CAPITULO

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LA RELACION INTERPERSONAL EN LA
FACILITACION DEL APRENDIZAJE
A pesar de que parezca incorrecto decirlo, este captulo me gusta mucho porque expresa algunas de mis
convicciones ms profundas acerca de los que trabajan en el campo educacional. Present ls conceptos
fundamentales en una conferencia en la Universidad de Harvard, pero stos han sido revisados y ampliados
para su publicacin en este libro. '
Deseo comenzar este captulo con un pensamiento que resultar sorprendente para algunos y quizs
ofensivo para otros: simplemente que, en mi opinin, la enseanza es una acUvidad sobrevalorada.
Despus de hacer esta armacin, me apresuro a consultar el diccionario para comprobar si expres bien lo
que quera decir. Ensear quiere decir "instruir".
Personalmente, no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. "ImparUr
conocimientos o destreza". Me pregunto si no sera ms ecaz usar un libro o la instruccin programada.
"Hacer saber." Esto me eriza la piel. No deseo hacer saber nada a nadie. "Mostrar, guiar, dirigir." A mi modo
de ver, se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente. Luego llego a la conclusin de que
efecUvamente quise decir lo que expres. Desde mi punto de vista, ensear es una acUvidad relaUvamente
poco importante y sobrevalorada.
Pero mi acUtud implica ms. Tengo un concepto negaUvo de la enseanza. Porqu? Creo que porque hace
todas las preguntas equivocadas. Cuando pensamos en ensear, surge la pregunta de qu ensearemos.
Qu necesita saber una persona desde nuestro superior punto de vista? Me pregunto si en este mundo
moderno tenemos el derecho a presumir que somos sabios sobre el futuro y que la juventud
1 Este captulo es una versin revisada de un trabajo publicado por primera vez en R. Leeper (comp.):
Humanizing manizing . Asco. NEA . 1967. Copyright de la AssociaUon for Supervision and Curriculum
Development, N EA .
es tonta. Estamos realmente seguros acerca de lo que deberan saber? Luego est la pregunta ridcula
sobre la extensin del programa. El concepto de extensin est basado en el supuesto de que todo lo que
se ensea se aprende todo lo que se presenta se asimila. \o conozco ningn otro supuesto tan falso. No
necesitamos hacer una invesUgacin para comprobar su falsedad. Slo nos bastara hablar con
unos pocos estudiantes.
Pero me pregunto: "Mi prejuicio hacia la educacin hace que no encuentre ninguna situacin en que sea
Ul?" Inmediatamente pienso en mis experiencias en Australia. hace poco Uempo. Me interesaron mucho
los aborgenes de aquel pas. Es un grupo que durante 20.000 aos se ha ingeniado para vivir y exisUr en un
ambiente desolado, donde un hombre muderno perecera en poco Uempo.
El secreto de la supervivencia aborigen ha sido la enseanza. Han transmiUdo a los jvenes toda pizca de
conocimiento sobre cmo conseguir agua, cmo seguir el rastro de un gamo, cmo matar un canguro y
cmo encontrar el camino en el desierto. Transmiten este conocimiento a la joven generacin como el
modo de conducirse, y se desconfa de cualquier innovacin. Es evidente que la enseanza les proporcion
el medio para subsisUr en un ambiente hosUl y relaUvamente estUco.
Ahora me estoy acercando al ncleo de la pregunta que me interesa. La, enseanza y la transmisin de
conocimientos Uenen senUdo en un mundo estUco. Por esta razn ha sido durante siglos una acUvidad
incuesUonable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio conUnuo. Estoy seguro de que la
fsica que se ensea hoy a los estudiantes habr sido superada en una dcada. Y en cuanto a la enseanza
de la psicologa, dentro de 20 aos no tendr validez.
Los llamados "hechos de la historia dependen en gran medida del modo y costumbres actuales de la
cultura. La qumica. la biologa, la genUca y la sociologa estn en un proceso tal que cualquier armacin
casi con seguridad habr sido modicada en el momento en que el estudiante se halle en condiciones de
aplicarla.
Creo que nos enfrentamos a una situacin enteramente nueva en educacin. en la cual el propsito de sta.
si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitacin de cambio y el aprendizaje. Slo son educadas las personas
que han aprendido cmo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advirUeron que ningn
conocimiento es rme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El
nico propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la conanza en el proceso y
no en el conocimiento estUco.
Slo ahora, con cierto alivio, vuelvo a una acUvidad, un propsito que realmente me entusiasma: la
facilitacin del aprendizaje. Cuando he sido capaz de transformar un grupo y aqu me reero a todos los
miembros del grupo, incluso yoen una comunidad de aprendizaje. mi entusiasmo no conoce lmites.

Liberar la curiosidad, permiUr que las personas evolucionen segn sus propios intereses. desatar el senUdo
de indagacin, abrir todo a la pregunta y la exploracin, reconocer que todo est en proceso de cambio,
aunque nunca lo logre de manera total. consUtuye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto
surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, cienicos,. alumnos y profesionales
creaUvos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambianteequilibrio entre lo que saben
en la actualidad y los mudables y uidos problemas del futuro.
He aqu una
meta a la que me puedo dedicar de todo corazn. Veo la facilitacin del aprendizaje como el objeUvo de la
educacin, corno el. modo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos
en evolucin. La facilitacin del aprendizaje es una acUvidad que puede formular respuestas construcUvas,
cambiantes y exibles a algunas de las problemUcas ms profundas que enfrenta el hombre moderno.
Pero, sabemos realmente cmo lograr este nuevo objeUvo o es un fuego fatuo que se presenta slo
algunas veces y que no nos ofrece una esperanza real? Mi respuesta es que poseemos vasto conocimiento
sobre las condiciones que esUmulan un aprendizaje autoiniciado, signicaUvo, vivencial de las bras ms
nUmas de la persona total. No es frecuente poner en prcUca estas condiciones porque signicara un
enfoque revolucionario de la educacin, y las rebeliones no son para los imidos. Pero hemos encontrado
algunos ejemplos de esta accin revolucionaria, como vimos en los captulos anteriores.
Sabemos y aqu mostrar algunas pruebas que la iniciacin de tal aprendizaje no depende de las
cualidades didcUcas del lder, de su conocimiento erudito de la materia, de la planicacin del currculum,
del uso de materiales audiovisuales, de la aplicacin de la enseanza programada, de sus conferencias y
presentaciones ni de la abundancia de libros, aunque todos estos elementos podran consUtuir recursos
Ules en algunas ocasiones. La facilitacin de un aprendizaje signicaUvo depende de ciertas acUtudes que
se revelan en la
relacin personal entre el facilitador y el alumno.
Hemos hecho nuestros primeros descubrimientos en el campo de la psicoterapia, pero cada vez son ms las
pruebas sobre la ecacia de este enfoque aplicado a la educacin. Sera fcil pensar que la intensa relacin
entre el terapeuta y el cliente es la que posee estas cualidades, pero estamos descubriendo tambin que
podran exisUr en las incontables relaciones interpersonales (casi 1000 por da, segn Jackson, (1966) entre
la maestra y sus alumnos.
CUALIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE
Cules son las cualidades y acUtudes que facilitan el aprendizaje? Las presentar de manera breve e
ilustradas con ejemplos referentes al campo educacional.
AutenUcidad en el facilitador del aprendizaje
Quiz la principal de esas acUtudes bsicas sea la autenUcidad. Cuando el facilitador es una persona
autnUca, obra segn es y traba relacin con el estudiante sin presentar una mscara o fachada, su labor
ser proclive a alcanzar una mayor eciencia. Esto signica que Uene conciencia de sus experiencias, que es
capaz de vivirlas y de comunicarlas si resulta adecuado. Signica que va al encuentro del alumno de una
manera directa y personal, estableciendo una relacin de persona a persona. Signica que es l mismo, que
no se niega.
Desde este punto de vista, el maestro puede ser una persona real en su relacin con los alumnos. Puede
entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por
los estudiantes, enojarse, ser sensible o simpUco. Porque acepta estos senUmientos como suyos no Uene
necesidad de
imponrselos a los alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea
correcto o deciente desde un punto de vista objeUvo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa
simplemente la impresin que le despierta el trabajo, una sensacin que lleva dentro de s. De este modo,
para sus estudiantes es una persona y no la encarnacin annima de los requerimientos del currculum ni
un conducto estril por donde pasan los conocimientos de una generacin a otra.
Es obvio que este conjunto de acUtudes, que demostr su eciencia en psicoterapia, es muy diferente del
de la mayora de los maestros, que Uenden a mostrarse simplemente como roles ante sus alumnos. Es un
hbito muy comn entre los maestros el de parapetarse tras la mscara, el rol, la fachada de maestro, para
volver a ser ellos mismos slo cuando dejan la escuela.
Pero no todos los maestros son as: Sylvia Ashton-Warner tom a su cargo a los alumnos maores de una
escuela de Nueva Zelandia, que eran nios rebeldes y supuestamente lentos para aprender. y les permiU
desarrollar su propio vocabulario de lectura. Todos los das cada uno de los nios elega una palabra que
ella escriba en una tarjeta que luego le entregaba, por ejemplo, "beso", "fantasma", "bomba", "lucha" ,

"amor", "pap". Pronto los alumnos llegaron a construir oraciones que tambin conservaban: "Le darn una
tunda", "el gaUto est asustado". Los nios no olvidaron los conocimientos que haban autoiniciado. Pero
mi propsito no es describir el mtodo de la seorita
Ashton-Warner. Slo quiero demostrarles su acUtud y la apasionada autenUcidad que percibieron tanto sus
pequeos alumnos como sus lectores. Un compilador le hizo algunas preguntas y ella respondi: "Usted me
pide algunos pocos y fros hechos ". no tengo hechos fros sobre este tema en parUcular. Slo tengo hechos
ardientes y ancdotas sobre el tema de la enseanza creaUva que me abrasan y abrasan lo que
digo" (AshtonWarner, 1963, pg. 26).
Aqu no hay ninguna mscara estril. Hay una persona vital, con convicciones y vivencias. Su transparente
autenUcidad fue uno de los elementos que le permiUeron facilitar el aprendizaje. Su mtodo no se adecua a
ninguna frmula educacional nUda. Ella es, y sus alumnos evolucionaron en contacto con una persona que
es real y abiertamente.
Tomemos el caso de otra persona, Brbara Shiel, cuyo trabajo de facilitacin de aprendizaje en un sexto
grado ya hemos descripto. Dio a sus alumnos un alto grado de libertad responsable y ms adelante
mencionar algunas de las
reacciones de sus alumnos. Pero aqu expondremps un ejemplo de cmo comparia con sus alumnos, no
slo su dulzura y claridad, sino tambin sus enojos y f rus t rac io- nes. Puso a disposicin de los alumnos
todos los materiales de arte y as stos los uUlizaron de modos muy creaUvos, aunque la clase ofreciera un
panorama de caos. Este es el relato que hizo de su experiencia y de lo que hizo con ella.
Es enloquecedor vivir en el desorden, con D mayscula! Pero a nadie parece importarle excepto a m. Por
lUmo, un da les dije a los nios ". que soy muy
prolija y ordenada por naturaleza y que el desorden me distraa de mis tareas. Tenan alguna solucin? Se
sugiri que algunos voluntarios
podran ocuparse de ordenar todo." les respond que no me pareca justo que siempre trabajaran las
mismas personas para todos los dems, pero que eso resolvera mi problema. "Bueno, a algunas personas
les gusta limpiar", me replicaron. De modo que as quedaron las cosas (Shiel, 1966).
Espero que este ejemplo aclare mis frases anteriores de que un facilitador "es capaz de vivir, de vivir esas
experiencias y de comunicarlas si resulta adecuado". Eleg un ejemplo que se reere a experiencias
negaUvas porque creo que para la mayora de nosotros es ms difcil interpretar su signicado. En este
caso, la seorita Shiel corre el riesgo de transparentar su colrica frustracin frente a! desorden. Y qu
sucede? Lo mismo que. segn mi experiencia. casi
siempre ocurre: los nios aceptan y respetan sus senUmientos. los toman en cuenta y proyectan una nueva
solucin que ninguno de nosotros hubiera sugerido. La
seorita Shiel comenta sabiamente: "Me turbaba y me senia culpable cuando me enfadaba. Pero al n
adveri que los nios tambin podan aceptar mis senUmien-
tos. Es importante que ellos sepan cundo me 'presionan'. Yo tambin tengo mis lmites" (Shiel, 1966).
Quiero demostrar con el siguiente ejemplo que cuando son autnUcos. tambin los senUmientos posiUvos
son ecaces. Esta es la reaccin de un estudiante de otro curso:
". Era muy alentador su senUdo del humor en la clase: todos nos
seniamos aliviados cuando se mostraba tan humano y no meramente una imagen mecni- ca del maestro.
Tengo la impresin de que ahora comprendo y confo ms en mis maestros." y tambin de que estoy ms
cerca de mis compaeros...
Otro estudiante comenta:
".Diriga la clase en nivel personal, de modo que me pude formar una imagen de usted como persona y no
slo como la encarnacin del libro de texto.
Otro estudiante del mismo curso habla de la siguiente manera:
Usted no actuaba como maestro de la clase, sino como alguien en quien podamos conar e idenUcar
corno "uno de nosotros'. Era muy percepUvo y sensible con respecto a nuestros pensamientos y en esto
resida. para m, su "autenUcidad". Era una experiencia "autnUca" y no solamente una clase (Bull. 1966).
Espero que no queden dudas acerca de que no siempre es fcil ser autnUco ni que.se logre de un
momento a otro, sino esencial para aquel que desea llegar a ser revolucionario: un facilitador de
aprendizaje.
Aprecio, aceptacin, conanza
Existe otra acUtud caractersUca de los que Uenen xito en la facilitacin del aprendizaje. He Observado esta
acUtud: sin embargo, es muy difcil darle un nombre, por eso uUlizar varios. Pienso que signica apreciar al

alumno, sus senUmientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero no de una
manera posesiva. Signica la aceptacin del otro individuo comq una persona independiente, con derechos
propios. Es la creencia bsica de que esta otra persona es digna de conanza de alguna manera
fundamental. Ya sea que la
llamemos aprecio, aceptacin, o conanza o cualquier otro nombre, esta acUtud se
maniesta en una variedad de formas. El facilitador que adopta esta acUtud podr aceptar totalmente el
miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo problema, como tambin la saUsfaccin del
alumno por sus progresos. Ese maestro podr aceptar la apaia ocasional del estudiante, sus errUcos
deseos de explorar nuevas vas de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr
objeUvos ms importantes. Podr aceptar experiencias personales que tanto perturban como esUmulan el
aprendizaje (la rivalidad entre hermanos, el rechazo de toda autoridad, la preocupacin por exhibir
conductas adecuadas). Estamos describiendo una apreciacin del alumno como un ser imperfecto con
muchos senUmientos
potencialidades. La apreciacin o aceptacin del alumno por parte del facilitador es la expresin funcional
de su conanza en la capacidad del ser humano.
Quisiera dar algunos ejemplos de esta acUtud tomados de la situacin de clase. Todos los comentarios de
los maestros estarn bajo sospecha, pues a todos nos gustara tener esas acUtudes, y este deseo
determinar la percepcin parcial de nuestras cualidades. Pero adems quisiera demostrar de qu manera
ve el estudiante la acUtud de apreciacin, aceptacin y conanza cuando Uene la fortuna
de experimentarla.
He aqu el comentario de un estudiante de college que asiste al curso del
doctor Morey Appell:
Su modo de estar con nosotros es una revelacin para m. En su clase me siento importante,
maduro y capaz de hacer cosas por m mismo. Me gusta pensar sin ayuda y esto no lo puedo lograr slo con
los libros de texto o las conferencias, sino viniendo. Creo que usted me ve como una persona con
senUmientos y necesidades concretos, como un individuo. Lo que digo y hago son expresiones importantes
de mi persona y usted as lo reconoce
(Appell, 1959).
Uno de los alumnos de sexto grado de la seorita Shiel expresa con mayor brevedad y con faltas de
ortografa su apreciacin de esta acUtud: "Usted es una
maestra maravillosa (sic)!''
Los estudiantes de college que asisten a un curso de la doctora Patricia Bull describen no slo estas
acUtudes de apreciacin y conanza, sino los efectos
que ellas tuvieron sobre sus otras interacciones.Tengo la impresin de que a usted le puedo decir cosas que
no puedo decir a otros profesores... Nunca antes tuve tanta conciencia de mis compaeros o de sus
personalidades. Nunca interactu tan intensamente con mis compaeros en el college. El clima de la clase
ha ejercido una profunda inuencia sobre m... la atmsfera libre para la discusin y la general de cada
sesin me afectaban. Muchas vees conUnu pensando fuera de la escuela un tema de discusin de la
clase, por largo Uempo.

."An me siento cerca de usted, como si entre nosotros hubiera un entendimiento tcito, casi una
conspiracin. Esto me esUmula a parUcipar en la clase porque s que por lo menos una persona me
escuchar, aunque no est segura de la acUtud de los otros. No importa realmente si su reaccin ser
posiUva o
negaUva, simplemente ES. Gracias.

...Aprecio mucho el respeto y preocupacin que demuestra hacia todos nosotros... Como resultado de mis
experiencias en esta clase y de la inuencia de mis lecturas creo sinceramente que el mtodo de enseanza
centrado en el estudiante proporciona un mareo ideal para el aprendizaje; no slo por la acumulacin de
conocimientos sino Y ms importante, por aprender sobre nosotros mismos en relacin con los dems."
Cuando comparo mi supercial apercepcin en seUembre con la profundidad de mis conocimientos
actuales, s que este curso me ha ofrecido una experiencia muy valiosa de aprendizaje que no hubiera
podido adquirir en ningn otro curso.
."Muy pocos maestros intentaran este mtodo porque temeran perder el respeto de los alumnos. Por el
contrario, usted gan nuestro respeto gracias a su capacidad para hablarnos en nuestro nivel y no en un

nivel 10.000 veces ms elevado. Ante la ausencia de comunicacin en esta escuela, fue una experiencia
maravillosa comprobar cmo nos escuchbamos unos a otros y nos comunic-
bamos en un nivel adulto e inteligente. Ms clases deberan ofrecernos esta experiencia (Bull, 1966).
Como ustedes supondrn, los estudiantes del college siempre sospechan que
este Upo de acUtudes son hipcritas. Uno de los alumnos de la doctora Bull escribe:
...En las primeras semanas, en vez de dedicarme a observar a mis compaeros me dediqu a observarla a
usted. Trat de descubrir sus moUvaciones y propsitos. Estaba convencido de que usted era hipcrita." sin
embargo, pronto cambi de
opinin. Usted no es en absoluto hipcrita.:. realmente deseara que el curso conUnuase. "Que cada uno
llegue a ser todo lo que es capaz de ser''... (Bull, 1966).
Estoy seguro de que estos ejemplos son ms que sucientes para demostrar un facilitador que confa en sus
alumnos y los aprecia crea un clima de aprendi tan diferente al del aula tradicional que ninguna semejanza
puede ser "pura coincidencia".
Comprensin empUca
Otro de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje autoinicia- do es la comprensin
ernpUca. Cuando el maestro Uene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del
estudiante, cuando Uene una apercepcin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al
alumno, entonces podr facilitar un aprendizaje signicaUvo.
Este Upo de comprensin es totalmente diferente de la comn evaluaUva y que responde al modelo de
"comprendo tus deciencias". Sin embargo, cuando existe una comprensin empUca la reaccin del
alumno responde al siguiente
modelo: "Por n alguien comprende cmo siento y cmo soy ve, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora
puedo prosperar, crecer y aprender".
Esta acUtud deponerse en el lugar del otro, de. ver el mundo desde el punto de vista del estudiante es casi
inaudita en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo
ejemplo de comunicacin clara, sensible y empUca. Pero cuando esto ocurre, Uene un efecto de total
liberacin.
Tomemos un ejemplo de Virginia Axline con respecto a un nio de segund grado.
Juan,' de siete aos, era agresivo, provocaba problemas y era lento e lenguaje y en todo su aprendizaje. A
causa de su sucio vocabulario fue Ilevado a la ocina del director, quien lo golpe sin que la seorita Axline
se enterara Durante las horas de trabajo independiente construy con detalle un hombre arcilla, desde el
sombrero hasta el pauelo de bolsillo. La seorita Axline 14 pregunt quin era. "No lo s", respondi Juan.
"Quiz sea el director. Tambin Uene un pauelo como ste en el bolsillo", sugiri la seorita Axline. Juan
mir la gura de arcilla y respondi que s. Luego le arranc la cabeza, levant 1 vista y sonri. La seorita
Axline dijo: "Muchas veces sientes deseos de arrancarle la cabeza no es cierto? Tanto te enfurece". Juan le
sac un brazo, luego otro y de un golpe lo destruy totalmente. Otro alumno, con la percepcin la infancia,
explic: "Juan est furioso con el seor X porque le dio una tunda esta maana". La seorita Axline
coment: "Ahora debes senUrte mucho mejor" Juan hizo una mueca y comenz a reconstruir al seor X
(Adaptado de Axline, 1944).
Los otros ejemplos citados tambin indican cmo se sienten los estudiant muy sensibles cuando se los
comprende simplemente sin evaluarlos ni juzgarlos cuando se los comprende desde su propio punto de
vista y no desde el del maest Si todo maestro se propusiera la tarea de esforzarse para brindar una respue
diaria no evaluaUva, comprensiva y empUca a la vivencia manifestada o verbal
da de un estudiante, creo que descubrira todas las potencialidades de este Upo de
comunicacin casi inexistente.
CUALES SON LAS BASES DE LAS ACTITUDES DE FACILITACION?
Un "rompecabezas"
Es natural que no siempre tengamos este Upo' de acUtudes que he descripto. Algunos maestros se
preguntan: "Qu pasa si no me siento empUco o si en este momento no aprecio, acento o me gustan mis
alumnos?" Mi respuesta: la acUtud ms importante entre las mencionadas es la autenUcidad y no es casual
que la hayamos analizado primero. Si el maestro no comprende el mundo interior de los alumnos y le
disgustan tanto stos como sus conductas, es ms construcUvo ser autnUco que seudoempUco o tratar de
parecer interesado.
Pero esto no es tan simple como parece. Ser sincero, autnUco, honesto o coherente signica tener las
mismas acUtudes hacia s mismo. No se puede ser autnUco para otra persona si no se es autnUco para s.
Si quiero ser verdaderamente honesto slo debo decir lo que me sucede.

Tomemos un ejemplo. Al comenzar este captulo mencion la sensacin de la seorita Shiel frente al
desorden en las clases de arte. Ella deca: "Es enloquecedor vivir en tal desorden! 'Soy prolija y ordenada y
todo esto me distrae de mi trabajo". Pero supongamos que hubiera manifestado en forma diferente sus
senUmientos, que hubiese ngido como sucede en la mayora de las clases en todos los niveles. Podra
haber dicho: "T eres el nio ms desordenado que jams haya visto! No te preocupan la prolijidad ni la
limpieza. Eres terrible!" DeniUvamente esto no es un ejemplo de autenUcidad o sinceridad, en el senUdo
en que uUlic estos
trminos. Existe una profunda diferencia entre estas dos armaciones que me gustara analizar.
En la segunda armacin la maestra no revela nada de s misma ni comparte ninguno de sus senUmientos.
Sin duda los nios percibirn que est enojada, pero como son muy percepUvos, dudarn de si su enojo
proviene de la conducta de la clase o de una discusin con el director. Esta segunda expresin no Uene la
honesUdad de la primera en donde la maestra maniesta su propia incomodidad y cmo el desorden
moUva su distraccin.
Otro aspecto de la segunda forma es que est enteramente compuesta de juicios o evaluaciones, que como
tales, son refutables. Los nios estn provocando un desorden o simplemente estn excitados y
concentrados en lo que hacen? Todos provocan el desorden o algunos tambin se sienten molestos como
ella? No les preocupa nunca la prolijidad o simplemente ocurre de vez en cuando? Si reciben la visita de
otro grupo sera diferente su acUdud? Son terribles o simplemente nios? S que los juicios son casi
siempre inexactos y que por lo tanto provocan resenUmiento, enojo y tambin culpa y miedo. Si la seorita
Shiel hubiera empleado el segundo Upo de expresin, la reaccin de los alumnos hubiera sido
completamente diferente.
Me extender sobre este punto para aclararlo porque s por experiencia que muchos maestros interpretan
ser autnUco, o ser los propios senUmientos, como una licencia para emiUr juicios sobre los dems o para
proyectar sobre ellos las vivencias que se "deberan tener". Nada ms ajeno a mis
pensamientos.
En realidad es muy difcil ser autnUco y aun cuando realmente se lo desee ocurre muy raras veces. Por
cierto, -no es cuesUn de palabras y si se cree uno juez, es inUl usar una frmula verbal que suene a
comparUr los propios senUmientos. Este es otro caso de ngimiento o falta de autenUcidad. Slo muy
lentamente podemos aprender a ser autnUcos. En primer lugar, debemos estar cerca de nuestras
sensaciones y ser capaces de apercibirlas. Luego se debe desear el riesgo de comparUrlas tales cuales son,
sin disimularlas tras la apariencia de juicios o atribuyndolas a los dems. Por todas estas razones admiro la
manera de la seorita Shiel de comparUr su enojo y su frustracin con sus alumnos, sin tratar
disfrazarlos.
La conanza en el ser humano
Slo se podrn lograr estas tres acUtudes y se llegar a ser un facilitador del aprendizaje si se Uene una
profunda conanza en el ser humano y sus potencialid des. Si no confo en l deber intentar ahogarlo con
informacin que yo elija paf evitar que siga un camino equivocado. Pero si tengo conanza en la capacidad
del individuo para desarrollar sus propias potencialidades, puedo darle la oportunidad de elegir su camino y
su propia direccin en el aprendizaje.
Creo que los tres maestros cuyos trabajos hemos comentado en los captuk precedentes se basan en la
tendencia del estudiante haca el cumplimiento y I actualizacin. Su trabajo se funda en la hiptesis de que
cuando los estudian Uenen un real contacto con problemas importantes para ellos, quieren aprender
evolucionar y
descubrir, se esfuerzan por dominar, desean crear y desarrolla autodisciplina. El maestro trata de crear
cierto clima en el aula y un Upo
relaciones personales tales que impulsen estas tendencias naturales hacia su realiza- cin.
La incerUdumbre del descubrimiento
Creo necesario decir que esta conanza en el hombre, estas acUtudes hacia los estudiantes que he
descripto, no aparecen sbitamente de un modo milagro en un facilitador del aprendizaje. Por el contrario,
surgen a costa de riesgo cuando se actan hiptesis. Esto es evidente en el captulo que describe el trabar
de la seorita Shiel cuando al actuar segn la hiptesis de la que no est segura y arriesgndose a entablar
un nuevo Upo de relacin con sus alumnos, conrma est nuevos conceptos por lo que sucede en la clase.
Estoy seguro de que el profesor Fa pas por el mismo Upo de incerUdumbre. En lo que a m se reere slo
puedo decir que comenc mi carrera con el rme concepto de que se debe manejar a I ' individuos para su
propio bien. Slo asum las acUtudes que he descripto, y 1conanza en las personas implcita en aqullas,
cuando descubr que estas acUtudes tenan mayor poder para un cambio construcUvo en el aprendizaje. Por

lo tanto, creo que el nico modo que Uene el maestro de descubrir, para s, si estas modalidades son
ecaces o adecuadas para l es precisamente corriendo el riesgo de ensayado.
Basado en las experiencias de varios facilitadores y de sus alumnos, he llegado a una conclusin. Cuando un
facilitador crea, aunque sea en menor escala, un clima de
autenUcidad, apreciacin y empaia en la clase; cuando confa en las tendencias construcUvas del individuo
y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una revolucin educacional. El resultado es un aprendizaje
cualitaUvamente diferente, con un ritmo disUnto, con un grado mayor de penetracin. Sus vivencias
negaUvas, posiUvas o confusas pasan a formar parte de la experiencia del aula. El aprendizaje se vuelve
vital. Cada estudiante, a veces con placer v otras con renuencia, se convierte, a su modo, en un ser que
aprende y cambia constantemente.
Las pruebas
Ya puedo or los murmullos que dicen: "Un panorama muy emocionante. Pero, dnde estn las pruebas?
Cmo se sabe?" Ahora quiero ocuparme de ello. No son abrumadoras, pero s coherentes; no son
perfectas, pero s sugesUvas.
En primer lugar, en el campo de la psicoterapia, Barrey-Lennard (1962) desarroll un instrumento que mide
este Upo de acUtudes: autenUcidad o coherencia, apreciacin o consideracin posiUva, empaia o
comprensin. Este instrumento fue aplicado tanto al cliente como al terapeuta de modo que tenemos la
apercepcin de ambos acerca de su mutua relacin. Dicho de manera breve, se comprob que aquellos
clientes que demostraron ms cambios terapuUcos, medidos segn varios instrumentos, perciban en su
relacin con el terapeuta ms de estas cualidades que aquellos que manifestaron menos cambios. Es
signicaUvo que estas diferencias en la percepcin de relaciones fueran determinadas ya en la quinta
entrevista y predijeran cambios futuros o su completa
ausencia. Ms an, se comprob que la percepcin del cliente con respecto a la relacin, su experiencia es
un predictor ms exacto de los resultados lUmos de la terapia, que la percepcin del terapeuta. Otros
estudios posteriores han completado, y generalmente conrmado, el estudio original de Barret-Lennard.
De este modo podemos decir, con cierta prudencia, y con calicaciones engorrosas de mencionar en este
volumen, que si en terapia el cliente percibe a su analista como autnUco, que lo aprecia y logra
comprenderlo empUcamente, se facilitarn el autoaprendizaje y el cambio terapuUco.
Mencionar otra comprobacin, esta vez relacionada ms estrechamente con la educacin. Emmerling
(1961) descubri que se formaban dos grupos caractersUcos cuando se solicitaba a maestros de la
secundaria que idenUcaran, segn su opinin, los problemas ms urgentes. El grupo "abierto" o "con
orientacin posiUva" seal problemas serios, por ejemplo, ''ayudar a los nios a pensar por s mismos y a
ser independientes"; "lograr la parUcipacin de estudiantes";
"aprender nuevos mtodos para que los alumnos desarrollen todas sus potencialidades"; "ayudar a que los
alumnos puedan expresar sus necesidades e intereses individuales". Cuando se administr el Inventario de
relaciones de Barrey-Lennard a los alumnos de estas maestras se hall que los perciban como ms
autnUcos, comprensivos y empUcos que los del otro grupo que describir a
conUnuacin.
El segundo grupo de maestras deni sus problemas ms urgentes en trminos negaUvos y en funcin de
las deciencias e incapacidades de los alumnos. Los problemas urgentes que mencionaron fueron: "tratar
de ensear a nios que ni squiera son capaces de seguir instrucciones"; "ensear a nios que no Uenen
deseos de aprender."; "los estudiantes que no pueden hacer las tareas requeridas por su nivel de grado";
"hacer que los nios aUendan". Entonces no es sorprendente que cuando estos alumnos completaron el
Inventario de relaciones hayan descripto a sus maestros como relaUvamente poco autnUcos,
comprensivos, conados o
empUcos.
.
Por lo tanto podemos decir que el maestro que Uende a liberar las potencialidades del estudiante posee un
alto grado de estas acUtudes que facilitan el el aprendizaje. El maestro que se orienta por los defectos de
sus estudiantes las posee en menor medida.
Un breve estudio piloto realizado por Bills (1961, 1966) ampla el signicado de estas comprobaciones. Se
seleccion un grupo de ocho maestros, cuatro del ellos fueron calicados por sus superiores como
adecuados y ecientes, con un enfoque posiUvo de sus problemas. Los otros cuatro eran considerados
maestros inadecuados y tenan una orientacin negaUva hacia sus problemas, como describimos
anteriormente. Se pidi a los alumnos de estos ocho maestros que llenaran, el Inventario de relaciones de
Barrey-Lennard y explicaran cmo perciban la relacin con su maestro. Esta solicitud los puso muy

contentos. Aquellos que: tenan una buena relacin con su maestro deseaban describirla. Y los que
mantenan una relacin desfavorable estaban contentos de
tener, por primera vez, la oportunidad de describir los aspectos insaUsfactorios de la relacin.
Los maestros ms ecientes obtuvieron mayor puntaje en cada acUtud medida' en el Inventario: se los
consideraba ms autnUcos, ms considerados con los estudiantes, no trataban de juzgarlos y tenan una
comprensin empUca hacia' ellos. Sin entrar en detalles, slo quiero mencionar que los puntajes totales de
estas acUtudes variaron de manera notable. Por ejemplo, las relaciones de un grupo de clientes con sus
terapeutas, tal como las perciban los clientes, recibieron un puntaje promedio de 108. La relacin con los
maestros de escuela secundaria ms adecuados, tal como la perciban sus alumnos, recibi un puntaje de
60 La relacin de los 4 maestros menos ecientes recibi un puntaje de 34. El maestro peor clasicado
obtuvo el pontaje de 2 con el Inventario de relaciones.,
Este breve estudio sugiere claramente que los maestros considerados ms ecientes Uenen en sus acUtudes
aquellas cualidades que describ como facilitadoras del aprendizaje, mientras que los maestros menos
ecientes carecen de ellas.'`
Un estudio ms amplio, realizado por Macdonald y Zaret, analiz las interacciones de nueve maestros con
sus estudiantes. Tanto las conductas de los maestroscomo las de los alumnos podan dividirse por
categoras, de modo conable. Si las conductas de los maestros tendan a ser "abiertas" -esclarecedoras,
esUmulantes, comprensivas y facilitadoras- las respuestas de los alumnos eran ms "producUvas' -
descubridoras, indagadoras,
experimentadoras, sinteUzadoras y extraan sus propias conclusiones. Si la conducta de los maestros tenda
a ser "cerrada" -juzgaba, diriga, casUgaba, ignoraba y someia a conUnuas pruebas- las respuestas de sus
alumnos tendan a ser "reproducUvas": repeian datos, adivinaban, se conformaban y razonaban slo a
parUr de datos que se les daban o que recordaban.
La comparacin de estos dos Upos de conducta entre maestro y alumno (Macdonald y Zaret, 1966) revel
datos importantes. A pesar de que los autores cuidaron de calicar sus observaciones, parecera que los
maestros interesados en el proceso y facilitadores de las nterrelaciones, provocan respuestas autoiniciadas
y creaUvas en sus alumnos. Los maestros interesados en la evaluacin de sus estudiantes, provocan
respuestas pasivas. memorizadas y cuya intencin es "complacer" al maestro. Esta prueba se ajusta a la
hiptesis que he formulado.
La invesUgacin de Schmuck (1963), que enfoca el problema desde un ngulo diferente, demostr que
cuando los estudiantes perciban que su maestro era comprensivo, las relaciones de aprecio estaban ms
uniformemente reparUdas. Esto quiere decir que cuando el maestro es empUco. no hay pocos estudiantes
muy queridos y pocos muy rechazados, sino que el aprecio se distribuye de manera ms ecunime en el
grupo. En un estudio posterior este mismo autor demostr que entre los estudiantes muy ligados a su
grupo de pares, "existen relaciones signicaUvas entre el grado de aceptacin de sus compaeros por una
parte, y el aprovechamiento de las capacidades, las
acUtudes hacia s mismos y hacia la escuela, por la otra" (1966. pgs. 357-358). Esto parece conrmar el
estudio anterior, pues dentro de un clima de comprensin del aula dnde el maestro es ms empUco,
todos los estudiantes Uenden a establecer relaciones posiUvas con sus compaeros y desarrollan una
acUtud ms posiUva hacia s mismos y hacia la escuela. Si Uenen una fuerte relacin con sus pares (y esto
parece probable en el clima de esta clase), tambin tendern a uUlizar su capacidad de un modo ms
completo en su rendimiento escolar.
Pero se podra an preguntar si realmente el estudiante aprende cuando estas acUtudes estn presentes.
Aqu es de gran uUlidad. por las pruebas que proporciona, un interesante estudio de alumnos de tercer
grado llevado a cabo por Aspy (1965). Trabaj con seis clases de tercer grado. Se grab durante dos
semanas la interrelacin de los maestros con los alumnos en las clases de lectura. Estas grabaciones se
hicieron con dos meses de intervalo para obtener un muestreo adecuado de las interacciones del maestro
con sus alumnos. Para la clasicacin se eligieron al azar g sementos de cuatro minutos de estas
grabaciones. Tres clasicadores trabajando demanera independiente y "a ciegas", evaluaron cada segmento
de acuerdo con el grado de coherencia o autenUcidad demostrado por el maestro, su grado de apreciacin
o consideracin posiUva incondicional y de comprensin empUca hacia el alumno.
Como criterio se emplearon los Tests de rendimiento en lectura (Rendimiento Stanford). Nuevamente
omiUremos
algunos detalles de este estudio cuidadoso y rigurosamente controlado. Podemos decir que en las tres
clases, los alumnos

que demostraron el grado ms alto de las acUtudes que describimos, tenan un mejor rendimiento en
lectura que aquellos que posean estas cualidades en menor grado.
De este modo podemos decir, con cierta seguridad, que las acUtudes que me he esforzado en describir no
slo son ecaces para facilitar un aprendizaje ms profundo y una comprensin de s mismo en la relacin
de psicoterapia sino que caracterizan a los maestros ms ecientes, y que los alumnos de estos maestros
aprenden ms, aun con un currculum convencional, que los estudiantes que carecen de estas acUtudes.
PRUEBAS SUMINISTRADAS POR
LOS ESTUDIANTES
Veo complacido que estas pruebas estn aumentando. Pueden ser de gran ayuda para jusUcar la
revolucin educacional que tan obviamente anhelo. Pero los xitos ms notables alcanzados por los
estudiantes que aprenden dentro de este clima no se reeren slo a un mayor rendimiento en las tres R. 2
El aprendizaje ms signicaUvo se logr en el plano ms personal: independencia, aprendizaje autoiniciado
y responsable, creaUvidad, tendencia a converUrse ms cabalmente en una persona. Como ejemplo he
tornado al azar comentarios de alumnos cuyos maestros se han esforzado en crear un clima de conanza,
apreciacin, autenUcidad, comprensin y, por sobre todas las cosas, de libertad.
Nuevamente debo citar un comentario de Sylvia Ashton-Warner para explicar uno de los efectos ms
importantes de este clima:
"...El impulso ya no es del maestro, sino de los nios... por n el maestro va a favor de la corriente y no en
contra; la corriente de la creaUvidad inexorable de la infancia" (Ashton- Warner, pg. 93).
Si fuera necesaria una mayor comprobacin veamos algunos comentarios hechos por alumnos de un curso
de orientacin poUca (no enseada) del doctor Samuel Moon.
Pienso que realmente disfrut de este curso, como clase y experiencia, aunque a veces me seni algo
desubicado. Esto hace que el curso valga la pena puesto que la mayora de los cursos de este semestre
simplemente me aburrieron tanto como todo el proceso de la "educacin superior". Aparte de otras cosas,
gracias a este curso me encontr escribiendo poesas con ms frecuencia que cuentos cortos, lo que
interri temporariamente con mi clase de literatura.
...Quisiera sealar una cosa bien denida que debo a este curso, y esto es una mayor capacidad para
escuchar y aceptar seriamente las opiniones de mis compaeros. Considerando mis acUtudes anteriores,
esto solo hace valioso el curso para m. Supongo que los resultados de un curso slo se pueden evaluar
2 Se reeren a: aritmUca ('rithmeUc). lectura (reading) y escritura ('riUng), cuyas pronunciaciones en ingls
comienzan con r.
exactamente respondiendo a la pregunta: "Hara otra vez este curso?" Mi respuesta seria un s rotundo
(Moon, 1966, pg. 227).
Agregar aqu algunos comentarios de estudiantes de segundo ao del curso de psicologa de la
adolescencia del doctor Bull. Los dos primeros fueron escritos a mitad de semestre.
Este curso est siendo una experiencia muy vital y profunda para m ... Esta situacin singular de
aprendizaje cambi toda mi concepcin de lo que es el aprendizaje ... Creo que estoy evolucionando
realmente en este clima de libertad construcUva ". esta experiencia consUtuye un desafo.

Este curso ha sido de gran valor para m ... Estoy contento de haber hecho esta experiencia porque me hizo
pensar ... Nunca me compenetr tanto con un curso especialmente tambin fuera de la escuela. Ha sido
frustrante, graUcante, placentero y cansador!
Los otras comentarios son de n de curso:
".Este curso, para m, no termina al nalizar el semestre, sino que conUna ... No se me ocurre ningn
benecio mayor que puede dar un curso que el deseo de seguir aprendiendo.
...Pienso que este Upo de situacin en la clase me esUmul para adverUr cules son mis responsabilidades,
especialmente en cuanto a hacer solo los trabajos obligatorios. Ya no leo libros nicamente para aprobar
exmenes. De aqu en adelante lo que haga lo har por m, por lo que pueda obtener y no por una
calicacin.
He disfrutado mucho de la experiencia de este curso. Cualquier insaUsfaccin que pude senUr fue porque a
veces me disilusionaba de m mismo, por no haber aprovechado todas las oportunidades que este curso me
ofreca.
Creo que recin ahora me doy cuenta del grado de incomunicacin en que vivimos en nuestra sociedad,
cuando veo lo que suceda en nuestra clase ... He evolucionado muchsimo. S que soy diferente de como
era antes de hacer el curso... Me ha
ayudado a comprenderme mejor". gracias por contribuir as a mi crecimiento.

Pensaba que educacin era incorporar informacin, asisUendo a las clases de exposicin del profesor. Todo
el peso recaa en el maestro ... Uno de los
mayores cambios que experiment en este curso fue la modicacin de mi punto de vista sobre educacin.
Aprender es algo ms que una calicacin o o un bolein de calicaciones. Nadie puede medir lo que se
aprende porque es algo muy personal. Yo confunda aprender con memorizar; tengo buena memoria: pero
dudo de haber aprendido todo lo que hubiera podido. Mi acUtud hacia el aprendizaje ha cambiado desde
una posicin centrada en la calicacin hacia otra de carcter ms personal.
He aprendido mucho ms sobre m mismo y sobre los adolescentes en general ... Tambin adquir ms
conanza en m mismo y en mis hbitos de estudio al darme cuenta de que poda aprender solo, sin un
maestro que me llevara de la mano. Tambin he aprendido mucho escuchando a mis compaeros y
evaluando sus opiniones y razonamientos..., este curso ha sido una experiencia muy valiosa y signicaUva ...
(Bull, 1966).
Si quieren saber qu opina un nio de sexto grado de este Upo de cursos, transcribo algunos comentarios
de los alumnos de la seorita Shiel, con faltas de ortografa y todo.
Creo que estoy aprendiendo mis propias capasidades (sic). No slo aprendo las tareas escolares, sino
tambin que es posible aprender solo tanto como con alguien que me ensee.
Me resulta difcil encontrar trabajos para la materia de Estudios Sosia-les
(sic). Me tengo que esforzar en trabajar el Uempo exacto requerido. Algunas veces hablo demaciado (sic).
...Mis padres no enUenden el programa. Mi madre dise (si) que me dar responsabilidades y que me
permiUr avanzar a mi propio ritmo.
Me gusta este plan tengo mucha libertad. Tambin aprendo ms as que del otro modo, no necesito (sic)
esperar a los dems, puedo avanzar tan rpido como quiera y adems tengo muchas responsabilidades
(Shiel 1966).
Tomemos otros dos ejemplos de la clase de graduados del doctor Appell:
".He estado pensando acerca de lo que sucedi en esta experiencia. La nica conclusin que saqu es que si
trato de evaluar qu est sucediendo, o qu est
comenzando a suceder, debo saber antes cmo era yo al empezar, y no lo s ". tantas cosas que hice y seni
ya estn perdidas ... enmaraadas en mi interior ". Y no salen en forma de un lindo y organizado modelo
que pueda decir o escribir ". Quedan tantas cosas sin mencionar. Creo que slo ara la supercie, pero
puedo senUr que pronto surgirn muchas cosas ... quizs eso sea suciente. Parece como si una canUdad de
cosas hubieran adquirido una importancia que antes no tenan ... Esta experiencia ha tenido un signicado,
me ha afectado, no s cunto o hasta dnde todava. Pienso que ser mejor cuando llegue el otoo. De eso
creo estar seguro (Appell. 1963).
".Ustedes no siguen un plan determinado y sin embargo estoy aprendiendo. Desde que empez el semestre
me siento ms viva, ms autnUca conmigo misma. Me gusta estar sola tanto como con otra gente. Mis
relaciones
con los nios y los adultos son ms emocionales y profundas.
La semana pasada, comiendo una naranja, pel cada gajo por separado y me gust ms sin esa cscara
transparente. Pareca ms jugosa y fresca. Pens que a veces me senia as, sin una pared transparente a mi
alrededor, comunicando mis senUmientos. Estoy creciendo, cunto, no lo s. Estoy pensando, considerando,
ponderando y aprendiendo (Appell, 1959).
No puedo leer estos comentarios de estudiantes de sexto grado, del college y graduados, sin emocionarme
profundamente. He aqu maestros que se arriesgan, que son ellos mismos, que confan en sus alumnos, que
se aventuran en lo desconocido existencial, dando un salto subjeUvo. Y, qu sucede? Hechos huno,-nos
excitantes, increbles. Se puede percibir cmo se crean las personas, cmo se inicia un aprendizaje, cmo
surgen futuros ciudadanos dispuestos a enfrentar mundos desconocidos. Si slo una maestra de cada cien
se animara a correr el riesgo de conar, de comprender, la educacin recibira una infusin de espritu vital
que, a mi juicio, sera de valor inesUmable.
EL EFECTO SOBRE EL INSTRUCTOR
Quisiera comentar otro aspecto que me anima. Hasta aqu he habladoa de los efectos que este clima de
aprendizaje signicaUvo, personal y propio Uene sobre el estudiante. Pero no he mencionado el efecto
recproco que Uene sobre el instructor. Cundo ste ha sido agente de la liberacin de un aprendizaje
autoiniciado, tambin como los estudiantes sufre un cambio. Uno dice:
Decir que me seni abnimado por unas experiencias en la clase

sera poco para reejar mis vivencias. He enseado durante muchos aos pero nunca experiment algo ni
remotamente semejante. Por mi parte, nunca vi en una clase a las personas expresarse realmente como
son, ni estar tan compromeUdas y movilizadas. Aun ms, me pregunto si en el ambiente tradicional, que
pone el nfasis en el contenido de la materia, en los exmenes y en las
calicaciones, existe o puede exisUr la posibilidad de expresarse como persona con todas sus necesidades
ms profundas en la lucha por realizarse. Pero me estoy apartando del tema; slo puedo relatar lo que
sucedi y expresar mi agradecimiento por haberme converUdo en una persona ms humilde. Quiero que
sepan esto porque ha enriquecido enormemente mi vida y mi ser (Tenenbaum en Rogers, 1961, pg. 313).
Otro miembro del cuerpo de profesores comenta:
Rogers dijo que cuando las relaciones se basan en estos :supuestos "la educacin actual se modica
totalmente". He comprobado que esto es verdad al aplicarlo con mis estudiantes. Las experiencias que tuve
me han sumergido en relaciones signicaUvas, desaantes y, para m, incomparables. Me han inspirado,
esUmulado y a veces me han dejado convulsionado y sorprendido ante las consecuencias que tuvieron
tanto para m como para los estudiantes. Me han abierto los ojos frente al problema que ahora llamo." la
tragedia de nuestra educacin actual. Todos los estudiantes dicen que sta es su primera experiencia de
conanza total, de libertad para ser y actuar de modo que fortalezca y mantenga la dignidad que ha
sobrevivido a la
humillacin, a la distorsin y al cinismo corrosivo (Appell, 1959).
DEMASIADO IDEALISTA?
Algunos lectores considerarn que el enfoque de este captulo la creencia de que los maestros se pueden
relacionar como personas con sus alumnos es irremediablemente irreal e idealista. Pensarn que en
esencia consiste en alentar a maestros y estudiantes a ser ms creaUvos en sus relaciones mutuas y en su
relacin con el tema de la materia, pero que tal objeUvo es imposible. No son los nicos que piensan as. He
odo a cienicos de las mejores escuelas de ciencias y a estudiantes de las mejores universidades arguir
que es absurdo tratar de esUmular a todos los estudiantes para que sean creaUvos--- necesitamos cientos
de tcnicos y trabajadores mediocres y basta con que surjan slo algunos cienicos, arUstas o lderes
creaUvos. Eso quiz les baste a ellos. Quiz tambin para ustedes sea suciente, pero insisto en que no es
suciente para m. Cuando advierto el increble potencial que Uene un estudiante corriente, deseo liberarlo.
Dedicamos mucho Uempo a liberar la increble energa del tomo y del ncleo del tomo. Si no dedicamos
igual energa e igual canUdad de dinero a liberar el potencial de las personas, entonces la discrepancia
enorme entre nuestro nivel de recursos de energa fsica y de energa humana nos har sucumbir en una
destruccin universal y merecida.
Lamento que mi acUtud ante este problema no pueda ser framente cienica. Me apasiono al decir que la
gente importa, que las relaciones interpersonales son importantes,
que es posible liberar el potencial humano, que podramos aprender mucho ms, y que a menos que
prestemos atencin fuerte y posiUva al aspecto humano e interpersonal del dilema educacional, nuestra
civilizacin comenzar su decadencia y perdicin. Mejores cursos, mejores planes de estudio, ms
contenido, ms mquinas de enseanza, nunca resolvern de raz nuestro dilema. Slolas personas,
actuando como personas en sus relaciones con sus estudiantes pueden comenzar a solucionar el problema
ms urgente de la educacin moderna.
RESUMEN
Permtaseme aqu decir de un modo ms calmo y sobrio lo que antes expres con tanto senUmiento y
pasin.
He dicho que es muy lamentable que los educadores y la gente en general siempre se centren en la
enseanza. Esto les sugiere una canUdad de preguntas absurdas o poco perUnentes con respecto a la
educacin real.
He dicho que si centrramos la-facilitacin del aprendizaje --cmo, por qu y cundo aprende un
estudiante, y cmo es el aprendizaje visto desde adentroestaremos en buen camino, ms provechoso.
He dicho que poseemos algunos conocimientos, y podemos obtener ms, sobre las condiciones que
facilitan el aprendizaje. Uno de los ms importantes en este senUdo es el Upo de acUtudes que se
maniesta en la relacin entre facilitador y alumno. (Existen otras condiciones conocidas que analizar ms
adelante.)
Es posible describir esas acUtudes que parecen promover el 'aprendizaje. En primer lugar, est la
autenUcidad transparente del facilitador, su voluntad de mostrarse como persona, de ser y vivir
las sensaciones y pensamientos del momento. Si esta autenUcidad va acompaada de una apreciacin,
conanza y respeto por el alumno, el clima para el aprendizaje se engrandece. Y si a todo esto se agrega una

atencin empUca y sensiUva del alumno, se crea realmente un clima liberador que esUmula un aprendizaje
autoiniciado y el crecimiento. Se confa en que el estudiante puede evolucionar.
He tratado de decir claramente que aquellos individuos que poseen realmente estas acUtudes y que son lo
sucientemente valientes como para actuar en consecuencia, no modican simplemente los mtodos
educacionales, sino que los revolucionan. No realizan casi ninguna de las funciones tradicionales del
maestro. No es correcto llamarlos maestros. Son catalizadores, facilitadores, que dan libertad, vida y
oportunidad de aprender a sus alumnos.
He presentado diversas pruebas que sugieren que los individuos que maniestan estas acUtudes son
considerados maestros ecientes, que los problemas que los preocupan son cmo liberar los potenciales y
no las deciencias de sus estudiantes; crear situaciones de clase en donde no existan nios admirados y
nios rechazados, sino que el afecto y el aprecio sea una parte de la vida de todos los nios; que en las
clases donde reina, en alguna medida, este Upo de clima los nios aprenden ms de los temas
convencionales.
Pero he querido ir ms all de las pruebas empricas para llevar al lector al mundo interior del estudiante de
todos los niveles que aprende y vive en tal relacin interpersonal con el facilitador,
con el objeto de que el lector perciba qu se siente cuando el aprendizaje es libre, autoiniciado y
espontneo. He tratado de indicar que la relacin de estudiante a estudiante se vuelve ms personal. ms
afecUva, ms sensible a la par que progresa el aprendizaje de materiales
signicaUvos en nivel personal. Ya he hablado del cambio que provoca en el docente.
Si el propsito de la educacin es formar ciudadanos adaptados a este mundo de cambios caleidoscpicos,
slo podremos lograrlo si esUmulamos a los mismos estudiantes para que inicien y planiquen su propio
aprendizaje. Por lUmo, mi propsito fue demostrar que este Upo de estudiantes se desarrolla mejor, por lo
menos hasta donde conozco, en una relacin facilitadora y que promueva el crecimiento, con una persona.
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