La intervencin didctica como alternativa para transformar la

prctica
Angel Prez Reynoso1

El concepto o los referentes acerca de la intervencin escolar o educativa son

de reciente elaboracin, y su campo y avance de construccin continan en
proceso de estructurarse, por lo cual an hay muchas cosas por decir.
La intervencin de las prcticas escolares todava no tiene un referente o un
significado preciso, aunque se le podra considerar preliminarmente como un
proceso amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo y en el cual,
teniendo como constante la reflexin de la prctica (acciones, relaciones y
significaciones), se busca detectar problemticas integradas a la misma,
explicarlas causalmente y buscarles alternativas de cambio o transformacin
bajo una perspectiva innovadora. Otra nocin al respecto, siguiendo a ngel
Prez Gmez, podra ser la siguiente:

La intervencin del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra prctica social, es
un autntico proceso de investigacin. Diagnosticar los diferentes estados y
movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva desde quienes
intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de
intervencin en virtud de los principios educativos que justifican y validan la prctica y
de la propia evolucin individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso
de investigacin en el medio natural'.

La finalidad central o estratgica del proceso de intervencin es el cambio o la

transformacin de la prctica y, como se dijo, la bsqueda o la perspectiva de
la innovacin.
A su vez, la intervencin de la prctica educativa guarda estrecha relacin, a
partir de una serie de aportaciones surgidas tal vez por la tradicin intelectual
inglesa y retomada por la reforma educativa en Espaa, con lo que se
denomina genricamente investigacin en la accin. Esto es, la actitud de
regresar a las acciones educativas a partir de la reflexin, para conocer su

En lnea en: http://www.educar.jalisco.gob.mx/01/01Angel.html

sentido y su significado y desde ah mismo iniciar el proceso de bsqueda y

transformacin. Renei Arnaus nos dice que:

Lo que al profesorado le preocupa no es tanto el saber ms sobre la enseanza, como

el mejorarla. El plan de indagacin sistemtica y pblica que debiera ser la
investigacin en la accin slo puede defenderse por su relacin con la propia accin
educativa, por su capacidad para mejorar la prctica educativa que ocurre en las aulas
y en los centros. Es decir, las actividades de investigacin debieran ser en s mismas
actividades educativas que eduquen a los implicados que ocurren en el marco de un
proyecto educativo que forma parte del mismo'.

La intervencin de las prcticas escolares implica someterse a un proceso de

investigacin o indagacin de la misma; sin embargo, dicha investigacin tiene
como propsito conocer los diversos elementos de la propia prctica con sus
respectivos psico-sociolgicos que la influyan o condicionen. De nuevo, Arnaus
nos dice:
En trminos prcticos se puede interpretar la investigacin en la accin como un
proceso

cclico

de

accin-observacin-reflexin-planificacin-nueva

accin.

En

definitiva, de lo que se trata es de seguir. un continuo proceso de accin y reflexin

fundamentada, por el cual la prctica realizada es analizada a la luz de los datos que
obtenemos de ella y de nuestras pretensiones. Este continuo ciclo que puede irse
desarrollando con el tiempo, nos obliga tanto a cuestionar la prctica real tal y como
ocurre y es interpretada por sus diferentes protagonistas, como a cuestionar nuestra
comprensin de la misma y las perspectivas pedaggicas desde las que la
analizbamos3.

La investigacin en la accin, realizada desde los propios docentes teniendo

como objeto su prctica y las acciones que la integran, se convierte en una
dialctica de observacin/reflexin/transformacin. En dicha dialctica el
docente es el centro del estudio, pero a la vez necesitar distanciarse de las
prenociones que tiene de la prctica, no slo para transformarla -que es el
objetivo estratgico-, sino tambin para transformar la nocin o definicin de la
misma.

Intentar transformar situaciones de enseanza tambin lleva a la conciencia de

dificultades y resistencias que estn instaladas en la forma en que funciona la
institucin escolar, lo que significa nuevas contradicciones. Esta vez lo que pretendan
y el funcionamiento del resto del centro, tanto por las presiones externas que ejerce,
como por la forma que stas se descubren interiorizadas en una misma.4

La nocin de reflexin es tambin uno de los aspectos centrales del proceso o

la bsqueda de la intervencin. Sin embargo, el concepto de reflexin es a
simple vista demasiado ambiguo; podramos encontrar algunos aportes al
respecto en Keneth M. Zeichrier cuando nos dice:

Se ha producido una enorme confusin respecto a lo que en ciertos casos significa la

expresin reflexin y otras con ella relacionadas, como investigacin del profesor,
capacitacin, reestructuracin. Hemos llegado al extremo de que el conjunto de
creencias existentes en la comunidad educativa sobre la docencia, el aprendizaje, la
enseanza y el orden social, se ha incorporado al discurso sobre la practica reflexiva,
vaciando prcticamente de sentido el trmino reflexin.

El mismo autor, en la bsqueda de una definicin conceptual sobre la nocin

de reflexin, nos dice lo siguiente:
Desde un punto de vista superficial, este movimiento internacional que se ha
desarrollado en la enseanza y en la formacin del profesorado bajo la divisa de la
reflexin puede considerarse como una reaccin contra la visin de los profesores
como tcnicos que slo se dedican a transmitir lo que otros, desde el exterior de las
aulas, quieren.6

Y por ltimo nos dice:

Con el concepto de enseanza reflexiva, surge el compromiso de los formadores de

profesores para ayudar a los futuros maestros a que, durante su preparacin inicial,
interioricen la disposicin y la habilidad para estudiar su ejercicio docente y para
perfeccionarse en el transcurso del tiempo y se comprometan a responsabilizarse de
su propio ejercicio profesional... Los profesores y maestros que no reflexionan sobre su
ejercicio docente aceptan, con frecuencia de manera acrtica, esta realidad cotidiana de
sus escuelas y centran sus esfuerzos en descubrir los medios ms efectivos y eficaces

para alcanzar los fines y resolver problemas en gran medida definidos por otros para
ellos.

El proceso o el compromiso de la intervencin, aunque tiene su parte medular

en la reflexin del sentido y significado de las acciones docentes, por
cuestiones de cierre o de una especie de placer o hedonismo docente, viene
dndose en la transformacin o innovacin de la prctica y en las diversas
evidencias que se tienen de ello, cuando podemos decir que el maestro y su
prctica han sido intervenidos. La transformacin e innovacin de la prctica
puede considerarse como el punto de llegada de todo el proceso de
intervencin. Sin embargo, dichas nociones no slo encierran grandes
ambigedades y ausencia de una definicin que tenga una traduccin para la
prctica misma, sino que en este espritu de cambiar o de 'sentirse
transformado', los maestros se autoengaan al dejarse llevar por apariencias y
por

espejismos,

de

'cambios'

parciales

superficiales,

al

enfatizar

categricamente que ya 'han cambiado'.

"Los maestros reflexivos -nos dice de nuevo Zeichner- evalan su actividad
docente plantendose la cuestin: 'Me gustan los resultados?' y no slo 'Se
han cumplido mis objetivos?'. Creo que aqu es donde se precisa con claridad
esta prctica reflexiva tendiente a materializar un proceso de investigacin en
la accin, es decir, un proceso de intervencin de la prctica.
Por otro lado, tenemos que reconocer que, si bien hace falta a ltimas fechas la
sistematizacin de lo que podra ser un estudio acerca del estado del
conocimiento de los aportes de la intervencin didctica, es importante
reconocer que dicha perspectiva terico-metodolgica tiene su origen en los
primeros trabajos de corte cualitativo que se han realizado, los cuales van
aunados a la investigacin al interior del aula; aqu podramos mencionar el
clsico texto de Jackson La vida en las aulas': es a partir de este trabajo, junto
con la obra clsica de Sara Delamont, La interaccin didctica', que se genera
una nueva cultura por el abordaje, y el compromiso de un nuevo entendimiento
de todos los constitutivos de la prctica.
Para el caso de nuestro pas, a partir de algunos trabajos de investigacin de
corte cualitativo, sobre todo en la primera etapa del DIE-CINVESTAV del IPN,
se logr introducir estas nuevas orientaciones no slo en el abordaje del

entendimiento de la prctica docente, sino tambin en las formas nuevas de

proceder terica Y metodolgicamente, con respecto a la reflexin, estudio,
significacin y transformacin de la misma.
Regresando al aspecto de la intervencin, reconozco que a partir de la
experiencia adquirida en la formacin y actualizacin de maestros, sobre todo
en la UPN y en la Escuela Normal Superior de Especialidades, se ha generado
una materia prima bsica, la cual ha sido -en muchos de los casos subutilizada
de tal manera que, a partir del encuentro y la interaccin con maestros, no
siempre se recurre a la reflexin como la mediacin o el abordaje bsico que
caracterice al encuentro. Una primera aproximacin, la cual deber
enriquecerse a partir de recabar mayores datos y hacer el anlisis de los
mismos, ti e que ver con la caracterizacin que hago del proceso de los
docentes -desde la prctica de la asesora-, en donde el proceso escolar e
institucional concluye en un estado de indefinicin. Los maestros en proceso de
intervencin o, dicho ms sencillo, de reflexin y transformacin de su prctica,
quedan en suspenso: por un lado se alejan de las concepciones y prcticas
tradicionales parcialmente, retirndose de alguna manera de la esencia de esta
postura docente pero, por el otro, no son capaces de consolidar los intentos o
su propia expectativa de transformacin e innovacin. Este estado de
indefinicin, o este "limbo docente", genera frustracin, ansiedad y alto nivel de
inseguridad. Lo que sucede es que los maestros tienden a regresar a lo
conocido, a las formas habituales de su estilo prctico: es ms fcil moverse en
lo conocido y ms riesgoso incursionar en lo desconocido, y los maestros
agudizan o solidifican los niveles de resistencia, de tal manera que la
intervencin de la prctica queda como una empresa francamente imposible.
Expresiones tales como "Maestro, yo intento cambiar, pero siento que mis
alumnos no estn aprendiendo, y entonces prefiero regresarme a lo que haca
antes, porque eso me ha dado resultado"10, es muy comn escucharlas en los
intentos y procesos de intervencin.
Tambin a la intervencin se le ha confundido, se le ha entendido como un fin
en s, cuando es slo un medio que permitir facilitar otro tipo de bsquedas y
de procesos.
Quiero cerrar este ensayo con la siguiente cita:

Dewey defina la accin reflexiva como la accin que supone una consideracin activa,
persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica a la luz de los fundamentos que la
sostienen y de las consecuencias a las que se conduce. Segn Dewey, la reflexin no
consiste en un conjunto de pasos o procedimientos especficos que hayan de seguir los
profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y responder a los problemas, una
manera de ser como maestro. La accin reflexiva constituye tambin un proceso ms
amplio que el de la solucin lgica y racional de problemas. La reflexin implica
intuicin, emocin y pasin, no es algo que pueda acotarse de manera precisa y
ensearse como un conjunto de tcnicas para uso de los maestros".

*Coordinador de la Unidad de Investigacin de la Direccin de Psicopedagoga

de la Secretara de Educacin, y asesor de la Universidad Pedaggica
Nacional.

Notas
1 ngel Prez Gmez, "El profesor como profesional autnomo que investiga
reflexionando su propia prctica", en John Elliot, La investigacin-accin en
educacin, Morata, Madrid, 1990, pp. 161 S.
2 Arnaus Remei y Jos Contreras, "Una experiencia de investigacin en la
accin% Cuadernos de Pedagoga, nm. 220, monogrfico "El profesorado",
Barcelona, diciembre 1993, pp. 85-90.
3 Op. cit., p. 86.
4 Ibid., p. 89.
5 Kenneth M. Zeichner, "El maestro como profesional reflexivo% en Cuadernos
de Pedagoga, nm. 220, monogrfico "El profesorado", Barcelona, diciembre
1993, pp. 44-49.
6 Op. cit., p. 44. 7 Ibid., p. 46.
8 Existe edicin espaola, Phill Jackson, La vida en las aulas, Morata,
Barcelona, (1991)
9 Sara Delamorit, La interaccin didctica, existe una traduccin parcial al
espaol en la coleccin Cincel de Editorial Kapeluz, Madrid, 1987.

10 Expresin registrada en una sesin de trabajo, en el curso "La matemtica

en la escuela lll", en la UPN, Unidad 145, curso semiescolarizado, julio de
1996.
11 Citado en Zeicliner, op. cit., p. 46.