RESUMEN

La lectura es una fuente inmensa de placer y una de las claves fundamentales del
aprendizaje y del xito escolar. Este trabajo pretende recoger los aspectos ms
significativos acerca de la lectura y su proceso de enseanza-aprendizaje, tanto
desde un punto de vista terico: conceptualizacin, mtodos, estrategias, agentes
implicados, evaluacin de la comprensin lectora, dificultades en la lecturacomo
prctico: se proponen una serie de estrategias de animacin a la lectura adecuadas a
cada a cada uno de los dos ciclos de la Educacin Primaria, con el fin de
proporcionar a los futuros docentes un conocimiento suficiente

I N T R O D U C C I N.
La lectura es, sin temor hacer exagerado, una de las actividades ms netamente
humanas. La lectura es una fuente inmensa de placer y es la clave del aprendizaje
escolar; no existe otra actividad ms productiva para el alumno, sobre todo en la
enseanza obligatoria. Sin embargo, es indudable que hay en el mundo una crisis
en materia de lectura. Son muchas las razones que han contribuido a esta situacin,
pero quizs la presencia de la televisin sea la responsable ms directa.
El desarrollo de la competencia lectora no es tarea fcil, en ella intervienen factores
de todo tipo: cognitivo, sensoriales, motrices, emotivos, sociales que han de
conjugarse necesariamente para lograrlo. Adems, el proceso de enseanzaaprendizaje requiere que todos los agentes implicados en ella especialmente los
padres, madres, tutores y los maestros trabajen coordinadamente. Los maestros
como profesionales de la enseanza tienen una responsabilidad directa en esta
tarea, sin embargo, por desgracia, no siempre los que han de ensear estn

capacitados para hacerlo, teniendo que suplir, en muchas ocasiones, con la

experiencia y la buena voluntad, esa falta de formacin inicial.
La conciencia de esta laguna personal en nuestra formacin es lo que nos ha
impulsado a elegir la lectura desde una perspectiva terica y practica- como tema
de nuestra tesis de fin de grado, con el fin de palear, en lo posible, esta deficiencia y
capacitarme para su enseanza en el futuro.
El trabajo se divide bsicamente en dos grandes apartados: en primer lugar un
marco terico en el que se tratan aspectos tan importantes como la importancia de la
lectura, la lectura comprensiva, mtodos de aprendizaje, estrategias, los agentes
implicados en dicho proceso, la evaluacin de la lectura comprensiva y por ltimo, las
dificultades en dicho mbito. En segundo lugar, tomando como referencia dicho
marco terico, hemos elaborado estrategias de animacin a la lectura adecuada a
cada uno de los ciclos de la etapa de la educacin primaria.

CAPTULO I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- Preguntas de investigacin.

Cmo influye el hbito de la lectura en el rendimiento acadmico de los

alumnos?
Cules son las consecuencias negativas que genera el poco hbito de

lectura?
Los tipos de estrategias utilizadas para el fomento de la lectura son aptas
para nios de primer y segundo ciclo bsico?

1.2.- Objetivos de la investigacin.

a. Objetivo General
Propender que los alumnos de primero y segundo ciclo bsico tengan el
hbito de la lectura incorporado en su vida cotidiana y sean capaces de leer
en forma comprensiva y a una velocidad adecuada, haciendo las pausas que
correspondan para conservar el sentido del texto.
b. Objetivos Especficos:

Analizar los diferentes tipos de estrategias empleadas por los profesores en

los procesos en enseanza- aprendizaje.

Entregar una

propuesta de estrategias para fomentar el hbito lector y

comprensin lectora para primer y segundo ciclo bsico.

Explorar si las estrategias docentes que emplean los profesores se asemejan

a los proyectos situados.

1.3.- Justificacin
La presente investigacin se justifica:
1. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone
en accin a la mente y agiliza a la inteligencia. Adems aumenta nuestra
cultura, proporciona informacin, conocimientos y exige una participacin
activa, una actitud dinmica que transportara al lector hacer protagonista de
su propia lectura.
Es necesario, fomentar nuestra costumbre por la lectura da a da, ya que por
medio de esta, accederemos adems a poseer buena escritura, y por ende a
expresar mejor nuestras ideas, proyectos, pensamientos y argumentos a la
hora de manifestar nuestras inquietudes.
Se sabe que los pases ms desarrollados cuentan con los ndices ms altos
de lectura y, entonces, la riqueza de esas sociedades se configura desde un
elevado umbral cultural. Por otra parte la costumbre de acercarse a los libros,

es inculcada a los nios desde pequeos, integrando el mundo de las letras a

la vida cotidiana.
Sobre la base de esa premisa es de suma importancia fomentar en los nios
el hacer de la lectura un hbito, ya que significar que en el futuro nos
encontraremos con personas ms conocedoras de las distintas realidades y
por ende ms tolerantes y consientes de la diversidad.
Es por ello que se hace necesario no solo entregar las herramientas a los
nios para incentivarlos a leer, si no tambin que vean en los ms grandes la
costumbre de vivir entre libros, revistas y textos interesantes, y que se les de
la importancia que se merecen, como arma de cultura.
2. Para disear elaborar y validar un plan de fomento de la lectura se han
utilizado estrategias antes, durante y despus de la lectura, con la cual los
alumnos se enfrentan a un texto con nuevas metodologas, con sus propias
expectativas e ideas; dejando de lado la clsica lectura de inicio a fin donde se
entrega un texto y se da comienzo al proceso lector, sin realizar preguntas
exento de motivaciones (intrnsecas y extrnsecas) o que simplemente el lector
no posea conocimiento alguno de lo que se habla.

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1.- Proceso evolutivos de la niez intermedia en la escuela primaria

La etapa intermedia de la niez se refiere al periodo entre los 6 y 11 aos (Papalia,
2004; p. 340). En esta poca la experiencia aumenta en el desarrollo cognitivo,

afectivo, social y los cambios en el desarrollo fsico. El desarrollo cognitivo permite a

los nios desarrollar conceptos ms complejos sobre s mismo; en el desarrollo
afectivo y social se tornan ms conscientes de sus propios sentimientos y en el
desarrollo fsico el peso y la estatura son ms lentos, por lo que hablar de la niez
intermedia en la educacin primaria permitir conocer los procesos del desarrollo que
son de suma importancia en los procesos de aprendizaje.
2.1.1.- Desarrollo cognitivo
En esta fase del desarrollo cognitivo, los procesos de razonamiento se vuelven
lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales, permitiendo en el nio
cambios en el proceso de la informacin e inteligencia. (Bodrova, 2004; p.19).
Tambin hay avances importantes en el pensamiento, en el juicio moral, la memoria,
la lecto-escritura y en el auto concepto, su sistema de representacin le permite
hacer juicios ms realistas, equilibrados, amplios y se expresan de manera ms
consciente, compara el yo real con el yo ideal (Bodrova, 2004; p.19).

2.1.2.- Desarrollo moral

Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias
culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se
desarrolla el pensamiento (pensamiento cognitivo).

Los nios pequeos no pueden emitir juicios morales slidos hasta haber alcanzado
un nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita aprecia las cosas desde el
punto de vista de otra persona. Piaget explica el desarrollo moral a partir de dos
etapas, la restriccin, y la cooperacin antes y despus de los 7 aos.
Selman (1979) se centr en la relacin existente entre el desarrollo moral y la
capacidad para asumir un rol, es decir, la capacidad para asumir el rol en cinco
etapas mencionndose las que recaen en la etapa intermedia

2.1.3.- Desarrollo Afectivo

El crecimiento emocional en la niez intermedia es bastante complejo. Entre los 7 y
8 aos los nios interiorizan plenamente los sentimientos de vergenza y orgullo;
estas emociones dependen de la conciencia de las implicaciones de sus acciones y
de la clase de socializacin que hayan recibido, afectando la opinin que tienen de s
mismos (Cohen, 2003; p.87).
Que el nio se permita identificar y diferenciar estas emociones, sirve para establecer
una posicin con respecto al entorno, impulsndolo hacia ciertas personas, objetos,
acciones e ideas que definirn las necesidades, intereses y motivaciones.
2.1.4.- Desarrollo social
La interaccin del nio con otro en mayor o menor medida, crea la conducta
interpersonal que consiste en un conjunto de capacidades de actuacin aprendidas,

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lo que permitir enfatizar la capacidad de respuestas adquiriendo un conjunto

identificable de capacidades especficas dependiendo de su desarrollo.

2.1.5.- Desarrollo Fsico

En comparacin con el desarrollo fsico e intelectual de la primera infancia, el
desarrollo entre los 6 y los 12 puede parecer lento.
El crecimiento fsico se reduce de manera notable a excepcin de un salto repentino
hacia el final de este periodo y: aunque las habilidades motoras continan mejorando
los cambios son menos.

2.2.- La comunicacin
El acto de comunicar es un proceso complejo en el que dos o ms personas se
relacionan y, a travs de un intercambio de mensajes con cdigos similares, tratan de
comprenderse e influirse de forma que sus objetivos sean aceptados en la forma
prevista, utilizando un canal que acta de soporte en la transmisin de la
informacin.
La comunicacin constituye una caracterstica y una necesidad de las personas y de
las sociedades con el objetivo de poder intercambiarse informaciones y relacionarse
entre s

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2.3.- Conceptos del Lenguaje

Las condiciones bsicas de la vida social son comprender y expresar. Comprender
es apropiarse de la realidad, clasificndola ordenadamente segn las palabras
comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad, actuando sobre los dems
para dejar constancia de nuestra presencia. En este proceso, el lenguaje acta como
cauce y medio.
No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un lenguaje
como medio de comunicacin.
Pero como con tantas otras palabras, tambin el lenguaje es un vocablo que se
emplea en varios sentidos. En un sentido amplio y hasta metafrico se habla del
lenguaje de las flores, del de las seales de trnsito, etctera, pero, principalmente,
entendemos por lenguaje, el lenguaje humano como conjunto de signos articulados
por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto sistemtico
de signos que permiten un cierto tipo de comunicacin.
La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los
animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran sutileza,
como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en sentido estricto o, al
menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy seguros de este tipo de
lenguaje.

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El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que slo a l
pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y
expresar mensajes.
El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el hecho social por
excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona tiene de
comunicarse con los dems, mediante signos orales o escritos.
Conocemos que los animales por una actuacin instintiva conservan las costumbres
y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el contrario, el hombre,
precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado; puede comprender su presente
y puede organizar su futuro de la forma que libremente elige.
El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos un
idioma u otro.

2.4.- Niveles del lenguaje

Los distintos niveles del lenguaje son de suma importancia que se puede lograr
conocer cada una de las facetas por las que pasan los nios cuando van adquiriendo
el lenguaje, y las caractersticas que este deban tener de acuerdo a su edad, existen
cuatro niveles del lenguaje, los cuales son:

1) Nivel fonolgico

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Este nivel est enfocado en los sonidos, este es importante ya que es un proceso en
el cual los nios atienden, emiten, distinguen y producen sonidos voluntaria o
involuntariamente, se dedica a descubrir la secuencia que se lleva en la adquisicin
de fonemas (los fonemas son las unidades que sirven para distinguir significados, en
nuestra lengua hay 24 fonemas).
Con el llanto en el momento del nacimiento de un bebe, es cuando emiten sonidos
por primera vez y conforme va pasando el tiempo los bebes van adquiriendo y se va
ampliando su vocalizacin, es cuando entra a la etapa del balbuceo.
El Balbuceo es muy semejante a lenguaje hablado, ya que parece que sigue una
secuencia. Es considerado como un entrenamiento para el lenguaje posterior.

2) Nivel Lxico-Semntico.

Este nivel es el que se encarga de estudiar la comprensin de conceptos y palabras.

A muy corta edad los nios ya comprenden algunas palabras como por ejemplo
responden a su nombre cuando los llaman o cuando escuchan la palabra NO
detienen la actividad que estn realizando y observan atentamente. Conforme el
nio va creciendo va descubriendo que cada cosa es nombrada de cierta forma.
Se dice que los nios aprenden primero a comprender el lenguaje que a
pronunciarlo. Un ejemplo claro de esto es que en ocasiones hemos visto que los

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nios de una determinada edad quieren pedir algo y saben que es lo que desean
pero no pueden decirlo y lo apuntan.
3) Nivel Morfo-Sintctico
Es un proceso en el que los nios adoptan la estructura del lenguaje hablado en el
significado y la estructura de las palabras.
Explica la forma en cmo se organizan las palabras y la estructura de estas.
Desde que un nio emite su primera palabra hasta los 18 meses su lenguaje consiste
en una sola palabra, a partir de los 18 meses hasta los 24 meses, el nio pasa a
emitir de una sola palabra a dos.
De los 24 a los 30 meses las oraciones que empiezan a emitir los nios estn
compuestas por 3 elementos. Y las oraciones compuestas por 4 palabras o ms
inician de los 30 meses de edad en adelante.
4) Nivel Pragmtico
Relacionado con todos los aspectos que rodean la conversacin: Tono, intensidad,
ritmo, turno, reglas de conversacin, Gorgojeos, arrullos y chasquidos, que se
asemejan a vocales y consonantes aisladas, dan paso entre los 7 y 8 meses al
balbuceo.
Al cumplir el primer ao el nio ya est preparado para emitir las primeras palabras y
empezar a desarrollar su vocabulario. Entre 18 y 20 meses realiza sus primeras
combinaciones de 2 palabras considerado como inicio de la sintaxis.

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Entre los 3 y 4 aos conversa con fluidez y emplea construcciones gramaticales cada
vez ms complejas.
A los 5 o 6 aos ya tiene buen dominio del lenguaje oral y se encuentra
biolgicamente preparado para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo.
En el desarrollo pragmtico resulta fundamental la intencionalidad. El nio va
descubriendo que puede expresar sus intenciones mediante el lenguaje.
Como esta tarea es compleja, los padres suelen ayudar al nio construyendo un
andamiaje (Bruner, 1986), interpretando lo que el nio va a decir antes de que lo
diga y ayudndole a expresarse.
En esta etapa, el nio contina desarrollando las funciones del lenguaje, tal y como
se muestra en la siguiente tabla (Halliday, 1973): ETAPA LINGSTICA

Funciones

Ejemplos

Reguladora

Pide permiso o ayuda.

Interactiva

Ofrece respuestas y saludos a otras

personas.

Personal

Hace comentarios de sorpresa, expresa

sentimientos.

Heurstica

Pide informacin Qu?,

Por qu?.

Imaginativa

Realiza juegos simblicos, canturrea.

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2.5.- Lenguaje oral y escrito

En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje Oral y escrita- que son
paralelas entre s. Ambas son totalmente capaces de lograr la comunicacin. Ambas
formas tienen la misma gramtica subyacente. Lo que diferencia la lengua oral de
lengua escrita son principalmente las circunstancias inmediata, cara a cara, y la
lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espacio. (Kenneth
Goodman).

2.6.- Etapa del proceso de lectura

Para Sol (1994), la lectura tiene procesos entendindose como etapas del proceso
lector: Un primer momento, de preparacin anmica, afectiva y de aclaracin de
propsitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicacin de
herramientas de comprensin en s; para la construccin del significado, y un tercer
momento la consolidacin del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos
para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
La lectura como proceso de adquisicin de habilidades de carcter cognitivo, afectivo
y conductual, debe ser tratada estratgicamente por etapas. En cada una de ellas

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han de desarrollarse diferentes estrategias con propsitos definidos dentro del mismo
proceso lector.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y despus de la lectura:
Antes de la Lectura
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en
este caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los interlocutores,
cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su
conocimiento previo motivado por inters propio. Esta es en sntesis la dinmica de
la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinmica
con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hiptesis, recuerdos
evocados, familiarizacin con el material escrito, una necesidad y un objetivo de
inters del lector, no del maestro nicamente.
Durante la Lectura
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura der
conocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del
texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar
opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora.
Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad en forma sistemtica y
constante.

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Despus de la Lectura
De acuerdo con el enfoque socio-cultural, la primera y segunda etapa del proceso
propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin. La actividad
ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de
carcter nter psicolgico. En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso
del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas,
resmenes, comentarios, etc.
El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas
razonadoras, crticas, creativas, con criterios de valoracin propios al cambio.
Los niveles de comprensin lectora. Los niveles de comprensin deben entenderse
como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los
cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer
uso de sus saber es previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la
lectura es necesario mencionar los niveles existentes: Nivel Literal o comprensivo
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto.

2.7.- Proceso lector

Leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre el
texto, el contexto y el lector . El significado, a diferencia de lo que sostena el modelo
perceptivo motriz de la lectura, no est slo en el texto, tampoco en el contexto ni en

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el lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los que, juntos,
determinan la comprensin.
Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construccin de los significados,
los cuales, como afirma Lerner (1984), son relativos, es decir, cada lector comprende
un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia previa, a su nivel del
desarrollo cognitivo, a su situacin emocional, etctera.
Pero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores
de objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensin alude a que distintos
lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la
singularidad de los sujetos. Concebimos la comprensin de la lectura de un texto
como la reconstruccin de su significado a partir de la consideracin de pistas
contenidas en el texto en cuestin. Dicha reconstruccin se lleva a cabo mediante la
ejecucin de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las
pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinmico que quien lee
desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la informacin que
posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto"
(Montenegro y Hach 1997:45)
Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no fotocopia
automticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso
que lleva su tiempo. Normalmente ste implica leer y releer, para que de manera
progresiva se vaya estructurando el significado.

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La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente cognitivo y lingstico, porque

est determinada por el pensamiento y el lenguaje, y no por la percepcin y la
motricidad.
El ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe
estar siempre condicionada a la comprensin. Qu significa comprender un texto?
Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y sealar
la forma como stas se relacionan en el texto.
Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se
apropien de ella y la terminen con rigor, contribuir sensiblemente a mejorar la
calidad de la educacin, en la medida que permitir garantizar una apropiacin de las
redes conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta
primera fase del proceso lector se superara el acercamiento superficial a los textos,
en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar
cuenta de los detalles que los enriquecen.
La creacin es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensin
porque no es posible crear en el vaco, siempre se crea a partir de algo. Crear, en
esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo.
La creacin se manifiesta de varias formas, la ms simple es aquella en que con las
mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que sta
separacin en dos fases es, ante todo, metodolgica, pues la comprensin requiere
una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero, lo que se

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plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el
lector hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de construccin de
significados es necesario que el maestro (a) le permita al nio (a) apropiarse de un
cmulo de estrategias que le permitan generar una buena representacin del texto
en estudio. Igualmente es fundamental disear una propuesta de evaluacin
congruente con

esta concepcin psicolingstica de la lectura que nos permita

conocer los niveles de comprensin textual construidos por los nios y las nias.

2.8.- El lector
El saber leer supone, desde la perspectiva del sujeto lector, la activacin de
conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales; ahora bien, el proceso
de enseanza aprendizaje de la lectura, desde la ptica del docente, implica decidir
de estos conocimientos cules va privilegiar y, en consecuencia, qu tipos de
contenidos va a trabajar en el aula. (Universidad Pedaggica Nacional 2007).
Es prioridad de la escuela formar lectores activos y crticos, que acudan a la lectura
como medio de informacin, aprendizaje y recreacin en mltiples mbitos de la vida,
para que, al terminar su etapa escolar, sean capaces de disfrutar de esta actividad,
informarse y aprender a partir de ella, y formarse sus propias opiniones.
Los lectores competentes extraen y construyen el significado de los textos escritos,
no solo a nivel literal sino a tambin a nivel interpretativo. Comprender un texto
implica extraer informacin, inferir o interpretar aspectos que no estn expresamente

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dichos, y evaluarlo crticamente. Esto supone que el lector asume un papel activo,
relacionando sus conocimientos previos con los mensajes que descubre en la
lectura.
Ser un buen lector es ms que tener la habilidad de construir significados de una
variedad de textos; tambin implica mostrar actitudes y comportamientos que son el
sustento para continuar una vida de lectura. La actitud de los estudiantes frente a la
lectura es un factor que debe tenerse en cuenta cuando se quiere hacer progresar a
los alumnos en la comprensin de los textos escritos.

2.9.- Qu es leer?
Autores como sol (2002) tienen muy claro este concepto, defienden que leer es un
proceso de interaccin que tiene lugar entre el lector y el texto, destacando que el
lector, intenta, a travs del texto, alcanzar objetivos los cuales tutelan su lectura. Es
por eso que de esta afirmacin se puede decir que el lector en base a sus objetivos
llevara a cabo la interpretacin diferente del texto, eso no quiere decir que el texto
carezca de sentido, si no que ste tiene para el lector un significado diferente al que
el autor quiso entregar, ya que el lector lleva a cabo su propia interpretacin
dependiendo de sus objetivos, conocimientos previos, intereses, entre otros. En base
a esto, es importante destacar que existe la diversidad en los lectores y tambin en
los textos. De esta manera Sol (2002) y el Plan de

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Lectura, Escritura e Investigacin de centro (2007) defienden que leer es el proceso

que lleva a cabo la comprensin del lenguaje escrito, sealando que dicho proceso
puede ofrecer diferentes perspectivas segn los agentes que entren en juego como:
el tipo de lectura (intensiva o extensiva), la pluralidad de los objetivos o los tipos de
texto empleados. Tambin podemos encontrar en el informe PISA (2009) una idea
muy parecida, ya que ste defiende que histricamente la capacidad de leer ha
puesto una herramienta para adquirir y comunicar informacin tanto escrita como
impresa.
Respecto al tipo de lectura podemos diferenciar entre lectura intensiva y extensiva,
La primera de ellas tiene como objetivo presentar textos ms bien cortos, en los que
busca una comprensin ms detallada y exhaustiva de los mismos. Mientras que la
lectura extensiva, como dice la palabra se refiere a textos ms extensos, donde se
busca placeres de la lectura, es una lectura relacionada con los libros que podemos
encontrar en las bibliotecas. Otro de los agentes que hemos destacado son los tipos
de texto utilizados. El criterio que se ha venido utilizando para clasificarlos ha sido es
que establece el informe PISA, es decir atendiendo por un lado al formato de los
mismos y por otro al tipo de texto. En cuanto al formato, podemos diferenciar: textos
continuos, textos discontinuos y textos mixtos. Y en cuanto al tipo de texto podemos
resaltar: descripcin, narracin, exposicin, argumentacin e instruccin.
Finalizando, en cuanto a los objetivos de la lectura, ratificndonos en lo expuesto
anteriormente sobre este mismo aspecto, cada lector tiene unos objetivos propios
que guan su lectura, y en base a estos, las estrategias empleadas durante la misma

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variarn en funcin a dichos objetivos, ya que stos van a determinar cmo se lee el
texto. Por ello los objetivos que se persiguen o que se buscan con la lectura son uno
de los elementos ms importantes a tener en cuenta a la hora de ensear a los nios
a leer y a comprender.

3.0.- La importancia de la lectura

La lectura es una de las actividades ms tiles e importantes que el hombre realiza
a lo largo de su vida. En primer lugar, la lectura, del mismo modo que todas las
restantes actividades intelectuales, es una actividad exclusiva de los seres humanos,
nicos seres vivos que han podido desarrollar un sistema intelectual y racional de
avanzada. Por otro lado gracias a ella podemos recibir conocimientos de manera
formal y poder educarnos. Es una de las actividades ms frecuentes y necesarias de
aprender, lo confirma Monereo Font (citado en Sol, 2002), doctor en psicologa por
la Universidad
Autnoma de Barcelona, menciona que la lectura es una de las actividades ms
frecuentes, necesarias y presentes tanto en referencia a la vida escolar como en
referencia a la participacin activa en nuestra comunidad.
Hoy en da vivimos en un mundo lleno de cambios, y por esta razn la competencia
lectora se ve totalmente obligada a evolucionar al ritmo de estos cambios, tanto
sociales como culturales, el informe PISA (2009) resalta que hoy en da, el objetivo
de la educacin no es nicamente el compendio y memorizacin de informacin, sino

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que esos conocimientos adquiridos conformen un aprendizaje significativo, de

manera que puedan ser empleados y utilizados en diferentes situaciones de la vida
cotidiana. Por ello la capacidad de acceder, comprender y reflexionar sobre cualquier
tipo de informacin es fundamental para que los individuos puedan participar
completamente en nuestra sociedad.
De ah la importancia de la lectura, ya que como bien defienden autores como
Cunningham & Stanovich y Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher (citados en PISA, 2009)
el rendimiento en la lectura no es slo un elemento fundamental en otras materias
del sistema educativo, sino que tambin es una condicin principal para participar
con xito en el resto de reas de la vida adulta.
De hecho, autores como Cuetos (1996) y el informe PISA (2009), defienden que la
Lectura, lejos de considerarse una actividad simple, es considerada una de las
actividades ms complejas, ya que incluye mltiples operaciones cognitivas, las
cuales van a ir creciendo y desarrollndose de forma automtica, sin que los lectores
sean conscientes de las mismas.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, La Secretara de Educacin Pblica
(SEP)(2009) expone diversas razones acerca de la importancia de la lectura, dnde
se pueden resaltar algunas de ellas como por ejemplo: que sta permite potenciar la
capacidad de observacin, de atencin, y de concentracin, as como ayuda al
desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, favorece a su vez la fluidez de ste
adems de aumentar el vocabulario y mejorar la ortografa, tambin ayuda a

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manifestar los sentimientos y pensamientos, permite estimular la curiosidad sobre el

mbito cientfico e intelectual incrementando a su vez la capacidad de juicio, de
anlisis, as como de espritu crtico, haciendo que el nio lector pronto empiece a
plantearse porqus, sin olvidar que la lectura tambin es una aficin que permite
cultivar el tiempo libre.
Por todo esto, queda ampliamente justificada la importancia de la lectura en nuestra
vida diaria, as como la necesidad de que aprendamos a manejarla correctamente e
inculcarla en los nios desde pequeos para que as exista una mayor aceptacin en
los aos posteriores.

3.1.- La lectura Comprensiva

Es totalmente necesario poder leer comprensivamente, el estudiante se puede dar
cuenta a medida que avanza en sus estudios de esta forma de leer
Leer comprensivamente es leer entendiendo a qu se refiere el autor con cada una
de sus afirmaciones y cules son los nexos, las relaciones que unen dichas
afirmaciones entre s. Como todo texto dice ms incluso que lo que el propio autor
quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de
los que ni siquiera el propio autor se percat.

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Fases del proceso de lectura (Mendoza, 2003, p.183) explica que hay distintos
niveles de comprensin
a) Comprensin primaria: es la comprensin de las afirmaciones simples. En este
nivel suele generar dificultades la falta de vocabulario, simplemente no sabemos qu
dice porque no sabemos el sentido de la palabra que emplea el autor. Esto se
soluciona fcilmente recurriendo al diccionario. Como los conceptos son universales
y no siempre responden a objetos representables grficamente, el escaso desarrollo
del pensamiento abstracto (13/14 aos) puede ser el origen de la no comprensin de
determinadas afirmaciones. (Nuestra cultura de la imagen y nuestra falta de lectura
dificultan el paso del pensamiento concreto al abstracto)
b) Comprensin secundaria: es la, de sus fundamentos y de cmo se conectan las
ideas. Comprensin de los ejes argumentativos del autor, de sus afirmaciones
principales. En este nivel los fracasos pueden tener por causa la no distincin entre
lo principal y lo secundario. Es muy comn que el lector se quede con el ejemplo y
olvide la afirmacin de carcter universal a la que ste vena a ejemplificar. Tambin
dificulta la comprensin secundaria la falta de agilidad en el pensamiento lgico. El
lector debe captar los nexos que unen las afirmaciones ms importantes del texto. Al
hacerlo est recreando en su interior las relaciones pensadas por el propio autor.
Esto supone en el lector el desarrollo del pensamiento lgico. Por ello, un escaso
desarrollo del pensamiento lgico dificultar o incluso impedir la lectura
comprensiva en este nivel.

28

c) Comprensin profunda: es la comprensin que supera el texto, llegando a captar

las implicancias que el mismo tiene respecto del contexto en que fue escrito, del
contexto en que es ledo, y respecto de lo que verdaderamente es y/o de lo que
debe ser. Esta comprensin implica un conocimiento previo ms vasto por parte del
lector. Cuanto mayor sea el bagaje de conocimientos con que el lector aborde el
texto tanto ms profunda podr ser su comprensin del mismo. Pueden dificultar el
pasaje al nivel profundo de comprensin la falta de cultura general o de
conocimientos especficos (relacionados con la materia de la que trata el texto).
Tambin dificulta este paso la carencia de criterio personal y de espritu crtico. Si a
todo lo que leemos lo consideramos vlido por el solo hecho de estar en un libro, no
hemos llegado an a este nivel de comprensin.
A modo de resumen: existen distintos niveles de comprensin lectora, de menor a
mayor complejidad: el conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la
sntesis y la evaluacin. No debemos confundir la repeticin memorstica de un texto
con una verdadera comprensin del mismo, a travs de preguntas de inferencia, por
ejemplo, podemos detectar si ha habido una verdadera compresin.
3.2.- Cundo comenzar el proceso lector? Mtodo de aprendizaje de la lectura
Este es sin duda un asunto polmico en el que no existe un acuerdo unnime.
Indicaremos, sin entrar en profundidad, algunos principios bsicos. Siguiendo a Vallet
y Rodrguez (2001), debemos tener en cuenta respecto a la idoneidad del momento
de inicio del aprendizaje de la lecto-escritura, los intereses del nio, su grado de
desarrollo sensorial: nivel de discriminacin visual y auditiva; factores psicolgicos,

29

desarrollo psicomotriz y cognitivo, y el tipo de relacin afectiva. Al unir todos estos

factores podremos tener una idea clara y precisa si el nio est listo para aprender a
leer o a escribir.

Por otro lado, tambin es importante destacar que para leer y

comprender un texto el lector requiere y necesita acceder al cdigo del mismo, el

cual, como defiende Sol (2002), est directamente relacionado con la autonoma
personal, es decir, que el nio a lo largo del proceso de aprendizaje de la lectura sea
capaz por s mismo de acceder a los mensajes codificados que conforman el texto
para dar lugar a la lectura del mismo. Por lo mismo podemos encontrarnos con
preguntas frecuentes de parte de los nios para poder descifrar los cdigos que nos
presentan las palabras. El objetivo principal

es enriquecer al nio de los

conocimientos necesarios para que pueda ejecutar la accin de leer o escribir y para
esto necesitamos antecedentes del menor, cules son sus conocimientos previos
acerca del lenguaje oral y escrito para que as se nos facilite el trabajo de enlazar los
nuevos.
Sabemos la importancia de los conocimientos previos que debe tener el nio pero
tambin sabemos que existen mtodos especializados en la enseanza de la lectura
y escritura como por ejemplo:
El mtodo tradicional que es llamado tambin sinttico se basa en empezar con el
aprendizaje de las estructuras ms simples, es decir, las letras, y una vez que stas
han sido adquiridas, fusionarlas para formar estructuras ms complejas, las palabras.
Este esquema lo mantienen mtodos como el fontico, alfabtico y silbico.

30

El mtodo fontico implica la enseanza de los fonemas, es decir, comienza con el

aprendizaje del sonido de la letra, para despus, relacionarlo con la grafa. Se
considera que facilita a los nios la comprensin y la relacin entre fonema y letra,
permitiendo llevar cabo una pronunciacin correcta de las palabras, sin embargo, sus
detractores, afirman que los nios sobre los 4 5 aos, no poseen an una
interiorizacin del concepto de fonema y que por lo tanto este mtodo no es el ms
adecuado.
El mtodo alfabtico, Consiste en trabajar tanto la forma como el nombre de cada
una de las letras de manera aislada, para posteriormente, compaginarlas formando
slabas y palabras. Se comienza con las vocales, para despus seguir con las
consonantes.
El mtodo silbico toma como unidad mnima la slaba, lo cual va a permitir leer con
ms rapidez y facilidad.
El mtodo global o tambin llamado analtico, al contrario que el anterior, parte de
estructuras complejas, bien palabras o frases, hasta descender a las letras. Trabaja
las palabras mediante el apoyo de imgenes, de manera que facilita al nio su
comprensin desde el principio. As, tras muchas repeticiones y poniendo en juego la
memoria visual, los nios llegan a reconocer letras e incluso frases. Actualmente es
el mtodo ms utilizado en los centros, por ello es frecuente observar las salas de
clases llenas de carteles con palabras, debajo de cada una de las perchas, en los
cajones de los materiales, en las mesas, en las pizarras, entre muchos otros. Entre
sus

inconvenientes,

podemos

sealar

31

que

este

mtodo

se

centra

casi

exclusivamente en lo visual, ignorando lo auditivo y lo motriz, y en determinados

casos, puede propiciar dificultades ortogrficas. Tambin se apunta que este mtodo
podra dar origen a diversos casos de dislexia; es, sobre todo, por esta ltima razn,
por lo que muchos centros han optado por implantar mtodos mixtos, que recogen
tanto elementos del mtodo sinttico como del analtico.

3.3.- Estrategias del aprendizaje

Empezaremos definiendo Qu es una estrategia? Para navarro (2008) "las
estrategias de aprendizaje se identifican con los contenidos procedimentales
considerados como aprendizajes funcionales que apuntan a la accin, al saber hacer
stas encierran dentro de ellas un plan de accin o una secuencia de actividades
perfectamente organizadas" (p.25).
Tambin debemos preguntarnos Por qu es necesario ensear estrategias en la
lectura? Porque son imprescindibles, para impulsar a lectores autnomos que
puedan enfrentarse a la diversidad de textos, puedan tener comprensin lectora
eficiente y a la vez aprendan de estos, convirtiendo a la lectura en una fuente de
conocimiento.
En el mbito educativo se pueden identificar cinco tipos de estrategias (Figura 2)
cuyo dominio y conocimiento permitir a los alumnos organizar y coordinar su
proceso de aprendizaje de una forma eficaz (Navarro 2008)
Figura 2. Estrategias generales en el mbito educativo (Navarro, 2008, p.28)

32

C
A
R
A
C
T
E
R
I
S
T
I
C
A
S

E
J
E
M
P
L
O
S

Estrategias
de ensayo

Estrategias
de
elaboracin

Estrategias
de
organizacin

Repeticin
activa de
los
contenidos

Hacer
conexiones
entre lo
nuevo y lo
familiar

Agrupar la
informaci
n para que
sea ms
fcil
recordarla

Estrategias de control
de la comprensin

Planificacin

en

-Tomar notas
-Subrayado

-Parafrasear

-Resumir un
texto

-Resumir
-Crear
analogas
-Responder
preguntas

-Esquema
subrayado
-cuadro
sinpticos
-Red
semntica
-Mapa
conceptual

Evaluacin

Ligadas a la metacognicin. Son un sistema

supervisor de la accin y el pensamiento del
alumno. Se caracterizan por un alto nivel de
conciencia y control voluntario.
Dirigen
controlan
controlan
conducta
alumno.

-Repetir
voz alta

Regulacin

Estrategias
de apoyo o
efectivas

y
la
la
del

Favorecen
la eficacia
del
aprendizaj
ey
mejoran
las
condicione
s en las
que se
producen

Indican
la
capacidad
del alumno
para seguir
plan trazado.

Verifican
el proceso
de
aprendizaj
e

-Establecer

-Seguir el plan
trazado

-Revisar los
pasos dados

-Mantener la

objetivos de
aprendizaje

-Valorar si
se han
conseguido
los objetivos

-Mantener la
concentracin

-Seleccionar los
conocimientos

-Descomponer
la tarea en
pasos
sucesivos

-Ajustar
el
tiempo y el
esfuerzo
requerido por
la tarea
-Modificar
buscar
estrategias
alternativas

-Evaluar la
calidad de
los
resultados

motivacin

-Manejar la
ansiedad

-Seleccionar la
estrategia que
se segura

Como se puede observar en el cuadro las estrategias de ensayo, de elaboracin y de

organizacin aportan a los alumnos las herramientas para que este pueda organizar
todas las materias facilitando el proceso de aprendizaje. Las estrategias de control
de la comprensin estn dirigidas a controlar la actividad mental del alumno y la
quinta estrategia que es de apoyo afectiva ofrece las herramientas para que el
aprendizaje siempre se lleve en las mejores condiciones.
Teniendo las estrategias claras podemos sealar que gracias a estas se puede
ofrecer a los alumnos herramientas y los recursos necesarios para prender a leer y
tambin poder superar los obstculos que se encuentren en el camino.

33

La enseanza de estrategias lectoras requiere que los profesores enseen a sus

alumnos una serie de actividades claves que deben llevar a cabo antes, durante y
despus de la lectura. Navarro (2008) y Vidal (2009) nos sealan algunas de ellas.
Antes de la lectura se deben fijar claramente los objetivos, determinar el por qu y el
para qu se va leer la lectura escogida. Realizando este ejercicio podemos realizar la
lectura de una forma ms significativa para el lector, tambin se pueden realizar
predicciones previas a la lectura as el lector estar expectante a que sus
predicciones eran ciertas.
Debemos destacar que la formulacin de hiptesis

del lector estn netamente

relacionadas con las experiencias y conocimientos previos. Autores como Sol

(2002) sealan que en muchas ocasiones los problemas de comprensin se derivan
de una prediccin no verificada
Durante la lectura se debe tener en cuenta especialmente la importancia de la
adecuacin del vocabulario. Para ello se debe ensear las habilidades contextuales,
el anlisis estructural y el uso del diccionario. Cuando hablamos de las habilidades
contextuales nos referimos cuando el lector se apoya para comprender el significado
de una palabra que no le es familiar Las claves contextuales que suelen aparecer en
las lecturas son de cuatro tipos: definicin directa, yuxtaposicin, sinnimos o
antnimos y frases adyacentes. Respecto al anlisis estructural, se puede afirmar
que es el estudio de las partes que componen las palabras, dentro de estas se puede
sealar los morfemas libres, que son unidades mnimas plenas de significado, los
sufijos, los prefijos, y las races verbales, palabras de las que se derivan otras

34

palabras, siendo normalmente la raz perteneciente a otro idioma, las palabras

compuestas y las contracciones. La tercera habilidad necesaria para comprender el
significado de las palabras crea la importancia del uso del diccionario es una
herramienta de apoyo para facilitar la comprensin de aquellas palabras
desconocidas.
Finalmente despus de la lectura es importar verificar que se comprendi el texto
ledo y se ejecutan actividades como: resmenes, resolver problemas que se afecten
a la comprensin y formular preguntas sobre el texto.

3.4.- Agentes implicados en el proceso de la lectura

Un agente que se encuentra muy implicado en el proceso de la lectura es la
animacin, parte de los conocimientos que el nio posee en el campo de la lectura y
la amplia a travs de esta, es por eso que cuando hablamos de animacin a la
lectura, hablamos de educar para leer. Autores como Montserrat (1998) defienden
que la animacin a la lectura intenta ser una solucin ante el problema de la
educacin del lector, ya que hay que tener en cuenta que leer es un ejercicio duro en
el que son necesarias tanto orientaciones como estmulos para su logro.
Es con ese objetivo que se debe educar al nio para que descubra los textos y libros,
para que desarrolle la fascinacin por la lectura y para que por sobre todo, adquiera
la habilidad y el hbito lector. Para lograr dicho hbito se requiere un compromiso de
parte de todos los medios disponibles en este caso, medio social, escolar y familiar,

35

para que as todos juntos logren la estimulacin y orientacin de dicho proceso, ya

que de lo contrario ser muy difcil lograr adquirirlo.
En el mbito de la animacin a la lectura el equipo mediador, (Equipo Peonza, 2001)
el cual juega un papel fundamental por sobre todo en los ms pequeos nos
referimos aquellos que ni siquiera son capaz de descifrar el cdigo escrito y todas
sus lecturas dependen de un adulto y si llegara alcanzar descifrar el cdigo escrito de
igual manera necesita la ayuda de un adulto para que le pueda entregar las obras
adecuadas para su edad, nivel de comprensin y sus intereses. La labor del
mediador o mediadora va cambiando segn la edad del nio lector ya que a medida
que va creciendo posee una mayor autonoma para disponer de los libros que desee,
pero a pesar de esto, el mediador debe mantenerse siempre al lado del nio durante
todo este proceso, as como actuar bajo una actitud de respeto a la libertad del
mismo, pero siempre tener presente proporcionar las respuestas necesarias a sus
diferentes demandas y necesidades.
Entre los agentes podemos encontrarnos con uno fundamental que es del mbito de
la familia es donde suele darse el primer contacto con el mundo de los libro y donde
el pequeo lector reconoce sus primeras lecturas, unos padres que estn
familiarizados con la literatura sern excelentes mediadores para el menor, capaces
de transmitir a sus hijos el amor por la lectura y destacando los beneficios que tiene
esta, para el nio lector como por ejemplo: mayor habilidad a la hora de resolver
problemas, una mayor superacin de los temores, un mayor nivel de creatividad, as
como la autoestima, entre muchas otras. Por eso es importante que el estmulo lector

36

comience a una temprana edad y que sea fundamentalmente inculcado por los
padres, as en el futuro el menor pueda tener el hbito de la lectura incorporado.
Para esto los padres deben ejecutar actividades como visitas a la biblioteca, realizar
lecturas del inters del menor, tener libros en casa y lo ms importante la
estimulacin de parte de los padres para con sus hijos por la lectura.
Otro mediador fundamental en el desarrollo del hbito de la lectura es el centro
educativo donde se encuentra inserto el menor, debido al tiempo que los nios pasan
en la escuela, tiene una gran responsabilidad en cuanto a la animacin de la lectura
y realizar una labor complementaria a la familia. Es por ello que en el centro
educacional es imprescindible la biblioteca escolar, que debe ser bien dotada de
recursos literarios para dar respuesta a la diversidad de niveles, gustos y
necesidades de los lectores. Existe un factor muy importante en la motivacin de la
lectura e igual como lo son los padres dentro del hogar, en el centro educacional es
el maestro este debe ser un ser motivador de que traspase a los nios la pasin por
el leer. Por ultimo para que exista un lector totalmente apasionado por la lectura es
imprescindible ocupar desde pequeo todos los espacios antes mencionados por
sobre todo la ayuda insustituible tanto del maestro como de su familia ya que esto le
permitir que su inicio en el proceso de aprendizaje de la lectura sea un reto
apasionante y constituya una primera experiencia gratificante que le invite a
continuar.
3.5.- La importancia del texto

37

Poder elegir el texto adecuado es un elemento fundamental en el desarrollo de la

lectura y es algo que no se debe pasar por algo

es

imprescindible

que

la

escuela sea amplia en la gama de textos para elegir y no se limite solo en lecturas
tradicionales. Sol (2002) acusa a la escuela de trabajar con libros cargados de
narraciones o estructuras expositivas que apenas tienen reflejo en la vida real, por
ello, defiende la idea de que en la escuela no se limite a los nios a un nico tipo de
texto, sino que abarque todo tipo de textos, ms naturales, habituales y sobre todo,
reales.
En el informe PISA se exponen los criterios de clasificacin de textos. Uno de los
criterios expone al formato de los textos y se pueden diferenciar de los textos
continuos, discontinuos y mixtos.
Cuando hablamos de textos continuos nos referimos textos dispuestos en prrafos
que, a su vez, se estructuran en captulos, secciones. Este tipo de texto tambin lo
podemos encontrar presentes en el mbito on line, blogs, reportajes, entre otros.
Los textos discontinuos se disponen a travs del empleo de grficos, esquemas,
mapas, etc. apreciado tanto en el medio escrito como en el electrnico. Los textos
mixtos, estn formados por un conjunto de elementos continuos como tambin
discontinuo, normalmente este tipo de texto lo podemos encontrar en revistas,
manuales de consulta y tambin en el medio electrnico, la mayora de las pginas
web tienen textos mixtos combinando tablas, diagramas y grficos, entre otros.

38

Existe tambin otra forma de clasificar los textos y que tienen relacin al contenido, la
forma y la finalidad. Por ejemplo son los textos descriptivos que se refiere a las
caractersticas y propiedades de un objeto, son textos que suelen responder a la
pregunta qu: folletos tursticos, diarios de viajes, manuales tcnicos. Los textos
narrativos relatan las propiedades de los objetos en el tiempo y suele responder a las
preguntas cundo y en qu orden: novelas, historias, biografas... son ejemplos de
narraciones. Diarios de viajes, manuales tcnicos. Los textos expositivos ofrecen La
funcin primordial de transmitir informacin pero no se limita simplemente a
proporcionar datos sino que adems agrega explicaciones, describe con ejemplos y
analogas. Los textos argumentativos establecen la relacin entre conceptos, y
contestan a la pregunta por qu: una carta, un anuncio, un comentario o una crtica
son algunos ejemplos de textos argumentativos. Por ltimo, los textos instructivos
aportan una serie de acciones que deben llevarse a cabo para realizar una tarea: una
receta, unas instrucciones, o un tutorial, son algunos ejemplos de este tipo de texto.
La importancia del texto tiene estrecha relacin con la etapa en que se encuentra el
lector, ya que si queremos que la lectura sea significativa para el nio, debemos
tener en cuenta las etapas evolutivas del menor. Podemos distinguirlas, siguiendo al
equipo Peonza (2001), que menciona cinco etapas evolutivas.
La primera de ellas, de 0 a 2 aos, es la etapa donde predomina lo sensorial y lo
motor. En segundo lugar, est la etapa del cuento y lo simblico de 2 a 5 aos, esta
etapa se interioriza en la construccin del smbolo y el incremento del lenguaje. La
tercera etapa es de lo intuitivo que se trata desde los 5 a los 8 aos de edades, esta

39

edad es muy importante porque el nio adquiere el mecanismo lector y a medida del
tiempo avanza hasta alcanzar la lectura comprensiva y progresivamente ms
autnoma. La etapa siguiente es de lo concreto que consta desde los 8 a los 12 aos
de edad, en esta etapa el nio interpreta la lectura y finalmente la ltima etapa es la
formal o abstracta que consta a ms de 12 aos. En esta etapa los gustos del lector
influyen mucho en lo que se quiere leer. Respecto a las etapas antes mencionadas
es muy importante tener en cuenta que cada una de ellas son orientadas a la edad
que se refiere, ya que ningn nio es igual a otro, cada uno posee su ritmo de
maduracin y desarrollo.

3.6.- Las dificultades en la lectura

Una de las dificultades ms difciles de superar en los nios es esta, las dificultades
en la lectura ya que es un problema transversal, si el nio no aprende a leer no le
afecta solo en la asignatura de lenguaje y comunicacin sino que tambin en el
conocimiento del medio, en matemticas, de hecho en muchas oportunidades las
dificultades en la lectura le genera al nio frustracin y es una de las causas
fundamentales del fracaso escolar.
Autores como Del Campo (2002) sealan que fue en la primera dcada del siglo
Veinte cuando se empezaron a investigar los problemas en la lectura, el caso de
personas normales en todos los mbitos pero que, sin embargo, presentaban
dificultad para leer correctamente. Aportaciones de ciencias como la psicolingstica

40

y neuropsicologa determinaron, que el grupo de individuos que posea dificultades

tanto en la adquisicin como en el uso de la lectura, se caracteriza por ser
heterogneo en sus capacidades y limitaciones, por lo que dio lugar a la aceptacin
de que las dificultades en la lectura pueden tener diversos orgenes, as como
demandar diferentes programas de intervencin. Adems de dichas dificultades, no
se deben olvidar los problemas para la comprensin de textos, aun cuando la lectura
mecnica es apta.

3.7.-Gustos e intereses de los nios en funcin de su edad

Es importante tener claro cul es el gusto de los nios dependiendo en la edad que
se encuentre es por esto que en la siguiente tabla, resumida, servir de gua para
familiarizarse con las necesidades literarias de los nios segn la edad.
Es conveniente recordar que habr que adecuarla al carcter y personalidad de cada
nio en particular, y que los factores socio- econmicos y el entorno harn que varen
sus intereses y gustos.
De los 0 a los 4 aos, el nio disfruta con:
-

Los arrullos

Las rimas

Las poesas

Los cuentos con imgenes

41

De los 4 a los 7 aos, se interesa por:

-

Los cuentos que personalizan animales y objetos inanimados

Los cuentos fantsticos que los motivan a echar a volar la imaginacin y la

fantasa

Los juegos de palabras

Las adivinanzas

Los trabalenguas

Los refranes

De los 8 o 9 aos a los 10 u 11, le gusta leer:

-

Cuentos fantsticos

Cuentos realistas

De los 11 en adelante, los gustos tienden a dividirse:

-

Las nias se inclinan por las historias sentimentales y romnticas

42

Los nios por las aventuras y el misterio

43

CAPTULO III
FORMULACIN DE HIPTESIS Y DEFINICIN DE
VARIALES

44

3.1.- Formulacin de Hiptesis

A partir del empleo de las estrategias para mejorar hbitos de lectura en los alumnos
de 1er y 2do ciclo bsico, estos sern capaces de comprender, disfrutar y crear a
travs de la lectura.
A partir del empleo de las estrategias para mejorar hbitos de lectura en los alumnos
de 1er y 2do ciclo bsico, estos no sern capaces de comprender, disfrutar y crear a
travs de la lectura.

3.2.- Identificacin de las variables

Variables: Estrategias del plan lector capacidad lectora- Disfrute, comprensin y
creatividad
Variable dependiente: Capacidad Lectora
Variable independiente: Disfrute, comprensin y creatividad

45

3.3.- Definicin de las Variables

Definicin Conceptual
a. Estrategias: Segn Odderei Matus, hace referencia a un conjunto de
actividades, en el entorno educativo, diseadas para lograr de forma eficaz
y eficiente la consecucin de los objetivos educativos esperados. Desde el
enfoque constructivista esto consistir en el desarrollo de competencia por
parte de los estudiantes. Este diseo puede ser realizado tanto por el
docente como por el estudiante, los cuales pueden retroalimentarse
mutuamente.

b. Plan Lector: Es un conjunto de estrategias organizadas para fomentar,

motivar y promover en los nios y las nia: el gusto por la lectura y el
hbito lector, a partir de situaciones creativas, ldicas y placenteras, que
despierten el inters, la inventiva y la sensibilidad

Actitudes positivas hacia la lectura como herramienta para el

desarrollo de capacidades para la vida.

El plan lector debe recoger el compromiso de todos los que participan en

l, desde la elaboracin como documento hasta la puesta en prctica del
mismo.

46

c. Capacidad lectora: La comprensin lectora se define como el proceso por

medio del cual un lector construye a partir de sus conocimientos previos
nuevos significados al interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la
comprensin: la interaccin del lector con el texto.
Dicho proceso, se desarrolla en forma distinta en cada lector ya que cada
individuo tiene sus propios intereses, desarrolla esquemas diferentes y
utiliza distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un
texto.
d. Comprensin: Est relacionado con el verbo comprender, que refiere a
entender, justificar o contener algo. La comprensin, por lo tanto, es la
aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas.
Por ejemplo: Los alumnos tienen serios problemas en la comprensin de
textos, Estoy aprendiendo Alemn, pero todava me cuesta comprensin
de algunos conceptos
La comprensin es, por otra parte, la tolerancia o paciencia frente a
determinada situacin. Las personas comprensivas, de este modo logran
justificar o entender como naturales las acciones o las emociones de otras.

47

e. Creatividad: La creatividad es el proceso de presentar un problema a la

mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo,
meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea,
concepto, nocin, o esquema segn lneas nuevas o no convencionales.
Supone estudio y reflexin ms que accin.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al
respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e
intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se
llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella,
tener resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que
fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la
imaginacin, experimentacin y accin.

48

Definicin Operacional:
a. Estrategias: Es el desarrollo de competencias en el estudiante, las cuales se
verificarn en un resultado esperado.
Definidas de una manera amplia, las estrategias son conductas o
pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las
simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta
los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para
relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley,
Dahl y Weber, 1988-1989).
Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la
diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente
referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el
profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones
en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias
inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar
directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con
xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se
intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios,
autoevaluaciones,

etc.,

mientras

49

que

las

estrategias

inducidas

son

aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la

imaginera, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus
propias estrategias de aprendizaje.

Por ejemplo:

El alumno lee un texto y deber saber cul es el tipo de

narrador
b. Plan Lector: Son aquellos actos actividades y objetivos que permiten al
alumno adquirir una mayor destreza al momento de enfrentarse a un texto,
para esto el nio debe internalizar las etapas lectores y actividades que
pueden ser utilizadas.
Conjunto de estrategias que se utilizarn de menos a ms de acuerdo a los
niveles lectores.
Por ejemplo: Los alumnos de primer ao leern un texto de no ms de cinco
lneas que debe contener a lo ms dos ideas centrales.

c. Comprensin lectora:
La comprensin lectora se define como el proceso por medio del cual un lector
construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al
interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la comprensin: la
interaccin del lector con el texto.

50

Dicho proceso, se desarrolla de forma distinta en cada lector, ya que cada

individuo desarrolla esquemas diferentes y utiliza distintas habilidades y
destrezas al momento de enfrentarse a un texto.
En toda esta tarea es importante la experiencia previa, pues sern
determinantes en la cantidad de esquemas que posea el individuo. Si la
experiencia es limitada, tambin lo sern los esquemas. En el caso que el
lector no posea un esquema en relacin con algn tema o concepto, puede
formarse uno nuevo de acuerdo a la informacin proporcionada. De esta
manera, a medida que el lector elabora nuevos conocimientos y los relaciona
con la informacin que ha almacenado, los esquemas se amplan.
Mientras ms sea el conocimiento previo del lector, ms probabilidades tiene
de entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas durante
la lectura y elaborar correctamente los modelos de significado.
Es importante sealar que el proceso de comprensin es continuo y
constante, puesto que siempre se incorporar nueva informacin.Se conoce
como comprensin lectora al desarrollo de significados mediante la
adquisicin de las ideas ms importantes de un texto y a la posibilidad de
establecer vnculos entre estas y otras ideas adquiridas con anterioridad.
d. . Disfrute: el placer mximo que nos va dar la lectura. Una vez que los libros
te han conquistado. Al desarrollar el disfrute por la lectura se propiciara el
placer de leer, resultando una fuente de dicha, de amor o de gozo.

51

CAPTULO IV
METODOLOGA

52

4.1 Tipo de Estudio

Tipo de enfoque: Teniendo como referente el marco terico previo,

desarrollaremos un plan de animacin a la lectura en la etapa de
educacin primaria. Est concebido de modo que pueda ser
implementado en cualquier centro educativo; lgicamente para su
implantacin efectiva habr de tenerse en cuenta las caractersticas
y necesidades particulares de los sujetos a los que va dirigido: edad,
ciclo, caractersticas del centro, diversidades personales

Instrumentos.
En la investigacin se utilizaron 2 instrumentos:
Cuestionario de estrategias docentes, para el fomento de la lectura.
El cuestionario de estrategias fue diseado, especficamente para
este estudio, por las autoras del presente trabajo para conocer qu

53

tipo de estrategias aplican los docentes en el proceso de

enseanza-aprendizaje.
Cuestionario de hbito lector del alumno
Este cuestionario se elabor para conocer el hbito lector de los
alumnos de la Escuela Cruz del Sur E-485, el cual se aplic a nios
de Primer y segundo ciclo bsico.

Alcance de investigacin: pretende conseguir tres grandes

objetivos que a su vez se dividen en otros objetivos de mayor
especificidad.
-

Consolidar su competencia lectora

Estimular el hbito lector

Fomentar el placer por la lectura

Promover la introduccin en el mundo de la literatura.

Utilizaremos una metodologa globalizadora, ya que a travs de las

lecturas se pretende reforzar otros contenidos de otras reas como:
conocimiento del medio, matemticas, entre otras.
Ser activa y participativa, ya que los alumnos sern los principales
protagonistas de las estrategias, participando activamente en todas
y cada una de ellas.

54

Sera significativa, ya que los nuevos aprendizajes partirn de los

conocimientos previos de los alumnos, para lograr que haya una
conexin entre ambos y lograr, de esta manera, aprendizajes tiles
y significativos.
Por ltimo ser individualizada y personalizada, ya que las
actividades permitirn adaptarse a los diferentes niveles del aula.
La forma de trabajar variar dependiendo de las exigencias y de las
necesidades que nos planteen cada estrategia y cada grupo de
alumnos.

Diseo utilizado: se trata de una investigacin no experimental, ya

que se estudia a los sujetos sin realizar deliberadamente algn tipo
de manipulacin de las variables, solo se observaran los
fenmenos en su ambiente natural para un anlisis posterior

4.2 Identificar la poblacin de estudio:

La poblacin con la cual se trabajar en este estudio comprende:

primer ciclo bsico, nias y nios de primero a cuarto bsico; rango

de edad de 6 a 8 aos.

Segundo ciclo bsico, nias y nios de quinto a octavo ao bsico;

rango de edad de 10 a 14 aos.

55

4.3 Metodologa aplicacin de estrategias.

Este plan de estimulacin a la lectura est inspirado, entre otros, en la obra de Marta
Sastras (ao 1992). Y se organizan por ciclos. Para cada uno de ellos proponemos
distintas estrategias. La variedad de estas estrategias corresponden al grado de
complejidad justificada la misma, por las acusadas diferencias cognitivas y de
desarrollo existentes entre uno y otro ciclo. Las estrategias se repetirn las veces
que se considere necesario (exceptuando la primera y la ltima, ya que sern
utilizadas adems como instrumento de evaluacin inicial y final) hasta comprobar
que se vaya afianzando la competencia lectora (velocidad, fluidez y comprensin),
sin dejar de lado, por supuesto, la estimulacin del hbito lector.
Para cada uno de ellos proponemos tres fases distintas:
Primera Fase: El despertar de una ficcin
Provocar emociones en el nio al escuchar una poesa, un cuento, palabras rtmicas;
al tocar los libros o acariciarlos con la mirada; ver sus ojos brillar de curiosidad y de
inters por lo que narremos o leamos; despertar su sensibilidad, su asombro, el
placer por la palabra escrita, son nuestro compromiso y nuestra meta.
En esta fase la tarea es, pues, familiarizarlos y acercarlos a los libros, valindose de
rimas, adivinanzas, juegos de palabras, poesa, cuentos en imgenes, lectura de
cuentos, fbulas y leyendas entre otros. Conviene, adems, que conozcan una
biblioteca, que visiten libreras y ferias del libro; estimularlos con libros adecuados

56

para su edad y sobre todo que tengan libertad de ver, tocar y sentir los libros. El
objetivo de esta fase es que los nios conozcan los libros y sepa que contiene
palabras que harn que disfrute, ra, suee o llore.
No se le debe forzar a leer por si solo esta etapa es de preparacin para que, en el
futuro l, por su propio gusto y libertad, escoja sus lecturas sin embargo, abra
muchos que desde este inicio desearn leer en privado; deber permitrseles y dejar
que disfruten a solas de la lectura.
Esta etapa del taller no est planeada solamente para los ms pequeos;
recordemos que la mayora de nuestros nios no tienen gusto por la lectura. Por el
contrario, muchos la rechazan, pues generalmente la asocian con una obligacin
escolar poco grata.
Trabajaremos en El despertar de esta aficin, con nios cuyas edades fluctan
entre los cinco y once o doce aos. Se trabajara con todos ellos como se ha
sugerido, pero la seleccin del material variara en relacin con las diferentes edades
e intereses.
En esta y en las siguientes fases del taller, para deleite de los nios y nuestro
leeremos y narraremos alguna obra de la literatura infantil. Muchos de ustedes
posiblemente tengan dotes naturales para hacerlo, pero no todos las tenemos.
Sin embargo, basta con tomar en cuenta las sugerencias siguientes para poder
narrar y leer en voz alta, de manera tal que atrapemos la atencin y el inters de los
nios.

57

Narracin oral.
La narracin oral es una comunicacin directa entre el narrador y su auditorio, es un
arte que requiere preparacin.
Tendremos que interiorizarnos en el cuento para poder conservar la belleza de este e
imprimir fuerza a nuestra interpretacin personal. Conviene preparar un cuento
breve, de acuerdo con la edad y los intereses del auditorio, conocerlo y
comprenderlo. No se requiere memorizar lo que se va a narrar pero si se tendr que
practicar la narracin cuantas veces sea necesario.
Durante la narracin debemos:
-

Dar vida al cuento a travs del lenguaje del cuerpo

Interpretar a los diferentes personajes con cambios de voz si as

lo deseamos

Modular la voz, llevar un ritmo adecuado

Pronunciar con claridad pero, ms an, sentir, disfrutar y

compartir la narracin con los oyentes

No olvidar dirigirse a todo el auditorio, no fijar la vista siempre en

las mismas personas, narrar el cuento, leyenda, entre otros,
completo y decir su ttulo y el nombre del autor

58

Lectura en voz alta

Al igual que en la narracin, debemos escoger un cuento breve, adecuado a la edad
y a los intereses del curso, conocerlo y comprenderlo. Adems, habr que
seleccionar el vocabulario que se considere desconocido para los nios y, antes de
empezar la lectura para evitar interrupciones durante ella-, explicar por medio de
juegos el significado de palabras nuevas. (Esto se har durante las primeras
sesiones, despus se alentara a los nios para que encuentren el significado de una
palabra nueva, por el contexto).
Ejemplos de lecto juegos para presentar palabras nuevas:
Sabes qu quiere decir?
-

Preguntar a los nios, sabes qu quiere decir la palabra? Si no

lo sabes adivnalo

Representar con mmicas adecuada la palabra que intentan

adivinar

Observa el Dibujo y sabrs que quiere decir la palabra.

-

Hacer dibujos sencillos que ilustren la palabra y mostrarlos a los

nios

59

Segunda fase: Fomento de una aficin

El nio que se ha divertido y se ha emocionado con la palabra escrita, que mejorado
del arte de la narracin y la lectura en voz alta, y para quien los libros no son ajenos
est preparado para emprender la aventura de la lectura individual.
En esta fase del acercamiento de la literatura, debemos guiar al nio para que
comprenda la lectura, la goce y la aprecie. Cuando se llega a esta etapa algunos
nios ya asimilan y disfruta la lectura y no requerirn las tcnicas que se sugieren;
estn ya capacitados para escoger sus lecturas y deleitarse con ellas en la intimad.
A diferencia de las tcnicas en las que se les dio al nio libertad absoluta de
expresin (el objetivo primordial era despertar inters por la lectura y el
esparcimiento), las tcnicas que a continuacin se exponen tienen como objetivo
principal la comprensin de la lectura, para que, adems de disfrutarla, se induzca al
pequeo lector a valorar su calidad esttica y literaria y a profundizar en los temas.
Sin perder su carcter de juego y diversin debern llevarse a cabo en un ambiente
agradable y cordial. Sern ms controladas, pero siempre respetando la libertad de
expresin de los nios. Para alcanzar el objetivo, su preparacin tendr que ser muy
cuidadosa.

60

Para que el nio comprenda la lectura, es necesario que lea con atencin y se
interese por todo el texto, desde lo sobresaliente hasta los pequeos detalles. Sin
embargo, nunca deber hacerse hincapi en este hecho. Para lograrlo habr que
valerse de ciertas tcnicas y estrategias.
Para entender un cuento, se guiara al nio a apreciar, primordialmente: cmo son los
personajes sus cualidades y defectos-, el tiempo y el ligar, el sentido de las
palabras, el orden cronolgico de los acontecimientos, los detalles aparentemente
insignificantes pero que deben tomarse en cuenta, el tema y los valores del cuento.
En esta fase no nos basaremos solamente en la lectura en voz alta y en la narracin;
empezaremos a motivar a los nios para que lean en privado y los iniciaremos en la
expresin oral y escrita, a travs de los lecto- juegos recomendados.
Estos debern ser siempre una sorpresa. Los nios no estarn enterados de
antemano de que juego jugara y aunque algunos de ellos estn basados en
preguntas y respuestas, se evitara realizarlos como si fuera una prueba escolar.
Deber prevalecer, insisto, un ambiente de libertad e informalidad, en donde el nio
se sienta con confianza de equivocarse sin temor a ser reprendido.
Los cuentos que se utilicen debern seleccionarse de acuerdo con la edad de los
integrantes del grupo. La extensin debe ser adecuada al plan de trabajo de cada
sesin y a la edad de los nios. Algo muy importante es que ellos podrn, si lo
desean, escoger los cuentos de su preferencia siempre que stos a juicio del
encargado renan las caractersticas requeridas.

61

Despus de la lectura, antes de empezar el juego, deber alentarse a los nios para
que hagan comentarios sobre lo que han escuchado o ledo, o simplemente para que
exterioricen sus impresiones.
El promotor debe familiarizarse con el juego que desarrollara y preparar con
anticipacin los materiales necesarios. En cada sesin, al finalizar el juego, conviene
hacer una evaluacin.
-

Si los nios estuvieron o no interesados en las actividades

Si comprendieron el contenido de la lectura

Si le gust o no el texto en cuestin

La atencin, actitud y aptitudes de los nios

Las dificultades que se hayan presentado

Ejemplos de lecto juegos fase dos:

Quin est escondido?
Propsito: Distinguir y comprender las caractersticas de los personajes.
Preparacin:
- Seleccionar un cuento en el que aparezcan varios personajes
- Hacer una lista de ellos

62

- Dibuja cada uno de los personajes- por separado- o escribir su nombre en una
cartulina pequea.

Desarrollo:
-Se esconde unas de las cartulinas en algn lugar del saln, sin que los nios sepan
cul es el personaje.
-Se pregunta Quin est escondido?
- Se dan pistas sobre el vestuario, los sentimientos, el fsico, las acciones de los
personajes, etc.
-Cuando alguno acierte, se muestra la cartulina.
-Se hace lo mismo con el resto de los personajes.

Variacin I:
-Se pide a uno de los nios que salga, si estn en un saln, o que se aleje, si estn
al aire libre.
- Mientras est afuera, se esconde una cartulina en el lugar que escoja el grupo.
- Se pide al nio que entre y busque al personaje escondido.

63

- El grupo lo guiar aplaudiendo dbilmente cuando este lejos del escondite, ms

fuerte cuando est cerca y ms fuerte cuando este frente a l.
-Cuando el nio encuentre el personaje desdobla la cartulina lo ve, pero no lo ensea
a sus compaeros y empieza a dar las pistas para que adivinen de quien se trata.

Variacin II:
-Esconder el personaje
- Dar su nombre
Preguntar: Recuerdas como viste?
Recuerdas cmo es?
Es Travieso, simptico, alegre?
Recuerdas si hizo algo especial?

Tercera fase: La consolidacin

Objetivo:
Consolidar el inters y el goce por la lectura en esta fase el nio ya deber
interesarse por s mismo en la lectura privada y voluntaria. El taller ser ms formal;

64

se podr utilizar las estrategias de la fase anterior, pero el grado de dificultad deber
aumentarse. Se incluirn, adems:
-Debates
Premeditadamente se da una opinin contradictoria sobre la lectura, algn personaje,
acontecimiento, etc, con el objeto de propiciar un debate entre los nios. Habr que
ser muy cuidadoso y no permitir que termine pelea
-Lecturas comentadas
Con anticipacin se hace saber a los nios que habr una sesin para comentar
algunos de los libros que han ledo. El da indicado el encargado empieza haciendo
comentarios personales sobre el libro; qu sentimientos le despert, qu le llamo la
atencin, qu valores encontr, despus sedera la palabra algunos de los nios y
alentara a todos hacer comentarios profundos sobre el libro en cuestin.
-Reseas de libros
Se les pedir a los nios que destaquen los puntos principales, resuman la trama (se
aconseja que lo hagan por escrito) y que la reseen a sus compaeros, quienes
tomaran nota y prepararn preguntas que se harn al final.
-Conferencias
Los nios podrn preparar una conferencia tomando en cuenta, entre otros los
siguientes puntos:
-Tema

65

-Valores
-Personajes
-Tramas
Podrn utilizar apoyos visuales como:
-transparencias
-carteles
-dibujos
-msica.
Al terminar el ciclo del taller, cuando los nios son lectores voluntarios, es
conveniente propiciar la formacin de grupos de amigos de la lectura, con el fin de
dar seguimiento a la labor desarrollada. Se les invitara a que se renan
espordicamente a convivir y a platicar sus experiencias entorno a los libros y a sus
lecturas, y a sentirse orgullosos por cada libro ledo

66

CAPTULO V
PROGRAMA DE ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO
DE LA LECTURA
~

67

Como motivar a los nios a leer: Programa de estrategias de fomento a la

lectura alumnos de primer y segundo ciclo bsico.

Destinatarios:
Nios de primer y segundo ciclo, con edades entre los seis y los 14 aos.

Objetivo General:
Desarrollar un conjunto de sesiones, donde a travs de estrategias de fomento
lector, los nios puedan ir desarrollando el gusto por la lectura, el hbito
cotidiano y mejorar su comprensin lectora.

Objetivos Especficos:

68

1. Cultivar amor por la lectura

2. Fomentar la creatividad de los alumnos
3. Incentivar la lectura a su vida cotidiana
4. Mejorar a redaccin de textos

Sesiones:
Cada sesin tendr una duracin de una hora pedaggica (45 minutos) y se
realizara a partir de tres momentos:
1. Inicio: La bienvenida, que est dedicada a que los nios se familiaricen con
la biblioteca, con los profesores de esta
2. Desarrollo: Ac se presentarn y desarrollarn las estrategias de acuerdo a
los contenidos que estn abordando en ese minuto.
3. Cierre: la despedida es donde los nios se despiden de la clase,
comentando entre ellos la actividad realizada.

Para lograr que la lectura se transforme en un hbito se necesita crear un lugar

donde leer, acompaar y apoyar a los alumnos durante este proceso, manifestar el
inters por la lectura y participar activamente en ella.
Motivar a la lectura es una tarea tan ardua como simple. Ardua en cuanto exige una
permanente bsqueda de nuevos recursos que atrapen la atencin de los nios y

69

jvenes, y simple porque esos recursos se encuentran en lo ms prximo y accesible

a ellos: la msica, los medios, la publicidad y el lenguaje cotidiano, entre otros.
Buscar y seleccionar un texto adecuado al nivel lector de los alumnos es el primer
paso para lograr un buen acercamiento a la lectura. Los docentes deben conversar
con sus estudiantes e investigar sobre los temas de inters, as como buscar temas
atractivos para ofrecerles un abanico amplio y variado de formatos de textos, as
como de temas.
Una vez sometidos a los lectores a este programa se espera que puedan utilizar las
estrategias seleccionadas en forma mecnica; leer y realizar de manera mental o
escrita, toma de notas, sntesis, y as tambin identificar conceptos claves,
personajes, idea principal y secundaria para luego poder hacer la relacin de la
nueva informacin con sus conocimientos previos.
Entre los 5 y los 8 aos.
Los nios y nias entre 5 y 8 aos estn ingresando como protagonistas al mundo de
la lectura y por ende, an la presencia de un adulto que los acompae es necesaria.
Por este motivo, es importante que el docente seleccione libros con textos de
acuerdo al nivel lector en que se encuentren sus estudiantes, y que destine tiempo a
escuchar sus lecturas y corregirlas con cario. Los textos seleccionados no deben
contener oraciones muy largas ni complejas, ya que ellas provocaran frustracin en
lugar de entusiasmo. La clave en la eleccin es encontrar textos que los estudiantes

70

puedan leer y comprender, propiciado la satisfaccin de empezar, pero tambin, de

terminar un texto completo de forma independiente.
Asimismo, es importante considerar las ilustraciones de los textos. Ellas no solo
sirven para verificar y reafirmar lo que dice el texto, si no tambin, para
complementarlo y desarrollar la imaginacin.
Es necesario que el docente los motive a leer tambin en sus hogares, como una
actividad cotidiana y no una mera tarea escolar. Realice visitas a la biblioteca de su
escuela as como a la biblioteca comunal, a libreras y a ferias de libros. As, el
alumno comprender que existen lugares donde encontrar todo lo que busca
respecto a un tema y se entusiasmar con descubrir otros nuevos. Invite a padres o
apoderados a conocer la biblioteca escolar CRA de su establecimiento y a hacerse
socios, promoviendo el prstamo domiciliario para que apoyen el fomento lector en el
hogar. A modo de estrategia, aproveche alguna reunin de apoderados para citarlos
en la biblioteca con la finalidad de lograr este objetivo.
Entre los 9 y los 12 aos.
Los estudiantes de entre 9 y 12 ya leen en forma independiente y tienen gustos mas
consolidados y definidos que los ms chicos. Sin embargo, es recomendable que,
dentro de las visitas que organicen a una biblioteca o librera, exploren juntos la
seccin de libros para jvenes y el encargado del lugar les recomiende textos y
revistas. Evite criticar sus gustos literarios, ya que puede desmotivarlos a que lean

71

por iniciativa propia. Sugirales alternativas de mejor calidad literaria para que
enriquezcan sus lecturas.
Debido a los cambios que experimentan los estudiantes, tanto fsica como
sicolgicamente, sus intereses literarios son variados. Las obras de aventuras,
misterio, pandillas, de miedo, junto a los textos de narraciones mitolgicas, comics y
de descubrimiento personal, son de gran inters para este grupo etreo.
Deje a disposicin de ellos, diarios y revistas de actualidad. Un tema expuesto en la
portada de ellos puede causarles inters y ser una puerta para que inicien una
lectura. Propicie conversaciones sobre estos temas para que crezcan en ellos la
intencin de mantenerse constantemente informados.
Destine espacios y tiempos para la lectura con la finalidad de que sus alumnos
puedan expresar y comentar sobre lo que estn leyendo. Exija que entreguen
argumentaciones consistentes, y que sean crticos. Participe activamente de estas
instancias y comente lo que ha ledo, mostrndole con el ejemplo que usted tambin
es un buen lector. Es importante que ellos comprendan que leer es un medio que nos
proporciona informacin y crea hbitos de reflexin y anlisis, adems de
proporcionarnos entretencin y distraccin.
Finalmente, es importante resaltar que, para incentivar a los alumnos a leer es
necesario quitarles la imagen de que la lectura es una obligacin. Si muestra real
inters en lo que ellos estn leyendo y los invita a compartir las partes favoritas de

72

los textos que leen, estar transmitiendo que leer es un placer del que nadie se
debera restar.
Fundamento del plan lector
La lectura no es solo un medio de acceder al conocimiento, sino un poderoso
instrumento epistmico que permite pensar y aprender (sole, 2007) en el sistema
educativo no parece existir una metodologa consolidada de ensear cmo leer
textos, cmo sintetizarlos, cmo relacionar e integrar la informacin que reciben,
como contrastarlo con sus conocimientos previos.
Como estrategias meta cognitivas propuestas para este plan lector, han sido insertas
en tres distintas instancias del proceso lector.
Primera fase: El despertar de una ficcin.
-

Qu leer, qu leer? Cmo seleccionar lecturas

Muchas veces tomamos un libro comenzamos a leer y pasamos
y pasamos las paginas sin que la lectura nos atrape ni nos
cautive. En general, cuando eso nos ocurre dejamos el libro, lo
abandonamos o ms bien el libro nos abandona.
Esta situacin, en la que probablemente usted se reconozca
puede vivirla tambin cualquier pequeo lector o lectora con un
texto inadecuado. Por ello consideramos algunos consejos para
que no lo olvide a la hora de escoger lecturas para sus

73

estudiantes. Recuerde, adems, que es muy importante

fomentar la lectura por placer, por consiguiente puede probar con
distintos tipos de evaluaciones que no necesariamente se
traduzca en una calificacin:

1. El libro debe gustarle a los nios y nias

Esto que parece obvio no lo es tanto. Muchas veces nos
dejamos llevar ms por lo que a nosotros como docentes nos
gusta o por aquellas lecturas que nos gustaban a la edad de
los estudiantes. Es importante que dibujemos en la mente
cmo son nuestros estudiantes y pensemos desde ah que
les puede interesar como lectores. Debemos considerar sus
gustos, sus intereses, sus actividades. Adems como cada
lector es distinto, es importante dar variedad de opciones
para que nios y nias puedan elegir.

2. Calidad literaria
Para el caso de los textos literarios, elija aquellos que
presenten tramas coherentes y comprensibles y que

74

dispongan rpidamente de recursos para enganchar a los

lectores desde sus primeras pginas. Es importante que
ofrezcamos a los estudiantes la oportunidad de sentirse
atrapados por la lectura. Selecciones relatos que tengan
personajes vivos, con ms de una dimensin. En caso de que
sean adaptaciones, es importante cuidar que estas posean
criterios claros y fidelidad con el texto original.
3. Calidad de las ilustraciones
Si opta por textos con ilustraciones, es importante que estas
sean atractivas y que tengan una relacin de significado con
el texto. Tambin, es importante que la imagen tenga una
fuerza por s misma y no sea un mero elemento decorativo.
Evite los estereotipos.
4. Valores
Si bien la literatura o los textos para los nios no tienen por
qu tener la funcin de ensear, es importante que
evitemos textos que promuevan la violencia como forma de
vida o de solucionar los conflictos. Tambin, es importante
evitar libros que busquen adoctrinar, en lugar de convencer
objetivamente. Por ltimo, es fundamental evitar modelos de

75

discriminacin racial, religiosa, de gnero o de cualquier otro

tipo.
5. Diversidad
Como recomendacin final, cuando seleccione varios libros
(una coleccin) para una misma audiencia, asegrese de que
la coleccin sea diversa formatos en contenidos, en formatos
(papel, digital otros), y que sea equilibrada (obras clsicas y
contemporneas obras internacionales, nacionales y
locales obras narrativas, poticas, etc)
-

Lectura de imgenes Lo primero entra por los ojos

El proceso de la lectura no involucra solo el texto escrito, si no
que incluye tambin otros tipos de registros y cdigos.
La lectura de imgenes necesita algo ms que una buena
comprensin lectora: El criterio para distinguir la calidad y para
interpretar los cdigos visuales.
Un texto es etimolgicamente un tejido, aquello que se forma
cuando se entrelazan varios elementos. En este sentido una
imagen tambin es un tejido, en el que se entrelazan colores,
texturas, tcnicas, pinturas, formas y trazos, y que juntos forma
un texto imagen nico e irrepetible.

76

Qu diferencia tiene una obra de arte con una imagen

cualquiera?
La diferencia radica en la calidad de esa produccin. Una obra
de arte se convierte en tal en cuanto encuentra en el espectador
y en la critica la comprensin de sus mltiples significados y la
recepcin de sus sugerencias y posibilidades de comunicar. No
es esto lo mismo que leer? Y si, es lo mismo que leer, Podemos
fomentar la lectura con las imgenes? Si podemos. Ahora
veamos cmo podemos hacerlo.
1. Descripcin:

La actividad est diseada para estudiantes de segundo a

cuarto ao bsico, requiere de la planificacin conjunta entre
los profesores de educacin artstica y lenguaje

comunicacin. Esta consta de la observacin de obras de

arte de la conversacin grupal sobre las obras y el posterior
ejercicio de redaccin de un texto interpretativo. Mediante
esta actividad, los estudiantes pueden darse cuenta de que el
proceso de la lectura no involucra solo el texto escrito, si no
que incluye tambin otro tipo de registro y cdigos. En otras
palabras, se busca introducir a los nios y nias que recin
aprenden a leer en el vasto mundo de la lectura de imgenes,
Para el que necesitarn algo ms que una buena

77

comprensin lectora: el criterio para distinguir la calidad y

para interpretar los cdigos visuales.
2. Objetivos
-

Aprender a leer las imgenes a partir de la observacin de obras

de arte.

Fomentar la lectura a travs de las imgenes

Redactar un texto escrito a partir de la interpretacin de cdigos

visuales.
3. Preparacin
a.- Antes de la actividad: En conjunto con el profesor de ed.
Artstica y el de Lenguaje y Comunicacin deben definir un
abanico de obras de arte significativas de nuestra cultura y que
tengan calidad indiscutida.

Planifiquen juntos la actividad,

estableciendo los tiempos que cada uno le dedicar a ella en su

clase.

Definan cules sern los rasgos de esas obras que

destacarn, qu preguntas harn a los estudiantes y hacia

dnde guiaran la conversacin sobre las obras observadas.
b.- Durante la actividad:
1.- el profesor de ed. Artstica lleva a los estudiantes a la
biblioteca escolar y selecciona algunos libros de arte para que lo

78

observen en grupos. Pida a los alumnos que identifiquen los

cuadros y obras que ms les gusten y fundamenten el porqu de
sus elecciones.
2.- Posteriormente, en la sala de clases, haga a los alumnos un
recorrido visual por las obras que selecciono junto al profesor de
lenguaje y comunicacin, indicando para cada imagen el aspecto
ms relevante en ella: Forma, tcnica, color, temtica, o aquello
que sobresalga de ella.
3.- Entregue a los estudiantes una ficha con algunas preguntas
que permitan abrir un dialogo sobre lo observado y que luego se
pueda retomar en la clase de lenguaje y comunicacin.
4.- Algunas preguntas que podran hacer son: Por qu crees
que se pintan cuadros?, Cundo un cuadro es bonito?, Para
qu sirven los cuadros?, por qu es importante cuidar los
cuadros en los museos?, Qu historia nos cuenta los cuadros y
las esculturas?, De dnde obtienen los pintores las ideas?
5.- El profesor de lenguaje y comunicacin continua el dialogo
con los alumnos, preguntndoles cuales fueron las respuestas e
ideas ms importantes de la conversacin con el profesor de
arte.

Vuelva hacer el recorrido visual por las obras con los

estudiantes, pero esta vez brevemente, para que finalmente

79

pueda hacer un esquema de todos los aspectos que nos ayudan

a interpretar un cuadro, a comprender cul es su significado,
como colores, texturas, tcnicas, pinturas, formas y trazos.
6.- Elija un cuadro que no haya sido observado anteriormente,
proyctelo a todo el curso y de comienzo al ejercicio de escritura
individual, el que consiste en la libre interpretacin de la obra y
su justificacin, segn los aspectos o cdigos que se pueden
observar en ella.
7.- Establezca previamente el tiempo de dedicacin al ejercicio y
la longitud que debe tener la redaccin.
c.- Despus de la actividad.
El profesor de lenguaje revisa el texto escrito y en una clase
conjunta con el profesor de educacin artstica, cada alumno lee
al resto del curso, su redaccin sobre al cuadro observado de
modo que se pongan en comn la infinidad de sugerencias que
una sola imagen puede hacer a diferentes espectadores.
Segunda Fase: Fomento de una ficcin.
-

Lectura compartida, emociones compartidas

La lectura compartida es una experiencia gratificante que
consiste en escuchar y seguir la lectura en voz alta de un lector

80

competente, como puede ser el profesor o la profesora. Esta

estrategia metodolgica se realiza cotidianamente con alumnos
de los niveles en que se est iniciando el aprendizaje de la
lectura.
La lectura compartida es una estrategia desarrollada por Marie
Clay, una destacada investigadora Neozelandesa, conocida por
su trabajo entorno el desarrollo de la alfabetizacin. A partir de la
observacin de los nios y nias disfrutan con que se les lea una
y otra vez el mismo cuento de la misma manera, sin modificar
absolutamente ninguna palabra, ella desarrollo esta metodologa
de iniciacin de la lectura que hoy se utiliza en muchos lugares
del mundo
La estrategia consiste en que el profesor o la profesora junto a
un grupo de nias y nios, lean en coro. El texto a trabajar con
los nios debe ser ejercitado durante varios das, en forma
sistemtica entre el grupo lector y el profesor o profesora,
destinando a ello aproximadamente treinta minutos diarios,
durante una o dos semanas.
El adulto animara a los nios a identificar las imgenes, predecir
los contenidos verbales y relacionar estas representaciones con
su propia experiencia, sus conocimientos e intereses. Este tipo
de lectura permite a los nios comportarse como lectores. Las

81

lecturas compartidas refuerzan la confianza de los nios

aumentando su motivacin por el gusto a la lectura, mejorando la
fluidez del lenguaje y promoviendo el procesamiento de la
informacin y la construccin de significados de textos escritos.
Qu caracterstica debe tener el texto?
-

Ser un texto breve, que tenga sentido en s mismo

Indicar que se trata de un fragmento, cuando corresponda

Estar escrito en formato grande, en un papelgrafo

Utilizar un tipo de letra que sea conocido por los nios

Incorporar una imagen ilustracin que permita complementar el

texto apoyando su comprensin

Respetar las marcas del lenguaje escrito como maysculas,

minsculas, signos de puntuacin, separacin de prrafos, otros.

Incluir informacin relevante del texto: ttulo, autor, ilustrador,

editorial, etc.

Se sugiere seleccionar textos ldicos que contengan rimas o

textos predecibles que incorporen patrones repetitivos.

Preparando la lectura.

82

El profesor ubicara la lmina gigante en un sitio de la sala en que

todos los nios puedan distinguirla con facilidad este momento es
propicio para implementar estrategias que activen los conocimientos
previos de los nios: como interrogar al texto o realizar predicciones
a partir de las ilustraciones. Se sugiere anotar todo lo que dicen los
nios en la pizarra.
Durante la lectura:
El profesor o profesora leer el texto completo de la lmina en voz
alta, de manera pausada y expresiva y siguiendo la lectura con un
puntero o regla. La lectura debe ser fuerte, realizando las pausas
cuando corresponda y con entonacin y modulacin atractiva para
los lectores.
Una vez terminada la primera lectura, el adulto invita a los nios a
confirmar las predicciones realizadas en la preparacin de la lectura,
el adulto invita a los nios a confirmas las predicciones realizadas
en la preparacin de la lectura, para lo que puede usar como apoyo
las respuestas escritas en la pizarra.
Luego, el profesor o la profesora invitar a los nios y nias a leer
en coro el texto, motivando participacin de todo el grupo. Si los
nios y nias lo solicitan, se debe repetir la lectura en coro de
manera ldica.

83

Despus de la lectura
Una vez finalizada la lectura, se pueden incorporar actividades
breves que refuercen lo aprendido a travs de la lectura compartida,
as como tambin comentar el texto con los nios y nias.
Asimismo, durante 5 a 10 minutos se puede incorporar una Mini
leccin, que consiste en explorar las caractersticas del lenguaje, a
travs del descubrimiento de su estructura, se puede ejercitar la
pronunciacin de las palabras o bien descubrir los significados de
cada vocablo. La lectura compartida puede ser una instancia
motivadora tanto para alumnos como educadores, donde ambos
pueden intercambiar sus emociones frente a un mismo texto,
convirtindose en un espacio propicio para la comunicacin.
-

Paseos de lectura e investigacin Conociendo la flora de

Chile

Aprovechemos la estacin del primer verdor, los brotes y

florecimientos para salir a pasear! Y, junto con esto potenciar la
lectura y la investigacin. En esta ocasin no se tratara de lectura
de textos literarios, sino de textos informativos, cientficos y
taxonmicos, los cuales poseen la cualidad de ser objetivos,
precisos, universales, especializados y verificables, todas formas de
la expresin escrita que cuesta mucho desarrollar en los estudiantes

84

y que son clave para su buen desempeo comunicacional a futuro.

Procedamos a explicar la actividad.
1. Descripcin
La actividad est planificada para desarrollarse con estudiantes de
5 y 6 ao bsico y comprende las asignaturas de estudio y
comprensin de la naturaleza, Educacin Artstica

y Educacin

Fsica. A travs de un trabajo interdisciplinario, se busca que los

alumnos sean capaces de reconocer cientfico la flora de su regin
y que, a travs de la produccin de un manual, conozcan el texto
cientfico y tcnico.
2. Objetivos
-

Conocer la flora de mi regin

Leer textos taxonmicos sobre la flora nativa de chile

Conocer, junto a mis compaeros, una reserva o parque nacional

de mi regin.

Elaborar un manual de flora nativa de mi regin

3. Preparacin
a. Antes de la actividad: El profesor de educacin fsica busca
una reserva o parque nacional ubicado en las cercanas de la
localidad del establecimiento y que est dentro de la misma

85

regin. Organiza junto a los otros profesores una salida por

curso o nivel para realizarse durante todo el da, cuyo
objetivo sea reconocer la flora nativa de esa rea protegida.
Teniendo ya planificada la salida, los profesores preparan un
material para cada alumno en el que se muestre una
seleccin de especies propias de la regin y que se puedan
identificar en el parque o reserva a visitar.
b. Durante la actividad:
1. Los profesores de Educacin Artstica y de Estudio y
comprensin de la naturaleza trabajan con los estudiantes
la seleccin de textos taxonmicos de flora nativa de la
regin, el primero haciendo nfasis en la forma de las
especies, los colores y la tcnica para dibujar flores,
arbustos y rboles, mientras que el segundo centra su
atencin en la informacin que proporcionan estos
manuales, en el orden de los datos y los campos que
deben incorporarse a la hora de realizar un manual de
taxonoma de flora.
2. Se entregan las instrucciones para la actividad

86

3. El da de la salida a terreno, cada alumno debe llevar la

seleccin de textos taxonmicos y un cuaderno y un lpiz
en la mochila
4. Para hacer el recorrido, el profesor debe guiar a los
estudiantes e ir mostrndoles las distintas especies,
haciendo que ellos busquen en su seleccin e identifiquen
las especie observadas
5. Ellos deben marcar que especies han podido observar y,
en caso de ser necesario, anotar en el cuaderno sus
observaciones o bosquejos de las especies.
6. Luego, en clases, cada alumno debe elaborar un manual
propio de flora nativa de la reserva o parque visitado en la
regin. La parte grfica de este manual debe ser
desarrollado en la clase de educacin Artstica

y la

informativa y textual en la clase de estudio y comprensin

de la naturaleza.
c. Despus de la actividad
La evaluacin de la actividad se realiza en cada asignatura por
separado.

87

Educacin fsica: Se evala la actitud del alumno durante la

salida, teniendo como marco de evaluacin los indicadores de
los objetivos transversal la persona y su entorno

Educacin Artstica: Se evala los aspectos grficos, artsticos y

de presentacin del manual, de flores nativas elaborados en
clases.

Estudio y comprensin de la sociedad se evala todo el

contenido de la clasificacin taxonmica realizada por los
alumnos en base a lo observado en la salida y a los datos
obtenidos de la seleccin hecha por el profesor.
Una vez evaluado los trabajos estos pueden ser eximidos en la
biblioteca por unos das para que todos los profesores y
estudiantes del colegio puedan conocerlos.

En un plenario

conjunto con los tres profesores involucrados se presentan los

mejores evaluados. Si es posible, a esta presentacin se puede
invitar a los profesores de otras asignaturas y a los estudiantes
de 3er y 4to ao bsico, para que se vayan familiarizando con
las actividades que tendrn que realizar en el futuro.
Tercera fase: Consolidacin.
-

Motivacin a la lectura en la vida cotidiana.

88

1. Descripcin: La actividad, que est diseada para estudiantes

de 5 y 6 bsico, requiere de la planificacin conjunta entre los
profesores de Educacin Tecnolgica, Lenguaje y comunicacin
y Estudio y Comprensin de la Naturaleza. Se trata de la
recoleccin

de

distintas

bolsas

comerciales,

las

cuales

contengan elementos publicitarios textuales, y la discusin de su

uso. Existe conciencia ecolgica entre los estudiantes sobre los
desechos? Por otra parte, la exhibicin de estas bolsas presenta
una puerta de entrada a la lectura, interpretacin y escritura de
textos.
2. Objetivos
-

Motivar la lectura en los estudiantes a partir del texto publicitario.

Indagar en un tipo de discurso cotidiano que pueden llevar a la

lectura

Desarrollar conciencia de cuidado por el medio ambiente en los

nios y jvenes.

3. Preparacin
a. Antes de la actividad: los profesores de las tres asignaturas
planifican en conjunto la actividad y distribuyen tiempos y
tareas a realizar. Juntos establecen los objetivos esperados
para cada asignatura y los aspectos que cada uno evaluar,

89

para lo cual disean una pauta de evaluacin. Teniendo

definido el curso a seguir, se da comienzo a las actividades.
b. Durante la actividad:
1. El profesor de Educacin tecnolgica solicita a los
estudiantes que para la prxima clase cada uno lleve tres
bolsas,

de

cualquier

material,

en

que

aparezca

necesariamente un recurso textual distinto de la marca,

como, por ejemplo, el slogan de la tienda o una frase
publicitaria.
2.

Una vez que han trado sus

bolsas, eligen unas 20

bolsas de distinto material y las unen con un hilo grueso o

lana para colgarlas y exhibirlas en la sala de clases. Para
hacer esta exhibicin, el profesor solicita a los alumnos
ordenar las bolsas segn su material y las clasifican:
plstico, genero, arpillera, papel, cartn, etc.
3. Luego,

en

la

clase

correspondiente

Estudio

Comprensin de la naturaleza, el profesor abre un dialogo

con los estudiantes sobre el uso individual y familiar sobre
las bolsas. Se sugieren las siguientes preguntas:
-

Para qu se usan las bolsas en mi casa?

90

Despus de las compras en el sper mercado, boto las bolsas

plsticas o las guardo para usarlas para otras cosas?

Cuando voy a comprar, llevo las bolsas reciclable para no usar

las de plstico?

Piensa en alguna idea para lograr que la gente no use bolsas

plsticas cada vez que vas de compras y as se acostumbre a
reciclar y reusar las bolsas?
4. A partir de esta ltima pregunta, los estudiantes disean,
en grupos de cuatro alumnos, un proyecto para reducir la
contaminacin por el mal uso de las bolsas plsticas.
Luego, cada grupo expone su proyecto frente al resto del
curso.
5. En la asignatura de lenguaje y comunicacin el profesor
da comienzo a la ltima actividad entorno a las bolsas a
que tendr como objetivo la motivacin a la lectura. Los
estudiantes se juntan en los mismos grupos que
trabajaron en la asignatura de estudio y comprensin de
la naturaleza. La idea es que a partir de los recursos
textuales de las mismas bolsas que ellos aportaron a la
clase, surja un mensaje publicitario o literario. Cada grupo
debe recortar todas las palabras que aparecen en las

91

bolsas, para luego ir pegndolas en un pliego de papel .

El objetivo es que con esas palabras construyan un gran
mensaje publitario sobre la importancia del reciclaje o un
mini- cuento sobre el mismo tema. Para facilitar la
redaccin de un texto con las palabras de las bolsas, el
profesor puede entregar a cada grupo un sobre con
palabras extra que hayan sido cortadas de bolsas o
revistas. Al final de la actividad, cada grupo expone su
creacin ante el resto del curso.

c. Despus de la Actividad:
Despus e haber realizado las actividades en las asignaturas
correspondientes, cada grupo de trabajo debe entregar una
carpeta en que se recopilen los resultados de las distintas
actividades, sealando objetivos y descripcin de cada una,
as como fotos, de las bolsas en exhibicin con su
clasificacin por material y del papelgrafo con el mensaje
publicitario o mini- cuento. Este trabajo debe tener una
portada original. Los profesores evaluarn el trabajo segn
una pauta establecida desde la planificacin.

92

Sugerencias para evaluar la lectura

La literatura infantil es una herramienta potente general mente
usada para ensear, entretener y fomentar el desarrollo artstico,
intelectual y emocional de las nuevas generaciones. Por esta
razn, fomentar el gusto por la lectura en los nios y nias es
crucial para su progreso como individuos.
El primer requerimiento implica seleccionar libros que sean del
inters de los estudiantes y tambin de los docentes, y por
supuesto, que sean adecuados al nivel lector de los alumnos con
el que se trabajar un listado de lecturas bien seleccionadas ya
es el primer paso para promover una experiencia placentera de
lectura.
A continuacin entregamos algunas ideas de cmo elaborar
evaluaciones sobre lecturas que puedan traducirse en instancias
donde la prctica lectora vivida por nios y nias, no genere solo
una calificacin, sino gener una experiencia enriquecedora y
motivadora para ellos. Si un nio o nia disfruto de un libro de
lectura complementaria para un siete, la evaluacin que
realicemos debe ser coherente con ese placer experimentado.
Si en cambio, lo gozo enormemente pero la calificacin que
obtiene es deficiente, posiblemente perder la motivacin de
nuevas lecturas.

93

En esta oportunidad queremos proponer estrategias para

reformular el convencional control de lecturas, promoviendo el
desarrollo de preguntas mas ldicas y participativas, teniendo en
consideracin que existen aulas educativas con gran cantidad de
estudiantes donde planificar y correguir evaluaciones muy
sofisticadas puede volverse muy difcil, es posible, sin embargo,
realizar un control de lectura en base a cuestionarios, pero
procurando que las preguntas sean novedosas; que inviten a la
reflexin y a la opinin personal; que potencien los temas de
fondo de la lectura y no meros detalles o datos de las historias; y
que eviten el objetivo simplemente de pesquisar quines han
ledo y quines no lo han hecho, intentando evaluar habilidades
ms complejas del pensamiento.
-

Preguntas que hay que evitar

Proponemos evitar aquellas preguntas que no apunte a lo reflexivo.

Preguntas tales como: cmo se llama el autor?, o cuntos hijos
tena la sra Berta?, entre otras.
-

Preguntas que inviten a reflexionar

La alternativa a las preguntas anteriores sera disear un

cuestionario con preguntas abiertas, que inviten al estudiante a
reflexionar

sobre

lo

ledo,
94

que

le

permitan

involucrarse

emocionalmente con las historias, que lo inciten a reflexionar sobre

el texto como una coproduccin con el autor.

En base a esto

podran generarse preguntas tales como: por qu crees que el

autor escribi sobre esto?, qu piensas sobre la relacin de los
personajes A y B?, Qu crees que habra pasado si..?, Qu
habras hecho tu si te hubieras enfrentado a la situacin en que se
encontraba nuestro protagonista entre otras.
En un cuestionario de preguntas abiertas tambin se puede intentar
conectar la lectura con la realidad de los nios, formulando
preguntas tales como: Crees que lo que sucede en la historia,
podra sucederle a alguien en tu familia?, Por qu?, sabes de
alguna cosa similar que haya pasado en tu comunidad?, entre otras.
La confeccin de actividades para evaluar es amplia y puede
representar un desafo tanto para el desempeo de los docentes
como para los estudiantes. Las actividades presentadas pueden
tener la ventaja de que los nios y nias sean partcipes y
productores de ideas y que trabajen las historias de forma personal
y colectiva, siempre con la intencin de generar de las experiencias
lectoras una espacio motivador de crecimiento intelectual y
personal.

95

Cmo motivar a los a leer?

96

Autoras: Katharine Canario Orrego

Karol M. Barraza Giampaoli
PRIMER CICLO
NIOS DE PRIMERO A CUARTO BSICO
La biblioteca en la sala
Que los nios y nias leen cada vez menos es un hecho que todos conocemos.
Sabiendo lo importante que es la lectura y reconociendo que leer es un
derecho de todos, la escuela tiene la responsabilidad de asumir un papel
transformador de esa situacin.
En este contexto es que creemos que hoy, ms que nunca en todas las salas,
siempre debe haber tiempo para leer: alumnos y alumnas leyendo, buscando,
explorando y mirando libros, y docentes que inviten y contagien el placer de la
lectura.
La biblioteca de la sala es el recurso por excelencia que puede ayudarnos a llevar
adelante esta difcil y maravillosa tarea de lograr que los nios y nias lean y
disfruten plenamente del encuentro con los textos.
Tradicionalmente, las bibliotecas fueron lugares silenciosos, que promovan la lectura
individual, y los libros estaban perfectamente ordenados en estanteras alejadas del
alcance de las personas.

97

Lejos de esa realidad, nuestras bibliotecas deben ser espacios de intercambio,

donde el material pueda ser explorado, tocado, mirado y compartido y, adonde se
pueda leer mucho, de todas las formas posibles, en todos los momentos que se
pueda, solos o con otros.
Cmo vamos a organizar y hacer que la biblioteca funcione?
En primer lugar, debemos pensar en cmo recolectar los libros y, para ello, podemos
optar por solicitar donaciones a las familias y a los vecinos del barrio del colegio
mediante folletos, carteles y cartas que los mismos nios realicen. Una vez que
tengamos todo el material, realizaremos un inventario y nos abocaremos a su
exploracin y clasificacin. En este punto, es importante que el material sea
ordenado y clasificado de acuerdo criterios acordados con los nios y las nias, de
manera que la bsqueda de los libros resulte sencilla para todos.
La siguiente clasificacin puede ser tomada como un ejemplo:
-Libros de cuentos
-Libros de estudio: manuales, libros de ciencias, diccionarios, atlas,
- Libros de poemas
- Libros para divertirnos: Chistes, Adivinanzas, colmos.
- Otros materiales: diarios, revistas, folletos, etc.

98

enciclopedias.

Para mantener la mantener la motivacin, les sugerimos renovar el material cada vez
que sea posible e ir incluyendo producciones que los estudiantes realicen a lo largo
del ao.
Con nuestra biblioteca ya armada, pasaremos al siguiente paso: establecer un
reglamento de uso. Este debe ser elaborado y redactado con los nios y nia,
y las normas deben estas expuestas en un lugar donde puedan ser
consultadas permanentemente.
Los nios y nias podrn ir rotando en el rol de Bibliotecario de sala y sern
los encargados de llevar el control de los prstamos de libros que se hagan.
Para ello es conveniente confeccionar una ficha en la que pueda registrarse el
ttulo del libro y el nombre de quien lo retira.
La biblioteca, adems de facilitar la tarea de formar al nio o a la nia lector,
nos ofrece tambin mltiples posibilidades de ejercer prcticas de escritura:
escribir esquelas y cartas para solicitar donaciones de libros, confeccionar y
completar semanalmente la agenda de lectura con la seccin de libros,
realizar crticas y recomendaciones sobre el material ledo a otros nios y
nias del colegio, redactar cuentos y otros textos para incorporarlos a la
biblioteca. Al principio, los nios y nias ms pequeos podrn dictarle al
docente para luego poder copiar; ms tarde, se espera que redacten con
autonoma.

99

Estrategia de lectura: Rompecabezas del cuento

Cmo se desarrolla?
1. El docente distribuye los textos de lectura a cada alumno.
2. Los alumnos exploran y leen el texto por el lapso de 20 minutos
3. Finalizada la lectura, el docente hace una recapitulacin del texto ledo
sobre la base de preguntas que permiten fortalecer

la lectura

comprensiva y reflexiva
4. Luego se explica que el cuento que acaban de leer se destroz en
partes, por lo tanto, se debe volver a armar ordenando todas sus
piezas.
5. Finalmente los alumnos comprobaran, en grupos de dos, como han
armado el rompecabezas del cuento
6. Esta estrategia permite trabajar la secuencia y la coherencia textual,
adems del ordenamiento lgico de lo ledo

100

Iba alegre la lechera camino

del mercado. Con paso vivo,
sencilla y graciosa, sostena
sobre su cabeza un cntaro
lleno de leche. Ese da se
senta realmente feliz y a
medida que se iba acercando
al pueblo, su dicha aumentaba. Por qu? Porque la gentil lechera caminaba
acompaada por sus pensamientos y con la imaginacin vea muchas cosas
hermosas para el futuro.
"S-pensaba-.Ahora llegar al mercado y encontrar en seguida comprador para esta
riqusima leche. Sin duda, han de pagrmela a buen precio, que bien lo vale.
"En cuanto consiga el dinero, all mismo comprar un canasto de huevos. Lo llevar
a mi cabaa y de ese montn de huevos, lograr sacar, ya hacia el verano, cien
pollos por lo menos. Ah, que feliz me siento de pensarlo solamente! Me rodearn
esos cien pollos piando y piando y no dejar que se le acerque zorra ni comadreja
enemiga.
"Una vez que tenga mis cien pollos, volver al mercado. Y entonces, entonces...los
vender para comprar un cerdo.

101

"S, un cerdo, no muy grande, un lechoncito rosado. Ya me encargar yo de cebarlo!

Crecer y se pondr gordo, porque estar bien alimentado con bellotas y castaas.
Ser un cerdo enorme, con una barriga que ha de arrastrarse por el suelo. Yo lo
conseguir."
Sigui la lechera su camino, sonriendo ante la idea de
ser duea de tan robusto animal. Qu hara? Lo pens
un instante. Y otra vez una sonrisa de felicidad ilumin
su linda carita.
"Claro est. Ya s lo que me conviene. Ese cerdo magnfico bien valdr un buen
dinero. Con l me comprar una vaca! Una vaca y... un ternero! Ah, que gusto ver
al ternerito saltar y correr en mi cabaa!"
Ya se imagin la lechera correteando junto al ternerito. Y
al pensarlo, ro alegremente a tiempo que daba un salto.
Hay cuanta desdicha sigui a su alegra! Al dar el salto,
cay de su cabeza el cntaro que se rompi en mil
pedazos.
La pobre lechera mir desolada cmo la tierra tragaba el blanco lquido. Ya no haba
leche, ni habra pollos, ni cerdo, ni vaca, ni ternero. Todas sus ilusiones se haban
perdido para siempre, junto con el cntaro roto y la leche derramada en el camino.
Estrategia de comprensin y escritura.

102

Conversa, Acerca del contenido del texto que leste. Tambin presenta tus
dudas con respecto al vocabulario que desconoces.

Responde, las siguientes preguntas:

Adnde iba la lechera?
Cmo se senta? Por qu?
En qu pensaba?
Qu sucedi finalmente?

Escribe, a partir de los siguientes enunciados , lo que comprendiste a

cerca de la lectura:

Iba alegre la lechera..

Mientras caminaba pensaba..

Tanta era su alegra..

Finalmente

Rompecabezas del cuento

1. El cuento que leste se desarm. Tienes que armarlo colocando cada parte en
el lugar correspondiente. Primero numera las partes y luego reescrbelo para
comprobar que lo has armado coherentemente.

103

Por qu? Porque la gentil lechera caminaba acompaada por sus

pensamientos y con la imaginacin vea muchas cosas hermosas para el
futuro.
"S, un cerdo, no muy grande, un lechoncito rosado. Ya me encargar yo de
cebarlo! Crecer y se pondr gordo, porque estar bien alimentado con
bellotas y castaas. Ser un cerdo enorme, con una barriga que ha de
arrastrarse por el suelo. Yo lo conseguir."
"S-pensaba-.Ahora llegar al mercado y encontrar en seguida comprador
para esta riqusima leche. Sin duda, han de pagrmela a buen precio, que
bien lo vale.
"Claro est. Ya s lo que me conviene. Ese cerdo magnfico bien valdr un
buen dinero. Con l me comprar una vaca! Una vaca y... un ternero! Ah,
que gusto ver al ternerito saltar y correr en mi cabaa!"
Sigui la lechera su camino, sonriendo ante la idea de ser duea de tan
robusto animal. Qu hara? Lo pens un instante. Y otra vez una sonrisa de
felicidad ilumin su linda carita.
Al dar el salto, cay de su cabeza el cntaro que se rompi en mil pedazos.
"En cuanto consiga el dinero, all mismo comprar un canasto de huevos. Lo
llevar a mi cabaa y de ese montn de huevos, lograr sacar, ya hacia el
verano, cien pollos por lo menos. Ah, que feliz me siento de pensarlo

104

solamente! Me rodearn esos cien pollos piando y piando y no dejar que se

le acerque zorra ni comadreja enemiga.
Con el me comprare una vaca! Una vaca y un ternero! Ah, qu gusto ver al
ternerito saltar y correr en mi cabaa!
La pobre lechera miro desolada cmo la tierra tragaba el lquido blanco. Ya no
haba leche, ni habra pollos, ni cerdo, ni vaca, ni ternero. Todas sus ilusiones
se haban perdido para siempre, junto con el cntaro roto y la leche
derramada en el camino
Ya se imagin la lechera correteando junto al ternerito. Y al pensarlo, rio
alegremente al tiempo que daba un salto. Ay, cuanta desdicha sigui a su
alegra!
Una vez que tenga mis cien pollos, volver al mercado. Y entonces, los
vender para poder comprarme un cerdo.
Iba alegre la lechera camino del mercado. Con paso vivo, sencilla y graciosa,
sostena sobre su cabeza un cntaro lleno de leche. Ese da se senta
realmente feliz y, a medida que se iba acercando al pueblo, su dicha
aumentaba.

Estrategia de Ortografa

105

Los alumnos Justificarn la escritura ortogrfica de las siguientes palabras del

texto, seleccionarn entre las siguientes normas cual es la que corresponde y,
luego, formularn ejemplos para cada una de las normas que se enuncian.

Pollos..
Bellotas
Lleno
Sencilla

Se escribe ll al principio o en medio de las palabras con lla, lle, lli, llo, llu

En los verbos terminados en llir y sus derivados

En palabras terminadas en lla, llo y sus derivados

En las terminaciones alla, allo, ella, ello, illa, illo.

Autoevaluacin.

106

Creo que le

Comprend..

No comprend porque...

Enriquec mi vocabulario

Particip de manera.

Apliqu los conceptos ortogrficos..

Puedo superarme.

Leer en voz alta.

Cuando escuchamos la frase lectura en voz alta en la escuela, inmediatamente a
muchos de nosotros se nos viene a la mente la imagen de un docente evaluando la
habilidad para leer de un estudiante.
Hoy todos estamos de acuerdo en afirmar que el colegio no solo debe ensear a leer,
sino que tiene la obligacin de formar lectores y, para poder lograrlo, los maestros y
las maestras deben asumir un papel muy activo en la sala. Un nio se interesa por
aprender a andar en bicicleta porque e a alguien que disfruta de un paseo. Al

107

principio, un par de rueditas o algn adulto lo acompaan en el proceso, hasta que

finalmente el pequeo puede hacerlo con autonoma.
Con el aprendizaje de la lectura ocurre lo mismo. Los alumnos y las alumnas tienen
que tener la posibilidad de escuchar y ver cmo un lector experto disfruta de la
lectura y, en la sala, con los

personajes, sin lugar a dudas, el profesor

o la

profesora, quien, adems, deber sostener y acompaar a los pequeos y a las

pequeas mientras transitan el camino de su formacin como lectores.
Un profesor que lee en voz alta les muestra a sus nios y nias que no todos los
textos se leen igual, que la entonacin y el volumen de la voz pueden cambiar dentro
de una misma historia, que las marcas de un escrito indican silenciosos y pausas
que deben respetarse . En sntesis, un educador que lee en voz alta se convierte en
un modelo a imitar. En este contexto, la lectura en voz alta es una prctica que debe
resignificarse, volver a instalarse en las aulas y valorarse como una estrategia
imprescindible para cautivar a los nios y a las nias, con el fin de introducirlos en el
mundo de la lectura. Leer en voz alta es simple y maravillosamente leer con otros y,
aunque para algunos alumnos y alumnas puede ser algo muy enriquecedor pero
cotidiano, ya que en sus hogares la mam, el pap o algn hermano les lee un
cuento, para otros ser una experiencia que solo podrn vivir en el colegio. Los
docentes no podemos dejar pasar esta magnfica oportunidad.
Escribir para otros

108

Una vez leda la adaptacin de la versin original del cuento, podemos

proporcionarles a los nios y a las nias que produzcan un relato escrito renarrando
la historia que escucharon y que, entre todos, elaboren un cuento para regalrselo a
algn preescolar. Se puede hacer un sorteo entre los preescolares a los cuales
hayan asistido los estudiantes.
En las sesiones de escritura, es importante que los nios y las nias puedan acceder
a las secuencia del poster una y otra vez, para interactuar entre la lectura y la
escritura con el fin de que puedan encontrar en el texto soluciones para las
dificultades que se les presentan al escribir. Por ejemplo:
-

Qu palabras se escriben con letra mayscula?

Cmo se conectan las oraciones para que el cuento quede

ordenado y coherente?

Cmo se describe a los personajes? y los lugares? Entre

muchas otras.

A medida que los estudiantes vayan encontrando respuestas a sus dudas, se puede
elaborar una gua del escritor y exponerla en una cartelera para que todos puedan
consultarla.
Las intervenciones del docente en esta actividad tendrn como finalidad guiar a los
nios y a las nias para que piensen qu y para quines van a escribir, ayudarlos a
elaborar un plan escritura, y releer el texto una y otra vez para que los alumnos y las
alumnas puedan detectar errores y corregirlos hasta lograr la versin final.

109

Declogo de la lectura en voz alta.

1. La lectura en voz alta es una prctica cotidiana. Tiene que estar PRESENTE
todos los das en el aula.
2. Debes disfrutar de este momento; solo as podrs transmitir el placer por la
lectura a tus alumnos y alumnas y ser espontneo en momento de leer.
3. Los textos deben ser previamente elegidos y ledos por el docente. Los
literarios son los ms adecuados para esta actividad.

4. Conviene colgar un cartel en la puerta pidiendo no ser molestados y crear un

ambiente propicio para la lectura.
5. Las sesiones de lectura en voz alta no deben exceder el cuarto de hora y
convienen desarrollarlas antes de comenzar con las tareas escolares
6. Invita a otros miembros de la comunidad educativa a participar de este
momento compartido de lectura, ya sea para leer o para escuchar.
7. Evita interrumpir este momento para llamar la atencin a algn nio.
8. Cuando los nios y nias estn preparados, puedes permitir que sean ellos

110

quienes lean voz alta, pero ten en cuenta que no hay que obligarlos.
9. Cuando se termine el momento de lectura, conversa con los nios y nias
sobre el texto ledo.
10. Recuerda que el momento de la lectura en voz alta no tiene como

objetivo EVALUAR a los nios y nias.

A continuacin presentamos el conocido texto literario Los tres cochinitos, para que
puedas disfrutarlo leyndoselo a tus alumnos y alumnas.
Los tres cochinitos

En el corazn del bosque vivan tres

cerditos que eran hermanos. El lobo
siempre andaba persiguindoles para
comrselos. Para escapar del lobo, los
cerditos decidieron hacerse una casa. El
pequeo la hizo de paja, para acabar
antes y poder irse a jugar.
El mediano construy una casita de madera. Al ver que su hermano pequeo
haba terminado ya, se dio prisa para irse a jugar con l. El mayor trabajaba
en su casa de ladrillo.

111

- Ya veris lo que hace el lobo con vuestras casas- ri a sus hermanos

mientras stos se lo pasaban en grande.
El lobo sali detrs del cerdito pequeo y l corri hasta su casita de paja,
pero el lobo sopl y sopl y la casita de paja derrumb.
El lobo persigui tambin al cerdito por el bosque, que corri a refugiarse en
casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopl y sopl y la casita de
madera derrib. Los dos cerditos salieron pitando de all.
Casi sin aliento, con el lobo pegado a sus talones, llegaron a la casa del
hermano mayor.
Los tres se metieron dentro y cerraron bien todas las puertas y ventanas. El
lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando algn sitio por el que entrar.
Con una escalera largusima trep hasta el tejado, para colarse por la
chimenea. Pero el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua. El lobo
comiln descendi por el interior de la chimenea, pero cay sobre el agua
hirviendo y se escald.
Escap de all dando unos terribles aullidos que se oyeron en todo el bosque.
Se cuenta que nunca jams quiso comer cerdito.
Una vez realizada la lectura en voz alta del cuento, se puede releer y mostrar
otras versiones del mismo cuento.

112

El prncipe Rana
Una de las grandes metas de Primer ciclo es que todos los estudiantes
puedan acceder a la alfabetizacin y formarse como lectores y escritores
competentes. Para que esto suceda, debemos crear las condiciones
didcticas que les permitan ser lectores y escritores desde su ingreso en la
escuela. Ningn nio se har lector si el aula y la escuela no son
comunidades de lectores a las que se ingresa participando.
Recordemos, tambin, que es responsabilidad primordial de la escuela lograr
que todos los estudiantes comprendan la naturaleza del sistema de escritura y
lleguen a leer y a escribir por s mismos.
Intentando dar respuesta a estas responsabilidades, es que nuevamente,
durante este ao escolar, les iremos ofreciendo diferentes textos, con las
sugerencias de las actividades correspondientes para trabajarlos en el aula.
Deseamos brindarles herramientas prcticas para instalar, en todas las aulas,
la pasin por la lectura, porque creemos que, a travs de ella, los nios se

113

divierten, gozan y se entretienen por la lectura les abre la mente y estimula su

imaginacin.
Para comenzar, ofrecemos la adaptacin de un nuevo cuento tradicional de
los hermanos Grimm llamado el prncipe rana con el buscamos continuar
favoreciendo una cultura de la lectura que permita desarrollar la capacidad
para aprender en los estudiantes.
la lectura no solo proporciona informacin, sino que forma y educa. Un nio o
una nia con el hbito de la lectura est preparado para aprender por s
mismo durante toda su vida y para resolver los diferentes problemas
acadmicos y personales que se le presenten.
Las situaciones de enseanza se deben plantear de manera que la
comprensin del sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, se
integre indisociablemente con la formacin del lector y el escritor. De all que,
desde el ingreso mismo de los nios y las nias, la escuela debe trabajar
para:
-

Lograr que los nios y las nias lean una diversidad de

obras literarias de calidad, brindndoles oportunidades
para construir criterios de seleccin, para enriquecer sus
interpretaciones y profundizar la construccin de sentidos.

Iniciar a los nios y las nias en las practicas del lenguaje

que se ponen en juego cuando se estudia, buscando y

114

seleccionando informacin sobre los temas que se

proponen en la escuela profundizndola, reorganizndola
y comunicndola de maneras diversas.
-

Propiciar que los alumnos y las alumnas puedan dialogar

para

resolver

conflictos

de

manera

consensuada,

comprender el punto de vista de los otros y profundizar el

propio, hacer or su voz claramente y de manera
respetuosa (comenzando por hacerlo en su propia
escuela) y empezar a actuar de manera reflexiva frente a
los mensajes de los medios de comunicacin.
Cmo trabajamos con las secuencias del cuento el prncipe rana?
Presentar imgenes acerca del texto y se le pide a los estudiantes que,
oralmente, realicen lo siguiente:
-

Anticipen el contenido de este relato.

Mencionen los principales protagonistas de esta historia.

Describan

el

posible

problema

que

tienen

los

protagonistas.
-

Propongan situaciones para solucionar dicho problema.

Relacionen este relato con otros que hayan ledo.

115

Luego, leerles en voz alta el cuento tradicional para que los estudiantes
puedan:
-

Comprobar sus anticipaciones.

Reconocer el verdadero conflicto de la historia y su

desenlace.

Realizar las actividades que les proponemos desde el

cuadernillo.

Reescribirlo en sus hojas a partir de las imgenes y de lo

trabajo en forma oral.

Escribir un nuevo final.

Revisar sus versiones consultando fuentes bibliogrficas

para evitar faltas de ortografa.

Leer en voz alta para ser escuchados por los compaeros

y las compaeras.

Escuchar leer.

Representar la parte del cuento que ms les gust.

Obras de tteres.

116

Les proponemos organizar, con los estudiantes, una obra de tteres con el
argumento del cuento El prncipe rana. Para llevar a cabo esta situacin de
aprendizaje se debe:
-

Volver a leer el cuento.

Dedican cuantos personajes van a incluir en la historia de

tteres y cul ser el conflicto que desean contar al
pblico.

Escriban, en comunidad, el guion teatral para tteres que

contar la historia del prncipe rana. Los nios y nias
dictaran sus ideas al docente, quien anotar en el
pizarrn. Entre todos, irn armando el texto.

Revisen su versin. Incluyan estas tareas: planificacin,

textualizacin, revisin y edicin final de la versin.

Planifiquen la construccin de los tteres y de los

escenarios, caracterizando a los personajes y los lugares
en donde se desarrolla la historia.

Ensayen la obra en voz alta varias veces.

Confeccionen invitaciones para repartir en la comunidad

educativa.

117

Preparen el lugar en el que van a recibir al pblico

Presenten, a la comunidad educativa la obra de tteres

creada.

Personajes y escenarios
Para confeccionar los tteres, les sugerimos que los estudiantes los dibujen en
papel para, luego, recrearlos en goma eva (pueden utilizar otros materiales
que tengan), colocndoles un palito de brochette detrs de cada uno.
Cada nio o nia personalizara su ttere como ms le gusta, incluyndole
detalles a la vestimenta a la cara, etc.
Tambin le sugerimos que construyan dos escenarios en los que transcurra la
historia:
Fuera del castillo: Donde deber ver el jardn del palacio en el que pasaba
largas horas la princesa.
En el interior del castillo: Para poder desarrollar all otras escenas que
necesiten este ambiente.
Estos escenarios pueden estar pegados sobre fondos negros y los
estudiantes que manejen los tteres tambin debern estar vestidos de negro
en el momento de la presentacin, para que el pblico enfoque su atencin en
los tteres y en los escenarios.

118

Trataremos de que todos los nios de nuestro grupo tengan algn tipo de
participacin en este proyecto. Recordemos que todos son capaces de hacer
algo y de sentirse bien con dicha tarea. Algunos podrn recitar la obra de
teatro, otros repartirn las invitaciones, los dems armarn el escenario y los
tteres, etc.
Debe ser un trabajo en equipo en el que cada uno se sienta querido y
respetado por lo que hace. Estos aprendizajes, luego, se trasladan a otros
mbitos y dan excelentes frutos.

El prncipe rana
Hace muchos, muchos aos viva una
princesa a quien le encantaban los objetos
de oro. Su juguete preferido era una bolita

119

de oro macizo. En los das calurosos, le gustaba sentarse junto a un viejo pozo para
jugar con la bolita de oro. Cierto da, la bolita se le cay en el pozo. Tan profundo era
ste que la princesa no alcanzaba a ver el fondo. -Ay, qu tristeza! La he perdido -se
lament la princesa, y comenz a llorar. De repente, la princesa escuch una voz. Qu te pasa, hermosa princesa? Por qu lloras? La princesa mir por todas
partes, pero no vio a nadie. -Aqu abajo -dijo la voz. La princesa mir hacia abajo y
vio una rana que sala del agua. -Ah, ranita -dijo la princesa-. Si te interesa saberlo,
estoy triste porque mi bolita de oro cay en el pozo. -Yo la podra sacar -dijo la rana-.
Pero tendras que darme algo a cambio. La princesa sugiri lo siguiente: -Qu te
parecen mi perlas y mis joyas? O quizs mi corona de oro. -Y qu puedo hacer yo
con una corona? -dijo la rana-. Pero te ayudar a encontrar la bolita si me prometes
ser mi mejor amiga. -Ira a cenar a tu castillo, y me quedara a pasar la noche de vez
en cuando -propuso la rana. Aunque la princesa pensaba que aquello eran tonteras
de la rana, accedi a ser su mejor amiga. Enseguida, la rana se meti en el pozo y al
poco tiempo sali con la bolita de oro en la boca. La rana dej la bolita de oro a los
pies de la princesa. Ella la recogi rpidamente y, sin siquiera darle las gracias, se
fue corriendo al castillo. -Espera! -le dijo la rana-. No puedo correr tan rpido! Pero
la princesa no le prest atencin. La princesa se olvid por completo de la rana. Al
da siguiente, cuando estaba cenando con la familia real, escuch un sonido bastante
extrao en las escaleras de mrmol del palacio. Luego, escuch una voz que dijo:
-Princesa, abre la puerta. Llena de curiosidad, la princesa se levant a abrir. Sin
embargo, al ver a la rana toda mojada, le cerr la puerta en las narices. El rey
comprendi que algo extrao estaba ocurriendo y pregunt: -Algn gigante vino a

120

buscarte? -Es slo una rana -contest ella. -Y qu quiere esa rana? -pregunt el
rey. Mientras la princesa le explicaba todo a su padre, la rana segua golpeando la
puerta. -Djame entrar, princesa -suplic la rana-. Ya no recuerdas lo que me
prometiste en el pozo? Entonces le dijo el rey: -Hija, si hiciste una promesa, debes
cumplirla. Djala entrar. A regaadientes, la princesa abri la puerta. La rana la sigui
hasta la mesa y pidi: -Sbeme a la silla, junto a ti. -Pero, qu te has credo? En
ese momento, el rey mir con severidad a su hija y ella tuvo que acceder. Como la
silla no era lo suficientemente alta, la rana le pidi a la princesa que la subiera a la
mesa. Una vez all, la rana dijo: -Acrcame tu plato, para comer contigo. La princesa
le acerc el plato a la rana, pero a ella se le quit por completo el apetito. Una vez
que la rana se sinti satisfecha dijo: -Estoy cansada. Llvame a dormir a tu
habitacin. La idea de compartir su habitacin con aquella rana le resultaba tan
desagradable a la princesa que se ech a llorar. Entonces, el rey le dijo:
-Llvala a tu habitacin. No est bien darle la espalda a alguien que te prest su
ayuda

en

un

momento

de

necesidad.

Sin otra alternativa, la princesa procedi a recoger la rana lentamente, slo con dos
dedos. Cuando lleg a su habitacin, la puso en un rincn. Al poco tiempo, la rana
salt

hasta

el

lado

de

la

cama.

-Yo tambin estoy cansada -dijo la rana-. Sbeme a la cama o se lo dir a tu padre.
La princesa no tuvo ms remedio que subir a la rana a la cama y acomodarla en las
mullidas almohadas. Cuando la princesa se meti en la cama, comprob sorprendida
que la rana sollozaba en silencio. -Qu te pasa ahora? -pregunt. -Yo simplemente
deseaba que fueras mi amiga -contest la rana-. Pero es obvio que t nada quieres

121

saber

de

m.

Creo

que

lo

mejor

ser

que

regrese

al

pozo.

Estas palabras ablandaron el corazn de la princesa. La princesa se sent en la

cama y le dijo a la rana en un tono dulce: -No llores. Ser tu amiga. Para demostrarle
que era sincera, la princesa le dio un beso de buenas noches. De inmediato, la rana
se convirti en un apuesto prncipe! La princesa estaba tan sorprendida como
complacida. La princesa y el prncipe iniciaron una hermosa amistad y al cabo de
algunos aos, se casaron y fueron muy felices para siempre.
Hermanos Wilhelm y Jacob Grimm Alemania

Animacin a la lectura, comprensin y escritura.

Estrategia de lectura
Cmo se desarrolla?
1. El docente distribuye los textos de lectura a cada alumno
2. Los alumnos exploran y leen el texto por el lapso de 20 minutos.
3. Finalizada la lectura, el docente hace una recapitulacin del texto ledo
junto con los alumnos.
4. El docente cambia algunas palabras en el texto de lectura de manera
que esos cambios no corten la secuencia lectora.

122

5. Advierte a los alumnos que leers en voz alta, recomendndoles que si

se equivoca en la lectura, ellos debern decir: te equivocaste! Qu
paso?
6. Luego realiza la lectura modificada a fin de que los nios descubran los
cambios. En esta parte se debe tener en cuenta la entonacin, ya que
esta agrega una cuota de emocin a la dinmica.
7. Esta estrategia permite trabajar la comprensin y el enriquecimiento del
vocabulario.
EL DUEO DEL FUEGO
Cerca de donde nace el Orinoco viva el Rey de los
caimanes llamado Bab. Su esposa era una rana
grandota y juntos, tenan un gran secreto ignorado por
los dems animales y los hombres. Estaba guardado
en la garganta del caimn Bab. La pareja se meta en una cueva y amenazaban
con la prdida de la vida a quien osara entrar, pues decan que dentro haba un dios
que todo lo devora y slo ellos, reyes del agua, podan pasar.

Un da la perdiz, apurada en hacer su nido, entr distrada en la cueva. Buscando

pajuelas encontr hojas y orugas chamuscadas, como si el fuego del cielo hubiera
estado por ah. Prob las orugas tostadas y le supieron mejor que cuando las coma

123

crudas. Se fue aleteando a ras del suelo para contarle todo a Tucusito, el colibr de
plumas rojas. Al rato lleg el Pjaro Bobo y entre los tres urdieron un plan para
averiguar cmo hacan la rana y el caimn para cocer tan ricas orugas. Bobo se
escondi dentro de la caverna aprovechando su oscuro plumaje. La rana solt las
orugas que traa en la boca al tiempo que Bab abra la suya, que era tremenda,
dejando salir unas lenguas rojas y brillantes. La pareja coma las orugas sin
percatarse de Bobo, tras lo cual, se durmieron satisfechos. Entonces, Bobo sali
corriendo para contarles a sus amigos lo que haba visto.

Al da siguiente se pusieron a maquinar cmo arrebatarle el fuego al caimn sin

quemarse ni ser la comida de los reyes del agua. Tendra que ser cuando ste
abriera la tarasca para rer. En la tarde, cuando todos los animales estaban bebiendo
y charlando junto al ro, Bobo y la perdiz colorada hicieron piruetas haciendo rer a
todos, menos a Bab. Bobo tom una pelota de barro y la avent dentro de la boca
de la rana, que de la risa pas al atoro. En el momento que el caimn vio los apuros
que pasaba la rana, solt la carcajada. Tucusito, que observaba desde el aire, se
lanz en picada, robando el fuego con la punta de las alas. Elevndose, roz las
ramas secas de un enorme rbol que ardi de inmediato. El Rey caimn exclam
que si bien se haban robado el fuego, otros lo aprovecharan y los otros animales
arderan, pero Bab y la rana viviran como inmortales donde nace el gran ro. Dicho
esto, se sumergieron en el agua y desaparecieron para siempre.

124

Las tres aves celebraron el robo del fuego, pero ningn animal supo aprovecharlo.
Los hombres que vivan junto al Orinoco se apoderaron de las brasas que ardieron
durante muchos das en la sequedad del bosque, aprendieron a cocinar los
alimentos y a conversar durante las noches alrededor de las fogatas. Tucusito, el
pjaro Bobo y la perdiz colorada se convirtieron en sus animales protectores por
haberles regalado el don del fuego.

Estrategia de escritura y comprensin.

-

Conversa acerca del contenido del texto que leste

Escribe

partir

de

los

siguientes

enunciados

lo

que

comprendiste acerca de la lectura:

-El rey de los caimanes
-Un da la perdiz..
-Al da siguiente..
-Las tres aves celebraron.

En

el

siguiente

prrafo

hay

palabras

intrusas

corresponden al texto, encirralas con un circulo.

125

que

no

Un da la perdiz, apurada en hacer su nido hogar, entro distrada

en la cueva casa. Buscando pajuelas hierbas encontr hojas
flores y orugas hubiera estado por ah. Probo las orugas
tostadas crudas y le supieron mejor que cuando las coma
crudas cocidas. Se fue aleteando arrastrando a ras del suelo
para contarle todo tucusito, el colibr de plumas rojas verdes. Al
rato lleg el pjaro Bobo y entre los tres urdieron armaron un
plan para averiguar cmo hacan la rana y el caimn para cocer
tan ricas orugas.
-Responde la siguiente pregunta:
Cules de las palabras destacadas que trabajaste son
sinnimos y cuales son antnimos?
-Ejemplifica:

las

siguientes

oraciones

del

texto

estn

incompletas. Compltalas buscndolas en el texto trabajado.

-Su esposa era una....
-Un da la perdiz, apurada en hacer su nido, entr.
-La rana solt las orugas.
-En la tarde, cuando todos los animales.
-Tucusito, que observaba desde el aire,..

126

-Las tres aves celebraron el robo del fuego,..

Estrategia de ortografa
-

Separa en silabas las siguientes palabras y determina el nmero

de slabas de cada una:
Viva, roz, caimanes, bab, distrada, elevndose, rey, llamado,
entr, cueva.

Completa, con las palabras del texto, el siguiente cuadro:

palabras

palabras

palabras

palabras

monoslabas

bislabas

trislabas

polislabas

Elige de las anteriores palabras algunas que contengan

diptongos y transcrbelas:
..

Escribe los distintos grupos voclicos que forman diptongo y

ejemplifica.

Responde: Qu sucede con las palabras viva y distrada?

127

Escribe una oracin completa con cada una:

Viva..
Distrada

Autoevaluacin
-Creo que le
-Comprend..
-No comprend porque...
-Enriquec mi vocabulario..
-Particip de manera..
-Apliqu los conceptos ortogrficos.
-Puedo superarme..

128

SEGUNDO CICLO
NIOS DE QUINTO A OCTAVO BSICO
Propuestas de estrategias para 2 ciclo de Educacin Primaria:
La primera estrategia:

Recibe en nombre de Estn o no estn?.

sta se

desarrollar en pequeos grupos. Los objetivos que se pretenden trabajar con dicha
estrategia son: Comprender la lectura, disfrutar con lo que transmiten los personajes
desarrollar la memoria y fomentar el juicio de discernimiento de los participantes.
Respecto a los materiales, ser necesario un ejemplar del libro para cada
participante, o uno para cada 2 o 3 de manera que pueda ser ledo por todos ellos. Y
por otro lado, una lista de los personajes con los que se va a jugar. En cuanto al
desarrollo de la estrategia, sta primeramente, parte de la lectura, por parte de los
grupos, de la lista de los personajes, en la que hay tanto personajes del cuento como
personajes inventados por el animador.

Despus de dedicar un tiempo a dicha

lectura, los participantes tendrn que dialogar sobre que personajes aparecen
realmente en el libro. Una vez que han terminado esta tarea, los miembros del grupo
irn diciendo en voz alta cada uno de los personajes s estn en el cuento y los que

129

no estn. Cuando todos los participantes hayan dado su opinin, se pasar a

comprobar dichas afirmaciones, para ello, el animador les pedir que busquen en
que parte del libro aparece cada uno.
Esta primera estrategia est pensada a modo de evaluacin inicial para poder
comprobar el grado de competencia lectora con el que parten los alumnos.

La segunda estrategia: Recibe el ttulo de: Ahora voy yo!. Esta estrategia se
llevar a cabo en gran grupo. En cuanto a los objetivos que se trabajarn a partir de
la misma son: Educar en lo potico, recitar en gran gurpo, acostumbrar al ritmo y a la
rima y desarrollar la memoria. Respecto a los materiales, para el desarrollo de esta
estrategia ser necesario un poema apropiado para el nivel de los participantes, una
hoja para cada uno con el poema escrito, as como una serie de tarjetas en las
cuales se escribirn los versos del poema, un verso por tarjeta. El desarrollo de la
misma, comenzar con la disposicin de los participantes en semicrculo delante del
profesor. Una vez aqu, el animador les repartir una hoja con la poesa, a la vez que
les habla de lo maravilloso y divertido que es saber leer un poema. Cuando todos
tengan la poesa en su mano, tendrn que leerla detenidamente y en silencio.
Pasado un tiempo, la poesa ser leda por todos en voz alta y a la vez, incluida el
profesor. Despus se retirar la poesa y se le entregar una ficha con un verso de
la misma a cada uno, para volver a darles un tiempo para que lo lean. Una vez que
todos hayan ledo su verso, se pedir al que tiene el primero que salga a leerlo,
despus el segundo, tercero, y as sucesivamente. En el caso de que haya varios

130

versos repetidos, sern los propios participantes los que deben organizar el orden en
el que saldrn. Cuando hayan salido todos el animador leer la poesa tal y como ha
sido ordenada, para que puedan modificar, si fuera necesario, la colocacin inicial.
Para finalizar cada participante leer de nuevo su verso comprobando si est en el
sitio correcto.
La tercera estrategia se denomina: Gazapos. sta se llevar a cabo en pequeos
grupos. Los objetivos que se persiguen a travs de esta estrategia son: desarrollar la
comprensin, favorecer la memoria, fomentar la observacin y estimular la atencin.
En cuanto a los materiales, por un lado son necesarios ejemplares suficientes para
que los participantes puedan leer el libro en los da previos a la realizacin de la
estrategia, y por otro, se han de preparar una hojas por parte del profesor, las cuales
en nmero suficiente para haya dos (A y B) por grupo. En la hoja A se escribirn dos
prrafos breves, tomados del libro, mientras que en la hoja B se incluirn los dos
prrafos originales de la hoja A, ms otro modificado por cada uno de los originales,
es decir, en total en la hoja B habr cuatro prrafos muy breves. La modificacin de
los prrafos consistir en el empleo de trminos que lo alteran pero buscando
siempre guardar un significado parecido con el original. Respecto a su desarrollo,
ste comenzar con la reparticin y posterior lectura de la hoja A por parte de los
grupos de participantes.

Cuando hayan terminado, esta hoja ser devuelta al

profesor para cambiarla por la hoja B y su posterior lectura. Una vez hecho esto, los
grupos tienen que dialogar sobre qu dos prrafos son los originales, para despus
de un tiempo prudencial, que cada grupo pase a expresar su opinin sobre los

131

mismos. Cuando todos hayan dado su opinin, el animador dar el resultado de los
prrafos.
La cuarta estrategia recibe el ttulo de:Qu paso antes?. sta se desarrollar en
gran grupo. Los objetivos que se pretenden trabajar a partir de esta estrategia son:
Educar la atencin, apreciar el orden en la narracin, saber diferenciar las distintas
cuestiones que presenta un cuento y fomentar la expresin oral. En cuanto a los
materiales, sern necesarios, como en la mayora de las estrategias, un nmero
suficiente de ejemplares del cuento para que todos los participantes lo pueden leer
das antes. Tambin ser necesario una serie de tarjetas en las que el profesor
escribir un pasaje que explique una situacin del cuento.
diferentes en cada tarjeta.

stas han de ser

Para el desarrollo de la misma, es importante una

colocacin tanto de los participantes como del profesor en semicrculo, de manera

que todos conecten entre s. Posteriormente el profesor les explicar que han de
descubrir qu ocurri antes de la situacin que cada uno tiene en la tarjeta.
Cada participante podr tomar notas de su descubrimiento en dicha tarjeta, para
preparar su explicacin.

Cuando todos hayan terminado, el animador pedir al

primero que lea su fragmento en voz alta para despus preguntarle: Qu pas
antes? Si ste explica una escena anterior a la situacin de su hoja, habr acertado,
pero si no acierta le dir que la respuesta ser pensada luego entre todos. De esta
manera, cada participante ir explicando su descubrimiento, leyendo de nuevo su
prrafo e invitando a los dems a ayudarlo: Quin lo sabe?.

132

Esta estrategia est pensada a modo de evaluacin final, ya que permitir comprobar
el grado de consecucin de los obejtivos
La Quinta estrategia que se llevar a cabo recibe en nombre de: "Que te pillo!".
sta se llevar a cabo en gran grupo. Los objetivos que se trabajarn a travs de
esta estrategia son: favorecer la compresin a travs de la lectura en voz alta, educar
la atencin a lo que se est leyendo, ejercitar el dominio de s mismo y desarrollar la
buena diccin. En cuanto a los materiales, sern necesarios, por lo menos, cuatro o
cinco ejemplares del libro para que se los vayan pasando. Tambin se necesitarn
algunos silbatos y una pizarra en la que se apunten las faltas que pudieran
cometerse, es decir, coma, punto y coma, signos de interrogacin, nombre
equivocado, leer en singular un plural, etc. si a lo largo de la estrategia se cometieran
otras faltas diferentes a las ya apuntadas, se anotaran de la misma manera. Para el
desarrollo de la estrategia ser necesario que ninguno de los participantes haya ledo
el libro seleccionado anteriormente. En primer lugar, para la realizacin de la misma,
es importante que los participantes se coloquen formando un crculo cerrado,
mientras que el animador y uno de los participantes se dispondrn fuera de ste ya
que jugarn el papel de rbitros, por lo que han de tener un silbato cada uno. El
Profesor les explicar que han de leer por turnos el mismo libro en voz alta, para
despus comentarlo.
Deben hacerlo sin cometer faltas de lectura. Cuando el profesor d la seal,
empezar a leer el primer participante, pero en cuanto ste comenta una falta, el
compaero situado a su derecha, al que llamaremos, el inmediato, dir: Alto! y

133

continuar leyendo a partir de la equivocacin. El participante que ha cometido la

falta saldr del crculo y se situar al lado del rbitro. Si el lector comete una falta,
pero el inmediato no se da cuenta, el participante que desempea el papel de rbitro
sealar la falta con una pitada y ser el inmediato el que salga del crculo. Si tanto
el inmediato como el rbitro no se dan cuenta de la falta, ser el profesor el que d
tres pitadas, siendo en este caso el rbitro el descalificado, y siendo su puesto
ocupado por uno de los participantes que tuvo que salir del crculo. Si por el
contrario, el lector no se equivoca, el profesor a los noventa o cien segundos tocar
el silbato dos veces para que siga con la lectura el inmediato. Una vez que todos
hayan ledo se comentar la lectura, por esta razn, los descalificados debern
seguir atendiendo a la misma.
La sexta estrategia lleva por ttulo: "Se habla de...". sta se llevar a cabo tanto de
forma individual como en gran grupo. Los objetivos que se persiguen a travs de esta
estrategia son: valorar la importancia que tienen las frases en un libro, educar la
atencin en la lectura, ejercitar la lectura en profundidad, as como disfrutar con las
pequeas cosas. En cuanto a los materiales, sern necesarios ejemplares suficientes
del libro para que en das anteriores, ste pueda ser ledo por los participantes.
Tambin sern necesarias una serie de frases seleccionadas previamente de la
lectura, una frase por participante. stas sern expuestas en una hoja para cada
uno. Un ejemplo de frase puede ser: Se habla de... Un gran atasco no permite llegar
a tiempo. Para el desarrollo de la misma ser necesario que los participantes se
dispongan en semicrculo. Una vez colocados, el profesor les entregar una hoja a
cada uno y les explicar que a partir de la frase que les ha tocado deben descubrir a

134

qu situacin hace referencia o qu personajes la protagonizan. Se les dejar un

tiempo para que puedan leer detenidamente la frase as como pensar en la solucin.
Seguidamente el animador ir preguntando a cada uno de los participantes sobre la
misma, pero sin manifestarles si aciertan o no. Cuando todos terminen de dar su
opinin, el animador pasar a clarificar todas y cada una de las frases, a qu
situacin se refieren y los personajes que en ellas participan. La estrategia finaliza
sin evidenciar quines han acertado y quines no. De esta manera cada participante
reflexionar sobre el grado de atencin que ha puesto en la lectura.
Esta ltima estrategia est pensada a modo de evaluacin final, ya que permitir
comprobar el grado de consecucin de los objetivos.
Todo proceso educativo debe implicar una evaluacin de todos los aspectos. La
evaluacin es una herramienta esencial que contribuir a mejorar la prctica
educativa. Esta evaluacin debe atender por un lado al proceso de enseanza, es
decir, a todos los elementos que los docentes programen para la puesta en marcha
del plan, as como por otro lado, al proceso de aprendizaje del alumno, y si ste ha
alcanzado los objetivos propuestos.
Es importante resaltar, que en dicha evaluacin intervendrn todos los miembros que
han participado de una u otra manera en el plan de estimulacin a la lectura. De la
misma manera, sealar que la evaluacin ha de ser continua, atendiendo a todos los
momentos del proceso: en el inicio (para conocer los conocimientos previos de los

135

participantes, y poder partir de los mismos), durante el proceso (para ir adaptndolo)

y final (para evaluar si se han conseguido los objetivos propuestos).
Para llevar a cabo esta evaluacin nos serviremos de instrumentos como la
observacin y documentos de registro, en los cuales se recogern tanto los datos
como las valoraciones personales de todo aquello que sea objeto de observacin. Es
fundamental tener claros los indicadores de evaluacin que han de guiar este
proceso. Por ello, a continuacin y en primer lugar, se expondrn los indicadores del
proceso de enseanza. Uno de stos hacer referencia a la adecuacin al alumnado,
es decir, si se ha tenido en cuenta su nivel, intereses, motivaciones, etc., tambin hay
que evaluar la utilizacin de los recursos, es decir, si se han cumplido las normas
establecidas de uso, si han estado al alcance de los participantes, etc., por otro lado
la adecuacin del espacio y del tiempo, o sea, si se han podido llevar a cabo
actividades en pequeos y gran grupo, inconvenientes que se han encontrado, si el
tiempo programado para su realizacin ha sido el suficiente..., y por ltimo, es
importante evaluar tambin el diseo de las actividades, si stas han permitido o no
trabajar los objetivos propuestos, etc. En cuanto a los indicadores de evaluacin
relativos al proceso de aprendizaje, podemos sealar que sern los objetivos
didcticos que se disearon para ser logrados por los alumnos a travs de dicho
plan.
Lecto-juegos en accin
Los lecto-juegos son la base del mtodo que utilizamos para interesar a los nios en
la lectura, con el propsito de que no la vean como una actividad tediosa o un

136

castigo, sino como una fuente de alegra y conocimientos. Le ayudarn adems- a

fomentar su creatividad, a estimular su curiosidad y su espritu investigador.
Los lecto-juegos que presentamos a continuacin, no obstante su sencillez, han sido
perfectamente estudiados y estructurados para guiar a los nios en la comprensin e
interpretacin de un texto. Algunos estn planeados para distinguir a los personajes
principales de los secundarios. Otros estn enfocados a la accin: saber qu pasa?,
Dnde sucede?, Cmo sucede?, su duracin, conocer el argumento (sucesin de
hechos que integran la accin), etc.
Los lecto-juegos pueden utilizarse con nios de cualquier edad; lo que variar es el
material de lectura, que en todos los casos, debe ser el adecuado a la edad, los
intereses y etapa lectora de los integrantes del taller. Insistimos en que el, mtodo
debe adaptarse a los nios y no los nios al mtodo. Asimismo, los lecto-juegos que
presentamos pueden aplicarse en cualquier fase del taller, teniendo siempre presente
que la forma de plantearlos deber ser diferente para cada edad, de modo tal que los
nios mayores no sientan que son juegos para beb.
Queda claro entonces, que los lecto-juegos pueden y deben ser modificados segn
las circunstancias particulares de cada grupo, cuidando que cuando se adapte,
modifique o invente un nuevo juego, no se pierda de vista el propsito u objetivo
principal: que el nio guste de la lectura, se adentre en el contenido del texto para
que pueda comprenderlo e interpretarlo e interpretarlo, pero sobre todo, que disfrute.
Requiere especial atencin el no caer en el perfeccionismo de las actividades
manuales, especialmente de aquellas que no tengan relacin con nuestro objetivo

137

bsico o con la literatura. Fcilmente podra convertirse un taller de lectura en un

taller de actividades manuales, desvirtundose el concepto original y perdindose de
antemano los beneficios que se perseguan.
Los lecto-juegos son actividades que propician el inters del nio en la lectura
de una manera agradable. No son juegos comunes que sirvan nicamente para
divertirlo o entretenerlo.
Estos lecto-juegos han sido planeado y probados con nios de la Escuela Cruz del
sur E-485, comprobndose su eficacia plenamente. Sin embargo, no funcionan por
si mismos; es necesario que el profesor ( para atraer a los nios) les imprima
entusiasmo, los planee y prepare cuidadosamente, tenga a la mano el material
necesario, organice a los nios, se interese en buscar nuevos materiales de lectura y
de ser posible, forme una pequea biblioteca. Debe estar preparado para hacer,
cuando sea necesario modificaciones sobre la marcha, ya que no todos los nios
responden del mismo modo, pero, especialmente, no debe dejarlos caer. Para que
el mtodo funcione, de todo a todo, el profesor tiene que conocer a fondo el material
de lectura, sentirlo y disfrutarlo; es muy difcil transmitir entusiasmo si a uno mismo
no le gusta el material que va a presentar.

138

Te lo digo con mi cuerpo, te lo digo con mis estos

Propsito: Distinguir diferentes argumentos.
Desarrollo:

Se narran o leen en voz alta dos o tres cuentos muy breves.

Se divide el grupo en equipos de cuatro nios

Cada equipo escoge uno de los cuentos y se preparan para representarlo por
medio de gestos y expresin corporal.

Cuando estn listos, cada equipo pasa a representar

su cuento y los

espectadores deben adivinar de cul cuento se trata.

Nota: Conviene tener a la mano los libros de los cuentos que se usaron, por si
los nios necesitan consultarlos para preparar su representacin.

Representacin dramtica
Propsito: Estimular la atencin.
Desarrollo:

Se divide el grupo en equipos y se les pide que ensayen una representacin

teatral del cuento ledo.

139

Se reparten los papeles.

Los equipos pasan, uno por uno, al frente.

El profesor vuelve a leer el cuento y el equipo lo va representando.

Nota: sta debe ser una actividad muy flexible y libre. Se permitir que los nios se
expresen como ellos quieran.

La Lotera
Propsito: Descubrir personajes, lugares y cosas.
Material:

Hojas Blancas tamao Carta

Lpices

Lpices de colores

Porotos, semillas, botones

Desarrollo:

Se entrega a cada nio una hoja en blanco, un lpiz, lpices de colores, y una
pequea cantidad de porotos.

140

Dividen con rayas la hoja de papel en seis cuadrados iguales y en cada uno
dibujan algn personaje, lugar o cosa del cuento.

Se vuelve a leer el cuento y cada vez que se mencione alguno de los

personajes, cosas, etc, que aparezcan en sus dibujos, debern poner un
poroto, y cuando hagan lotera, lo anunciarn.

Variacin:

Se puede seguir jugando, poniendo en cada cuadro, todos los porotos que
sean necesarios.

El cuento Congelado
Propsito: Expresar y representar la comprensin del texto.
Desarrollo:

Dividir al grupo en equipos de tres o cuatro nios.

Pedirles que representen una escena congelada del cuento, es decir, que
adopten una determinada posicin y que no se muevan ( se aconseja que
practiquen hasta que estn conformes con su escena)

Cuando estn listos, se pide a cada equipo que pase al frente y presente a los
dems su escena congelada.

Todos tratan de adivinar cul es y los

protagonistas les dicen si acertaron o no.

141

Se contina de la misma manera hasta que todos hayan pasado al frente.

Sugerencia: Al finalizar se puede votar para qu grupo present la escena con ms

claridad.
No es cierto!
Propsito: Estimular la capacidad de concentracin y retencin
Desarrollo:

Se divide el grupo en equipos de tres o cuatro nios.

Los integrantes de cada equipo vuelven a contar, entre ellos, el cuento, para
recordarlo.

Despus se pide a uno de los equipos que cambie los nombres de algunos de
los personajes, a otro el de algunos lugares, a otro el de algunas cosas,
etctera y que practiquen el cuento como est cambiado, para que lo narren,
en esa forma, a sus compaeros.

Cuando estn listos, un representante de cada equipo pasa a contar el cuento

cambiado; los otros equipos corrigen oralmente los cambios al percatarse de
ellos.

(Este juego puede causar desorden pues, por lo general, todos hablan al mismo
tiempo. Tendr que correrse el riesgo y permitir que todos se expresen cuando lo
deseen. Tratar de poner orden inhibira el deseo de participar).

142

Sopa de letras
Propsito: Que los nios aprendan a distinguir los personajes, lugares y objetos de
un cuento
Desarrollo:

Se pide a los nios que hagan (en secreto) una lista de personajes, de lugares
u objetos del cuento.

Se reparten hojas con cuadriculado grande.

Los nios, con los nombres de su lista, hacen una sopa de letras (mostrarles
algunos ejemplos).

Cuando la terminen, la intercambian con un compaero para resolverla

(trabajo en parejas).

Una vez resuelta, la regresan al nio que se la dio y la revisan entre ambos.

El profesor supervisa el trabajo.

143

El Correo
Propsito: Hacer que los nios relaten, en forma coherente, un cuento que hayan
ledo y sea de su agrado.
Desarrollo:

Se pide a los nios que escriban a un amigo una carta y la platiquen de que
trata el cuento que leyeron y lo inviten a leerlo.

Asegurarse de que los nios enven las cartas a sus amigos, usando el correo.

Variacin: Se pueden hacer tarjetas con una hoja de cartulina doblada por la mitad.
En la parte de afuera pueden hacer una ilustracin referente al cuento y en el interior
escribirle a su amigo.
Quin lo dijo?
Propsito: Reconocer a los personajes y lo que dijeron.
Preparacin: Hacer una lista con frases u oraciones que digan los personajes.
Desarrollo:

Se pide a los nios que escriban los nombre de los personajes en hojas
tamao carta (un personaje por hoja).

144

Se revisa que todos los nios tengan escritos los nombres de todos los
personajes.

Se lee algo que haya dicho uno de los personajes

Los nios levantan la hoja con el nombre del personaje aludido.

Se leen una por una las oraciones

Se da tiempo para que los nios elijan el personaje correcto.

Se pone atencin a que todos respondan correctamente.

Escaleras sin serpientes

Propsito: Que los nios comprendan y disfruten la lectura.
Preparacin: Leer un cuento y hacer un cuestionario con preguntas de verdadero o
falso. Si se considera conveniente pedir a los nios que lean el cuento en casa.
Desarrollo:

Se divide el grupo en dos o tres equipos, segn el nmero de nios

Se dibuja en el pizarrn una escalera para cada equipo y al lado de ellas un

muequito.

Se explican las reglas de juego.

145

Se hace la pregunta a cada integrante de los equipos.

El nio tiene que responder verdadero o falso (en caso de que la respuesta
sea falso, deber dar la versin correcta)

Por cada acierto, el mueco que representa al equipo sube un escaln de la

escalera correspondiente a ese equipo.

Si no puede responder, la misma pregunta para aun nio del otro equipo

El equipo que suba ms escalones ser declarado El equipo que mejor ley
el cuento

Hoy te recomendamos. (Crculo literario)

Propsito: Que los nios lean a fondo un texto, y destaquen los puntos importantes
para poder recomendarlo.
Preparacin:

Tener varios libros de cuentos.

Pedir que seleccionen el que les guste, lo

resea con los siguientes datos:
Ttulo
Autor

146

lean en casa y preparen una

 Ilustrador
Tema
Qu les llam ms la atencin
Qu les gust ms
Por qu lo recomiendan a sus amigos?
Si no les gust, que digan por qu
Desarrollo:

Se monta un escenario con una mesa y micrfono (simulado) y un telfono de

juguete o dibujado.

Se explica a los nios que estn en una estacin de radio, de televisin, o en

un saln de actividades culturales, y que han sido comisionados para
recomendar un libro a sus compaeros, a sus amigos, al teleauditorio o a los
radioescuchas.

Cada nio pasa a leer su resea.

Entrevistas
Propsito: Descubrir el carcter de los personajes.

147

Preparacin: Seleccionar un cuento que tenga varios personajes y hacer una lista
de los mismos.
Desarrollo:

Se divide el grupo en dos equipos.

A los integrantes de uno de los equipos se les da el nombre de uno de los

personajes (pueden estar repetidos).

Los nios del otro equipo son nombrados reporteros

Los reporteros escogen a cualquier miembro del otro equipo para hacerle una
entrevista. Primero le preguntan qu personaje es y de acuerdo con eso, le
hacen ms preguntas.

Los reporteros deben escribir las respuestas de los personajes y hacer un

informe en limpio para la siguiente sesin.

Los reportajes se exponen en un tablero o donde convenga al encargado.

De lo que veo te cuento

Propsito: Estimular la creatividad.
Desarrollo:

Se muestra a los nios una fotografa, una pintura o una ilustracin.

148

Se les pide que inventen un cuento con cualquier elemento de la ilustracin:

un perro, una teja, una cortina, el sol (si no pueden empezar solos, habr que
ayudarlos dndoles algunas ideas, e improvisar un cuento muy breve)

Se pide que dibujen el cuento que han inventado, en forma de historieta,

poniendo en cada cuadro las acciones como van sucediendo (numerar los
cuadros).

Cuento Colectivo
Propsito: Estimular la creatividad y la inventiva.
Desarrollo:

Un nio, o el encargado, dice la primera frase de un cuento que inventarn

entre todos.

Despus, al azar, todos participan en la creacin del cuento. Al finalizar, tres o

cuatro nios lo narran.

El Cuento Sorpresa.
Propsito: Estimular la creatividad
Material:

149

Una caja o canasta

Objetos diversos

Preparacin:
Llenar la caja o canasta con los objetos seleccionados.
Desarrollo:

Los nios se sientan en crculo.

Entre todos van a inventar un cuento que el profesor iniciar.

Se pasa la caja a uno de los nios quien toma uno de los objetos y contina el
cuento, aadiendo alguna idea referente a ese objeto. Despus pasa la caja a
su compaero de la derecha para que haga lo mismo que l, hasta que se
terminen los objetos.

Contina el cuento
Propsito: Desarrollar la imaginacin.
Preparacin:

150

Seleccionar un cuento breve.

Copiar la primera mitad del cuento y hacer copias para todos los nios

Desarrollo:

Se entrega a cada nio una copia del cuento incompleto.

Se les pide que lo lean con atencin y que despus lo continen y terminen
(enfatizando que no se pide slo el final sino la segunda parte del cuento).

Cuando terminen, cada uno lee su cuento.

Escucho e invento

Propsito: Propiciar la imaginacin.

Desarrollo:

Toque cualquier meloda.

Pida a los nios que cierren los ojos y que piensen en algo que la msica les
recuerde.

Despus de unos minutos, detenga la msica y pregunte a los nios que

imaginaron.

Pdales que escriban un cuento breve con lo que hayan imaginado.

151

152

PROYECTO LECTURA VELOZ.

La lectura implica el desarrollo de un proceso intelectual en el que se realizan las
siguientes operaciones:
-

Reconocer las palabras

Entender las ideas

Captar el pensamiento de quien escribe

Evaluar lo ledo

La intensin de esta propuesta es brindar herramientas para preparar un lector capaz

de tener una actitud positiva hacia lo que lee, que comprenda y pueda leer con
rapidez.
La velocidad lectora es el nmero de palabras que se puede leer en un perido
determinado de tiempo. A lo largo del ao se incentivar a mejorar la velocidad
lectora a partir de:

El esfuerzo por leer con mayor rapidez posible

Ajustar la velocidad a la dificultad del texto

Leer de forma activa

Reducir las fijaciones

153

Suprimir las regresiones

Propuesta
Se sugiere realizar los ejercicios por un periodo de dos o tres meses, durante quince
minutos diarios, con el objeto de leer lo ms rpido posible y retener las ideas
principales. La sistematizacin es importante.
Los textos a utilizar deben ser sencillos y despertar el inters de los alumnos.
Lectura
-

Explora el texto

Lee en forma individual

Lee en voz alta

Las dos ranas

Un grupo de ranas viajaba por el bosque y, de repente,
dos de ellas cayeron en un hoyo profundo. Todas las
dems ranas se reunieron alrededor del hoyo.
Cuando vieron cuan hondo este era, le dijeron a las dos
ranas en el fondo que para efectos prcticos, se deban
dar por muertas.

154

Las dos ranas no hicieron caso a los comentarios de sus amigas y siguieron tratando
de saltar fuera del hoyo con todas sus fuerzas.
Las otras seguan insistiendo que sus esfuerzos serian intiles.
Finalmente, una de las ranas puso atencin a lo que las dems decan y se rindi, se
desplomo y muri. La otra rana contino saltando tan fuerte como le era posible.
Una vez ms, la multitud de ranas le gritaba y le hacan seas para que dejara de
sufrir y que simplemente se dispusiera a morir, ya que no tena caso seguir luchando.
Pero la rana salto cada vez con ms fuerzas hasta que finalmente logro salir del
hoyo.
Cuando sali, las otras ranas le dijeron: "nos da gusto que hayas logrado salir, a
pesar de lo que te gritbamos". La rana les explico que era sorda, y que pens que
las dems la estaban animando a esforzarse ms y salir del hoyo.

Despus de la lectura
Cmo le?
-

Responde a las siguiente preguntas segn como leste esta

vez:

155

SI

NO

La primera vez, le lento?

Ley rpido?
Mejor de despus de leer varias veces?
Me esforc para leer ms rpido?

Para conversar
-

Qu sucedi con las ranas?

Qu hacan las dems?

Cmo termino la historia?

Qu opinan de la actitud de las ranas?

Para completar
Situacin Inicial
Espacio donde sucede el relato..
Personajes..
Conflicto
Resolucin

Para escribir: Completa el texto con las palabras que faltan.

156

Un grupo de. Viajaba por el bosque y, de repente, dos de ellas cayeron en

un.. Profundo. Todas las dems ranas se alrededor del hoyo.
Cuando vieron lo hondo que era, le dijeron a las dos en el que
para efectos prcticos, se deban dar por
Las dos.. no hicieron caso a los comentarios de sus.. y siguieron
tratando de saltar del hoyo con todas sus fuerzas.
Las. Seguan insistiendo que sus.. Serian intiles.
Finalmente, una de las puso atencin a lo que las dems decan y se
rindi, sey muri. La otra rana contino saltando tan fuerte como le era
posible.
Una vez ms, la de ranas le gritaban y le haca para que dejaran
de sufrir y que simplemente se dispusiera a morir, ya que no tena caso seguir.
Pero la rana salt cada vez con ms fuerzas hasta que, finalmente, logr salir del
hoyo.
Cuando., las otras ranas le dijeron: Nos da gusto que hayas salir,
a pesar de lo que te.. La rana le explic que era., y que pens
que las dems la estaban. a .. ms y salir del hoyo.

Para reflexionar
-

Cuenta cual es la enseanza que te transmiti el relato

157

Quines te animan a tus esfuerzos?

Quines te desaniman?

158

CONCLUSIN
La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el
proceso que lleva a cabo la comprensin del lenguaje escrito, adems de permitir el
establecimiento de una interaccin entre el lector y el texto. La competencia lectora
es importante para alcanzar los propios objetivos, para desarrollar el conocimiento y
potencial personal, as como para participar en la sociedad.
Es por ello por lo que su participacin abarca tanto desde el mbito privado al
pblico, desde el mbito educativo hasta el laboral, desde la educacin formal hasta
el aprendizaje permanente y hasta la ciudadana activa.
La legislacin actual vigente recoge de manera muy especial la importancia de la
competencia lectora destacando que sta, constituye un rea transversal ya que
repercute de manera directa en el resto de reas. As mismo se resalta la importancia
de la educacin lingstica en el desarrollo integral y armnico de las personas.
Lograr que los alumnos aprendan a leer y que esta lectura a su vez sea
comprensiva, es uno de los objetivos de los alumnos y de los maestros a lo largo de
la Educacin Primaria. Para su logro es fundamental tener en cuenta el valor que
todas las variables imprimen: la decodificacin, los conocimientos previos del lector,
los objetivos e intenciones que ste posea respecto a la lectura..., sin olvidar la
motivacin y el sentimiento de capacitacin a la hora de hacer frente al texto. Sin
lugar a duda, los mtodos de aprendizaje de la lectura empleados en los centros
educativos deben ir en consonancia a las demandas y necesidades de los
educandos. Es por ello, por lo que en lugar de preferir un mtodo sobre otro, se debe

159

reflexionar si realmente se puede separar un mtodo de otro. Lo preferible sera

mantener una postura conciliadora entre los diferentes mtodos y utilizar de cada
uno de ellos lo que ms beneficia a los alumnos en el aprendizaje de la lectoescritura.
Durante el proceso de enseanza de la lectura es fundamental no dejar de lado
agentes tan importantes como son las estrategias. stas acompaarn en todo
momento a este complejo proceso, aun de forma inconsciente. Estas herramientas
proveern a los alumnos de los recursos necesarios para aprender a leer, as como
para ayudarles a superar los posibles obstculos, a la vez, que les permite adquirir
aprendizajes significativos, motivados y autnomos.
La animacin a la lectura supone todo un proceso educativo; parte de los
conocimientos que el nio posee en el campo de la lectura y los ampla a travs de la
animacin, por ello, cuando hablamos de animacin a la lectura, hablamos de educar
para leer. Para que sta se desarrolle con xito, es fundamental la labor del equipo
mediador, el cual coordinar y cuidar todos los factores necesarios para que el
hbito lector se convierta en un hbito apetecible; destacando como uno de estos
factores fundamentales, la eleccin de unos textos adecuados, tanto en variedad
como en el respeto de una serie de criterios bsicos.
El importante papel que juega la comprensin para el alcance de una competencia
lectora eficiente es tan alto, que se ha visto necesario elaborar una serie de pruebas
para medirla. Dichas pruebas tratan de detectar posibles dificultades en la misma,

160

pero para ello, deben centrarse en la mejora y evaluacin de dicho aspecto no en la

evaluacin de los elementos que la conforman.
El efecto San Mateo se hace evidente en el caso de la lectura: el nio que mejor lee
es el que ms lee, con lo cual cada vez lee mejor; el que lee mal, lee poco, con lo
cual no mejora.
En definitiva el que ms lo necesita no lee, y el que menos lo necesita ms lee, por
eso unos mejoran exponencialmente y otros se estancan. Es por ello imprescindible
el esfuerzo docente para llevar a cabo una deteccin, a tiempo, de las dificultades
que puedan presentar los alumnos en dicho mbito, as como su posterior
intervencin, para corregir esos problemas que conducen al nio a un sentimiento de
desnimo, fracaso y frustracin.
La propuesta prctica permitir llevar a cabo todos los aspectos recogidos en el
marco terico, con la finalidad de facilitar al alumno su avance a lo largo de su Zona
de Desarrollo Prximo, siempre sin salirse del camino de la animacin.
La realizacin de la presente tesis nos ha permitido cubrir la laguna personal que
tena nuestra formacin respecto a la lectura, capacitndome para su enseanza en
el futuro.

161