Adquisición y Desarrollo Del Lenguaje y Su Didáctica

ADQUISICIN Y DESARROLLO
DEL LENGUAJE Y SU DIDCTICA II
Juan Cruz Ripoll Salceda
Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisicin y desarrollo del lenguaje y su didctica II | Universidad de Navarra | 2
Adquisicin y desarrollo del lenguaje y su didctica II

Juan Cruz Ripoll Salceda
2014
Este texto forma parte de los materiales de la asignatura Adquisicin y desarrollo del lenguaje y su
didctica II, de los grados de Educacin Infantil y Pedagoga y Educacin Infantil, de la Facultad de
Educacin y Psicologa de la Universidad de Navarra.
No debera considerarse desvinculado de los otros materiales, explicaciones y actividades de la
asignatura.
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INDICE
TEMA 1. NORMATIVA Y MARCO CURRICULAR.........................................................................5
Normativa sobre el currculo de Lengua en Educacin Infantil......................................................5
Documentacin prescriptiva............................................................................................................6
Trabajo de clase...............................................................................................................................8
Posibles ejercicios de examen..........................................................................................................8
TEMA 2. DESARROLLO DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA.................................................9
Estrategias y ejercicios para trabajar la articulacin........................................................................9
Trabajo de clase.............................................................................................................................12
Las habilidades fonolgicas...........................................................................................................12
Actividades para trabajar las habilidades fonolgicas...................................................................13
Trabajo de clase.............................................................................................................................14
Posibles ejercicios de examen........................................................................................................14
TEMA 3: EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO.....................................................................15
Aprendizaje implcito del vocabulario...........................................................................................15
Enseanza explcita del vocabulario..............................................................................................16
La lectura conjunta.........................................................................................................................17
Categorizacin...............................................................................................................................18
Qu palabras trabajar.....................................................................................................................19
Trabajo de clase.............................................................................................................................19
TEMA 4: EL DESARROLLO DE LA SINTAXIS............................................................................21
Reformulaciones y expansiones.....................................................................................................21
Actividades y ejercicios para trabajar la competencia sintctica...................................................21
Trabajo de clase.............................................................................................................................22
TEMA 5: DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DEL DISCURSO..........................................23
Desarrollo de las habilidades inferenciales....................................................................................23
Trabajo de clase.............................................................................................................................26
La lectura dialgica........................................................................................................................27
Preguntas........................................................................................................................................28
TEMA 6: DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL..................................................................30
Actividades para promover la expresin oral................................................................................31
Trabajo de clase.............................................................................................................................32
TEMA 7: INICIACIN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA........................................................33
Mtodos globales y sintticos........................................................................................................34
Qu sabemos con seguridad acerca de la enseanza inicial de la lectura......................................34
Qu es lo que no sabemos..............................................................................................................35
Algo sobre escritura.......................................................................................................................36
Trabajo de clase.............................................................................................................................39
TEMA 1. NORMATIVA Y MARCO CURRICULAR

Esta no es una forma muy atractiva de empezar. Me imagino que comenzar un escrito sobre la
didctica del lenguaje en Educacin Infantil desalentar a muchas lectoras (y lectores si tambin los
hay). Ms an si este repaso sobre la normativa se centra en Navarra una regin donde vive
aproximadamente el 0,0088 de la poblacin mundial.
En mis aos de trabajo en un colegio he observado que los profesores con los que he tenido
contacto, en mi centro y en otros, suelen trabajar ignorando la normativa de educacin.
Frecuentemente esa actitud suele ir acompaada por la idea de que no merece la pena leer las leyes
educativas ya que cada poco tiempo llega otro gobierno y las cambia completamente. Es algo
sorprendente y nunca he dejado de preguntarme cmo es posible que con tanto cambio radical de
legislacin pasemos aos y aos haciendo lo mismo.
Que los profesores no estn familiarizados con la normativa no significa necesariamente que los
centros la estn infringiendo. Normalmente el profesor traslada sus dudas al coordinador o director
que, si no sabe resolverlas, las traslada al inspector (no s si la cadena acaba ah o contina porque
apenas he trabajado con inspectores).
An as, a veces aparecen problemas. Uno lo he visto cuando una familia en una entrevista con
algn profesor le reprocha no estar siguiendo o aplicando correctamente una norma. Otro es cuando
se crea y pervive en el claustro la leyenda de que la ley pide o impide que se haga tal o cual cosa
(sin que exista esa ley). Este segundo problema sera divertido si no conllevase a veces la prdida de
oportunidades para hacer lo que se considera adecuado (es que no lo permite la ley!): s por
experiencia que es muy difcil demostrar que algo no existe.
Animo, por tanto a leer este captulo, pero no slo para evitarse problemas: esperamos de cualquier
profesional serio que conozca las normas que regulan su oficio. Es cierto que me he centrado
exclusivamente en Navarra, pero es que... aqu estamos. Como se ver, parte de la normativa es
nacional y se aplica a todas las comunidades, y lo que realmente me gustara que se aprendiese es a
tener una idea de qu hay que buscar y dnde hay que buscarlo para estar actualizado,
independientemente de dnde est uno.
Normativa sobre el currculo de Lengua en Educacin Infantil

El currculo de Educacin Infantil est regulado por las administraciones. En Espaa las normas
siguen (a grandes rasgos) esta jerarqua:
A Normativa estatal:
1. Constitucin.
2. Normativa comunitaria (reglamentos y directivas comunitarios).
3. Tratados internacionales (convenios ratificados por el estado).
4. Leyes orgnicas y leyes ordinarias.
5. Reales decretos-ley y reales decretos legislativos
6. Reales decretos, rdenes de las comisiones delegadas del gobierno, rdenes ministeriales,
circulares e instrucciones.
B Normativa autonmica:
1. Estatuto de autonoma (que es una ley orgnica estatal).
2. Leyes autonmicas.
3. Reglamentos autonmicos.
C Normativa local.
Las normas estatales se publican en el Boletn Oficial del Estado (BOE) y las autonmicas y locales
en el boletn oficial de cada comunidad, en el caso de Navarra, en el Boletn Oficial de Navarra
(BON).
A veces las normas se citan de forma abreviada y es interesante saber interpretarla. Por ejemplo,
LO son las siglas de Ley Orgnica, por eso las leyes estatales de educacin (LODE, LOGSE,
LOE, LOMCE) comienzan con esas letras. RD sera Real Decreto, OM Orden Ministerial y, en
la Comunidad Foral de Navarra, OF o DF seran Orden Foral y Decreto foral respectivamente.
Esta jerarqua es importante porque las normas de rango inferior no pueden contradecir ni vulnerar
lo establecido por una norma de rango superior, pero a veces surgen conflictos entre la normativa
estatal de menor rango y la normativa autonmica en los que se debe interpretar hasta qu punto
prevalece una u otra. En principio, si todo est bien, seguir la normativa autonmica (que suele ser
ms detallada) supone que se est siguiendo la normativa estatal.
En la actualidad, la educacin espaola se regula por la LOMCE (teniendo en cuenta su calendario
de aplicacin), que es una ley orgnica. Esta ley, que se basa en el texto de la anterior ley orgnica
(LOE), apenas hace referencias a la educacin infantil, y menos an al desarrollo del lenguaje.
La LOMCE indica que:
Para el segundo ciclo de Educacin Infantil el gobierno fija los objetivos, competencias,
contenidos y criterios de evaluacin del currculo bsico, que requerirn el 55 por 100 de los
horarios escolares para las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100
para aquellas que no la tengan (artculo 6bis, 3).
Que El Gobierno establecer las bases de la educacin plurilinge desde segundo ciclo de
Educacin Infantil hasta Bachillerato, previa consulta a las Comunidades Autnomas (art. 109).
Por ahora no ha ha publicado ningn nuevo decreto que establezca el currculo de la Educacin
Infantil, de modo que siguen utilizndose los currculos anteriores. El currculo bsico estatal est
establecido en el RD 1630/2006, pero cada comunidad autnoma tiene publicado su propio
currculo que recoge y ampla el estatal.
En Navarra, el currculo del 2 ciclo de Educacin Infantil se encuentra en el Decreto Foral 23/2007
(http://www.navarra.es/home_es/Actualidad/BON/Boletines/2007/51/Anuncio-0/). El desarrollo del
rea Lenguajes Comunicacin y Representacin se puede encontrar en una separata
(http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57790/lenguaje.pdf/3e014459-cc87-42889b30-de142bec756a).
Como se puede intuir, la regulacin del primer ciclo de Educacin Infantil est desarrollada en
normas de menor rango. No existe un real decreto que regule su currculo. En Navarra el currculo
del primer ciclo est en el DF 28/2007 (http://www.lexnavarra.navarra.es/detalle.asp?r=29403).
Documentacin prescriptiva
Los centros que imparten cualquier ciclo de Educacin Infantil deben tener recogido el carcter
educativo del ciclo en una propuesta pedaggica. Esta propuesta se incluye dentro del proyecto
educativo. El proyecto educativo de un centro recoge los valores, los objetivos y las prioridades de
actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin
educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las
reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas (LOE, artculo 121).
La programacin
En Navarra, no hay una normativa especfica que regule la elaboracin de la programacin
didctica. Teniendo en cuenta algunas referencias indirectas, modelos de otras comunidades, y
sabiendo que esta programacin concreta los currculos de la Comunidad en un centro determinado,
se puede establecer que esta programacin debera contener:
Ttulo y nmero de la unidad.
rea a la que pertenece.
Introduccin / contextualizacin.
Objetivos.
Aportaciones al desarrollo de las competencias bsicas.
Contenidos.
Temas transversales.
Criterios de evaluacin.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Metodologa.
Recursos y espacios necesarios.
Atencin a la diversidad.
Temporalizacin.
Las adaptaciones curriculares
La adaptacin curricular permite adecuar y adaptar el currculo ordinario a un alumno o alumna o a
un grupo, priorizando, sustituyendo, modificando o eliminando algunos aspectos curriculares para
facilitar el desarrollo de las competencias bsicas (OF 93/2008
http://consejoescolar.educacion.navarra.es/attachments/Orden%20Foral%2093-2008.pdf).
Se considera que para hacer una adaptacin curricular a un alumno, ste ha de presentar un desfase
de ms de un ciclo o dos cursos que afecte a la mayora de las reas o materias. A pesar de que eso
es lo que est redactado en la OF 93/2008, se trata de un criterio arbitrario y en el que posiblemente
no se ha pensado que un desfase de dos cursos no tiene la misma importancia en una alumno de 4
aos que en un alumno de 14.
Nuevamente, no hay una regulacin clara en la Comunidad Formal de Navarra sobre el proceso y el
contenido de las adaptaciones curriculares. Los documentos que ofrece el departamento de
educacin indican que existe una parte de evaluacin del alumno y una parte de propuesta
curricular. La evaluacin incluye:
Informacin sobre el alumno: historia personal y escolar.
Desarrollo actual: competencia o nivel curricular, estilo de aprendizaje.
Contexto del alumno: contexto escolar y contexto familiar.
La propuesta incluira:
Adaptaciones en el acceso al currculo.
Adaptaciones adaptaciones del currculo: objetivos, contenidos, criterios de evaluacin.
Recursos necesarios: personales, materiales.
Seguimiento y valoracin de la adaptacin.
Trabajo de clase
Contestar por grupos a las siguientes preguntas:
1. Segn el DF 23/2007 qu objetivo de la Educacin Infantil se relaciona ms con el
desarrollo del lenguaje y la comunicacin (escribid el objetivo completo).
2. Segn el DF 23/2007 cul es el objetivo de la Educacin Infantil respecto a la lectura y la
escritura.
3. En qu rea del segundo ciclo de Educacin Infantil se trabaja con ms claridad el lenguaje
y la comunicacin.
4. Indica el DF 23/2007 que los alumnos deban estudiar ingls?
5. Cuntos objetivos tiene el rea de Comunicacin y Representacin en Navarra?
6. En el bloque 1 Lenguaje Verbal de los contenidos de Lenguajes: Comunicacin y
Representacin del DF 23/2007, seccin 1.3 Acercamiento a la literatura, en el primer
contenido Escucha y comprensin de cuentos, el tercer guin Inventar otros ttulos para
canciones, poemas, etc. est sealado con un asterisco (se puede ver en la imagen que
aparece a continuacin). Qu indica esa marca?
7. En Navarra el rea de Comunicacin y Representacin slo tiene 3 criterios de evaluacin,

pero uno de ellos est duplicado. Por qu aparece dos veces?
8. Segn el DF 28/2007 Cuntos objetivos del primer ciclo de Educacin Infantil se refieren
expresamente al lenguaje?
9. Plantea el DF 28/2007 el trabajo de la lectura y la escritura en el primer ciclo de Educacin
Infantil (0 a 3 aos)?
10. Existen las mismas reas en el primer y en el segundo ciclo de Educacin Infantil? Se
llaman de la misma forma las que tratan el lenguaje?
Posibles ejercicios de examen

Si dentro de 7 aos la legislacin educativa ha cambiado y quiero conocer las normas que regulan
la Educacin Infantil, en un colegio espaol, para poder hacer la programacin de las reas
relacionadas con el desarrollo del lenguaje, qu documentos tendra que buscar? Trate de ser
detallado y especfico.
TEMA 2. DESARROLLO DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA

Entre los aspectos del lenguaje que se desarrollan en la infancia quiz el ms llamativo es el habla,
tanto el mero hecho de emitir palabras y frases como la correcta pronunciacin. El retraso en la
emisin de las primeras palabras y la persistencia de errores de pronunciacin son dos cuestiones
que generan muchas preocupaciones durante la educacin infantil.
Aunque no es el objetivo de este tema, conviene recordar que es necesario que las profesoras
conozcan los signos que indican que estos retrasos pueden estar relacionados con algn tipo de
alteracin, como trastornos especficos del lenguaje, trastornos del desarrollo, o problemas de
audicin.
Tambin conviene recordar que, aunque puedan parecer muy similares, no son lo mismo los
problemas de articulacin en los que el alumno no realiza correctamente los movimientos para
pronunciar correctamente un fonema, y por tanto lo omite, sustituye o distorsiona siempre que
aparece, y los problemas fonolgicos en los que el alumno tiene dificultades para organizar los
sonidos del habla, de modo que omite, sustituye o distorsiona algunos fonemas en algunas palabras
(normalmente las ms largas, infrecuentes o con estructura ms compleja). Ambos tipos de
problemas pueden coexistir, pero tambin pueden aparecer de forma independiente.
Estrategias y ejercicios para trabajar la articulacin

Aunque en algunos problemas de articulacin es conveniente la intervencin de un especialista, las
maestras pueden emplear algunas estrategias que pueden ser tiles para la correccin, la mejora o la
prevencin, y pueden asesorar a las familias para su uso:
Algunos trucos para emitir sonidos
La posicin para emitir algunos fonemas es muy sencilla, concretamente /f/ se puede hacer
mordiendo el labio inferior mientras se sopla, /z/ mordiendo la punta de la lengua y /s/ sale si se
retira hacia dentro la punta de la lengua mientras se hace /z/. En algunos casos puede ser til imitar
al tigre o al len para el sonido /j/, pedir silencio para /s/ o hacer la moto para /R/.
Las slabas con dos consonantes seguidas como /tra/ o /glo/ pueden salir si se introduce la vocal
entre las dos consonantes (/tara/, /golo/) y se intenta decirlas varias veces seguidas aumentando cada
vez ms la velocidad.
Los nios que pronuncian correctamente /r/ al final de slaba pueden llegar a hacer /R/ alargando
esa /r/ final, por ejemplo diciendo calorrrrrrrr. Esa operacin de alargar el ltimo sonido les
resulta ms dificil de entender y, sobre todo, de hacer que a un adulto.
Tcnicas de intervencin naturalista
La reformulacin consiste en responder al alumno utilizando correctamente la palabra que l ha
pronunciado mal. Por ejemplo si el alumno dice quedo panelo, la profesora le responde quieres
un pauelo? Puedes coger el pauelo de la caja. Se puede observar que no es fcil utilizar esta
tcnica para corregir las formas verbales o pronombres mal pronunciados, porque si la profesora
dice quiero un pauelo la conversacin cambia completamente de sentido. Si es necesario se
puede utilizar el recurso del lenguaje indirecto: Ana, Luis ha dicho quiero un pauelo.
Acompale a coger uno.
En la focalizacin, si se escucha pronunciar mal una palabra que la profesora considera un error
llamativo, porque sea una palabra frecuente, importante o fcil, la profesora utiliza profusamente
esa palabra a lo largo del da.
Otra tcnica es continuar la conversacin, o crear una situacin en la que el alumno tenga que emitir
la palabra objetivo (tras orla decir correctamente), por ejemplo voy a buscarte el pauelo. Mira,
Luis, qu es lo que te he trado?
Tambin puede ser til la valoracin positiva: expresar satisfaccin o inters por todos los intentos
que el alumno haga de articular correctamente las palabras con las que tiene problemas.
Una recomendacin muy usual pero cuestionable es decir a los padres que no accedan a una
peticin de su hijo si la demanda no est correctamente articulada. Por ejemplo, si el nio dice
quero aba, no se le da el agua hasta que pronuncia correctamente quiero agua. He odo
transmitir cosas por el estilo en reuniones de padres en el colegio, y realmente se trata de
recomendaciones seductoras porque combinan una instruccin concreta y tericamente fcil de
aplicar, rigor, y un leve nivel de miedo (si no el nio no se esforzar por hablar bien). La clave del
asunto est aqu: se asume que los nios que no pronuncian correctamente lo hacen porque no se
esfuerzan lo suficiente, no porque tengan una dificultad (si hay una dificultad, se puede solventar
con el esfuerzo adecuado). Adems, cuando se trata de un problema de organizacin fonolgica,
puede que aparentemente la medida tenga xito ya que repetir el enunciado, decirlo con ms
cuidado o de forma ms pausada puede hacer que el nio organice mejor los sonidos. Se trata de un
xito que se podra conseguir con las tcnicas explicadas anteriormente.
El mayor problema puede estar en los nios con problemas de articulacin. Aunque no se trate de lo
mismo, podemos pensar en lo que nos cuesta aprender a pronunciar sonidos de un idioma extranjero
que no tengan equivalente en el nuestro, o en la experiencia que tenemos de los errores que cometen
los extranjeros que han aprendido el espaol. El caso es que el nio que tena un problema de
articulacin ahora tiene dos problemas: el de articulacin y que se va deshidratando.
Una alternativa podra ser cumplir la demanda del nio despus de un ciclo de trabajo, ms o menos
as.
-Quero aba.
-Quieres agua. Intenta decrmelo mejor: quiero agua.
-Quiero aba.
-Ahora lo has dicho mejor. Voy a por el agua. Qu tengo aqu...?
-Abua.
-Toma, te lo has ganado.
La situacin real no tiene por qu se tan idlica como la que se describe aqu, en la que el nio va
haciendo pequeas mejoras en cada nuevo intento y espera pacientemente hasta que puede beber.
En cualquier caso, el objetivo a corto plazo no es conseguir que el nio pronuncie agua (s que es
un objetivo a largo plazo), sino darle un modelo correcto de cmo se articula la palabra,
oportunidades para hacerlo y reforzar sus intentos y sus mejoras.
El trabajo de la articulacin en el aula de educacin infantil
Repito la idea inicial de este captulo: hay problemas de habla que requieren la intervencin de un
especialista que se encargue de las cuestiones tcnicas. La misin de la profesora de aula tiene que
ver ms bien con dar oportunidades para que el nio hable, ofrecerle modelos correctos y reforzar
sus progresos. Utilizar en el aula las tcnicas naturalistas que se acaban de exponer no es una
cuestin sencilla, porque a lo largo de la clase la profesora se relaciona con todos los alumnos, no
con uno en concreto, as que muchas veces slo alcanzar a aplicar algunas estrategias generales
que seran:
1. Hacer que los nios hablen en clase: incluir actividades de asamblea, exposicin oral,
respuestas, intercambios, etc. en las que los alumnos hablen (en el tema 6 se sugieren
bastantes actividades de ese tipo). Tambin son tiles las actividades en la que los nios
reproducen en voz alta textos que han memorizado como canciones, retahlas, poemas,
trabalenguas, etc.
2. Crear un sistema de turnos, si es necesario: si algunos alumnos acaparan estos intercambios
quedando pocas oportunidades para que participen otros, es importante establecer unas
normas que regulen las intervenciones o introducir algn sistema para crear turnos: corro en
el que se va interviniendo por orden, palo de hablar (slo puede hablar el que tiene el palo y
al terminar su intervencin lo deja en el centro para que lo pueda coger otro alumno), fichas
de turno (cada alumno tiene un nmero de fichas que gasta con sus intervenciones.
Cuando las ha agotado debe dejar que participen los que an no las han utilizado.
3. Encargar funciones de aula cuyo papel implique contar cosas. Durante la asamblea un
alumno se puede encargar de decir qu da es, qu tiempo hace, quin falta. Tambin puede
haber portavoces de grupo (si se hace trabajo en grupos), un encargado de repetir o resumir
lo que la profesora ha encargado.
4. Mostrar inters por lo que dicen los alumnos: asentir, mostrar sorpresa (oh!, vaya),
expresar verbalmente el inters (eso que dices es muy interesante, quiero saber ms, y
qu pas?). Se puede expresar inters utilizando la tcnica de reformulacin. Por ejemplo
el alumno dice ay fui a paque y la profesora le invita a continuar diciendo ayer fuiste al
parque y...
5. Centrarse en el contenido de los enunciados, no en la forma. Eso permite que se puedan
valorar las respuestas e intervenciones de los alumnos con dificultades de habla, y al mismo
tiempo hacer la reformulacin pertinente (buena respuesta, el animal que tiene un cuerno es
el rinoceronte).
6. Valorar en qu casos un alumno tiene dificultades que pueden estar indicando la existencia
de un problema sobre el que deba intervenir un especialista.
Un caso especial es cmo actuar cuando un alumno tiene un habla ininteligible, ya que eso dificulta
que la profesora pueda mostrar un inters genuino por lo que dice o tcnicas de reformulacin.
Adems sus intervenciones pueden producir comentarios crticos de sus compaeros que se quejen
porque no se le entiende.
Excede lo propio de esta asignatura, pero resultara conveniente crear en el aula un clima de respeto
a las diferencias y colaboracin. La situacin de un alumno al que no se le entiende por sus
dificultades de habla tiene algunos puntos en comn con la de un alumno extranjero que no conoce
el idioma y al que, con toda naturalidad, muchos ayudaran espontneamente cuando no acierta a
decir algo correctamente.
Hay que tener cuidado con que las ayudas no se conviertan en una sustitucin (ya digo yo lo que l
quiere decir), porque en ese caso estamos privando al alumno con dificultades de una de las
principales herramientas de mejora: la oportunidad de practicar el habla.
En estos casos ser muy importante tener claro qu es lo que el alumno intenta decir para poder
reformularlo, de manera que l obtenga un buen modelo y sus compaeros comprendan lo que est
contando. En las actividades dirigidas puede ser bastante predecible, pero en situaciones ms libres,
como cuando se comparten en la asamblea las cosas interesantes que a cada uno le han pasado fuera
del aula, puede ser difcil tener claro qu quiere decir ese alumno. En estos casos se podra solicitar
la colaboracin de la familia, pidindoles que manden una nota (foto, u otro elemento como una
entrada de cine) en la que indiquen las actividades especiales que haya podido hacer el nio.
Instrucciones como tranquilzate o respira bien antes de hablar pueden producir un efecto
contrario al que se pretende, es decir, el alumno las percibe como signos de un problema y se pone
ms nervioso. Eso tambin puede suceder si se le pide que repita lo que ha dicho sin que esa
repeticin produzca una mejora. Fingir distraccin pueden ser una forma ms aceptable de pedir
una repeticin ya que no hace hincapi en la (mala) calidad del habla del alumno Ignacio estaba
jugando con un cromo, me ha distrado y no he odo lo que decas. Dilo otra vez, por favor.
Cuando el habla ininteligible es llamativa y persistente, es bastante probable que sea debida a algn
problema (dislalias mltiples, trastornos fonolgicos, dificultades de articulacin por problemas
orgnicos).
Trabajo de clase
Por parejas, simulad la participacin de un alumno con mala articulacin en la asamblea del aula.
Este alumno cuenta una experiencia del da anterior con un lenguaje infantil y errores de
pronunciacin. La profesora trata de interactuar con l utilizando las estrategias que se han expuesto
en el captulo. Despus se cambian los papeles.
Algunas parejas repetirn su actuacin ante toda la clase para que las compaeras indiquen y
valoren las estrategias que emplea la que hace de profesora.
Las habilidades fonolgicas

Las habilidades fonolgicas son un conjunto de conocimientos (conceptuales y procedimentales)
relacionados con la organizacin de los sonidos del habla. A veces se les llama con nombres como
conciencia fonolgica, conciencia fonmica o competencia fonolgica. Cada uno de ellos
tiene matices propios de significado, pero esas diferencias suelen ser ms importantes en la
investigacin que en la prctica educativa.
En los ltimos aos se est dando mucha importancia a estas habilidades fonolgicas porque tienen
una estrecha relacin, en primer lugar, y de forma evidente ya que en cierta manera se trata de lo
mismo, con la organizacin fonolgica, es decir la capacidad de distribuir correctamente los sonidos
del habla y decir postre en lugar de prostre, iglesia en lugar de inglesia o toalla en lugar
de tualla.
En segundo lugar, se ha documentado una clara relacin entre habilidades fonolgicas y aprendizaje
de la lectura y la escritura. No se ha demostrado que esta relacin sea de tipo causal, es decir que el
desarrollo de las habilidades fonolgicas sea un requisito para el aprendizaje de la lectura, pero s
que parece haber una estrecha interdependencia entre habilidad fonolgica y acceso al lenguaje
escrito.
Los ms caracterstico de las habilidades fonolgicas es la conciencia de que el habla est
compuesta por unidades: el discurso est formado por oraciones, las oraciones por palabras, las
palabras por slabas y las slabas por fonemas. El anlisis se detiene en el fonema, que se considera
la unidad mnima. Es importante que los alumnos aprendan a realizar distintas operaciones de
identificacin y manipulacin con estas unidades. Las principales son:

1. Identificar unidades iguales: Pablo empieza igual que pila, barco rima con charco,
miel y amigo tienen mi, como Mikel.
2. Aadir unidades: si digo ma y luego rana sale marrana. Si digo golf y le pongo o
al final sale golfo.
3. Omitir unidades: si digo maleta sin decir le, ma __ ta me sale mata. Si digo
correa sin decir a me sale corre.
4. Sustituir unidades: si a collar le cambio co por bi me sale billar. Si a goma le
cambio m por rr me sale gorra.
5. Cambiar el orden de las unidades: si cambio el orden de jamn me sale monja. Si digo
al revs ajo me sale hoja.
A lo hora de preparar actividades para trabajar las habilidades fonolgicas, es muy importante tener
en cuenta los siguientes principios:
1. Los nios suelen acceder antes a la slaba que al fonema.
2. Identificar es ms fcil que manipular.
3. Las manipulaciones simples (omitir y aadir) son ms fciles que las manipulaciones
complejas (sustituir y cambiar el orden).
4. Las manipulaciones en la unidad inicial o final son ms fciles que las manipulaciones en
las unidades intermedias.
5. El trabajo con palabras cortas es ms fcil que el trabajo con palabras largas.
6. Es ms fcil ensear a manipular los fonemas que se pueden pronunciar independientemente
(las vocales, /s/, /f/, /rr/, /g/, etc.), es decir los que se pueden alargar que fonemas como
/k/, /p/ o /t/, en los que el nio puede no encontrar relacin entre la pronunciacin
independiente y su pronunciacin en combinacin con vocales.
7. Cuando se trabaja con varias palabras, las tarjetas con dibujos que las representen pueden
facilitar la actividad, ya que el alumno no tienen que estar pendiente de recordar las palabras
que est analizando.
Actividades para trabajar las habilidades fonolgicas

Los ejemplos de la seccin anterior ya sugieren algunas actividades que se pueden hacer en el aula
para trabajar las habilidades fonolgicas. Otras posibilidades son:
Identificar unidades iguales
Reconocer una palabra en un texto, por ejemplo leer un cuento y que los alumnos levanten la
mano cada vez que aparece campo. Ser ms divertido si la profesor introduce palabras parecidas
que lleven a los alumnos a precipitarse y levantar la mano errneamente, como campesino o
camping.
Buscar palabras que contengan, empiecen o acaben por un sonido, por ejemplo buscar palabras
que tengan el sonido /b/ de beso y blando. Jugar a de la Habana ha venido un barco.
Buscar qu sonido tienen igual dos palabras, por ejemplo, qu tienen igual ventana y caseta?
Jugar a palabras encadenadas, tanto encadenado slabas (silla - llave - vela - lata...) como
fonemas (silla - azul - lpiz - zapato...).
Buscar palabras que rimen.
Buscar palabras dentro de una palabra. Dentro de camalen se pueden encontrar cama y
len. Dentro de entretenimiento se pueden encontrar en, entre, ten o miento.
Omitir o aadir unidades
Crear lenguajes secretos poniendo una slaba delante de cada palabra o slaba. La oracin djame
la pintura roja se convierte en padpajapame pala papinpatupara parropaja.

Identificar el sonido que se ha aadido a una palabra como cariacol, trablajar o lapiztecero.
Alargar palabras, es decir, a partir de una palabra, decir una nueva que la incluya, aadindole algo
al principio o al final. Por ejemplo seta - caseta, arco - barco, cabe - cabeza cabezazo.
Combinar unidades
Adivinar qu palabra est mal dicha (yogur-goyur, luenga-lengua).
Canciones en las que se vayan cambiando letras como tengo una hormiguita, cuando Fernando
sptimo o peap.
Realizar acrsticos: utilizar dibujos de palabras para crear una nueva palabra con los sonidos
iniciales de los nombres que representan, por ejemplo, de hormiga - jirafa - oso, sale ojo.
Buscar palabras palndromas (oro, ana, hoja).
Trabajo de clase
Realizaremos una competicin de desafos fonolgicos

Hacer una lista de recomendaciones para la familia de un alumno con dificultades de
pronunciacin claras.
Preparar un juego o actividad con el que los alumnos aprendan a distinguir qu palabras son ms
largas o ms cortas, segn el nmero de slabas o segn el nmero de fonemas.
Crear un texto en el que haya ocultos cinco nombres de algo, por ejemplo de alimentos. Oculto
significa que utilizar el nombre del alimento o algn derivando que lo incluya no cuenta. Por
ejemplo hay un macarroncillo no cuenta, (podria contar como la bebida ron, si aceptamos las
bebidas alcohlicas como alimento) pero en la hamaca ronco s cuenta. Lo importante es cmo
suena al leerlo, no como se escribe.
TEMA 3: EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO

Probablemente el rea ms espectacular del desarrollo del lenguaje infantil es el vocabulario. En el
desarrollo de la fonologa el nio aprende a reconocer y producir un conjunto limitado de sonidos.
Las reglas de sintaxis no son tan limitadas como el repertorio fonolgico, pero con interiorizar los
modelos principales puede ser suficiente para entender y hacerse entender. En cambio, en el
vocabulario existen varios de miles de unidades diferentes. La edicin de 2001 del Diccionario de la
Lengua Espaola tena ms de 80.000 palabras, y la nueva edicin de 2014 supera las 90.000.
Segn el vicedirector de la RAE, el lxico de una lengua se estimara aadiendo un 30% a lo que
aparece en los diccionarios.
El Corpus de Referencia del Espaol, que considera como palabras diferentes los derivados e
incluye palabras que usan los hispanohablantes aunque no pertenezcan al espaol (porque
pertenecen a otras idiomas o porque son incorrectas) incluye ms de 730.000 ejemplares.
Probablemente nadie conoce tantas palabras, pero, por ejemplo, el lxico bsico de los nios
preescolares costarricenses, que recoge las palabras ms usuales entre los alumnos de educacin
infantil de Costa Rica, consta de 3.191 entradas o lemas (la entrada vecino abarca vecino,
vecina, vecinos y vecinas; la entrada andar abarca quince formas distintas). Si el
aprendizaje de estos trminos se distribuyese de forma homognea durante los 5 primeros aos de
vida del nio, tendra que aprender 638 lemas al ao, es decir, casi dos palabras nuevas (y sus
derivados) cada da de su vida desde el momento mismo del nacimiento, y eso slo para conocer las
palabras ms usuales entre los nios que no han comenzado la educacin primaria.
Si aprender dos palabras al da parece una cosa sencilla (y, no nos engaemos, probablemente se
trata de ms palabras), por favor, pregntate cuntas palabras nuevas aprendiste ayer, y anteayer, e
intenta hacer una lista con en la que aparezcan al menos la mitad de las 60 palabras nuevas que has
aprendido durante el ltimo mes.
Aprendizaje implcito del vocabulario

La mayor parte de las palabras que forman el vocabulario bsico de un nio las ha aprendido de
forma implcita, es decir, nadie se ha dedicado a enserselas, sino que las ha incorporado a su
lxico tras tener contacto con ellas.
Cuanto ms contacto tenga el nio con una palabra, ms probable es que la incorpore a su lxico.
Esta incorporacin no es una cuestin de todo o nada, sino que el conocimiento de una palabra
puede ser ms superficial o ms profundo. Encontrar la palabra en distintos contextos tambin hace
que sea ms probable su incorporacin, y que se aprenda de una forma ms profunda.
De estos principio se deduce:
Que es importante que los alumnos tengan varios contactos con las palabras nuevas que esperamos
que aprendan.
Que no se trata, o no se trata slo de repetir el mismo cuento para que tenga varios contactos con
las palabras que aparecen en l. Tambin puede ayudar el que esas palabras aparezcan en otros
textos, las utilice la profesora, las oigan en casa, en la televisin... Aunque no sea un sistema
infalible, la forma ms cmoda de conseguir que las nuevas palabras aparezcan en diferentes
situaciones es trabajar durante un tiempo un mismo tema (algo muy comn cuando se trabaja por
proyectos o por centros de inters), de esa forma se tiene cierta seguridad de que habr una serie de
palabras clave que aparecern reiteradamente. Por ejemplo, imaginemos que se elige un tema como
el petrleo, aunque no creo que ninguna escuela infantil lo haya empleado nunca ni lo vaya a
utilizar para sus proyectos. Es fcil predecir que si se recogen textos, fragmentos de vdeo, se
encarga a los alumnos que recojan algunas informacin con sus familias, o se visita algn centro
relacionado con ese tema, palabras como extraccin, pozo, refinera, oleoducto, barril, o
gasolina van a aparecer muchas veces.
Cuanto ms variados sean los textos y los temas que se trabajen en el aula ms palabras nuevas
aparecern. Curiosamente esto es como el antagonista de la anterior. Si se dedica mucho tiempo a
lograr un vocabulario extenso ser poco profundo. Si se dedica mucho tiempo a lograr un
vocabulario profundo, ser poco extenso.
Enseanza explcita del vocabulario

Al contrario de lo que sucede en el aprendizaje implcito, lo propio de la enseanza explcita es que
alguien realiza algn tipo de accin para ayudar al nio a incorporar en su lxico unas palabras que
se han elegido previamente. Por eso, en este caso he preferido utilizar la palabra enseanza, en
lugar de aprendizaje.
La actividad ms corriente de
enseanza explcita es explicar de
alguna forma el significado de una
palabra. Esa explicacin puede ser
una definicin como un topo es un
animal parecido a un ratn que
excava tneles y vive bajo tierra, o
puede ser una demostracin mirad,
este animal es un topo (mostrando
una imagen de un topo).
Al igual que suceda en el
aprendizaje implcito, es ms
probable que los alumnos aprendan
una nueva palabra si la encuentran
varias veces y en distintos contextos.
La diferencia en el aprendizaje
explcito es que la profesora puede
facilitar la aparicin de esos
contextos preparando actividades en
las que se utilicen las palabras que se
han seleccionado para aprender.
Una forma muy habitual de organizar
la enseanza del vocabulario es
siguiendo los pasos que se explican a
continuacin:
1. Lectura de un relato.
2. A continuacin se hace una
relectura del relato o de trozos de l
detenindose a explicar el significado
de las palabras que la profesora ha
elegido para trabajar.
3. En otro da se vuelve a leer el mismo relato detenindose de nuevo en las palabras objetivo. En
esta tercer lectura, incluso cuarta lectura la participacin de los alumnos puede ser mayor.
4. A continuacin se realizan ejercicios para trabajar las palabras objetivo. Este cuarto paso se puede
realizar en distintos das. Una forma sencilla de organizarse es dedicar una semana (cinco das
lectivos) a cada lectura.
Los ejercicios
Imaginemos que una de las palabras objetivo es audaz algunas actividades para practicar con ella
pueden ser:
Elegir situaciones en que se utiliza esta palabra: qu personas o personajes audaces conocemos?,
quin de la clase ha hecho alguna vez algo audaz?, qu hace una persona audaz en la selva, en un
terremoto, etc.?
Decidir si una palabra est bien utilizada. Si estamos trabajando la palabra audaz podemos
preguntar cules de estas frases son correctas: Jaime es muy audaz, tiene miedo a los ratones y a
las araas, para ser bombero es necesario ser muy audaz, Un nio se cay al agua y Jimena se
lanz a sacarlo, es muy audaz, soy muy audaz, por eso por la noche nunca salgo de casa.
Emparejar definiciones y palabras. Los alumnos de infantil pueden hacer ese ejercicio si la
profesora explica un significado y despus va nombrando distintas palabras. Los alumnos tienen
que decir vale o esa cuando la profesora nombra la palabra que corresponde con el significado
que ha expuesto. Por ejemplo indica que tienen que buscar una palabra que signifique que alguien
es valiente y hace las cosas sin tener miedo ni pensar en el peligro. Despus propone palabras como
vago, cobarde, desordenado, audaz.
La lectura conjunta
La lectura conjunta es una actividad en la que un adulto y un nio se sientan ante un libro con
imgenes y van observndolas y comentndolas. Los comentarios se centran especialmente en la
asociacin entre palabras y
elementos de las ilustraciones, con
expresiones como mira, una
tetera, dnde est la tetera?,
s, eso es la tetera, etc.
Se trata de una actividad difcil de
utilizar en el aula, donde la
profesora tiene que atender a un
grupo de alumnos. Para la clase
puede ser ms adecuado utilizar la
lectura dialgica o compartida, que
se explicar posteriormente (en
realidad, an no tengo claro hasta
que punto se trata de dos estrategias
distintas o de dos formas de
desarrollar la misma estrategia). Sin
embargo, por su eficacia para la
adquisicin de vocabulario, es una
actividad que conviene conocer y que conviene recomendar a las familias de los nios de menor
edad o con mayores dificultades, teniendo en cuenta que mucho padres ya practican la lectura
conjunta o actividades muy similares.
La lectura conjunta no tiene que estar basada en una serie de normas rgidas que se memoricen y
apliquen. Sobre todo, la lectura conjunta debe ser una actividad agradable, si no los padres y el
propio nio evitarn practicarla. Lo mejor es que la propia maestra haga sirva como modelo a imitar
(para eso tienen que estar familiarizada con la actividad), o utilizar algn recurso como ste vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=odj_T9chDDk
En cualquier caso, existe una serie de recursos que son habituales en la lectura conjunta:
Atraer la atencin del nio: utilizar expresiones como mira aqu, o gestos de sorpresa (pero
qu veo!).
Etiquetar: decir el nombre de acciones, objetos y sus propiedades.
Comentar: decir cuestiones generales en las que no se etiquetan los elementos de la ilustracin
(menudo lo han montado en la cocina).
Imitar: repetir lo que dice el nio.
Relacionar con la experiencia del nio: conectar la imagen o la palabra con la experiencia del nio
(has visto que en la cocina hay una tetera verde?).
Corregir: hacer comentarios que corrijan errores del nio (bueno, eso es una taza; la tetera est
aqu).
Reforzar: hacer comentarios que destaquen las contribuciones y los aciertos del nio (muy bien,
eso es).
Preguntas abiertas: hacen que el nio responsa con comentarios ms elaborados que sealar, o si
o no (qu te parece?).
Expansiones: comentarios en los que se repite lo que ha dicho el nio aadiendo ms informacin
(s, la tetera, la tetera est en el fuego).
Continuaciones con preguntas: se responde al comentario del nio siguiendo el intercambio con
una pregunta (s la tetera est ah, en el fuego. Quin ha puesto la tetera en el fuego?).
Seguir los intereses del nio: permitir que elija el libro que se va a leer, o la pginas que le
interesan.
Categorizacin
Aunque se podran haber incluido entre los ejercicios de enseanza explcita, los ejercicios de
categorizacin se pueden considerar como un grupo especial por su importancia, y porque se
pueden utilizar de una forma ms sistemtica, sin necesidad de estar vinculados a palabras objetivo
extradas de los textos que se leen en clase.
Los ejercicios de categorizacin tratan de profundizar en el significado de las palabras haciendo
consciente al alumno de sus relaciones taxonmicas, es decir con qu palabras se relacionan por
pertenecer a la misma categora semntica, cul es esa categora, y con qu otras categoras se
relaciona. Una de las operaciones ms difciles en los ejercicios de categorizacin es formar
categoras ad hoc, es decir grupos no convencionales que se forman encontrando caractersticas
similares en varios elementos.
Trato de explicar con un ejemplo este prrafo lleno de palabras extraas. Un melocotn se relaciona
con una manzana, un pltano, una avellana, y una sanda. Todos son frutas. Si queremos tambin
podemos relacionar el melocotn y la avellana con un helecho y una zanahoria: todos ellos son
vegetales, una categora superior o superordinada que incluye a las frutas. Pero si tomamos la
avellana, y la juntamos con una nuez, una almendra y un pin, el melocotn ya no tiene cabida
porque estamos hablando de frutos secos, un subgrupo o categora subordinada a la de las frutas.
Pero la cosa no se acaba con las frutas. Podramos relacionar el melocotn con una rama, un trozo
de corteza, una raz y una hoja, dentro de la categora de partes del rbol. Y podemos inventarnos
nuevas categoras en las que se incluya el melocotn, por ejemplo juntndolo con una perla, una
bala de can antigua y una piedra de ro redondeada, formando una categora ad hoc de cosas con
forma ms o menos esfrica.
Para hacer ejercicios de categorizacin en el aula es conveniente tener un gran conjunto de
imgenes. Los folletos publicitarios de centros comerciales facilitan mucho el trabajo porque las
fotografas ya tienen cierta organizacin en categoras (juguetes, licores, muebles, verduras,...). Con
estas imgenes, o simplemente de forma oral se pueden organizar ejercicios como los siguientes:
Descubrir a qu categora pertenecen varios objetos.
Descubrir al infiltrado: el objeto que no pertenece a la misma categora que los dems.
Completar una categora: aadir ms objetos que pertenezcan al mismo grupo.
Buscar el contrario (slo es posible con algunos elementos que se organizan de forma polar como
blanco y negro, agua y fuego, polica y ladrn o cara y cruz). Cuidado con los contrarios que
tambin se pueden formar ad hoc. Segn la situacin lo contrario del agua puede ser el fuego, el
hielo o el vino.
Qu palabras trabajar
Volvamos al principio: si el corpus del espaol tiene ms de 700.000 palabras, una persona que viva
70 aos tendra que aprender ms de 27 palabras nuevas cada da para poder incorporar todas hacia
el final de su vida. Por tanto, hay que elegir, y hay que elegir entre muchas posibilidades. Con qu
criterio se puede hacer?
Existen unos criterios muy razonables:
El primero es descartar todas aquellas palabras tan frecuentes y sencillas que el nio va a aprender
de cualquier forma. Esta recomendacin es curiosa porque contradice muchas prcticas habituales
en la educacin infantil como ensear los nombres de los colores bsicos y otros conceptos que
aunque no se enseasen no se creara ninguna laguna en los conocimientos del alumno porque los
aprendera por otros medios. Aunque no se incluyan en la programacin de la escuela, todo el
mundo terminar sabiendo qu es una mesa, un pantaln o un gato. Y si no lo aprenden es porque
tienen graves problemas.
El segundo es no ensear trminos tan especficos que el nio no vaya a utilizar en otros
contextos, ni en expresin ni en comprensin. Bromeaba antes acerca de un posible proyecto sobre
el petrleo. Probablemente sera poco rentable, ya que los nios aprenderan unos conocimientos
con los que no tendran nada que hacer.
El tercero es procurar que los alumnos, al menos un mnimo conocimiento de las palabras que van
a aprender, es decir, que al menos las reconozcan como palabras que han odo alguna vez aunque no
sepan lo que significan.
Por tanto, habra que buscar palabras sobre las que los alumnos tengan un conocimiento superficial,
que puedan utilizar con naturalidad en clase o fuera del colegio, y que sean importantes en el
lenguaje adulto.
Trabajo de clase
Seleccionar en un texto las palabras que se van a trabajar en clase.
Preparacin de ejercicios de vocabulario con imgenes (importante traer material grfico del tipo
que cada uno prefiera).

Seleccionar de un texto las palabras objetivo que resultaran ms adecuadas para trabajar con los
alumnos.
A partir de una palabra o de varias palabras, preparar actividades para profundizar en su
conocimiento.
TEMA 4: EL DESARROLLO DE LA SINTAXIS

A grandes rasgos, la sintaxis se refiere a las reglas que se utilizan en una lengua para combinar las
palabras creando distintos significados. Estas reglas pueden incluir cuestiones como el orden de las
palabras o el uso de palabras especiales (preposiciones, conjunciones o determinantes) que sin tener
contenido semntico sirven para asignar funciones a las que s las tienen. Tambin puede incluir las
marcas que tienen palabras como los sustantivos o los verbos para determinar su gnero, nmero,
tiempo, persona o aspecto (en ese caso se suele hablar de morfosintaxis). En el habla, la sintaxis
est muy relacionada con la entonacin, y en la lectura y la escritura con el uso correcto de los
signos de puntuacin.
Por el contacto con la lengua, los nios aprenden a interpretar y a construir oraciones con diferentes
estructuras. En cierta manera interiorizan una serie de reglas que incluso les pueden llevar a cometer
errores cuando tratan de usar formas irregulares, es decir que no siguen esas reglas, y dicen cosas
como yo sabo dnde est la llave.
Se trata de una aprendizaje implcito similar al que se realiza con el lxico, pero hay que tener en
cuenta una cosa: las estructuras sintcticas que se emplean en la lengua oral suelen ser ms sencillas
que las que se utilizan en el lenguaje escrito: las oraciones son ms cortas y sencillas. Como regla
general es conveniente que a los nios se les lean narraciones con las que se puedan familiarizar con
estructuras ms complejas.
Reformulaciones y expansiones
La reformulacin es un concepto que apareci en el tema 2, dedicado a la fonologa. La idea es que
cuando algn alumno dice una oracin gramaticalmente incorrecta, la profesora la repite bien
construida, sin necesidad de sealar que hay un error. Por ejemplo si un alumno dice si serisemos
pocos no podamos jugar a esto la profesora dice es verdad, si furamos pocos no podramos
jugar a esto.
La expansin es otro recurso de la intervencin natural sobre el lenguaje. Consiste en que ante un
enunciado de un alumno, la profesora lo repite alargndolo. Por ejemplo. El alumno dice hay un
pjaro y la profesora responde hay un pjaro con la cola de colores. Casi siempre el hecho de
alargar el enunciado hace que su estructura sea ms compleja, pero el objetivo no es hacer oraciones
largusimas y complicadas, sino aadir un poco de informacin, sin llegar a una longitud que sea
inadecuada para la comprensin del alumno. Como esa longitud es variable segn la edad y la
capacidad lingstica de cada alumno, es mejor no estar pensando en ella mientras se habla y dar
por supuesto que las personas acostumbradas a hablar con nios (padres y profesoras) se ajustan a
ella de forma inconsciente.
Actividades y ejercicios para trabajar la competencia sintctica

A continuacin menciono algunas actividades que se pueden utilizar en el aula y que sirven para
desarrollar la sintaxis, tanto en comprensin como en expresin
Identificar y corregir errores
Se trata de que los alumnos valoren si una oracin est bien o mal dicha. Se puede pedir
simplemente que las escuchen y lo valoren, o se puede rodear de un contexto ms ldico, por
ejemplo una marioneta que represente a un personaje que viene de otro planeta, y por tanto no habla
bien en nuestro idioma, y a la que tienen que ensear a decir las cosas bien. Tambin se puede hacer
que durante la lectura de un cuento tengan que estar atentos porque la profesora va a decir mal
algunas frases y ellos tienen que darse cuenta.
Representar oraciones
En este caso, con imgenes o marionetas se pueden representar oraciones en las que el orden de los
componentes cambia su significado. Por ejemplo, no es lo mismo ratn salt encima del loro que
el loro salt encima del ratn.
Algunas variaciones de este ejercicio pueden ser tener varias imgenes para que los alumnos
sealen cul se corresponde con la frase que dice la profesora (por ejemplo el payaso pisaba al
polica con el uniforme negro) o, al revs, decir varias oraciones para ver cul de ellas corresponde
con el dibujo. Esta segunda opcin es ms fcil de preparar, porque normalmente no es fcil
encontrar varios dibujos en los que los mismos elementos interacten de formas diferentes.
Alargar la oracin
Consiste en proponer una oracin simple y hacer una ronda en la que cada alumno trata de alargarla
aadiendo ms informacin. La oracin ampliada debe tener sentido, y no se permite aadir ms
que unas pocas palabras. Por ejemplo, la profesora propone ste seor es el mdico y los alumnos
van aadiendo informacin por turnos:
Este seor es el mdico que me cur.
Este seor es el mdico que me cur la gripe
Este seor es el mdico que me cur la gripe el ao pasado
Este seor es el mdico que me cur la gripe el ao pasado con unas pastillas
Este seor es el mdico que me cur la gripe el ao pasado con unas pastillas de la farmacia
Cuando un alumno no es capaz de recordar la versin anterior de la oracin o no es capaz de aadir
algo que tenga sentido, se termina la ronda y la profesora le propone un nuevo comienzo.
Simn dice
El juego de Simn dice consiste en que hay un director que va dando rdenes. Slo se deben
cumplir aquellas que comiencen con las palabras Simn dice. Por ejemplo, si el director dice
Simn dice que levantis una pierna todos aquellos que no levanten una pierna sern eliminados,
pero si el director dice podis bajar la pierna todos aquellos que la bajen sern eliminados. El
ltimo alumno que no haya sido eliminado ser el director en la siguiente ronda.
El juego se puede aprovechar para introducir rdenes complejas como Simn dice que los que son
rubios se metan debajo de la mesa, Simn dice que no miris hacia la pizarra ni hacia la ventana
o Simn dice que os sentis, excepto los que ya han cumplido cinco aos.
Trabajo de clase
Ronda de alargar la frase.
Preparar rdenes de tipo complejo para el juego de Simn dice.

A partir de algunos dibujos con situaciones preparar actividades para trabajar la habilidad
sintctica.
TEMA 5: DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DEL

DISCURSO
Uno de los objetivos fundamentales de la educacin infantil en el mbito lingstico es conseguir un
buen nivel de comprensin oral. Adems de que es algo importante por s mismo, sabemos que el
rendimiento en comprensin lectora de los alumnos en los prximos cursos va a estar relacionado
con el nivel de comprensin oral que alcancen en los primeros aos.
Buena parte de lo que se ha desarrollado en los captulos anteriores contribuye a mejorar la
comprensin del discurso, especialmente la mejora del vocabulario y de la comprensin de
estructuras sintcticas complejas. Pero existen otras actividades para trabajar la comprensin de
forma ms global considerando textos completos y, por tanto, en situaciones ms naturales, es decir,
ms similares a aquellas en las que utilizamos nuestras habilidades de comprensin en la vida
cotidiana.
Desarrollo de las habilidades inferenciales

Los textos no incluyen toda la informacin necesaria para su comprensin, de modo que es
necesario que el lector aporte, a partir de sus conocimientos, informacin que no est explcita en en
texto, pero que ese necesaria para su comprensin, o enriquece la representacin mental del
significado.
Existen distintos tipos de inferencias, y recientemente se ha propuesto una clasificacin orientada a
su trabajo en clase. Esta clasificacin distingue cinco tipos de preguntas que originan diferentes
formas de inferencia. Las preguntas son:
1. De qu (quin) habla el texto cuando dice...?
2. Qu relacin hay entre...?
3. Qu se puede predecir sabiendo que...?
4. Qu ms se puede decir sobre esto?
5. Qu quiere decir todo esto?
Veamos un ejemplo:
Un zorro estaba siendo perseguido por un grupo de cazadores y lleg a un claro del
bosque donde haba un leador. El zorro le suplic que lo escondiera y el hombre le
aconsej que entrase en su cabaa.
Casi de inmediato llegaron los cazadores y preguntaron al leador si haba
visto al zorro. El leador deca que no, no lo haba visto, pero con la mano,
disimuladamente, sealaba la cabaa donde el animal estaba escondido.
Ellos no entendieron bien qu queran decir aquellas seas y se fiaron slo de lo que les
haba dicho de palabra. El zorro al verlos marcharse sali con cara enfadada y sin decir
nada.
El leador le reproch que no le diese las gracias, puesto que le haba salvado la vida.
Pero el zorro respondi: te hubiera dado las gracias si tus manos hubieran dicho lo
mismo que tu boca.
Tipo 1
El primer tipo de preguntas trata de averiguar de qu o de quin habla la lectura en cada momento,
es decir, lo que durante mucho tiempo se han llamado inferencias referenciales. En la historia de
ejemplo podramos preguntar:

De quin habla el texto (primer prrafo) cuando dice el hombre?
A quin se refiere (segundo prrafo) cuando dice el animal?
De qu est hablando (tercer prrafo) cuando dice aquellas seas?
A quin vio marchar el zorro (al verlos marcharse)?
A quin reproch el cazador (cuarto prrafo) que no le diese las gracias?
Estas preguntas no agotan todas las inferencias referenciales que se construyen en un texto tan
sencillo como ste. Por ejemplo, tambin se podra preguntar por el sujeto de todas las oraciones en
las que se omite, o por el referente de todos los pronombres (le, lo, ellos). Puede parecer que se trata
de informaciones muy obvias, ya que se trata de un texto en el que slo se hacen referencias a tres
elementos (zorro, leador y cazadores). En textos ms complejos hay ms candidatos la respuesta,
de manera que resulta ms difcil dar una respuesta acertada.
Tipo 2
El segundo tipo de preguntas est relacionado con las relaciones causa-efecto entre los elementos
del texto. Por ejemplo en el texto podramos preguntar.
Por qu el zorro perseguido pidi al leador que lo escondiera?
Qu relacin hay entre lo que hace el leador cuando responde a los cazadores y el enfado del
zorro?
Tipo 3
Las pregunta de este tipo abordan tambin las relaciones causa-efecto, pero en lugar de relacionar
dos hechos que aparece en el texto tratan de anticipar las consecuencias de los sucesos que se
describen en el texto. Este tipo de preguntas puede ser poco oportuno una vez que el texto ha sido
ledo completamente (entonces ya han quedado claras las consecuencias), y el mejor momento para
hacerlas podra ser durante la lectura. Por ejemplo, podemos preguntarnos:
Qu responder el leador cuando los cazadores le preguntan si haba visto al zorro?
Qu cree que entendern cuando le vean sealar la cabaa mientras dice que no ha visto al
animal?
Qu pensar el zorro cuando sepa que el leador sealaba la cabaa mientras deca que no lo
haba visto?
Tambin es posible hacer preguntas una vez concluido el texto, como
Confiar el zorro en el leador la prxima vez que se vea en peligro?
Tipo 4
Las preguntas del tipo 4 tienen que prepararse con cierta cautela, ya que las posibilidades son
infinitas. En un texto tan sencillo como ste nos podramos preguntar cosas como cuntos
cazadores hay?, qu armas llevan?, de qu color es el zorro?, cmo es la cabaa del leador?,
qu tipo de rboles hay en el bosque?, cmo est el cielo?, incluso cosas claramente irrelevantes
como si las botas del cazador que habla con el leador llevan cordones o qu promedio de kilos de
lea corta al mes el hombre.
Los lectores competentes no realizan casi ninguna de estas inferencias durante la lectura de un
texto, salvo que estn muy facilitadas por el texto, o sean asociaciones muy fuertes. Por ejemplo es
fcil que al aparecer un personaje que es leador pensemos en un hacha (o ms difcilmente en una
sierra), pero probablemente no nos preocuparemos por el color de su pelo o sobre si lleva camiseta a
no ser que nos pregunten por ello.
Conviene por tanto, realizar preguntas que no aparten mucho a los alumnos de las ideas
fundamentales del texto y, sobre todo, que les permitan realizar una representacin ms rica de su
contenido. Por ejemplo podramos preguntar:
Qu est haciendo el leador en el bosque?
La puerta de la cabaa estaba abierta o cerrada?
Qu cara ponan los cazadores cuando vean responder al leador?
Cmo es la cara enfadada de un zorro?
Tipo 5
Por ltimo, hay preguntas que nos llevan a comprender el texto en su conjunto, o a acceder a la
intencin que tena el autor al escribirlo. No siempre es posible hacer buenas preguntas de este tipo,
pero las fbulas son muy adecuadas para ello:
Qu enseanza tiene este texto?
Qu quera el autor que aprendisemos con esta historia?
An en la actualidad es posible encontrar propuestas didcticas en las que no se recomienda
comenzar el trabajo de comprensin inferencial antes de que los alumnos dominen la comprensin
literal. Pero lo cierto es que, segn lo que sabemos, los nios hacen inferencias desde una edad
temprana, al escuchar historias o ver la televisin, difcilmente se pueden encontrar textos en los
que se pueda trabajar la comprensin literal sin realizar inferencias, sobre todo las de tipo 1 y 2. Por
ltimo, sabemos que la habilidad para construir inferencias en los cursos de educacin infantil
predice en parte la comprensin lectora de los alumnos en los primeros cursos de primaria.
Otras actividades para promover la construccin de inferencias
Aunque las preguntas inferenciales son la forma ms habitual de ejercitar la construccin de
inferencias, existen otras actividades que pueden ser tiles para este fin. Sealo aqu algunas de
ellas:
Verdad o mentira
La profesora dice un enunciado y el alumno tienen que juzgar si es verdad o mentira. En el nivel
ms fcil se proponen oraciones acerca del contexto inmediato, como:
Hay una caja de pinturas encima del armario.
Hoy est lloviendo.
Laura tiene un lazo morado.
En un nivel ms avanzado se proponen enunciados ms generales con los que los alumnos deben
recurrir a sus conocimientos, no a la observacin, para responder:
Los cocodrilos tienen patas.
Tu padre tiene dos hermanos.
Todos los pjaros vuelan.
Adivinar la palabra que falta
Se dice algn enunciado omitiendo alguna palabra o sustituyndola por un sonido. Los alumnos
deben adivinar qu palabra faltaba o repetir la oracin completa. Por ejemplo:
Ftima se cay a un mmmmmmm y se manch toda de barro.
Est lloviendo, as que llevar un mmmmmmmm para no mojarme.
Mam ha mmmmmmm la persiana y ahora no veo nada.
Adivinar qu ha pasado antes o qu va a pasar despus

Por ejemplo con imgenes como stas:
Completar secuencias de imgenes

Por ejemplo:
?
Adivinar dnde se est
A partir de un dilogo, o de la escucha de un ambiente sonoro hay que adivinar dnde se est. Por
ejemplo,
UNO: -Cmo tienes las cerezas?
DOS: -A 1,50 la cesta de medio quilo.
UNO: -Ponme dos cestas, y un kilo de melocotones.
DOS: -Ah tiene.
En http://mediateca.educa.madrid.org/audio/ es posible encontrar distintos ambientes sonoros (plaza
de toros, crcel, aeropuerto, pescadera,...) para utilizar.
Trabajo de clase
A partir de un texto, realizar (al menos) una pregunta de cada uno de los cinco tipos.
La lectura dialgica
En el captulo sobre vocabulario ya manifest que desconozco hasta qu punto la lectura compartida
y la lectura dialgica son dos estrategias diferentes. Lo que s que tengo ms claro es que el nombre
lectura dialgica se est utilizando para hacer referencia a dos conceptos diferentes. Uno es una
forma de trabajo de la lectura muy comn en las comunidades de aprendizaje, donde los
participantes, que suelen ser lectores con baja competencia (nios, extranjeros, adultos en proceso
de alfabetizacin), leen y comentan en una tertulia alguna obra clsica de la literatura. No es ste el
significado que le vamos a dar aqu.
Entenderemos la lectura dialgica como un trabajo interactivo con libros ilustrados para mejorar la
competencia lingstica de los alumnos e iniciarles en la lectura de textos. La estrategia se basa en
el intercambio de papeles entre los alumnos y la maestra. La maestra presenta el texto, suscita
comentarios y, en sucesivas presentaciones, va dejando a los alumnos la responsabilidad de narrar el
contenido, adoptando ella el papel de una oyente activa que les realiza preguntas.
No existe una forma nica y uniforme de desarrollar la lectura dialgica, pero parece ser una tcnica
lo suficientemente robusta como para obtener resultados incluso realizando variaciones en su
aplicacin. Una forma de desarrollar la lectura dialgica podra ser que la maestra lee en voz alta un
libro ilustrado (se suelen usar libros de gran formato, o se proyectan en una pantalla para que todos
puedan verlos). A lo largo de la lectura intercala algunas actividades, como:
Completar: la profesora inicia una frase y los alumnos la terminan.
Recordar: la profesora hace preguntas sobre lo que se ha ledo.
Pregunta abierta: la profesora anima a comentar lo que aparece en alguna imagen.
Preguntas Q: la profesora hace preguntas del tipo qu, quin, cundo, cmo o por qu a partir
de las imgenes del libro.
Relacionar: la profesora vincula las imgenes o los sucesos de la historia con las experiencias de
los alumnos.
Una vez que la profesora ha ledo el libro (lo puede hacer varias veces, en das distintos) comienza a
recabar la colaboracin de los alumnos en la lectura. Lo hace animando a decir algo sobre la pgina
que est abierta, expandiendo las respuestas y pidiendo que todos los participantes repitan las
nuevas palabras que se comentan. Se suele comenzar con demandas de bajo nivel (vocabulario,
cmo se llama) conforme se hacen ms lecturas del mismo libro se va pasando a demandas de nivel
ms alto (qu hace, por qu hace eso). La lectura de un libro suele finalizar con la realizacin de
actividades relacionadas con l (un cartel, una maqueta, una representacin, escritura de una nueva
historia,...).
Las relecturas del libro que se est trabajando se pueden plantear segn cuatro niveles de
complejidad progresiva. En el nivel I se realizan preguntas Q y preguntas centradas en las imgenes
del libro, con respuesta cerrada. La maestra valora positivamente las respuestas de los alumnos. En
el nivel II se hacen preguntas abiertas, y se expanden las respuestas con una o dos palabras. En el
nivel II las preguntas ya no se refieren a los elementos que aparecen en la pgina, sino a la historia
(qu sucede a continuacin?, por qu est triste?), y tambin se hacen preguntas relacionadas
con las experiencias personales (alguna vez has visto uno?). Por ltimo, en el nivel IV se
realizan actividades en las que se pueda practicar las estructuras o el vocabulario nuevo que se han
aprendido.
Ante un error en la respuesta utiliza un tratamiento en tres niveles:
1. Se repite la pregunta utilizando una estructura sintctica ms sencilla. Por ejemplo, Cmo crees
que se sentan los marineros? se transforma en los marineros estaban...
2. Se da una pista semntica, por ejemplo Un monstruo enorme haba salido del mar delante de
ellos, as que los marineros estaban...
3. Se da una pista fonolgica (primer fonema o slaba de la palabra que se espera como respuesta,
por ejemplo los marineros estaban a... su... s...
Una vez que el alumno da la respuesta correcta, se repite la pregunta para que la conteste de nuevo.
Preguntas
A lo largo de este captulo se han mencionado distintos tipos de preguntas: los cinco tipos de
preguntas inferenciales, las preguntas Q, preguntas abiertas y cerradas. Es conveniente tener un
repertorio amplio de posibles preguntas, teniendo en cuenta que cuanto ms fciles sena ms fcil
ser que los alumnos contesten correctamente, y cuanto ms difciles o elaboradas estn ms
promovern los procesos de comprensin.
Quiz no sea posible hacer una clasificacin de la dificultad de las preguntas, ya que sobre esa
dificultad no solo influye el tipo de pregunta, sino tambin la manera de preguntar, el contenido o
incluso la forma de repuesta.
A continuacin expongo una clasificacin muy utilizada que agrupa las preguntas segn su nivel de
abstraccin. Aunque se propuso a finales de los aos 70 del siglo XX, para alumnos de Educacin
Infantil, y todava se utiliza en educacin. Este modelo tiene cuatro niveles segn cmo se ajustan
las preguntas al material o al texto que se est empleando, cuanto ms bajo es el nivel ms fcil es
que el alumno tenga xito al responder a las preguntas, y cuanto ms avanzado, ms se promueven
los procesos de comprensin superiores.
Clasificacin de las preguntas segn su abstraccin
Nivel
Descripcin
Ejemplos
La pregunta se refiere a un elementos

concretos
Qu es esto?
Quin es ste?
Seala la rana.
Es eso un bho?
Qu est haciendo?
Qu cosas haba en el dibujo?
II
La pregunta se refiere a caractersticas de

los elementos
Para qu sirve?
Encuentra un animal pequeo y gris.
Qu tienen distinto esos dos?
Cmo es?
Qu se hace con un...?
Busca uno que sirva para...
III
La pregunta no se refiere directamente a los Cmo crees que se siente?

elementos, pero es necesario tenerlos en
Por qu ha hecho eso?
cuenta para responder
Qu va a pasar?
Qu le est diciendo?
Qu es un...?
IV
La pregunta trasciende los elementos y se

pretende que el alumno encuentre
justificaciones o solucione problemas
De qu otra forma podra haber actuado?

Qu har la prxima vez que suceda eso?
Qu hubiera pasado si...?
Por qu no se puede...?
Como la forma de las preguntas tambin influye en su dificultad es conveniente tener un buen
repertorio de distintos tipos de preguntas. Eso no solo permite hacer preguntas ms fciles o ms
difciles, sino utilizar una estrategia importantsima en la intervencin en comprensin en el
lenguaje: transformar una pregunta que el alumno no sabe responder en una pregunta ms fcil. A
continuacin se ofrece un listado con distintas formas de preguntar
Clasificacin de las preguntas segn su forma
Tipo de pregunta
Descripcin
Ejemplos
Preguntas de s o no
Solo permiten que el alumno

responda s o no.
Es una rueda?
Quieres un juguete?
Preguntas con alternativas
Se plantean para que el alumno

elija entre dos respuestas
Est nadando o se est

ahogando?
Pasamos a la siguiente pgina o
seguimos con sta?
Preguntas con respuesta corta
El alumno las responde

brevemente
Qu es esto?
Qu hace?
Cuntas llaves hay?
Completar oraciones (cloze)
Se dice algo que el alumno tiene

que completar con una respuesta
corta
Por eso buscaron una...

Est comiendo...
Preguntas abiertas
El alumno da una respuesta

desarrollada
Por qu...?
Cmo har para...?
Qu piensas acerca de...?
Preguntas indirectas
Sugieren un tema sobre el que

hablar
Me pregunto que hubiera pasado

si...
No s...
Afirmaciones falsas
En realidad no son preguntas, sino Es una jirafa, por eso tiene el

enunciados intencionalmente
cuello corto.
falsos que buscan provocar una
Un erizo es un tipo de fruta, no?
respuesta en el alumno
A pesar de que existen todos estos tipos de preguntas no hay que olvidar que preguntar mucho priva
al nio de la oportunidad de tomar la iniciativa, as que esta seccin sobre las preguntas y sus tipos
termina de forma un poco extraa, recomendando que de vez en cuando no se hagan preguntas.
A veces es ms productivo hacer una pausa, quedarse mirando al libro con inters, hacer un gesto de
sorpresa o simplemente callarse y dejar que el nio pueda comentar algo. Lo que comente se podr
reformular o se le podr animar a que lo complete o diga algo ms sobre el tema. Sus comentarios
proporcionan informacin sobre la profundidad con la que est comprendiendo el texto, pero, sobre
todo, sobre lo que le interesa y le llama la atencin.

A partir de un texto, preparar una de cada tipo de las preguntas inferenciales.
A partir de un texto o de una lmina preparar los tipos de preguntas que se indiquen (por ejemplo:
cerrada, indirecta, de s o no, que trascienda los elementos del texto,...).
Preparar un documento que asesore a las familias de alumnos con dificultades de comprensin
sobre cmo favorecerla en casa.
TEMA 6: DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL

Si la comprensin es uno de los grandes objetivos del mbito lingstico en educacin infantil, el
otro gran objetivo es desarrollar una expresin oral adecuada, algo que no se refiere a tener un habla
correcta, sino a ser capaz de utilizar el lenguaje oral para comunicar sus ideas e influir sobre el
comportamiento de los dems.
A estas alturas me imagino que ya habr quedado claro que el desarrollo de la expresin oral estar
basado en su uso frecuente en el aula. Ese uso no se va a producir si las clases estn basadas en las
explicaciones de la maestra y en la realizacin individual de fichas. Tampoco se puede basar en dar
oportunidades a los alumnos para que se expresen oralmente, realizando preguntas o fomentando el
dilogo, al menos si se hace as, sin ms, porque en ese caso un pequeo grupo de alumnos, los ms
hbiles con la comunicacin, acaparar la mayor parte de las interacciones, dejando pocas
oportunidades para expresarse oralmente a los alumnos que ms lo necesitan.
Recomendaciones bsicas para promover la expresin oral
Promover la comunicacin entre todos los componentes de la clase
La comunicacin oral se establece con cualquier miembro de la clase, no slo con la maestra. En
el caso de alumnos con dificultades de lenguaje puede ser conveniente que la profesora anime les
anime u organice la clase de forma que consulten sus dudas preferentemente con sus compaeros
(con la ayuda necesaria).
Conviene colocar la clase de modo que se favorezca la comunicacin entre compaeros (lugar
para la asamblea, mesas orientadas al trabajo en grupo).
Se puede promover la comunicacin mediante la distribucin de recursos. Por ejemplo, si en cada
mesa slo hay una pintura de cada color, los alumnos tendrn que pedirse las pinturas y negociar
sobre cmo repartirse las ms solicitadas. Algo similar suceder si ningn alumno tiene todos los
materiales necesarios para una actividad.
La maestra puede utilizar el silencio y la espera como estrategias para promover las intervenciones
de los alumnos. Otros recursos alternativos a las preguntas como no me queda claro, necesito
que me lo expliques ms o a lo mejor es que... tambin pueden promover intervenciones.
Programar sesiones de conversacin con grupos pequeos de alumnos, aprovechando ratos de
trabajo en rincones o talleres, o la presencia de algn asistente en la clase (alumnado en prcticas).
Procurar que todos tengan oportunidades de participar en la comunicacin
Es conveniente que algunas de las normas de clase se refieran a la comunicacin, de manera que
los alumnos vayan aprendiendo a autorregularse.
Los turnos de intervencin tienen que ser equilibrados. Si no es as, es necesario que la maestra los
modere, o establezca algn sistema como los que se comentaron en el captulo de fontica y
fonologa para que los alumnos puedan regularlos.
Un planteamiento hbil de las actividades puede hacer que los alumnos puedan participar de
acuerdo con su nivel. Por ejemplo, si la actividad consiste en contar en qu diferentes vehculos se
ha viajado, convendra que participasen en primer lugar los alumnos menos hbiles, de modo que
puedan hablar sobre los ms familiares. Los alumnos ms hbiles participan al final, cuando las
opciones ms obvias (coche, bicicleta, autobs, tren) ya han sido mencionadas, y tienen que
esforzarse ms para buscar una respuesta. En otras actividades puede ser recomendable que los
alumnos menos hbiles participen al final, para tener el ejemplo de cmo han respondido sus
compaeros antes de intentarlo.
Las preguntas abiertas producen intervenciones ms complejas y elaboradas que las preguntas
cerradas. Adems las preguntas cerradas pueden inhibir la participacin, ya que la respuesta puede
ser correcta o no, y varias experiencias de error pueden hacer que algunos alumnos dejen de intentar
responder.
Ante los errores y dificultades
Es necesario intentar interpretar los enunciados ininteligibles que realicen los alumnos (ver tema
2), y en el caso de intervenciones divagantes, ayudar al alumno a centrar sus enunciados. Conviene
que la maestra d modelos de cmo utilizar el habla para pedir informacin, dar informacin y
solicitar algo.
Es preferible la correccin implcita mediante reformulaciones y ampliaciones antes que sealar
los errores de los alumnos y hacer repetir palabras, algo que interrumpe el ritmo de la conversacin
que se mantiene en el aula.
Felicitar a los alumnos por sus aportaciones y sus esfuerzos por comunicarse.
Actividades para promover la expresin oral

A estas alturas ya habr quedado claro que la misin fundamental de la maestra, adems de servir
como modelo de lenguaje, es crear un ambiente favorable a la comunicacin entre los miembros de
la clase. A continuacin se sugieren distintas actividades que pueden permitir practicar la
comunicacin oral.
Contar los sucesos ms importantes del da anterior en la asamblea.
Rutinas en la asamblea (decir el da que es, qu tiempo hace, quin falta a clase, qu actividades
estn previstas) en las que participan los alumnos por turnos.
Representaciones teatrales con disfraces o tteres.
Representaciones de situaciones de la vida ordinaria.
Grabacin de un programa informativo o de entretenimiento.
Responder a preguntas.
Completar oraciones: me gusta mucho..., me dan miedo....
Recitar poemas, trabalenguas o adivinanzas.
Contar chistes.
Preparar un cuento y contarlo en clase.
Repetir lo que ha explicado la profesora.
Exposiciones orales sobre un tema preparadas con la familia.
Tener en clase una mascota imaginaria que se lleva a casa un alumno cada fin de semana. El lunes
cuenta a sus compaeros qu hicieron con la mascota (promoviendo que invente situaciones
fantsticas).
Imitar animales o personajes.
Imitar conversaciones telefnicas.
Hacer planes para una actividad.
Dar rdenes a un compaero robot para que realice una accin (dibujo, construccin, recorrido).
Describir un objeto o una imagen.
Pedir o sealar un elemento entre otros parecidos sin nombrarlo.
Hacer oraciones en las que se relacionen dos o tres elementos seleccionados al azar, por ejemplo
pluma y sardina.
Juego de qu hacemos (cuando tenemos miedo, cuando nos aburrimos, cuando nieva, cuando
nos perdemos, etc.).
Resolver problemas imaginarios (cmo comeramos si no hubiese platos?).
Trabajo de clase
Juego de comunicacin referencial.

Proponer actividades para promocionar la comunicacin oral distintas a las propuestas en este
manual.
Examinar el vdeo de una interaccin en un aula de infantil y proponer mejoras para fomentar la
expresin oral de los alumnos.
TEMA 7: INICIACIN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ALGUNOS Nios son bastante rudos, y no pueden aprender con la facilidad que sus compaeros el A . B.
C; motivo por el que Padres y Maestros se impacientan algunas veces, no sin castigo y afliccin de los
pobres muchachos. Todo esto proviene de ser las Letras objetos pur [puramente] mentales, y nada fsicos
, sensibles. Por defecto de imgenes conocidas, que les ayuden retener en la memoria las figuras, y
aun el valor de las Letras, padecen imponderable fatiga los Nios para aprenderlas, y los Maestros
indecibles disgustos para ensearlas. Para evitar el martyrio de los Nios, y el enojo, y molestia de los
sugetos encargados de esta primera disciplina de la Juventud, se ha ideado el siguente Abecedario
palpable, con cuyos signos, imgenes conocidas se ha har diversin agradable el aprender, y ensear
una de las cosas mas difciles, y , por abuso del enojo pedantesco, una de las mas tiranas, y crueles, como
castigar en los inocentes Nios que van a la Escuela la falta de comprehension.
Francisco Mariano Nifo (1770). Curso de leer y escribir.
A mucha gente le sorprender que pueda existir algo llamado las guerras de la lectura (reading
wars). Una broma? No. Como ejemplo, el artculo Beyond the Reading Wars publicado en 2004
por Connor, Morrison y Katch, ha sido citado 228 veces en otras publicaciones. The Reading
Wars publicado en el mismo ao por Pearson ha sido citado 135 veces. Medios de comunicacin
como la BBC, el New York Times o el Washington Post han tratado el asunto.
Para quien est sorprendido, las guerras de la lectura se refieren a una controversia acerca de cul es
la mejor forma de ensear a leer en las escuelas. El debate tiene un origen impreciso, que algunos
autores sitan hace ms de 100 aos, y ha trascendido lo pedaggico adquiriendo tintes polticos.
Estas guerras se han luchado especialmente en Estados Unidos, aunque tambin han tenido algo de
repercusin en nuestro entorno.
Los dos mtodos de lectura que han estado en el centro de la polmica han sido el whole language
(se ha propuesto traducirlo como lenguaje integral, pero no es una expresin espaola que se
vincule a la enseanza de la lectura. Tambin se ha traducido como mtodo global), y los mtodos
fonticos.
En el whole language se intenta poner a los alumnos en un entorno comunicativo rico, donde tengan
mucho contacto con textos, y las actividades se centran en el significado. La idea fundamental es
que los nios que se educan en estos ambientes aprendern a leer sin necesidad de que se les
enseen de forma explcita las reglas para descodificar los textos. En cambio, los mtodos fonticos
ensean de forma sistemtica los sonidos de las letras y sus combinaciones. El whole language ha
sido considerado como un mtodo natural y progresista, relacionado con los sistemas globales y los
mtodos fonticos como un sistema tradicional. Curiosamente, la primera ley estatal de educacin
de Estados Unidos, aprobada en 1852, promueve que se ensee a leer palabras completas, no las
letras, de modo que los mtodos no fonticos tambin tienen bastante tradicin.
La investigacin muestra que los mtodos fonticos producen mejores resultados, de modo que el
whole language ha pasado de ser el mtodo ms popular en los aos 80 y 90 a una progresiva
desaparicin. Como suele suceder en debates polarizados, tambin ha surgido una propuesta
intermedia que combina caractersticas del whole language y de los mtodos fonolgicos. Se llama
balanced reading, que sera algo as como lectura equilibrada.
Mtodos globales y sintticos

En hispanoamrica los mtodos de lectura se han clasificado en dos grandes tipos:
Mtodos globales, tambin llamados analticos o de progresin analtica.
Mtodos sintticos o de progresin sinttica, entre los que se pueden distinguir los fonticos,
alfabticos y silbicos1.
Lo caracterstico de los mtodos globales es que se parte de unidades con significado como las
frases o las palabras para llegar posteriormente a las slabas o las letras. El mtodo de lectura y
escritura para nios con sndrome de Down de Troncoso y del Cerro, o el mtodo para ensear a
leer a bebs (!?) de Glenn Doman son mtodos globales.
Los defensores de estos mtodos consideran que son ms motivadores y sus detractores indican que
ralentizan el aprendizaje de la lectura y que son poco adecuados para alumnos con dislexia.
Los mtodos sintticos ensean a leer unidades
menores que la palabra (letras o slabas) y a
formar las palabras con ellas. La diferencia entre
los mtodos alfabticos y fonticos es que en los
primeros se aprende el nombre de las letras (el
clsico la pe con la a pa), mientras que en los
segundos se aprende su sonido. En los mtodos
silbicos, se aprenden a leer slabas completas. El
mtodo letrilandia, de Usero, es un ejemplo de
mtodo sinttico fontico. Algunos mtodos
fonticos acompaan el aprendizaje de los sonidos
con gestos o movimientos y se les llama gestuales
o kinestsicos.
Demuro. Rasgos. Enseanza de la lectura por la

Se acusa a los mtodos sintticos de ser lejanos a escritura y el dibujo
los intereses de los nios y de favorecer la repeticin y la memorizacin. Sus defensores consideran
que son mtodos muy eficientes ya que el alumno (al menos en espaol) puede leer cualquier
palabra aprendiendo cierto nmero de reglas (30 con los fonolgicos), en lugar de tener que
memorizar la lectura de cada palabra. Los consideran ms rpidos que los mtodos globales y ms
eficaces para alumnos con dislexia.
De la misma forma que en Estados Unidos existe el balanced reading, en nuestro entorno se han
propuesto mtodos de tipo mixto o eclctico, que combinan caractersticas de los globales y de los
sintticos. Normalmente comienzan con una lectura global de palabras para posteriormente ensear
los sonidos de las letras y sus combinaciones. Los sistemas de enfoque constructivista en los que los
alumnos aprenden a reconocer los nombres escritos de sus compaeros y de elementos de la clase
para despus introducir letras a partir de ellos (esta es la eme de Marcos) seran mtodos mixtos.
Qu sabemos con seguridad acerca de la enseanza inicial de la lectura

Los predictores del aprendizaje de la lectura ms consistentes que conocemos son el conocimiento
del alfabeto y la habilidad fonolgica. Las habilidades perceptivo-visuales tienen poco poder
1 Los nombres sinttico y analtico han sido utilizados a veces de forma confusa. La mayora de las fuentes
consultadas sigue la clasificacin que se utiliza aqu, pero, por ejemplo, Lpez, Snchez, Brioso, de la Cuesta,
Garca-Romanillos, Snchez y Ariza (2002) llaman analticos a los mtodos fonticos, silbicos y onomatopyicos,
y llaman sintticos a los mtodos globales.
predictivo. Tambin tenemos claro que existe cierta independencia entre los procesos de
descodificacin (lectura correcta) y los procesos de comprensin. Los primeros estn ms
relacionados con los dos predictores que se han mencionado, mientras que la comprensin lectora
se relaciona ms con el vocabulario y la comprensin oral.
Otros conocimientos interesantes:
Los mtodos de estimulacin precoz de la lectura o de lectura para bebs no han dado pruebas de
ser tiles, ms all de testimonios anecdticos.
Las familias que leen en voz alta a sus hijos pequeos, por ejemplo un cuento antes de dormir,
pueden estar contribuyendo a
desarrollar distintos elementos
importantes para el aprendizaje de la
lectura como las habilidades
fonolgicas, conocimientos bsicos
sobre la lectura o vocabulario.
Convendra tratar este tema en las
entrevistas y orientar a las familias
que no lo realizan (forma de hacerlo,
posibilidades de obtener libros en
prstamo de una biblioteca o de la
propia escuela).
La mayor parte de los nios
aprenden a leer con cualquier
mtodo de lectura. Muchas personas
han aprendido incluso con mtodos
que hoy en da nos pareceran
inaceptables. Sin embargo hay
algunos nios que tienen serias
dificultades para aprender a leer. En
el caso de alumnos con dislexia, los
mtodos de tipo fonolgico parecen
producir mejores resultados que otras alternativas.
No se han encontrado evidencias de una relacin causal entre dificultades perceptivo-motrices
(lateralidad no definida, lateralidad cruzada) y dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos
grupos de alumnos se puede identificar una correlacin entre ambos problemas, por ejemplo, en un
nmero considerable de alumnos con TDAH se dan ambos problemas a la vez, pero eso no indica
que uno sea consecuencia del otro. Tampoco existen pruebas de que los programas para corregir las
dificultades perceptivo-motrices tengan un efecto positivo sobre la lectura.
Qu es lo que no sabemos
Gran parte de la investigacin a nuestro alcance sobre enseanza de la lectura est realizada con
alumnado que habla y aprende a leer en ingls. Las caractersticas de esta lengua, especialmente la
variabilidad en las reglas para convertir las letras a sonidos hacen que las conclusiones de esos
estudios se deban aplicar con mucha cautela a lenguas con reglas de conversin fichas, como el
espaol o el euskera.
En los centros de educacin infantil se toman decisiones como utilizar letras maysculas o letra
manuscrita para la enseanza de la lectura y la escritura, pero no se han realizado estudios acerca de
la eficacia de una u otras opciones. S que parece que es importante utilizar un tipo de letra grande:
en los primeros cursos de primaria, los alumnos leen mejor si se aumenta el tamao de letra al
menos hasta el de una Arial de 20 puntos (si se aumenta mucho se obtiene el efecto opuesto: la
lectura se dificulta). Mirando a la historia, los materiales para ensear la lectura que se empleaban
en el siglo XIX tendan a combinar la letra tipogrfica y la manuscrita, con la idea de que
aprendieran a leer ambas, ya que para ser un ciudadano instruido era necesario leer, adems de
libros, cartas, inscripciones y otros documentos no impresos. Otra razn fue que la escritura en
aquella poca se realizaba, como es obvio, principalmente a mano. Todava en 1915 Jos Dalmu
escribe en el prlogo de El Primer Manuscrito, su mtodo de lectura enseando a leer
escribiendo, esto es, simultneamente ambas enseanzas, el nio se identifica de tal modo con los
caracteres manuscritos, que prefiere su lectura a la de los de molde, y esto es tan cierto, que
algunos maestros competentsimos han pensado la conveniencia de proscribir por completo los
caracteres de imprenta, durante el primer periodo del aprendizaje que nos ocupa. Segn este
testimonio, la idea de exponer a los alumnos que se inician en la lectura nicamente a la letra
manuscrita, aunque centenaria, no es algo de siempre, sino que supuso una innovacin respecto a
la forma de ensear a leer que se practicaba en el siglo XIX y a principios del XX.
Existen dudas acerca de la edad ptima para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. S que
se puede afirmar que este aprendizaje es ms largo y costoso cuanto antes se inicie. La precocidad
produce efectos a corto plazo (por ejemplo, en 2 de primaria, los nios a los que se les ha enseado
a leer en infantil leen mejor que a los que se les ha enseado en primaria), pero no estn claros los
efectos a medio o largo plazo (en 6 de primaria no se observan diferencias entre unos y otros).
A pesar de su auge en algunos mbitos y de su abandono en otros, no se han realizado
investigaciones acerca de la eficacia de los mtodos constructivistas en la enseanza de la lectura y
la escritura. Poco ms se ha avanzado en lo referente al conocimiento sobre los efectos del uso
didctico de las inteligencias mltiples.
Como puede verse, muchas decisiones acerca de un tema tan importante como es la alfabetizacin
de los nios se toman basndose en opiniones, en las que suelen influir las modas pedaggicas del
momento.
Algo sobre escritura

Muchos de los procesos mentales que se emplean en la lectura se emplean tambin en la escritura,
sobre todo aquellos que vinculan las letras con sus sonidos. Sin embargo, la escritura requiere de
algunos procesos especficos.
Son propios de la escritura los procesos de planificacin, seguimiento y revisin, que permiten
construir textos bien organizados y coherentes. Sin embargo, durante la educacin infantil, los
protagonistas son los procesos motores que permiten escribir con agilidad las palabras.
Una cuestin relevante en este tema es el tipo de letra que se elija, aunque, como se acaba de indicar
apenas tenemos datos que permitan tomar decisiones fundamentadas en este campo. Las letras
maysculas (eleccin de los mtodos constructivistas) son ms fciles de realizar que las letras
minsculas, al menos que las minsculas manuscritas, ya que sus rasgos son ms sencillos. Una
desventaja es que ms adelante el alumno tendr que aprender a escribir con minsculas, ya que
stas se emplean con mucha mayor frecuencia. Otra desventaja es que se escriben separadas unas de
otras lo que podra afectar a la separacin entre palabras.
La principal caracterstica de la letra manuscrita es que est ligada, lo que permite escribirla en un
solo trazo (a excepcin de las lneas horizontales de la t y (y la q y z si lo llevan), los

puntos de i y j y los acentos). Este tipo de letra ya se empleaba en las escuelas del siglo XIX, lo
que hace a uno preguntarse si una letra que empleaban los alumnos de primaria que aprendan a
escribir con plumn y tinta es tambin adecuado para nios de infantil que aprenden a escribir con
lapicero. A diferencia de lo que sucede con los mtodos de lectura, que combinaban la letra
tipogrfica y la manuscrita, las cartillas de caligrafa, al menos desde finales del siglo XIX han
utilizado la letra manuscrita. Adems de la perogrullada que supone decir que los mtodos para
aprender a escribir a mano utilizaban modelos de letra escrita a mano, hay que tener en cuenta que
uno de los modelos de referencia de la letra adulta, la letra inglesa o comercial, era de tipo ligado.
Existen caracteres difciles de realizar de un solo trazo o de ligar con la siguiente letra. Adems de
muchas de las maysculas, son problemticas la f, k, r, s, t, y x. En algunos modelos
caligrficos no se ligaban con un trazo nico letras como la d, p, q o s ya que se
consideraba incorrecto que la pluma pasase dos veces por el mismo trazo. Tambin son
problemticas la o y la v, que terminan en una direccin que dificulta el ligado.
Aunque nos parezca que la letra manuscrita escolar o infantil que se utiliza en la actualidad es algo
antiguo, lo cierto es que a finales del siglo XIX y a lo largo del XX se han utilizado distintos tipos
de letra manuscrita (inglesa, espaola, espaola de estilo ingls, redondilla francesa) que se
diferenciaban en cuestiones como la inclinacin del trazo y la forma de solucionar esas letras
difciles de escribir con un solo trazo o de ligar, con recursos como bucles, marcar dos veces el
mismo trazo, o interrumpir el trazo.
En la actualidad se ha interrumpido la transmisin de muchas de las prcticas relacionadas con la
caligrafa, aunque todava persiste la realizacin de ejercicios de grafas en los que los alumnos
repiten ciertos trazos que les introducen progresivamente en una serie de movimientos que les
llevan a hacer una letra ligada. Tambin hay maestras que se preocupan por la direccin de los giros
en los trazos (en la letra manuscrita, letras como la a, b, c, d, e, i... se realizan con giros
antihorarios, mientras que j, m, n, r... se trazan con giros horarios. Algunas letras como f,
g o h pueden combinar ambos tipos de trazos).
Tambin puede haber debate sobre si utilizar pautas cuadriculadas, doble pauta, pauta Montessori u
otras alternativas (lnea simple u hoja en blanco). A estas alturas ya no sorprender a nadie el hecho
de que apenas existen estudios que comparen los resultados de estas elecciones.
Pero muchas veces, sobre todo en educacin primaria, el anlisis de la caligrafa se reduce a hace
buena letra - hace mala letra, y la intervencin a copiar muestras caligrficas, y si este mtodo
no funciona puede que se zanje el asunto justificando el problema por la falta de cuidado, inters o
atencin del alumno.
Conviene valorar la prdida de importancia de la letra manuscrita en la sociedad actual. Mientras
que en pocas anteriores una buena caligrafa poda ser requisito para acceder a muchos empleos, en
la actualidad basta con ser capaz de realizar una letra manuscrita legible. Escribir con rapidez puede
suponer una ventaja durante la poca escolar (tareas y exmenes), pero en la vida adulta se prima el
uso eficiente de recursos tecnolgicos.
Algunos cuestiones importantes en el aprendizaje inicial de la escritura
De forma desordenada presento algunas reflexiones referidas especialmente al trazo y la grafa, ya
que los problemas de transcripcin (desconocimiento de letras, errores de escritura como
sustituciones, inversiones o adiciones de letras) deberan tratarse conjuntamente con la lectura y la
habilidad fonolgica.
El proceso es tan importante como el resultado: no basta con valorar cmo han realizado los
alumnos el producto final. Si se ha optado por la letra ligada, no sirve de mucho ensearla si
conseguimos que el alumno haga una letra aceptable dibujando los caracteres sin seguir los
movimientos (giros) que conducen a escribir con un solo trazo. Hay alumnos que levantan una y,
normalmente, copian los trazos con movimientos contrarios a los esperados. En ese caso no
obtienen los beneficios de la letra ligada y s sus perjucios, especialmente la complejidad y
abundancia de rasgos. En estos casos habra que plantearse si reeducar los movimientos que causan
dificultad, retroceder a etapas anteriores, o permitir al alumno escribir utilizando tipos ms
sencillos.
Siempre hay que tratar de identificar los problemas: en la escritura intervienen muchas variables y
si se localiza en cules est el problema se podr pensar una forma ms eficaz de corregirlo que los
poco satisfactorios practicar ms o practicar en casa que a veces contribuyen a que los
problemas se consoliden. Convendra tener en cuenta si las dificultades son generales o afectan a
algunas letras en concreto, si tienen que ver con la forma (saber cmo se hace la letra), observar la
postura del alumno al escribir, la forma de coger el lpiz, si realiza movimientos con los dedos, la
mueca, el antebrazo, el brazo completo, o incluso del tronco y de todo el cuerpo, si tiene
sincinesias (al escribir mueve partes del cuerpo que no intervienen en el proceso como las piernas,
la cabeza o la lengua), si sujeta la hoja con la mano que no escribe, cmo coloca el papel...
Lo grande antes que lo pequeo: es difcil que el alumno pueda hacer los movimientos precisos
que requiere la escritura ordinaria si no es capaz de realizar esos mismos movimientos en grande,
por ejemplo al pintar, dibujar, repasar o escribir en la pizarra, etc. En algunos alumnos conviene
explorar qu sucede si se cambia el tamao de la pauta que se emplea para escribir. Algunos se
sentirn ms cmodos con un tamao ms grande, y puede que otros escriban ms rpido con un
tamao ms pequeo, aunque esos no suelen tener especiales problemas con el que se est
utilizando en la clase. Asignar un tamao de pauta segn el curso de los alumnos es una orientacin
y resulta cmodo para preparar los materiales de aula, pero no tendra que convertirse en un criterio
inamovible.
Algunas actividades pueden crear hbitos que dificulten la escritura eficiente: se trata de una mera
hiptesis que habra que comprobar, pero algunas maestras observan que el abuso de actividades
como pintar con pinturas de cera dura (estilo plastidecor) se podra relacionar con una excesiva
presin a la hora de escribir, mientras que otras formas de pintar (pincel, cera blanda, rotulador)
fomentaran un mayor control de la presin.
Las ayudas son buenas cuando sirven, si no pueden estorbar: cuando se opte por utilizar alguna
intervencin (cambios en el tamao o tipo de la pauta, lpiz con distinta dureza, adaptadores para el
lpiz, lpiz triangular, etc.) conviene observar con frecuencia sus resultados y, como se
recomendaba en el primer punto, cmo llega el alumno a obtenerlos. Hay ocasiones en las que la
ayuda no es til y el alumno desarrolla alguna estrategia para seguir escribiendo como antes a pesar
de ella.
Se ha propuesto que ciertas actividades que implican precisin en el control de los movimientos de
la mano podran contribuir a mejorar el control sobre el trazo. Entre ellas estaran: construcciones
con piezas pequeas, arcilla o plastilina, ensartar o juegos con movimiento de dedos.
En la mayor parte de los casos, la precisin de los movimientos se puede entrenar con prctica,
pero muchas veces se dedica una pequea parte del tiempo a este entrenamiento y una gran parte
del tiempo a realizar tareas que por su cantidad o dificultad se realizan mejor con las estrategias
inadecuadas pero automticas que con las estrategias recin aprendidas y que, por tanto, requieren
mucha concentracin y hacen que el trabajo sea ms lento. En estas situaciones no nos tendra que
sorprender que el alumno opte por perseverar en el uso de las estrategias inadecuadas.
Trabajo de clase
Elaboracin de un esquema de clasificacin de los mtodos de lectura con ejemplos.
Preparacin de una rbrica de observacin de la escritura.

Comentar un mtodo de lectura (tipo, ventajas, inconvenientes), a partir de su descripcin.
Proponer estrategias de mejora para un alumno con dificultades de escritura, a partir de una
descripcin de las dificultades o de muestras de escritura.

Adquisición y Desarrollo Del Lenguaje y Su Didáctica

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ADQUISICIN Y DESARROLLO

DEL LENGUAJE Y SU DIDCTICA II

Juan Cruz Ripoll Salceda

Adquisicin y desarrollo del lenguaje y su didctica II

Las imgenes contenidas en esta obra son del dominio pblico.

Este obra est bajo una Licencia Creative Commons

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TEMA 5: DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DEL

Desarrollo de las habilidades inferenciales

ejemplo podramos preguntar:

Adivinar qu ha pasado antes o qu va a pasar despus

Completar secuencias de imgenes

La pregunta se refiere a un elementos

La pregunta se refiere a caractersticas de

La pregunta no se refiere directamente a los Cmo crees que se siente?

La pregunta trasciende los elementos y se

De qu otra forma podra haber actuado?

Solo permiten que el alumno

Preguntas con alternativas

Se plantean para que el alumno

Est nadando o se est

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El alumno las responde

Completar oraciones (cloze)

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Por eso buscaron una...

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