia prtica e cotidiana
do alunado, coloca-se como resposta frontal reproduo de modelos mecanicistas e
puramente verbais. Hoje, lngua, lingstica e literatura esto permeadas pela produo
de teorias e prticas incorporadas e/ou vinculadas a expresses culturais, pedaggicas e
histricas transverbais.
Desta forma, a graduao em Letras passa a constituir um permanente
espao crtico-reflexivo de produo de linguagens renovadas, quer na prtica, quer na
teoria, a fim de atender pluralidade de idias cientficas e artsticas da comunidade
qual se dirige e pela qual se constitui. Para tanto, faz-se necessrio:
- fazer da graduao em Letras um espao crtico de reflexo permanente, de
respeito pluralidade de idias;
rever os princpios tericos que concebem o estudo da lngua como algo
puramente intrnseco e imanente sua estrutura, incorporando uma nova mentalidade,
em que a relao homem-linguagem-sociedade seja respeitada, permitindo, assim, uma
concepo de texto e leitura num sentido pleno;

repensar a prtica docente, utilizando, de forma crtica, seus instrumentos

de trabalho, novos mtodos e tecnologias multiculturais, evitando a reproduo

mecanicista de contedos e alterando significativamente a forma de enfoque das
matrias ministradas;

analisar o conhecimento histrico e terico necessrio para refletir sobre

as condies, sob as quais a escrita se torna literatura.

6. OBJETIVOS DO CURSO
O Curso de Licenciatura Plena em Letras, atravs de seu Projeto PolticoPedaggico, tem como objetivo geral e precpuo promover a formao de professores

309

para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, cujas prticas estejam sintonizadas com
as necessidades da sociedade.
Esta formao busca, especificamente, capacitar o aluno para:
1. refletir sobre a importncia da linguagem na socializao humana,
revendo os conceitos de competncia e habilidade, no que eles
remetem para o individualismo e o cumprimento tcnico de
determinadas tarefas;
2. refletir sobre a importncia do domnio da linguagem (em suas vrias
formas de manifestao e registro) como fundamental no apenas para a
interao social, mas tambm para o julgamento crtico das relaes
sociais e do contexto em que o aluno est inserido, capacitando-o para as
atividades de ensino, pesquisa, visando a sua formao como agente
produtor e no mero transmissor do conhecimento;
3. promover a extenso como forma de articular o ensino e a pesquisa com
a realidade social da qual ele faz parte.
4. ler, analisar e produzir textos em diferentes linguagens, em diferentes
variedades da lngua e em diferentes contextos.
5. dominar um repertrio representativo da literatura em lngua portuguesa
e ser capaz de estabelecer as relaes de intertextualidade com a
literatura universal;
6. desempenhar o papel de agente multiplicador, visando formao de
leitores crticos, intrpretes e produtores de textos de diferentes gneros.
Esses objetivos devero ser considerados, para o seu detalhamento, em
consonncia com o perfil do aluno egresso de Letras.
7. PERFIL DO ALUNO EGRESSO DO CURSO DE LETRAS
A sociedade brasileira atual exige do graduado em Letras uma atuao social e
profissional comprometida com a construo da conscincia de cidadania. A
multiplicidade de papis que o graduando em Letras exerce ou pode vir a exercer
solicita, alm do compromisso tico, fundamentado em princpios humansticos, um
compromisso com a construo e reconstruo do conhecimento, capaz de fomentar a
prpria reflexo acerca dessa sociedade. Para tanto, o graduando em Letras dever
demonstrar capacidade de perceber que a complexidade da sociedade manifesta-se

310

atravs de diferentes formas e modos de linguagem, correspondentes a diferentes

interesses em constantes confrontos e conflitos, em relao aos quais o cidado dever
se posicionar. Alm disso, ele dever ser capaz no apenas de dominar os recursos da
lngua falada e da lngua escrita, mas tambm de desempenhar o papel de multiplicador,
capacitando as pessoas para a mesma proficincia lingstica.
Para atender a essas demandas, o perfil do graduando em Letras dever incluir:
a. conhecimentos tericos e descritivos bsicos dos componentes fonolgico,
morfolgico, sinttico, semntico e discursivo da lngua portuguesa/estrangeira, nas
perspectivas sincrnica e diacrnica;
b. domnio de diferentes noes de gramtica e (re)conhecimento das variedades
lingsticas existentes, bem como nos vrios nveis e registros de linguagem;
c. capacidade de compreender os fatos da lngua e de conduzir investigaes de lngua
e de linguagem que possam ser aplicadas a problemas de ensino e de aprendizagem
de lngua materna/estrangeira;
d.

conhecimento ativo e crtico de um repertrio representativo de literatura em lngua

portuguesa/estrangeira;

e. domnio do conhecimento histrico e terico necessrio para refletir sobre as

condies, sob as quais a escrita se torna literatura;
f. capacidade de lidar, como professor, pesquisador e consultor, com as diferentes
manifestaes lingsticas possveis, sendo usurio, enquanto profissional, da norma
padro;
g. capacidade de analisar o texto literrio, adotando uma postura crtica e reflexiva
sobre a construo da linguagem e da arte.
h. capacidade de desempenhar o papel de multiplicador, formando leitores crticos,
intrpretes e produtores de textos de diferentes gneros e registros lingsticos, e
fomentando o desenvolvimento de habilidades lingsticas, culturais e estticas;
i.

atitude investigativa que favorea o processo contnuo de construo do

conhecimento na rea e utilizao de novas tecnologias.

j.

ter conscincia das variedades lingsticas e culturais.

k. ser capaz de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formao

profissional como processo contnuo, autnomo e permanente.
l.

capacidade de articular-se no eixo pesquisa, ensino e extenso.

311

8. HABILIDADES E COMPETNCIAS DO PROFISSIONAL DE LETRAS

O aluno do Curso de Licenciatura em Letras dever ultrapassar o significado intrnseco
de individualismo que os conceitos de competncia e habilidade carregam. Dessa
forma, o Curso objetiva capacitar o futuro Licenciado com as seguintes aptides:
a) fazer a apreciao, a leitura e a produo de diversos tipos de textos em suas vrias
formas de apresentao;
b) articular as diferentes linguagens atravs da produo e da leitura competente de
enunciados diversos, atravs da pesquisa de informaes lingsticas, literrias e
culturais;
c) relacionar e demonstrar as peculiaridades das modalidades no-padro da lngua com
as peculiaridades da norma culta;
d) interpretar as obras literrias de forma crtica, tanto atravs de uma leitura imanente
como apoiado por outras obras literrias, histricas, obras crticas e de teoria da
literatura;
e) estabelecer e discutir as relaes dos discursos literrios com outros tipos de discurso
e com os contextos nos quais foram produzidos, articulando o texto literrio, as suas
condies de produo e os discursos dominantes com as abordagens contemporneas;
f) compreender e analisar as peculiaridades dos diferentes gneros literrios e registros
lingsticos, descrevendo os processos de elaborao que o levaram quela
interpretao.
g) ter preparao profissional atualizada, de acordo com a dinmica do mercado de
trabalho.
h) saber utilizar os recursos da informtica.
i) ter domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e mdio.
j) ter domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos
conhecimentos para aos diferentes nveis de ensino.
9. CAMPO DE ATUAO DO PROFISSIONAL DE LETRAS
a) Magistrio do Ensino Fundamental e Mdio, cursos livres, aulas particulares e
de reforo, magistrio superior (como auxiliar de ensino), ensino instrumental;
b) Redao, pela produo e/ou reviso de textos, copidesque, editorao;
c) Terminologia;
d) Traduo;
e) Pesquisa;
f) Turismo.
O Curso de Letras tambm poder oferecer formao complementar para outros
domnios do conhecimento, atravs de reas de aprofundamento.

312

10. CARACTERIZAO DA ESTRUTURA DO PROJETO POLTICOPEDAGGICO

Considerando o perfil do profissional de Letras anteriormente proposto e

objetivando proporcionar aos alunos do Curso de Licenciatura Plena em Letras
condies para ser um profissional participativo, reflexivo, autnomo, conhecedor de
seus direitos e deveres, preparado para o ensino de lngua e literatura verncula e /ou
lnguas e literaturas estrangeiras, apresentamos propostas de contedos curriculares que,
em observncia Resoluo n 34/2004 do CONSEPE, so agrupados em:
1. Contedos Bsicos Profissionais
a. Contedos especficos de lnguas (verncula e estrangeira) e literaturas
(verncula e estrangeira)
b. Formao Pedaggica
c. Estgio Supervisionado de Ensino.
2. Contedos Complementares
a. Obrigatrios Contedos de fundamentao terica em lnguas
(verncula e estrangeiras) e literaturas (verncula e estrangeira);
Metodologia do Trabalho Cientfico, Pesquisa Aplicada ao Ensino de
Lnguas (verncula e estrangeiras) e Literaturas (verncula e estrangeira)
e o Trabalho de Concluso do Curso;
b. Optativos Contedos que possibilitam ao aluno uma escolha
profissional adequada e uma ampliao de seus horizontes de
conhecimento.
i. Gerais Contedos das reas do curso Lngua, Lingstica, Estudos
Clssicos e Literatura.
ii. Da Formao Pedaggica Contedos que ampliam a formao
pedaggica do aluno.
c. Flexveis - Contedos responsveis pelos eixos de aprofundamento nas
diversas reas do curso Lngua, Lingstica, Estudos Clssicos e
Literatura.

313

11.

COMPOSIO CURRICULAR DO CURSO

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS
HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA

Contedos Curriculares

Carga

Crditos

Horria
1. Contedos Bsicos Profissionais

1800

120

62,5%

1.1. Contedos Bsicos Profissionais

1080

72

37,5%

1.2. Formao Pedaggica

300

20

10,416...%

1.3. Estgio Supervisionado

420

28

14,583...%

2. Contedos Complementares

1080

72

37,5%

2.1. Contedos Complementares Obrigatrios

720

48

25%

2.2.1. Gerais

120

4,166...%

2.2.2. da Formao Pedaggica

120

4,166...%

2.3 Contedos Complementares Flexveis

120

4,166...%

TOTAL

2880

192

100%

2.2. Contedos Complementares Optativos

314

CURSO DE GRADUAO EM LETRAS

HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA
1. Contedos Bsicos Profissionais
1.1 Contedos Bsicos Profissionais
Crditos
Disciplinas

Carga
Horria

Pr-requisitos

Lngua Latina I

04

60

Nenhum

Histria da Lngua Portuguesa

04

60

Fontica e Fonologia da Lngua Portuguesa

04

60

Morfologia da Lngua Portuguesa

04

60

Sintaxe da Lngua Portuguesa

04

60

Semntica

04

60

Leitura e Produo do Texto I

04

60

Fundamentos de
Lingstica e Latim
Fundamentos de
Lingstica e Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica e Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica e Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Nenhum

Leitura e Produo do Texto II

04

60

Nenhum

Pragmtica

04

60

Literatura Brasileira I

04

60

Literatura Brasileira II

04

60

Literatura Brasileira III

04

60

Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da

315

Literatura II
Literatura Brasileira IV

04

60

Literatura Brasileira V

04

60

Literatura Infanto-Juvenil

04

60

Literatura Portuguesa I

04

60

Literatura Portuguesa II

04

60

Literatura Portuguesa III

04

60

TOTAL

72

1080

Introduo aos Estudos

Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II

1.2 Formao Pedaggica

Crditos
Disciplinas
Fundamentos Antropo-Filosficos da Educao

04

Carga
Horria
60

Fundamentos Scio-Histricos da Educao

04

60

Nenhum

Fundamentos Psicolgicos da Educao

04

60

Nenhum

Poltica Educacional

04

60

Nenhum

Didtica

04

60

Nenhum

TOTAL

20

300

Pr-requisitos
Nenhum

316

1.3 Estgio Supervisionado

Disciplinas

Crditos

Estgio Supervisionado I

04

Carga
Horria
60

Estgio Supervisionado II

04

60

Estgio Supervisionado III

04

60

Estgio Supervisionado IV

04

60

Estgio Supervisionado V

04

60

Estgio Supervisionado VI

04

60

Estgio Supervisionado VII

04

60

TOTAL

28

420

Pr-requisitos
Nenhum
Estgio
Supervisionado I
Estgio
Supervisionado I
Estgio
Supervisionado I
Estgio
Supervisionado I
Estgio
Supervisionado I
Estgio
Supervisionado I

2. Contedos Complementares
2.1 Contedos Complementares Obrigatrios
Disciplinas

Crditos

Metodologia do Trabalho Cientfico

04

Carga
Horria
60

Pr-requisitos

Pesquisa Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa

04

60

Nenhum

Pesquisa Aplicada ao Ensino de Literaturas de Lngua Portuguesa

04

60

Nenhum

Fundamentos de Lingstica

04

60

Nenhum

Teorias Lingsticas I

04

60

Teorias Lingsticas II

04

60

Fundamentos Filosficos da Linguagem

04

60

Fundamentos de
Lingstica
Fundamentos de
Lingstica e Teorias
Lingsticas I
Nenhum

Introduo aos Estudos Clssicos

04

60

Nenhum

Introduo aos Estudos Literrios

04

60

Nenhum

Teoria da Literatura I

04

60

Teoria da Literatura II

04

60

Trabalho de Concluso de Curso

04

60

Introduo aos Estudos

Literrios
Introduo aos Estudos
Literrios
Nenhum

TOTAL

48

720

Nenhum

317

2.2 Contedos Complementares Optativos (Mnimo de 16 crditos/ carga horria - 240 horas, sendo 08 crditos
dentre os Contedos Complementares Gerais e 08 crditos dentre os Contedos Complementares da Formao
Pedaggica)
2.2.1 Contedos Complementares Optativos Gerais (Mnimo de 08 crditos/ carga horria - 120 horas)
Disciplinas
Crditos C.Horria
Pr-requisitos
Lingstica Textual

04

60

Sociolingstica

04

60

Lingstica Interacional

04

60

Aquisio da Linguagem

04

60

Semntica Argumentativa

04

60

Anlise do Discurso

04

60

Lingstica Aplicada ao Ensino da Lngua Portuguesa como

Lngua Estrangeira

04

60

Lngua Latina II

04

60

Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Fundamentos de
Lingstica, Teorias
Lingsticas I e Teorias
Lingsticas II
Lngua Latina I

Lngua Grega I

04

60

Nenhum

Lngua Grega II

04

60

Lngua Grega I

Filologia Romnica I

04

60

Lngua Latina I

Filologia Romnica II

04

60

Literatura e Estudos de Gnero

04

60

Lngua Latina I, Filologia

Romnica I
Nenhum

Literatura Popular

04

60

Nenhum

Literatura Comparada

04

60

Nenhum

Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa

04

60

Nenhum

318

Teoria da Literatura III

04

60

Nenhum

Histria da Literatura

04

60

Nenhum

Literatura Paraibana

04

60

Nenhum

Literatura Contempornea em Lngua Portuguesa

04

60

Nenhum

Literatura Dramtica no Brasil

04

60

Nenhum

Tragdia Grega

04

60

Nenhum

pica

04

60

Nenhum

Estudos Monogrficos de Obras Literrias

04

60

Introduo aos Estudos

Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II

TOTAL

96

1440

2.2 Contedos Complementares Optativos (Mnimo de 16 crditos/ carga horria - 240 horas, sendo 08 crditos
dentre os Contedos Complementares Gerais e 08 crditos dentre os Contedos Complementares da Formao
Pedaggica)
2.2.2. Contedos Complementares Optativos da Formao Pedaggica (Mnimo de 08 crditos carga horria 120 horas)
Disciplinas
Crditos
Carga Horria
Pr-requisitos
Eixo Temtico I: Pressupostos Antropo-filosficos, Scio-Histricos e Psicolgicos da Educao
Economia da Educao

04

60

Nenhum

Fundamentos da Administrao da Educao

04

60

Nenhum

Educao Sexual

04

60

Nenhum

Fundamentos Biolgicos da Educao

04

60

Nenhum

Antropologia da Educao

03

45

Nenhum

Eixo Temtico II: Pressupostos Scio-Polticos e Pedaggicos da Educao

Planejamento e Gesto Escolar

04

60

Nenhum

Currculo e Trabalho Pedaggico

04

60

Nenhum

Pesquisa e Cotidiano Escolar

04

60

Nenhum

Educao e Incluso Social

03

45

Nenhum

Eixo Temtico III: Pressupostos Didtico-Metodolgicos e Scio-Educativo da Educao

Avaliao da Aprendizagem

04

60

Nenhum

Seminrio de Problemas Atuais em Educao

04

60

Nenhum

Alfabetizao de Jovens e Adultos Processos e Mtodos

04

60

Nenhum

Educao e Movimentos Sociais

04

60

Nenhum

Introduo aos Recursos Audiovisuais em Educao

04

60

Nenhum

Seminrio de Educao Ambiental

04

60

Nenhum

319

TOTAL

58

870

2.3 Contedos Complementares Flexveis (Mnimo de 08 crditos/ carga horria - 120)

Disciplinas

Crditos

Tpicos Especiais em Sintaxe

04

Carga
Horria
60

Tpicos Especiais em Semntica

04

60

Tpicos Especiais em Morfologia

04

60

Tpicos Especiais em Lingstica

04

60

Tpicos Especiais em Literaturas de Lngua

Portuguesa

04

60

TOTAL

20

300

Pr-requisitos
Fundamentos de
Lingsticas, Teorias
Lingstica I, Teorias
Lingstica II e Sintaxe
da Lngua Portuguesa
Fundamentos de
Lingsticas, Teorias
Lingstica I, Teorias
Lingstica II e
Semntica
Fundamentos de
Lingsticas, Teorias
Lingstica I, Teorias
Lingstica II e
Morfologia da Lngua
Portuguesa
Fundamentos de
Lingsticas, Teorias
Lingstica I e Teorias
Lingstica II
Introduo aos Estudos
Literrios, Teoria da
Literatura I e Teoria da
Literatura II

320

11. FLUXOGRAMAS DAS HABILITAES DO CURSO DE LETRAS

HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA (DIURNO)

Lngua

Fundam.
Toricos

1080 h

1
perodo

2
perodo

3
perodo

Fund. De
Ling. (4)

Teorias
Ling. I
(4)
Metodologia
do
Trabalho
Cientfico
(4)

Teorias
Ling. II
(4)
Pesquisa
aplicada
ao ensino
de Lin.
Port. (4)

Latim (4)

Hist. Da
LP (4)

Fund.
Filos. da
Linguagem
(4)

4
perodo

5
perodo

6
perodo

7
perodo

8
perodo

Fon. E
Fonol.
(4)

Morfol.
(4)

Sintaxe
(4)

Semntica
(4)

Pragmtica
(4)

Optativa
(4)

Tpicos
Especiais
(4)

Liter.
Bras. III
(4)

Liter.
Bras. IV
(4)

Intr. Aos
est.
Clssicos
(4)

Contedos
Especficos

Fundam.
Toricos

LPT I (4)

LPT II (4)

Introd. Aos
Estudos
Literrios
(4)

Teoria da
Literatura
I
(4)

Literatura
900 h

Pesquisa
aplicada ao
ensino de
Literaturas
de LP (4)

Teoria da
Literatura
II
(4)
Lit.
InfantoJuvenil
(4)

Contejdos
Especficos

Liter. Bras.
II (4)

Liter.
Bras. I
(4)

Lit.
Port. I
(4)

Frmao
Pedaggica
420 h

Press.
Atrop.Fil,
Soc.Hist.
Psi. da Ed

Fund.
Antropofilos. Da
educao
(4)

Fund.
Sc.Hist. da
educao
(4)

Lit. Port. II
(4)

Lit.
Port. III
(4)

Optativa
(4)

Poltica
Educac.
(4)

Optativa
(4)

Didtica
(4)

Optativa
(4)

Estgio
Superv I
(4)

Pesquisa e
Ensino de
Ling. Port.
E Literat.

420 h

Estgio
Superv II
(4)

Estgio
Superv
IV
(4)

Estgio
Superv III
(4)

Estgio
Superv
V
(4)

Estgio
Superv VI
(4)

TCC
60h
Total de
Crditos

Tpicos
Especiais
(4)

Fund,
Psicol. Da
educao
(4)

Press. Sc.
Pol.Ped.

Press. Did.
Met.
Soc.Educ.

Estgio
Supervisi
-onado

Liter.
Bras. V
(4)

Estgio
Superv
(4)

TCC
(4)

192

24

24

24

24

24

24

24

24

321

2880 h

HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA (NOTURNO)

1
perodo

2 perodo

3
perodo

Fund. De
Ling. (4)

Teorias
Ling. I
(4)

Teorias
Ling. II
(4)

Fund.
Filos. da
Linguagem
(4)

Intr. Aos
Estudos
Clssicos
(4)

Metodologia
do Trabalho
Cient.fico
(4)

Fundam.
Toricos
Lngua
1080 h

Latim (4)
Contedos
Especficos

Fundam.
Toricos

Literatura

LPT I
(4)

LPT II
(4)

Introd.
Aos
Estudos
Literrios
(4)

Teoria da
Literatura
I
(4)

4
perodo

5
perodo

6
perodo

7
perodo

8
perodo

9
perodo

Sintaxe
(4)

Semant.
(4)

Pragmat.
(4)

Pesquisa
aplicada
ao
ensino
de Lin.
Port. (4)

Hist. Da
LP (4)

Fontica e
Fonol. (4)

Morfol.
(4)

Optativa
(4)

Contedos
Especficos

Tpicos
Especiais
(4)

Pesquisa
aplicada ao
ensino de
Literaturas
de LP (4)

Teoria da
Lit.eratura
II
(4)

900 h

10
perodo

Liter.
Bras. I
(4)

Liter.
Bras. II (4)

Liter.
Bras. III
(4)

Lit.
Port. I
(4)

Lit. Port.
II (4)

Lit.
Port. III
(4)

Liter.
Bras. IV
(4)
Literatura
InfantoJuvenil
(4)

Liter.
Bras. V
(4)
Tpicos
Especiais
(4)

Optativa
(4)

Formao
Pedaggica
420 h

Estgio
Supervisionado

Press.
Atrop.Fil,
Soc.Hist.
Psi. da Ed

Fund.
Antropofilos. Da
educao
(4)

Fund.
Sc.Hist.
da
educao
(4)

Fund,
Psicol. Da
educao
(4)

Press. Sc.
Pol.Ped.

Poltica
educac.
(4)

Optativa
(4)

Press. Did.
Met.
Soc.Educ.

Didtica
(4)

Optativa
(4)

Estgio
Superv. I
(4)

Pesquisa e
Ensino de
Ling. Port.
E Literat.

Estgio
Superv.
II
(4)

Estgio
Superv..
III
(4)

420h

Estgio
Superv.
IV
(4)
Estgio
Superv.
V
(4)

Estgio
Superv.
VI
(4)

TCC
60h
Total de
Crditos
2880 h

Estgio
Superv.
VII
(4)

TCC
(4)

192

20

20

20

20

20

20

20

20

16

16

322

12. MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS

12.1. HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA (DIURNO)

1 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Fundamentos de Lingstica
DLCV Fundamentos Filosficos da Linguagem
DLCV Introduo aos Estudos Clssicos
DLCV Leitura e Produo de Texto I
DLCV Introduo aos Estudos Literrios
DFE
Fundamentos Antropo-filosficos da Educao
Total

CR
04
04
04
04
04
04
24

CHS
60
60
60
60
60
60
360

2 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Teorias Lingsticas I
DLCV Metodologia do Trabalho Cientfico
DLCV Lngua Latina I
DLCV Leitura e Produo de Texto II
DLCV Teoria da Literatura I
DFE
Fundamentos Scio-histricos da Educao
Total

CR
04
04
04
04
04
04
24

CHS
60
60
60
60
60
60
360

3 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Teorias Lingsticas II
DLVC Pesquisa Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa
DLCV Histria da Lngua Portuguesa
DLCV Teoria da Literatura II
DFE
Fundamentos Psicolgicos da Educao
DME Didtica
Total

CR
04
04
04
04
04
04
24

CHS
60
60
60
60
60
60
360

4 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Fontica e Fonologia da Lngua Portuguesa
DLCV Literatura Brasileira I
DLCV Literatura Portuguesa I
DLCV Literatura Infanto-Juvenil
DLCV Estgio Supervisionado I

CR
04
04
04
04
04

CHS
60
60
60
60
60

323

CE

Poltica Educacional
Total

04
24

60
360

5 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Morfologia da Lngua Portuguesa
DLCV Pesquisa Aplic. ao Ensino de Lit. de Ling. Portuguesa
DLCV Literatura Brasileira II
DLCV Literatura Portuguesa II
DLCV Estgio Supervisionado II
DLCV Estgio Supervisionado III
Total

CR
04
04
04
04
04
04
24

CHS
60
60
60
60
60
60
360

6 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Sintaxe da Lngua Portuguesa
DLCV Literatura Brasileira III
DLCV Literatura Portuguesa III
DLCV Optativa
DLCV Estgio Supervisionado IV
DLCV Estgio Supervisionado V
Total

CR
04
04
04
04
04
04
24

CHS
60
60
60
60
60
60
360

7 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Semntica da Lngua Portuguesa
DLCV Tpicos Especiais em Lngua ou Lingstica
DLCV Literatura Brasileira IV
DLCV Literatura Brasileira V
DLVC Optativa
DLCV Estgio Supervisionado VI
Total

CR
04
04
04
04
04
04
240

CHS
60
60
60
60
60
60
360

8 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Pragmtica
DLCV Tpicos Especiais em Literatura
DLCV Estgio Supervisionado VII
DLCV Trabalho de Concluso de Curso
CE
Optativa
CE
Optativa
Total

CR
04
04
04
04
04
04
24

CHS
60
60
60
60
60
60
360

12.2. HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA (NOTURNO)

1 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Fundamentos de Lingstica

CR
04

CHS
60

324

DLCV
DLCV
DLCV
DFE

Fundamentos Filosficos da Linguagem

Leitura e Produo de Texto I
Introduo aos Estudos Literrios
Fundamentos Antropo-filosficos da Educao
Total
2 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Teorias Lingsticas I
DLCV Introduo aos Estudos Clssicos
DLCV Leitura e Produo de Texto II
DLCV Teoria da Literatura I
DFE
Fundamentos Scio-histricos da Educao
Total

04
04
04
04
20
CR
04
04
04
04
04
20

60
60
60
60
300
CHS
60
60
60
60
60
300

3 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Teorias Lingsticas II
DLCV Metodologia do Trabalho Cientfico
DLCV Lngua Latina I
DLCV Teoria da Literatura II
DFE
Fundamentos Psicolgicos da Educao
Total

CR
04
04
04
04
04
20

CHS
60
60
60
60
60
300

4 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Histria da Lngua Portuguesa
DLCV Literatura Brasileira I
DLCV Literatura Portuguesa I
DME Didtica
CE
Poltica Educacional
Total

CR
04
04
04
04
04
20

CHS
60
60
60
60
60
300

5 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Fontica e Fonologia da Lngua portuguesa
DLCV Pesquisa Aplic. ao Ensino de Lit. da Ling. Portuguesa
DLCV Literatura Brasileira II
DLCV Literatura Portuguesa II
DLCV Estgio Supervisionado I
Total

CR
04
04
04
04
04
20

CHS
60
60
60
60
60
300

6 Perodo
Cdigo Disciplinas

CR

CHS

325

DLCV
DLCV
DLCV
DLCV
DLCV

Pesquisa Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa

Morfologia da Lngua Portuguesa
Literatura Brasileira III
Literatura Portuguesa III
Estgio Supervisionado II
Total
7 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Sintaxe da Lngua Portuguesa
DLCV Literatura Brasileira IV
DLCV Literatura Infanto-juvenil
DLCV Optativa
DLCV Estgio Supervisionado III
Total

04
04
04
04
04
20

60
60
60
60
60
300

CR
04
04
04
04
04
20

CHS
60
60
60
60
60
300

8 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Semntica da Lngua Portuguesa
DLCV Literatura Brasileira V
DLCV Tpicos Especiais em Literatura
DLCV Estgio Supervisionado IV
DLCV Estgio Supervisionado V
Total

CR
04
04
04
04
04
20

CHS
60
60
60
60
60
300

9 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Pragmtica
DLCV Tpicos Especiais em Lngua Portuguesa
DLCV Optativa
DLCV Estgio Supervisionado VI
Total

CR
04
04
04
04
16

CHS
60
60
60
60
240

10 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLCV Estgio Supervisionado VII
DLCV Trabalho de Concluso de Curso
CE
Optativa
CE
Optativa
Total

CR
04
04
04
04
16

CHS
60
60
60
60
240

CR
04
04

CHS
60
60

12.3 HABILITAO EM LNGUA INGLESA (DIURNO)

1 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLEM Metodologia do Trabalho Cientfico
DLEM Lngua Inglesa Nvel Bsico I

326

DLEM
DLEM

Cultura dos Povos de Lngua Inglesa

Introduo aos Estudos Literrios de Lnguas Estrang.

10 Perodo
Cdigo Disciplinas
DLEM Optativa
DLEM Trabalho de Concluso de Curso
CE
Optativa
CE
Optativa
Total

04
04

60
60

CR
04
04
04
04
16

CHS
60
60
60
60
240

EM

LNGUA

13. EMENTRIO
EMENTAS DAS
PORTUGUESA

DISCIPLINAS

DA

HABILITAO

1. CONTEDOS BSICOS PROFISSIONAIS

LNGUA LATINA I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Domnio do conhecimento bsico das flexes nominais e verbais: relao
caso/funo; aspecto, modo, tempo e vozes verbais. Sintaxe do perodo.
HISTRIA DA LNGUA PORTUGUESA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica e Latim
Ementa: Histria externa e interna da lngua portuguesa. A diversificao do latim em
lnguas neolatinas. Formao e perodos da lngua portuguesa. O portugus brasileiro.
FONTICA E FONOLOGIA DA LNGUA PORTUGUESA
Pr-requesito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Ementa: Contextualizao dos estudos fontico-fonolgicos e suas aplicaes.
Descrio e anlise dos segmentos do Portugus.
MORFOLOGIA DA LNGUA PORTUGESA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Morfologia flexional e lexical da Lngua Portuguesa, destacando, das unidades
operacionais, a estrutura, as classes e a formao, mediante confronto entre a descrio
lingstica e a norma gramatical vigente.

327

SINTAXE DA LNGUA PORTUGUESA

Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I e II
Ementa: Estudo das relaes entre gramtica e discurso, enfocando teorias sintticas
cujos modelos descrevem a lngua como um objeto abstrato/autnomo e como entidade
no suficiente em si, dependente das condies de uso.
SEMNTICA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Estruturas semnticas do portugus. A estrutura dos significados. Nveis de
estudos semnticos. Relaes semnticas textuais/discursivas.
LEITURA E PRODUO DE TEXTO I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Concepes de leitura. A relao leitor, texto e autor. Reflexes tericoprticas: abordagem de diferentes gneros textuais/dicursivos.
LEITURA E PRODUO DE TEXTO II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Concepes de escrita. Papel da escrita e o lugar de escritor na sociedade.
Reflexes terico-prticas: produo de textos, pertencentes a diferentes gneros
textuais/discursivos.
PRAGMTICA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: A Pragmtica contempornea. O lugar da Pragmtica nos estudos da
linguagem. As vrias pragmticas. Metodologias de anlise.
LITERATURA BRASILEIRA I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 4
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios, Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudos Coloniais. Produo literria no Brasil entre os sculos XVI a XVIII.
Anlise de obras e discusso de textos crticos.

328

LITERATURA BRASILEIRA II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo da literatura brasileira do perodo romntico (poesia, prosa, drama)
contextualizando-a histrica e ideologicamente. Leitura e anlise de obras.
LITERATURA BRASILEIRA III
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo da literatura brasileira do realismo ao simbolismo (poesia, prosa,
drama), contextualizando-a histrica e ideologicamente. Leitura e anlise de obras.
LITERATURA BRASILEIRA IV
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: As correntes estticas da vanguarda europia do sculo XX. Antecedentes da
Semana de Arte Moderna. Poesia, prosa e drama modernistas. Leitura e anlise de
obras.
LITERATURA BRASILEIRA V
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Tendncias modernas da literatura brasileira, dos anos 30 poca
contempornea. Leitura e anlise de obras.
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Teoria e histria da literatura infanto-juvenil. Perspectivas de abordagem de
obras literrias no ensino fundamental (poesia, prosa drama). Avaliao dos referenciais
tericos institucionais que norteiam as polticas pedaggicas educacionais relativas ao
ensino de Literatura no Ensino Fundamental. Avaliao de recursos didticos para o
Ensino Fundamental.
LITERATURA PORTUGUESA I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04

329

Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da

Literatura II
Ementa: Estudo de obras dos gneros lrico, dramtico e pico: da Idade Mdia ao
Seiscentismo. Leitura de diversos ensaios tericos e crticos como subsdio para as
anlises.
LITERATURA PORTUGUESA II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo de obras do Arcadismo, Romantismo, Realismo e Parnasianismo
(poesia, prosa, drama). Leitura de diversos ensaios tericos e crticos como subsdio
para as anlises.
LITERATURA PORTUGUESA III
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo da produo literria do Simbolismo s tendncias contemporneas da
literatura portuguesa. Leitura de diversos ensaios tericos e crticos como subsdio para
as anlises.
1.2 FORMAO PEDAGGICA
FUNDAMENTOS ANTROPO-FILOSFICOS DA EDUCAO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Estudo dos saberes tericos, do surgimento das idias, do pensamento e das
linguagens que do suporte a aes substanciais que orientam processos de ensinoaprendizagem.
FUNDAMENTOS SCIO-HISTRICOS DA EDUCAO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Ementa: Estudo da contribuio das cincias sociais e humanas para a compreenso do
fenmeno educativo e sua aplicao no processo de formao do educador.
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Estudo dos saberes tericos sobre o desenvolvimento psicolgico e a
aprendizagem humana aplicados ao processo de ensino-aprendizagem.
POLTICA EDUCACIONAL
Carga Horria: 60 horas

330

Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: O campo de estudo da disciplina e seu significado na formao do educador.A
poltica, a legislao e as tendncias educacionais para a Educao Bsica, no contexto
das mudanas estruturais e conjunturais da sociedade brasileira. Polticas para a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio no Brasil e,
particularmente, na Paraba, a partir da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/96). Modelos organizacionais de escola e formas de
gesto. Princpios e caractersticas da gesto escola participativa. Prticas
organizacionais e administrativas na escola. Gesto educacional e desafios do cotidiano
escolar. Profissionais da educao|: formao, carreira e organizao poltica.
DIDTICA
Carga Horria : 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: A didtica e suas dimenses poltico-social, tcnica humana e as implicaes
no desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem; O objeto da didtica;
Pressupostos tericos, histricos, filosficos e sociais da didtica; Tendncias
pedaggicas e a didtica; Planejamento de ensino; O ato educativo e a relao
professor-aluno.
1.3 ESTGIO SUPERVISIONADO
ESTGIO SUPERVISIONADO I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Fundamentos terico-metodolgicos e perspectivas de abordagem relativos ao
ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental. Avaliao dos referenciais
tericos institucionais que norteiam as polticas pedaggicas educacionais relativas ao
ensino de lngua portuguesa no Fundamental. Avaliao de recursos didticos para o
Ensino Fundamental.
ESTGIO SUPERVISIONADO II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Estgio Supervisionado I
Ementa: Fundamentos terico-metodolgicos e perspectivas de abordagem relativos ao
ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio. Avaliao dos referenciais tericos
institucionais que norteiam as polticas pedaggicas educacionais relativas ao ensino de
lngua materna no Ensino Mdio. Avaliao de recursos didticos para o Ensino Mdio.
ESTGIO SUPERVISIONADO III
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Estgio Supervisionado I

331

Ementa: Perspectivas de abordagem de obras literrias no Ensino Mdio (poesia, prosa,

drama). Avaliao dos referenciais tericos institucionais que norteiam as polticas
pedaggicas educacionais relativas ao ensino de Literatura no Ensino Mdio. Avaliao
de recursos didticos para o Ensino Mdio.
ESTGIO SUPERVISIONADO IV
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Estgio Supervisionado I
Ementa: Iniciao docncia e interveno no cotidiano escolar: Aplicao de
contedos bsicos de Lngua Portuguesa em sala de aula do Ensino Fundamental
(leitura, produo de texto e anlise lingstica).
ESTGIO SUPERVISIONADO V
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Estgio Supervisionado I
Ementa: Iniciao docncia e interveno no cotidiano escolar: aplicao de
contedos bsicos de literatura em sala de aula do Ensino Fundamental.
ESTGIO SUPERVISIONADO VI
Carga Horria: 30 horas
Crditos: 02
Pr-requisito: Estgio Supervisionado I
Ementa: Iniciao docncia e interveno no cotidiano escolar: Aplicao de
contedos bsicos de Lngua Portuguesa em sala de aula do Ensino Mdio (leitura,
produo de texto e anlise lingstica).
ESTGIO SUPERVISIONADO VII
Carga Horria: 30 horas
Crditos: 2
Pr-requisito: Estgio Supervisionado I
Ementa: Iniciao docncia e interveno no cotidiano escolar: aplicao de
contedos bsicos de literatura em sala de aula do Ensino Mdio.
2. CONTEDOS COMPLEMENTARES
2.1 CONTEDOS COMPLEMENTARES OBRIGATRIOS
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Metodologia da pesquisa cientfica. O trabalho monogrfico: orientao
metodolgica.
PESQUISA APLICADA AO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04

332

Pr-requisito: nenhum
Ementa: Fundamentos gerais da pesquisa de campo: tipos de pesquisas e instrumentos.
Pesquisa em sala de aula: elaborao de um plano de trabalho, realizao da pesquisa
em sala de aula e de relatrio dessa pesquisa.
PESQUISA APLICADA AO ENSINO DE LITERATURAS DE LNGUA
PORTUGUESA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Fundamentos gerais da pesquisa de campo: tipos de pesquisas e instrumentos.
Pesquisa em sala de aula: elaborao de um plano de trabalho em literatura, realizao
da pesquisa em sala de aula e de relatrio dessa pesquisa.
FUNDAMENTOS DE LINGSTICA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Delineamento da Lingstica enquanto cincia. Caracterizao da natureza da
lingstica e das gramticas, a partir da discusso entre descrio e prescrio.
Caracterizao da natureza da lngua e da linguagem. Conceitos bsicos.
TEORIAS LINGISTICAS I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica
Ementa: Estruturalismo e Gerativismo. Anlise destes paradigmas e suas contribuies
para os modelos de estudo da lngua.
TEORIAS LINGSTICAS II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica e Teorias Lingsticas I
Ementa: Constituio de um quadro geral das linhas de investigao da lingstica,
considerando a natureza e os recortes que estabelecem, de modo a compor seus objetos
e suas metodologias, como possibilidade de referncia para o profissional de Letras,
tendo em vista o desafio da transdisciplinaridade.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA LINGUAGEM
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Introduo ao estudo das bases filosficas da cincia da linguagem.
INTRODUO AOS ESTUDOS CLSSICOS
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum

333

Ementa: Conceito e funcionalidade de Estudos Clssicos. Periodizao. Especificidade

da Literatura Grega e Latina. Autores e obras representativos poesia pico-didtica,
Tragdia, Comdia, Poesia Lrica, Filosofia, Historiografia. Gneros literrios.
Influncia desse processo cultural no Ocidente.
INTRODUO AOS ESTUDOS LITERRIOS
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Viso geral da linguagem literria e no literria. Teoria dos gneros literrios.
Periodizao. Leitura e interpretao de textos da literatura universal (poesia, drama e
prosa), considerados relevantes para a formao em estudos literrios.
TEORIA DA LITERATURA I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios
Ementa: Diferentes cnones da criao potica. Elementos constitutivos do poema.
Anlise de poemas. Diferentes tipos de abordagem terica.
TEORIA DA LITERATURA II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios
Ementa: Teorias da narrativa. Elementos constitutivos da narrativa. As narrativas
curtas. O romance. Diferentes tipos de abordagem terica.
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Elaborao do Trabalho acadmico-cientfico
2.2 CONTEDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS
2.2.1 CONTEDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS GERAIS
LINGSTICA TEXTUAL
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Lingstica Textual. Conceitos fundamentais: texto, discurso e fatores de
textualidade. Recursos de organizao textual e de sua funo na construo do sentido.
SOCIOLINGSTICA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04

334

Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas

II
Ementa: Sociolingstica: conceitos bsicos. Diversidade lingstica no Brasil:
correlao entre estruturas sociais/estruturais e os fenmenos lingsticos. Panorama
dos estudos sociolingsticos realizados no Brasil: nveis fontico-fonolgico e
gramatical.
LINGSTICA INTERACIONAL
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Origem e natureza dos estudos interacionais. Descrio do processo
interacional. Funes do processo interacional, sujeito e relaes interpessoais. Estudo
da organizao social do discurso em interao e da dinmica das interlocues na sala
de aula.
AQUISIO DA LINGUAGEM
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Lugar da aquisio da linguagem na Psicolingstica. Teorias aquisicionais.
Estudo dos processos envolvidos na fala e na escrita. Compreenso de distrbios de
linguagem nas crianas. Contribuies da rea para o ensino.
SEMNTICA ARGUMENTATIVA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Apresentao dos pressupostos tericos e metodolgicos que aliceram a
Semntica Argumentativa. Aplicao desses pressupostos leitura e produo de textos.
ANLISE DE DISCURSO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Campo terico: esboo histrico. Conceitos bsicos: linguagem, discurso e
sujeito. Dispositivos e procedimentos analticos.
LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA
ESTRANGEIRA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II

335

Ementa: Introduo s teorias da Lingstica Aplicada ao ensino de portugus como

lngua materna e reflexes crticas sobre as estratgias metodolgicas
desenvolvidas neste campo.
LNGUA LATINA II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Lngua Latina I
Ementa: Traduo de textos de autores clssicos e ps-clssicos. Estrutura sinttica do
perodo composto. Estudo semntico do aspecto e modo verbais.
LNGUA GREGA I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Alfabeto. Leitura e identificao das palavras. Estudo temtico dos nomes e
verbos. Modos e tempos verbais no Infectum, Aoristo e Perfectum.
LNGUA GREGA II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Lngua Grega I
Ementa: Traduo de textos clssicos em prosa e em verso. Estrutura do perodo
composto.
FILOLOGIA ROMNICA I
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Lngua Latina I
Ementa: Caracterizao do latim vulgar. Especificao de formas romnicas em textos
ps-clssicos, escritos em latim vulgar.
FILOLOGIA ROMNICA II
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Lngua Latina I e Filologia Romnica I
Ementa: Leitura e anlise de textos, em latim vulgar. Estrutura sinttica do perodo
composto, em comparao com as principais lnguas romnicas.
LITERATURA E ESTUDOS DE GNERO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Discusses sobre as ideologias de gnero e suas prticas interpretativas.
LITERATURA POPULAR
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04 Pr-requisito: nenhum

336

Ementa: Diferentes abordagens tericas do popular. Anlise e interpretao de textos

populares e das suas condies de produo/transmisso.
LITERATURA COMPARADA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Introduo literatura comparada. Estudo comparativo de obras artsticas
envolvendo diferentes linguagens.
LITERATURAS AFRICANAS DE LNGUA PORTUGUESA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Viso panormica das literaturas produzidas em Angola, Cabo Verde, GuinBissau, Moambique e So Tom e Prncipe, atravs de informaes bsicas sobre os
estilos de poca, bem como os escritores e obras mais representativas.
TEORIA DA LITERATURA III
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Principais abordagens da crtica literria.
HISTRIA DA LITERATURA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Discurso fundador da histria da literatura. Leituras diacrnicas e sincrnicas
do cnone da literatura e seu dilogo com outras reas. Os limites do cnone: histria,
historicismo e crtica. Periodizao.
LITERATURA PARAIBANA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Histria da literatura paraibana. Estudo de obras representativas.
LITERATURA CONTEMPORNEA EM LNGUA PORTUGUESA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Estudos de obras da literatura contempornea de uma das literaturas de lngua
portuguesa: brasileira, portuguesa, africana.
LITERATURA DRAMTICA NO BRASIL
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04

337

Pr-requisito: nenhum
Ementa: Formas da literatura dramtica. Anlise de obras da literatura brasileira e
discusso de textos crticos.
TRAGDIA GREGA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Estudo das principais obras trgicas do perodo clssico (sculos V IV a.C.)
PICA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Estudo da poesia pica arcaica grega (Homero e Hesodo) e da poesia pica
latina (Virglio).
ESTUDOS MONOGRFICOS DE OBRAS LITERRIAS
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios; Teoria da Literatura I; Teoria da
Literatura II
Ementa: Estudo monogrfico de obras das literaturas de lngua portuguesa.
2.2 CONTEDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS
2.2.2. CONTEDOS COMPLEMENTARES OPTATIVOS DA FORMAO
PEDAGGICA
EIXO TEMTICO I: PRESSUPOSTOS ANTROPO-FILOSFICO, SCIOHISTRICO E PSICOLGICO DA EDUCAO
ECONOMIA DA EDUCAO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Analisar as concepes da educao veiculadas pelos papis que lhe so
atribudos e/ou negados pelo sistema econmico de produo, nos diferentes tempos e
espaos sociais, e respectivas crticas.
FUNDAMENTOS DA ADMINISTRAO DA EDUCAO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Contexto histrico da criao das teorias de administrao. A racionalizao
do trabalho e a consolidao do capitalismo.
EDUCAO SEXUAL
Carga Horria: 45 horas

338

Crditos: 03
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Atitudes e valores com relao educao sexual. A filosofia da educao
sexual. Desenvolvimento psicossexual: infncia, adolescncia e idade adulta. Educao
sexual na famlia e na escola: metodologia e linguagem. Manifestaes da sexualidade e
problemas de natureza psicossocial. A evoluo da educao sexual. Sexualidade e
historicidade. A dimenso social da sexualidade.
FUNDAMENTOS BIOLGICOS DA EDUCAO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Anlise crtica dos fatores biticos e abiticos sobre os processos
comportamentais e educativos.
ANTROPOLOGIA DA EDUCAO
Carga Horria: 45 horas
Crditos: 03
Pr-requisito: nenhum
Ementa: O fenmeno educao dentro da cultura humana. As manifestaes
educacionais e as manifestaes culturais. A escola como organizao cultural
complexa. Os elementos do processo educativo primrio: a famlia, a escola, o Estado.
O pensamento educacional no ocidente Plato e o Estado; e oriente: Rousseau e o
homem natural; Dewey e a inteligncia funcional; Pitgoras e Hermes Trimegisto Gurd
Jieff e Castanda.
EIXO TEMTICO II: PRESSUPOSTOS SCIO-POLTICO E PEDAGGICOS
DA EDUCAO
PLANEJAMENTO E GESTO ESCOLAR
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Abordagem sociolgica dos modelos organizacionais de Escola Pblica.
Planos, estruturas e regras organizacionais. Polticas, racionalidades e prticas
administrativas escolares. O processo de tomada de deciso na escola. O papel do gestor
escolar. Uso da autoridade e estilos de liderana. Autonomia das escolas. Educao,
gesto democrtica e participao popular. Oramento e democracia. Cidadania na
escola. Organizao e funcionamento dos Conselhos Escolares. Avaliao de sistemas e
instituies educacionais.
CURRCULO E TRABALHO PEDAGGICO
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Os diferentes paradigmas no campo do currculo: as tendncias tradicionais,
crtica e ps-crtica. O processo de seleo, organizao e distribuio do conhecimento.
O currculo, as normas e a poltica educacional brasileira. O currculo e a construo do
projeto poltico-pedaggico no cotidiano da escola.

339

PESQUISA E COTIDIANO ESCOLAR

Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Impactos da pesquisa educacional sobre as prticas escolares. O espao da
pesquisa no cotidiano escolar. Profisso docente e epistemologia da prtica. A/O
educadora/educador-pesquisadora/pesquisador.
EDUCAO E INCLUSO SOCIAL
Carga Horria:45 horas-aula
Crditos: 03
Pr-requisito: nenhum
Ementa: A noo de incluso social e direitos humanos. Elementos constitutivos do
sistema de excluso/incluso social: as pessoas, as instituies sociais. Desigualdade
social e diversidade. Processo/produto da construo do conhecimento e incluso social.
Pertenciamento social e relaes sociais. Fundamentao terica e metodolgica da
educao inclusiva. Prticas educacionais, estratgias de incluso social. A incluso
como construo do indivduo cidado. Identidade pessoal, protagonismo social e
construo do projeto de vida na escola. Educao inclusiva e polticas pblicas.
EIXO TEMTICO III: PRESSUPOSTOS DIDTICO-METODOLGICOS E
SCIO-EDUCATIVO DA EDUCAO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Carga Horria : 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Concepes de educao e avaliao. Princpios ou pressupostos, funes,
caractersticas e modalidades da avaliao. A prtica da avaliao. Propostas
alternativas de avaliao do processo ensino-aprendizagem. Avaliao e mecanismos
intra-escolares: recuperao, reprovao, repetncia e evaso.
SEMINRIO DE PROBLEMAS ATUAIS EM EDUCAO
Carga Horria: 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Estudo de problemas atuais em educao. Sua relao com o contexto scioeconmico, cultural e poltico e seu entendimento com expresses de fenmenos da
formao social brasileira.
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: PROCESSOS E MTODOS
Carga Horria : 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: A concepo de analfabetismo e de alfabetizao; a alfabetizao: implicaes
terico-metodolgicas e polticas; leitura e escrita no processo de alfabetizao e psalfabetizao; movimentos de alfabetizao de jovens e adultos na sociedade brasileira.

340

EDUCAO E MOVIMENTOS SOCIAIS

Carga Horria: 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Os movimentos sociais como espao educativo na formao da cidadania. A
relao entre poder e saber no processo de construo e apropriao do conhecimento,
no mbito dos movimentos sociais. A questo da articulao da educao no-formal
com o sistema formal de ensino e o papel dos movimentos sociais. As tendncias e
perspectivas da educao dos movimentos populares na realidade brasileira hoje. O
carter educativo e a especificidade do movimento sindical na atualidade brasileira.
INTRODUO AOS RECURSOS AUDIOVISUAIS EM EDUCAO
Carga Horria: 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Abordagem de um processo de comunicao educacional: o audiovisual
(imagem fixa e ou seqncia, combinada com fala ou msica e/ou efeitos sonoros)
desde sua perspectiva tcnica (suporte fsico) a aspectos de criao de imagem, de
seqenciao, de montagem da estrutura da mensagem e caractersticas de seu uso.
SEMINRIO DE EDUCAO AMBIENTAL
Carga Horria: 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Contribuir para uma conscincia crtica e criativa sobre as questes
ambientais, entendendo-se como crtica, a compreenso da origem e a evoluo dos
problemas ambientais, considerando-se para tanto, os aspectos biolgicos, fsicos e
qumicos, bem como os scio-econmicos, polticos e culturais. Dentro do atual
contexto tecnolgico, desenvolvendo a plena cidadania e, conseqentemente, garantindo
a qualidade de vida, utilizando para tanto o uso racional dos recursos naturais em
benefcio das geraes atuais e futuras.
2.3 CONTEDOS COMPLEMENTARES FLEXVEIS
TPICOS ESPECIAIS EM SINTAXE
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II; Sintaxe da Lngua Portuguesa.
TPICOS ESPECIAIS EM SEMNTICA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II; Semntica.
Ementa: Aprofundamento de estudos.
TPICOS ESPECIAIS EM MORFOLOGIA
Carga Horria: 60 horas

341

Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II, Morfologia da Lngua Portuguesa
Ementa: Aprofundamento de estudos.
TPICO ESPECIAIS EM LINGSTICA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Fundamentos de Lingstica, Teorias Lingsticas I, Teorias Lingsticas
II
Ementa: Aprofundamento de estudos.
TPICOS ESPECIAIS EM LITERATURAS DE LNGUA PORTUGUESA
Carga Horria: 60 horas
Crditos: 04
Pr-requisito: Introduo aos Estudos Literrios, Teoria da Literatura I, Teoria da
Literatura II
Ementa: Aprofundamento de estudos literrios.
EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA HABILITAO EM LNGUA INGLESA
1. CONTEDOS BSICOS PROFISSIONAIS
CULTURA DOS POVOS DE LNGUA INGLESA
Carga Horria: 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Introduo histria e cultura dos povos de lngua inglesa. Relao entre
cultura e sociedade. Dilogo entre produo e consumo de cultura. Relaes
interdisciplinares: histria, literatura e cultura dos povos de lngua inglesa.
LNGUA INGLESA NVEL BSICO I
Carga Horria: 60
Crditos: 04
Pr-requisito: nenhum
Ementa: Estudo das estruturas simples da Lngua Inglesa em seus aspectos
morfolgicos, sintticos, semnticos, lexicais, fonolgicos e pragmticos,
desenvolvendo habilidades compreenso e expresso oral e escrita.
LNGUA INGLESA NVEL BSICO II
Carga Horria: 60
Crditos: 04
Pr-requisito: Lngua Inglesa Nvel Bsico I
Ementa: Aprimoramento das estruturas simples da Lngua Inglesa em seus aspectos
morfolgicos, sintticos, semnticos, lexicais, fonolgicos e pragmticos,
desenvolvendo habilidades compreenso e expresso oral e escrita.

342

14. SISTEMTICA DE CONCRETIZAO DO PROJETO POLTICO

PEDAGGICO
O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Letras norteia-se pelos seguintes
critrios como condies indispensveis sua operacionalizao e avaliao:

Caber ao coordenador e/ou vice-coordenador do curso a orientao pedaggica do

aluno.

Fica instituda a figura do professor tutor, a quem cabe orientar o aluno, a partir do
6 semestre, quanto pesquisa e elaborao do Trabalho de Concluso do Curso,
regulamentado pelo Colegiado do Curso.

O Trabalho de Concluso do Curso (TCC), regulamentado pelo Colegiado do Curso,

ser um trabalho acadmico de defesa obrigatria por parte do aluno, conforme o
pargrafo 4 do artigo 6 da Resoluo n 34/04 do CONSEPE.

A flexibilizao do currculo dar-se-:

1. pela minimizao do nmero de disciplinas que exigem pr-requisitos.
2. atravs do aproveitamento de disciplinas cursadas.
3. atravs da possibilidade, assegurada ao aluno, de cursar disciplinas optativas.
4. pelo aproveitamento de crditos, como componente optativo, atribudos em
participao efetivamente comprovada em grupos de pesquisa, em projetos
de ensino, pesquisa e extenso, em trabalhos apresentados em eventos
cientficos e monitoria, at o mximo de 08 crditos, de acordo com a
legislao vigente na UFPB.

As disciplinas da Formao Pedaggica e o Estgio Supervisionado sero oferecidas

ao longo do curso atravs da observao e interlocuo com a realidade profissional,
em sala de aula, e com a iniciao e interveno para o exerccio profissional,
conforme o pargrafo 2 do artigo 8 da Resoluo n 34/04 do CONSEPE.

O aluno que, no perodo do Estgio, estiver exercendo atividade profissional na rea

da docncia em Educao Bsica, poder aproveitar a carga horria dessa atividade
como estgio, at em 200 horas, conforme o artigo 9 da Resoluo n 04/04 do
CONSEPE, e em observncia s normas regulamentadas no Colegiado de Curso.

A avaliao interna do curso dar-se- bienalmente em seminrio preparado para este

fim, com base em dados coletados atravs do acompanhamento contnuo, a ser
regulamento pelo Colegiado do Curso.