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Approche cognitive
et dveloppementale
de la mdiation en contexte
denseignementapprentissage
Annick Weil-Barais
Marcela Resta-Schweitzer
Doctorante
Laboratoire de psychologie Processus de pense et Interventions
Maison des sciences humaines
Rsum: Cet article prsente diffrentes conceptions de la mdiation cognitive ainsi quune proposition
de systmatisation de la description de la mdiation. Le cadre gnral dcrit est illustr par
une tude concernant une squence denseignement destin des lves de grande section
de maternelle dans le domaine des sciences.
A cognitive and developmental approach to mediation in a teaching and learning context
Summary: This article presents various concepts of cognitive mediation along with a proposed systematisation of the description of the mediation. The general framework described is illustrated by
a study involving a teaching sequence in the field of sciences designed for pre-kindergarten
pupils.
Introduction
Lapparition de lide de mdiation associe aux processus denseignement
apprentissage est assez rcente. Comme le rappelle Yves Lenoir (1996), il sagit
dun concept nomade au sens o il est issu de diffrents courants de pense.
Lide de mdiation dans le domaine de lducation est fonde sur le postulat selon
lequel le savoir est une production humaine socialement dtermine qui requiert un
processus cognitif dobjectivation stablissant grce un systme mdiateur entre
un sujet et un objet de connaissance quil produit et qui le produit en retour (Lenoir,
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1996, p.228). Aprs avoir rappel les diffrentes conceptions de la mdiation les
plus en usage dans le champ de lducation et de la formation, nous proposerons un
cadre gnral permettant de rendre compte des pratiques de mdiation en contexte
denseignement-apprentissage et de la concevoir. Nous illustrerons lemploi pouvant
tre fait dun tel cadre, partir de la prsentation dune tude en cours.
Le point de vue dvelopp dans cet article est issu de diffrentes recherches ralises
depuis les annes 1993. Elles ont commenc au sein du Laboratoire interuniversitaire de
recherche en ducation scientifique et technique (Lirest) et se poursuivent actuellement
au sein du laboratoire de psychologie, Processus de Pense et Interventions de
luniversit dAngers o elles sont soutenues actuellement travers un programme
rgional de recherche impliquant les diverses universits des Pays-de-la-Loire (Ouforep
- Outils pour la formation, lvaluation et la prvention).
Lenjeu des premires tudes tait de dterminer les bases thoriques et mthodologiques permettant dobjectiver la mdiation dans le champ de lducation
scientifique, en contextes informel un muse scientifique (Piani & Weil-Barais,
1998); un jeu de construction (Franois & Weil-Barais, 2003), ou formels des
classes de sciences physiques en collge et lyce (Dumas-Carr & Weil-Barais,
1998). Ces premiers travaux ont montr la pertinence de prendre en compte les
enjeux de connaissances spcifiques aux activits dapprentissage, ct de
descripteurs gnraux tels que ceux avancs par dautres auteurs (notamment
Bruner). Ce point de vue sest affirm travers la ralisation de thses en sciences
de lducation, toujours dans le contexte de lducation scientifique (Animation
scientifique: de Sousa, 1999; ducation informelle dans un muse destin aux
jeunes enfants: Ailincai, 2005; Bernard, 2006; Enseignement scientifique destin
des lves de Segpa: Simonnet, 2006; Les dbuts de lapprentissage informel des
nombres: Cho, 2007) ou en psychologie. En rfrence aux thories cognitives du
dveloppement ayant t dveloppes pour rendre compte du dveloppement des
comptences des enfants, dans des domaines spcifiques, plusieurs travaux ont t
conduits concernant la connaissance des nombres en cycle 2 (Shourcheh, 2004),
le dbut de la comprhension des expressions idiomatiques (Pulido, 2005, 2007);
lmergence des habilets phonologiques dans des contextes de lecture partage
(Lacroix, 2007). Les diffrentes tudes ralises ont permis de mettre en lumire
lexpertise des adultes qui soccupent des enfants en matire daccompagnement
de leurs activits. Elles ont galement rvl des diffrences interindividuelles trs
importantes concernant cet accompagnement expliquant sans doute en grande
partie les diffrences de comptences observes chez les enfants lentre de
lcole maternelle. Ceci lgitime quon sinterroge actuellement sur les modalits
de formation des ducateurs leur rle en tant que mdiateurs auprs des enfants,
en fonction de leurs spcificits.
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piagtienne, se verrait ainsi mis en mouvement loccasion des conflits sociocognitifs (Perret-Clermont, 1979). Ainsi, la conception triadique de la mdiation
qui se dgage du courant socio-constructiviste implique trois systmes: (1) les
situations-problmes, (2) llve et (3) les autres, le groupe de pairs (les autres
lves de la classe) tant supposs jouer un rle majeur.
1. Dans la thorie de Vygotki, les cognitions se construisent tout dabord lors des changes avec autrui (cest
la voie inter-psychique); leur intriorisation progressive permet au sujet un fonctionnement autonome
(cest la voie intra-psychique). Cest la raison pour laquelle, la pense a, pour Vygotski, une origine non
seulement biologique mais surtout sociale.
2. Dans la zone de proche dveloppement, lenfant est capable de raliser les tches avec laide de
ladulte alors quil nest pas encore capable de le faire tout seul. Pour Vygotski, cest dans cet espace que
lenfant apprend et se dveloppe. Il ne sagit pas de quelque chose de naturel, mais dun milieu que
les ducateurs construisent, en fonction de leur connaissance des capacits actuelles et potentielles de
lenfant et des capacits quils ont lintention de leur faire acqurir.
3. Ceci revient rduire la complexit des tches.
4. Le modelage procde de limitation dun modle fourni par le mdiateur qui montre comment faire.
5. Ajouts de nouveaux lments de signification.
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6. Reprise de la signification suppose de lnonc de lenfant en le reformulant par un nonc grammaticalement bien form.
7. Signalons toutefois quil existe un dcalage important entre lappropriation par les enfants des systmes
smiotiques (criture de la langue, systme numrique, etc.) et lusage de leurs fonctions cognitives
(Marti, 2003; Weil-Barais, Gaux & Iralde, 2007).
8. Un artefact est le produit de lactivit dun tre vivant, ce qui le distingue des objets naturels. On distingue
les artefacts matriels (tableau noir, ordinateur) et symboliques (systmes dcriture, simulations,
films).
9. Wertch fait partie des premiers psychologues ayant diffus la pense vygotskienne dans le monde
anglo-saxon.
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progresse travers lacceptation par les lves dune suite de propositions caractre
hypothtique compatibles avec les expriences ralises, de plus en plus labores,
au plan conceptuel et smiotique (par ex., passage dun schma, une expression
arithmtique, puis une expression algbrique vectorielle).
Cette conception de la mdiation qui met laccent sur la conciliation et le compromis
prsente lavantage de reconnatre la dimension potentiellement conflictuelle de
tout apprentissage ainsi que les difficults des lves accepter des connaissances
nouvelles. La rfrence un tel modle conduit sinterroger sur les caractristiques
pistmologiques des connaissances enseignes en regard des connaissances
actuelles des lves, sur les activits cognitives quelles requirent ainsi que sur
les situations et les aides apporter (la tutelle) pour que les lves puissent les
matriser. Cette conception permet galement de penser la mdiation comme un
processus se droulant dans le temps qui va se traduire par des dplacements de
points de vue, la fois de la part des lves et du mdiateur.
On relvera que la conception de la mdiation en termes de processus de prvention
des conflits nest pas incompatible avec la conception vygotskienne voque
prcdemment. Ces deux conceptions peuvent ainsi senrichir mutuellement, ce
que nous avons tent de faire.
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pistmologie
Pragmatique
Modle
conversationnel
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Interaction
ducative
Modle du
dveloppement
des comptences
Psychologie cognitive
Modle du
fonctionnement
cognitif
Utilisation du cadre:
conception dune squence denseignement scientifique
destine des enfants en grande section de maternelle
Le cadre gnral danalyse prsent nous sert la fois rendre compte de la
mdiation dans des contextes ducatifs pour tenter de comprendre le rle que
jouent les ducateurs (parents, assistantes maternelles, animateurs scientifiques et
enseignants) dans le dveloppement des comptences et des connaissances des
enfants. Il peut galement tre employ pour concevoir des squences denseignement
adaptes aux enfants. Une partie de la mdiation (le domaine de connaissances, les
situations-problmes, les artefacts, les reprsentations smiotiques, les concepts
et les modles prcurseurs, les formes de tutelle) peut tre conue avant mme
la mise en uvre des activits elles-mmes et, par consquent, elle peut faire
lobjet dune programmation rflchie. Par contre, la dimension interactionnelle
de linteraction ne peut sanalyser quaprs-coup puisquelle dpend de facteurs
personnels et contingents difficilement contrlables a priori. La connaissance par
le mdiateur des processus interactionnels inhrents la mdiation peut laider
adapter ses interventions celles des lves. Cest ce qui justifie que ltude des
interactions soit pratique en formation des matres (Vinatier & Altet, 2008).
titre dexemple, nous allons illustrer lemploi de notre cadre pour rendre compte de
la programmation dune squence denseignement destin des lves de grande
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section de maternelle. Lenjeu est de les initier aux dmarches scientifiques dans un
domaine familier (la formation des ombres) dans une perspective de dveloppement
intellectuel des lves (Resta-Schweitzer & Weil-Barais, 2007). Cette squence a
t prvue pour se drouler sur deux sances, une semaine dintervalle.
Lenjeu dveloppemental consiste aider lenfant passer dune approche perceptive
de la ralit, centre sur les proprits des objets (couleur, forme, etc.) une
approche relationnelle. Le modle dveloppemental employ est celui propos
par Piaget et Garcia (1983) qui rend compte de lvolution cognitive des enfants
en termes de passage dun traitement intra-objectal des situations un traitement
interobjectal, puis transobjectal. Compte tenu de lge des enfants concerns, ce
sont les conditions de passage de lintra linter objectal qui nous ont intresses.
En ce qui concerne la formation des ombres, il sagit de lexpliquer par une relation
topologique entre une source lumineuse, un objet et un plan de projection. Une
telle explication requiert de dpasser la simple abstraction empirique et de mettre
en uvre labstraction rflchissante.
Nous spcifions ci-aprs les composants de la mdiation qui a t conue avant la
ralisation de la squence denseignement elle-mme: le modle prcurseur, les
artefacts, les reprsentations smiotiques, la tutelle, lorganisation sociale.
- Le modle prcurseur
Le modle prcurseur propos est une construction conceptuelle conue pour inciter
lenfant construire une interprtation inter-objectale du phnomne de formation
des ombres. Ce modle (dnomm modle interposition-source-objet) vise le
passage du traitement du phnomne physique allant de la simple numration des
proprits intrinsques lombre (couleur, forme, localisation), la constitution dun
systme relationnel: lombre tant labsence de lumire due linterposition dun
corps intercepteur et ce corps se trouve entre la source lumineuse et lombre.
- Les artefacts
Plusieurs artefacts ont t runis pour tre mis disposition des enfants (un
film, des objets, des gommettes, des instruments pour crire). Dans le tableau1,
nous indiquons pour chacun de ces artefacts les fonctions cognitives qui leur sont
assignes ainsi que leurs principales caractristiques. Ils sont prsents dans lordre
de leur utilisation.
Voir tableau 1 en page suivante.
Les objectifs poursuivis par le visionnage du film sont les suivants: introduire
le thme de la sance, faire dcouvrir le phnomne, introduire les problmes
exprimentaux et induire une discussion-dbat propos des lments ncessaires
la formation des ombres.
En ce qui concerne les objets, le choix du matriel a t effectu en fonction de leurs
proprits intrinsques: le chat est en bois peint en blanc et empche la lumire de
passer; le verre est transparent et favorise le passage de la lumire: la pomme est
colore et offre donc une proprit supplmentaire par rapport aux autres objets. Il
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Les artefacts
Un film
Lombre de petit
ours (une histoire
daprs la srie de
livres Petit Ours
samuse , de Else
H. Minarik &
Maurice Sendak )
Fonctions cognitives
- Introduction du thme
-Construire un rfrent empirique
--Prendre conscience du
phnomne de lombre
- Dcouvrir les proprits de
lombre
Des objets
Des gommettes
-Reprsenter le phnomne en
deux dimensions, sans avoir
prendre en charge le dessin des
objets
Des instruments
pour crire
Caractristiques
Film court (6 minutes) en couleur. Le
personnage central de lhistoire est un ours,
dautres personnages sont prsents : ses
parents et une grenouille.
Lombre apparat dune manire trs visible
loccasion dun changement de plan.
Toutes ses caractristiques sont bien
prsentes sans quelles soient mentionnes
(lide de lombre est suggre). Le
personnage central de lhistoire prend
progressivement conscience du phnomne
qui focalise son attention
La silhouette dun chat ralise en bois, un
verre, une pomme verte et quatre lampes de
poche.
.Des gommettes de petite taille reprsentant
des objets et places dans des coupelles, par
catgorie : une lampe, un lphant et
lombre de llphant ; une feuille A4 pour
la ralisation du collage
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faut noter que nous utilisons des lments fabriqus et non fabriqus. La silhouette
du chat a t choisie car cest un animal familier pour les jeunes enfants.
Concernant la formalisation, nous avons fait le choix davoir recours des gommettes
parce quelles prsentent lavantage de dcharger lenfant de la tche de production
de graphismes, la consigne tant: il faut construire sur la feuille lombre de
llphant. Nous faisons lhypothse que lattention de lenfant sera ainsi plus
aisment focalise sur lemplacement des objets les uns par rapport aux autres.
Cest une faon dinduire un traitement inter-objectal, alors que le dessin peut
induire un traitement intra-objectal (certains enfants mettant beaucoup de soins
dessiner les objets). Nanmoins, une difficult est pose, celle du passage du chat
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La tutelle
Pour chaque activit un ensemble dinterventions est prvu. Elles sont tablies
sous la forme dune liste de questions ayant statut daide-mmoire et de bote
outils pour lenseignant. Il est exclu que ces questions soient poses de manire
rigide; cest lenseignant de dterminer le moment opportun et les questions
ncessaires en regard de ce quil peroit de la comprhension quont les enfants
du phnomne.
En ce qui concerne le film, lensemble des questions vise guider lexploration du
film par les lves (cf. Encadr 1).
Encadr 1: Questions lors du dbat propos du films
Quest-ce qui arrive petit ours? Quest-ce que dcouvre petit ours? Daprs
vous, pourquoi lombre de petit ours disparat? Pourquoi revient-elle? Est-ce
que nous pouvons parler avec notre ombre? Est-ce que lombre de petit ours
lui ressemble? Pourquoi? Est-ce quon peut perdre son ombre? Pourquoi?
Pourquoi la grenouille dit petit ours: tu es ton ombre et ton ombre cest toi?
Pourquoi la maman de petit ours est tonne quand petit ours lui prsente
son ami? Pourquoi lombre de petit ours ne mange pas? Pourquoi y-a-t-il de
lombre en dehors de la maison et aussi lintrieur?
Concernant les activits ralises avec les diffrents objets en vue de produire des
ombres, la stratgie dexploration prvue est la suivante: demande de prdiction,
ralisation, constat, puis dbat. Cette stratgie vise viter lexploration par essai
et erreur et induire une activit rflexive, avant toute action. Le constat permet
dinfirmer ou de confirmer les prdictions faites. Concrtement, lenseignant
commence lactivit en employant la forme discursive suivante: Jai la lumire,
cest une petite lampe de poche, o est-ce quil faut que je place la lumire et le
chat daprs vous, pour obtenir lombre sur lcran?. Les enfants sont invits
faire des prdictions concernant les diffrents objets par rapport : la position de la
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source lumineuse, la position des ombres, quand la lumire est devant ou derrire
lobjet (la liste des questions prvues est indique dans lencadr 2).
Lorganisation sociale
Il est prvu une alternance de travail collectif et individuel. Dans le tableau 2, est
indiqu le type dorganisation sociale des activits. Il sagit de favoriser les changes
entre enfants de faon rendre explicite la diversit des points de vue et de motiver
un travail commun dlaboration dune explication ngocie et accessible la majorit
des lves. La formalisation, in fine retenue, a statut de savoir partag dans la classe.
Les productions individuelles incitent les enfants sinvestir personnellement; elles
servent aussi lenseignant reprer o en est chaque enfant par rapport aux
caractristiques du modle prcurseur vis.
Activits
Type dorganisation
Visionnage du film
Collective
Discussion-dbat
Collective
Prdictions
Exprimentation
Collective
Formalisation 1(dessin)
Collective
Formalisation 2 (gommettes)
Individuelle
Discussion-dbat
Collective
Discussion
Faute de place, nous ne rendrons pas compte du fonctionnement du systme
de mdiation que nous avons conu et expriment concernant une squence
dinitiation scientifique destine des lves de GSM, au plan des interactions.
Lensemble des caractristiques de la mdiation dcrit se limite rendre compte du
cadre du systme de mdiation, en termes de contenus, dactivits, dartefacts, de
productions smiotiques, de formes de tutelle prescrites et dorganisation sociale.
Tous ces lments font systme, au sens o ils fonctionnent comme une totalit.
Le retrait de lun ou lautre de ces lments affecterait lensemble du systme.
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On relvera que le cadre du systme de mdiation est conu partir dune explicitation des intentions initiales en termes de connaissances et de dveloppement
intellectuel. Les travaux antrieurs concernant la connaissance des ombres par les
enfants (Devries, 1986; Molina, & Jouen, 2000; Ravanis, 2005) nous ont informes
des conceptions initiales des jeunes, ce qui nous a permis de concevoir un modle
prcurseur accessible aux enfants avec laide du matre, ce qui revient amnager
une Zone de proche dveloppement. Cest le modle du dveloppement cognitif
mobilis qui donne une ide des activits intellectuelles solliciter auprs des
enfants: centration sur les relations plus que sur les proprits. Les activits de
production de reprsentations (au moyen de gommettes ou dun dessin) ont une
valeur pragmatique: communiquer au groupe sa comprhension du phnomne,
avoir une trace crite des connaissances acquises et informer les autres du travail
ralis.
Bien entendu, la spcification du cadre du systme de mdiation est insuffisante
pour rendre compte de son fonctionnement. Toutefois, il convient davoir lide que
cest ce cadre qui rend possible certaines interactions: identification des aspects
dterminants du phnomne de formation de lombre, confrontation des points
de vue sur la place de la source lumineuse par rapport lobjet et la surface de
projection, dbat sur la manire de reprsenter le phnomne, etc.
On relvera que, de notre point de vue, il a une intrication trs forte entre les aspects
cognitifs de la mdiation et les aspects didactiques; cest pourquoi ceux-ci nous
semblent tre difficilement sparables. Il ne peut y avoir de pense sans objet de
connaissance. Cest la raison pour laquelle le PEI a trs vite montr ses limites
et quil y a tout intrt examiner de prs les activits cognitives affrentes aux
connaissances et comptences singulires que les lves ont construire. La
mdiation cognitive dans un contexte dapprentissage de la lecture ne peut pas se
penser de la mme manire que dans celui de lapprentissage des sciences!
Lexemple rapport, malgr lincompltude de la description, illustre bien la complexit
de la mdiation. Des aspects trs divers sont considrer. La systmatisation que
nous en avons propose peut constituer un support de rflexion pour concevoir
et analyser des mdiations appropries la spcificit des connaissances et des
lves.
Pour terminer, nous reviendrons sur un aspect important de la mdiation: lintentionnalit. Nous avons affirm pralablement que le fonctionnement du systme de
mdiation suppose une intentionnalit partage et nous en avons rappel quelques
dterminants du ct du professeur (notamment, sa reprsentation des savoirs,
sa connaissance des processus dapprentissage et du dveloppement de lenfant).
Cependant lintentionnalit du professeur ne suffit pas ce quelle soit partage
par lenfant, dautant plus quil ne partage pas les savoirs et les expriences qui
les fondent. Lhypothse optimiste que nous pouvons avancer est que la qualit du
systme de mdiation pourrait tre un dterminant majeur de lengagement de
lenfant: se sentant compris et soutenu, il est en meilleure position pour sinvestir
dans les apprentissages.
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