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P EDAGGICAS PARA EL
D ESARROLLO DEL
P ENSAMIENTO
M ATEMTICO
DIRECTORIO
Lic. J. Francisco Olvera Ruiz
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO
Profr. Joel Guerrero Jurez
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Profra. Mara Luisa Prez Perusquia
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
SUBSECRETARIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN
SECTORIAL DE POLTICAS EDUCATIVAS
Profra. Mara Elena Nez Soto
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA
Profra. Flora Cervantes Reyes
DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA
Profr. Juan Lara Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN INDGENA
Mtra. Gisela Escamilla Lorenzo
COORDINADORA ESTATAL DE ASESORA
Y SEGUIMIENTO EN PRIMARIA
ELABORACIN
Mtro. Andrs Dimas Ros
COORDINACIN ACADMICA
NDICE
CONTENIDO
Pg.
PRESENTACIN............................................................................................................5
TABLA DE CONTENIDOS...............................................................................................8
PROPSITO................................................................................................................10
TEMA 1. MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO
1. Matemticas y Pensamiento Matemtico.........................................................11
2. Recuperando la experiencia del aprendizaje en matemticas........................12
3. Movilizando el pensamiento matemtico.........................................................14
4. Revisando a los especialistas..........................................................................16
5. Revisando nuestros programas.......................................................................45
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................................................198
P R E S E N T AC I N
En el contexto del tiempo histrico que nos ha tocado vivir, donde el fenmeno sociopoltico,
cultural y econmico de la Globalizacin y de la llamada Sociedad del Conocimiento,
demanda ser actores de la trasformacin positiva y cuidadosa del mundo que habitamos, se
hace necesario el desarrollo consciente y decidido de las competencias para la vida que le
permitan al sujeto hacer frente a los retos y problemas que la dinmica social da a da va
tejiendo.
As, la Escuela afronta la necesidad de transitar del modelo de enseanza tradicional; que si
bien no deja de tener vigencia y funcionalidad carece de muchos elementos, a uno que cubra
los requerimientos de desarrollar en el alumno un pensamiento complejo, critico, cientfico y
matemtico hasta conformarse en lo que Zemelman designa como Pensamiento epistmico17
el cual no tiene como finalidad la reproduccin del conocimiento sino la construccin de otro
nuevo, de pensar lo no pensado.
El presente curso taller denominado: Orientaciones Pedaggicas para desarrollar el
Pensamiento Matemtico tiene como propsito principal abonar, en una parte, a la cimiente
de dicho pensamiento epistmico a travs de generar, al interior de los colectivos escolares,
un espacio de anlisis, reflexin e innovacin de la prctica docente con respecto a la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
La Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento (CEAS) de la Reforma Integral para la
Educacin Bsica (RIEB), favorece como principio de innovacin docente, la apertura de
espacios analticos y reflexivos de la propia prctica y de la escolar principalmente; debido a
que la experiencia obtenida durante el periodo de la Reforma Integral nos ha permitido
reconocer que los esfuerzos conjuntos del colectivo escolar en la tarea de innovar su
prctica tienen mayores alcances e impacto que los que se realizan de forma individua,
aislada o espordica. Cuestionarnos de forma crtica Qu tipo de Matemticas enseamos
en la escuela? Cmo enseamos la matemtica? Qu y cmo aprenden matemticas
nuestros alumnos? Requiere de un esfuerzo profesional serio y sistemtico, por lo que
17 Hugo Zemelman Merino. (2001). Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias
sociales Latinoamericanas. Conferencia Magistral, Universidad de la Ciudad de Mxico. 10 de
noviembre de 2001. es precisamente el de construir el conocimiento de aquello que no se
conoce, no de aquello que se conoce. Este es el fundamento de la principal funcin del pensamiento
epistmico: este funciona con categoras sin contenidos precisos y, en el quehacer concreto de la
persona, se traduce en la capacidad de plantearse problemas
TABLA DE CONTENIDOS
TEMAS
TIEMPO
S
ACTIVIDADES
1. Matemticas y
pensamiento matemtico
5 HORAS
SESI
N
2. Modelos de enseanza
en la matemtica
Matemticas y Pensamiento
Matemtico
Recuperando la experiencia del
aprendizaje en matemticas
Movilizando el pensamiento
matemtico
Revisando a los especialistas
Revisando nuestros programas
Reflexionando el modelo didctico del
trabajo matemtico.
El aprendizaje de las matemticas.
Modelos
5 HORAS
5 HORAS
TEMAS
TIEMPO
S
ACTIVIDADES
5 HORAS
SESI
N
Matemtica Bsica
Lo que conozco de una Nocin
Matemtica.
Explorando las Nociones.
Las actividades permanentes
Algunas ideas, actividades y problemas
Para compartir y cerrar
Otras actividades para el Diario.
Sugerencias de organizacin del Aula
de Clases.
6. Herramientas para el
aprendizaje de las
Matemticas
PROPSITO:
5 HORAS
30 Min.
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
11
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
ACCIN
PRIMARIA
SECUNDARIA
BACHILLERATO O
SUPERIOR U
EQUIVALENTE
OTROS ESTUDIOS
YO COMO
ALUMNO
PAPEL DEL
MAESTRO
MATERIALE
S QUE
UTILIZABA
CMO SE
EVALUABA
POR LA MATEMTICA
13
POR LA MATEMTICA
Qu estrategias utilizaron?
15
16
INTRODUCCIN
QU ES LA MATEMTICA?
derivadas de definiciones y postulados que deben ser compatibles, pero que, por lo
dems, pueden ser creacin de la libre voluntad del matemtico. Si esta descripcin
fuera exacta, las matemticas no podran interesar a ninguna persona inteligente. Sera
un juego con definiciones, reglas y silogismos, sin meta ni motivo alguno. La nocin de
que el intelecto puede crear sistemas de postulados plenos de significado de modo
arbitrario en una verdad a medias- decepcionante. nicamente bajo una disciplina de
responsabilidad frente a un todo orgnico, guiada slo por necesidades intrnsecas,
puede la mente libre obtener resultados de valor cientfico.
Aunque la tendencia pasiva del anlisis lgico no puede representar toda la
matemtica, ha conducido, sin embargo, a una comprensin ms profunda de los
hechos matemticos y de su interdependencia, y tambin a una mayor penetracin en
la esencia de los conceptos matemticos. A partir de ella se ha desarrollado un punto de
vista moderno en las matemticas que es caracterstico de una actitud cientfica
universal.
Cualquiera que sea el punto de vista filosfico, para todos los propsitos de
observacin cientfica, un objeto agota en s la totalidad de relaciones posibles respecto
del observador o del instrumento. Naturalmente, la simple percepcin no constituye
conocimiento; debe ser coordinada e interpretada con referencia a alguna entidad
subyacente, una cosa en s, que no es un objeto de la observacin fsica directa, sino
que pertenece a la metafsica. Sin embargo, en el proceso cientfico es importante
descartar los elementos de carcter metafsico y considerar los hechos observables
como la ltima fuente de nociones y construcciones. Renunciar a la meta de
comprender la cosa en s, de conocer la realidad ltima, de desentraar la esencia
ms ntima del mundo, puede ser psicolgicamente penoso para entusiastas ingenuos,
pero de hecho es uno de los sacrificios de consecuencias ms fecundas en el
pensamiento moderno.
Algunos de los mayores avances en la fsica han sido el premio a una adhesin
decidida al principio de eliminar la metafsica. Cuando Einstein consigui reducir la
nocin de sucesos simultneos que ocurren en lugares distintos a fenmenos
observables; cuando seal como prejuicio metafsico la creencia de que este concepto
debe tener un significado cientfico en s mismo, encontr la clave de su teora de la
relatividad. Cuando Niels Bohr y sus discpulos analizaron el hecho de que toda
observacin fsica va acompaada de un efecto del instrumento observador en el objeto
observado, se hizo claro que el intento de fijar simultneamente la posicin y la
velocidad de una partcula no es posible en el sentido de la fsica. Las consecuencias
trascendentes de este descubrimiento, contenidas en la teora moderna de la mecnica
cuntica, son hoy familiares a todo fsico. En el siglo pasado prevaleci la idea de que
las fuerzas mecnicas y los movimientos de partculas en el espacio eran cosas en s
mismas, mientras que electricidad, luz y magnetismo deban ser reducidos o explicados
como fenmenos mecnicos, de la misma manera que se haca con el calor. El ter fue
inventado como medio hipottico capaz de
19los movimientos mecnicos no explicados
satisfactoriamente y que aparecan bajo las formas de luz y electricidad. Poco a poco se
comprendi que el ter era necesariamente inobservable; por consiguiente, no
perteneca a la fsica, sino a la metafsica. Con pena por algunos y con satisfaccin por
otros, las explicaciones mecnicas de la luz y la electricidad, y con ellas el ter,
debieron ser finamente abandonadas.
Una situacin anloga, quiz ms acentuada, existe en la matemtica. A travs de
los tiempos, los matemticos consideraron sus objetos, tales como nmeros, puntos,
etc., como cosas sustanciales en s. Pero en vista de que estos entes desafiaban
siempre los intentos para una descripcin adecuada, los matemticos del siglo pasado
llegaron paulatinamente a la conviccin de que el problema de la significacin de dichos
objetos como cosas sustanciales no tena, en modo alguno, sentido dentro de las
matemticas.
Las nicas proposiciones relativas a ellos que pueden importar no se refieren a su
realidad sustancial; representan nicamente las relaciones mutuas entre <objetos
indefinidos> y las reglas que rigen las operaciones con ellos. Lo que <realmente> son
los puntos, las rectas y los nmeros ni se puede ni es necesario discutirlo en la ciencia
matemtica. Lo que interesa y lo que corresponde a hechos comprobables en su
estructura y relacin: que dos puntos determinan una recta, que los nmeros se
combinan segn ciertas reglas para formar nmeros, etc. La percepcin clara de la
necesidad de una desustanciacin de los conceptos elementales matemticos ha sido
uno de los resultados ms importantes y fecundos del desarrollo axiomtico moderno.
Por suerte, las mentes creadoras olvidan las ciencias filosficas dogmticas cuando
la persistencia entre ellas podra impedir resultados constructivos. Tanto para
entendidos como para profanos no es la filosofa, y nicamente la experiencia activa en
matemticas, la que puede responder a la pregunta: Qu es la matemtica?
20
Prlogo
QU SON LAS MATEMTICAS?
No slo nmeros
Qu son las matemticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de
personas elegidas de forma aleatoria, es muy probable que recibamos la
respuesta Las matemticas son el estudio de los nmeros. Pero no
conseguiremos ir ms all. Y con ello habremos obtenido una descripcin de
las matemticas que dej de ser exacta har 2,500 aos.
Ante tan tremendo error conceptual, apenas hay razn para sorprenderse
de que las personas as elegidas tengan dificultad para percatarse de que la
investigacin matemtica es una actividad prspera y de amplitud mundial, o
de que acepten la idea de que las matemticas impregnan, con frecuencia en
una proporcin considerable, la mayor parte de las formas de vida de la
sociedad actual.
De hecho, la respuesta a la pregunta Qu son las matemticas? ha
cambiado varias veces en el curso de la historia.
Hasta las proximidades del 500 a.C., las matemticas consistan
realmente en el estudio de los nmeros. Fue en el perodo de los
matemticos egipcios y babilonios. En esas civilizaciones, las matemticas
radicaban casi de manera exclusiva en la aritmtica. Era principalmente
utilitaria, y en gran medida tena naturaleza de una especie de libro de
cocina (Haced tal cosa y tal otra con un nmero y se obtendr la
respuesta).
El perodo que va aproximadamente del ao 500 a.C. hasta el 300 d.C. fue la
era de las matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se
ocuparon preferentemente de la geometra. En realidad, contemplaron los
nmeros al estilo geomtrico, como medidas de longitud, y cuando
descubrieron que haba longitudes para las cuales sus nmeros no tenan
correspondencia (las longitudes irracionales), su estudio de los nmeros se
paraliz casi del todo. Para los griegos las matemticas consistieron en el
estudio de los nmeros y de la forma.21
De hecho, las matemticas se convirtieron por vez primera con los griegos
Matemticas en movimiento
No hubo ningn cambio de importancia capital en el carcter global de las
matemticas, ni ningn avance significativo en su contenido, hasta mediado
el siglo XVII, cuando Newton en Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron
independientemente el clculo. El clculo es en esencia el estudio del
movimiento y del cambio. Las matemticas precedentes haban estado en
gran parte restringidas a las cuestiones estticas de contar, medir y describir
la forma. Con la introduccin de tcnicas para tratar el movimiento y el
cambio, los matemticos fueron capaces de estudiar el movimiento de los
planetas y la cada de los cuerpos sobre la Tierra, los trabajos de las
mquinas, el fluir de los lquidos, la expansin de los gases, las fuerzas fsicas
como el magnetismo y la electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas
y de los animales, la difusin de las epidemias, la fluctuacin de los
beneficios econmicos, y tantos otros fenmenos. Despus de Newton y
Leibniz, las matemticas se convirtieron en el estudio del nmero, de la
forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi
hacia el estudio de la fsica; de hecho, muchos de los grandes matemticos
de la poca son considerados tambin fsicos. Pero a partir de mediados del
siglo XVIII aproximadamente, surgi un inters creciente por las matemticas
en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a medida que los matemticos
deseaban comprender lo que permaneca detrs de la enorme potencia que
el clculo proporcionaba a la humanidad. Aqu la antigua tradicin griega de
la demostracin final cobr prevalencia, a medida que se desarroll gran
parte de las matemticas puras del presente. A finales del siglo XIX. Las
matemticas se haban convertido en el estudio del nmero, la forma, el
movimiento, el cambio y el espacio, y de las herramientas matemticas
empleadas en su estudio.
La explosin de la actividad matemtica que tuvo lugar en el siglo XX fue
sensacional. En el ao 1900, todo el conocimiento del mundo matemtico
hubiera cabido en unos ochenta libros. Hoy se necesitaran posiblemente
unos cien mil volmenes para contener todas las matemticas conocidas.
Este extraordinario crecimiento no ha consistido solamente en una
continuacin de las matemticas previas; han nacido muchas ramas del todo
22
Smbolos de progreso
Para dar a conocer algo de esta concepcin moderna de las matemticas,
El primer uso sistemtico de una notacin algebraica reconocible parece
este libro examina ocho temas generales, que cubren las estructuras de
haber sido efectuado por Diofanto, que vivi en Alejandra alrededor del ao
contar las del razonamiento y la comunicacin, las estructuras del
250 d.C. Su tratado Aritmtica (vase la figura 0.1) del cual se conservan
movimiento y del cambio, las de la forma, la simetra y la regularidad, las de
solamente seis de los trece volmenes originales, es tenido generalmente
la posicin, las del azar y las estructuras fundamentales del Universo. A pesar
como el primer libro de texto del lgebra. En particular, Diofanto utiliz
de que esta seleccin omite varias reas principales de las matemticas,
smbolos especiales para denotar las incgnitas y emple smbolos para la
debera proporcionar una buena percepcin de la naturaleza de las
sustraccin y para la igualdad.
matemticas contemporneas.
En aquellos tiempos, los libros de matemticas tendan a estar inundados
23 no son las matemticas, del mismo
de smbolos, pero la notacin matemtica
modo que la notacin musical no es la msica (vase figura 0.2). Una
partitura musical impresa representa una pieza de msica; la msica en s
misma es lo que se obtiene cuando las notas de sus pginas se cantan o se
propio. En honor de uno de los dos pioneros del tema, algunas de tales
estructuras reciben actualmente el nombre de conjuntos de Julia (vase
figura0.3).
Otro ejemplo del uso de los grficos de ordenador que condujo a un
profundo descubrimiento en matemticas tuvo lugar en 1983, cuando los
matemticos David Hoffman y William Meeks III descubrieron una superficie
minimal de una clase nueva (vase la ilustracin 1), Unas superficie minimal
es
el
equivalente
matemtico
de
una
28
El universo invisible
En la actualidad vivimos en una sociedad tcnicamente desarrollada.
Quedan cada vez menos lugares sobre la faz de la Tierra en los que, al mirar
alrededor hasta donde alcanza el horizonte, no veamos productos de nuestra
tcnica: altos edificios, puentes, lneas de potencia, cables telefnicos,
automviles rodando por las carreteras, aeronaves en el cielo. En los casos
en que la comunicacin necesitaba en su da de la proximidad fsica, est hoy
30
mediatizada por las matemticas, transmitida de forma digitalizada a lo largo
de cables o de fibras pticas, o a travs del ter. Los ordenadores mquinas
que elaboran matemticas- no se hallan solamente en las mesas de nuestros
despachos, sino en todas partes: desde los hornos de microondas hasta los
matemticas.
Y, sin embargo, a medida que el papel de las matemticas crece ms y
ms significativamente en relacin con el pasado, se oculta cada vez ms de
la vista, formando un universo invisible que soporta gran parte de nuestras
vidas. As como ocurre que cada uno de nuestros actos est gobernado por
las fuerzas invisibles de la naturaleza, como la gravedad, vivimos ahora en el
universo invisible creado por las matemticas, sujeto a las leyes asimismo
invisibles.
Este libro ofrece una travesa por ese universo invisible. Mostrar cmo
podemos utilizar las matemticas para percibir algo de su oculta estructura.
Algunas de las vistas que encuentre en esa excursin le parecern extraas y
poco familiares, como las de una tierra muy lejana. Pero a pesar de su falta
de familiaridad, no vamos a viajar a travs de un universo distante: se trata
del mundo en que vivimos.
31
preguntas: para qu?, cmo? y por qu? del pensamiento matemtico; estas se
responden:
sit uaciones
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser humano
tiene que desarrollar estas capacidades desde temprana edad, para que de adulto le
sea fcil enfrentar y resolver mltiples situaciones problemticas que le tocar
enfrentar.
Desarrollar un pensamiento lgico, significa el desarrollo de actividades
secuenciadas y relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una situacin
problemtica planteada.
De esta forma, la matemtica es un lenguaje que todos debemos aprender para
33 y que no se trata pues solo de resolver
desenvolvernos y comunicarnos con el mundo,
operaciones aritmticas. Se trata de desarrollar el pensamiento lgico- matemtico para
llevar a un nivel ms alto de la actividad humana que llamamos razonar.
Autorregulacin,
Concepto de Nmero,
Comparacin,
lapaginadelprofe.cl/.../componentesdel
Asumiendo Roles,
pensamientologicomat.docx
Clasificacin,
Secuencia
y Patrn, y
COMPONENTES
DEL PENSAMIENTO
LGICO-MATEMTICO.
Distincin de Smbolos.
Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en
Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones
el nio es el Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende
cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
de las relaciones entre los objetos y procede de la propia
escolarizacin.
elaboracin del individuo, es decir, el nio construye el
conocimiento lgico matemtico coordinando las relaciones
1. AUTORREGULACIN. simples que previamente ha creado entre los objetos (Piaget,
1975).
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras:
Las
diferencias
o semejanzas
entre
lospeticin;
objetos slo existen en las mentes de
como
la habilidad
de obedecer
una
aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta
de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la situacin;
tres caractersticas bsicas:
de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y
motores en escenarios sociales y educacionales;
Adaptado
de:
Natalia
Castelln,
Componentes
del
Pensamiento
Lgico-Matemtico,
de postergar el actuar con relacin a un objeto o meta deseada; Ledo
o bienjunio
de
http://matematicas.conocimientos.com.ve/2010/01/componentes-del-pensamiento-logico.html
2012. generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores
externos
A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general en que la
autorregulacin exige una consciencia de comportamiento socialmente aprobado.
Por ello representa un aspecto significativo de la socializacin de los nios.
35 va de lo simple a lo complejo. Parte del
El proceso de desarrollo de la autorregulacin
control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las
normas o reglas, relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr
integrarse sin dificultades en las actividades.
2. NMERO
El concepto de nmero, indica que los 36
objetos, personas y acontecimientos pueden
estar relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar
nmeros, relaciones ordinales y medidas.
Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser
eventualmente generadas y seleccionadas por las propias personas.
Por tanto, es esencial que las personas relacionen los conceptos y estrategias con
los acontecimientos de sus experiencias diarias.
Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en este componente
son:
1. Nombrar los procesos uno a uno.
2. Utilizar una aproximacin sistemtica.
3. Contar siguiendo un orden.
4. Correspondiendo objetos.
5. Comprender el nmero cardinal.
6. Usar exactitud en el nmero.
7. Utilizar comparaciones.
8. Relacionar experiencias familiares.
9. Usar el contar como estrategia.
10. Utilizar los conceptos ms y menos.
11. Ser preciso y exacto.
12. Comprender la conservacin del nmero.
13. Comprender la constancia.
14. Seguir un orden.
3. ASUMIR ROLES.
La representacin
psicolgicas y sociales.
como
operacin cognitiva
37
abarca
dimensiones
fsicas,
individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes
si se sita en lados opuestos.
En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las
creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos
personales y de las experiencias anteriores.
En su dimensin social, es necesario conocer especialmente las
perspectivas de otra persona y ponerse en su lugar.
Lo observado depende la posicin de lo que se est mirando, y por ello que las
personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas; lo que se ve, se siente o se
piensa no necesariamente coincide con lo que las otras personas ven, piensan y
sienten. De all que:
1. Es importante examinar situaciones y problemas desde diferentes puntos de
vista.
2. Considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
3. Ser capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes puntos de
vista.
4. CLASIFICACIN.
38
La nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la
haciendo
coincidir
las
la agrupacin,
la comparacin y
la inclusin de clase.
Cada una de estas habilidades cognitivas est conformada por funciones cognitivas,
a saber:
La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. la agrupacin segn un 39
criterio,
b. la agrupacin segn dos criterios,
40
5. SECUENCIA Y PATRN.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y
variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao).
El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos
que ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa
viene despus de la otra, siguiendo un orden estable y predecible.
Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto
de secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas
reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para
lograr el orden adecuado de los objetos o eventos.
Por tanto, para alcanzar el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de
la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los
elementos es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que
rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin
de los elementos, bien sea por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series
temporales (como la rutina diaria) es la sucesin en el tiempo de un determinado evento
que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que
ambos aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una estrecha relacin con otros
41
conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo
del proceso lgico matemtico,
ya que los ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias
fomentan en los nios: la habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos
43
2. Escuchar atentamente.
3. Utilizar referencias temporales.
4. Secuenciar.
5. Tomar informacin.
6. Comparar una secuencia.
7. Utilizar precisin y exactitud.
8. Establecer informacin completa y clara.
9. Utilizar una imagen mental.
10. Indagar sistemticamente.
11. Descubrir una regla o patrn.
12. Utilizar la ordinalidad.
13. Utilizar una regla de alternacin simple.
14. Utilizar alternacin doble.
15. Categorizar informacin.
16. Relatar experiencias pasadas y futuras.
17. Coordinar tiempo y espacio.
6. DISTINCIN DE SMBOLOS.
Este componente del pensamiento lgico-matemtico introduce la idea de la
identificacin y clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas
sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de
sus caractersticas distintivas.
Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples
aspectos, tales como:
la forma, y
los sonidos.
45
7. TIEMPO.
Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y
conjuntamente con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el
movimiento, la velocidad y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas
como construcciones que no se encuentran a priori en la mente de la persona, sino
que requieren de una construccin ontognica, lenta y gradual.
La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de
relaciones. La nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se
va especializando y hacindose cada vez ms objetivo.
La nocin de tiempo no suele estar explcitamente como fenmeno, pero si est
presente de manera implcita en todas especficamente en las funciones cognitivas,
tales como:
1. Conocer la secuencia de una o varias normas.
2. Relacionar experiencias pasadas con las futuras.
3. Consecuenciar una norma.
4. Relacionar experiencias cotidianas.
5. Seguir un orden.
6. Utilizar referencias temporales.
7. Secuenciar.
8. Relatar experiencias pasadas y futuras.
9. Coordinar tiempo y espacio.
8. ESPACIO.
Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin
46
47
48
49
51
53
MATEMTICAS
54
ELEMENTOS
DIDCTICOS
EPISTEMOLGICOS
50
MATEMTICOS
CAPTULO 2
APRENDIZAJE Y MATEMTICAS
52
empirista 3, basndose en la concepcin filosfica del mismo nombre que sostiene que
la experiencia es la nica forma de conocimiento.
Bajo esta concepcin, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien no se
considera capaz de crear conocimientos. Su aprendizaje es considerado como un
transvase de los saberes que le proporciona el maestro, se limita a recibir bien los
contenidos. As, el saber matemtico, enunciado y explicado por el profesor, se imprime
de un modo directo e inmediato en el alumno y, si existiese alguna intervencin distinta
de la palabra del profesor, los objetos matemticos los ver o los tocar. Como
consecuencia, bajo este modelo, existe un gran abuso de las presentaciones ostensivas
en la enseanza. La ostensin es el procedimiento privilegiado para la introduccin
precoz de las nociones matemticas (Brousseau, 1994, p.112) 4. As, por ejemplo, en la
Escuela Primaria, las figuras geomtricas tales como el tringulo, el crculo, el cuadrado,
el rectngulo, etc., se suelen presentar a los alumnos en forma ostensiva.
53
54
55
56
en funcin del resto, conocer la columna correcta y, por medio del cociente, saber la fila
idnea, para determinar correctamente su lugar).
El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decisin anticipada.
(Brousseau, 2000, p.8)9
Cuando la estrategia de base se hace costossima, los alumnos se ven obligados a
buscar otra, ms econmica, mejor adaptada a la situacin propuesta. Esta estrategia
constituye el conocimiento matemtico (objetivo de aprendizaje) de la situacin de
enseanza. Cuando el alumno pasa de la estrategia de base a la nueva decimos que ha
construido un nuevo conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje.
Margolinas (1993)10 asegura que una de las funciones de las matemticas es la de
permitir la anticipacin de los resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta
un doble sentido: la prediccin y la garanta de validez de esta prediccin. Para que los
alumnos puedan anticipar con garanta de validez su prediccin deben ser capaces de
establecer pruebas de tipo intelectual, es decir, aquellas en las que se excluye la accin
efectiva sobre los objetos.
El que entienda la accin en el sentido de una verdadera anticipacin no quiere decir
que, en muchas ocasiones, las manipulaciones no tengan su lugar en el aprendizaje
matemtico del alumno, todo lo contrario, le permiten, de entrada, apropiarse del
problema, comprender la naturaleza de la cuestin, hacerse una buena imagen de la
situacin. La manipulacin, la accin efectiva sobre los objetos reales de la situacin,
facilita la construccin de representaciones que posteriormente en situaciones anlogas,
podrn formularse o evocarse mentalmente y permitirn llevar a cabo acciones en el
sentido matemtico del trmino: construccin de esquemas, clculos, etc. Adems, la
manipulacin es un medio con el cual el sujeto puede validar sus soluciones, confirmar
su anticipacin sobre una determinada accin, verificar la pertinencia de una respuesta
aunque con el tiempo, sus conocimientos matemticos le facilitarn llegar a
constataciones que no precisar hacerlas efectivas sobre los objetos reales.
BROUSSEAU, G. (2000): Les grandeurs dans lescolarit obligatoire. Cour pour la XI Edicin dEt.
Universit Bordeaux 2.
10
MARGOLINAS, C. (1993) Ibdem.
57
58
entre el sujeto y el medio (situacin problema), por ello la didctica de las matemticas se
interesa en las perturbaciones provocadas deliberadamente en un determinado medio
con intencin de suscitar un aprendizaje.
En el problema anterior, apenas se hubiesen producido errores entre los alumnos si la
consigna de ampliacin del puzzle hubiera sido: Debis ampliar las piezas, de tal modo,
que el lado que mide 4 unidades se transforme en 8 unidades. Los alumnos hubiesen
calculado el doble de la longitud de los lados de todas las piezas y el xito estara
asegurado. No habra existido el fuerte desequilibrio provocado por la transformacin
ampliar de 4 a 7 unidades y los alumnos no hubiesen tenido la ocasin de poner en
funcionamiento la estrategia aditiva: sumar 3 unidades a la longitud de todas las piezas,
con lo cual no habran constatado su invalidez y no habran podido construir con sentido
la estrategia ptima:
BACHELARD, G. (1983) La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI: Buenos Aires.
14
59
4 Hiptesis: Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social pueden
facilitar la adquisicin de conocimientos. Idea bsica de la psicologa social apoyada en
la obra de Vygotsky15,quien consideraba preciso tener en cuenta lo que un individuo
puede hacer con la ayuda de otros, ya que el aprendizaje se produce en un medio social
en el que abundan las interacciones, tanto horizontales (nio-nio) como verticales (nioadulto).
La eficacidad de los conflictos socio-cognitivos se justifica, segn Blaye16 (1994),
puesto que:
a) Permiten al alumno tomar conciencia de otras respuestas diferentes a la suya, lo
que le obliga a descentrar su respuesta inicial.
b) La necesidad de llevar a cabo regulaciones sociales, para llegar a un consenso,
implica que el alumno sea ms activo cognitivamente.
c) La respuesta diferente de los otros es portadora de informacin y llama la
atencin del sujeto sobre aspectos de la tarea que no haba considerado.
15
Zona de Desarrollo Prxima (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, que podemos
determinar a travs de la forma en que un nio resuelve sus problemas l solo, y el nivel de desarrollo
potencial, tal como lo podemos determinar a travs de la forma en la que un nio resuelve sus problemas
cuando est asistido por un adulto o en colaboracin con otros nios ms avanzados (VYGOTSKY., 1978, p.
86; CIRADE, P. 153).
16
60
2,
3,
4
Si el radio de un crculo aumenta el doble, su rea queda multiplicada por:
2,
3,
4
Describa las posibles respuestas que podran dar los alumnos. Sobre qu
argumentos las podran validar? La discusin de las respuestas aportadas podra
provocar un conflicto socio-cognitivo entre los alumnos de una clase de la escuela
primaria?
61
RASGOS
CARACTERSTICOS
MODELO EMPIRISTA
CONCEPTO DE
APRENDIZAJE
CONCEPTO DE ERROR
TRMINOS
CARACTERSTICOS
62
MODELO
CONSTRUCTIVISTA
recuperaron en el cuadro y
63
64
65
relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero
la mejora por s sola puede, o no, ser innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar
porque se aplica con ms conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso
no hay una innovacin, mientras que si el mtodo mejora por la introduccin de
elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una innovacin.
As, un primer acercamiento al concepto de innovacin puede ser el de
"introduccin de algo nuevo que produce mejora".
Un anlisis ms tiene que realizarse para examinar la relacin entre innovacin y
cambio. Si se establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que
produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tena antes, a un estado de mejora,
supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio
sea una innovacin, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin determinada.
As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms
deliberado, ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo que el cambio, el cual
es generalmente ms espontneo.
Aun coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al significado de la
introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un
cambio, surge luego la discusin de qu ser entendido por "nuevo". En un sentido
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes haba sido inventado, conocido o
realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este
significado de lo nuevo, las innovaciones seran realmente escasas, no es comn que
surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensin,
asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este
sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros
tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con
diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definicin
que Richland da de innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y
utilizacin creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y
propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a
las metas y objetivos previamente marcados".
El hecho de que en la definicin de innovacin que acaba de mencionarse se hable
de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una
caracterstica que, en la innovacin educativa, resulta fundamental: las innovaciones
tienen que ser evaluadas y slo pueden valorarse en relacin con las metas y objetivos
de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin ms, de un sistema a
otro.
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales, esto
66
Est asociada a hechos que se dan en el tiempo, si bien son hechos que
ocurren orientados por una planeacin y un proceso de reflexin previos, incluso
con sustento en algunas teoras, la innovacin no se identifica usualmente con lo
que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o de la teora, sino que se refleja
en acciones que producen cambios en las prcticas de las que estas acciones
forman parte. As por ejemplo, ser de esperar que una innovacin en
educacin se refleje en alguna prctica educativa: la docencia, la
administracin, la supervisin escolar, etc., aunque la dimensin de la
innovacin involucre solamente algn aspecto de dichas prcticas.
Involucra a persona e instituciones en diversos planos: como creadores, como
tomadores de decisiones, como realizadores, como usuarios, como evaluadores,
pudiendo recaer en las mismas personas o instituciones una funcin mltiple; por
ejemplo la de creadores, realizadores y evaluadores de determinada innovacin.
Las personas e instituciones que se involucran en un proceso de innovacin
pueden encontrarse vinculados por intereses y actividades comunes desde antes
de iniciar el proceso de innovacin, o constituirse como grupo temporal a propsito
de la misma; lo fundamental es que, tanto las personas como las instituciones
involucradas en cualquiera de los planos mencionados, realmente compartan, de
manera sustancial, el inters por la innovacin y el convencimiento de que puede
dar lugar a una transformacin importante. La innovacin ms valiosa podr no
ser efectiva si, por ejemplo, los usuarios de la misma, no desarrollan
actitudes positivas hacia ella por haberla recibido como una imposicin por
parte de las autoridades de una institucin.
68
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.
Sin embargo, s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por
una va como la propuesta en este modelo.
En el modelo de interaccin social, se hace hincapi en el aspecto de difusin de la
innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a
sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de informacin, de
liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin social. La idea
general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia
mediante un proceso de comunicacin social con sus compaeros. En algunos
sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer
a un profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas
prcticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros
profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya est
utilizando la innovacin.
En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la atencin
en la percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al
mismo. Los estudios realizados en esta rea concreta han revelado que el medio ms
eficaz para la difusin de una innovacin es la interaccin entre miembros del grupo
adoptante. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovacin
presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didctico, un
procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a travs del grupo
social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la
70
72
PREGUNTAS:
En qu consiste la Innovacin y la Investigacin Educativa?
Qu implica la Innovacin y la Investigacin Educativa?
En dnde se debe ver reflejada la Innovacin Educativa?
Qu nos dice la lectura sobre el modelo de Interaccin Social?
90 Min.
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas
de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las
habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que
vivan los nios y adolescentes al estudiar matemticas en la escuela, puede traer como
consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad
para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los
resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el
estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas
que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al
mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los
conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos
dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la
situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las
herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen
los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen
en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos, sin
embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil
que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser
construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar
al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos
previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en
reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o
para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
76
funcin del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje matemtico para
comunicar o interpretar ideas
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente
de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar que
los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad
de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o
incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes
con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los
programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para
designar cada uno de los aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo,
se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes
y los valores, como aprender escuchar a los dems y respetar sus ideas.
90 Min.
35 x 140
x = ------------ = 24 5
200
Ests equivocado, le contradijo irritado el viejo Salim; segn mis cuentas son
veintiocho. Fjate: si por 100 tena que recibir 20, por 140 he de recibir 28.
Est muy claro! Y te lo demostrar.
Si por 100 iba a recibir 20, por 10 que es la dcima parte de 100- me
correspondera la dcima parte de 20. Cul es la dcima parte de 20? La
dcima parte de 20 es 2. Luego, por 10 tendra que recibir 2. Cuntos 10
contiene 140? el 140 contiene 14 veces 10.
Luego para 140 debo recibir 14 veces 2, que es igual a 28 como ya dije
anteriormente.
Proporcin establecida por el viejo Salim
100 : 20 : : 140 : x
20 x 140
x = ------------ = 28
83
QU ES UN PROBLEMA?
Considerar un problema como una actividad donde intervienen tareas mltiples,
conduce a pensar que esta actividad requiere una carga de trabajo mucho ms
elevada que en general el maestro no sospecha (ERMEL del INRP).
El problema no es una estrategia privativa del enfoque didctico de las Matemticas,
constituye una de las fuentes de la construccin de conocimiento en general y bajo la
cual se desencadenan mltiples competencias como las siguientes:
MOTIVOS DE LA INVESTIGACIN: El
maestro indaga en los intereses del alumno,
sugiere con base en referentes curriculares,
retoma del contexto inmediato o informativo
temas u objetos de orden Natural o Social
que impliquen un reto de conocimiento para
el grupo, incluido el maestro.
PROBLEMATIZACIN: Se da a la tarea de
investigar y leer con respecto al tema elegido
que le permita orientar la sesin de
preguntas. Abre un espacio de intercambio
entre el grupo acerca de lo que se sabe y se
ignora e impulsa a ser exhaustivo en el
cuestionamiento.
Registra de forma sistemtica el panorama de
indagacin en la mayora de sus elementos.
86
Disear
y
ejecutar
estrategias
de
resolucin,
utilizando
los
distintos
instrumentos y herramientas matemticas
(heursticos,
algoritmos,
nociones,
habilidades de estimacin y clculo mental,
diseo de modelos y grficos que objetiven
las
cualidades,
condiciones
o
caractersticas del objeto). Objetivar los
procesos de pensamiento a travs de la
expresin oral y la escritura. Poner en juego
la metacognicin con respecto a los
procesos y resultados obtenidos. Verificar la
factibilidad y certeza de los resultados,
buscar formas de comprobacin.
ASIGNATURA
TRATAMIENTO
MATEMTICAS
ESPAOL
CIENCIAS NATURALES
88
GEOGRAFA
FORMACIN CVICA
TICA
EDUCACIN FSICA
Habr que hacer notar que si bien el trabajo de un objeto de estudio, en este caso la
obesidad, no sigue en estricto la secuencialidad de los programas, pues la naturaleza de
los requerimientos de estudio nos llevan a trabajar contenidos de los distintos bloques,
hay que hacer relevante que en este caso se privilegia la visin holstica del objeto de
estudio y que lleva claras intenciones con respecto a trabajar un problema real, cercano
y de ndole social y personal.
As, en cada una de las secuencias que el docente plantee, se hacen manifiestos
problemas y clculos matemticos que tendrn como referente las competencias
matemticas, los aprendizajes esperados y los conocimientos y habilidades. Ello implica
el conocimiento amplio del docente de los programas para adaptar la gradualidad o
profundidad de los apartados a considerar.
Recuperar las verdaderas intenciones del conocimiento matemtico y su naturaleza es
llevarlas a la construccin de un conocimiento real de la Naturaleza, la sociedad y el
papel del propio individuo en su crecimiento. Que el conocimiento y aprendizaje sean
fuentes de construccin de pensamiento matemtico y, a la vez, ste sea fuente de
aprendizaje y conocimiento, no slo en un sentido utilitario sino tambin esttico y de
profundo anlisis crtico.
89
2. INVESTIGACIN Y
3. ENTREVISTA A PERSONAS
CLASIFICACIN DE JUEGOS
ALUMNOS EN EL PRESENTE
90
Temporal: antiguos,
recientes, modernos
Propsito
Diseo de actividades:
Seleccin de la muestra
Aplicacin de la
encuesta
Procesamiento de los
datos obtenidos
Representacin de los
datos a travs de tablas
y grficas.
Seleccin de personas a
entrevistar
Por nmero de
integrantes: individuales,
de equipo, colectivos
Anlisis de la
informacin, debate
colectivo.
Realizacin de la
entrevista
Organizacin de la
informacin
Elaboracin y
presentacin del informe
Representacin de los
datos a travs de tablas y
grficas.
Elaboracin y
presentacin de informe
Elaboracin y
presentacin de
informe.
91
Programacin de
sesiones
Preparacin de
materiales
Jornadas de trabajo,
elaboracin del juguete
Presentacin de los
productos realizados a
la comunidad escolar.
Organizacin de torneo.
Caractersticas y
condiciones.
Publicacin de
convocatoria de
participacin
Inscripcin y registro.
Tabulacin de frecuencia
y representacin en
grficas
Planeacin: Investigacin
de las caractersticas de
un museo. Elaboracin de
un proyecto de museo
que ser presentado a la
autoridad inmediata
superior. Director,
supervisor, etc.
Gestin de espacios y
mobiliario.
Clasificacin de
participantes por
categora, juego y grado o
ciclo escolar.
Organizacin de jornadas
de juego, calendarizacin
y publicacin de roll.
Eliminatorias
Registro de eventos
realizados en el torneo y
escritura de crnicas
deportivas.
Presentacin de
jugadores y equipos
finalistas a la comunidad.
Ceremonia de
premiacin. Clausura del
torneo
92
Elaboracin de
convocatoria para
recabar, construir o
adquirir juguetes en la
comunidad escolar.
Adquisicin, restauracin
o construccin de
juguetes.
Elaboracin de fichas
descriptivas de juguetes y
juegos.
Montaje del museo.
Calendarizacin de
exposiciones y visitas por
grado o grupos, al pblico
en general.
Recuperacin de
testimonios de todo el
proceso, elaboracin de
lbum testimonial e
informe de trabajo
93
Una de las herramientas esenciales para que el docente mejore de forma sustancial
la planificacin didctica de la asignatura de matemticas es, sin lugar a dudas, el
anlisis curricular. El desarrollo de este tema. tiene el propsito de construir una
mirada global y a la vez especifica del conjunto de elementos curriculares que
integran los programas educativos, pudiendo dar cuenta de la gradualidad y
complejidad de aprendizajes esperados y estndares curriculares, que, a la vez
contribuya a ser un elemento de diagnstico para
ubicar los avances o
requerimientos de los alumnos que atiende.
20 Min.
LIBRO DE TEXTO
92
PROGRAMA 2011
LIBRO DE TEXTO
93
20 Min.
a y relacin que guardan ambos para el cumplimiento del currculo y desarrollo del pensamiento matemtico al
Los alumnos que egresan de preescolar, qu saben con relacin a los conocimientos y las habilidades matem
95
Se organizan en:
1.
2.
3.
4.
96
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. EL NIO:
1.1. Conteo y uso de nmeros
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos que,
y la misma cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos.
1.1.4. Reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade
objetos.
1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como
revistas, cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. EL NIO:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales
comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas
medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro,
caliente, alto, lleno y vaco.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. EL NIO:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales
comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas
medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro,
caliente, alto, lleno y vaco.
2.2. Ubicacin
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y
posiciones.
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus
98
propiedades.
Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos
y tres dimensiones.
elementales
para
denotar
objetos
no
NMERO
FORMA, ESPACIO Y
MEDIDA
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
Su progresin debe entenderse como:
11 Y 12 AOS DE EDAD.
103
Los Estndares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
SEGUNDO PERIODO.
EJES
TEMTICOS
TEMAS
ESTNDARES CURRICULARES
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
105
TERCER PERIODO.
EJES
TEMTICOS
TEMAS
ESTNDARES CURRICULARES
CUARTO
QUINTO
SEXTO
MANOS A LA OBRA
Integrados en cuatro equipos, revisen las competencias matemticas que se
presentan extradas del programa 2011; (una por equipo) profundicen en su
contenido y a la vez ejemplifique con algn ejercicio en el que se manifieste el
desarrollo de dicha competencia.
COMPETENCIAS MATEMTICAS
RESOLVER
COMUNICAR
107
108
PENSAMIENTO MATEMTICO
EN PRIMARIA
PENSAMIENTO MATEMTICO
EN SECUNDARIA
Conclusiones:
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin primaria:
simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos temas slo aparezcan al
final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que
pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr que
los alumnos tengan una visin global de la matemtica.
112
113
Es muy importante tener claro que la figura anterior es slo una representacin de un
concepto: el tringulo issceles. No se est viendo el concepto de tringulo issceles
sino un representante (y slo uno) de un conjunto de figuras que comparten una
caracterstica: dos lados iguales. Si la imagen conceptual de un tringulo issceles fuera
slo la anterior, se tendra una idea muy limitada de este concepto (posicin, material,
color, tamao). Para enriquecer la imagen conceptual de cualquier figura es necesario
trabajarla y explorarla de diferentes maneras
conservando sus caractersticas esenciales
114
y por medio de diferentes situaciones que funcionalicen el concepto.
Describa las causas de los errores que cometen los alumnos al tener imgenes
conceptuales pobres.
115
PERODO:
GRADO
BLOQUE I
APRENDIZAJES ESPERADOS
BLOQUE
BLOQUE
BLOQUE II
III
IV
PRIMERO
116
BLOQUE V
SEGUNDO
TERCERO
PERODO:
GRADO
BLOQUE I
APRENDIZAJES ESPERADOS
BLOQUE
BLOQUE
BLOQUE II
III
IV
117
BLOQUE V
CUARTO
QUINTO
SEXTO
Utilizando la actividad anterior, indique Cules son los aportes que nos
brinda para mejorar la prctica docente respecto a la didctica de la
matemtica? (Anexo 6. Concentrado A-E; 6.1. Concentrado Gradual A-E)
ACTIVIDAD 8. Nuestros
aportaciones cuentan.
conocimientos,
experiencias
60 Min.
C OMENC EMOS
a) Definan el grado escolar para la actividad
b) Ubiquen el bloque elegido por el equipo
c) Seleccione el aprendizaje esperado y la (s) competencia (s) que se favorece (n).
119
SITUACIN DIDCTICA
La teora desarrollada por Guy Brousseau representa una referencia para el proceso
de aprendizaje de la matemtica en la sala de clases, que envuelve al profesor, al
alumno y al conocimiento matemtico, con el fin de realizar una educacin matemtica
ms significativa para el alumno. Este significado consiste, bsicamente en
proporcionar al alumno un conocimiento que est realmente vinculado al proceso de su
promocin existencial. Este es el principio bsico que debe conducir todo el anlisis
didctico. La bsqueda de ese significado nos lleva a reflexionar sobre la forma cmo
debemos concebir y presentar al alumno el contenido matemtico escolar. Es sobre
todo en la especificidad del saber matemtico donde reside el centro del desafo.
LA NOCIN DE SITUACIN DIDCTICA.
El significado del saber matemtico del alumno est fuertemente influenciado por la
forma didctica con que el contenido le es presentado. El desarrollo del alumno
depender de la estructuracin de las diferentes actividades de aprendizaje a travs de
una situacin didctica.
SEGN LA DEFINICIN DE BROUSSEAU (1986):
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitamente y/o
implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto medio,
comprendiendo, eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el
profesor) con la finalidad de posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en vas
de constitucin... el trabajo del alumno debera, al menos en parte, reproducir las
caractersticas del trabajo cientfico propiamente dicho, como garanta de una
construccin efectiva de conocimientos pertinente.
Conclusiones:
121
PRECIO
ARTCULO
$6.00
1 blanquillo
Refresco
$7.00
1 L. de leche
1 paquete de galletas
$8.00
K. de tortilla
TOTAL:
$21.0
0
$2.50
$11.50
$3.50
TOTAL:
122
PRECIO
$17.5
0
DESDE EL AULA
PROPSITO:
Que los alumnos y las alumnas interpreten informacin como parte de los
procedimientos en la solucin de problemas y reconozcan que pueden registrarla y
conservarla de diferentes formas.
123
RECUPERANDO LA EXPERIENCIA
124
125
Qu es la Matemtica Bsica?
125
126
Actividades permanentes
El juego
La investigacin bibliogrfica.
Otros recursos.
NOCIN MATEMTICA
128
129
El nmero.
CLASIFICACIN
En el sentido terico, clasificar se resume como la accin de reunir por
semejanzas y/o separar por diferencias, dicha accin es realizada de manera
concreta primero y abstracta despues, de manera mental estableciendo las
relaciones sin contar el material u objetos a clasificar formando
interiorizandamente conjuntos y subconjuntos. La clasificacin se genera bajo un
criterio clasificatorio, pero a medida que se conoce el objeto mayores sern las
posibilidades de incluirlo en grupos o subgrupos clasificatorios utilizando esta
clasificacin en nuestra vida diaria (Ropa, alimentos etc.). Pero adems estos
actos clasificatorios se vinculan directamente con el desarrollo del proceso de
construccion del concepto de nmero en el nio. Al clasificar se consideran
adems aspectos adjuntos a las semejanzas y las diferencias, la pertenencia e
inclusin. En donde la pertenencia se fundamenta en el principio de semejanza
y se define como la relacin o relaciones establecidos entre el objeto y el conunto
del que forma parte. Y la inclusin se define
130 como la relacin existente entre una
subclase y la clase de la que forma parte permitiendole al clasificador detreminar
que conjunto es mayor.
Ejemplo:
Imaginemos que, ante un conjunto de animales como el que se nos presenta en el
cuadro siguiente, se nos hiciera esta pregunta de cuantificacin: Qu hay ms,
animales o perros?.
131
En esta nueva situacin lo que se pide es la comparacin de las partes entre s, por
lo que el proceso de cuantificacin intensiva se torna intil y slo puede funcionar en
el caso de la comparacin del todo con las partes.
La solucin ms eficiente al problema planteado es, sin lugar a dudas y dada la
disposicin espacial de los elementos en nuestro ejemplo, el esquema de
correspondencia uno-a-uno: como hay algunos elementos del segundo conjunto
(palomas) que no tienen imagen en el primer conjunto (perros) podemos concluir que
hay ms palomas que perros.
Imaginemos, finalmente, que nuestros perros y nuestras palomas se distribuyen de la
siguiente manera:
SiLA
la Spregunta
vuelve a ser ahora, qu hay ms, perros o palomas?, al tener que
ERIACIN
comparar las partes entre s, debemos recurrir a un proceso de cuantificacin, el
esquema de conteo es el ms adecuado para darle solucin al problema. Ahora
Se concibe
como la
con de
alguna
diferencia de
y
bien,
el esquema
de relacin
conteo existente
supone, entre
tanto elementos
la utilizacin
un esquema
ordenarlos por esta.
Al seriar
se ordena un conjunto
manteniendo
correspondencia
biunvoca
(objetos-numerales),
comodeelelementos
establecimiento
de un
siempre
el
orden
entre
los
elementos
mayor
que
o
menor
que
en
donde
la
posicin
orden estable en los numerales (primero el 1, luego el 2, luego el 3, etc.)
de dichos elementos no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia que determina el lugar
que debe ocupar la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o
temporales aparecen en una relacin cuantitativa que permite ordenar dos o ms
conjuntos en funcin de su cardinalidad.
132
Consigna No.1
133
En plenaria comenta.
Qu estrategia utilizaste
resolver el problema?
para
Para qu
propuesta?
esta
ciclo
escolar
Consigna No.2
En plenaria comenta.
134
NOCIN DE ESPACIO
Consigna No.3
135
Algo de ayuda.
ROJO
AMARILLO
______________________________________________________
VERDE
AZUL
______________________________________________________
NOCIN DE MEDIDA
Los nios construyen su conocimiento de
Medida al hacer comparaciones o ver las
diferencias entre distancias, tamaos, los nios
empieza a usar esta nocin utilizando partes de
sus cuerpos para medir y despus usan objetos
fsicos convencionales o no convencionales.
136
Consigna No.4
137
NOCIN DE FORMA
138
140
141
142
143
Patrones
Lgica
Mandala (tapetes)
144
Cuadros mgicos
.
Ventajas
Desventajas
145
Calendario Matemtico:
146
El uso de la Recta numrica da tras da permite que los alumnos vayan familiarizndose con
elementos como el orden, mayor que, menor que igual, identificando que los nmeros
pueden representarse como puntos de una recta graduada. Y que esta forma grfica facilita
la comparacin y la resolucin de las operaciones. Por ejemplo, los mayores siempre estn a
la derecha y, para restar, podemos desplazarnos hacia la izquierda sobre la recta.
Trazas una recta horizontal y sobre sta marcas un punto. A ese punto lo llamas 0.
Eliges una medida cualquiera (no demasiado grande para que puedas ubicar varios
nmeros) y la utilizas como distancia para marcar el 1 a la derecha del 0, el 2 a la
derecha del 1, etctera.
147
Para ubicar fracciones, divides el entero (o los enteros) en tantas partes como indica
el denominador y tomas las que indica el numerador. Por ejemplo:
Qu podemos hacer?
148
Hacer una lista de las estrategias de clculo mental que uno mismo use y decidir
cules son ms apropiadas para sus estudiantes. Hacer lo mismo con tcnicas de
estimacin
MEDIDA:
Por qu? Por qu incluir en nuestra enseanza la estimacin de medidas?
Es prctico. Todos los das usamos la estimacin para responder a preguntas como estas:
Cunto tardar en acabar este trabajo que tengo que hacer para maana?
Cunta fruta necesitar comprar para este fin de semana?
RECOMENDACIONES:
1. Emplear cortas sesiones (de cinco a diez minutos) de instruccin y prctica como una
actividad de calentamiento.
2. No deje de lado los resultados ms "descabellados". Al contrario, discuta en clase
aquellos que sean menos aproximados y los procedimientos de clculo mental y
estimacin que hayan dado lugar a ellos.
3. Acepte un intervalo como respuesta a las estimaciones. Estimule a que los alumnos
mismos ofrezcan un intervalo en su respuesta; por ejemplo, "esto pesa entre 5 y 8
kilos", "la distancia est entre 300 y 350 kilmetros".
4. Haga una lista de las situaciones cotidianas que requieren una estimacin. Si los
estudiantes ven
la estimacin
es una destreza prctica, reconocern la
necesidad
de que
hacerse
mejores
estimadores.
5. Los juegos son excelentes ocasiones
para practicar el clculo mental y la
estimacin cuyo desarrollo y cuyo
desenlace
dependen
de
las
capacidades de clculo y estimacin de
los jugadores.
149
El clculo mental puede propiciar la recuperacin de los saberes previos del alumno y
la construccin de una buena aproximacin al resultado de un problema.
Una buena estimacin del orden de magnitud del nmero o nmeros que dan solucin
a un problema, puede servir al alumno como un elemento gua que le ayude a juzgar
sobre la pertinencia, plausibilidad o validez de los procedimientos o recursos utilizados
durante el proceso de solucin del problema planteado.
Porque es una actividad que agiliza la mente, que despierta los sentidos, que abre
posibilidades y caminos en otras situaciones problemticas.
REGISTRO DE ASISTENCIA.
(Habilidad para registrar informacin en una
tabla)
La lista de asistencia que manejan los
profesores es una herramienta para el reporte de
ausencias en el saln de clases, en Matemticas
adems de control, es de gran utilidad en la
elaboracin de grficas y tablas.
CUADROS MGICOS
El mundo de los cuadrados mgicos es muy interesante y apasiona a todos los que tenemos
cierta inclinacin por lo nmeros. Ms all de una curiosidad matemtica, se presenta
tambin como un desafo para conseguir resolver esta especie de rompecabezas
matemtico, obligndonos a pensar y a la vez nos ayuda a desarrollar nuestra capacidad de
razonamiento y abstraccin.
El trabajo con cuadrados mgicos es muy adecuado para motivar al alumnado, ya que
proporciona actividades de tanteo, de clculo mental y de operaciones bsicas para resolver
de forma ldica y divertida. Adems, se presta al trabajo en equipo, permite el anlisis de
regularidades y patrones, adems de reforzar la autoestima de muchos alumnos y su
confianza en la capacidad de resolver problemas.
Qu es un Cuadrado Mgico?
Es una cuadrilla o cuadricula de forma cuadrada, y
como tal est dividida en celda cuadradas
menores, es decir es una grilla de n celdas
verticales por n celdas horizontales, en donde a n
se le llama Grado del Cuadrado. El cuadrado
150 de
aqu abajo tiene grado 3 porque posee 3 celdas
verticales por 3 celdas horizontales.
151
Modelo
Triangular
Regletas
152
Cubos
Mgicos
ADIVINA LA FIGURA
Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes?
SUGERENCIA DE ACTIVIDADES:
EL TESORO ESCONDIDO
Los alumnos podrn encontrar un cuerpo geomtrico escondido, siguiendo las indicaciones
de un compaero.
Cmo se hace?: El docente selecciona cuerpos geomtricos que sirvan para ser
escondidos. Se elige a tres nios:
-
153
CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS
Propsito: Utilizacin de las formas geomtricas para crear y copiar figuras.
Materiales: formas geomtricas e imgenes.
154
4.
5. Operaciones Bsicas:
156
RINCONES DE TRABAJO
Permiten ser Espacios en el aula donde se cuenta con materiales y recursos
para realizar actividades creativas diversas. Entre los que se pueden promover,
se encuentran los siguientes
RINCN DE LA (MATEMTICA):
Concentrar regletas, geoplanos, material diverso para contar, para agrupar, para
seriar. Hacer una tiendita en la cual existan diversos artculos con sus
respectivos precios, los cuales se utilicen para vender y comprar y as de esta
manera realizar operaciones mentales, es decir, sumar y restar mediante la compra
de productos. Tambin se pueden tener instrumentos de medicin, figuras
157
Hay muchas cosas sencillas que los maestros pueden hacer para promover el
desarrollo de las matemticas en cada nio. El uso de estrategias, actividades y
juegos sencillos nos ofrece una gran oportunidad para que los maestros ayuden
a los nios a construir los conceptos matemticos bsicos. Un entorno
estimulante y un maestro dispuesto a ver la habilidad del nio para construir
conceptos matemticos son de gran valor en la construccin de las matemticas
en el nio.
158
TRMINO:
__________________________________
Anota el concepto personal que tengas del
trmino que elegiste.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________
Para concluir confirma o corrige tu concepto
indagando el significado en el glosario que te
proponemos en el anexo 2 de la sesin 6.
:____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
_______________________________
1. "El dominio de los conocimientos de las distintas disciplinas que son indispensables
para ensear adecuadamente los contenidos de los planes y programas de estudio.
2. La comprensin de los enfoques y los contenidos de los Planes y programas de
estudio.
3. El dominio de los mtodos de enseanza y de los recursos educativos adecuados al
nivel escolar y los contenidos programticos.
4. El trabajo colegiado para lograr la innovacin y mejoramiento de la prctica
docente".[23]
Con estos puntos se puede notar que el PRONAP se encarga de proporcionar un servicio
de actualizacin para los profesores, atendiendo su formacin continua mediante cursos y
talleres. Tiene como propsito central "atender con calidad, pertinencia y flexibilidad las
necesidades de actualizacin profesional de los docentes de educacin preescolar,
primaria y secundaria y contribuir al mejoramiento de los resultados educativos de los
alumnos".[24] Es decir que en este programa se combinan la educacin a distancia, el
aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de vista, y
adems acciones individuales de los docentes en donde ponen en prctica las estrategias
aprendidas; funciona con dos modalidades:
1. Los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) dirigidos a los maestros de educacin
bsica, se llevan a cabo durante todo el ciclo escolar y se sustenta en guas que
recibe cada profesor.
2. Los cursos nacionales de actualizacin, son una opcin que tienen un carcter
voluntario, para que los maestros renueven sus conocimientos disciplinarios,
conozcan los enfoques en que estn basados los contenidos, y transformen esos
enfoques en contenidos especficos en clase.
La creacin del PRONAP como programa de actualizacin encuentra su sustento en la
elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, siendo Presidente Ernesto Zedillo
Ponce de Len, donde se establece que los maestros desarrollen sus capacidades
profesionales, se actualicen en los enfoques y contenidos de los nuevos programas de
estudios, como se establece en el PND, en el punto 3.3, titulado: La formacin,
actualizacin y superacin de maestros y directivos, en el que se seala:
"La actividad ms amplia ha de concentrarse en la operacin de un programa de
actualizacin destinado al personal en servicio de los tres niveles de educacin
bsica, la funcin inicial del programa ser la de facilitar el conocimiento de los
contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, as como de promover la
utilizacin de los nuevos mtodos, formas y recursos didcticos congruentes con los
propsitos formativos del currculum." [27]
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos96/actualizacion-docente-mexico-marcohistorico/actualizacion-docente-mexico-marco-historico.shtml#ixzz2qafy0jUq
151
152
153
158
160
EQUIPO 1:
161
162
EQUIPO 2
163
164
165
EQUIPO 3:
166
167
EQUIPO 4
168
169
EQUIPO 5
170
171
172
EQUIPO 6
173
174
EQUIPO 7
175
176
177
AVISO!
En los sueos, todo es diferente al colegio o a la ciencia. Cuando
Robert y el diablo de los nmeros hablan, se expresan a veces de
forma bastante extraa.
Tampoco esto es sorprendente, pues El diablo de los nmeros es
precisamente una extraa historia.
Pero no creis que todo el mundo entienda las palabras que ambos utilizan! Vuestro
profesor de Matemticas, por ejemplo, o vuestros padres. Si les decs saltar o rbano, no
entendern qu quiere decir. Entre los adultos se habla de otra forma: en vez de saltar se
178
INTRODUCCIN
A Robert no le gustan las Matemticas, como sucede a muchas personas, porque no las
acaba de entender.
Pero una noche l suea con un diablillo que pretende iniciarle en la ciencia de los
C
APTULO 1
nmeros.
Naturalmente, Robert piensa que es otra de sus frecuentes pesadillas, pero en
realidad
esnoche
el comienzo de un recorrido nuevo y apasionante a travs del mundo de las
La
primera
Matemticas.
Haca mucho que Robert estaba harto de soar.
No es extrao hallar siempre secuencias numricas por la simple multiplicacin de los
Se
deca: Siempre me toca hacer el papel de tonto.
unos?
Por ejemplo, 1
enx 1sueos
le ocurra a menudo ser tragado por un pez gigantesco y
=1
desagradable, y cuando estaba a punto de ocurrir llegaba a su nariz un olor terrible.
11 x 11=121
O se deslizaba cada vez ms hondo por un interminable tobogn. Ya poda gritar cuanto
x 111111
= 12345654321
quisiera Alto! o111111
Socorro!,
bajaba
ms y ms rpido, hasta despertar baado en sudor.
Y Robert
as en adelante.
A
le jugaban otra mala pasada cuando ansiaba mucho algo, por ejemplo una bici
de
carreras
con la
poroperacin
lo menos ms
veintiocho
marchas.
soabaRobert
que lasuea
bici, pintada
en
Y esto
es slo
sencilla.
DuranteEntonces
doce noches,
sistemas
color
lila metlico,
estaba
esperndolo en el stano. Era un sueo de increble exactitud.
numricos
cada vez
ms increbles.
Ah estaba la bici, a la izquierda del botellero, y l saba incluso la combinacin del
De pronto, los nmeros cobran vida por s mismos, una vida misteriosa que ni siquiera el
candado: 12345. Recordarla era un juego de nios! En mitad de la noche Robert se
diablo puede explicar del todo. Nunca las Matemticas haban sido algo tan fascinante.
despertaba, coga medio dormido la llave de su estante, bajaba, en pijama y
tambalendose, los cuatro escalones y... qu encontraba a la izquierda del botellero? Un
ratn muerto. Era una estafa! Un truco de lo ms miserable.
Con el tiempo, Robert descubri cmo defenderse de tales maldades. En cuanto le vena
un mal sueo pensaba a toda prisa, sin despertar: Ah est otra vez este viejo y
nauseabundo pescado. S muy bien qu va a pasar ahora. Quiere engullirme.
179
Pero est clarsimo que se trata de un pez soado que, naturalmente, slo puede
tragarme en sueos, nada ms.
O pensaba: Ya vuelvo a escurrirme por el tobogn, no hay nada que hacer, no puedo parar
de ningn modo, pero no estoy bajando de verdad. Y en cuanto apareca de nuevo la
maravillosa bici de carreras, o un juego para ordenador que quera tener a toda costa -ah
estaba, bien visible, a su alcance, al lado del telfono- , Robert saba que otra vez era puro
engao. No volvi a prestar atencin a la bici.
Simplemente la dejaba all. Pero, por mucha astucia que le echara, todo aquello segua
siendo bastante molesto, y por eso no haba quien le hablara de sus sueos.
Hasta que un da apareci el diablo de los nmeros.
Robert vio a un seor bastante mayor, ms o menos del tamao de un saltamontes, que
se columpiaba en una hoja de acedera y le miraba con ojos relucientes.
Robert se alegr de no soar esta vez con un pez hambriento, y de no deslizarse por un
interminable tobogn desde una torre muy alta y muy vacilante.
En su lugar, so con una pradera. Lo curioso es que la hierba era altsima, tan alta que a
Robert le llegaba al hombro y a veces hasta la cabeza.
Mir a su alrededor y vio, justo delante de l, a un seor bastante viejo, bastante bajito,
ms o menos como un saltamontes, que se meca sobre una hoja de acedera y le miraba
con ojos brillantes.
-Quin eres t? -pregunt Robert.
180
El hombre le grit, sorprendentemente alto: -Soy el diablo de los nmeros! Pero Robert
no estaba de humor para aguantarle nada a semejante enano.
181
Sac otro del bolsillo, y ya tenemos el nmero de todos los consumidos ms uno..., el
siguiente. Comprendes? No hace falta contar los chicles. Simplemente saber cmo
seguir. No necesitas ms.
Robert reflexion un momento. Luego, tuvo que admitir que el diablo de los nmeros tena
razn.
-Tambin se puede hacer al revs -aadi el anciano.
-Al revs? Qu quieres decir con al revs? -Bueno, Robert -el anciano volva a sonrerno slo hay nmeros infinitamente grandes, sino tambin infinitamente pequeos. Y
adems, infinitos de ellos.
Al decir estas palabras, el tipo agit su bastn ante el rostro de Robert como si de una
hlice se tratara.
Se marea uno, pens Robert. Era la misma sensacin que en el tobogn por el que con
tanta frecuencia se haba deslizado.
-Basta! -grit.
-Por qu te pones tan nervioso, Robert? Es algo enteramente inofensivo. Mira, sacar
otro chicle.
Aqu est...
De hecho, sac del bolsillo un autntico chicle.
Slo que era tan grande como la balda de una estantera, que tena un aspecto
sospechosamente lila y que estaba duro como una piedra.
-Eso es un chicle? -Un chicle soado -dijo el diablo de los nmeros-.
Lo compartir contigo. Presta atencin. Hasta ahora est entero. Es mi chicle. Una
persona, un chicle.
Puso un trozo de tiza, de aspecto sospechosamente lila, en la punta de su bastn y
prosigui: -Esto se escribe as:
Dibuj los dos unos directamente en el aire, como hacen los aviones-anuncio que escriben
mensajes en el cielo. La escritura lila flot sobre el fondo de las nubes blancas, y slo
poco a poco se fue fundiendo como un helado de mora.
Robert mir hacia lo alto.
-Alucinante! -dijo-. Un bastn as me hara falta.
-No es nada especial. Con esto escribo en todas partes: nubes, paredes, pantallas.
183
No necesito cuadernos ni maletn. Pero no estamos hablando de eso! Mira el chicle.
Ahora lo parto, cada uno de nosotros tiene una mitad. Un chicle, dos personas. El chicle
Naturalmente, con esto falta mucho para que hayamos terminado. Cada vez viene ms
gente que quiere algo. Primero los de tu clase, luego todo el colegio, toda la ciudad. Cada
uno de nosotros cuatro tiene que dar la mitad de su cuarta parte, y luego la mitad de la
mitad y la mitad de la mitad de la mitad, etctera.
-Y as hasta el aburrimiento -dijo Robert.
-Hasta que los trozos de chicle se vuelven tan pequeos que ya no se pueden ver a simple
vista.
Pero eso no importa. Seguimos dividindolos hasta que cada una de las seis mil millones
de personas que hay en la Tierra tenga su parte. Y luego vienen los seiscientos mil
millones de ratones, que tambin quieren lo suyo. Te dars cuenta de que de ese modo
nunca llegaramos al final.
El anciano haba escrito en el cielo, con su bastn, cada vez ms unos de color lila bajo
una raya lila infinitamente larga.
-Vas a pintarrajear el mundo entero! -exclam Robert.
-Ah! -grit el diablo de los nmeros hinchndose cada vez ms-. Slo lo hago por ti! Eres
t el que tiene miedo a las matemticas y quiere que todo sea lo ms fcil posible para no
confundirse.
-Pero, a la larga, estar todo el tiempo utilizando
184 unos es una verdadera lata. Adems es
bastante trabajoso -se atrevi a objetar Robert.
-Ves? -dijo el anciano, borrando descuidadamente el cielo con la mano hasta que
desaparecieron todos los unos-. Naturalmente, sera mucho ms prctico que se nos
ocurriera algo mejor que slo 1 + 1 + 1 + 1... Por ese motivo invent todos los dems
nmeros.
-T? Dices que t has inventado los nmeros? Perdona, pero eso s que no me lo creo.
-Bueno -dijo el anciano-, yo o algunos otros.
Da igual quin fue. Por qu eres tan desconfiado? Si quieres, no me importa ensearte
cmo se hacen todos los dems nmeros a partir del uno.
-Y cmo es eso?
-Muy fcil. Lo hago as:
-Ves? -dijo el diablo de los nmeros-, ya has hecho un dos, slo con unos. Y ahora por
favor dime cunto es:
Y qu sali?
185
-Muy bien! -el diablo de los nmeros le dio unas palmadas en la espalda a Robert-.
Esto tiene un truco especial. Seguro que ya te has dado cuenta.
Si sigues adelante no slo te salen todos los nmeros del dos al nueve, sino que adems
puedes leer el resultado de delante atrs y de detrs adelante, igual que en palabras como
ANA, ORO o ALA.
Robert sigui intentndolo, pero al llegar a:
La calculadora entreg su espritu. Hizo Puf! y se convirti en una pasta verde cardenillo
que se escurra lentamente.
-Maldicin! -grit Robert, quitndose la masa verde de los dedos con el pauelo.
-Para eso necesitas una calculadora ms grande.
Para un ordenador decente una cosa as es un juego de nios.
-Seguro? -Claro! -dijo el diablo de los nmeros.
-Y siempre sigue as? -pregunt Robert-. Hasta que te aburras? -Naturalmente.
-Has probado con...?
matemticas se procede con exactitud! -Pero t has dicho que eso era siempre as, hasta
el aburrimiento. Acaso no es eso adivinar? -Qu ests diciendo? Quin te has credo
que eres! Un principiante, y nada ms! Pretendes ensearme cuntos son dos y dos? A
cada palabra que deca, el diablo de los nmeros se volva ms grande y ms gordo.
Jade para coger aire. Robert empezaba a tenerle miedo.
-Enano de los nmeros! Cabeza hueca! Montn de mocos! -grit el anciano, y apenas
haba dicho la ltima frase cuando explot de rabia, con un fuerte estallido.
Robert se despert. Se haba cado de la cama.
Estaba un poquito mareado, pero aun as no pudo por menos que rerse al pensar cmo
haba arrinconado al diablo de los nmeros.
187
Breve descripcin:
La parrilla de cien es un casillero en el que, de forma ordenada, aparecen los nmeros
del 1 al 100. En algunos sistemas educativos (por ejemplo, el britnico) es
frecuentemente empleada para introducir a los nios en el mundo de las matemticas
de forma amena. En este caso se le ha dado la connotacin de pasatiempo con la
finalidad de estimular algunas capacidades cognitivas, as como de ofrecer una forma
de entretenimiento.
Reglas:
Se deben colorear o marcar determinadas casillas segn se indique en el enunciado
de cada parrilla. Las consignas pueden indicar la realizacin de un diseo, el
seguimiento de una secuencia lgica o la resolucin de determinadas operaciones
para obtener un diseo o una respuesta final. Una opcin que ofrece este tipo de
actividad es disear cada uno sus propios enunciados y consignas, por lo que se
ofrecen (pg. 65-66) algunas parrillas sueltas que pueden fotocopiarse libremente
para crear tantas actividades como se desee.
Habilidades ejercitadas:
Atencin y concentracin.
Capacidad visuoperceptiva.
Clculo.
Flexibilidad cognitiva.
Ejemplo:
Coloree las casillas que crea necesarias para representar una cara sonriente (ojos y boca).
Ver el ejemplo.
191
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98
99
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Resultado de 3 + 10
El que es 10 ms que 53
El que es 1 menos que 54
El que es 2 ms que 43
El 43
El que es 7 x 10, ms 7
El que va entre 43 y 45
El 84
El 27
Es que es 84 + 2
El 57
El resultado de 70 menos 3
El resultado de 22 - 7
El resultado de 25 - 2
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92
93
94
95
96
97
98
99
100
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Propuesta 6: Trate de dar con la norma y contine hasta llegar al final, anotando en
la casilla exterior el ltimo nmero, siempre que sea mayor que 100. Con las
siguientes indicaciones, qu aparece?, Coloree las casillas correspondientes a los
siguientes nmeros:
7x2
25 9
Cuatro veces 10, ms 6
7 x 3, ms 2
Tengo 10 aos ms que
cuando me jubil (a los 65)
29 + 8
33 x 2, menos 1
6 x 2, ms 8, menos 3
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
194
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Cundo acabar esta ficha? Para descubrirlo, coloree las casillas correspondientes a los
siguientes nmeros:
Ahora, smele 10
Y 10 ms
La mitad de 30
11 x 3, ms 4
2 docenas ms 3
El doble de 18
A la de una, a la de dos y a la de
Casi 100menos 1
20 x 3
Su doble es 50
90 - 11
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
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56
57
58
59
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61
62
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67
68
69
70
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74
75
76
77
78
79
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85
86
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88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
195
TANGRAM
BREVE DESCRIPCIN:
El tangram es un juego chino muy antiguo.
Existen distintas teoras acerca de su nombre,
apostando unas porque fue creado durante la
dinasta
Tang, regente en China entre los aos 618 y
907, y otras porque fue un ingls quien bautiz
as al juego al unir dos vocablos, el cantons
tang, que significa chino, y el latn gram, que
significa escrito o grfico. Sea como fuere,
este milenario juego que ha sobrepasado sus
dimensiones ldicas y de entretenimiento,
siendo un recurso muy utilizado en distintas disciplinas como el diseo, la Psicologa o la
pedagoga, especialmente en la enseanza de las Matemticas por su utilidad en la
adquisicin de conceptos de geometra plana y por la promocin del desarrollo de destrezas
psicomotrices e intelectuales, ya que permite integrar el aspecto ldico con la formacin de
ideas abstractas a partir de un material concreto.
El tangram consiste en un cuadrado formado por siete piezas con las que pueden construirse
figuras geomtricas y siluetas de personas, animales y cosas. Las figuras chinas originales
eran unos centenares, pero en la actualidad se estima que existen miles de figuras distintas.
Si tuviera inters en disear su propio tangram, aqu se muestra cmo hacerlo. Hay que
realizar un cuadrado perfecto sobre cartn u otro material de cierta resistencia, que deber
luego dividirse en una cuadrcula exacta de 16 casillas. A continuacin hay que dibujar las
marcas que darn forma a las distintas piezas del tangram y por donde deber recortarse
para su obtencin.
REGLAS:
El tangram original consiste en formar determinadas siluetas empleando todas las piezas del
rompecabezas. En la mayor parte de casos puede resultar complejo, especialmente si no se
tiene experiencia previa. Por ello, aqu se propone una forma progresiva de familiarizarse
con esta actividad.
En primer lugar, se sugiere familiarizarse con las piezas y las posibilidades que ofrece la
combinacin entre ellas. Para ello, tome las piezas del tangram y realice los diseos que a
continuacin se presentan y comentan.
Podremos observar y practicar cmo con dos tringulos podemos formar un cuadrado, un
tringulo mayor o un paralelogramo:
196
Por ltimo, tambin hay que, tener en cuenta que una misma figura o parte de una figura
puede lograrse con una combinacin de distintas piezas, como se observa en este ejemplo:
Para seguir familiarizndose con las piezas y sus posibles combinaciones, propngase
generar figuras nuevas (con o sin sentido) sin necesidad de emplear todas las piezas cada
vez.
Otra opcin es realizar las figuras tomando como modelo directamente las soluciones.
Aunque pueda parecerle banal, le ayudar a comprender las posibilidades de este juego y a
familiarizarse con sus construcciones.
HABILIDADES EJERCITADAS:
Atencin y concentracin.
197
RUEDA MATEMTICA
BREVE DESCRIPCIN:
Esta actividad se basa en unas piezas de cartn que, por su ensamblaje y forma, recuerdan
a una rueda. La superficie inferior de la rueda es fija y en ella aparecen una serie de
operaciones matemticas. La cubierta superior, que es rotatoria, contiene unas muescas que
permiten mostrar cifras que representan posibles resultados de las operaciones
matemticas. En funcin de la rueda de base, las operaciones pueden ser sumas o restas de
unidades o decenas, mientras que la cubierta superior puede tener de 2 a 5 muescas.
198
REGLAS:
El objetivo es situar las muescas de la cubierta superior mostrando el resultado correcto de
las operaciones con que se confrontan. Si la cubierta tiene dos muescas, ambas debern
quedar mostrando soluciones correctas a las dos operaciones matemticas ante las que se
coloquen; si tiene tres muescas, debe buscarse el resultado correcto simultneo a tres
operaciones, y as sucesivamente.
HABILIDADES EJERCITADAS:
Atencin y Concentracin.
Clculo mental.
Flexibilidad cognitiva.
Coordinacin visuomotora.
En los anexos localiza un texto
denominado
EL
JUEGO
Y
LA
ESCUELA
donde
se
soporta
tericamente la importancia del juego en
el desarrollo personal de los alumnos y el
por qu debern ser incorporados a las
actividades cotidianas de la escuela.
199
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
198
DIRECCIONES ELECTRNICAS:
http://carlosyampufe.blogspot.com/2009/05/apuntes-acerca-del- pensamiento.html
APUNTES ACERCA DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
http://matematicas.conocimientos.com.ve/2010/01/componentes-del-pensamientologico.html
www.lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx COMPONENTES
DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO.
http://maibirely.blogspot.mx/2010/10/que-es-la-ambientacion-del-aula-de.html
199