UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN DE MAESTRIA
SILABO
I.

DATOS GENERALES
1.1
1.2.
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8.
1.9.
1.10

II.

Asignatura
Mencin
Semestre Acadmico
Cdigo
Ciclo de Estudios
Crditos
Horario
Promocin
Perodo
Professor
E mail

: Teora de la Educacin Contempornea

: Problemas de Aprendizaje
: 2014 II
: M-1011
: Primero
: 4
: Martes: 3.00 pm. A 6.30 pm.
: 2014-II
: Setiembre- Diciembre
: Dr. Wilfredo Medina Brcena
: w7medina@yahoo.es

SUMILLA
Es una asignatura terico-prctica que tiene por objeto estudiar y examinar el
fenmeno de la educacin en su vasta dimensin doctrinaria y epistemolgica;
busca analizar y valorar las teoras y los paradigmas; estudiar y examinar las
principales teoras educativas o corrientes pedaggicas contemporneas de
mayor vigencia y relevancia en el campo de la educacin.
Asimismo, busca abordar temas diversos al interior de las unidades siguientes:
teoras y paradigmas de la educacin, el proceso de formacin de la pedagoga
como ciencia, la contribucin de la sociologa a la teora de la educacin, las
corrientes pedaggicas contemporneas y sus implicancias en la accin
docente y el pensamiento pedaggico desde una perspectiva peruana.

III.

OBJETIVO GENERAL
Estudiar, analizar, comprender y evaluar las teoras educativas contemporneas
y sus implicancias en el desarrollo del quehacer pedaggico y la accin del
docente para la educacin del siglo XXI.

IV.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Propiciar la reflexin racional y crtica de la educacin, su rol y su significado en
la sociedad actual.
Definir y explicar las teoras educativas y paradigmas de la educacin, as
como sus principios, leyes y categoras de la pedagoga.

 Examinar y comprender crticamente los aportes de la sociologa de la

educacin en la teora de la educacin.
Explicar y valorar la importancia de las corrientes pedaggicas
contemporneas y sus implicancias en el quehacer docente.
Analizar y valorar los planteamientos pedaggicos de los educadores peruanos
paradigmticos.
V.

PROGRAMACIN DE LOS CONTENIDOS

UNIDAD I: TEORIAS Y PARADIGMAS DE LA EDUCACIN

1.1. Concepto de teora y teora educativa

1.2. Etimologia y concepto de la educacin
1.3. Historia de la educacin y su desarrollo histrico-social
1.4. La teora de la educacin como instrumento de explicacin de la rea
lidad social.
1.5. El carcter epistemolgico y cientfico de la pedagoga
1.6. Leyes, principios y categoras de la Pedagoga
UNIDAD II CONTRIBUCIN DE LA SOCIOLOGA A LA TEORA DE LA
EDUCACIN
2.1.El enfoque positivista de la educacin.
2.2. El enfoque marxista de la educacin
2.3.El enfoque estructural-funcionalista de la educacin.
2.4.El enfoque de la pedagoga de la liberacin de Paulo Freyre.
UNIDAD III CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y SUS
IMPLICANCIAS EN LA ACCIN DOCENTE
3.1.El Paradigma de la Pedagoga Tradicional
3.2.El Paradigma de la Escuela Nueva o Pedagoga de la Accin
3.3.El Paradigma de la Pedagoga Ecolgica
3.4.El Paradigma de la Pedagoga Constructivista
3.5.El Paradigma de las Pedagogas Crticas.
3.6.Otras tendencias pedaggicas bajo la globalizacin y las nuevas TICs
UNIDAD IV PENSAMIENTO PEDAGOGICO DESDE UNA PERSPECTIVA
PERUANA
4.1.Pensamiento Pedaggico de J.C. Maritegui
4.2. Pensamiento Pedaggico de J. A. Encinas
4.3. Pensamiento Pedaggico de Enrique Guzmn y Valle
4.4. Pensamiento Pedaggico de Augusto Salazar Bondy
4.5. Pensamiento Pedaggico de Walter Pealoza Ramella.
VI.

ESTRATEGIAS METODOLGICA

El curso ser desarrollado en forma presencial, terica y prctica y en la

modalidad a distancia. En el primer caso, se desarrollar mediante el mtodo
expositivo, heurstico, analtico y la parte prctica a travs de la dinmica de
grupos y las tcnicas grupales. En el segundo caso, los maestristas harn una

lectura de las unidades 3 y 4 y sobre esa base elaborar un trabajo monogrfico

de investigacin afn de ser debatidos y discutidos en clases.
Asimismo, en las sesiones tericas de aprendizaje se utilizarn estrategias y
mtodos activos para estimular la participacin permanente de los estudiantes.
De otro lado, los profesores maestristas en la modalidad a distancia se
organizaran en grupos de inter aprendizaje para el intercambio de experiencias
de aprendizaje y desarrollo de investigaciones y trabajos grupales.
Para las sesiones de trabajo (clases) se prev la discusin, en lo posible, de un
texto de lectura, para lo cual el participante presentar una recensin del texto
ledo, comunicar verbalmente los resultados y defender su punto de vista.
VII.

MEDIOS Y MATERIALES
Pizarra, e cran, proyector de multimedia y otros, de acuerdo a los requerimientos
de cada sesin.

VIII. EVALUACIN
La evaluacin debido a su carcter permanente e integral, sistemtico y flexible,
objetivo y participativo, guarda coherencia con los objetivos y contenidos
previstos. Considera los siguientes aspectos:

IX.

Asistencia a las sesiones de aprendizaje.

Participacin activa en las sesiones de trabajo.
Presentacin de informes de lectura programada segn el desarrollo del
contenido.
Elaboracin, presentacin y debate de la monografa de investigacin,
segn las pautas de una publicacin cientfica.
BIBLIOGRAFA
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Superior. Bogot D. C., Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.
ZABALZA, Miguel ngel (2003). Competencias docentes del
profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid,
NARCEA S.A. DE EDICIONES.

Lima, Setiembre 2014.

Dr. WILFREDO MEDINA BARCENA

Educador y Socilogo.

UNIDAD I
CIENCIA

EL PROCESO DE FORMACIN DE LA PEDAGOGIA COMO

1.1. Orientaciones sobre el desarrollo del curso. LA RECENSIN: UNA

TCNICA PARA EJERCITAR LA CAPACIDAD DE ANLISIS Y SNTESIS (1)
1. La recensin
La recensin consiste en la descripcin, exposicin y enjuiciamiento del contenido de un
libro. Se dan indicaciones sobre los puntos ms importantes u originales de su contenido y,
sobre todo, una presentacin crtica. En la recensin el lector pone de manifiesto su grado
de asimilacin personal de las ideas de la obra y evidencia su capacidad de valoracin
crtica de las ideas del autor, a la luz de ciertos parmetros de comparacin fijados por el
recensor.
Elaborar una recensin es comentar un libro o un artculo de una publicacin peridica y
realizar una critica personal. Para ello, lo primero que debemos hacer es leer el libro. Una
crtica y/o comentario se puede hacer siempre como orientacin al lector antes de comprar
el libro, o antes de leerlo y, como valoracin crtica respecto a su gnero, argumento, ideaspensamiento, trayectoria del autor, etc. A nivel universitario, se plantea casi siempre como
norma, la lectura de una serie de libros especficos, de consulta y de lectura personalreflexiva. Es entonces cuando consideramos que resulta obligada una recensin.
En el mbito acadmico puede servir para:
Asimilar mejor el contenido del texto ledo.
Fomentar y ejercitar el espritu crtico del estudiante.
Comunicar a otros y compartir nuestras lecturas.
Conservar un resumen de nuestras lecturas.
Bsicamente la recensin tiene tres partes:
1) La primera constituye una referencia a la fuente, de acuerdo con las pautas de registro
asumidas por la institucin;
2) La segunda un resumen del contenido, donde se anotan de manera sinttica las ideas,
con ordenamiento lgico, planteadas por el autor; y,
3) La tercera, un balance crtico hecho por el recensor.
4) Opcionalmente, algunas citas de los prrafos de mayor impacto al lector.
2. Pasos a seguir en la recensin
a. Lectura reflexiva del libro. Leer con reflexin un libro de pensamiento, de consulta o
ampliacin de conceptos, supone ir leyendo de forma continuada con un lpiz en la
mano, para subrayar aquellos pensamientos, ideas que nos interesan, nos "llaman la
atencin" o desconocemos total o parcialmente. Esta medida de lectura inteligente
ayuda despus de terminado el libro, a tener una "columna vertebral de todo el
contexto ledo.
b. Anotaciones al margen. Ambos mrgenes del libro tienen la suficiente anchura, para
que mientras lea, pueda apuntar aquellos pensamientos, ideas o sugerencias que le
estimulan la lectura. Tambin puede anotar los criterios con los que no esta de acuerdo
con el autor o la trama del mismo.
c. Tomar notas. Adems nadie le impide, que anote en un folio, notas positivas y
negativas, ideas sugeridas y crticas parciales a los captulos que voy a terminando. No
lo deje para el final, creyendo que lo recordar. La mejor memoria es un lpiz y papel.

Claro est, todo esto si usted quiere hacer un buen trabajo del libro y disciplinarse en
una lectura de forma intelectual.
____________________________________________________________________________
(1) Del guila Riva, Ren. Manual de Mtodos de estudio. Lima, USMP.2007.Pp.45-48
d. Describir el contenido, mediante un resumen.. Terminada la lectura, pasar a
describir en pocas lneas el argumento central del libro ledo, o unas ideas que
resuman el planteamiento general del mismo. No debe "enrollarse", cuanto ms
sencillo y claro el argumento mejor se entiende.
e. Crtica personal. Debe hacer una crtica o comentario, sobre lo ledo. Si usted tiene
ms informacin del tema, por otras lecturas, debe hacerlo constar y evaluar ambos
criterios. Si es la primera vez que se enfrenta a una lectura de este tipo, atrvase a
decir si le parece correcto, si est dentro del pensamiento ortodoxo, si coincide con su
criterio, si realmente se aparta de lo que usted haba pensado antes, o del ambiente
cultural al que usted est acostumbrado, etc. Siempre hay que ser prudente, pero
debemos acostumbrarnos a dar nuestro parecer, si le ha precedido una lectura de
reflexin inteligente.
f.

Valoracin Personal. Otros autores, insisten en la necesidad de realizar con la

recensin una valoracin personal, que muchas veces se confunde con el punto
anterior. De todas formas pensar unas lneas sobre mi valoracin y mi criterio como
resumen final de lo ledo no est nunca de sobra.

g. La costumbre anglosajona. Recomienda, la recopilacin de aquellas frases,

pensamientos,
que ms le han impactado, por las razones que sean.
Transcribindolas sobre el papel, le queda constancia de ellas para siempre y las
sintetiza para posteriores estudios o comparaciones.
3. Forma de presentar los trabajos (no es la mejor ni la nica)
I. Con relacin a los aspectos de forma
La portada debe constar de los siguientes elementos:
En la parte superior el logotipo de la universidad y otros datos institucionales.
En la parte central del folio la palabra RECENSIN.
Debajo se presenta la ficha de registro completa de la fuente leda, en estricto
cumplimiento de la norma acadmica asumida por la institucin.
Debajo, el nombre del alumno con dos apellidos, asignatura que cursa y la
mencin.
Al finalizar la pgina y al centro: el lugar pas, debajo ao.
Otros aspectos de forma
Todas las pginas deben ir numeradas en el margen inferior derecho.
El texto debe estar digitado en arial 10, espacio sencillo.
La extensin del resumen no debe extenderse ms all de pgina y media
(aproximadamente 700 palabras)
La crtica personal no debe extenderse ms all de una pgina.
Los textos que se trascriban deben ir entre comillas y colocar al final la pgina
del documento reseado.
II. Con relacin al contenido

Presentar el resumen cuidando respetar las ideas del autor y la extensin

sugerida en esta gua.

Presentar la crtica personal evitado la subjetividad. Recuerde que se trata de

valorar las ideas y enjuiciarlas desde una postura personal, pero con
objetividad.

III. Con relacin a la autora de la recensin

Cuando se trata de una recensin a ser divulgada en un diario o revista, el autor
coloca al final del escrito su nombre y firma.

UNIDAD I: TEORIAS Y PARADIGMAS DE LA EDUCACIN

1.1. Concepto de teora y teora educativa

1.2. Etimologia y concepto de la educacin
1.3. Historia de la educacin y su desarrollo histrico-social
1.4. La teora de la educacin como instrumento de explicacin de la rea
lidad social.
1.5. El carcter epistemolgico y cientfico de la pedagoga
1.6. Leyes, principios y categoras de la Pedagoga

UNIDAD I : TEORIAS Y PARADIGMAS DE LA EDUCACIN

1.1.-Concepto de teora y teora educativa

El concepto teora tiene su origen etimolgico en el griego y procede del
vocablo observar. Una primera opcin del trmino aparece para tener una
visin de uno o varios hombres respecto de la explicacin de un fenmeno. A
partir de la observacin emprica, con o sin base cientfica que lo respalde, se
llega a una conclusin que es llamada teora, pero tambin podra ser
considerada una conjetura, por no estar determinados (ni tampoco ser
importantes a la hora de presentar la teora) los parmetros empricos
metodolgicos para medirla y probarla. Es usada, en general, para hablar de
una idea que una persona ha tenido por simple sentido comn o
por inferencias a partir de una observacin, y este tipo de definicin puede
ser extrapolado al hablar de la teora de en referencia a los conocimientos
que algn autor tiene sobre alguna materia, cuando casi siempre esas ideas
cientficas responden a la segunda definicin de teora.
Esta explica a grandes rasgos los sistemas lgicos que estn compuestos
(tambin) por algunas hiptesis, pero acompaadas de un campo de
aplicacin y de reglas que permiten analizar fehacientemente la validez de
esas hiptesis. Caracterizarlo como un sistema lgico permite darle un carcter
sistemtico: es un conjunto de proposiciones que se organizan entre s con el
fin de explicar por qu o cmo suceden algunos fenmenos. Teorizar, explicar
las razones que producen los fenmenos es el objetivo principal de la ciencia,
por lo que la teora resulta fundamental: adems de dar orden al conocimiento
de la realidad, es el nico medio cientfico a partir del cual el hombre
puede predecir como se darn acontecimientos que an no sucedieron. Dentro
de esta definicin caben ms los conocimientos de los autores sobre alguna
materia: la teora de Einstein no es la suma de todo lo que Albert Einstein
postul en su vida, ya que no necesariamente todas ellas deben
interrelacionarse. La teora de la relatividad constituye una, mientras que la
teora del campo unificado es otra, y as con cada una.
El desarrollo de las teoras cientficas se debe hacer a partir del mtodo
cientfico que consta de varios pasos: la observacin de un acontecimiento,

la inferencia de la particularidad del acontecimiento, la hiptesis de la

existencia de una norma en ese acontecimiento, la experimentacin que
apunte a encontrar esa norma, la demostracin e intento de refutar la
hiptesis demostrada, y una vez asegurada su veracidad, la elaboracin de la
teora a modo de conclusin. Todo este mtodo est rodeado de
un paradigma cientfico en el que se encuentra inmersa, no solo la teora sino
todos los cientficos, y es tambin vlido aquel que se proponga romper con los
paradigmas y establecer la teora de otro modo (sin embargo, la tendencia
natural seguir demandando que resista a demostraciones y a intentos de ser
refutada).
Sin embargo, a partir (y a pesar) de la ltima acepcin, se ha constituido una
nueva idea de teora en el lenguaje coloquial: aunque se sabe que las teoras
cientficas resisten a las pruebas y a los intentos de verificacin de errores
empricos, el trmino conserva un matiz de independencia de aplicacin por
lo que hay un uso coloquial de la palabra teora como lo contrario a la
prctica. La expresin en teora apunta a lo que debera ser segn lo que se
sabe, pero podr no serlo en los hechos. De otro modo, el conocimiento terico
se distingue del prctico en cuanto el primero reside en saber cmo se hace
algo, mientras que el segundo consiste en hacerlo efectivamente.
A manera de conclusin se considera que la teora es un sistema lgico
compuesto de observaciones, axiomas y postulados, que tienen como objetivo
declarar bajo qu condiciones se desarrollarn ciertos supuestos, tomando
como contexto una explicacin del medio idneo para que se desarrollen las
predicciones. A raz de estas, se pueden especular, deducir y/o postular
mediante ciertas reglas o razonamientos, otros posibles hechos.
Los seres humanos construyen teoras para as explicar, predecir y dominar
diferentes fenmenos (cosas inanimadas, eventos, o el comportamiento de los
animales). En muchas circunstancias, la teora es vista como un modelo de la
realidad. Una teora hace generalizaciones acerca de observaciones y consiste
en un conjunto coherente e interrelacionado de ideas.
La teora de la educacin, como ncleo cientfico y notico, es el conjunto de
conocimientos del fenmeno educativo; una construccin unitaria, sistmica y
lgica, o por lo menos aspira a ser tales en trminos de ideales de ciencia.
Mientras las teoras de la educacin, son los diversos puntos de vista de vasto
alcance que se asientan en las concepciones particulares e ideolgicas que se
tiene respecto a la naturaleza del hecho educativo y sus significados.
Tales asunciones de opciones, que son tomas de posiciones, revisten varias
fuentes (ver en Nassif 1984, 43 y ss.):
Terico-cientficas,
de
carcter
holstico,
que
comprenden
fundamentalmente dos versiones: el estructural-funcionalismo, con sus
notas de desarrollismo, modernizacin, cientifismo y tecnologismo
dirigidos a la implementacin de una pedagoga de la dependencia; y el
marxismo, que postula el cambio histrico-social y la militancia de la
accin transformadora orientada a insuflar la pedagoga socialista, la
liberadora y la popular. Ambas teoras se disputan la hegemona
cientfico-educacional de la hora presente en todos los pases del
mundo.

Paralelamente, sin dejar de adoptar o asimilar aspectos compatibles de

una y otra teora, se encuentran, por un lado, la pedagoga personalista
de Mounier, Garca Hoz, Rogers y el pensamiento que decidi la
experiencia de Sumerhill; y, por otro, las tendencias autoritarias y
perennialistas, con sus nfasis en la tradicin, los valores permanentes y
las afirmaciones del inmovilismo social. Algunas de ellas, sin embargo,
pretenden representar posturas propias y origen autnoma.
La praxis, esto es el quehacer educativo en el terreno mismo de la
experiencia. La tesis liberadora de Paulo Freire tiene este origen;
surgida con la campaa de alfabetizacin en una regin ms pobre del
Brasil, se verti a la construccin de una pedagoga desde y con los
oprimidos en la situacin latinoamericana. Adems con los trabajos
asistenciales de los educadores de Cuernavaca (Mxico), Illich y
Reimer que constituyeron las bases de un movimiento anti-pedagogista
y desescolarista emergido en esta parte del Continente Americano.
Habra que agregar a las circunstancias poltico-sociales, los problemas de
cambio que han determinado que las teoras de la educacin, en la hora
presente, formen parte de la discusin oficial y cotidiana en los pases como
Nicaragua, Chile, Paraguay, el Salvador, y entre los cuales debe incluirse
tambin el Per. Algunas corrientes han alcanzado sistematizacin, cohesin y
unidad terica, como la de Paulo Freire, y otros; van camino de construccin, tal
y cual ocurre con los movimientos contra-escolarisistas
No puede dejarse de mencionar que las teoras de la educacin contienen
orientaciones temporales que en cierta forma las tipifican. As, se tiene la
corriente que subraya o se funda en el pasado y proclama valores educativos
universalmente vlidos, y se reclama aristotlica, tomista o neo-tomista; la
variante que tiene en cuenta nicamente la realidad presente, por tanto,
ahistrica y sin compromiso, conocida por ser la pedagoga del statu quo, el
tecnologismo y el eficientismo; y, por ltimo, aquella tendencia que hace del
futuro el pivote de todas las realizaciones y postula la formacin del hombre
nuevo en una sociedad nueva, y afirma al mismo tiempo, la gran politicidad de la
educacin.
El punto de vista historicista en educacin, recoge el pasado, el presente y el
futuro asimilativamente; y asume el carcter de una teora y pedagoga de la
transformacin.

1.2.-Necesidad de una teora de la educacin

Diversos estudiosos han reconocido el carcter multi e inter-disciplinario inherente
al estudio del fenmeno educativo. De la misma manera han puesto nfasis sobre
el requerimiento de su integracin, unidad sistmica y sntesis terica. Para no
citar ms ejemplos. Nassif (1 958, 3) y Castillejo (1 984, 137), consideran que la
disciplina pertinente y encargada de tal cometido es y debe ser la pedagoga
general, entendindose por ella en el sentido tradicional de ciencia nica.
Ese es el punto en discusin. Ya hemos referido que el concepto de pedagoga
menciona el aspecto aplicativo, tecnolgico, de una ciencia que es reflexin e
indagacin sobre el por qu de los fenmenos, las causas y conexiones; y, a la
vez, una praxis humana que emerge de sus propias necesidades y de los
requerimientos de humanizacin por la cultura. Esto es lo que se quiere significar

10

cuando se postula la educacin, no como realidad o hecho social especfico, sino

en cuanta ciencia terico-prctica.
La teora de la educacin cubre el primer aspecto, es decir, de la ciencia en
estricto, que es indesligable del segundo, mientras que ste, la praxis, no es ms
que la aplicacin de aqulla, por tanto, la pedagoga. Para reiterar una vez ms,
toda teora surge de la prctica y devuelve a sta sus cosechas para enriquecerla
y enriquecerse. Una y otra tienen necesidad de sumirse por temporadas, como
descoyuntndose y actuando aisladamente, para la elaboracin y el desarrollo de
sus campos jurisdiccionales a fin de tomar aliento y refuerzo en vista de nuevas
temticas y acciones en que cada cual y en su conjunto se fortalecen
mutuamente.
Obviamente existe una teora de la educacin, resultante de las sntesis de
hiptesis comprobadas y no comprobadas en el marco de las ciencias sociales que
se ocupan del fenmeno educativo. Las proposiciones correspondientes
probablemente se hallan en proceso de construccin de sistemas explicativos de
corto y mediano alcance; amn de que las macro-teoras o las del largo alcance
existentes, a nivel de las distintas tendencias de aristas ms ideolgicas, cumplen
la funcin no slo de proporcionar mltiples estmulos de investigacin sino,
adems, dotarle un perfil de identidad a la actividad del educar.
Teora y prctica, conocimiento y su aplicacin, en su conjunto, forman la ciencia
de la educacin, que ya no es identificable con la pedagoga porque sta es la
realizacin cientfica de aqulla que es la visin explicativa, el contenido notico,
que alcanza su mxima expresin en el teorizar.
De este modo, la ciencia de la educacin puede caracterizarse:
a. Como una disciplina de plena identidad en el conjunto de las ciencias sociales y
que reviste un campo propio de estudio, problemas y unidad terica, por lo menos
en camino de construccin.
b. Que cuenta con una teora cientfica para explicar o dar razn del mbito de su
estudio que es el hecho de la educacin.
c. Que utiliza los mtodos del conocer cientfico general, como todas las ciencias,
fundada en la lgica del razonar inductivo-deductivo y anlisis-sntesis; y en
particular, los que corresponden especficamente a su naturaleza socio-cultural.
d. Posee intereses especficos de investigacin educacional, tanto en el campo de la
teora cientfica cuanto tecnolgico, amn de los que se circunscriben a las reas
inter-disciplinarias.
e. Posee objeto de estudio que es el hecho educativo, un fenmeno complejo de
innumerables facetas, slo abordable multi e inter-disciplinariamente. El mismo
fenmeno reviste, como se ha visto, planos psicolgico, antropolgico, biolgico,
lingstico, didctico, filosfico, terico-prctico, etc.

1.3.- El carcter del conocimiento educativo

El conocimiento educativo es: a) Inter y multidisciplinario; quiere decir, la
explicacin que se obtiene del fenmeno educativo es a travs del concurso de
varias disciplinas y, adems, por la interrelacin de las mismas de modo tal, que
ellas no pueden admitirse aisladamente sino en virtud de una sntesis
concatenadora, integradora y visin unitaria. b) Es explicativa totalizadora como
la filosofa y el arte; no aspira a un conocimiento parcial o reflejo sectorial del

11

fenmeno, tal y cual es la caracterstica de las dems ciencias sociales, sino que
aparece comprometido en un esfuerzo de comprensin nica y completa del
hecho educativo. c) De carcter macro y micro social a la vez; por un lado, se
refiere a un fenmeno inherente al sistema social global, como condicionante y
condicionado al mismo tiempo; componente vehicular y factor del cambio del
sub-sistema cultural y de la sociedad total; y por otro, menciona el acontecer
educativo mnimo entre el docente y el discente, el educador y el educando,
dentro del proceso enseanza-aprendizaje; tal y cual ocurre en el marco del
sistema escolar, o en el medio familiar de la relacin padre-hijo. d)
Excluyentemente humano, y nada que es humano le es indiferente, por lo mismo
ideolgico-valorativo y sin pretensin de pureza cientfica. Sus afirmaciones son
demostrables y rectificables, comprobables y no definitivas como cualesquiera de
las ciencias sociales. Por cierto, un tipo de conocimiento en proceso de
maduracin, en trance de sistematizacin terica y tambin en pos del rescate de
su identidad. e) Un conocimiento terico-prctico, no slo porque la teora surge
de la prctica, la experiencia social y las necesidades que plantea el existir
histrico del hombre, para luego volver a ella; sino tambin, debido al hecho de
que la educacin es accin esencial, una modificacin por virtud de una
interaccin humana, respecto de la cual todas las ciencias implcitas constituyen
un teorizar para y en el obrar.

1.4.-Concepto de paradigma.
Esta palabra procede del griego y surge por la unin entre el prefijo para y el
vocablo deigma, que significa ejemplo, modelo, etc. La primera acepcin de
paradigma es la de un ejemplo claro, es decir, la mejor forma de explicar y
exponer la esencia de algo o un fenmeno. Diversos autores han utilizado este
concepto para maximizar el anlisis de un hecho a partir de una situacin que se
nos presenta como lo mejor, como la perfeccin y un resultado ptimo. Por
ejemplo, Platn para explicar su concepcin del mundo, realiz el
llamado paradigma de la lnea, que expone las divisiones entre las ideas de
bien, creencia, conocimiento verdadero y, al mismo tiempo, entre el mundo de lo
sensible y de lo inteligible.
Sin embargo, la aplicacin ms importante del trmino viene aportada por
la epistemologa, que es la ciencia que se encarga de teorizar acerca de
los modelos, los esquemas y las teoras respecto de la ciencia y las formas en
las que el conocimiento se expresa. En este sentido se puede afirmar que el
paradigma es todo el marco que influye y condiciona al proceso de creacin del
conocimiento cientfico, permitiendo que este se desenvuelva, pero a la vez
limitndolo a una base especfica. Incluye entonces, a las creencias cientficas,
filosficas y morales que aparecen como naturales y evidentes, pero que a partir
de ciertos momentos pueden alterarse contundentemente. Esta definicin la
aport el filsofo Thomas Kuhn, que incluy all a los interrogantes,
las estructuras de esos interrogantes, la forma de anlisis de los resultados de
la experimentacin derivada de ellos, convenidas a partir de un consenso
cientfico entre las principales academias, que es legitimado de cara a la
sociedad toda mediante educadores, conferencias, periodismo, organizaciones
profesionales o agencias gubernamentales y no gubernamentales.

12

Mientras un paradigma est vigente, toda la experimentacin se produce en ese

marco (la ciencia de ese momento es llamada ciencia normal). El cambio llegar
cuando alguien aporte los fundamentos que cuestionen todo el paradigma
(ciencia extraordinaria), y se produzca la llamada revolucin cientfica, en donde
el cuestionamiento de valores tan aparentemente evidentes genera una crisis.
Cuando alguien aporte una nueva manera de encararlos aparecer el nuevo
paradigma que siente las bases del descubrimiento. De ese modo es como se ha
dado el desarrollo de las ciencias, con los nombres de Coprnico, Newton,
Lavoisier y Einstein como ejemplos de responsables de las revoluciones ms
importantes que han afectado al paradigma cientfico.
Una vez mostrado como esquema de organizacin de una ciencia, se puede
aplicar la idea de paradigma a muchos mbitos, entre los que aparecen
la psicologa (la conducta es el resultado de procesos cerebrales),
la medicina (en donde se destaca la Organizacin Mundial de la Salud, como la
difusora de las polticas de prevencin), la fsica (la idea de masa, protones,
neutrones, entre otros), pero tambin aparece en la msica(en cuanto fenmeno
masivo, profano y popular, vinculado a la tecnologa y a los medios de
comunicacin), o la pintura (con modificaciones permanentes segn lo que las
pocas decidan acostumbrar a retratar).
Esta nocin de paradigma fue ampliada, hasta convertirse en una forma de ver el
mundo, inculcada desde muchos mbitos e instituciones como la escuela,
la familia o la religin. Muchas veces en los grupos humanos tienden a verse
ciertos fenmenos como reales en s mismos o transferibles, aunque solamente
son vistos as por ese grupo: son vistos con una cosmovisin, con un paradigma
determinado. Desde muchas corrientes de la educacin, se entiende que los nios
deben ser educados con la idea de que puedan ampliar las ramas de su
pensamiento, puedan cuestionar los paradigmas vigentes para, adems de
explorar lo que se conoce, preguntarse sobre cules engranajes se produce esa
exploracin, y cuestionarla tambin.

1.5.-Las Ciencias Sociales y el hecho educativo

La Sociedad humana constituye la realidad social en que vivimos. Tmese una
colectividad cualquiera, urbana, una gran ciudad o pequeo villorrio; en ella se
tendr principalmente, el conjunto o la totalidad conformada por la poblacin, sus
actividades, instituciones, grupos, clases, poder poltico, etc. Si se estudiase cmo
cambian sus interrelaciones, elementos constitutivos, su estructura y su dinmica,
entonces, la disciplina de tratamiento concerniente sera la sociologa.
Si se interesase en las actividades que tienen por objeto la produccin de bienes
materiales para la satisfaccin de las necesidades y el intercambio, a fin de
atender requerimientos humanos, su estudio correspondiente es la ciencia
econmica.
Una sociedad, no importa cul sea su tamao, no desenvuelve tales actividades
sin normas ni orden existentes; al contrario, ellas tienen lugar dentro de los modos
regulados de lo permitido y lo prohibido; por ejemplo, el fabricante debe pagar
impuestos o la propiedad debe ejercerse en armona con el inters social. Estas

13

pautas que organizan y mantienen la vida social, constituyen el campo de la

ciencia del derecho.
Las normas son respaldadas y ejecutadas por el Estado que ejerce la violencia
legtima, cualquiera que fuese la sociedad existente; y no importa quines, son los
agentes autorizados para sancionar y representar al poder poltico, procurar la
defensa interna y externa del sistema social, cuanto mantener la unidad y evitar su
desintegracin. Su estudio corresponde a la ciencia poltica.
Ninguna sociedad puede existir sin habitantes; los poblamientos, la distribucin
del hombre en el espacio telrico y, en correlacin, el gnero de actividades que
realiza, son temas de la geografa.
Puede estudiarse esa poblacin misma, pero en relacin a sus tasas de
crecimiento y decremento, los ndices de natalidad y mortalidad, cuanto las
caractersticas de la edad poblacional: joven, adulta o vieja. Se tiene as la
demografa.
Adems los hombres producen bienes materiales, fabrican instrumentos y han
creado la filosofa, el arte, la tcnica, la ciencia; y han elaborado costumbres,
ideas, creencias y valores. Todos los cuales, en cuanto productos humanos y
creaciones sobre la tierra, constituyen la cultura; rasgo distintivo y diferenciador
que se vincula al proceso de humanizacin, y por consiguiente son campos de la
antropologa cultural, mientras que el de hominizacin, como proceso de evolucin
biolgica a travs de milenios, pertenece a la antropologa fsica.
Si se estudiase, ahora bien, los medios por los cuales la cultura se comunica o
se transmite de una generacin a otra, a la vez que se comparte y se aprende
para mantener la continuidad del sistema social, cuanto generar su cambio, se
tiene la ciencia de la educacin.
Toda sociedad tiene un recorrido en el tiempo: hay un pasado que interesa al
conocimiento del presente y ste permite la construccin del porvenir. La
explicacin de las concatenaciones genticas del desarrollo social pertenece a la
ciencia de la historia.
Las interacciones entre los hombres crean disposiciones mentales y respuestas
conductuales, actitudes y comportamientos que surgen en la interrelacin. La
psiquis humana, la inteligencia como capacidad de resolver problemas, o el
conocer y el pensar en tanto procesos intelectivos, cuanto el odio y la pasin, es
decir, fenmenos afectivos, emergen bsicamente de y por la participacin social.
Son los campos de la psicologa.
La sociedad como realidad viva contiene y pone de manifiesto innumerables
fenmenos. Podra seguirse considerando Otras disciplinas tales como la
lingstica, que es una rama de la antropologa, y la semitica de casi reciente
adquisicin; e indicarse, asimismo, intereses especializados dentro de las ciencias
sociales ya un poco tradicionales. Bstanos mencionar que un estudio creciente y
progresivo llevara a nuevas focalizaciones que no harn sino contribuir
parcialmente a una visin ms totalizadora y unitaria del objeto social. Por eso las
disciplinas enumeradas no lo agotan, pero debe decirse que entre ellas existen las
mejor desarrolladas y sistematizadas como la economa y la antropologa social,
al lado de otras en trance de elaboracin, cuales son entre algunas las llamadas
ciencias de la comunicacin.

14

1.6.- Etimologa y concepto de la educacin

Hay que buscarlo en la Etimologa y en la Lexicologa pedaggica. No hay perfecto
acuerdo. Algunos sostienen que:
a) Educar proviene del trmino (verbo) latino EDUCARE cuyo significado es criar,
alimentar, producir, instruir. La educacin viene a ser una influencia externa,
producto de informaciones, preceptos, prcticas, que posibilitan el desarrollo y
perfeccionamiento de las facultades intelectuales, morales, lingsticas, motoras,
etc. El sentido que hay que dar a esta influencia externa de ninguna manera debe
ser vertical ni autoritario sino persuasivo, gradual, positivo y orientador.
b) Otros sostienen que deriva del verbo EDUCERE de EX-DUCERE(Ex= Direccin
hacia fuera. DUCERE= Conducir) que significa extraer, hacer salir, sacar afuera lo
que est dentro, extraer por medio de acciones a las fuerzas espirituales latentes,
las energas y las aptitudes que se encuentran en potencia en el hombre.
Es el proceso de encauzamiento o de conduccin de disposiciones ya existentes
en el SER que se propone su configuracin fsica y espiritual.
En el primer caso es un proceso de acrecentamiento, de incorporacin de
elementos externos (genera heteroeducacin).
Es el segundo caso se entiende como un proceso de dentro hacia fuera, como el
desenvolvimiento de capacidades humanas y disposiciones dentro de un
ambiente; como una semilla que al germinar se va transformando en algo
cualitativamente distinto (genera la autoeducacin).
La educacin contendra dos movimientos: uno de dentro a afuera, o
desenvolvimiento, que produce la maduracin o perfeccin del sujeto y otro de
fuera a adentro (alimentarlo para que se desarrolle).
El trmino educacin, segn Lisardo Doral (citado por Capella), luego de haber
realizado un estudio crtico de varios autores como Nassif, Hubert, Garca Hoz y
otros, provendra del vocablo latino EDUCATIONEM, que sera derivativo de
EDUCARE, ms reciente que EDUCERE. Seala tambin que la palabra
Educacin, neologismo aparecido a principios del siglo XVII, pero cuyo uso debi
ya extenderse a finales del siglo XVI como sinnimo de crianza, instruccin y
doctrina, habra necesitado de ms de tres siglos para hacerse de la hegemona
semntica y lxica que hoy posee.

1.7.-Variados conceptos acerca de la educacin

La Educacin es un hecho o fenmeno social existente en todo grupo humano.
Sus orgenes se contunden con la gnesis y evolucin de la humanidad.
Constituy siempre una de las preocupaciones fundamentales del hombre quien
ha buscado a travs del tiempo que describirla, explicarla y mejorarla a fin de que
sirva con ms eficiencia a los propsitos para los cuales fue creada. De all la
abundante y variada gama de informacin que nutre la Teora de la Educacin.

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La filosofa, la ciencia y la tecnologa aplicadas a la educacin, han contribuido a

que lo que conocemos de ella sea cada vez ms novedoso, aunque pareciera, sin
embargo, que la educacin como hecho real y concreto, producido diariamente en
grupos humanos con multiplicidad de problemas e inquietudes, contina an
superando lo que el hombre ha descrito, explicado y planteado sobre ella.
Son mltiples, por tanto, los conceptos que existen y pueden revisarse sobre lo
que es educacin y cada autor cuando postula su concepto considera en l lo que
segn su criterio es lo ms significativo de la definicin; sin embargo, es posible
encontrar en la actualidad algunos componentes comunes bsicos que los
observamos presentes en el fenmeno de la educacin sea cual fuere el lugar en
el que ste se produzca. No son os nicos pero creemos que ayudarn a
comprender mejor este hecho o fenmeno social: (Ver cuadro N3)

La Educacin es un proceso que integra una serie de eventos, sucesos o

acontecimientos en el que participan educadores, educandos y comunidad y que
abarca desde su concepcin y previsin hasta su evaluacin y optimizacin.

La Educacin tiene una finalidad o intencionalidad que orienta su accionar y

desarrollo y que responde a los propsitos y aspiraciones sociales. Esta
intencionalidad suele ser coherente con una concepcin de hombre y de mundo
que se desea mantener o alcanzar.

Desarrolla contenidos que responden a dicha intencionalidad y que son

transmitidos, adquiridos, construidos y enriquecidos en un proceso dinmico.
Cuenta con todo un conjunto estructurado de medios que buscan que asegurar el
logro de estos fines y propsitos: y

Se ubica en un contexto o realidad geo - socio - econmica concreta y

determinada, sin la cual no es posible entenderla en forma adecuada.
Es posible que acercndonos al fenmeno educativo real y concreto o
expresado en las teoras existentes, utilizando estos componentes, podamos llegar
a tomar conocimiento de lo que es la educacin en cualquier sociedad o grupo
humano.
Entendemos la educacin como un fenmeno social, esencialmente humano,
que consiste en la previsin, transmisin, adquisicin, construccin y generacin
de un conjunto de modelos o pautas de conducta y lealtades sociales
(conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes), va acciones sistemticas o
espontneas, realizadas por el trinomio educador - educando - comunidad,
orientadas por una concepcin del mundo y del hombre y desarrolladas en el
escenario de una realidad socio - econmica concreta.
Modelos o pautas de conducta son los comportamientos que en las diversas
actividades cumplen o asumen los integrantes de la generacin adulta (20 25 a
40 45 aos) y que se busca transmitir o que adquieran o desarrollen las nuevas
generaciones. Estos modelos o pautas conductuales se dan en el campo social,
poltico, econmico, religioso, tico, esttico, etc.

16

CONCEPTO DE EDUCACIN (Cuadro N 3)

Lealtades Sociales, son aquellas respuestas afectivas de naturaleza positiva

que se van constituyendo y desarrollando como consecuencia de las relaciones entre
los miembros de la generacin emergente y sus mayores o coetneos, que
inicialmente se van adquiriendo en el mbito familiar y que luego se trasladan a los
integrantes del mbito comunal, regional y nacional. Relacin afectiva positiva que se
traslada tambin a las instituciones sociales y al Estado.
Pareciera que es propio del proceso mismo de la educacin el tener una
funcin adaptativa; sin embargo, es tan indesligable de ella sus efectos generadores
del cambio y desarrollo social que los fines y objetivos (inmediatos y mediatos) de este
tipo le son consustanciales.
Adaptacin y cambio aparecen como dos procesos ntimamente ligados en el
hecho educativo. La evaluacin educativa, precisamente es la que nos va a llevar a
determinar hasta qu punto tiene la educacin cada una de estas caractersticas.
A continuacin presentamos algunos conceptos de educacin tomados de la
teora educativa existente:
1. Platn (429 - 347 a.C., Grecia). Educar es dar al alma y al cuerpo toda la belleza y
perfeccin de que son susceptibles.

17

2. Rousseau (1712- 1778, Ginebra) La educacin es un proceso natural, no artificial.

Es un desenvolvimiento que surge de dentro, no algo que procede de afuera. Se
realiza por la accin de los instintos e intereses naturales no por la imposicin de
una fuerza externa.
3. Juan E. Pestalzzi (1746 - 1827, Zurich - Suiza). La educacin es e desarrollo
natural, progresivo y sistemtico de todas las facultades.
4. Herbart (1776- 1841, Oldemburgo - Alemania). La educacin es el arte de
construir, de edificar y de dar las formas necesarias.
5. Herberto Spencer (1820 - 1903, Derby - Inglaterra). La funcin de la Educacin es
preparar para la vida completa.
6. John Dewey (1859 - 1952, Burlington - EEUU). Educar es hacer al hombre
partcipe de la vida social.
7. Pablo Natorp (1854 - 1924, Dusseldorf - Alemania).No existe sino una entidad
educadora: La comunidad. Una accin educadora individual es tan imposible como
la existencia del hombre prescindiendo de la sociedad.
8. Andrs Manjn (1846 - 1923, Burgos - Espaa). Educar es completar hombres,
Educar es perfeccionar la obra predilecta de Dios, que es el hombre hasta hacerle
semejante a l.
9. D.L. 19326, Ley General de Reforma de la Educacin. (Per). La Educacin tiene
como fin fundamental la formacin integral de la persona humana en sus
proyecciones inmanentes y trascendentes. Su accin se orientar hacia el
surgimiento de un hombre nuevo, plenamente participante en una sociedad libre,
justa, solidaria y desarrollada por el trabajo creador y comunitario de lodos sus
miembros e imbuido de valores nacionalistas.
10. lvaro Villavicencio (Per). La Educacin es la accin espontnea o sistemtica
que se ejerce sobre el hombre para que adquiera una concepcin del mundo y
acte, desempee una funcin, acorde con esa concepcin como integrante de
una formacin econmico social, determinada.

1.8.- Deslinde terminolgico entre educacin y conceptos similares

Tema sumamente polmico desde sus orgenes ya que en la literatura existente
observamos que, en diversas ocasiones, los autores los usan indistintamente:
1) Educacin: Accin orientada al desarrollo de todas las facultades del
hombre: Motoras, afectivas, intelectuales y espirituales. Proceso orientado a
la formacin integral del hombre.
2) Instruccin: Accin de instruir, bsicamente orientada al campo de los
conocimientos o de naturaleza cognoscitiva. Consiste esencialmente en
transmitir y adquirir informacin. Busca la adquisicin y desarrollo de
habilidades y destrezas intelectuales
3) Enseanza: Accin de transmitir, de ensear, de hacer que otra persona
adquiera la conducta o habilidad cognoscitiva, afectiva o psicomotora que el
enseante desea. Actividad del Maestro. Puede distinguirse una enseanza
instructiva y una formativa.
4) Adoctrinamiento: Dirigismo, conductismo Accin limitada o exenta de
libertad. De acuerdo a ciertas normas doctrinarias. Se vincula ms con el
campo afectivo e ideolgico.

18

5) Entrenamiento: Preparar o habilitar en un campo bsicamente motorr u

operativo. Se busca que alguien adquiera determinadas habilidades
operativas o prctico-tericas. Que se ponga en condiciones ptimas para
realizar algo.
6) Aprendizaje: Acto que constituye de por s una modificacin ms o menos
estable en la conducta del hombre. Adquisicin de una habilidad o actividad
de manera estable (aprendizaje como producto) o la sucesin de eventos
que conducen a la adquisicin de un conocimiento, habilidad, destreza o
actitud (aprendizaje como proceso).
7) Adiestramiento: Acto de guiar a un individuo llevndolo de la mano. Es la
adquisicin de un hbito por la accin inmediata de otra persona.
Representa un grado interior de formacin.

1.9.-Histoiria de la educacin y su desarrollo histrico-social

El tema fundamental de la Historia de la Educacin es, precisamente, el anlisis
de la evolucin del concepto de educacin a travs de la historia de la
humanidad.
La educacin se da en el tiempo. Por ello tiene historia. Y esta caracterstica
supone que el concepto de educacin no ha sido ni es igual en todos los tiempos
y en todas las sociedades. Esta variacin obedece a una serie de razones,
especialmente a los intereses de los grupos llamados a orientar la educacin. La
historia de la educacin puntualiza las etapas de la evolucin de la humanidad y
de algn pas o regin en particular y seala el tipo de educacin que se ha
ofrecido en cada una de ellas. Cada tipo de educacin tiene determinadas
caractersticas. En resumen implica un concepto propio de la educacin.
A continuacin, hacemos un anlisis sucinto de la evolucin de concepto de
educacin.
a)La educacin en las comunidades primitivas.
Las comunidades primitivas se caracterizan por constituir una sociedad sin
clases, por tener una estructura homognea del ambiente social. De esta
caracterstica surgi el tipo de educacin no clasista, informal, basada en la
experiencia diaria. Anbal Ponce califica a la educacin de esta poca como
espontnea e integral.
Espontnea en cuanto no existe ninguna institucin destinada a inculcar, integral
en cuanto cada miembro incorpora ms o menos bien todo lo que en dicha
comunidad es posible recibir y elaborar. Este tipo de educacin estuvo acorde
con el primer modo de produccin del ser humano correspondiente a una
sociedad sin clases, basada en la propiedad comn, social de los medios de
produccin. Esta educacin se ofreci (se ofrece an actualmente en las
comunidades de este nivel de desarrollo) por imitacin, por coparticipacin en las
actividades tales. De este modo, aprendan (aprenden) las nuevas generaciones
los usos, costumbres de la tribu, sus rituales, sus cantos, sus danzas, el uso de
armas, etc.

19

b)La educacin en las sociedades clasistas antiguas

Con el correr del tiempo, las comunidades primitivas dieron origen a las
sociedades clasistas con la aceptacin de la estratificacin social, con algunos
grupos de mayor hegemona sobre los dems. En estas sociedades clasistas se
inicia un nuevo tipo de de educacin, es decir, cambi el concepto de educacin.
Por primera vez, aparecieron ciertos eventos que implicaron una educacin
diferenciada; por ejemplo, las denominadas ceremonias de iniciacin. Aqu el
nuevo concepto de educacin tuvo como nota esencial, ya ni espontaneidad, sino
un rasgo coercitivo, un hecho precursor de la escuela elitista.
De las culturas antiguas, Grecia se caracteriz por estar conformada por una
sociedad clasista. La educacin empez a ofrecerse en las escuelas, es decir,
instituciones dedicadas a la educacin, dando lugar a dos caractersticas:
i.
ii.

Apareci un nuevo tipo de educacin: La sistemtica, la misma que

reemplaz a la educacin espontnea en varios aspectos, pero que se
ofreci en forma paralela.
Las escuelas funcionaron exclusiva- merite para los hijos de los
ciudadanos espartanos y atenienses. Los esclavos no tuvieron acceso a
estas instituciones, y los hijos de los artesanos podan acceder slo a los
conocimientos elementales de lectura, escritura y clculo. Se nota, pues,
por primera vez, un tipo de educacin slo para determinados grupos. Este
mismo orden de cosas se mantuvo en Roma. As como en las dems
culturas antiguas: persa, asiria, egipcia, etc.

Tratndose de las culturas prehispnicas de Amrica, tambin, en lneas

generales, se conserv este mismo esquema: en la cultura azteca, los calmelac y
telpochcalli para los hijos de la nobleza incaica.
c)La educacin en las sociedades feudales
En la edad media apareci la sociedad feudal y con ella la aristocracia feudal. Ms
tarde, a partir del siglo XI surgi otra clase social, la burguesa. En estas
sociedades, como una connotacin especial, prim el criterio religioso en una serie
de acciones. En cuanto a la educacin, surgi la denominada educacin
caballeresca, destinada a la formacin de los caballeros. Esta educacin fue
ofrecida en las instituciones religiosas o, por lo menos, en patrocinadas por los
religiosos. Se conceba la educacin como parte de la formacin religiosa,
catequstica. El concepto de educacin que prim fue el de alcanzar con ella el
ideal cristiano y caballeresco. La educacin fue en todos los niveles a los hijos de
las clases dominantes (aristocracia y naciente burguesa); los hijos de las dems
clases, si tuvieron acceso, fue slo para la educacin sistemtica elemental, con
fines catequsticos o de adiestramiento para acciones diversas. El ideal de la
educacin fue el perfeccionamiento espiritual del hombre.
d)La educacin en la sociedad burguesa.
La sociedad burguesa, capitalista, cobr ascenso en la Edad Moderna, con el auge
del Renacimiento. En s el Renacimiento no supuso una modificacin sustancial del
concepto de educacin, al subsistir el esquema anterior de la educacin: slo para

20

las altas clases sociales y la privacin de ella al pueblo, es decir, la ausencia de la

educacin popular. La mirada a la cultura romana y a Platn fue una reaccin
contra el feudalismo teocrtico, pero no en cuanto a la esencia de la educacin.
En esta etapa histrica surgieron las siguientes corrientes pedaggicas: La
vinculada con la burguesa protestante, la ofrecida al servicio de la iglesia, la
relacionada con los intereses de la nobleza cortesana y los intentos de la burguesa
irreligiosa, esto ltimo con el advenimiento de la industria. En todas estas corrientes
se proclamaba como objetivos de la educacin el desarrollo libre de las fuerzas y
capacidades del nio, la destruccin de los medievales mtodos escolsticos de
enseanza y el perfeccionamiento corporal y espiritual del hombre, esta ltima en
mrito al humanismo.
Para la nueva concepcin de la educacin en la Edad Moderna favorecieron la
aparicin de las escuelas normales y los textos ilustrados preparados para la
exclusiva labor educativa.
e)La educacin en la sociedad contempornea.
A partir del siglo XIX, a consecuencia del desarrollo industrial, apareci el
proletariado como clase social. Este hecho ha dado lugar a que la sociedad
contempornea se caracterice por la existencia de dos estructuras econmicosociales: De un lado; debido a la supervivencia de las clases dominantes, sigue
prevaleciendo la estructura capitalista, con el imperialismo, el neocolonialismo. De
otro, como signo del presente siglo, se encuentra la estructura socialista, con una
connotacin diametralmente opuesta a la capitalista. Esta situacin ha trado como
consecuencia una serie de variaciones en el concepto de la educacin, cuyo
anlisis se hace a continuacin.
En trminos generales, la educacin dentro de la sociedad Contempornea,
especialmente desde la segunda mitad del siglo pasado, ha ido variado en cuanto a
su orientacin, enfoque y objetivos. Estas variaciones se pueden sintetizar en lo
siguiente:
a. Se nota una mayor tecnificacin en las acciones y el enfoque de la educacin
sistemtica. Los elementos del proceso educativo: Contenido, educando, educador
e institucin educativa, son aceptados, aunque enfocados desde ngulos distintos.
b. Se nota una ampliacin de la educacin sistemtica escolarizada a las masas
populares, aunque reservndose su organizacin y planificacin a la decisin de
las clases dominantes.
c. Ha aparecido y cobrado gran auge un nuevo tipo de educacin: la educacin
sistemtica no escolarizada, utilizndose para su ejecucin, fundamentalmente, los
medios masivos de comunicacin (prensa, cinemtografo, radio, televisin) como
agencias competentes, preconizadas no necesariamente por el Estado sino por las
clases dominantes a efectos de conservar sus privilegios. En esta accin, tambin
participan los nuevos partidos polticos al intensificar sus acciones y educacin
partidarias.
d. Han aparecido nuevas corrientes filosficas, con incidencia en la educacin, tales
como el positivismo, el idealismo, el materialismo, el existencialismo. Estas
corrientes han dado lugar a nuevas divergentes concepciones de la educacin.
f)La educacin en la sociedad socialista.

21

Como se ha expresado, toda formacin econmica social tiene una estructura y

una superestructura. Las relaciones econmicas constituyen la base sobre la cual
se erige la superestructura formada por instituciones, conceptos e ideas tanto
polticas como jurdicas, educativas, artsticas, religiosas y cientficas.
Konstantinov, afirma al respecto: Toda base tiene la superestructura
correspondiente. La base del rgimen feudal tiene su superestructura, en sus
concepciones polticas, jurdicas, etc. y las instituciones que las corresponden; la
capitalista, tiene su superestructura, y la socialista, la suya. Si se modifica o se
destruye la base, se modificndose destruye a continuacin la estructura
correspondiente.
Consecuentemente, a la estructura socialista, como primera fase del comunismo,
le corresponde un objetivo, cualitativamente nuevo, de la educacin. Su variacin
no solo est en la orientacin propia del proceso educativo, sino tambin en las
caractersticas de las propias escuelas o los centros que ejecutan ese proceso.
Con miras a ello, los objetivos de la educacin (concepto de educacin) han
variado en funcin de la democracia socialista emergente. Kovaliev manifiesta:
El objetivo inmediato, en condiciones del capitalismo, es la preparacin de
valerosos, conscientes y estoicos luchadores por la causa de la clase obrera.
El objetivo final es la preparacin de combatientes y constructores
multilateralmente desarrollados de la sociedad comunista.
La estructura socialista implica una nueva concepcin del mundo; y, por tanto, hay
una nueva forma de enfocar la educacin, tanto en su orientacin, cuanto en su
realizacin.

1.10.-La teora de la educacin como instrumento conceptual de explicacin

de la realidad social
1.-La realidad social: el punto de partida
La educacin ha sido y es una actividad permanente y consustancial a la naturaleza
humana. En tanto proceso o resultado social, quehacer o finalidad, actividad o meta
es un hecho objetivo, existe. A travs de ella la propia sociedad se reproduce, es
decir, mediante la educacin los seres humanos crean sus instrumentos de
apropiacin de los recursos naturales, desarrollan sus habilidades sociales y
destrezas para realizar sus actividades productivas; tambin construyen y transmiten
de generacin en generacin sus concepciones del mundo y de la realidad inmediata
que les permite vivir y organizar su existencia; elaboran tambin ideologas,
doctrinas y teoras con el propsito de explicar y guiar sus actos(1)
La educacin es un quehacer social e histrico, una realidad pasada, presente y
futura que se ha expresado y expresa: a) de manera espontnea y difusa, y b)
sistemtica, organizada e intencional escolarizada- a travs de instituciones
especializadas encargadas de distribuir socialmente conocimientos (la institucin
educativa, el currculo, los docentes y los alumnos) que la sociedad necesita.
A pesar de esta significado tan dispar que encierra la palabra educacin podemos,
no obstante extraer algunas cuestiones comunes a todas las culturas y a todos los

22

sentidos que la educacin ha posedo a lo largo de la historia, lo que nos aproxima a

su esencia, a lo fundamental, a lo que siempre ha sido, es y ser la educacin.
a) La educacin es un hacer. Esto no quiere decir que para educar no
tengamos que pensar o reflexionar previamente en algunas cuestiones. El
hombre siempre est abierto y receptivo al mundo exterior y a su propia
reflexin, por lo que no podemos poner lmites al fenmeno de educar. La
educacin, nunca es una obra acabada, por lo que debemos entenderla
exclusivamente como proceso.
b) El proceso educativo es siempre un fenmeno comunicativo, que se
establece entre el educador y el educando; es, en definitiva, la
comunicacin, el mecanismo educativo por excelencia. Si la persona a
educar no tiene posibilidades de comunicarse, es imposible procesar
efectos educativos. Por tanto, todo sistema educativo se asienta siempre en
fenmenos comunicativos, lo que por supuesto supone trasvase de
informacin. La educacin pues requiere de informacin para la formacin.
c) Este proceso educativo es por lo general intencional. Normalmente hay
educacin cuando alguien tiene la intencin de educar o de educarse, de
todas formas hoy sabemos que hay la posibilidad de recibir influjos no
pensados no intencionales, y que sin embargo poseen efectos educativos
sobre los sujetos. Por tanto, para educar se debe tener en mente un
proyecto, un plan intencionado, de lo que deber ser este proceso al que
denominamos educacin.
d) Educarse significa aprender y educar implica en consecuencia obligar a
aprender. No se da la educacin si no hay aprendizaje. (...) Todo proceso
educativo concita continuamente procesos de aprendizaje por parte del
educando. Todo mensaje educativo slo puede ser transmisible mediante
procesos de aprendizaje, de tal manera que esta condicin es inherente a
cualquier esfera de la personalidad humana. Para educarse un sujeto
indudablemente tendr que aprender tanto en el plano de la cultura como
en el de la moralidad, afectividad, capacidad fsica, esttica o de cualquier
ndole.
e) El logro axiolgico de la educacin se convierte en la esencia del acto de
educar, de tal manera que educar ser exactamente lograr esto: moralizar
al hombre en virtud de un planteamiento axiolgico e ideolgico
determinado. Y es aqu donde efectivamente se encuentra la mayor
dificultad con la que nos topamos para definir lo que es la educacin,
dificultad que estriba en encontrar una palabra en concreto que signifique lo
que acabamos de mencionar, es decir, una palabra que por si sola
capitalice el acto de la moralizacin axiolgica del hombre. (...) De lo que no
hay duda es de que educar presupone siempre mejorar, completar,
perfeccionar, desarrollar, formar, optimizar, transformar, innovar, cambiar al
hombre de forma positiva.
f)

La educacin debe ser crtica, o mejor dicho, debe conseguir la capacidad

crtica en los educandos; con ello diferenciamos la educacin de la
inculcacin o de adiestramiento ideolgico. En educacin no es lcito formar
al educando bajo unas coordenadas ideolgicas determinadas, si no en
todo caso desarrollar en l la capacidad de opcin, de eleccin libre de las
diversas configuraciones que se le presenten. La educacin siempre debe
reconvertirse en capacidad de decisin por parte del educando, lo que
implica necesariamente que el educador sea, en todo caso, un aportador de

23

opciones, de pluralismo, sin coaccin de tipo alguno; es decir, si no hay

libertad difcilmente podremos hablar de educacin.
g) Los efectos de todo el proceso que estamos analizando debe incidir en la
fenomenologa global del hombre, en todas sus esferas; es decir, la
educacin debe ser integral. De all que hablemos de los efectos educativos
sobre el yo personal, en tanto que sujeto individual, nico e intransferible, lo
que debe incidir en sus capacidades intelectuales, afectivas, morales y
fsicas sobre el yo social, como persona que vive y convive en sociedad,
junto con otros seres con los cuales se corresponsabiliza de la vida
comunitaria a travs de comportamientos adecuados y, por ltimo, sobre el
yo cultural, es decir, sobre la persona que proviene de una cultura y que se
proyecta que desde ella hacia el mundo y hacia el futuro y que requiere
asimismo de lo cultural para propiciar su propia vida.
h) Educar debe suponer innovar, cambiar, transformar y ello en dos sentidos: a
nivel personal ya que la educacin supone exponer al hombre a
reestructuraciones constantes, a transformaciones, lo que se relaciona
perfectamente con la necesidad del aprendizaje en la educacin ya que la
consecuencia del aprender es el cambiar. Si educar fuese simplemente
adaptar, el mundo, la sociedad, no progresara, estara anclada en los
albores de los tiempos; educar es, debe ser siempre, adaptar, pero adaptar
para el cambio, para la innovacin, lo
que supone valorar,
fundamentalmente las capacidades creativas de las personas.
i)

Educar debe tener una vertiente fundamentalmente pragmtica, ya que

debe ayudar al educando a vivir y ser capaz de resolver los problemas con
que se enfrenta en la vida.

La educacin es, pues, un hecho y proceso social especfico que tiene como
uno de sus objetivos la formacin, preparacin, la capacitacin del ser humano
para cumplir una determinada funcin en la sociedad a la que pertenecen. De
all que a este proceso al que denominamos educar, se puede acceder
mediante la heteroeducacin, coeducacin y la autoeducacin.

Los universos educativos

En relacin con la complejidad de la educacin cabe advertir que desde la

dcada de los setenta, y de acuerdo con la terminologa que propici la
UNESCO, el universo educativo se divide en tres formatos distintos de
educacin: la educacin formal, no formal e informal.
La nomenclatura que ha triunfado en todas las culturas pedaggicas entienden
por formalidad la ubicacin de la educacin en el seno del aparato jurdico de
un pas o Estado, de tal manera que por educacin formal se refieren los
procesos educativos que conducen a la obtencin de ttulos acadmicos
regulados por las legislaciones educativas de un Estado.
Por tanto, la educacin formal se distingue de la no formal por un criterio
absolutamente legislativo y aun jurdico. Desde esta perspectiva se entiende
por educacin no formal aquellos procesos educativos que no culminan con la
consecucin de diplomas y ttulos reconocidos oficialmente. Ejemplo entonces
de educacin no formal sera, de principio, cualquier tipo de actividad educativa
que se desarrolla fuera de las instituciones que legalmente imparten procesos
educativos conducentes a ttulos oficiales.

24

Slo podemos distinguirlas, por su capacidad de conseguir un ttulo legalmente

reconocidas como oficial; en este sentido, si las instituciones son l0os centros
aceptados por el Estado para impartir un ttulo oficial de acuerdo a la
legislacin educativa vigente, hablaremos de educacin formal; en caso
contrario, aunque el centro institucional en donde se imparta sea oficial, y a
pasar de que al finalizar los estudios stos se acrediten mediante un diploma,
siempre que ste no este expresamente reconocido por la legislacin educativa
vigente, podremos hablar de educacin no formal. Por tanto, el elemento que
discrimina la formalidad y la no formalidad educativa no es de carcter
pedaggico sino jurdico o legal.
Por otra parte, cabe hablar del tercer universo educativo cuando nos referimos
a la educacin informal. El estatuto de este tipo de educacin es al menos
curioso ya que por educacin informal se entiende aquel tipo de influencia
educativa cuyo proceso y resultado desconocemos, si bien, al mismo tiempo,
consideramos que posee valor educativo. Es decir, la educacin informal se
refiere a todos los fenmenos o acciones que desconocemos aunque por ello
no dejamos de creer en su posibilidad educativa, de tal manera que educacin
informal vendra a ser sinnimo de educacin incontrolada, no estudiada ni
planteada como intencionalmente educativa, pero que se considera que sus
efectos pueden coadyuvar al logro educativo del hombre. El viajar, incluso una
conversacin ocasional, pasea por la calle son actividades que a priori no
son educativas pero que en un momento o situacin dada nos pueden aportar
algo que nos impacte, que interioricemos, y que alimente nuestra formacin.
Se trata pues de un tipo de educacin indeterminada, no sistematizada ni
intencional, atemporal, sin definicin espacial, originada en mltiples
influencias, acciones, procesos propios de la vida cotidiana y de los que no
conocemos sus mecanismos de actuacin sobre el ser humano; es decir, que
no sabemos cules son las bases ni casusticas formativas, pero que, de
alguna forma, no podemos negar la posibilidad de su influencia.
Entre la educacin formal y no formal que slo se diferencian por el valor
oficial de sus ttulos- y la educacin informal, se da una gran diferencia y es
que las dos primeras pueden ser perfectamente estructuradas, diseadas y
pre-pensadas para su aplicacin en funcin de fines previamente definidos,
mientras que en la ltima todo ello no es posible, por lo que es un tipo de
educacin sistemtica, no pensada, no diseada, que no obedece a plan
ninguno, y que slo puede intuirse bajo la concepcin de influencias y
estmulos inconscientes que acaso tengan, o puedan tener, una funcin
educativa, asimismo inconsciente, sin poder determinar ni en qu sentido ni por
qu promueven accin educativa.
En la nomenclatura propia de la Teora de la Educacin, la educacin formal y
la no formal poseen de hecho las mismas caractersticas, siendo su
diferenciacin exclusivamente de orden jurdico. Aunque la educacin informal
no tiene nada que ver con la no formalidad educativa, ya que se refiere a un
cmulo de influencias casuales, de las que ni tan siquiera tenemos la certeza
de que sean educativas pero que intuimos que, en ciertas ocasiones y sobre
segn qu personas, pueden incidir, en algn momento, en su proceso
formativo; en definitiva, la educacin informal es aquella educacin que
desconocemos.
2. La teora de la educacin

25

Goode y Hatt1 dicen que la teora es un instrumento de la ciencia en los modos

siguientes: 1) define la orientacin principal de una ciencia, en cuanto define las
clases de datos que se han de abstraer: 2) presenta un esquema de conceptos
por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre s los
fenmenos pertinentes; 3) resume los hechos en: a) una generalizacin
emprica, y b) sistemas de generalizacin; 4) predice hechos, y 5) seala los
claros que hay en nuestro conocimiento.
Capella Riera2 sentencia entre los hombres de hoy se aprecian y valoran los
hechos y las acciones concretos y se menosprecian las teoras. Se reconoce la
fuerza explosiva que tienen las ideas pero el triunfo de stas slo se capta
sensiblemente en el logro de los beneficios inmediatos (). Luego afirma lo
que en verdad ocurre es un desconocimiento casi absoluto del sentido, del
objeto y del significado de lo terico, reducindose la teora a algo artificioso e
inesencial.
Pero, gracias a la cultura cientfica de la poca, se reconoce que la teora tiene
un carcter anticipatorio, nos permite organizar por adelantado la experiencia,
estimula la investigacin y refuerza el significado de sus resultados. Por otro
lado, la teora viene a ser producto del desarrollo de la ciencia.
Precisado lo anterior, debemos entender junto con Capella que, la teora de la
educacin consiste en el sistema de proposiciones que tiene como referente lo
educacional, un cuerpo de doctrina cientfico que orienta el estudio del
fenmeno educativo y el quehacer que hace posible su transformacin. La
filosofa, en cambio, es un conjunto de reflexiones no cientficas que consideran
la naturaleza de la educacin y sus finalidades. Ambas orientan la praxis
educativa.
Una teora general de la educacin tiene la condicin de lupa. Pero tanto su
comprensin como su construccin suponen asumir algunos presupuestos y
perspectivas que nos permitan comprender la educacin, los actos
pedaggicos, etc.
Todas las disciplinas cientficas buscan describir estados y procesos, explicar
acontecimientos y predecirlos, posibilitar intervenciones que garanticen
cambios. La Ciencia de la Educacin, como las dems ciencias, busca explicar
la variedad de acontecimientos que tiene lugar en el proceso educacional de
los seres humanos, identificar procesos y tratar de encontrar sus regularidades,
criticar intervenciones porque contradicen leyes, descubrir oportunidades y
realizarlas, proporcionar criterios de accin racionalmente normados para
intervenir en el proceso educacional e introducir cambios.
Slo a medida que la ciencia de la educacin progresa se puede responder a la
pregunta qu se puede racionalmente hacer? o en qu se puede
racionalmente intervenir?; e incorporar en la prctica la reflexin terica, optar
por la perspectiva cientfica en la consideracin de los hechos y fenmenos
educacionales. Es decir, darle a la vida su sentido racional.
1

GOODE, W & P. K. HATT. Mtodo de Investigacin Social. La Habana-Cuba, Editorial de

Ciencias Sociales, 1971. P. 17.
2
CAPELLA RIERA, Jorge. CAPELLA RIERA, Jorge. Educacin Un enfoque Integral.
Tercera Edicin. Lima, Editorial Cultura y Desarrollo, 1989.P. 52

26

La pregunta qu significa conocer? est ligada a esta otra qu es la

realidad? En lo referido a educacin ha interesado siempre resolver la pregunta
qu es la educacin?
En el complejo mundo de fenmenos caben recurrencias o reiteraciones de
propiedades que permiten la categorizacin y la correspondiente construccin
de conceptos. Entre los objetos y sus propiedades caben relaciones y
dependencias que permitan la construccin de enunciados legaliformes que las
representen. Estas leyes pueden ser explicadas por otros enunciados ms
generales que se denominan teoras. Hablar de teora o teoras educacionales
supondra la existencia de tales enunciados legales vlidos, dentro de los
fenmenos o procesos de la educacin. Quiz el campo ms elaborado sea el
aprendizaje..
La construccin, pues, de una teora de la educacin, o la designacin
como tal de un conjunto de proposiciones sobre la educacin, depender de
una serie de supuestos previos:
a) Presupuestos ontolgicos
El referente del concepto de teora aludir al producto de la actividad intelectual
que pretende reconstruir la estructura de la realidad, interpretar su modo de
funcionamiento, explicar, mediante la elaboracin de conceptos y proposiciones
que la representen.
La construccin de una teora supondr tres elementos fundamentales: a) la
existencia de hechos o fenmenos; b) la identificacin de relaciones entre esos
fenmenos; y, c) la propuesta de una frmula o ley en la que se condense el
contenido de lo que se entiende como explicacin.
La naturaleza de esa explicacin, el mtodo de cmo encontrar, el lugar y papel
que juega la observacin, la validez de las proposiciones en las que se
condensaetc., es materia de la teora del conocimiento o filosofa de la
ciencia.
Constituye un presupuesto ontolgico fundamental a toda teora, el
reconocimiento de la existencia de dos tipos de entidades: a) las que
componen la realidad externa a nosotros, en tanto que sujeto que conoce; b)
los productos que tienen su origen en la propia actividad de conocimiento; y en
el caso de la teora de la educacin: a) la realidad educacional que aparecen
como fenmenos educacionales; y b) la actividad intelectual con lo que
denominamos teora de la educacin.
Los primeros son objetos que llamaremos reales, y los segundos son objetos
conceptuales: predicados, proposiciones y teoras. Los primeros, los
fenmenos externos, podemos calificarlos de hechos, dado que su existencia
es independiente de que alguien los piense; los segundos, los denominamos
constructos porque son producto de la actividad intelectual (Popper, 1974)

27

Las caractersticas ms aparente de los hechos son: su recurrencia o

monotona, semejanza de propiedades, que permite su agrupamiento en
clases; su complejidad o la posibilidad de determinar en ellos elementos o
componentes cada vez ms elementales o simples (Sellars, 1973)
La educacin tiene ese doble aspecto de conjunto de hechos del mundo
humano y construccin conceptual con la que se pretende describir y explicar
el conjunto de propiedades y relaciones que caracterizan los reiterativos
fenmenos que clasificamos como hechos educacionales.
b) Presupuestos gnoseolgicos
Los hechos del mundo pueden ser o no ser, pueden cambiar, pero nunca ser
verdaderos o falsos. Los productos intelectuales son tambin hechos psquicos
cuya naturaleza estudiar la psicofisiologa y la psicologa; pero, al mismo
tiempo, son signo y representacin de hechos del mundo, incluidos los
acontecimientos humanos. Por ello, tienen propiedades diferentes e
independientes de las propiedades de las cosas.
Dado que las construcciones intelectuales tienen, respecto a los hechos del
mundo, carcter de representacin, entre el constructo y los hechos existir
referencia, mayor o menor adecuacin, pero nunca identidad. De ah que
nunca el conocimiento ser definitivo; siempre ser posible el progreso. (Kuhn.
1971, 1978).
Es fcil comprobar que la educacin teje la vida diaria y ocupa, en cada
momento, buena parte de nuestras preocupaciones. Las intervenciones
educacionales forman parte del tejido de accin habitual de padres de familia,
profesores, especialistas, polticos, administradores, etc. y estn
intencionalmente dirigidos por propsitos, orientadas a proyectos, o justificadas
con razones. Los propsitos, los proyectos y las razones forman parte de la
componente cognitivo de la accin humana.
La implicancia de lo afirmado radica en que en todo educador (ser humano)
existe un sistema de pensamientos ms o menos organizados ideas que
podran llamarse teora sobre la educacin. Por lo general, esa teora de la
educacin est conectada a los componentes intelectuales con las que todo ser
humano justifica e interpreta la propia visin del mundo, su misin social y sus
objetivos vitales, es decir con la ideologa. Desde este punto de vista, todos,
pues, tenemos teora sobre la educacin. Demarcar el conocimiento significa
introducir criterios que permitan distinguir los contenidos de pensamiento segn
los criterios de racionalidad con los que se construyen o han sido construidos:
Primer criterio, llamado epistemolgico, intenta deslindar el conocimiento
de los fenmenos educacionales producido con mtodo cientfico del que
no ha sido producido de esa manera; deslinda entre ciencia y no ciencia. El
corpus de conocimiento que as se produzca lo llamamos Pedagoga.
Un segundo criterio es el denominado ontolgico, que busca explicar el
conjunto de problemas educacionales especficos de realidad.

28

Por todo lo dicho, la teora de la educacin puede entenderse como un sistema

coherente de pensamiento en torno a la educacin, como teoras
cientficamente construidas en torno a sectores de problemas educacionales, o
como disciplina acadmica en la que se concentran problemas en funcin de
una justificada distribucin de tareas dentro del quehacer institucionalizado de
la Ciencia de Educacin.
d) La suposicin de la inteligibilidad y objetividad
El mundo puede ser explicado a partir de las relaciones entre los hechos y las
cosas del propio mundo. Los fenmenos que ocurren en la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento pueden analizarse mediante la observacin y la
especulacin posterior.
La presuncin de la inteligibilidad viene desde los naturalistas jonios del siglo IV
a. de C. quienes percibieron la regularidad en los fenmenos observados.
Regularidad que, en muchos casos, se establece por permanencia en la
sucesin de ciertos rasgos. () Tal es una de las expresiones con que puede
expresarse el llamado principio de la causalidad
La suposicin de la objetividad est ntimamente conectada a lo dicho
anteriormente. La objetividad propia de una representacin es su referencia
real, lo que demuestra la verificacin. Pero la calidad de la referencia es la
admitida por todos los hombres de ciencia como la nica representacin
disponible, por cumplir los requisitos estipulados por el mtodo cientfico de
conocimiento que todos aceptan.
Admitir la existencia de una teora de la educacin supone admitir que los
fenmenos educacionales pueden ser explicados en funcin de los procesos
que en ellos intervienen y
ser, igualmente, consciente de que las
representaciones que sobre tales fenmenos se construyan, con el auxilio de la
metodologa de la ciencia, y que la objetividad de sus representaciones
depende de la compatibilidad con otras aportaciones cientficas admitidas.

29

1.3.NATURALEZA DE LA PEDAGOGA: su carcter epistemolgico y cientfico(3)

1.3.1. EDUCACIN Y PEDAGOGA
a) Introduccin.
b) Educacin.
c) Pedagoga.
d) Conclusiones.

a)

INTRODUCCIN
Las instituciones sociales se van desarrollando porque tienen que satisfacer las
necesidades bsicas de la sociedad y la educacin satisface la necesidad
fundamental de transmitir conocimientos. Esa funcin primaria se cumple de
tres maneras: por la preservacin, la difusin y la innovacin del conocimiento.
La preservacin del conocimiento se cumple parcialmente por la enseanza
que es la forma en que el conocimiento se transmite de una generacin a otra;
se logra tambin por medio de investigaciones como el descifrar manuscritos
antiguos, preservando la maquinaria y la escritura.
La innovacin, que es la creacin o descubrimiento de nuevos conocimientos
por la investigacin o el pensamiento creador, se puede realizar a cualquier
nivel del sistema educativo, pero tradicionalmente recibe ms atencin en las
universidades.
La educacin tiene cuando menos dos funciones secundarias: la integracin
sociocultural y el enriquecimiento personal. Aunque actualmente la televisin es
un fuerte competidor del sistema educativo ha sido el vehculo principal de la
integracin sociocultural. La educacin formal constituye un medio de
transformar una educacin compuesta por muchos grupos tnicos y diferentes
marcos culturales en una comunidad de individuos que comparten hasta cierto
punto una identidad comn.
La educacin tambin presenta oportunidades de desarrollo y superacin
personal. Al menos tericamente, la gente asimila una amplia variedad de
perspectivas y experiencias que estimulan el desarrollo intelectual, la
creatividad y el avance de los medios verbales y artsticos de expresin
personal. De esta manera la educacin proporciona un ambiente donde los
seres humanos podemos mejorar la calidad intelectual, artstica y emociones.

b)

EDUCACIN

30

Etimolgicamente, el termino educacin proviene del latn educare que quiere decir
"criar", "alimentar", "nutrir"; y exducere que significa "llevar a", "sacar afuera".
Inicialmente estas definiciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo de animales,
luego pas a la crianza y cuidado de los nios.
_____________________________________________________________________
(3)Documento reproducido de la monografa de Caldry Contreras, de Venezuela.
"Slo s que nada s" es una frase muy citada del filsofo ateniense Scrates. El ser
humano voluntaria o involuntariamente est inmerso en el proceso de educacin que
se va desarrollando a lo largo de nuestras vidas desde el momento de la concepcin
hasta la muerte. Al nacer el Individuo se muestra como un cuaderno vaco que se va
llenando conforme a las experiencias que vive, este es el proceso de aprendizaje, el
que se da en todos los aspectos de nuestras vidas, abarcando la cotidianeidad, los
establecimientos escolares, as como el ambiente y las personas que nos rodean.
La educacin formal intencionada es la que recibimos en las instituciones escolares y
que hacemos con la intencin transformadora de conocimientos evidentemente
presentes. sta la recibimos de un grupo del que, en cierto modo, podramos llamar
sofistas (persona sabia o hbil). La filosofa define as a los profesores o maestros que
dicen tener cierto cmulo de conocimientos y lo imparten a otras personas a cambio
de un pago por este servicio. En este sentido todos hemos tenido en algn momento
de nuestras vidas tendencias sofistas. Pero si recibimos conocimientos de otras
personas debera ser, al menos, de alguien con ms conocimientos que nosotros en la
materia.
Platn (filsofo ateniense, discpulo de Scrates) define la educacin como un proceso
de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Este filsofo se encarga
de destacar las tres funciones principales de la educacin, que a pesar de haberse
hecho hace ms de veinte siglos, an est vigente; estas funciones son:

c)

La formacin del ciudadano;

La formacin del hombre virtuoso; y

La preparacin para una profesin

PEDAGOGA
Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina. Pero todos
estn de acuerdo en que se encarga de la educacin, es decir, tiene por objeto
el planteo, estudio y solucin del problema educativo; o tambin puede decirse
que la pedagoga es un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan
de regular el proceso educativo.
El trmino "pedagoga" se origina en la Antigua Grecia. Al Igual que todas las
ciencias, primero se realiz la accin educativa y despus naci la pedagoga
para tratar de recopilar sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos,
sistematizarlos y concluir en una serie de principios normativos.
Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paids que significa
"nio" y agein que significa "guiar", "conducir". Se llama pedagogo a todo aquel
que se encarga de instruir a los nios. Inicialmente en Roma y Grecia se llam
pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pasear a los animales, luego

31

se extendi para denominar al que sacaba a pasear a los nios al campo para
educarlos.
Ricardo Nassif habla de dos aspectos en tos que la pedagoga busca ocuparse
del proceso educativo. El primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas
capaces de explicar el fenmeno de la educacin en tanto realidad, y el segundo
busca conducir, el proceso educativo en tanto actividad.
Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagoga como una corriente
filosfica que llega a ser la aplicacin de los problemas referidos a la educacin,
de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La pedagoga como ciencia
no puede consistir nicamente en un amontonamiento arbitrario de
reivindicaciones, convicciones y experiencias relativas a la educacin. La
pedagoga en su cabal sentido ha de abarcar !a totalidad de los conocimientos
educativos, adquirirlos en fuentes examinadas con rigor crtico y exponerlos del
modo ms perfecto posible, fundndolos sobre bases objetivas e infirindolos,
siempre que se pueda, en un orden lgico.
Se presenta un conflicto al momento de definir la pedagoga: Es una ciencia,
un arte, una tcnica, o qu?:Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber"
que se ocupa de la educacin, otros como Luis Arturo Lemus, en Pedagoga
(Temas Fundamentales), exploran varias posibilidades en bsqueda de esa
respuesta:

1.

La pedagoga como arte: Lemus niega que la pedagoga sea un arte

pero confirma que la educacin s lo es. Arte en el sentido "modo en
que se hace o debe hacerse una cosa; actividad mediante la cual el
hombre expresa estticamente algo, valindose, por ejemplo, de la
materia, de la imagen o todo; cada una de las ramas en que se divide
una actividad". Lemus dice: "La pedagoga tiene por objeto el estudio
de la educacin, sta s puede tener las caractersticas de una obra de
arte... la educacin es eminentemente activa y prctica, se ajusta a
normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y por
parte de una Imagen o comprensin del mundo, de la vida y del
hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la
educacin es bien concebida y practicada tambin constituye un arte
complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el
artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiracin,
sabidura y habilidad".

2.

La pedagoga como tcnica: por tcnica, segn el diccionario

Kapelusz de la lengua espaola se entiende, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte- La pedagoga
puede, perfectamente y sin ningn problema, ser considerada una
tcnica, pues son los parmetros y normas que delimitan e) arte de
educar.

3.

La pedagoga como ciencia: la pedagoga cumple con las

caractersticas principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio
de investigacin, se cie a un conjunto de principios reguladores,
constituye un sistema y usa mtodos cientficos como la observacin y
experimentacin.

32

1.3.2. CLASES DE PEDAGOGA

Pedagoga normativa:
"establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho
educativo... Es
eminentemente terica y se apoya en la filosofa... Dentro de la pedagoga
normativa se dan dos grandes ramas:

La pedagoga filosfica o filosofa de la educacin estudia los

problemas siguientes:
1.

El objeto de la educacin.

2.

Los ideales y valores que constituyen la axiologia pedaggica.

3.

Los fines educativos.

La pedagoga tecnolgica estudia los aspectos siguientes:

1. La metodologa que da origen a la pedagoga didctica.
2. La estructura que constituye el sistema educativo.
3. El control que da lugar a la organizacin y administracin escolar.
Pedagoga descriptiva:
"estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narracin de
acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que pueden
intervenir en la realizacin de la prctica educativa. Es emprica y se apoya en la
historia. Estudia factores educativos: histricos, biolgicos, psicolgicos y
sociales".
Pedagoga psicolgica:
"se sita en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicolgicas para la
transmisin de los conocimientos.
Pedagoga teolgica:
"es la que se apoya en la verdad revelada inspirndose en la concepcin del
mundo".
Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagoga:

Pedagoga experimental: no es totalmente experimental pero se le llama as

porque busca la observacin directa y exacta de los procesos psquicoseducativos y psquico-instructivos y de desarrollar datos estadsticos.

Psicologa y antropologa: porque se encarga del estudio de los

comportamientos de los educandos.

33

* La lgica como teora general de investigacin cientfica, la esttica, didctica

especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje,
geografa, historia, matemticas, conocimientos artsticos y tcnicas).
1.3.2. RELACIN ENTRE PEDAGOGA Y EDUCACIN.
La pedagoga no puede existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga. A
veces se tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y
otro, por eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre
una y otra.
EDUCACIN
Accin
de
conocimientos.

trasmitir

PEDAGOGA
y

recibir

Es prctica.

Disciplina que se ocupa del estudio del

hecho educativo.
Es teora.

Hecho
pedaggico:
educacin Hecho educativo: estar inmerso en el
intencional, cientfica y sistemtica.
proceso
educativo
consciente
o
inconscientemente,
intencionada
o
inintencionadamente.
Campos:

Etapas sucesivas:

1. Arte educativo.

1. Como hecho real de carcter naturalsocial-humano.

2. Filosofa educativa.

2. Como reflexin filosfica.

3. Didctica
educacin.

metodologa

de

la 3. como actividad tecnolgica.

Sin la pedagoga, la educacin no podr

tener significacin cientfica.

1.3.3. LA PEDAGOGA COMO CIENCIA

La definicin de la pedagoga como tcnica o, s se quiere como tecnologa de
la educacin, es vlida siempre y cuando no se haga de ella la nica, ni se
utilice como argumento para negar el valor y las posibilidades tericocientficas de nuestra disciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que
estn incluso reconocidas por el concepto ms comn de la pedagoga. La
conciencia de esos lmites no puede obtenerse ms que por la investigacin
del alcance que la pedagoga tiene como ciencia de la educacin. Como en el
caso del arte educativo y de la tcnica pedaggica, tambin aqu debemos
partir de una idea general para determinar de qu manera la pedaggica
pertenece a ella.
1.3.4.

LA PEDAGOGA SLO PUEDE SER CIENCIA EN UN SENTIDO AMPLIO.

34

La pedagoga tiene por objeto la educacin. Estarse nos ha ofrecido como una
tarea y como una realidad humana, individual y social. Lo que significa que el
solo esquema matemtico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir
que no tenga ningn contacto con las ciencias naturales, pero en s, la
pedagoga no puede ser comprendida en el concepto restringido de la ciencia.
Justamente la aplicacin del criterio naturalstico es una de las causas de su
demora en constituirse como disciplina autnoma, y esta aplicacin se ha
mantenido hasta hace poco. Por eso les una ciencia reciente, aunque la
educacin haya nacido con el hombre.
1.3.5. EVOLUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA
En nuestros das para hacer una esfera independiente del saber, la pedagoga
ha debido pasar por tres etapas: 1) pre cientfica; 2) cientfico-natural; 3)
cientfico-espiritual.
La etapa pre cientfica, fue la acumulacin. Puede decirse que se extiende
desde los orgenes hasta el siglo XVII. En este periodo, la pedagoga no existe
como conocimiento independiente y unitario de un objeto. Haba doctrinas
sobre la educacin, pero integradas a la poltica y a la filosofa (Platn y
Aristteles), a la teologa (Edad Media) o a otras ciencias (iluminismo).
La etapa cientfico-natural comienza con Comenius en el siglo XVII y culmina
con Herbar! y el positivismo en el siglo XIX. Fue primero una mera didctica
(metdica de la instruccin) para alcanzar su mayora de edad como pedagoga
propiamente dicha. Pero aun as, sus principios seguan siendo de ndole
naturalista y su pretendida independencia no pas de ser, en la mayora de los
casos, una buena intencin.
La etapa cientfico-espiritual, que hoy recorre, le da su autonoma. Se incuba
en el siglo XIX (segunda mitad) gracias al especialsimo aporte de Wilheim
Dilthey que trat de fundamentar las ciencias del espritu.
Lo dicho no obliga a identificar la pedagoga actual con la particular direccin
de Dilthey. La denominacin de "pedagoga cientfico-espiritual" vale como
opuesta a un criterio predominante naturalista y es, en cierta forma, comn a
casi todas las corrientes de la pedagoga contempornea. A la direccin
cientfico-espiritual le debemos, sobre todo, la idea de la unidad de la
pedagoga, la que una vez constituida puede incorporar a su seno los aportes
de las mismas ciencias naturales -no slo valiosos, sino imprescindibles- sin
que corra peligro de desintegrarse o someterse. Quiz con esta fusin de las
dos tendencias, que ya se comienza a percibir, estn dados los primeros pasos
de un cuarto periodo de la historia de la pedagoga cientfica.
1.3.6. LA PEDAGOGA, CIENCIA POSITIVA
Atribuir a la pedagoga carcter de ciencia positiva no es ms que reconocerle
capacidad para obtener el conocimiento de un hecho que le corresponde como
objeto. Para conseguirlo es permitido usar muchos procedimientos, entre ellos,
los universales de la descripcin, la observacin y la experimentacin, tanto
como apelar a otras disciplinas en busca de materiales para luego elaborar sus
propios problemas. De esto ltimo se tratar luego.

35

Aqu no nos preocupa otra cosa que afirmar sus posibilidades de conocer
positivamente un hecho (el educando) en su gnesis y evolucin histricosocial (pedagoga histrica), en su estado presente como realidad y como
proceso (pedaggico-sistemtico). Desde este punto de vista es concebible
como ciencia emprica, y queda justificado para nosotros el derecho de la
ciencia a participar, junto con la tcnica, en el concepto de la pedagoga como
disciplina de la educacin.

1.3.7. LA PEDAGOGA COMO FILOSOFA

Pero con la ciencia educativa no se agotan las posibilidades tericas de la
pedagoga. Como ciencia positiva no tiene otra misin que la del conocimiento
del fenmeno educativo tal cual se da en la experiencia, o, como dice Flitner:
"tiene que describir objetivamente un sector del mundo humano, precisamente
aquel que se ocupa de la formacin y de la educacin".
Pero como en el hecho educativo confluyen tantos factores e intereses y se
apela a tantas ciencias para su aplicacin, se corre el riesgo de que los
elementos as obtenidos se presenten dispersos y sin la ms mnima unidad;
Es preciso integrar las partes a un todo con sentido, para lo cual no basta la
teora cientfica sino va acompaada de la reflexin filosfica, que profundiza y
problematiza a la caza de la unidad. El primer fruto de esa reflexin ser un
punto de vista netamente pedaggico, el planteamiento o el enfoque
educacionales que por s solos alcanzarn a su inters especfico. Por esa
senda, y utilizando trminos que el pedagogo argentino Juan Mantovani ofrece,
reunidos, la teora es, al mismo tiempo, ciencia y conciencia o, si se quiere, una
ciencia que se eleva a conciencia de la educacin.
1.3.8. LA PEDAGOGA, TEORA Y TCNICA DE LA EDUCACIN
Recapitulando, y sin perjuicio de que en los captulos siguientes concretemos
an ms las cuestiones planteadas, el desarrollo precedente se nos ofrece
como el nico medio de lograr un concepto fundado de la pedagoga, en su
ms amplia significacin. A nuestro juicio el concepto debe ser el siguiente: La
pedagoga es la teora y la tcnica de la educacin. Con l abarcamos el
conjunto de normas que la pedagoga supone (tcnica) y su doble valor terico:
conocimiento positivo (historia y sistema) y reflexin problematizadora y
unificadora (filosofa).
1.3.9. CARCTER EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA (2)
LA PEDAGOGA COMO CIENCIA
El surgimiento y desarrollo de las ciencias responde a las necesidades de la
sociedad. La pedagoga como ciencia surge despus de un largo proceso de
desarrollo, pasando de experiencias cotidianas, de opiniones aisladas acerca
de la educacin, a acabados sistemas pedaggicos.
En la sociedad esclavista las experiencias y los criterios sobre la educacin del
individuo formaban parte de los tratados filosficos de la poca. Todas estas
ideas eran resultados de la generalizacin de criterios personales y reflejaban

36

diferentes puntos de vista filosficos, sin llegar a ser generalizaciones

cientficas.
Las nuevas necesidades de la sociedad, motivadas por el desarrollo de las
fuerzas productivas durante el feudalismo y el capitalismo, condicionaron el
desarrollo de la educacin y la introduccin de conocimientos ms profundos
________________________________________________________________
(2)Pedagoga.Instituto Central de Ciencias Pedaggicas(Ministerio de Educacin de
Cuba, 2007).

en ese campo. Debido a ello, en los albores de la sociedad capitalista, como

consecuencia de la lucha de la burguesa floreciente contra el feudalismo, la
pedagoga surge como ciencia independiente. Es relevante la significacin que
tiene en este hecho la obra del pedagogo checo Johann Amos Comenius
(1592-1670). l elabor un sistema educativo y fundament la reestructuracin
del proceso docente en la escuela, lo que se refleja en sus novedades
conceptuales pedaggicas en la Didctica magna, una de las primeras obras
de la teora pedaggica.
En los siglos XVIII y principios del XIX, la pedagoga se desarrolla cada vez
ms como ciencia independiente, no obstante continuar en estrecha relacin
con la filosofa. En el desarrollo de la teora pedaggica hicieron un gran
aporte, entre otros, los destacados filsofos y pedagogos: J.J. Rousseau
(1712-1778, Francia), J.R. Pestalozzi (1746-1870, Suiza), A. Diesterweg (17901866, Alemania) y K.D. Ushinski (1824-1870. Rusia).
La nueva etapa en el desarrollo de la pedagoga est vinculada al surgimiento
de la teora marxista-leninista. La aparicin del marxismo constituy una
verdadera revolucin en el campo de la filosofa y las otras ciencias, entre las
que se destaca la pedagoga.
Los clsicos del marxismo ofrecieron la posibilidad de resolver sobre una base
cientfica los complicados problemas de la pedagoga. Ellos precisaron la
esencia de la educacin y su dependencia de las condiciones materiales de la
sociedad;adems, demostraron su papel y su lugar en el desarrollo de la vida
social. Despus del triunfo de la Revolucin Socialista de Octubre (1917), la
pedagoga socialista encuentra, en los trabajos de los fundadores del marxismo-leninismo, los principios para la fundamentacin cientfica de la formacin comunista de las nuevas generaciones, y alcanza un peldao
cualitativamente superior en su desarrollo como ciencia social. Despus del
triunfo de la Revolucin Socialista de Octubre (1917), la pedagoga socialista
encuentra, en los trabajos de los fundadores del marxismo-leninismo, los
principios para la fundamentacin cientfica de la formacin comunista de las
nuevas generaciones, y alcanza un peldao cualitativamente superior en su
desarrollo como ciencia social.
OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA
Ninguna ciencia puede formarse y funcionar si no tiene su especificidad, su
correspondiente objeto de estudio. El objeto de la pedagoga es la educacin

37

como proceso conscientemente organizado y dirigido. Por esto a la pedagoga

puede llamrsele tambin "ciencia de la educacin".
Partiendo de su objeto, la pedagoga estudia las leyes de direccin del proceso
pedaggico (leyes de la educacin); determina los fundamentos tericos del
contenido y de los mtodos de la educacin, de la instruccin y de la
enseanza , estudia y aplica la experiencia ms avanzada en la esfera de la
educacin: refleja las tcnicas de las ciencias pedaggicas y proporciona al
pedagogo el dominio de los mtodos y procedimientos ms modernos en el
campo de la educacin y la enseanza y el complejo arte de la influencia
pedaggica sobre el educando.
La pedagoga concentra su atencin en el estudio de la actividad del educador
y del educando en correspondencia con la concepcin caracterstica del
proceso pedaggico. Sobre esta base se elabora la teora y la metodologa de
su direccin y organizacin y se perfeccionan el contenido, los mtodos, los
procedimientos y los medios.
La pedagoga socialista es la ciencia que estudia la educacin del hombre de
la sociedad comunista. Ella constituye la ms elevada etapa en el desarrollo
del pensamiento pedaggico y se caracteriza por:

Elaborar la teora de la educacin comunista, reflejar correctamente las

leyes objetivas de la educacin y determinar la metodologa de la
direccin, en correspondencia con las necesidades del desarrollo del
rgimen social ms avanzado: el socialista.

Ser digna sucesora de todo lo ms avanzado que ha acumulado la

humanidad en el campo de la educacin. Ella analiza con espritu crtico y
asimila la rica experiencia acumulada en el campo de la educacin, y la
aplica a las nuevas condiciones.

Tener la posibilidad de ponerse al nivel del futuro, de pronosticar

cientficamente el desarrollo de la enseanza y la educacin.
En la pedagoga socialista el rigor cientfico y e! espritu partidista forman
una unidad indisoluble. Ella representa en s a todas las pocas y fuerzas
sociales y cumple el legado del partido que est en el poder en el Estado
socialista, el de las ms trabajadoras.
La importancia de la pedagoga como ciencia es cada vez mayor;
actualmente, ella ocupa uno de los primeros lugares dentro del sistema de
ciencias sociales.
La etapa actual de desarrollo de la ciencia pedaggica es sumamente
decisiva. La importancia de la pedagoga se incrementa en la medida en
que los complejos problemas de la educacin de la personalidad del
hombre socialista, se han convertido en problemas vitales para el
movimiento progresivo de la sociedad.

1.3.-LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y LA TEORA DE LA EDUCACIN

38

1.3.1. El carcter del conocimiento educativo

El conocimiento educativo es: a) Inter y multidisciplinario; quiere decir, la
explicacin que se obtiene del fenmeno educativo es a travs del concurso de varias
disciplinas y, adems, por la interrelacin de las mismas de modo tal, que ellas no
pueden admitirse aisladamente sino en virtud de una sntesis concatenadora,
integradora y visin unitaria. b) Es explicativa totalizadora como la filosofa y el arte; no
aspira a un conocimiento parcial o reflejo sectorial del fenmeno, tal y cual es la
caracterstica de las dems ciencias sociales, sino que aparece comprometido en un
esfuerzo de comprensin nica y completa del hecho educativo. c) De carcter macro
y micro social a la vez; por un lado, se refiere a un fenmeno inherente al sistema
social global, como condicionante y condicionado al mismo tiempo; componente
vehicular y factor del cambio del sub-sistema cultural y de la sociedad total; y por otro,
menciona el acontecer educativo mnimo entre el docente y el discente, el educador y
el educando, dentro del proceso enseanza-aprendizaje; tal y cual ocurre en el marco
del sistema escolar, o en el medio familiar de la relacin padre-hijo. d)
Excluyentemente humano, y nada que es humano le es indiferente, por lo mismo
ideolgico-valorativo y sin pretensin de pureza cientfica. Sus afirmaciones son
demostrables y rectificables, comprobables y no definitivas como cualesquiera de las
ciencias sociales. Por cierto, un tipo de conocimiento en proceso de maduracin, en
trance de sistematizacin terica y tambin en pos del rescate de su identidad. e) Un
conocimiento terico-prctico, no slo porque la teora surge de la prctica, la
experiencia social y las necesidades que plantea el existir histrico del hombre, para
luego volver a ella; sino tambin, debido al hecho de que la educacin es accin
esencial, una modificacin por virtud de una interaccin humana, respecto de la cual
todas las ciencias implcitas constituyen un teorizar para y en el obrar.

1.3.2. -Necesidad de una teora de la educacin

Diversos estudiosos han reconocido el carcter multi e inter-disciplinario
inherente al estudio del fenmeno educativo. De la misma manera han puesto nfasis
sobre el requerimiento de su integracin, unidad sistmica y sntesis terica. Para no
citar ms ejemplos. Nassif (1 958, 3) y Castillejo (1 984, 137), consideran que la
disciplina pertinente y encargada de tal cometido es y debe ser la pedagoga general,
entendindose por ella en el sentido tradicional de ciencia nica.
Ese es el punto en discusin. Ya hemos referido que el concepto de pedagoga
menciona el aspecto aplicativo, tecnolgico, de una ciencia que es reflexin e
indagacin sobre el por qu de los fenmenos, las causas y conexiones; y, a la vez,
una praxis humana que emerge de sus propias necesidades y de los requerimientos
de humanizacin por la cultura. Esto es lo que se quiere significar cuando se postula la
educacin, no como realidad o hecho social especfico, sino en cuanta ciencia tericoprctica.
La teora de la educacin cubre el primer aspecto, es decir, de la ciencia en
estricto, que es indesligable del segundo, mientras que ste, la praxis, no es ms que
la aplicacin de aqulla, por tanto, la pedagoga. Para reiterar una vez ms, toda teora
surge de la prctica y devuelve a sta sus cosechas para enriquecerla y enriquecerse.
Una y otra tienen necesidad de sumirse por temporadas, como descoyuntndose y
actuando aisladamente, para la elaboracin y el desarrollo de sus campos
jurisdiccionales a fin de tomar aliento y refuerzo en vista de nuevas temticas y
acciones en que cada cual y en su conjunto se fortalecen mutuamente.
Obviamente existe una teora de la educacin, resultante de las sntesis de
hiptesis comprobadas y no comprobadas en el marco de las ciencias sociales que se

39

ocupan del fenmeno educativo. Las proposiciones correspondientes probablemente

se hallan en proceso de construccin de sistemas explicativos de corto y mediano
alcance; amn de que las macro-teoras o las del largo alcance existentes, a nivel de
las distintas tendencias de aristas ms ideolgicas, cumplen la funcin no slo de
proporcionar mltiples estmulos de investigacin sino, adems, dotarle un perfil de
identidad a la actividad del educar.
Teora y prctica, conocimiento y su aplicacin, en su conjunto, forman la
ciencia de la educacin, que ya no es identificable con la pedagoga porque sta es la
realizacin cientfica de aqulla que es la visin explicativa, el contenido notico, que
alcanza su mxima expresin en el teorizar.
De este modo, la ciencia de la educacin puede caracterizarse:
f. Como una disciplina de plena identidad en el conjunto de las ciencias sociales y
que reviste un campo propio de estudio, problemas y unidad terica, por lo menos
en camino de construccin.
g. Que cuenta con una teora cientfica para explicar o dar razn del mbito de su
estudio que es el hecho de la educacin.
h. Que utiliza los mtodos del conocer cientfico general, como todas las ciencias,
fundada en la lgica del razonar inductivo-deductivo y anlisis-sntesis; y en
particular, los que corresponden especficamente a su naturaleza socio-cultural.
i. Posee intereses especficos de investigacin educacional, tanto en el campo de la
teora cientfica cuanto tecnolgico, amn de los que se circunscriben a las reas
inter-disciplinarias.
j. Posee objeto de estudio que es el hecho educativo, un fenmeno complejo de
innumerables facetas, slo abordable multi e inter-disciplinariamente. El mismo
fenmeno reviste, como se ha visto, planos psicolgico, antropolgico, biolgico,
lingstico, didctico, filosfico, terico-prctico, etc.

1.3.3.-Teoras y teora de la educacin

La teora de la educacin, como ncleo cientfico y notico, es el conjunto de
conocimientos del fenmeno educativo; una construccin unitaria, sistmica y lgica, o
por lo menos aspira a ser tales en trminos de ideales de ciencia. Mientras las teoras
de la educacin, son los diversos puntos de vista de vasto alcance que se asientan en
las concepciones particulares e ideolgicas que se tiene respecto a la naturaleza del
hecho educativo y sus significados.
Tales asunciones de opciones, que son tomas de posiciones, revisten varias
fuentes (ver en Nassif 1984, 43 y ss.):
a. Terico-cientficas, de carcter holstico, que comprenden fundamentalmente dos
versiones: el estructural-funcionalismo, con sus notas de desarrollismo,
modernizacin, cientifismo y tecnologismo dirigidos a la implementacin de una
pedagoga de la dependencia; y el marxismo, que postula el cambio histricosocial y la militancia de la accin transformadora orientada a insuflar la pedagoga
socialista, la liberadora y la popular. Ambas teoras se disputan la hegemona
cientfico-educacional de la hora presente en todos los pases del mundo.
Paralelamente, sin dejar de adoptar o asimilar aspectos compatibles de una
y otra teora, se encuentran, por un lado, la pedagoga personalista de Mounier,
Garca Hoz, Rogers y el pensamiento que decidi la experiencia de Sumerhill; y,
por otro, las tendencias autoritarias y perennialistas, con sus nfasis en la
tradicin, los valores permanentes y las afirmaciones del inmovilismo social.
Algunas de ellas, sin embargo, pretenden representar posturas propias y origen
autnoma.
b. La praxis, esto es el quehacer educativo en el terreno mismo de la experiencia. La
tesis liberadora de Paulo Freire tiene este origen; surgida con la campaa de

40

alfabetizacin en una regin ms pobre del Brasil, se verti a la construccin de

una pedagoga desde y con los oprimidos en la situacin latinoamericana. Adems
con los trabajos asistenciales de los educadores de Cuernavaca (Mxico), Illich y
Reimer que constituyeron las bases de un movimiento anti-pedagogista y
desescolarista emergido en esta parte del Continente Americano.
Habra que agregar a las circunstancias poltico-sociales, los problemas de
cambio que han determinado que las teoras de la educacin, en la hora presente,
formen parte de la discusin oficial y cotidiana en los pases como Nicaragua,
Chile, Paraguay, el Salvador, y entre los cuales debe incluirse tambin el Per.
Algunas corrientes han alcanzado sistematizacin, cohesin y unidad terica,
como la de Paulo Freire, y otros; van camino de construccin, tal y cual ocurre con
los movimientos contra-escolarisistas
No puede dejarse de mencionar que las teoras de la educacin contienen
orientaciones temporales que en cierta forma las tipifican. As, se tiene la corriente
que subraya o se funda en el pasado y proclama valores educativos
universalmente vlidos, y se reclama aristotlica, tomista o neo-tomista; la variante
que tiene en cuenta nicamente la realidad presente, por tanto, ahistrica y sin
compromiso, conocida por ser la pedagoga del statu quo, el tecnologismo y el
eficientismo; y, por ltimo, aquella tendencia que hace del futuro el pivote de todas
las realizaciones y postula la formacin del hombre nuevo en una sociedad nueva,
y afirma al mismo tiempo, la gran politicidad de la educacin.
El punto de vista historicista en educacin, recoge el pasado, el presente y
el futuro asimilativamente; y asume el carcter de una teora y pedagoga de la
transformacin.

1.3.4.-Las Ciencias Sociales y el hecho educativo

La Sociedad humana constituye la realidad social en que vivimos. Tmese una
colectividad cualquiera, urbana, una gran ciudad o pequeo villorrio; en ella se tendr
principalmente, el conjunto o la totalidad conformada por la poblacin, sus actividades,
instituciones, grupos, clases, poder poltico, etc. Si se estudiase cmo cambian sus
interrelaciones, elementos constitutivos, su estructura y su dinmica, entonces, la
disciplina de tratamiento concerniente sera la sociologa.
Si se interesase en las actividades que tienen por objeto la produccin de
bienes materiales para la satisfaccin de las necesidades y el intercambio, a fin de
atender requerimientos humanos, su estudio correspondiente es la ciencia econmica.
Una sociedad, no importa cul sea su tamao, no desenvuelve tales
actividades sin normas ni orden existentes; al contrario, ellas tienen lugar dentro de los
modos regulados de lo permitido y lo prohibido; por ejemplo, el fabricante debe pagar
impuestos o la propiedad debe ejercerse en armona con el inters social. Estas
pautas que organizan y mantienen la vida social, constituyen el campo de la ciencia
del derecho.
Las normas son respaldadas y ejecutadas por el Estado que ejerce la violencia
legtima, cualquiera que fuese la sociedad existente; y no importa quines, son los
agentes autorizados para sancionar y representar al poder poltico, procurar la defensa
interna y externa del sistema social, cuanto mantener la unidad y evitar su
desintegracin. Su estudio corresponde a la ciencia poltica.

41

Ninguna sociedad puede existir sin habitantes; los poblamientos, la distribucin

del hombre en el espacio telrico y, en correlacin, el gnero de actividades que
realiza, son temas de la geografa.
Puede estudiarse esa poblacin misma, pero en relacin a sus tasas de
crecimiento y decremento, los ndices de natalidad y mortalidad, cuanto las
caractersticas de la edad poblacional: joven, adulta o vieja. Se tiene as la demografa.
Adems los hombres producen bienes materiales, fabrican instrumentos y han
creado la filosofa, el arte, la tcnica, la ciencia; y han elaborado costumbres, ideas,
creencias y valores. Todos los cuales, en cuanto productos humanos y creaciones
sobre la tierra, constituyen la cultura; rasgo distintivo y diferenciador que se vincula al
proceso de humanizacin, y por consiguiente son campos de la antropologa cultural,
mientras que el de hominizacin, como proceso de evolucin biolgica a travs de
milenios, pertenece a la antropologa fsica.
Si se estudiase, ahora bien, los medios por los cuales la cultura se comunica o
se transmite de una generacin a otra, a la vez que se comparte y se aprende para
mantener la continuidad del sistema social, cuanto generar su cambio, se tiene la
ciencia de la educacin.
Toda sociedad tiene un recorrido en el tiempo: hay un pasado que interesa al
conocimiento del presente y ste permite la construccin del porvenir. La explicacin
de las concatenaciones genticas del desarrollo social pertenece a la ciencia de la
historia.
Las interacciones entre los hombres crean disposiciones mentales y respuestas
conductuales, actitudes y comportamientos que surgen en la interrelacin. La psiquis
humana, la inteligencia como capacidad de resolver problemas, o el conocer y el
pensar en tanto procesos intelectivos, cuanto el odio y la pasin, es decir, fenmenos
afectivos, emergen bsicamente de y por la participacin social. Son los campos de la
psicologa.
La sociedad como realidad viva contiene y pone de manifiesto innumerables
fenmenos. Podra seguirse considerando Otras disciplinas tales como la lingstica,
que es una rama de la antropologa, y la semitica de casi reciente adquisicin; e
indicarse, asimismo, intereses especializados dentro de las ciencias sociales ya un
poco tradicionales. Bstanos mencionar que un estudio creciente y progresivo llevara
a nuevas focalizaciones que no harn sino contribuir parcialmente a una visin ms
totalizadora y unitaria del objeto social. Por eso las disciplinas enumeradas no lo
agotan, pero debe decirse que entre ellas existen las mejor desarrolladas y
sistematizadas como la economa y la antropologa social, al lado de otras en trance
de elaboracin, cuales son entre algunas las llamadas ciencias de la comunicacin.
1.3.5.- Ciencia o ciencias de la educacin
En el siglo XVIII se hablaba de ciencia social, pero pronto sta comenz a
fraccionarse, y en el XX .tenemos las ciencias sociales proliferadas que marchan a la
reintegracin de esa unidad perdida a travs de la inter-ciencia, la investigacin interdisciplinaria y la conciencia ms clara entre los cientficos respecto la necesidad de
esa unidad para la explicacin cabal y total de los fenmenos sociales.
En el mbito ms particular, la tradicional ciencia de la educacin ha sufrido el
mismo proceso. De una disciplina singular devino en plural de modo que en el
presente, muchos autores nos afirman que slo es lcito hablar de ciencias de la

42

educacin: pero sin reparar que en tal carcter, una ms de las especialidades
sociales, al menos tena la posibilidad de dividirse o parcelarse para que luego las
distintas reas jurisdiccionales buscasen su reencuentro en la clsica concepcin
unitaria.
La ciencia o las ciencias se fraccionan por necesidad de su propio desarrollo.
Cada arista o una caracterstica sobresaliente es destacada con ms insistencia que
otra, luego abordada con creciente profundidad hasta el punto de constituir muchas
veces una especie de cotos de caza privados, o reas exclusivas intocables por los
ocupantes de los predios vecinos. Sin embargo, por exigencias de ese mismo
desarrollo que parcel otrora el dominio nico en diversidades jurisdiccionales, se
asiste hoy da a la restauracin de la unidad en la multiplicidad, de la visin unitaria en
medio de la diversidad.
Un hecho social, en efecto, comporta variadas e inimaginables facetas; para su
comprensin plena y ms integral se requieren tanto de la sociologa, la economa, la
antropologa, la psicologa, la historia, la educacin, etc., etc. La explicacin, entonces,
ser sincrnica y diacrnica, multi y omnilateral; esfuerzo cientfico en que cada una
de las disciplinas se necesitan, se vinculan, se inter-penetran y se diferencian sin
prescindirse. Asimismo, las ciencias de la educacin se reclaman inescindibles y
unitarias cuando pretenden entregar sus cosechas parciales al conocimiento ms
correcto y total del fenmeno educativo. De nada valdra internarse en las
profundidades del comportamiento y el alma del educando, si se ignorase su biologa y
fisiologa particulares en el marco de tina situacin educativa, o que igualmente se
olvidase la estructura social en que tiene lugar el proceso. Aqu, como en el caso de
las ciencias sociales, las distintas disciplinas si han de cumplir con su funcin
cientfica, habrn de mantener exigida e inevitablemente esa unidad en la diversidad,
su identidad en la multiplicidad.
La educacin es un campo sumamente amplio y complejo. Surge de ella una
necesidad prctica. Es tal el volumen de la evolucin alcanzada en los conocimientos
cientficos sobre la educacin en los ltimos aos que imposibilita un dominio en toda
su amplitud, peor an el diseo y ejecucin de investigaciones cientficas y
tecnolgicas especficas, como las experiencias. Su desarrollo requiere especialistas
propios.
Los que sostienen la unicidad de la ciencia de la educacin sealan como
argumento que hay un solo objeto de estudio: el fenmeno educativo. Este argumento
es deleznable y poco convincente. Un ejemplo al respecto. El estudio del hombre
puede hacer en una sola ciencia. Sin embargo, por la amplitud de enfoques que
implica este estudio del hombre, se justifica plenamente la existencia de una serie de
ciencias humanas, de cuya autonoma nadie duda. Del mismo modo, el hecho de que
todas las ciencias de la educacin tengan un objeto comn de estudio no quiere
significar superposicin ni interseccin del campo de estudio. Se trata de enfoques
desde diversos ngulos o perspectivas, cada una de sectores o aspectos especficos.
Esta misma situacin se nota en las Ciencias Mdicas y las Ciencias Jurdicas. En
definitiva, fue el avance y el volumen de los conocimientos alcanzados que, al borde
del Renacimiento, oblig a las ciencias fsicos naturales separarse del tronco comn
filosfico. En esta oportunidad un proceso similar pasa con las distintas Ciencias de la
Educacin.
Por otro lado, la Pedagoga General realiza el estudio del fenmeno educativo
en trminos generales, a manera de una visin panormica, tal como es el enfoque de
la Biologa General con respecto de las dems Ciencias Biolgicas. En este sentido,

43

no hay interferencias ni superposiciones, pues as como la Biologa General

proporciona los lineamientos generales y bsicos del estudio de los seres vivientes y
que las dems ciencias biolgicas estudian aspectos especficos o grupos de seres
vivientes desde perspectivas tambin especificas, la Pedagoga General estudia los
aspectos generales, proporciona una visin panormica del fenmeno educativo,
dejando el anlisis de reas especficas y aspectos concretos del mismo a las distintas
ciencias de la educacin.
En resumen, dilucidado y argumentado sobre la existencia de varias Ciencias
de la Educacin, cada una con un objeto propio y mtodos de investigacin diferentes,
as como un sistema propio, caben dos aclaraciones referentes a nuestra posicin.
a. Puede parecer un contrasentido que por un lado defendemos la existencia de
varias Ciencias de la Educacin y, por otro, aceptamos la Teora de la Educacin o
Pedagoga General. Sin embargo no es as. El nombre de Pedagoga General es
equivalente a Introduccin a las Ciencias de la Educacin, es decir, constituye una
disciplina general de las Ciencias de la Educacin y ofrece una visin panormica
de las distintas ciencias que tienen por objeto la educacin. Es similar a la Biologa
General con respecto a las dems ciencias biolgicas.
b. La educacin es objeto de estudio, de reflexiones e investigaciones no solamente
desde el punto de vista cientfico, sino tambin con criterios filosficos, tcnicos,
artsticos, polticos, como opciones para las distintas realizaciones, como ensayos
sobre determinados aspectos. Por ello, fuera de la Ciencia de la Educacin, se
encuentran:
-

Filosofa de la Educacin, que analiza la educacin desde el ngulo filosfico

y que en muchos libros aparecen con las denominaciones de Pedagoga como
Filosofa, Teora de la Educacin (Nassif, Fermozo). Su contenido es una
metateora de la educacin.
Tecnologa Educativa, cuyo estudio es la tecnologa que surge como
aplicacin de los hallazgos en cada una de las Ciencias de la Educacin. Es lo
que en la posicin tradicional aparece bajo la denominacin de Pedagoga
como tcnica o arte. Su contenido es el conjunto de reglas sobre el trabajo
educativo y se orienta al logro de un resultado eficiente.
Poltica Educativa, es decir las decisiones que determinado rgimen o
autoridad pueda tomar en referencia a la educacin.
Las mencionadas reas de estudio de la educacin no forman parte de
las Ciencias de la Educacin. Se trata de reflexiones sobre educacin, desde
ngulos diferentes al cientfico.

1.3.6.-Clasificacin de las ciencias de la educacin

Reconocida la existencia de varias ciencias de la educacin, surge el problema
de la clasificacin y enumeracin de las mismas. En primer lugar, cada autor que
acepta la multiplicidad de ciencias tiene opiniones propias, las mismas que ofrecen
enormes discrepancias. Mientras algunos autores, como Garca Hoz, reconocen slo
dos ciencias (Pedagoga General y Pedagoga Diferencial); otros llegan a aceptar un
crecido nmero de ciencias, considerando como tales, inclusive aquellas que, por lo
menos por ahora, slo se barrunta su existencia o, en todo caso, se encuentran en la
fase de su formacin inicial.
Adems, los criterios para la clasificacin son diferentes. Por ejemplo,
Hernndez Ruiz y Tirado Bened encuentran cuatro grupos de ciencias de la

44

educacin (para ellos, ramas): Teleologa Pedaggica, Personologa Pedaggica,

Metodologa Pedaggica y Praxiologa Pedaggica.
Para nuestro estudio, consideramos la siguiente clasificacin de las Ciencias
de la Educacin:
a. Ciencias Enfocativas de la Educacin.- Realizan el estudio descriptivo explicativo del proceso educativo en su conjunto. Dentro de este grupo se
encuentran: Pedagoga General o Teora de la Educacin y Pedagoga Diferencial.
b. Ciencias Informativas de la Educacin.- Son las ciencias que proporcionan
datos sobre educacin ubicables en el tiempo o en el espacio. En este grupo
estn: Historia de la Educacin y Educacin Comparada.
c. Ciencias Condicionantes de la Educacin.- Facilitan los datos sobre el
conocimiento de los educandos. Dentro de este grupo se encuentran: Biologa
Pedaggica, Psicologa Educativa, Sociologa de la Educacin, Economa
Pedaggica.
d. Ciencias Operativas de la Educacin.- Son las que estn referidas al estudio de
la realizacin del fenmeno educativo. Se encuentran en este grupo: Didctica o
Direccin del Aprendizaje, Orientacin del Educando, Administracin Educativa,
Evaluacin Educativa.
CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

I.
II.
III.

IV.

Ciencia Enfocativas de la Educacin.

1. Pedagoga General
2. Pedagoga Diferencial
Ciencias Informativas de la Educacin.
1. Historia de la Educacin
2. Educacin Comparada
Ciencias Condicionantes de la Educacin.
1. Biologa Pedaggica
2. Psicologa Educativa
3. Sociologa de la Educacin,
4. Economa Pedaggica.
Ciencias Operativas de la Educacin.
1. Didctica
2. Orientacin del Educando
3. Administracin Educativa
4. Evaluacin Educativa.

1.3.7.- Significado de la palabra educacin

Hay que buscarlo en la Etimologa y en la Lexicologa pedaggica. No hay
perfecto acuerdo. Algunos sostienen que:
c) Educar proviene del trmino (verbo) latino EDUCARE cuyo significado es criar,
alimentar, producir, instruir. La educacin viene a ser una influencia externa,
producto de informaciones, preceptos, prcticas, que posibilitan el desarrollo y
perfeccionamiento de las facultades intelectuales, morales, lingsticas, motoras,
etc. El sentido que hay que dar a esta influencia externa de ninguna manera debe
ser vertical ni autoritario sino persuasivo, gradual, positivo y orientador.
d) Otros sostienen que deriva del verbo EDUCEREde EX-DUCERE(Ex= Direccin
hacia fuera. DUCERE= Conducir) que significa extraer, hacer salir, sacar afuera lo

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que est dentro, extraer por medio de acciones a las fuerzas espirituales latentes,
las energas y las aptitudes que se encuentran en potencia en el hombre.
Es el proceso de encauzamiento o de conduccin de disposiciones ya
existentes en el SER que se propone su configuracin fsica y espiritual.
En el primer caso es un proceso de acrecentamiento, de incorporacin de
elementos externos (genera heteroeducacin).
Es el segundo caso se entiende como un proceso de dentro hacia fuera,
como el desenvolvimiento de capacidades humanas y disposiciones dentro de un
ambiente; como una semilla que al germinar se va transformando en algo
cualitativamente distinto (genera la autoeducacin).
La educacin contendra dos movimientos: uno de dentro a afuera, o
desenvolvimiento, que produce la maduracin o perfeccin del sujeto y otro de
fuera a adentro (alimentarlo para que se desarrolle).
El trmino educacin, segn Lisardo Doral (citado por Capella), luego de
haber realizado un estudio crtico de varios autores como Nassif, Hubert, Garca
Hoz y otros, provendra del vocablo latino EDUCATIONEM, que sera derivativo de
EDUCARE, ms reciente que EDUCERE. Seala tambin que la palabra
Educacin, neologismo aparecido a principios del siglo XVII, pero cuyo uso debi
ya extenderse a finales del siglo XVI como sinnimo de crianza, instruccin y
doctrina, habra necesitado de ms de tres siglos para hacerse de la hegemona
semntica y lxica que hoy posee.

1.3.8.-Variados conceptos acerca de la educacin

La Educacin es un hecho o fenmeno social existente en todo grupo humano.
Sus orgenes se contunden con la gnesis y evolucin de la humanidad. Constituy
siempre una de las preocupaciones fundamentales del hombre quien ha buscado a
travs del tiempo que describirla, explicarla y mejorarla a fin de que sirva con ms
eficiencia a los propsitos para los cuales fue creada. De all la abundante y variada
gama de informacin que nutre la Teora de la Educacin.
La filosofa, la ciencia y la tecnologa aplicadas a la educacin, han contribuido
a que lo que conocemos de ella sea cada vez ms novedoso, aunque pareciera, sin
embargo, que la educacin como hecho real y concreto, producido diariamente en
grupos humanos con multiplicidad de problemas e inquietudes, contina an
superando lo que el hombre ha descrito, explicado y planteado sobre ella.
Son mltiples, por tanto, los conceptos que existen y pueden revisarse sobre lo
que es educacin y cada autor cuando postula su concepto considera en l lo que
segn su criterio es lo ms significativo de la definicin; sin embargo, es posible
encontrar en la actualidad algunos componentes comunes bsicos que los
observamos presentes en el fenmeno de la educacin sea cual fuere el lugar en el
que ste se produzca. No son os nicos pero creemos que ayudarn a comprender
mejor este hecho o fenmeno social: (Ver cuadro N3)

La Educacin es un proceso que integra una serie de eventos, sucesos o

acontecimientos en el que participan educadores, educandos y comunidad y que
abarca desde su concepcin y previsin hasta su evaluacin y optimizacin.
La Educacin tiene una finalidad o intencionalidad que orienta su accionar y
desarrollo y que responde a los propsitos y aspiraciones sociales. Esta
intencionalidad suele ser coherente con una concepcin de hombre y de mundo
que se desea mantener o alcanzar.

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Desarrolla contenidos que responden a dicha intencionalidad y que son

transmitidos, adquiridos, construidos y enriquecidos en un proceso dinmico.
Cuenta con todo un conjunto estructurado de medios que buscan que asegurar el
logro de estos fines y propsitos: y
Se ubica en un contexto o realidad geo - socio - econmica concreta y
determinada, sin la cual no es posible entenderla en forma adecuada.

Es posible que acercndonos al fenmeno educativo real y concreto o

expresado en las teoras existentes, utilizando estos componentes, podamos llegar a
tomar conocimiento de lo que es la educacin en cualquier sociedad o grupo humano.
Entendemos la educacin como un fenmeno social, esencialmente humano,
que consiste en la previsin, transmisin, adquisicin, construccin y generacin de un
conjunto de modelos o pautas de conducta y lealtades sociales (conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes), va acciones sistemticas o espontneas,
realizadas por el trinomio educador - educando - comunidad, orientadas por una
concepcin del mundo y del hombre y desarrolladas en el escenario de una realidad
socio - econmica concreta.
Modelos o pautas de conducta son los comportamientos que en las diversas
actividades cumplen o asumen los integrantes de la generacin adulta (20 25 a 40
45 aos) y que se busca transmitir o que adquieran o desarrollen las nuevas
generaciones. Estos modelos o pautas conductuales se dan en el campo social,
poltico, econmico, religioso, tico, esttico, etc.
CONCEPTO DE EDUCACIN (Cuadro N 3)

Lealtades Sociales, son aquellas respuestas afectivas de naturaleza positiva

que se van constituyendo y desarrollando como consecuencia de las relaciones entre
los miembros de la generacin emergente y sus mayores o coetneos, que

47

inicialmente se van adquiriendo en el mbito familiar y que luego se trasladan a los

integrantes del mbito comunal, regional y nacional. Relacin afectiva positiva que se
traslada tambin a las instituciones sociales y al Estado.
Pareciera que es propio del proceso mismo de la educacin el tener una
funcin adaptativa; sin embargo, es tan indesligable de ella sus efectos generadores
del cambio y desarrollo social que los fines y objetivos (inmediatos y mediatos) de este
tipo le son consustanciales.
Adaptacin y cambio aparecen como dos procesos ntimamente ligados en el
hecho educativo. La evaluacin educativa, precisamente es la que nos va a llevar a
determinar hasta qu punto tiene la educacin cada una de estas caractersticas.
A continuacin presentamos algunos conceptos de educacin tomados de la
teora educativa existente:
11. Platn (429 - 347 a.C., Grecia). Educar es dar al alma y al cuerpo toda la belleza y
perfeccin de que son susceptibles.
12. Rousseau (1712- 1778, Ginebra) La educacin es un proceso natural, no artificial.
Es un desenvolvimiento que surge de dentro, no algo que procede de afuera. Se
realiza por la accin de los instintos e intereses naturales no por la imposicin de
una fuerza externa.
13. Juan E. Pestalzzi (1746 - 1827, Zurich - Suiza). La educacin es e desarrollo
natural, progresivo y sistemtico de todas las facultades.
14. Herbart (1776- 1841, Oldemburgo - Alemania). La educacin es el arte de
construir, de edificar y de dar las formas necesarias.
15. Herberto Spencer (1820 - 1903, Derby - Inglaterra). La funcin de la Educacin es
preparar para la vida completa.
16. John Dewey (1859 - 1952, Burlington - EEUU). Educar es hacer al hombre
partcipe de la vida social.
17. Pablo Natorp (1854 - 1924, Dusseldorf - Alemania).No existe sino una entidad
educadora: La comunidad. Una accin educadora individual es tan imposible como
la existencia del hombre prescindiendo de la sociedad.
18. Andrs Manjn (1846 - 1923, Burgos - Espaa). Educar es completar hombres,
Educar es perfeccionar la obra predilecta de Dios, que es el hombre hasta hacerle
semejante a l.
19. D.L. 19326, Ley General de Reforma de la Educacin. (Per). La Educacin tiene
como fin fundamental la formacin integral de la persona humana en sus
proyecciones inmanentes y trascendentes. Su accin se orientar hacia el
surgimiento de un hombre nuevo, plenamente participante en una sociedad libre,
justa, solidaria y desarrollada por el trabajo creador y comunitario de lodos sus
miembros e imbuido de valores nacionalistas.
20. lvaro Villavicencio (Per). La Educacin es la accin espontnea o sistemtica
que se ejerce sobre el hombre para que adquiera una concepcin del mundo y
acte, desempee una funcin, acorde con esa concepcin como integrante de
una formacin econmico social, determinada.

1.3.9.- Deslinde terminolgico entre educacin y conceptos similares

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Tema sumamente polmico desde sus orgenes ya que en la literatura existente

observamos que, en diversas ocasiones, los autores los usan indistintamente:
7.1.

Educacin: Accin orientada al desarrollo de todas las facultades del hombre:

Motoras, afectivas, intelectuales y espirituales. Proceso orientado a la
formacin integral del hombre.

7.2.

Instruccin: Accin de instruir, bsicamente orientada al campo de los

conocimientos o de naturaleza cognoscitiva. Consiste esencialmente en
transmitir y adquirir informacin. Busca la adquisicin y desarrollo de
habilidades y destrezas intelectuales

7.3.

Enseanza: Accin de transmitir, de ensear, de hacer que otra persona

adquiera la conducta o habilidad cognoscitiva, afectiva o psicomotora que el
enseante desea. Actividad del Maestro. Puede distinguirse una enseanza
instructiva y una formativa.

7.4.

Adoctrinamjento: Dirigismo, conductismo Accin limitada o exenta de libertad.

De acuerdo a ciertas normas doctrinarias. Se vincula ms con el campo
afectivo e ideolgico.
Entrenamiento: Preparar o habilitar en un campo bsicamente motorr u
operativo. Se busca que alguien adquiera determinadas habilidades operativas
o prctico-tericas. Que se ponga en condiciones ptimas para realizar algo.

7.5.

7.6.

Aprendizaje: Acto que constituye de por s una modificacin ms o menos

estable en la conducta del hombre. Adquisicin de una habilidad o actividad de
manera estable (aprendizaje como producto) o la sucesin de eventos que
conducen a la adquisicin de un conocimiento, habilidad, destreza o actitud
(aprendizaje como proceso).

7.7.

Adiestramiento: Acto de guiar a un individuo llevndolo de la mano. Es la

adquisicin de un hbito por la accin inmediata de otra persona. Representa
un grado interior de formacin.

1.3.10.- Evolucin del concepto de educacin

El tema fundamental de la Historia de la Educacin es, precisamente, el
anlisis de la evolucin del concepto de educacin a travs de la historia de la
humanidad.
La educacin se da en el tiempo. Por ello tiene historia. Y esta caracterstica
supone que el concepto de educacin no ha sido ni es igual en todos los tiempos y en
todas las sociedades. Esta variacin obedece a una serie de razones, especialmente a
los intereses de los grupos llamados a orientar la educacin. La historia de la
educacin puntualiza las etapas de la evolucin de la humanidad y de algn pas o
regin en particular y seala el tipo de educacin que se ha ofrecido en cada una de
ellas. Cada tipo de educacin tiene determinadas caractersticas. En resumen implica
un concepto propio de la educacin.
A continuacin, hacemos un anlisis sucinto de la evolucin de concepto de
educacin.
Concepto de educacin en las comunidades primitivas.

49

Las comunidades primitivas se caracterizan por constituir una sociedad sin

clases, por tener una estructura homognea del ambiente social. De esta
caracterstica surgi el tipo de educacin no clasista, informal, basada en la
experiencia diaria. Anbal Ponce califica a la educacin de esta poca como
espontnea e integral.
Espontnea en cuanto no existe ninguna institucin destinada a inculcar,
integral en cuanto cada miembro incorpora ms o menos bien todo lo que en dicha
comunidad es posible recibir y elaborar. Este tipo de educacin estuvo acorde con el
primer modo de produccin del ser humano correspondiente a una sociedad sin
clases, basada en la propiedad comn, social de los medios de produccin. Esta
educacin se ofreci (se ofrece an actualmente en las comunidades de este nivel de
desarrollo) por imitacin, por coparticipacin en las actividades tales. De este modo,
aprendan (aprenden) las nuevas generaciones los usos, costumbres de la tribu, sus
rituales, sus cantos, sus danzas, el uso de armas, etc.
Concepto de educacin en las sociedades clasistas antiguas
Con el correr del tiempo, las comunidades primitivas dieron origen a las
sociedades clasistas con la aceptacin de la estratificacin social, con algunos grupos
de mayor hegemona sobre los dems. En estas sociedades clasistas se inicia un
nuevo tipo de de educacin, es decir, cambi el concepto de educacin. Por primera
vez, aparecieron ciertos eventos que implicaron una educacin diferenciada; por
ejemplo, las denominadas ceremonias de iniciacin. Aqu el nuevo concepto de
educacin tuvo como nota esencial, ya ni espontaneidad, sino un rasgo coercitivo, un
hecho precursor de la escuela elitista.
De las culturas antiguas, Grecia se caracteriz por estar conformada por una
sociedad clasista. La educacin empez a ofrecerse en las escuelas, es decir,
instituciones dedicadas a la educacin, dando lugar a dos caractersticas:
a) Apareci un nuevo tipo de educacin: La sistemtica, la misma que reemplaz a la
educacin espontnea en varios aspectos, pero que se ofreci en forma paralela.
b) Las escuelas funcionaron exclusiva- merite para los hijos de los ciudadanos
espartanos y atenienses. Los esclavos no tuvieron acceso a estas instituciones, y
los hijos de los artesanos podan acceder slo a los conocimientos elementales de
lectura, escritura y clculo. Se nota, pues, por primera vez, un tipo de educacin
slo para determinados grupos. Este mismo orden de cosas se mantuvo en Roma.
As como en las dems culturas antiguas: persa, asiria, egipcia, etc.
Tratndose de las culturas prehispnicas de Amrica, tambin, en lneas
generales, se conserv este mismo esquema: en la cultura azteca, los calmelac y
telpochcalli para los hijos de la nobleza incaica.
Concepto de educacin en las sociedades feudales
En la edad media apareci la sociedad feudal y con ella la aristocracia feudal.
Ms tarde, a partir del siglo XI surgi otra clase social, la burguesa. En estas
sociedades, como una connotacin especial, prim el criterio religioso en una serie de
acciones. En cuanto a la educacin, surgi la denominada educacin caballeresca,
destinada a la formacin de los caballeros. Esta educacin fue ofrecida en las
instituciones religiosas o, por lo menos, en patrocinadas por los religiosos. Se
conceba la educacin como parte de la formacin religiosa, catequstica. El concepto
de educacin que prim fue el de alcanzar con ella el ideal cristiano y caballeresco. La
educacin fue en todos los niveles a los hijos de las clases dominantes (aristocracia y
naciente burguesa); los hijos de las dems clases, si tuvieron acceso, fue slo para la
educacin sistemtica elemental, con fines catequsticos o de adiestramiento para

50

acciones diversas. El ideal de la educacin fue el perfeccionamiento espiritual del

hombre.
Concepto de educacin en la sociedad burguesa.
La sociedad burguesa, capitalista, cobr ascenso en la Edad Moderna, con el
auge del Renacimiento. En s el Renacimiento no supuso una modificacin sustancial
del concepto de educacin, al subsistir el esquema anterior de la educacin: slo para
las altas clases sociales y la privacin de ella al pueblo, es decir, la ausencia de la
educacin popular. La mirada a la cultura romana y a Platn fue una reaccin contra el
feudalismo teocrtico, pero no en cuanto a la esencia de la educacin.
En esta etapa histrica surgieron las siguientes corrientes pedaggicas: La
vinculada con la burguesa protestante, la ofrecida al servicio de la iglesia, la
relacionada con los intereses de la nobleza cortesana y los intentos de la burguesa
irreligiosa, esto ltimo con el advenimiento de la industria. En todas estas corrientes se
proclamaba como objetivos de la educacin el desarrollo libre de las fuerzas y
capacidades del nio, la destruccin de los medievales mtodos escolsticos de
enseanza y el perfeccionamiento corporal y espiritual del hombre, esta ltima en
mrito al humanismo.
Para la nueva concepcin de la educacin en la Edad Moderna favorecieron la
aparicin de las escuelas normales y los textos ilustrados preparados para la exclusiva
labor educativa.
Concepto de educacin en la sociedad contempornea.
A partir del siglo XIX, a consecuencia del desarrollo industrial, apareci el
proletariado como clase social. Este hecho ha dado lugar a que la sociedad
contempornea se caracterice por la existencia de dos estructuras econmicosociales: De un lado; debido a la supervivencia de las clases dominantes, sigue
prevaleciendo la estructura capitalista, con el imperialismo, el neocolonialismo. De
otro, como signo del presente siglo, se encuentra la estructura socialista, con una
connotacin diametralmente opuesta a la capitalista. Esta situacin ha trado como
consecuencia una serie de variaciones en el concepto de la educacin, cuyo anlisis
se hace a continuacin.
En trminos generales, la educacin dentro de la sociedad Contempornea,
especialmente desde la segunda mitad del siglo pasado, ha ido variado en cuanto a su
orientacin, enfoque y objetivos. Estas variaciones se pueden sintetizar en lo
siguiente:
e. Se nota una mayor tecnificacin en las acciones y el enfoque de la educacin
sistemtica. Los elementos del proceso educativo: Contenido, educando, educador
e institucin educativa, son aceptados, aunque enfocados desde ngulos distintos.
f. Se nota una ampliacin de la educacin sistemtica escolarizada a las masas
populares, aunque reservndose su organizacin y planificacin a la decisin de
las clases dominantes.
g. Ha aparecido y cobrado gran auge un nuevo tipo de educacin: la educacin
sistemtica no escolarizada, utilizndose para su ejecucin, fundamentalmente, los
medios masivos de comunicacin (prensa, cinemtografo, radio, televisin) como
agencias competentes, preconizadas no necesariamente por el Estado sino por las
clases dominantes a efectos de conservar sus privilegios. En esta accin, tambin
participan los nuevos partidos polticos al intensificar sus acciones y educacin
partidarias.
h. Han aparecido nuevas corrientes filosficas, con incidencia en la educacin, tales
como el positivismo, el idealismo, el materialismo, el existencialismo. Estas
corrientes han dado lugar a nuevas divergentes concepciones de la educacin.

51

Concepto de la educacin en la estructura socialista.

Como se ha expresado, toda formacin econmica social tiene una estructura y
una superestructura. Las relaciones econmicas constituyen la base sobre la cual se
erige la superestructura formada por instituciones, conceptos e ideas tanto polticas
como jurdicas, educativas, artsticas, religiosas y cientficas.
Konstantinov, afirma al respecto:
Toda base tiene la superestructura correspondiente. La base del rgimen
feudal tiene su superestructura, en sus concepciones polticas, jurdicas, etc. y las
instituciones que las corresponden; la capitalista, tiene su superestructura, y la
socialista, la suya. Si se modifica o se destruye la base, se modificndose destruye a
continuacin la estructura correspondiente.
Consecuentemente, a la estructura socialista, como primera fase del
comunismo, le corresponde un objetivo, cualitativamente nuevo, de la educacin. Su
variacin no solo est en la orientacin propia del proceso educativo, sino tambin en
las caractersticas de las propias escuelas o los centros que ejecutan ese proceso.
Con miras a ello, los objetivos de la educacin (concepto de educacin) han variado
en funcin de la democracia socialista emergente. Kovaliev manifiesta:
El objetivo inmediato, en condiciones del capitalismo, es la preparacin de
valerosos, conscientes y estoicos luchadores por la causa de la clase obrera. El
objetivo final es la preparacin de combatientes y constructores multilateralmente
desarrollados de la sociedad comunista.
La estructura socialista implica una nueva concepcin del mundo; y, por tanto,
hay una nueva forma de enfocar la educacin, tanto en su orientacin, cuanto en su
realizacin.

1.4. Los fundamentos cientficos del proceso de enseanza-aprendizaje

1.4.1.Necesidad de la fundamentacin integral

52

El campo de la educacin en nuestro pas y en el continente americano

se enriquece cada vez ms en sus grandes cuerpos terico y prctico: el
primero, con sustantivas teoras educolgicas, que traducen las fuerzas
contradictorias provenientes de diversas matrices epistemolgicas; y el
segundo, con experiencias educognicas muy significativas de las diversas
escuelas y paradigmas, tambin en pugna en nuestros pases.
Los resultados tangibles de tan significativo desarrollo real,
potencialmente muy promisorios, son los que obligan a compulsar a las
instituciones educacionales y a los estudiosos de la educacin a avanzar hasta
la consideracin cientfica de los procesos educativos y de enseanzaaprendizaje, los cuales, sin ser iguales en su naturaleza epistmica se
complementan y enriquecen recprocamente, en un proceso dialctico singular
en el que lo teortico y lo praxolgico se simbiotizan necesariamente.
Los aportes para el avance, que percibirnos los que estarnos en el
centro de la dinmica educacional, provienen de las propias ciencias y
disciplinas de la educacin con la Pedagoga a la cabeza de los ncleos
de otras canteras cientficas. De esta manera, una fundamentacin cientfica de
la educacin y del proceso enseanza-aprendizaje no puede ser efectuada
slo con los logros del subsisterna educacional, porque todo proceso de
investigacin y creacin es ahora multi e interdisciplinario. Tal es, a nuestro
entender, el carcter necesario de una fundamentacin cabal que deber ser
integral: pedaggica, psicolgica, social, tecnolgica y, corno resultante
superior: epistemolgica, es decir: filosfica y cientfica.
1.4.2.Fundamentacin pedaggica de la educacin y del proceso de
enseanza-aprendizaje.

Dentro del cuerpo terico de las ciencias de la educacin, la Pedagoga

es la neta ciencia clsica, que orienta todos los aspectos terico-prcticos,
tanto de la accin educativa como del proceso de enseanza-aprendizaje (en
adelante PE-A). En el libro Evaluacin Constructivista (2000: 18) define la
educacin como una categora polismica: es acto de canalizar influencia

53

positivas sobre las personas; es resultado y formacin de la conciencia de los

educandos; es forma de la conciencia individual y social de los educadores; y
es organizacin y administracin del servicio educacional.
La Pedagoga insurge en el camino de la evolucin humana como un
servicio a los seres en formacin, luego se perfila corno orientacin, crea sus
propios fundamentos tericos, se configura como disciplina y alcanza su
mximo nivel con la fundamentacin cientfico-filosfica que da origen a la
Educologa o metateora de la educacin sustentada por el autor en una de
sus tesis de postgrado(5)
As, pues, la Pedagoga se convierte en el motor cientfico de la
educacin, pero por su gran importancia formativa, requiere el auxilio de otras
ciencias y disciplinas maduras, que asumen ms puntualmente el anlisis de
los diversos aspectos intervinientes en la educacin y el aprendizaje:
a) Los fundamentos cientfico-filosficos que han originado nuestra
Educologa o epistemologa de la educacin y la Pedagoga como la
ciencia ms madura del universo de las disciplinas educolgicas.
b) Las actividades educognicas no escolarizadas, que permitieron a Jos
Paredes Grosso (Macroeducacin 1974) sustentar las bases de la
Educogenia Social, que hoy se teoriza como sociedad educadora, la
cual se manifiesta por las influencias educativas de los medios de
comunicacin, de las instituciones pblicas, de los gremios sindicales, de
las organizaciones polticas, de las congregaciones religiosas y, en general,
de los programas educativos no escolarizados.
c) La Psicologa de la Educacin, para estudiar todos los aspectos
relacionados con la dinmica de los factores sociales en la accin
educativa y especialmente la actividad psicosomtica de los sujetos de la
educacin corno productores de conocimiento y actividad social.
d) La Historia de la Educacin, para analizar el proceso de cambio o evolucin
de la educacin en todo contexto espacio-temporal, incluida la prediccin
del curso futuro de la educacin; en este sentido, la educacin y la
Pedagoga insurgieron desde el comienzo del proceso de hominizacin.
e) La gestin, organizacin y control de los elementos y factores no
acadmicos del sistema educacional estn a cargo de la Administracin
Educacional, que abarca importantes reas de la actividad institucional:
personal, equipamiento, infraestructura, servicios bsicos y educacionales,
recursos econmicos y presupuesto y las acciones de direccin y gestin.
f) El estudio del Lenguaje Educativo reviste ahora singular importancia,
dado que los lenguajes codificados se presentan en la perspectiva
modernizadora de la educacin y de la enseanza, tales como los
metalenguajes de la matemtica, de la lgica, de la msica y de la
informtica.
g) Puesto que la actividad educognica se efecta siempre de manera
interpersonal o intergrupal, en el seno de las organizaciones humanas, la
Sociologa de la Educacin es importantsima para comprender el
comportamiento y las diversas influencias del medio social y cultural.
_______________________________________________________________
(5) Guevara, Glvez, Baldimiro.Reconceptualizacin de las ciencias de la
educacin.Tsis de Maestra,UNE.1989. Lima, Per.
h) La parte ejecutoria de la educacin y del PE-A depende de la Metodologa,
de la Didctica General y de las didcticas especializadas que derivan de
ambos ncleos;la Tecnologa Educacional es una paradisciplina que
orienta la produccin, organizacin y utilizacin de las diversas tcnicas y
los multimedios necesarios, que servirn de soporte de la accin docente-

54

discente. Una nueva disciplina est surgiendo con mucha, fuerza: la

Evaluacin Educacional, imprescindible para promover y valorar la
calidad de todos y cada uno de los elementos y factores que interactan en
el proceso educativo y de enseanza-aprendizaje.
1.4.3.-Elementos bsicos de la pedagoga como ciencia
La demostracin del carcter cientfico de la educacin y de la
Pedagoga se efecta con los siguientes cuerpos epistemolgicos:
A. El conjunto de teoras, disciplinas y ciencias de la educacin, que sirven
para fundamentar todas las fases del desarrollo de la actividad educativa
(como se aprecia en el punto precedente). No se trata de ciencias
pedaggicas, porque la Pedagoga es una de las ciencias de la educacin.
B. El conjunto de exigencias que se reclama para que una teora se constituya
en disciplina y para que una disciplina alcance la jerarqua de ciencia:
i.
Objeto de estudio: el acto educativo y el PE-A, incluye la actividad
de los seres humanos como educandos.
ii.
Fundamentos filosficos: los aportes que procuran tanto la
Educologa corno la Filosofa de la Educacin.
iii.
Metodologa propia: integrada por las diversas estrategias para
ejecutar la actividad educognica; la didctica y las tecnologas para
la de enseanza-aprendizaje.
iv.
Batera instrumental: el conjunto de medios, materiales, equipos
mdulos e instrumentos que proveen la tecnologa como multimedia.
v.
Fines y objetivos generales:
a) ofrecer formacin integral a los educandos y personas;
b) formar la conciencia individual y social;
c) desarrollar habilidades y destrezas laborales;
d) contribuir al desarrollo socioeconmico;
e) socializar y orientar la convivencia democrtica;
f) consolidar la identidad cultural de la Nacin.
vi.

Una base material: infraestructura y equipamiento para la

actividad cducognica.
vii.
Una historia reconocida o evolucin sostenida del fenmeno
educacional en el contexto espacio-temporal respectivo.
viii.
Un circuito de instituciones y personal calificado, que sustentan
el desarrollo terico-prctico de la educacin y del PE-A.
C. Desarrollo de un lenguaje cientfico propio, integrado por un lxico,
categoras bien definidas, batera conceptual y proposiciones bsicas para
elaborar teoras educolgicas: postulados, axiomas, hiptesis, teoremas,
principios y leyes.
D. Cumplimiento de las principales funciones epistemolgicas, para garantizar
su desarrollo y producir conocimiento educolgico, a partir de la
investigacin pedaggica: analizar, describir, explicar, fundamentar, orientar,
predecir y ejecutar con calidad y eficiencia la actividad educativa y de
enseanza-aprendizaje.
1.4.4.-Grandes aportes de los cientficos de la pedagoga
La ruta de avance hacia la maduracin de la Pedagoga corno ciencia
es considerable. Ha sido estudiada en lo fundamental por el autor y es preciso
ofrecer una breve referencia de los trabajos ms significativos, que provienen
de las diversas canteras filosficas.

55

A. Del perodo clsico destacan sobremanera los estudiosos de comienzos

del Siglo XX, como WilheIrn Dilthey, con sus Fundamentos de un sistema
de Pedagoga (1963); Ren Hubert con su Tratado de Pedagoga
General (1963); Ernest Krieck y su Bosquejo de la Ciencia de la
Educacin (1952); y Arjanguelski con su Educacin Superior
Contempornea (1967).
B. De fines del Siglo XX podemos identificar como avanzados a Liev
Vigotski y su Psicologa Pedaggica (2001); Joaqun Garca Carrasco y
su Ciencia de la Educacin; Gaspar Garca Gali y La concepcin
marxista sobre la escuela y la educacin (1998); y Jos Paredes Grosso
y su Macroeducacin(1989).
C. Entre los contemporneos de diversos pases podemos considerar al
cubano Carlos Alvarez de Zayas y La Educacin como Ciencia (2001);
Nstor Bravo y su Pedagoga Problmica (1997); Rafael Flores Ochoa,
con su obra Hacia una Pedagoga del Conocimiento (1994).
D. En el Per, junto al autor, tiene lugar destacado Walabonzo Rodrguez
Arainga, ex Rector de la UNE y su Pedagoga General e Introduccin a las
Ciencias de la Educacin (1990). Como antitesis debemos mencionar a
Luis Piscoya Hermosa, filsofo analtico que refuta el carcter cientfico de
la Pedagoga en su libro Metapedagoga (1993).
De mis dos investigaciones sobre el tema: Reconceptualizacin
de las Ciencias de la Educacin, tesis de Maestra UNE, 1989; y
Fundamentacin epistemolgica de la Educacin, tesis doctoral UIGV,
2000, de la que transcribo el captulo sobre la Educologa o epistemologa de la
educacin.
Ren Hubert se preguntaba: La pedagoga es una ciencia? Es una
tcnica? Es un arte? Es una filosofa y especialmente una filosofa prctica?
Es todo esto a la vez? Como respuesta, propona que la Pedagoga se
abocara a la tarea de elaborar una doctrina de la educacin, que fuera a la vez
terica y prctica. Ernest Krieck afirmaba que la Pedagoga es una teora
cientfica de la tcnica de la educacin y de la instruccin y prevea que
nuestro prximo fin ser perfilar la ciencia pura de la educacin. Wilhelm
Dilthey no conceba una pedagoga general, universal, pero postul geniales
planteamientos para elevar la Pedagoga a la categora de una ciencia real.
En su juvenil tesis filosfica, Luis Piscoya, sin pisar casi el terreno de la
educacin, niega a la Pedagoga, su condicin de disciplina autnoma, le niega
sus posibilidades congnoscitivas, sobreestirna el valor de las disciplinas
auxiliares de la educacin como nicas cientficas; reduce lOS conocimientos
pedaggicos a casi nada y slo valora la prctica descriptiva; sostiene que
los hechos educativos pertenecen a la clase vaca y, en suma, que la
Pedagoga no es una ciencia.., sino apenas una disciplina tcnica, que en
suma, tiene una ubicacin errnea en el conocimiento humano; incluso acota
que las tcnicas educativas tienen un bajo grado de eficacia (1974:17-1 8).
Corno contraparte, en nuestros dos estudios mencionados nos hemos abocado
a demostrar la jerarqua cientfica de la Pedagoga; por consiguiente, como
netas antitesis de las que sostienen los tecnologistas, positivistas lgicos y
neoconductistas.
1.5.-LAS LEYES, LOS PRINCIPIOS Y LAS CATEGORAS EN LA EDUCACIN
1.5.1. LAS LEYES CIENTIFICAS EN EL QUEHACER EDUCACIONAL.

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Se llaman leyes cientficas a las formulaciones que expresan relaciones

necesarias y esenciales que rigen los fenmenos, o tambin a las regularidades
internas, nexos y tendencias inherentes a los hechos o las cosas; concepto este que
es comn tanto al mundo natural como al histrico-social.
La distincin es de grado y no de sustancia cuando se hace diferencias entre
leyes de la naturaleza y leyes sociales. Las primeras pueden formularse
matemticamente, mientras que las segundas an no han llegado a ese tipo de
precisin; y, todava ms, puede agregarse, la que caracteriza y distingue a las ltimas
es el hecho de que, en su gnesis y vigencia, hace menester la participacin de la
voluntad humana, elemento sin el cual no seran exactamente leyes histrico-sociales.
Debe tenerse presente cuatro caractersticas fundamentales en el concepto de
leyes sociales cientficas:
a. Las recurrencias o las repeticiones que dan lugar a constancias y regularidades de
los fenmenos.
b. Los nexos que no son cualesquiera relaciones, sino necesarias y esenciales en el
sentido de que, dadas ciertas condiciones, de todas maneras e inevitablemente, se
producen o deben producirse. La predictibilidad es sustancial a toda ley.
c. Sobre el carcter y sentido del valor relativo-absoluto de las leyes cientficas
sociales, se tratar en tema a parte. Parece necesario agregar que los hechos
socio-histricos obedecen a dos clases de relatividad: histrica y dimensional.
Por la relatividad histrica, las leyes sociales, slo son vlidas dentro de
escalas determinadas de tiempo, espacio y cultura, cuyos marcos no pueden ser
transpasados. La relatividad dimensional, se refiere a los trminos de distincin de
los fenmenos en macro y micro para indicar que no son vlidas ni aplicables las
leyes del macro-mundo en el micro-mundo y viceversa.
Las leyes no son un resultado exclusivo del discernimiento terico o producto de la
especulacin, sino que ellas existen en la realidad objetiva como regularidades
estables y necesarias independientemente de la voluntad del que las estudie. El
proceso se completa cuando estas regularidades son descubiertas y formuladas
tericamente. Esa ha sido una ardua tarea de la pedagoga.
La ley por su carcter de formulacin terica muy general precisa de ser auxiliada,
para hacer acto de presencia en el proceso de educacin, de formulaciones ms
precisas que tienen carcter normativo e indicador y estos son los principios del
proceso pedaggico.
1.5.2. LAS LEYES DE LA PEDAGOGA O EN LA EDUCACION
La ciencia investiga, descubre y revela las leyes de aquellos fenmenos que le
sirven de objeto de estudio. Se sabe que entendemos por ley todo vnculo, relacin o
nexo relativamente estable y necesario entre los fenmenos del mundo objetivo. Por
tanto, la ley es la manifestacin de la accin de tales vnculos o relaciones.
La filosofa investiga las leyes generales de la naturaleza, de la sociedad y del
conocimiento humano. Las ciencias concretas estudian las leyes particulares. La
pedagoga como ciencia analiza las leyes de la educacin y la enseanza.
La educacin y la enseanza se efectan con ayuda de determinados recursos en
el proceso de accin mutua entre el maestro y el alumno, de donde se desprende que
la pedagoga tiene que investigar las relaciones necesarias y estables entre el
educador y el educando, entre el contenido y los medios de influencia que aseguran el
xito del efecto positivo en la educacin y la enseanza.

57

Una de las primeras leyes principales es la dependencia necesaria entre el

efecto de la influencia del educador y su maestra y autoridad. Esta ley se
manifiesta en forma continua, sin depender del tiempo o del tipo de escuela, a pesar
que el concepto de autoridad y su contenido pueden cambiar histricamente. En
dependencia con el desarrollo del educando cambian tambin las exigencias hacia la
autoridad del educador. Slo se puede llamar permanente la tesis de que mientras
ms alta sea la autoridad del maestro, ms efectiva ser su influencia educadora.
Una segunda e importante ley es la dependencia entre la educacin y la
enseanza y el contenido y orientacin de la influencia ejercida. El contenido de
la influencia determina el carcter de la concepcin del mundo y de los presupuestos
sociales, el aspecto moral de la personalidad que se forma en el proceso de educacin
y enseanza.
Una tercera ley se presenta en la unidad indisoluble entre los modos de
educacin y la enseanza, el efecto y el resultado. La enseanza no debe
reducirse a una simple exposicin y exhibicin del material a los alumnos, por que ello
conducira a frenar el desarrollo de las capacidades y talentos, sino por el contrario la
enseanza creadora, haciendo uso de diversos mtodos y sistemas puede asegurar la
actividad de los educandos como un medio de formacin del inters y de las
capacidades.
El efecto de la enseanza y educacin depende tambin de la correspondencia
entre el contenido, los medios y recursos de influencia, por una parte; y las crecientes
peculiaridades de los alumnos y sus grado de preparacin, por otra.
Paralelamente a las leyes pedaggicas generales que se manifiestan en todas las
etapas del desarrollo histrico-social, existen, como concreta expresin, las leyes
pedaggicas, caractersticas para un determinado estado de desarrollo de la
sociedad.
Una ley descollante de la educacin socialista es la relacin mutua e interaccin
de todos los recursos, mtodos y sistemas de la educacin y la enseanza. No
podemos considerar ningn recurso como universal, invariable y que acte siempre de
la misma forma. Lo que decide el xito de la educacin es el sistema de recursos
organizados armnicamente. Esta ley fue descubierta en toda su profundidad en sus
obras cientficas as como en su actividad prctica, por A.S. MAKARENKO, quien con
justicia llamaba a la pedagoga la ms dialctica de todas las ciencias.
Por ello, muchas de las leyes ms importantes en educacin, tienen carcter
dialctico. Slo es posible admitirlas en pares de relaciones segn una unidad de
contrarios. As, podemos enunciarlas desde nuestro punto de vista y a ttulo de
ejemplos:
a. La educacin es siempre la del hombre universal y a la vez del individuo concreto.
b. El educador es alguien que modifica al educador, pero al mismo tiempo ste
modifica a aqul.
c. La educacin es un medio de conservacin y mantenimiento de la cultura y a la
vez de recreacin o innovacin cultural.
d. La educacin es socializacin en la medida que integra al individuo a la sociedad
homogenizndole culturalmente, pero slo es tal, s al mismo tiempo lo
individualiza como persona.
e. Toda educacin ideologiza o es ideolgica, pero es educativa nicamente cuando,
a la vez, concientiza y estimula la crticidad.

58

f.

Para una educacin revolucionaria es necesario transformar las condiciones

sociales, y para modificar stas es indispensable educar a aquel que transformar
dichas condiciones.
g. Nadie se educa solo; educndonos en sociedad es como educamos a los dems y
al mismo tiempo nos auto-educamos.
h. El proceso enseanza-aprendizaje es reversible; el que ensea aprende y el que
aprende ensea.
1.5.3. LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION
Constituyen el enunciado fundamental que explica sobre los fenmenos educativos de
la realidad objetiva. Los enunciados de los principios varan de un autor a otro y de
acuerdo a la ideologa.
Los principios son imprescindibles para la direccin cientfica del proceso pedaggico;
a pesar de que esta afirmacin no es puesta en dudas por la comunidad cientfica se
evidencia que no existe consenso ni en la forma de nombrarlos ni en su explicacin,
existen diferencias de enfoque para ser llevados a la prctica... (F.Addine... [et al ]
2002: 81).
Sobre la base de los aportes de literatura del campo ex socialista europeo los
principios constituan el principal paradigma como fuente pedaggica para abordar los
procesos de enseanza y educativo y a partir de ellos un grupo de profesores cubanos
encabezado por la doctora Ftima Addine dieron como resultado la formulacin de un
sistema de principios del proceso pedaggico, los cuales asumimos por considerarlos
vlidos para la pedagoga y porque de ninguna manera sustituyen a los principios
didcticos los cuales son tratados por la Didctica. Estos principios bsicos y
generales son:
1.- ...la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso pedaggico.
2.- ...la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo
en el proceso de educacin de la personalidad
3.- ... de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador
4.-... la unidad de lo afectivo y lo cognitivo
5.-... del carcter colectivo e individual de la educacin, y el respeto a la
personalidad del educando
6.-... la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad
En el trabajo Principios para la direccin del proceso pedaggico, de los autores que
se han estado citando, pueden estudiarse, adems, las funciones que asignan a estos
principios a saber lgica-gnoseolgica, metodolgica y prctica.
Sin embargo, el desarrollo y la prctica de la educacin ha permitido enunciar una
variedad de principios de la educacin las mismas que son las siguientes:

EL PRINCIPIO DE LA MATERIALIDAD O DE LA REALIDAD

La realidad es lo que surgi y existe, es el mundo de los objetos y fenmenos
que poseen existencia objetiva. Incluyendo a la esencia, sus formas exteriores la
manifestacin y los aspectos internos y externos de la materia.

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En la realidad siempre existen muchas posibilidades. El desarrollo de una

posibilidad se convierte en realidad. El desarrollo educativo es una posibilidad del nio
(educando) que se hace realidad mediante la educacin cientfica, lo cual a su vez
genera una nueva posibilidad de educacin, que se orienta a transformar la realidad
educativa y objetiva del hombre.
La posibilidad es todo lo que an no existe, pero que puede desarrollarse, lo
cual significa la posibilidad de lo nuevo, la tendencia en el desarrollo de los objetos,
procesos y fenmenos.
La imposibilidad es tan concreta como la posibilidad. Lo que es imposible en
unas condiciones y posible en otras. Es imposible la desaparicin de la materia, es
imposible parar el tiempo, etc. La posibilidad existente fuera de las condiciones
existentes de su realizacin es abstracta. La posibilidad pasa a ser concreta cuando
aparecen las condiciones adecuadas para su realizacin.
Mientras exista el sistema imperialista existir la posibilidad real de una guerra
mundial. Mientras exista la desigualdad econmica y la alienacin existir la
posibilidad real de incremento del analfabetismo. Mientras exista la preparacin de
maestros de nuevo tipo, existir la posibilidad de la formacin del hombre nuevo.
La realidad es algo cambiante y est en desarrollo. El surgimiento de las
posibilidades y su trasformacin en realidad es consecuencia de la capacidad interna
de desarrollo, inherente a la materia (objeto).
En la educacin el aspecto bio-psico-social del educando constituye la realidad
y sus capacidades, potencialidades, habilidades, destrezas, intereses y necesidades,
constituyen las posibilidades que deben ser atendidas mediante la educacin como un
proceso
EL PRINCIPIO DE LA PRCTICA SOCIAL EDUCATIVA.
Es el conjunto de las diversas formas de actividad material, sensorial o racional
que realiza el hombre en el proceso de la educacin espontnea o sistemtica para
transformar la naturaleza y la sociedad.
La prctica social educativa (actividad prctica) se proyecta al estudio del
mundo material y social que rodea al hombre, mientras que la teora de la educacin
(actividad terica) opera con conocimientos, teoras ideas y concepciones. La prctica
de la teora de la educacin consiste en el significado del trabajo para la formacin y el
desarrollo del hombre, en la concepcin de la esencia de la actividad humana.
La prctica social educativa se apoya en las ideas, enunciados y concepciones
de la teora de la educacin, mediante metodologas concretas y necesarias, que
permiten interpretar las interrelaciones entre el
sujeto y la naturaleza, para
comprender el proceso del conocimiento educativo.
La prctica social educativa es la base del conocimiento cientfico o
tecnolgico, es el criterio de la verdad en relacin al conocimiento de la educacin del
hombre. La actividad social educativa de la humanidad es la que forma o modifica los
conceptos, las ideas (ideologa) y las teoras, as como las obras de arte y literatura.
Esta actividad comprende la conservacin, acumulacin, transmisin y divulgacin de
los conocimientos educativos.
La unidad de la actividad terica y prctica en el proceso de la educacin del
hombre, conduce a la unidad del conocimiento cientfico y la tecnologa aplicada a la
actividad productiva. Por ejemplo: la actividad terica educativa de comprender la idea
de que la unin hace1ia fuerza, es generar la conciencia social educativa en los
educandos, de que unidos pueden realizar todo y desunidos slo obtendrn algunos
logros, de modo que la actividad prctica de la unin hace la fuerza les permitir a los
alumnos un mejor aprendizaje, solucin a los problemas de adaptacin escolar,

60

solucin a los problemas de estudio, mejores resultados en los eventos acadmicos y

deportivos, etc.
La actividad prctica del hombre y las relaciones sociales son fenmenos que
impulsan el desarrollo de la educacin del ser social. Solamente mediante la prctica
social educativa se puede verificar los conocimientos tericos de los fenmenos
educativos de la realidad objetiva.
La prctica social educativa conduce hacia nuevos conocimientos verdaderos,
a la verificacin de las verdades cientficas anteriores, por lo tanto constituye la base
de los conocimientos y las verdades que se ensean en el proceso de la educacin.
La prctica social educativa es superior a la teora educativa. La prctica de la
experimentacin cientfica es un proceso en constante desarrollo y depende de las
condiciones objetivas del lugar y tiempo, de las caractersticas concretas de los
educandos experimentadores. La prctica social educativa permite el desarrollo de las
destrezas y capacidades del educando mediante la actividad educativa socializada.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en
general de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius
(1592-1670) y Ratke (1571-1635) nueve de los Principios Didcticos, cuyo primer
principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley
fundamental de la niez, educar la mano. Considera que no hay nio sin actividad,
estos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir dicha
actividad, slo canalizara, orientarla, para que no devenga en daina. No destruir el
flujo vital, ms bien aprovechar la actividad de los nios como recurso didctico.
Supone tambin respetar su espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.
Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es
funcional. Claparede dice al respecto: Toda leccin debe ser una respuesta a una
situacin real. Las clases tericas, abstractas no tienen sentido en esta edad.
La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un
conjunto de movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran responder a una
necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos.
El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el
aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a
medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio,
siendo el trabajo una forma posterior de actividad.
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado,
avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y
ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este
principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptibles de
ser entrenados.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACION
El educando es un ser social de la formacin econmico social, que a travs de
la lucha crtica y transformacin se socializa. La socializacin es un proceso que

61

comprende todas las etapas del desarrollo humano. Es el proceso que permite entrar
en relacin a un alumno con los otros educandos a travs de la prctica social
educativa. La socializacin es el proceso de integracin del individuo a la sociedad
mediante el aprendizaje de los patrones culturales e ideolgicos. El ser humano se
integra al sistema social existente, a la totalidad colectiva como un ser social.
La socializacin del educando se produce como miembro de la familia, de la
escuela y de la comunidad. El sistema educativo orienta la socializacin del educando
mediante la igualdad de oportunidades, considerando que todos los hombres son
iguales de acuerdo a las leyes naturales y tienen capacidades para desarrollarse como
ser social, mediante la democratizacin de la educacin.
La socializacin a travs de la educacin consiste en el aprendizaje de los
modos solidarios de vida entre los educandos, tanto en la escuela como en la
comunidad con reflejos coherentes en el hogar, estimulando las fraternas relaciones
humanas, con un nfasis horizontal de vida, superando la diferenciacin social vertical,
sustituyendo la democracia burguesa por la democracia popular (directa), relacionando
dialcticamente todos los valores con las exigencias (le la vida socializada del hombre.
La socializacin del educando se efecta a travs de la organizacin escolar, el
contenido educativo desarrollado a travs de la heteroeducacin, mtodos, tcnicas y
procedimientos socializadores, haciendo de la escuela un ente socializador de la
comunidad.
EL PRINCIPIO DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO Y DE LO ABSTRACTO A LO
CONCRETO
Es el principio que expresa los diversos momentos del desarrollo vinculado
entre s. Concreto es el objeto (materia) en su integridad orgnica, en la multiplicidad
de sus aspectos y nexos. Abstracto es el estado an no desarrollado del objeto,
cuando todava no se ha dado la evolucin de todas sus propiedades y peculiaridades.
La diferencia entre lo concreto y lo abstracto es relativa y los dos sirven para
caracterizar el conocimiento terico de los objetos.
Por abstracto se entiende el conocimiento incompleto, unilateral, que refleja
aspectos aislados, rasgos y caractersticas de los objetos concretos al margen de las
otras facetas y propiedades, analizando aquellas propiedades de los objetos puros sin
tener en cuenta las influencias colaterales y casuales. Los objetos se disocian, pierden
su integridad y el nexo interno de sus distintos aspectos.
El conocimiento es verdadera cuando es concreto, cuando descubre, explica,
interpreta y relaciona los objetos y los fenmenos de la realidad en la unidad total de
todos sus aspectos. El conocimiento verdadero no se obtiene inmediatamente, es el
resultado del movimiento, del desplazamiento (proceso), de las definiciones
unilaterales y abstractas del objeto, hacia las definiciones cada vez ms complejas
dialcticamente contradictorias.
El conocimiento no permanece en los marcos del pensamiento, sino utiliza el
material obtenido mediante la observacin emprica, recurre a los hechos reales, a la
prctica social, sin los cuales no es posible obtener la reproduccin del objeto en el
pensamiento como una totalidad concreta.
Lo concreto significa las mltiples peculiaridades e innumerables relaciones
que caracterizan e identifican a un objeto. Esas caractersticas pueden ser conocidas
mediante el aprendizaje sensorial del educando en forma unitaria y estructural. En el
nio el conocimiento de la realidad concreta es global o sincrtica en la segunda
infancia y en la medida que va avanzando su desarrollo humano, llega a la formulacin
del concepto y luego al conocimiento racional.
La educacin debe desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje de lo
concreto a lo abstracto (de la prctica a la teora) y de lo abstracto a lo concreto,

62

porque debe ir del conocimiento sensorial al conocimiento racional, es decir, de lo

concreto que viene a ser la realidad que existe y se percibe (objetos y fenmenos
educativos) mediante los sentidos y lo abstracto lo constituyen las ideas, los conceptos
y las proposiciones acerca de la realidad (conocimiento racional).
De lo abstracto a lo concreto (de la teora a la prctica) consiste en que el
conocimiento abstracto retome al conocimiento concreto (objetos y fenmenos), para
su comprobacin y el desarrollo ms profundo dentro de la realidad, completando el
ciclo normal y natural del pensamiento humano (de la teora a la prctica).
El conocimiento humano avanza de lo concreto a lo abstracto, de lo prctico a
lo terico y viceversa, lo cual constituye una orientacin cientfica del proceso de
enseanza-aprendizaje en la educacin del hombre.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan
vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases
desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir, creatividad, y destinan
grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en los pases
subdesarrollados nos extenuamos en aumentar la importacin de materias primas o
productos agrcolas.
En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la
necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y buscar
nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad contenidos
comunes y en particular, revisar y actualizar peridicamente su currcula. La rutina, la
improvisacin, el memorismo, la ausencia de imaginacin no tienen lugar en la escuela
de nuestros das.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe
aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto radica
en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En particular, debe
estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca
una respuesta nica sino que trata de formular varias alternativas de solucin.
Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varan segn la
edad, el sexo, zona, condicin social y grado de estudios. Los nios suelen ser muy
creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estmulos y
prctica.
PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta
dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el
pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas nicas frente a los
problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la
educacin de la capacidad crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse a travs de
las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos
algunos ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.
Analizar un programa televisivo.
Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL

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Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la

era del conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las
empresas y a los hombres a una competicin, frecuentemente desigual. Los
mejores se imponen, la calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar calidad
no slo en la produccin de bienes sino tambin de servicios. Calidad total o muerte
pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema a la educacin.

4.-LAS CATEGORAS DE LA PEDAGOGA

Las categoras son los conceptos fundamentales de la ciencia que reflejan los diversos
aspectos esenciales del objeto que sta estudia. Estas son fruto del anlisis, del
desmembramiento del objeto y sirven de fases del conocimiento del mismo. No son
creaciones arbitrarias de la razn humana, sino el reflejo en la conciencia del hombre
de determinados aspectos, propiedades y conexiones del objeto que se investiga.
El quehacer educativo, a lo largo de la vida humana, ha permitido que los entendidos
en la accin educativa y tambin los tericos hayan elaborado como categoras
bsicas de la pedagoga aquello que se expresa en el esquema siguiente:

Por ello, consideramos que las categoras, son los conceptos bsicos ms generales
sin los cuales careceran de valor las leyes y los principios, porque no estara
terminada de formar la teora pedaggica de la que ellos forman parte Las categoras
son los conceptos fundamentales de la ciencia que reflejan los diversos aspectos
esenciales del objeto que sta estudia. Estas son fruto del anlisis, del
desmembramiento del objeto y sirven de fases del conocimiento del mismo. Por otra

64

parte, las categoras nombran y permiten identificar a la educacin y a sus

subprocesos; son imprescindibles para estudiar el origen y naturaleza del
conocimiento sobre educacin; sin ellas sera imposible la comunicacin de los
conocimientos pedaggicos y el proceso de bsqueda de los mismos as como la
planificacin y control del fenmeno educacional.
Las categoras permiten que se operacionalicen las leyes y los principios, contribuyen
el colofn de la pedagoga como teora cientfica. Dicho de otra manera leyes,
principios y categoras se ensamblan para constituir el ncleo terico bsico de la
pedagoga.
La pedagoga, al igual que las dems ciencias, cuenta con su sistema de categoras,
entre los cuales se destacan: la educacin, la enseanza, la instruccin y el proceso
pedaggico. Veamos a continuacin muy brevemente.
Por educacin, en su significacin ms amplia, se entienede el conjunto de
influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo Ello implica que el hombre se
educa durante toda la vida. Mediante la educacin se garantiza la trasmisin de
experiencias de una generacin a otra.
La enseanza constituye el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva.
Mediante este proceso se produce la asimilacin del material estudiado o actividad del
alumno(aprender) como la direccin de este proceso o actividad del maestro(ensear)
Junto con la asimilacin de conocimientos, la enseanza propicia el desarrollo de
hbitos, habilidades y capacidades, destrezas y contribuye de manera fundamental a
ala educacin de los alumnos.
La instruccin expresa el resultado de la asimilacin de conocimientos, hbitos y
habilidades. Adems, se expresa por el nivel de desarrollo del intelecto y de las
capacidades creadoras del hombre. Pero tambin la instruccin implica aya un
determinado nivel de preparacin de la persona para su participacin en la actividad
social humana.
El proceso pedaggico, incluye los procesos de enseanza y educacin,
organizados en su conjunto y dirigidos a la formacin de la personalidad, sobre la base
ede las relaciones sociales activas entre los maestros y los alumnos y su influencia
recproca, pero subordinados al logro de los objetivos planteados por la sociedad.

II UNIDAD : CONTRIBUCIN DE LA SOCIOLOGA A LA TEORA DE LA EDUCACION

1.-El Enfoque Positivista de la Educacin.

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El positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se suele atribuir a los

planteamientos de Auguste Comte, y que no admite como vlidos otros conocimientos
sino los que proceden de las ciencias empricas. Tan importante es la influencia de
Comte que algunos autores hacen coincidir el inicio del positivismo con la publicacin
de su obra Curso de filosofa positiva. No obstante, otros autores 3[2] sugieren que
algunos de los conceptos positivistas se remontan al filsofo britnico David Hume y al
filsofo francs Saint-Simon.
Para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen
el saber humano y que tiende a reservar el nombre de ciencia a las operaciones
observables en la evolucin de las ciencias modernas de la naturaleza. Durante su
historia, dice este autor, el positivismo ha dirigido en particular sus crticas contra los
desarrollos metafsicos de toda clase, por tanto, contra la reflexin que no puede
fundar enteramente sus resultados sobre datos empricos, o que formula sus juicios de
modo que los datos empricos no puedan nunca refutarlos.
De acuerdo con Dobles, Ziga y Garca (1998) la teora de la ciencia que sostiene el
positivismo se caracteriza por afirmar que el nico conocimiento verdadero es aquel
que es producido por la ciencia, particularmente con el empleo de su mtodo 4[3]. En
consecuencia, el positivismo asume que slo las ciencias empricas son fuente
aceptable de conocimiento.
Otra de las caractersticas relevantes del positivismo tiene que ver con su posicin
epistemolgica central. En efecto, el positivismo supone que la realidad est dada y
que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que por
tanto, de lo nico que haba que preocuparse, indican Dobles, Ziga y Garca (1998),
era de encontrar el mtodo adecuado y vlido para descubrir esa realidad. En
particular, asume la existencia de un mtodo especfico para conocer esa realidad y
propone el uso de dicho mtodo como garanta de verdad y legitimidad para el
conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista se cimienta sobre el supuesto de que el
sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la realidad mediante un mtodo
especfico.
Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las ciencias
naturales como las sociales pueden hacer uso del mismo mtodo para desarrollar la
investigacin. De acuerdo con Tejedor (1986), citado por Dobles, Ziga y Garca
(1998), los cientficos positivistas suponen que se puede obtener un conocimiento
objetivo del estudio del mundo natural y social. Para ellos las ciencias naturales y las
ciencias sociales utilizan una metodologa bsica similar por emplear la misma lgica y
procedimientos de investigacin similares. Desde esta perspectiva se considera que el
mtodo cientfico es nico y el mismo en todos los campos del saber, por lo que la
unidad de todas las ciencias se fundamenta en el mtodo: lo que hace a la ciencia es
el mtodo con el que tratan los hechos.
Como consecuencia de lo anterior, podemos indicar, siguiendo a Gutirrez (1996), que
los positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con
independencia de los estados subjetivos de los individuos.

3
4

66

De acuerdo con Dobles, Ziga y Garca (1998) el positivismo se caracteriza por

postular lo siguiente:
1. El sujeto descubre el conocimiento.
2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los
instrumentos que utilice.
3. El conocimiento vlido es el cientfico.
4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone
la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce.
5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.
6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad
que descubre.
7. El mtodo de la ciencia es el nico vlido.
8. El mtodo de la ciencia es descriptivo. Esto significa, segn Abagnaro, que la
ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que
se expresan mediante leyes y permiten la previsin de los hechos.
9. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes: se plantea como principio la
neutralidad valorativa. Esto es: que el investigador se ubique en una posicin neutral
con respecto a las consecuencias de sus investigaciones.
Agregamos, siguiendo a Soto y Bernardini (1980), que al positivismo se le debe la
ruptura entre la filosofa y la educacin, y una concepcin de la pedagoga basada en
las tcnicas educativas.
A manera de complemento y a la vez de resumen, presentamos, siguiendo a
Kolakowski (1988), las cuatro reglas fundamentales que conviene seguir, segn la
doctrina positivista, a fin de separar lo fundamental de lo accesorio:
1. Primera regla: la regla del fenomenalismo, que expresa que no existe diferencia
real entre esencia y fenmeno.
2. Segunda regla: la regla del nominalismo, por la cual afirman que estamos
obligados a reconocer la existencia de una cosa cuando la experiencia nos obliga a
ello.
3. Tercera regla: que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los
enunciados normativos.
4. Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del mtodo de la ciencia. Se trata de la
certeza de que los modos de la adquisicin de un saber vlido son fundamentalmente
los mismos en todos los campos de la experiencia, como son igualmente idnticas las
principales etapas de la elaboracin de la experiencia a travs de la reflexin terica.

67

2.- El Enfoque Marxista de la Educacin.

Considera
la formacin coherente y sistemtica de individuos integralmente
desarrollados, constructores del comunismo (fase final del marxismo) en la que se
conjuga el alto nivel ideolgico, la laboriosidad, el sentido de organizacin, la riqueza
espiritual, la pureza normal y la perfeccin fsica. Estas bases cientficas en la formacin
educativa sobre slidos principios fueron formuladas por LOS CLSICOS DEL
MARXISMO, quienes vinculaban el desarrollo integral del hombre con la
reestructuracin de las relaciones sociales y con el activo papel que corresponde en
este proceso a la gente.
Los rasgos de los ciudadanos se forman por todo el rgimen de vida socialista, pero en
primer lugar gracias a la labor educativa del partido (quien es la unidad encargada de
llevar al pueblo hacia el comunismo).
La labor de educacin en el rgimen marxista supone una actividad revolucionaria y
transformadora con slidos cimientos marxistas basado fundamentalmente en la
situacin econmica y social que es uno de los criterios bsicos del marxismo le relacin
entre la produccin y la superstructura en nuestro caso particular, la educacin supone
la construccin socialista y comunista de una nacin.
La mdula de la Educacin marxista es la formacin de los individuos as como una
cosmovisin cientfica, la fidelidad abnegada a la causa del partido y a los ideales
comunistas, al amor a la patria socialista y el internacionalismo proletario . El
conocimiento de la teora marxista leninista permite al hombre comprender la
perspectiva histrica y el desarrollo socioeconmico y poltico de la sociedad, ayuda a
orientarse en los acontecimientos internacionales y de sostener una intransigente lucha
contra la ideologa burguesa.
Una importantsima parte integrante de la educacin y el marxismo es la educacin en el
trabajo, la inculcacin de una actitud nueva. La principal clula de la educacin laboral
es el colectivo laboral. En ella se forman las cualidades morales fundamentales de los
socialistas. Como ha sealado la Ex Rusia Socialista, las colectividades de los
trabajadores despliegan la emulacin socialista, contribuyen a difundir los mtodos
avanzados de trabajo y a fortalecer la disciplina laboral; educan a sus miembros en el
espritu de la moral comunista y se preocupan por elevar su grado de conciencia poltica
su nivel cultural y su calificacin profesional.
Una parte integrante de la Educacin marxista es la educacin moral.
La principal tarea de la educacin moral consiste en formar una posicin activa del
individuo en la vida, la actitud consciente hacia el deber social, el afn y la capacidad de
contribuir a que las normas morales del socialismo pasen a ser normas de conducta
cotidiana de las masas y de luchar contra las supervivencias del pasado y contra la
influencia de la moral en el rgimen burgus; incluye tambin la educacin y
autoeducacin esttica y fsica.
En su labor de educar a la gente en el espritu de conciencia comunista, disposicin,

68

voluntad y capacidad de construir el comunismo, el partido se vale de un rico arsenal de

formas y medios. Desempean importante papel en la educacin marxista el arte y la
literatura, los medios de informacin social (prensa, cine, televisin, radio etc.) y las
diversas formas de propaganda oral llevan a cabo las instituciones cultural-educativas,
las organizaciones sociales, etc.
El marxismo es la el conjunto de ideas debidamente sistematizadas que ayudan a la
interpretacin del mundo y sobre todo a la transformacin. El mismo Carlos Marx deca:
"Los filsofos se han preocupado en interpretar el mundo y de lo que se trata es de
transformarlos" Esto es el marxismo ms que una teora compacta y exacta es, como
dijera Lenin una Gua para la accin.
En el campo educativo, el marxismo ayuda a entender que el problema de la educacin,
es el problema de la sociedad y su manejo por parte de los que detentan el poder, ayuda
a entender que la educacin es masiva, porque solo la educacin masiva asegura el
desarrollo de una nacin como pas independiente y autnomo.
El marxismo es una cosmovisin filosfica y cientfica del mundo fundada en el
materialismo dialctico, y una teora social que es el materialismo histrico, cuyas
postulaciones alcanzan tambin a las teorizaciones sobre la educacin.
Sin embargo, veamos las diferencias entre uno y otro enfoque o escuela:
a. El sistema social o formacin econmico-social, segn Marx, pertenece a una fase
concreta del desarrollo de la sociedad y, como tal, es una totalidad estructural objetiva,
una realidad independiente de la conciencia del sujeto; los hombres la contraen por
encima de su voluntad, o cuando nacen vienen a la sociedad que ya les antecede y no
tienen ms remedio que incorporarse al modo de produccin pre-existente, el mismo
que puede ser modificado bajo determinadas condiciones histrico-sociales. En
cambo, en la perspectiva estructural-funcional, el sistema social consiste en una
totalidad que se da en la experiencia del sujeto, respecto del cual slo se puede
decir que existe en las sensaciones o la percepcin, pero no en s misma o
independiente de la conciencia. La ciencia slo puede ser vlida y verificable slo si
se admite la objetividad de los fenmenos que estudia.
b.-El sistema social en Marx, es una realidad dinmica siempre en un constante e
inevitable devenir; consecuencia de sus contradicciones internas, se halla sujeto a
cambios procesales o cuantitativos y, dialcticos. Es decir, se trata de un conjunto de
estructuras de carcter histrico de cambios desiguales, cuyo agente transformador es
el hombre a la vez que su producto. En este marco de ideas, dicho enfoque
corresponde al modelo del conflicto que afirma que las luchas, los antagonismos y las
guerras son consustanciales a la existencia de toda sociedad; siendo la paz y el
equilibrio ms bien eventuales, nunca permanentes. En cambio desde la ptica del
estructural-funcionalismo el sistema social es esencialmente histrico con una
estabilidad slo susceptible de procesos internos y sincrnicos en que el conflicto y las
desviaciones tienden a recuperarse en formas de equilibrio predominante. El modelo
corresponde al del consenso que Comte formulara como lo opuesto a la dinmica
social La tesis dialctica, en verdad resuelve la contradiccin, cuando afirma que existe
una unidad de lo sincrnico-diacrnico, del reposo y cambio de modo indisoluble. El
paso de una estructura a otra (o sistema) resulta en una estructura histrica y al mismo
tiempo en el proceso estructural, es decir, el movimiento se encuentra en la
permanencia del objeto y ste en el constante devenir. La falta de esa visin

69

histrica de la realidad social hace de la tesis estructural-funcional una posicin

inmovilista y conservadora, por lo dems compatible con el hecho de que quienes lo
asumen o sustentan pertenecen; generalmente, a las capas que rehsan las reformas
y los cambios sociales
c. El sistema social, segn la ptica marxista, responde a un modelo piramidal que no
debe pensarse como pisos superpuestos, en donde las lneas de determinacin fluyen
de la base econmica a la superestructura, y de sta hacia aqulla todo el cuerpo de
leyes, el rgimen de poder, los preconceptos y las orientaciones ideolgicas expresan
los intereses y las contradicciones existentes a nivel de las relaciones de produccin,
segn histricamente corresponda a la sociedad esclavista, feudal, capitalista o socialista. Tal determinacin no es, sin embargo, unilateral sino que se rige Por la ley de
acciones reciprocas; esto es, existe la capacidad de respuesta y de transformacin
de la superestructura sobre la estructura material. Hay un juego de acciones y
reacciones, sobre la base de la necesidad econmica que se impone siempre en
ltima instancia". (Engels 1 971, 530). Por otra parte, el papel determinante de esta
especie de cimiento del edificio social no es directa ni mecnica sino que es ejercido a
travs de muchas y complicadas mediaciones. Las formas de existencia social,
instituciones jurdico-polticas y burocrticas, condiciones de la vida de los grupos,
capas, clases, aparatos de influencia, relaciones de trabajo y las praxis cuotidiana,
constituyen las transiciones y los modos como son intermediadas la polaridad ser
social-conciencia social, estructura econmica-estructura ideolgica.
En la tesis estructural-funcional, el sistema social es presentado como un conjunto
de planos interconectados lateral y circularmente, de modo que los flujos de influencia
tienen lugar entre cada uno de los subsistemas, y donde el cultural, al final de cuentas,
retiene una capacidad de determinacin por su efecto legitimador en ltima instancia
y segn una causalidad circular
Las relaciones intra-sistmicas, es decir, los planos involucrados dentro de la totalidad
ms amplia pueden interactuar de la siguiente manera: a) el sistema econmico establece un rgimen de propiedad, determinando quines son los controladores de los
medios de produccin, los que administran y ejercen tareas tcnicas, y los que se
desempean simplemente como trabajadores; b) el subsistema poltico define un
rgimen de poder y ste y slo l, por detentar el monopolio de la fuerza pblica, es
capaz de respaldar o afianzar dicho orden de propiedad; c) el sistema social, o de
participacin, sanciona un rgimen de estratificacin que es de diferenciacin en
status superior, medio e inferior, y nicamente en trminos de los cuales puede
legitimar las formas de propiedad prevalecientes; y d) el subsistema cultural que crea
un rgimen de valores, es decir, creencias, convicciones, normas, etc.; las mismas
que finalmente legitiman, no solamente a aquel rgimen social, sino a todos y a
cada uno de los planos del sistema; de modo tal, que cualesquiera de ellos no son
formaciones sin sentido, ni tampoco producto de la imposicin o'voluntad arbitrarias;
ms bien un resultado de acciones legitimadoras de unos respecto a otros, en proceso
circular de ida y venida en que el subsistema cultural asume un papel decisorio. Como
dice Jaguaribe: "los tericos del modelo de equilibrio tienen en cuenta el hecho de que
un rgimen de propiedad es siempre sancionado por un rgimen de poder, y ste por
uno de valores, por lo cual llegan a la conclusin de que el factor determinante del orden social son los valores de una sociedad, y por lo tanto su sistema cultural" (1 972,
36 y ss.)
d) En la tesis marxista, las estructuras regionales de una formacin econmicosocial, cuales son: la base econmica, lo poltico y lo ideolgico aparecen como

70

condiciones estructurales reales que componen la unidad del sistema. Esto es

cierto, por cuanto Marx mismo ha dicho en el Capital (t.I, 136), que el componente
relacional cualquiera que sea depende en su papel nica y exclusivamente, de la
funcin concreta que desempea y la posicin que ocupa, de modo tal, que "al
cambiar este lugar, cambia su destino y funcin"; afirmacin que ha llevado a
una interpretacin de funcionalismo subyacente. Parece claro que tales referencias
semejantes a las de un Parsons o K.Davis, no contienen en primer lugar, el
teleologismo que imputa intenciones o propsitos a estructuras que no son sujetos
de voluntad; y, en segundo trmino, el concepto empleado por Marx alude a una
significacin causal o condicin, e incluso de mediacin que un elemento
estructural posee objetivamente en la concatenacin de los fenmenos como
consecuencia del lugar que ocupa.
En el pensamiento estructural-funcional, los diferentes planos del sistema social
ejercen macro-funciones, es decir, son los que a nivel global contribuyen al
mantenimiento del mismo, constituyendo cada uno de ellos abstracciones de los
aspectos vinculados, respectivamente, con los cuatro problemas especficos:
pauta, adaptacin, fines e integracin ya mencionados; de ah que son
subsistemas funcionales a diferencia de que sus jurisdicciones concretas:
grupos, familias, clases, instituciones, etc. constituyen subsistemas
estructurales. Por otra parte, "funcin",como ya se ha indicado, se refiere al
aporte o a la contribucin del elemento componente para la subsistencia y
continuidad de la estructura y del sistema.
Entre las crticas abundantes que se han formulado a esta teora, est la
imputacin de teleologismo existente en se su concepto clave: funcin, que
parece implicar una naturaleza animista inherente a formaciones impersonales,
naturales y entes colectivos; hecho que, desde luego, pone en cuestin todo el
planteamiento y la postura que se pretende cientfico
e. Para el marxismo, las clases no slo constituyen el motor de ia historia sino,
adems, condiciones que deciden la polaridad social oprimida, explotada. La
situacin de dominacin desfigura, fragmenta, disminuye al ser humano; aliena al
hombre, sustrae su ser, tanto del dominado cuanto del dominador. Ellas surgieron
como producto histrico y caminan histricamente hacia su cancelacin;
aparecieron con el nacimiento de la propiedad privada y constituyen las bases
sobre las cuales descansa la existencia del Estado, que ss un rgano de
dominacin de clase.
En la tesis estructural-funcional, "ninguna sociedad es sin clases" y seguir
siempre sindolo. La estratificacin, contrariamente a lo que postula Marx, es
funcional para la supervivencia y la unidad del cuerpo social, que de otro
modo se disgregara y acabara- La existencia de estratos, contribuye al
mantenimiento y a la continuidad del sistema, por tanto, constituye una necesidad imprescindible. Su origen se encuentra en la exigencia de la sociedad para
colocar sus mejores miembros en los status funcionalmente ms importantes y
vitales; hecho que depende de la capacidad social de motivacin existente, recompensas y formas adecuadas de distribucin de las mismas; las cuales son
logradas diferencialmente por quienes poseen mayor monto educacional. As, la
educacin se constituye en base fundamental de la estratificacin.
LA EDUCACION EN EL PERU, DESDE LA PERSPECTIVA MARXISTA

71

Para el marxismo la educacin es la actividad en la cual transmitimos el legado de

generacin en generacin y ha estado y est ligado al desarrollo de la sociedad y
de su base productiva, podemos citar como ejemplo A los agricultores del antiguo
Per que enseaban a los jvenes las tcnica de cultivo de cosecha etc. que estos
ltimos mejoraban y por ende potenciaban la labor de produccin, Esta educacin
ligada directamente a la produccin pas a ser una educacin ms sofisticada por
lo mismo que los conocimientos se han ido acumulando cuantitativo y era necesario
darle un trato particular es as que la educacin se institucionaliza y aparecen las
escuelas, los colegios, los centros del saber etc.
En la actualidad la educacin que se da en nuestro pas es una expresin (por que
forma parte de la superestructura) de la realidad de nuestro pas, la educacin hoy
est a espaldas de la realidad de nuestro pueblo, es de tiza y pizarra se da muchas
veces en condiciones pauprrimas no desarrolla integralmente al estudiante y lo que
es peor no ayuda al proceso productivo de la sociedad peruana, porque justamente
la educacin es deficiente y no eleva moral ni materialmente a nuestro pueblo (bajo
presupuesto para educacin, olvido a las zonas rurales, bajo sueldos de profesores
y trabajadores de la educacin etc,).
Mariategui el Marxista latinoamericano deca : "Es imposible democratizar la
educacin sino se democratiza la economa y por ende la superestructura que la
sustenta" estas sabias palabras nos dice que todo proyecto educativo que est
sustentado en una base social que no refleje los intereses del pueblo terminar por
ser ms bien un azote para el. La satisfaccin de las amplias masas, pasa por una
solucin poltica al problema social econmico y en nuestro caso al sector
educativo.
La educacin es (segn Jorge Falcn) una particularidad del entorno social, la
educacin la cultura etc. son los componentes de la sociedad, por ende
dependientes del estado, la educacin no es independientes de las caractersticas
de la sociedad.
La educacin en la actualidad y segn la visin marxista, no est ligado a las
necesidades del pueblo, es coercitiva, hay abandono (entrega de colegios al sector
privado), no estimula a los profesores agentes del cambio (no suben los sueldos
considerablemente desde mucho tiempo atrs), y por la nueva situacin econmica,
apertura de los mercados ha terminado por generar un mecanismo selectivo en la
educacin en la cual unos pocos tendrn acceso a ella, esto polticamente y segn el
marxismo se conoce como elitizacin de la enseanza, as entonces y tomando los
clichs del actual gobierno, tendramos que decir que el problema no es en dar
educacin de calidad, el problema es, a cuantos vamos a brindar educacin, este es
punto central de discusin que tendra un marxista y un experto educativo.
El marxismo es la el conjunto de ideas debidamente sistematizadas que ayudan a la
interpretacin del mundo y sobre todo a la transformacin, El mismo Carlos Marx
deca: "Los filsofos se han preocupado en interpretar el mundo y de lo que se trata es
de transformarlos" Esto es el marxismo ms que una teora compacta y exacta es,
como dijera Lenin una Gua para la accin.
En el campo educativo, el marxismo ayuda a entender que el problema de la
educacin, es el problema de la sociedad y su manejo por parte de los que detentan el
poder, ayuda a entender que la educacin es masiva, porque solo la educacin masiva
asegura el desarrollo de una nacin como pas independiente y autnomo.

72

El estructural-funcionalismo es una corriente de pensamiento desarrollado en

Norteamrica por Parsons, Merton, Smelser y discpulos de Durkheim y Max Weber.
En ese sentido, para cualesquiera de ellas, el sistema social, es una totalidad
interrelacionada de planos componentes en que es posible diferenciar analticamente
los subsistemas econmico, poltico y cultural; cada uno de los cuales
susceptibles de reduccin a otros subplanos.Es de advertir, a este respecto, Parsons
ha variado mucho (Jaguaribe 1972, 22), desde aquella versin considerativa de cuatro
subsistemas: cultural, social, de la personalidad y del organismo, hasta lo que
formula en un trabajo conjunto con Smelser en Economa y Sociedad (1 959. 347);
libro donde conserva los dos primeros planos y reemplaza los dos ltimos por dos
subsistemas: el econmico y el poltico.
En Marx, el sistema social aparece conformado por la unidad: base econmica, superestructura jurdico-poltica e ideolgica, o lo que es lo mismo, la formacin econmicosocial compuesta de tres regiones estructurales. En un lenguaje ms asimilativo,
significa que se trata de los subsistemas econmico, poltico e ideolgico o cultural.
Veamos los sentidos relativamente comunes con que aparecen cada uno de los
conceptos mencionados dentro de las corrientes en consideracin.
A.

El Subsistema Econmico.

En el nivel ms general para ambas comentes, es el lugar en que producen e

intercambian bienes y servicios que satisfacen necesidades humanas, pero cuya
distribucin es diferenciada por clases sociales, segn un rgimen social que es
legitimado al tenor del subsistema ideolgico o cultural, al mismo tiempo,
respaldado por el subsistema poltico o rgimen de poder que sanciona unas
relaciones de produccin; definiendo quines son los controladores de los medios de
produccin y quines los tcnicos, los administradores y los trabajadores.
B.

El Subsistema Cultural.

Para ambas corrientes, consiste en valores, ideas, convicciones, pautas de

comportamiento y hasta capacidades aprendidas de que hablaba Tylor. Bien es cierto
que la cultura comprende tambin las creaciones materiales del hombre y del gnero
que fuese: desde el arco y la flecha hasta los grandes rascacielos y las modernas
computadoras; pero Redfeld ha advertido que ella significa no los artefactos en s
mismos, las obras fsicas, sino los patrones que comportan los productos humanos,
esto es, la tcnica y los principios de elaboracin que como tales son trasmisibles por
el aprendizaje y la comunicacin (en Beals 1 971, 266).
Por otra parte, el concepto de "conciencia social" en Marx alude a los componentes en
referencia en tanto que ideal o inasible en cuanto reflejo del ser social de carcter
material, emplendose el trmino ideologa cuando es referida a expresiones de
intereses crematsticos de las ciencias en conflicto. Pudindose, de este modo,
homologar el significado de lo cultural y lo ideolgico como menciones equivalentes.
C.

El Subsistema Poltico.

73

Se trata de la estructura jurdico-poltica, para ambas corrientes, compuesta de un

lado, por un cuerpo de leyes que protegen los intereses existentes a nivel de las
relaciones de produccin e instituciones burocrtico-administrativas; de otro el Estado
que monopoliza la violencia legtima y que comprende rganos ejecutivos, aparatos
represivos e ideolgicos, segn el lenguaje estructural-funcional, instituciones
integrativas.
El poder poltico se entiende como el acceso de las clases o bloques al manejo y
control de los aparatos del Estado para alcanzar objetivos de unidad al interior de la
sociedad y de integridad frente al exterior. Es el subsistema, como dice Jaguaribe, que
sanciona o respalda cierto rgimen de propiedad y orden social en general (1
972,36) 96
D.

Problematicidad del Subsistema Social.

Para Parsons, un sistema social debe resolver cuatro problemas funcionales: a)

Mantenimiento de las pautas culturales y manejo de la tensin, que resuelve el
subsistema cultural; b) adaptacin o acomodacin a su ambiente fsico y social
mediante la provisin y distribucin de recursos escasos, necesidades que satisface el
subsistema econmico; c) requerimiento de alcanzar fines u objetivos de la
sociedad, slo posible a travs de medios coercitivos, y que es satisfecho por el
subsistema poltico; y d) necesidad de integracin, cuya solucin queda librada a la
accin funcional de todos los planos y no a la de uno en especfico. Aqu no existe
pues un subsistema correspondiente. Jaguaribe lo asume como el subplano social
o participativo, que crea, modifica y asigna actores, roles y status por medios
evaluativos, afectivos y ldicos para la continuidad de las interrelaciones y la cohesin
del grupo (1 972,27).
Poulantazas (1 974) cree que lo social se constituye como consecuencia de los
efectos estructurales de lo econmico, poltico e ideolgico. No obstante, la
produccin, sea de naturaleza econmica, poltica o cultural, segn Marx, es relacin
social en cada estructura regional y en la totalidad del sistema. No existe, pues,
necesidad de duplicacin.
ESQUEMA DEL SISTEMA SOCIAL EN EL ESTRUCTURAL FUNCIONANALISMO
Y EL MARXISMO

ESTRUCTU
RA
IDEOLGI
CA
ESTRUCTU
RAPOLTI
CA
3.- El Enfoque Estructural Funcionalista de la Educacin BASE
ECONMIC
Una de las caractersticas notables del punto de vista estructural-funcional
en educacin
A
es su holismo. En efecto, no slo concibe el fenmeno educativo dentro de un sistema,
cuya totalidad envuelve subsistemas y estructuras, sino que a cualquier hecho social en

74

s mismo lo hace sistmico. Se respecto, la constitucin de aqul considera que

cualesquiera elementos, aspectos, componentes slo son entendibles en el contexto de
sus interrelaciones que forman una globalidad que, a su vez, se intercomunica con otros
sistemas y con el supra-sistema mayor.
Tales relaciones inter-sistmicas determinan que cualesquiera cambios en algunas de
sus partes o aspectos desembocan en la modificacin de relaciones y componentes
correspondientes; al mismo tiempo, en la transformacin de las funciones de los
elementos sistmicos. En otras palabras, considerando los planos econmico, poltico y
cultural del sistema social, una alteracin en el primero de ellos, por ejemplo, que
consistiera en una gran inversin productiva a travs de un prstamo, repercutira sobre
los restantes en forma de cadena.
Como hecho econmico, afectara ms compra-ventas y, consiguientemente, ms
inversiones; resultados de los cuales, el poder poltico vera fortalecer sus planes y
realizaciones por efecto de percepciones impositivas; acciones que slo seran legales
si fuesen permitidas o consentidas por el Estado. Sin embargo, no bastara tal respaldo
jurdico, ya que ste no es nunca potestad arbitraria ni mera voluntad coercitiva. Deber
ser, ante todo, una legalidad legtima; es decir conforme a los valores culturales de la
sociedad.
Pero, tales valores para dicho efecto, antes que nada deben haber sido
internalizados a travs de un proceso educativo. Como podra verse, cada uno de
los subsistemas ejerce tareas funcionales, contributivas, procesos circulares en que la
educacin aparece estratgico y decisivo; desde que sin cuya accin consolidadora la
continuidad del sistema social podra ponerse en peligro.
El estructural-funcionalismo pretende asumir un carcter estrictamente cientfico. Por
ello, si bien es cierto que supera al factualismo norteamericano debido al manejo de
abstracciones y construcciones tericas, se remite sin descanso a la afirmacin de que
los fenmenos son las premisas o los puntos de partida de las ciencias, con la
consiguiente negacin de la metafsica.
Pero, qu es un hecho social, segn el funcionalista Durkheim?
Son "cosas", o fenmenos que poseen una realidad exterior y que, sin embargo,
resultan inclasificables o inubicables dentro de la categora de lo objetivamente real, y,
por tanto, al final de cuentas "una actitud mental", como lo dice textualmente. (Ver 1
978).
Los hechos sociales pueden ser observados y experimentados, pero que no obstante
presentarse a manera de cosas, no residen en el exterior e independiente del sujeto
sino en el pensamiento o en la conciencia de quien las percibe como meras
percepciones carentes de correlato objetivo. Esta concepcin berkeliana o humeana y
de todo el empirismo ingls, recogida por Comit en la sociologa del siglo XIX, perdura
en Parsons y su plyade de modernos socilogos y antroplogos. Un subjetivismo
idealista que lleva a ponderar y afirmar la fuerza de las convicciones, normas y valores;
es decir, la prominencia, el predominio y el carcter determinante del subsistema
cultural, por encima de los hechos sociales mismos, no como estructura de fenmenos
sino de ideas.
Tal punto de vista, en nada parece diferenciarse de aquellas corrientes tradicionales
espirituales que sostienen que la educacin es una fuerza, por s misma, capaz de

75

salvar de la pobreza y la ignorancia que padecen muchos pueblos "indgenas". Sin

embargo, el componente del cientifismo y la necesidad de referirse a los hechos, ha
llevado al estructural-funcionalismo a planteamientos modernizantes y atencin de
requerimientos vinculados con el desarrollo econmico. El positivismo clsico, tambin
lo hizo en su hora, tal como se ha referido en otra parte; en su interpretacin
hispanoamericana, postul y exigi una accin educativa ms practicista y acorde al
industrialismo que se avizoraba inminente
EL CARCTER FUNCIONAL DE LA EDUCACIN.- Segn el funcionalismo
estructuralista, son cuatro los problemas funcionales que el sistema social debe
resolver a fin de mantener su propia continuidad: a) aprendizaje de la cultura y manejo
de la tensin b) produccin y distribucin de recursos escasos, c) ejercicio del poder
poltico, y d) acciones de integracin,
Aunque cualesquiera de ellos, dentro de una concepcin sistemica, contiene
consecuencias respecto del papel y lugar de cada uno o el conjunto de los mismos,
interesa el primero; no slo por su carcter determinante y las implicancias
legitimadoras de los valores culturales sino, adems, porque la educacin es una
cuestin presente e ineludible para todos los subsistemas involucrados. Pues, los
patrones o Jas pautas tienen que aprenderse, por algn modo, sean polticas,
econmicas o de cohesin social.
El concepto de pauta o patrn es antropolgico, .y se le entiende como un conjunto de
normas sedales creados por el hombre a fin de reglar su convivencia colectiva y la
organizacin de la sociedad; las cuales en cuanto son prescripciones culturales, se
transmiten, aprenden y comparten. El trmino "mantenimiento", alude a las formas de
perduracin y conservacin de las mismas por medios que no pueden ser sino
educativos; y el de "manejo de tensin", menciona el requerimiento de control y
tolerancia a los problemas de frustracin que se producen en el curso de la
socializacin
LOS POSTULADOS DEL FUNCIONALISMO Y LA EDUCACIN son:
A.El postulado de la unidad funciona.- Este postulado formulado por Radcliffe
Bronw, dice que todos los elementos o "partes del sistema funcional se juntan con un
grado suficiente de armona o congruencia interna, es decir, sin producir conflictos
persistentes que no pueden resolverse sin reglamentarse" (ver en Merton 1 949, Cap.
IV), En estos trminos, la educacin que es componente sistmico del subsistema
cultural, contribuye a la unidad y cohesin de la totalidad social, requisito sin el cual la
sociedad humana se disgregara. O en palabras del propio Merton, el proceso
educativo es un aspecto del sistema, cuyas consecuencias observadas son funcionales si contribuyen a su ajuste armnico, y dsfuncionales en caso contrario.
La funcin de la educacin es, pues, mantener la congruencia interna del sistema,
lograr su cohesin y equilibrio que asimilen los conflictos y las tendencias de
disociacin, y alcanzar el concurso de todos los elementos requeribles para el
consenso y la armona sociales.
El postulado de la unidad funcional es el de la funcin de cohesin social de la
educacin.
B. El postulado del funcionalismo universal

76

Formulado por Malinovski, sostiene que "toda costumbre, objeto material, ideas y
creencias, desempean alguna fundn vital"; esto es, responde por la vida del sistema
y, en consecuencia, ejerce "funciones positivas". Significa, que por un lado, la
educacin como parte sistmica, se enlaza con la existencia de la sociedad humana;
y, de otro, como factor de cohesin estructural es imprescindible para la pervivencia
del sistema.
C. El postulado de las funciones positivas
La funcin positiva se encuentra en el hecho de su importancia contributiva para la
continuidad de la sociedad a travs de la herencia cultural. Significa tambin, que
cualquier educacin del tipo que fuese es funcional al sistema, aunque en la revisin
de Merton la teora distingue aquello que sirve a la integracin social de otro que
redunda en perjuicio. Tal distincin se suele expresar con los trminos de funcional y
disfuncional, respectivamente; afuncional, si es irrelevante.
D.El postulado de la indispensabilidad funcional
Como puede entenderse, del concepto de "funcin vital" se deriva el postulado de la
indispensabilidad funcional. Una educacin, cualesquiera que fuese, no puede ser
suspendida, retirada o cortada so pena de que se creen desajustes, conflictos y
exigencias en contra del sistema. Aunque lo que es funcional en un contexto o
respecto de una estructura particular, puede resultar afuncional o disfuncional en otra
ubicacin. Por ejemplo, la accin educativa centrada en la formacin de profesionales
que requieren las empresas en expansin, a veces, termina en un cuello de botella y
una sobre-carga de diplomados desocupados.
No obstante, caben alternativas, sustitutos y equivalentes funcionales para los
componentes estructurales de la sociedad. En otras palabras, existen los medios
educativos ms diversos que cubren la necesidad del mantenimiento de pauta y el
manejo de la tensin.
E. El postulado de las funciones manifiestas y latentes
Este postulado, que pertenece a Merton, contiene una formulacin en trminos del
psico-anlisis. Por manifiestas, entiende las consecuencias observadas, conscientes y
queridas, por tanto, buscadas (intented) de los actos educativos; como aquellos fines y
objetivos que la accin docente trata de alcanzarlos y que de ser logrados constituiran
la plenitud de la educacin planificada.
LA EDUCACIN COMO ADAPTACIN
Haciendo una especie de resumen, la educacin en sentido funcional aparece: a)
como medio que hace posible la pervivencia de la cultura a travs de la comunicacin,
funcin sin la cual el sistema social no podra mantener su continuidad; b) vehculo
para lograr la unidad, la cohesin, la organizacin de la sociedad, la personalidad y las
condiciones de integracin, ya que de no contarse con tales pre-requisitos, una y otra
pereceran por desintegracin y conflicto; y c) conjunto de acciones, cuyos sentidos
manifiestos envuelven o cubren otros de implicancias ms profundas para la
conservacin de la estructura de la personalidad, la familia, el grupo y la imagen
propia. La accin educativa es, pues, un mecanismo al servicio de persistencias,
ajustes y conformaciones adaptativas.

77

En educacin, la adaptacin es el ncleo del estructuralfuncionalismo.

El funcionalista Dewey, consideraba que la inteligencia, el pensamiento, la experiencia,
la moral y la religin son medios de adaptacin. Afirmaba, que los tres primeros
constituyen capacidades para solucio-| nar problemas y enfrentar situaciones nuevas;
mientras que las dos ltimas son en s mismas adaptaciones que brindan seguridad al
hombre.
La educacin es el instrumento que facilita, desarrolla y madura tales medios, cuanto
perfecciona dichos procesos, de modo que el nio, por ejemplo, que no ha podido
desplegar sus capacidades, tampoco puede adaptarse socialmente.
En se sentido, la organizacin escolar no es ms que una institucin que concentra
los elementos ms eficaces para convertir al educando en partcipe y usufructuario de
los bienes culturales heredados por la especie. Sin embargo, la escuela ptima no es
la que almacena conocimientos sino capacita para resolver situaciones dificultosas e
inditas, y por eso que debe reflejar la vida, el hogar, la calle, el barrio, el trabajo.
Tomamos a Dewey, porque no slo es el mejor representante sino el ms conocido de
los educadores peruanos.
Para Dewey, el gran pensador y educador norteamericano, la funcin fundamental de
todo proceso educativo es la de adaptacin del hombre a su medio ambiente. Este,
primordialmente, "consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan,
estimulan o inhiben las actividades o caractersticas de un ser vivo".
"Nosotros nunca educamos directamente, sino indirectamente por medio del
ambiente" (1 971, 20,28).
La idea de adaptacin en Dewey, es de procedencia biolgico-evolucionista en el
sentido de adecuacin del individuo o especie al ambiente a lo largo de un proceso
histrico. Pensamiento, que aparece contradicho por muchos conceptos presentistas
del mismo educador.
EDUCACIN COMO SOCIALIZACIN
La socializacin, en trminos funcionalistas, es entendida como la adaptacin del
individuo a la sociedad, del nio a su medio social, a travs del aprendizaje de los
patrones culturales de determinado sistema social.
La adaptacin es el mecanismo mediante el cual tiene lugar ese proceso psico-social
que dura toda la vida del hombre, desde su nacimiento hasta la muerte.
Una de las funciones sustantivas de la educacin es, pues, la adaptacin o
adecuacin, en principio, de un ente asocial a las condiciones del medio; como
reconoca Durkheim, por imposicin de normas, valores, smbolos y conocimientos;
esto es, de un cdigo cultural que es coercitivo, de fuerza obligante y caracterstico de
los fenmenos sociales. (Ver 1 977). As, el individuo es modelado, o mejor formado
como miembro del sistema social. En la medida que haya llevado a cabo internalizaciones de las pautas culturales vigentes en una sociedad, no importa cmo, el
hombre se vuelve partcipe, las aceptar como suyas y acatar sanciones como
propias y legtimas. Este, es uno de los puntos en que el concepto de educacin se
revela como mera formacin o modelamiento de la personalidad de modo impositivo;
es decir, todo lo que se quiera menos educativo.

78

EDUCACIN E INMOVILIDAD ESTRUCTURAL.- Las ideas de sistema y estructura,

segn el enfoque funcionalista se refieren a los cambios, apenas, procesales internos;
aqullos que se relacionan con el mecanismo de que una alteracin en una de las
partes o inter-conexiones, modifica en cadena sus ensambles sin afectar la existencia
y subsistencia del tipo de sistema. Los componentes o las variables estructurales, en
este sentido, son tales que, al interrelacionarse unos con otros, guardan
concomitancia, sincronicidad y presencialidad-supuesto que excluye, en consecuencia,
la sucesin y la temporalidad.
La educacin, por su parte, es un elemento que toma actuacin dentro de ese
trabazn de variables y contribuye, vital e indispensablemente, a la unidad y
conservacin del sistema social.
Por tanto, segn la teora es-tructural-funcional, el sistema social es ahistrico, no
tiene transcurso ni etapas de desenvolvimiento, y sus subsistemas componentes
comparten la ausencia de historicidad. En estas condiciones, la educacin remite su
poder de transformacin y fuerza creadora, que la epistemologa neo-positivista le
reconoce, a la categora de una variable ms, que aunque importante e imprescindible,
slo es responsable de las funciones de adaptacin, integracin y conservacin.
En tal perspectiva terica, no podra pensarse respecto de una educacin para el
cambio social, y el cambio de la educacin misma habra que procesarla teniendo en
cuenta nicamente la expansin del sistema de tipo cuantitativo, referido por ejemplo,
a magnitudes macroeducacionales. Una vez ms puede subrayarse que este es uno
de los puntos errneos del desarrollismo que confunde, conscientemente, crecimiento
y desarrollo; no obstante que lo ltimo, slo es emprendible y viable como consecuencia de cambios estructurales profundos de naturaleza histrica.
EDUCACIN Y ESTRATIFICACIN SOCIAL .- Segn se ha visto en el Cap. III,
para el punto de vista estructural-funcional, ninguna sociedad es sin clases. Es ms,
el hecho de la estratificacin, contrariamente a lo que puede suponerse, es funcional
para el sistema social. Es decir, satisface una necesidad del mismo, o mejor,
contribuye a mantenerlo organizado e integrado como un todo unitario. (Davis y
Moore 1 970, 27 y ss.). La divisin en clases siempre ha existido y continuar
existiendo, y ello es una garanta de supervivencia, desarrollo y unidad.
Cmo tiene lugar esta unidad en una sociedad de clases?
Para el funcionalismo estructuralista, en la sociedad existen posiciones sociales o
status que se distinguen unos de otros por su prestigio y aporte funcionales; los
mismos que son distribuidos deferencialmente, en base al monto educacional y
condiciones innatas de las personas.
Los status ms importantes y vitales para la existencia del sistema, son ocupados por
quienes poseen un mayor monto educativo, es decir, un largo entrenamiento y
dotaciones hereditarias. Correspondindoles, de parte de la sociedad, las mayores y
mejores recompensas en condicin de derechos o ganancias de los ocupantes de
dichos status. La distribucin, necesariamente, desigual de estas retribuciones origina
la estratificacin social.
Es inters de la sociedad, motivar que los ms capaces ocupen los status ms altos, y
en condiciones en que los talentos son escasos y la educacin se dirige a las

79

inteligencias normales, la mayor cuanta del entrenamiento, en ltima instancia, resulta

el determinante de la estratificacin social.
As, se tiene: a) que la educacin es la base de la existencia de clases sociales, b) la
institucin educativa origina la movilidad social, y c) la escuela lleva necesariamente a
la seleccin socia
A. La movilidad social
Se entiende por tal, el proceso por el cual las personas cambian su status por otro, o
los grupos sociales acceden a un estrato distinto. La direccin puede ser vertical
ascendente o descendente, y horizontal cuando la movilidad es a nivel de status
similares.
La educacin aparece responsable de la movilidad ascendente e incluso de la
horizontal, al punto que los roles respectivos tienen que internalizarse. Los cuadros
calificados, el personal requerido por el crecimiento econmico y la expansin del
sistema slo pueden ser obra educativa, la misma que debe ajustarse a las
necesidades de integracin y continuidad de la sociedad. Sociolgicamente, este es el
lugar que confunde clase social con status.
Por otra parte, la movilidad social pertenece a la modalidad de cambio que hemos
conocido como procesal. Segn Germani (1 971,72 ) son tres los tipos bsicos que
ocurren en los fundamentos de ,1a estructura: a) modificacin de la accin social,
pasando de la forma prescriptiva de conducta en las sociedades tradicionales, al
comportamiento electivo en las modernas; por ejemplo, de la decisin paterna en la
formacin profesional a la auto-decisin; b) institucionalizacin del cambio, cuando
ello es aceptado como hecho normal, por ejemplo en el campo cientfico; y c)
diferenciacin creciente de las instituciones y especializaciones, como aquello de las
empresas que se vuelven relativamente independientes de los vnculos familiares, o
toman a su cargo actividades muy especficas.
Parsons explica la movilidad social en trminos de modificacin de roles,
particularmente, de los "patrones de variables", ya referidos en un captulo anterior, y
que supuestamente son exhaustivos y constitutivos de la estructura social y la
personalidad. (Ver 1 966, 26 y ss). Los cambios son: a) de la afectividad a la
neutralidad, cuando las personas que pueden descargar libremente sus sentimientos y
afecciones en una sociedad tradicional, pasan a otra en que es posible inhibirlos; b) de
las relaciones sociales difusas y personales a otras muy especficas y contractuales
propias de las colectividades modernas; c) de las lealtades particulares a otras
universales; d) de las consideraciones por razn de sexo, edad y condicin social a las
que se basan nicamente en el desempeo del rol y de las realizaciones del individuo;
y e) de la orientacin hacia los intereses propios o particulares hacia la que toma en
cuenta los intereses colectivos.
B.

La seleccin social

Desde diferentes ngulos se han formulado diversas crticas, en general, a la sociedad

capitalista y en particular, a la institucin educativa. Respecto de sta ltima, todos han
incidido en su carcter nada democrtico, papel segregante, condicin instrumental de
la seleccin, etc. Sucede que la teora estructural-funcionalista, a travs de Davis y
Moore, plantea con claridad sobre la necesidad e importancia funcional de ese rol,

80

como un servicio contributivo para la existencia de la estratificacin social, y con sta,

la de la organizacin de la sociedad y su conservacin como tal.
La institucin educativa, segn Parsons, es el medio tpico en que se inicia la
competencia para lograr status, lugar donde el nio empieza a ejercer tareas
diferenciados y lleva a cabo identificaciones con los roles que le conducirn a la
universidad, o con grupos de iguales que le encaminarn hacia las ocupaciones
subalternas; "es la primera agencia socializadora en la experiencia del nio, que
institucionaliza una diferenciacin de status sobre bases no biolgicas".
En la sociedad industrial, no existe ninguna ocupacin que no provenga de una
capacitacin y un entrenamiento formales, mucho ms si el rol es importante en el
cuadro de las actividades significativas para la continuidad e integracin del sistema.
Todos tienen la misma oportunidad para lograr las posiciones ms altas en
condiciones de inteligencia normal; pero como dice Merton, en referencia a las fuentes
de la anomia, es la estructura social que pone barreras y hace de la educacin un
medio decisivo de control y limitacin, que abre y cierra los canales de acceso,
conforme a su papel diferenciador.

Lecturas complementarias
TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN 5
Rafael Feito
5

Disponible en http://www.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm

81

Universidad Complutense Madrid

Aunque seguramente se podran detectar mayor nmero de marcos interpretativos de la
educacin desde la sociologa, aqu nos centraremos en cinco grandes paradigmas clsicos:
los enfoques funcionalistas (que arrancaran de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los
interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental
importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas
clsicos, quedan fuera de esta introduccin enfoques actuales como el post-modernismo, el
feminismo, el multiculturalismo y un largo etctera.
1. ENFOQUES FUNCIONALISTAS
Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de
sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o complejaha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos
miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos.
Debe existir un lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los
valores bsicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha
de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas.
En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina
instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el
problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para
alimentar y vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades
de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al
mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a resolver el problema de
la formacin de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo
humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada
institucin tiene una funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la sociedad son
inter-dependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos diversos con las
instituciones econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las instituciones sociales son
estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no
puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las clulas estn programadas por
naturaleza para desempear sus funciones. En la sociedad estos roles estn ocupados por
personas que no estn biolgicamente programadas. Si una institucin ha de funcionar con
eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aqu donde los
funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socializacin, y abandonan la analoga
orgnica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin
como un campo autnomo de anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un
ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los "padres fundadores" de la
sociologa que reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su
pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su
poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre la educacin. Las doctrinas pedaggicas
se oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos consideraban la educacin como algo
eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la psicologa. Al
desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la
metafsica cuestin de qu sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa
funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones

82

en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales

externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las
caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban
una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de
la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor
individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa
general. Algunos de los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones
impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas
del mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de
separar, la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La
sociologa debe contribuir a consolidar la poltica republicana en el contexto francs de
laicizacin de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para imponer
una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin
idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa
desmonta la antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico
de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas
de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la
analiza como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que
estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una
cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo
lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de
produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La
prctica educativa humaniza, crea a las personas. La prctica educativa no consiste en un
proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la tradicin mayetica de
Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en l
desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de
acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la
prctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo
crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la funcin del
maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de
toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominacin
ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la
educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no
son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear.
El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela
es una institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una
determinada cultura o forma de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en
objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de
maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e
independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas
prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la
generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto
significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin,
en primer lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez
hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional.
Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier
explicacin basada en los propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos

83

identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por
ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel
de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las
corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe
determinar el modo en que el fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los
individuos,a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el socilogo
debe considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social en el mantenimiento del
orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y sociologa encontramos la tpica
explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las
generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera funcin de la
educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que
consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de
la educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No
obstante, todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los
nios (educacin bsica). Toda sociedad precisa un similitud bsica de pensamiento, valores y
normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.
1.2. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la revolucin
educativa. Una de las caractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa
extensin de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades
acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en
lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes
en la familia con respecto a la educacin- y sus motivaciones individuales -variaciones en el
nivel de inters en la educacin y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro.
Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las
credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue
a travs del proceso de socializacin. La educacin extiende la ideologa de la igualdad de
oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de los elementos clave de la cultura comn
que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo,
Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y
algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia
quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad
de asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan
los mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos
son diferenciados a partir del logro: unos rinden ms que otros. Hay dos tipos de logro que se
deben obtener en la educacin. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de informacin y
destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de
una ciudadana responsable en la comunidad escolar.
En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de
rgano de socializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de
obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operacin es distinto al de la
familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el
alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le haban sido aplicadas. La
familia est estructurada, funciona, sobre la base de elementos biolgicos: sexo, rango de
nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar.

84

La familia trata incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es valorado y querido por el mero
hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al nio cmo va a ser tratado
por la sociedad y su cometido consiste en que el nio internalice esas reglas de juego, que se
entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este trato que por
primera vez recibe el nio, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden
resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la
imparcialidad del profesor, el carcter maternal de la profesora (sic) para con los nios ms
pequeos y por el trato con el grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto
al futuro acadmico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instruccin no pueden
separarse de los morales y la diferenciacin gradual ser consecuencia de los resultados
acadmicos. Este proceso lleva a una jerarqua acadmica a partir de las calificaciones y
constituye un criterio clave para la asignacin de estatus futuros en la sociedad. El hecho de
que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora
compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos
cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiar el aspecto cognitivo, dado que su
papel consiste en legitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su xito acadmico. El
tamao de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la
adopcin de normas universales de tratamiento y de evaluacin. La rotacin de profesores
cada ao contribuye a eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el
cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de
este.
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa
para ellos. Esta situacin se define por cuatro caractersticas.
1. Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre
ellos. Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente
intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un
correcto comportamiento.
2. Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas
desiguales, como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de
competencia es ms aguda que la vivida en el mundo de los adultos.
3. Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el
profesor, y la esfera de los escolares. El logro de una buena identificacin con el
profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores
posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, se identifican ms con sus
compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los estudios.
4. Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.
En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:
1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un prerequisito de la constitucin de una personalidad independiente.
2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.
3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.
4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la
sociedad adulta.
5. Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una
reproduccin de aquella. La escuela es neutral y el proceso de seleccin est presidido

85

por principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la

era pre-moderna).
1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANO
Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se
denomin la guerra fra, guerra no solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases trataron
de encontrar sistemas de educacin que produjeran los cientficos necesarios como para ser el
primer pas a escala mundial. Estados Unidos viva bajo el sndrome de lo que dio en llamarse
efecto Sputnik, derivado del adelanto sovitico en la carrera espacial. Esta preocupacin por
los recursos humanos marc de modo profundo la teora funcionalista sobre la educacin en
los aos 50.
La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin,
demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los
individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados
o directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de
ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educacin.
El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de
especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto
implica la expansin y especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de
rendimiento del mismo.
La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y
dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una
propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico
sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansin de la
educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista poltico y econmico.
La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda
y es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de
aqu todos los miembros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico
y otros el humano: tous frres, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las
desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendr el grado de capital humano
resultado de la inversin en formacin que haya acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas
funcionalmente necesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de
modo ptimo los recursos humanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad
meritocrtica implica:
a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no
segn la filiacin hereditaria.
b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus
preferencias y capacidades.
d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la
poblacin.
Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que de
hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin no

86

es el principal criterio de estratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a

reproducir la estratificacin existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los crticos
sealan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la
educacin como se lograr, sino por el de las reformas estructurales directas.
1.4. BERNSTEIN: LA TEORA DE LOS CDIGOS LINGSTICOS.
Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en
actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura
ensear es hablar. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis aos,
se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas
ocasiones los profesores no reconocen una idea como vlida sino se expresa en el estilo y
terminologa a la que est habituado. La sociloga britnica Neill Keddie proporciona un
ejemplo de cmo un profesor presta ms atencin al estilo lingstico de un alumno que a la
idea expresada. En una leccin de ciencias se ensea un feto en el interior de un tero. Un
chico pregunta"qu hace cuando tiene que ir al servicio?". Una formulacin ms convencional
de esta pregunta sera: cmo elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta
razonable y muestra que el alumno piensa por s mismo, pero no se expresa en el estilo
convencional. El profesor posteriormente coment que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos
inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la
lengua estndar de un pas se les considera ms inteligentes, ms dignos de confianza.
Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la
clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que
constituyen la base de la educacin. Para esto arranca del experimento de Hawking,
experimento que consista en presentar a unos nios de educacin primaria una
serie de vietas de modo que las describiesen. Se trataba de unos nios que
aparecen jugando al baln. En una escena uno de los nios lo golpea con excesiva
fuerza y el baln rompe el cristal de una ventana. A continuacin una seora sale a la
ventana y los abronca. Pues bien, cuando los nios de clase baja describen estas
vietas solo comentan algunos retazos: estn jugando y uno da a la pelota y una
seora grita. Sin embargo, los nios de clase media, mayoritariamente, suministran
una descripcin pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicacin y otra es
que con la lectura del primer tipo de descripcin quien no haya visto las vietas no
sabe en qu consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo
de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la
resistencia a la educacin y a la enseanza formal. Esta resistencia se expresa de
distintos modos: problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor,
fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario
extenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo
analtico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en
detrimento de su estructura.
En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. Las
decisiones a las que ha de atenerse el nio se adoptan en funcin de su eficacia con
respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista intelectual como
afectivo. La conducta se corrige y se orienta en funcin de un conjunto explcito de
objetivos y de valores, que producen un sistema estable de recompensas y de
castigos. Se establece de este modo, una relacin directa entre la educacin y la
vida emocional del nio y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la

87

manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de

hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalizacin porque la palabra sirve de
mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas
de manifestacin de ese sentimiento.Cada vez que el nio habla, se puede verificar
la excelencia de su socializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la
comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de
contextos diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los
significados elaborados verbalmente se convertir progresivamente en un
instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la autonoma. El tipo de
habla dominante y caracterstico en las clases superiores, tiene la particularidad de
convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva con
respecto a las posibilidades estructurales de organizacin de la frase. En este tipo de
discurso, resulta relativamente difcil prever la estructura sintctica que elegir el
hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organizacin de la frase para
clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza
llamndolo lenguaje formal y posteriormente cdigo elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada formalmente que la
de clase media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno
de la familia es explcita, los valores que expresan no dan lugar al universo
cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clase media. El
ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas
y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El carcter especfico de los
objetivos a largo plazo en el caso de los nios de clase media tiende a ser
reemplazado por nociones ms generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o
un familiar juegan un papel ms importante que un futuro rigurosamente planificado.
No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. En la escuela
una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relacin a un fin
distante. El nio de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su
estructura social, a diferencia de la del nio de clase media, le concede pocos
apoyos.
El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas
aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis
recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo,
tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresin verbal del
sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan
indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto
con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un
lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar.
El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el
nio de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de
percepcin.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos cdigos.

CDIGO ELABORADO

CDIGO RESTRINGIDO

1)
Precisin
de
la 1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples,
organizacin gramatical y de cortas, a menudo sin acabar; una construccin
la sintaxis
sintctica pobre con una forma verbal que expresa el
estado de nimo.
2)
Matices
lingsticos
vehiculados
por
una 2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque,
construccin de la frase
gramaticalmente compleja, y

88

entonces,..)
especialmente
por
la
utilizacin de una serie de 3) Uso frecuente de preguntas y rdenes cortas.
conjunciones
y
de
proposiciones subordinadas;
4) Uso limitado y rgido de adjetivos y adverbios.
3) Uso frecuente de las
preposiciones, las cuales 5) Uso infrecuente de pronombres personales.
indican las relaciones lgicas,
as como de preposiciones 6) Frases formuladas como preguntas que
que indican la proximidad establecen una circularidad simpattica,
v.g.: no, verdad.
espacial y temporal.
de 7) Una afirmacin de hecho se utiliza tanto como
"Se razn como conclusin, o mejor dicho, la razn y la
conclusin se confunden para producir una
afirmacin categrica: "Haz lo que se te dice, no vas
5) Eleccin rigurosa de los a salir, porque lo digo yo,...
adjetivos y de los adverbios
8) Uso de frases idiomticas.
4)
Uso
frecuente
pronombre impersonal:
puede afirmar..."

Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula

directamente a sus condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su
relacin de clase, es decir, como resultado de su funcin ocupacional comn y de su
estatus social, ha desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajo de
este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopcin de decisiones; si
sus reivindicaciones para tener xito, deben ser ms bien colectivas que individuales;
las tareas laborales requieren manipulacin y control fsicos, en lugar de control y
organizacin simblicos; el hombre subordinado en el trabajo es la autoridad en el
hogar; el hogar est superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede
ofrecer; los nios son socializados en un entorno que ofrece pocos estmulos
intelectuales. Si un medio rene todos estos atributos, entonces es plausible suponer
que tal medio social generar una forma particular de comunicacin que configurar
la orientacin intelectual, social y afectiva de los nios.
Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este
grupo particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es
razonable argumentar que los genes de la clase social provienen en menor medida
de un cdigo gentico que de un cdigo de comunicacin que la propia clase social
promueve. Tal cdigo de comunicacin enfatizar verbalmente lo comunal en lugar
de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aqu y el ahora ms que la
investigacin de los motivos y propsitos.
Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos
lingsticos de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingista
norteamericano Labov. Labov se propuso comparar los discursos de hablantes de
clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de una
grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde departi con nios de
raza negra sobre diferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de dioses, el
mal, etc. De acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar all fue un ejemplo de lo que
denomin verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes
de clase media. He aqu algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por
uno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 aos de edad.
JL.: Qu te suceder cuando mueras?Lo sabes?

89

Larry: S, lo s.
JL: Qu?
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.
JL: Qu le sucede a tu espritu?
Larry: Tu espritu -nada ms morir tu espritu te abandona.
JL: Y a dnde va tu espritu?
Larry: Bueno, depende.
JL: De qu?
Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espritu va al cielo.. .
y si eres malo, tu espritu va al infierno. Mierda! Tu espritu va al infierno de
todos modos, seas bueno o malo.
Lary: Por qu?
Larry: Por qu? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si existe dios,
sabes, porque yo he visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de
todos los colores y nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen que si eres
bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningn cielo, porque no hay cielo
adonde ir.
Larry es un hablante tpico del ingls no estndar. Su gramtica -lo que est claro en
el ingls original- presenta muchos ejemplos de rasgos tpicos del ingls no estndar.
Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante
de clase media superior con estudios universitarios.
CR: Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en
sueos?
Charles M.: Bueno, he odo decir a mis padres que algo as sucede con los sueos y
que a veces se hacen realidad. A m personalmente nunca me ha sucedido que un
sueo se haya hecho realidad. Jams he soado que alguien mora y luego muriese
de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dlares al da siguiente y stos llegasen de
algn modo a mi bolsillo, mmm. No creo especialmente en ello, no creo que sea
verdad. Pienso, no obstante, que existe algo as como brujera o algn tipo de
ciencia de la brujera. Creo que existe algo as como la brujera. Creo que existe algo
as como que una persona puede ponerse a s misma en un estado de nimo o que
se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de nimoque podra considerarse realmente que es brujera.
De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien
palabras para expresar que, a pesar de todo, l cree en la brujera. Labov explica de
qu modo nuestro hablante de clase media ampla innecesariamente el nmero de
palabras a utilizar. As, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que existe [algo as como]
brujeras". Da la impresin de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo". O
bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe algo as com brujera]". Esta
repeticin parece destinada nicamente a introducir el trmino cultura, el cual indica
que el hablante sabe de antropologa. Este sera un tpico ejemplo de lo que Labov
llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

90

CONTRIBUCIN DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

La sociologa ha merecido varias clasificaciones como una ciencia auxiliar de la
educacin. sta parece una apreciacin parcial, pues el desarrollo de la disciplina
sociolgica ha diversificado hace ya bastante tiempo su objeto de investigacin. Un
campo especial de la sociologa de la cultura est referido al estudio de la educacin
como un proceso social, y presta y ha prestado fundamentos significativos al
desarrollo del pensamiento pedaggico como lo ha hecho la psicologa educativa.
El estudio de los factores sociales de la educacin ha correspondido en gran parte a
las diversas teoras sociolgicas de la educacin propuestas a lo largo del siglo XX.
Dado que en los ltimos decenios el enfoque educativo ha sido orientado bsicamente
por las teoras psicolgicas, creemos necesario hacer un breve resumen apoyado en
la opinin de numerosos estudios acerca de los enfoques sociolgicos importantes
para el campo educativo y la pedagoga. Hacemos un alcance de las principales
corrientes del pensamiento sociolgico de la educacin desde la informacin que nos
brinda G. Ritzer en sus ensayos sobre la sociologa contempornea (1985), P. Picut en
un artculo sobre el trnsito de las ciencias de la educacin hacia la sociologa de la
educacin en Guy Avanzini (1996) y de F. Gil Villa sobre las teoras sociolgicas de la
educacin (1997).
a) Enfoques funcionalistas
Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del
concepto de sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o
pequea, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. En la teora funcionalista
a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina instituciones. Ejemplo
de estas instituciones es la familia, la cual resuelve el problema del suministro de
nuevos miembros; y la escuela, que ayuda a resolver el problema de la formacin.
Entre los funcionalistas, Emilio Durkheim es sin duda el socilogo clave en la
constitucin de la sociologa de la educacin como un campo autnomo de anlisis
social. Fue el primer socilogo en ocupar una ctedra de sociologa de la educacin, y
el nico de los padres fundadores de la sociologa que reflexion de un modo
explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su pensamiento educativo se
presenta como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual
constitua la visin hegemnica sobre la educacin, pues las doctrinas pedaggicas se
oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos consideraban la educacin como algo
eminentemente individual, de modo que la pedagoga deviene en corolario de la
psicologa. Al desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se
acaba entrando en la metafsica cuestin de la naturaleza humana.
Tres planteamientos de Durkheim fueron importantes para la sociologa funcionalista
de la educacin:
a) Desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos
eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la
sociedad considerada global.
b) Afirm que las caractersticas definidas de las estructuras educativas y sus
contenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la
sociedad.

91

c) Sostuvo que como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a la

orgnica, se requiere una mayor individualizacin y esto se trasluce en los
cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la
concepcin idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. No se
ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un conjunto de
prcticas y de instituciones sociales, seala que la educacin hay que estudiarla como
lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una
cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo.
Asimismo, la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin,
de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto,
inarmnica. Seala caractersticas sobre la educacin y la escuela:
La prctica educativa humaniza, crea a las personas.
El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder.
Las relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de comunicacin.
La funcin del maestro ir ms all de la funcin de ensear.
El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas.

La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada

cultura o forma de vida.

Segn Durkheim, la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda
constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto
de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas
exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la
homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en
la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.
En relacin al proceso del conocimiento e investigacin sobre la educacin propona
que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin,
en primer lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar.
Una vez hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal
y funcional. La explicacin causal debe rehusar cualquier explicacin basada en los
propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables, ms
bien hay que buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo,
para entender el sistema educativo peruano, la explicacin debera efectuarse al nivel
de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de
clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin
funcional debe determinar el modo en que el fenmeno analizado sirve a la sociedad
en lugar de a los individuos, a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el investigador debe considerar qu papel desempea
cualquier fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social.

92

Para T. Parsons6, uno de los hechos claves de la modernizacin es el educativo, y

una de las caractersticas fundamentales de sta es la inmensa expansin de la
igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea
diferencias de logro que se originan y provienen de los distintos tipos de habilidad, de
sus orientaciones familiares y sus motivaciones individuales. Las diferencias en el
logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las ttulos
educativos determinan el empleo que se termina por ocupar.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se
consigue a travs del proceso de socializacin. La educacin extiende la ideologa de
la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de los elementos
clave de la cultura ordinaria en las sociedades modernas.
La socializacin como una experiencia que dura toda la vida, que debe complementarse con experiencias socializadoras ms especficas, la define como un proceso
conservador en el que las disposiciones de necesidad unen a los nios con el sistema
social. Adems de la socializacin, el control social del sistema social constituye un
sistema de defensa complementario, aunque un sistema funciona mejor cuanto menos
recurre al control social. El sistema debe tolerar cierta desviacin social para
proporcionar oportunidades de rol que permita expresar las mltiples personalidades
sin amenazar la integridad del sistema. Su idea del sistema social se divide en cuatro
subsistemas:
Sistema social (Integracin).
Sistema cultural (Latencia).
Sistema de la personalidad (Capacidad para alcanzar metas).
En su artculo El aula como sistema social estudia la escuela en su doble faceta de
rgano de socializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de
mano de obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operacin es
distinto al de la familia: el rendimiento. As, el mundo de la escuela supone para el
educando una ruptura de las reglas d juego que hasta entonces le haban sido
aplicadas.
En definitiva el sistema educativo desempea cuatro funciones Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un prerequisito de la constitucin de una personalidad independiente.
Inculca al nio una serie de valores que, no puede adquirir en la familia.
Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.

(*) En 1937 publica su Estructura de la Accin Social, obra en la que da a

conocer en a tericos importantes de la sociologa, como Max Weber y
estableci los fundamentos para el desarrollo posterior de su sistema,
conocido como funcionalismo estructural, fue uno de los sistemas tericos
ms influyentes de la sociologa del Siglo XX.
6

93

Selecciona y distribuye recursos humanos a partir de la estructura funcional de la

sociedad adulta.

d) Teora del capital humano7

La teora del capital humano sostiene que la productividad de la educacin,
demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, es un beneficio para las colectividades como para los individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el
clculo de los rendimientos de las inversiones en educacin mediante la designacin
de las diferencias de ingresos de individuos con distintos niveles de educacin. De ese
modo, la educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace
instrumental y dependiente de la economa. Desde cualquier punto de vista poltico y
econmico la expansin de la educacin resulta inobjetable, pues permite el uso
ptimo los recursos humanos bsicos de la sociedad.
El tipo ideal de sociedad meritocrtica implica:
a)

Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la

calificacin, no segn la filiacin hereditaria.

b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas calificaciones.

c) Que todo individuo tiene la posibilidad de acceso a la educacin formal, solo sujeta
a sus preferencias y capacidades.
d) Y que esas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre los diversos
grupos de la poblacin.
Bernstein8 propone la teora de los cdigos lingsticos.
Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en
actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra
cultura ensear es hablar.
Segn Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia de los
nios y jvenes a la educacin y a la enseanza formal. Esta resistencia se expresa
de distintos modos: problemas de disciplina, rechazo a los valores del profesor,
fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso,
una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata
de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su
estructura.

(*) La teora del capital humano la desarroll Gary Becker en 1964. Se define como el
conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulacin de
conocimientos generales o especficos, de savoir-faire, etc. La nocin de capital expresa
la idea de un stock inmaterial imputado a una persona que puede ser acumulado, usado.
Es una opcin individual, una inversin.
8

(**) Bernstein, Basil. Clase social, lenguaje y socializacin publicado en Educacin

y Sociedad No 4,1985, pp. 130.

94

En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada, la

conducta se corrige y se orienta en funcin de un conjunto explcito de objetivos y de
valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se da as
una relacin directa entre la educacin y la vida emocional del nio y su futuro.
Cuando el nio habla se puede constatar la calidad de su socializacin porque el
lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino condiciona el comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinacin
del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertir
progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la
autonoma. El tipo de habla dominante y caracterstico en las clases superiores, tiene
la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una
actitud reflexiva con respecto a tas posibilidades estructurales de organizacin de la
frase.
Sostiene que la estructura familiar de !a clase obrera est menos organizada
formalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del nio, pues el
universo del nio de ia clase media es cuidadosamente ordenado, espacial y
temporalmente. El nio de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y
su estructura social, a diferencia de la del nio de clase media, le concede pocos
apoyos. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio, en la
escuela una actividad o una serie de actividades goza de sentido con relacin a un fin
distante y muchas veces extrao para ese nio.
En razn de qu factores la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bemstein lo
vincula directamente a sus condiciones materiales de vida. Puede ser que las
relaciones de trabajo de este grupo ofrezcan poca variedad o poca capacidad de
adopcin de decisiones, el que sus reivindicaciones para el xito deban ser ms bien
colectivas que individuales, el que las tareas labrales requieran manipulacin y
control fsicos en lugar de control y organizacin simblicos, o que la situacin de
subordinacin en el trabajo condicione la autoridad en el hogar, o que generalmente el
hogar est superpoblado y limite la variedad de situaciones afectivas estimulantes
favorables, y dadas las condiciones de pobreza los nios sean socializados en un
entorno que ofrezca pocos estmulos intelectuales. Un contexto familiar que rene
esos atributos, entonces es plausible suponer, generar una forma particular de
comunicacin que configurar la orientacin intelectual, social y afectiva de los niosc) Enfoques marxistas
Aqu vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teoras de la reproduccin
social y as teoras de la resistencia. Todas ellas, consideran que el sistema educativo
favorece a las clases sociales dominantes. La escuela se convierte en una institucin
que justifica las desigualdades, particularmente culturales, previamente existentes.
Marx en su antropologa, especialmente en su reflexin sobre el hombre, plantea el
soporte terico de sus planteamientos educativos explcitos: el aunar educacin y
trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas. Se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo.
Coloca el trabajo y la produccin en el centro de todos sus planteamientos, incluidos
los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del
despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad prctica.

95

La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento

y accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir
una educacin integral o polivalente que solo se lograr con la abolicin de la
propiedad privada y la construccin de una, nueva sociedad. En sus escritos de
juventud, Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral
producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a los
efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la
propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad
precisa de hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unin de enseanza y produccin. No se trata tanto de que los nios
produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de
vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin.
(
Las teoras de la reproduccin social plantean que la escuela contribuye a la
reproduccin de las jerarquas sociales existentes. En este sentido hay coincidencia
con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproduccin social, la
escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los
grupos sociales dominantes.
Para Gramsci, uno de sus exponentes ms connotados, el Estado es mucho ms que
el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona (dominacin ideolgica) de
la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la
escuela donde la reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios
acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemtico las
destrezas, valores e ideologa que se ajustan al tipo de desarrollo econmico
adecuado al control capitalista.
La teora de las dos redes fue desarrollada por Baudelot y Establet. Para ellos la
divisin escolar a continuacin de la primaria se da entre una red profesional y una red
acadmica que responde a la divisin de la sociedad en dos clases sociales:
burguesa y proletariado. Para la burguesa la escuela ya es democrtica, democracia
cuyo contenido no es otro que la relacin de divisin entre dos clases antagnicas y la
dominacin de una clase sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos que
han logrado la cultura universitaria. La escuela no es continua y unificada ms que
para aquellos que la recorren por entero:
una fraccin determinada de la poblacin, principalmente originaria de la burguesa y
de las capas intelectuales de la pequea burguesa. Para los que la abandonan
despus de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna
relacin entre s.
d) Enfoques weberianos
Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el
tema de la educacin y cuando lo ha hecho se trata de una reflexin muy vinculada al
mbito de la produccin y de la profesionalizacin.
Max Weber no trata explcitamente la educacin. Es la sociologa de la religin donde
se ocupa de esa, sin apenas mencionarla. Desde ese punto de vista asistimos fundamentalmente a una sociologa del poder, a una teora de los aparatos de coaccin
psquica. La escuela, la familia y la Iglesia, son instituciones de dominacin. Por do-

96

minacin entiende un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato)
del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o
de los dominados) de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos
tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos, y como mxima
de su obrar, el contenido del mandato.
Lerena, seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito de la
educacin en la teora weberiana:

Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato

eclesistico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela.

Su teora de los tipos de educacin.

La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.
En la primera cuestin seala un tipo particular de asociacin en el individuo con la
educacin que se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba las cualidades
que los sujetos ya poseen germinalmente. La educacin humanstica trata sobre todo
de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y
comportamientos. El producto tpico de esta educacin es el burcrata, el experto.
El segundo asunto de anlisis weberiano distingue tres tipos de educacin:
carismtica, humanstica y especializada. Defiende que la ctedra no es un foro y que
el profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista-burcrata cuya funcin es
instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su
propio dios y su propio demonio.
Randall Collins, autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista, en el
que expone de qu modo las credenciales educativas se convierten en una coartada
para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrs
de ellas no hay conocimiento. Parte de la constatacin del incremento de las
exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo. Un empleo que antes no
exiga educacin formal ahora requiere para su desempeo que los trabajadores
cuenten con un ttulo de enseanza media.
La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes propuestas:
La primera, vinculada a los requisitos escolares del trabajo que en la sociedad
industrial se incrementa constantemente debido al cambio tecnolgico. Aqu estn
implicados dos procesos:
a) La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye.
b) Los mismos trabajos exigen ms destrezas.
Y la segunda relacionada con la educacin formal que otorga formacin, tanto en
destrezas especficas como en las capacidades generales para los trabajos ms
calificados,
i
Por tanto, los requisitos educativos de los empleos se incrementan constantemente y
una proporcin cada vez mayor de personas ha de pasar ms tiempo en la escuela.

97

Por su parte, Lester Thurow sostiene que la educacin no es el instrumento para

conseguir reducir las desigualdades econmicas. Para l, esta idea se origina en la
teora econmica sobre el mercado de trabajo. De acuerdo con ella, el mercado existe
para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo presentando a la competencia salarial
como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que las personas
acuden all con un conjunto definido previo de calificaciones y que luego compiten
unas con otras sobre la base de los salarios. En realidad, el mercado de trabajo se
caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la competencia por los
puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos de trabajo, las
ocupaciones laborales buscan gente aparente. En un mercado caracterizado por la
competencia por los puestos de trabajo la funcin de la educacin no es proporcionar
formacin y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino
acreditar la entrenabilidad y proporcionar una cierta posicin en virtud de dicha
certificacin.
e) El relacionismo de Fierre Bourdieu
La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la obra de
Bourdieu. Contribuye con su teora de la prctica para construir una teora de la
violencia simblica y una teora general de la reproduccin social en las sociedades
industriales desarrolladas.
La escuela ejerce una violencia simblica sobre sus usuarios. La violencia simblica
es la imposicin de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases
de modo que tal imposicin se concibe como legtima. La legitimidad oscurece las
relaciones de poder, lo que permite que la imposicin tenga xito. En la medida en que
es aceptada como legtima, la cultura aade su propia fuerza a las relaciones de
poder, contribuyendo a su reproduccin sistemtica.
El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribucin del
capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite est mucho ms
prxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcacin al que recurre est ms
cerca del modo de inculcacin practicado por la familia de las clases dominantes.
La accin pedaggica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, tambin
reproduce las relaciones de poder. La accin pedaggica implica la exclusin de
ciertas ideas como impensables, as como su inculcacin. La autoridad pedaggica es
un componente necesario o condicin para una accin pedaggica exitosa. La
autoridad pedaggica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relacin
primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los
grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante
disposiciones preexistentes. Esto significa que el xito diferencial de la accin
pedaggica est, en primer lugar, en funcin de que cada grupo o clase tiene un
distinto ethos pedaggico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposicin hacia la
pedagoga o la educacin que es resultado de la educacin familiar y un
reconocimiento de la importancia concedida a la educacin. Por ejemplo, la legitimidad
de la educacin para muchos de los chicos de clase obrera est en funcin de los
empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas.
Debido a la importancia del trabajo pedaggico, la accin pedaggica precisa tiempo y
requiere consistencia, distinguindose de este modo, de otras formas de violencia
simblica (como, por ejemplo, la del predicador o la del profeta). En consecuencia, las
agencias pedaggicas son de mayor duracin y estabilidad que otras agencias de

98

violencia simblica. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica

en tanto que imposicin, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
La funcin o efecto a largo plazo del trabajo pedaggico es, al menos en parte, la
produccin de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estmulos
simblicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedaggica.
Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural.
Bourdieu desarroll el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los
resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades econmicas. Los
bienes culturales o simblicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor
solo puede consumirlos aprehendiendo su significado. Esto es cierto para los bienes
culturales que se encuentran en los museos y en los auditorios, y lo es para aquellos
que se encuentran en la escuela.
El proceso de acumulacin de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma
de una inversin de tiempo. Esta inversin produce dividendos en la escuela y en la
universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de
trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas,
sino que tambin lo hace en la forma de ttulos acadmicos.
En una sociedad dividida en clases el capital cultural est desigualmente mal
distribuido. Un sistema educativo que pone en prctica una singular accin
pedaggica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que
procede por medio de una familiarizacin imperceptible, ofrece una informacin y una
formacin que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de
predisposiciones que es condicin para el xito en la transmisin e inculcacin de la
cultura.
En resumen, una institucin encargada de la transmisin de los instrumentos de
apropiacin de la cultura dominante que soslaya de modo sistemtico la transmisin
de los instrumentos indispensables para el xito escolar es el monopolio de las clases
sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios
para la recepcin de su mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es
capaz de transmitir.
Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el
monopolio de los establecimientos educativos ms prestigiosos se ocultan tras el
manto de un mtodo perfectamente democrtico de seleccin que considera solo el
mrito y el talento.

99

LA PEDAGOGA SOCIOPOLITICA Y LA ESCUELA SOCIALISTA(3)

El anlisis sociopoltico.- Es a los autores de inspiracin marxista quienes
fundamentalmente debemos el anlisis escuela en trminos de su
significacin social y poltica, as como alternativas que acentan
fundamentalmente estos aspectos. S los pedagogos reformistas se
centraban sobre todo en las actividades pedaggicas de sus clases y los
antiautoritarios enfatizaban especialmente los aspectos no regresivos e
institucionales de la escuela, los que se sitan en la perspectiva marxista
centran sus anlisis en el papel que la escuela cumple en la sociedad, en
su significado social y poltico; proponen al tiempo una escuela socialista en
la que ese papel y significado queden invertidos de modo que dejen de
servir a la reproduccin de la divisin social del trabajo y la cultura.
La ideologa capitalista que se transmite no es la misma para todas
las clases sociales." Dentro de esta perspectiva nos encontramos con dos
tipos diferentes de aportaciones: por un lado, las debidas a maestros que
se han esforzado y se esfuerzan porcrear con su prctica educativa una
escuela socialista; por otro, las aportaciones hechas por quienes desde la
ptica marxista someten a un riguroso anlisis critico la significacin de la
escuela y su rol como un medio ms de consolidacin del dominio de las
clases poseedoras sobre las posedas y de reproduccin de esa
consolidacin. Desde el punto de vista de los autores que se sitan en esta
perspectiva, la escuela tiene un profundo significado sociopoltico y los
anlisis que se limitan a estudiar los aspectos pedaggicos y relacinales
en el interior de la escuela, encuentran su principal insuficiencia en su
incapacidad para trascender lo estrictamente pedaggico y comprender
que los nexos que unen a la escuela con la sociedad son los que
determinan la funcionalidad del trabajo escolar y su proyeccin futura,
mucho ms que las determinaciones debidas a las metodologas y a los
estilos de relacin educativa. Los recientes anlisis de Bourdieu y
Passeron, de Baudelot y Establet, son esfuerzos por evidenciar estos
hechos, por desocultar el significado sociopoltico de la escuela encerrado
entre sombras por la ideologa dominante. Pero lo nuevo de estos autores,
lo que ellos incorporan a la tradicin marxista, es slo la demostracin de la
actualidad, de la vigencia de esa significacin de la escuela; la existencia
misma de esa significacin estaba ya puesta de manifiesto en los escritos
sobre educacin de Marx y Engels, estaba ya en Lenin y en Gramsci y
sigue estando puesta de manifiesto en todos los pedagogos socialistas de
la actualidad.
"La educacin polivalente ha estado siempre presente en el
pensamiento marxista." Los anlisis marxistas no se limitan sin embargo,
a desentraar el papel sociopoltico jugado por la escuela, sino que
propone adems modelos alternativos de desarrollo donde destacan como
novedosos dos aspectos fundamentales: la unin del trabajo intelectual con
el trabajo material productivo y la bsqueda de una formacin polivalente,
omnilateral con modificados aspectos que estaban ya en Marx y Engels y
que la tradicin marxista se ha encargado de desarrollar. Hay que sealar,
por ltimo, que la perspectiva sociopoltica de anlisis de la escuela no
pertenece de manera exclusiva al marxismo. Est por supuesto, presente
en la obra de los autores 'recin aludidos y de otros, como Freinet y Wallon,
que se reclaman del marxismo; pero est tambin presente en autores que

100

sin hacer profesin de fe marxista realizan anlisis de las relaciones

educativas en trminos de relaciones de poder y promueven alternativas en
las que a la liberacin de la opresin y la explotacin se le da al menos
tanta importancia como a la liberacin de la ignorancia y la incultura. El
caso de Paulo Freir es, posiblemente, el ms claro de todos; el de Ferrer i
Guardia tambin lo es.
La escuela no es igual para todos.- La ideologa escolar (o, mejor, la
ideologa social que sustenta la ideologa escolar) tiende a presentar a la
escuela como un fenmeno nico, igual para todos y que no establece ms
distinciones que las que se deducen de los mritos y capacidad de cada
cual: el objetivo de la escuela es uno (formar, educar...) y una sola es su
organizacin; si bien existen orientaciones distintas (letras-ciencias,
humanidades -tcnica...) stas son en ltimo trmino complementarias las
unas de las otras en tanto que ramas divergentes de un tronco comn. La
apariencia de unidad con que se nos presenta la escuela se ve acrecentada
por el hecho de estar estratificada en grados que representan los escalones
sucesivos por los que se asciende a dominios cada vez ms elevados en el
campo del saber y la cultura. Y si bien es evidente que a medida que la
escalera sube hay menos nios que continan ascendiendo, la ideologa
escolar interpreta esta jerarquizacin como el resultado inevitable de la
desigualdad con que la naturaleza ha repartido sus dones entre los seres
humanos; la pirmide escolar que va formndose con unos cuantos
dotados en la cspide y una mayora de minusdotados en la base, no sera
sino la consecuencia de esa desigualdad natural. Nada ms lejos de la
realidad que estas representaciones ideolgicas. La escuela nica es en
realidad una escuela dividida y la ideologa escolar no hace sino esconder
la realidad de un sistema educativo profundamente injusto y discriminatorio
cuya parte esencial est constituida por una serie de vericuetos que llevan
a los hijos del proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella)
a la produccin y los trabajos subalternos. Algunos datos de las
investigaciones de Baudelot-Establet, Bourdieu-Passeron, nos ayudarn a
verlo ms claro.
"Hay que articular dialcticamente los cambios escolares con las
transformaciones de la sociedad." Segn lo pone de manifiesto una
encuesta francesa de 1968, las dos terceras partes de los franceses de
dieciocho aos tienen un nivel escolar igual o inferior al certificado de
estudios primarios; slo una pequesima fraccin de la masa escolarizada
(del 6 al 7%) posee un nivel igual o superior al bachillerato; la gran mayora
de los nios escolarizados abandonan la escuela al obtener el certificado
de estudios primarios y muchos de ellos ni siquiera lo consiguen; como es
fcilmente imaginable, la eliminacin que el sistema escolar lleva a cabo es
tanto ms total cuanto ms cerca se est de las clases desfavorecidas. Si
desde otro punto de vista, pero en la misma direccin, se analizan las tasas
de escolarizacin por edad, se hace evidente que por mucho que se eleve
la edad de la escolaridad obligatoria, los porcentajes bsicos no varan: hay
un 75% de alumnos que dejan la escuela al cumplir la edad de la obligacin
escolar o que la abandonan en el curso de ios cuatro aos siguientes
(50%); queda un 25% para seguir la ascensin de la pirmide. Si, por fin,
en un momento determinado analizamos 10 que estn haciendo los
jvenes de una edad concreta (tal como se hizo en Francia en 1967 con
chicos de diecisiete aos) nos encontramos de nuevo con casi un 75% que

101

estn fuera de la escuela y un 25% que an permanecen en ella.

Parece, pues, que la escuela no es igual para todos: una mayora fracasa
en ella o la abandona antes de pasar a los estudios superiores, y una
minora permanece en ella hasta el final; el rechazo de la mayora y la
perpetuacin del dominio de la minora es lo que se halla tras la mscara
de la "igualdad de oportunidades" que la ideologa pregona. La escuela no
es nica; es al mismo tiempo la cuna del fracaso de la mayora, y el xito y
supervivencia de la minora. Las similitudes con la divisin social del
trabajo son demasiadas como para pensar en la intervencin de la
casualidad o en el reparto de dones realizado por la naturaleza.
LA ESCUELA NO PRODUCE: REPRODUCE
Pero no es la escuela la que crea las diferencias; las diferencias son anteriores a la
escuela, estn en la sociedad de la que la escuela es slo un espacio, un eslabn de
la cadena. Ya se analice la proporcin en que las diversas clases sociales estn
representadas en cada uno de los peldaos de la pirmide educativa, o las
posibilidades de acceso a la enseanza superior en funcin del origen social, o de
xito o fracaso escolar en relacin con la categora socioprofesional de los padres, el
resultado es siempre el mismo: El sistema es un poderoso filtro por el que atraviesan
sin grandes dificultades las hijos de la burguesa y que retiene y expulsa a los de las
clases trabajadoras. Como concluyen Bourdieu y Posseron, las categoras sociales
menos representadas en la enseanza superior son, precisamente, las ms
representadas en la poblacin activa.
Hemos hablado hasta ahora de la escuela como si fuese un proceso nico,
objetivamente uniforme para todos. En realidad, esta presentacin oculta un hecho de
importancia trascendental: las dos grandes masas cuyos porcentajes delimitamos
antes en un 75% y un 25% son en realidad, segn el anlisis de Baudelot y Establet,
repartidas en dos ramificaciones escolares ("redes educativas") totalmente separadas;
por un lado, la "rama" corta, de orientacin fundamentalmente prctica y profesional
tcnica de baja y media calificacin y, por otro, la "rama" larga, de orientacin terica y
profesional liberal de alta calificacin. La pretendida escuela nica est dividida en dos
redes contra puestas: la que produce a los trabajadores manuales y la que produce a
los trabajadores intelectuales. Pero lo que ms nos interesa subrayar es que esa
divisin de los trabajadores que se encuentra a la salida del proceso de escolarizacin
estaba ya determinada en su entrada, y la estaba en funcin de la clase social de
pertenencia de los nios que ingresaban en el proceso. La escuela, por tanto, no crea
las diferencias, no inventa la divisin; se limita a recrear lo que le llega, a reproducir la
situacin con que se encuentra.
A travs de la escuela, en definitiva, las clases dirigentes perpetan la situacin social
-para ellas privilegiadas y discriminatorias para las dems- en el que basan su dominio
y privilegio.

Reproduccin Ideolgica
Los contenidos culturales que se transmiten en una y otra red de escolarizacin
son diferentes. Si bien la cultura que se transmite es bsicamente la misma, los
estudiantes de la "rama corta" (red primaria- profesional) reciben degradada,
vulgarizada, empobrecida, la cultura que se transmite a los de la "rama larga"
(red secundaria superior). Este hecho, adems de abordar las diferencias entre

102

unos y otros, da a la ideologa de la red secundaria-superior el carcter de

dominante. Todo entra dentro de la lgica del sistema escolar: la escuela
capitalista, la escuela de la sociedad dividida en clases antagnicas, tiene que
proporcionar una ideologa a los dirigentes y otra a los dirigidos, una a las
clases superiores y otra a las inferiores, una a la lite y otra a los dems. La
clave de esta diversificacin de la ideologa est en el objetivo que esa
diversificacin persigue: lograr que los miembros de la red primaria-profesional
se sometan a la ideologa dominante y que los de la red secundaria superior se
conviertan en agentes e intrpretes de esa ideologa.
Si se tiene, adems, en cuenta que por la cultura transmitida, la forma de
transmitirla y la calidad de la ideologa transmitida, la red primaria-profesional
tiende a infantilizar a los alumnos, mientras que la secundaria superior empuja
hacia el desarrollo y el sentimiento de seguridad, se comprender mejor
todava el xito de la inculcacin ideolgica y el punto hasta el que logra
convertirse en opresin para otros. Cada red fabrica su propio producto
ideolgico -para algunos el de acatamiento, para otros el de la dominacin- y la
reproduccin permanente de ese producto est asegurada por ser una de las
partes esenciales de un sistema escolar cuya funcin esencial es el de
reproducir el sistema de relaciones sociales impuesto por el capitalismo.

Hacia el socialismo
Planteado de esta forma, el problema educativo deja de ser un problema
estrictamente didctico o psicosocial y se convierte, adems, en un problema
poltico; exige, por tanto, soluciones polticas. Soluciones polticas que impidan
que la cultura sea un privilegio privativo de las clases dominantes; soluciones
polticas que terminen con la escisin entre el trabajo intelectual y el trabajo
fsico; soluciones polticas que terminen con las desventajas de los hijos del
proletariado; soluciones polticas que acaben con la escuela que divide e
instauren una escuela que unifique.
La propuesta, anclada en la ms firme tradicin marxista, de que la educacin
debe preparar hombres polivalentes, multifacticamente desarrollados, va en
esa direccin. De Marx y Engels hasta los pedagogos socialistas actuales
(Suchodoiski, por ejemplo), pasando por los lgicos de la cultura como
Gramsci, la existencia de la polivalencia est siempre presente. La polivalencia
se opone a la divisin entre trabajadores manuales e intelectuales, entre
hombres preparados para mandar y hombres preparados para obedecer; se
opone a la divisin entre filsofos y tcnicos, entre polticos e ignorantes de la
poltica. Caractersticamente sobresalientes de la clase socialista es la unin de
educacin y manejo, la educacin por el trabajo a la que en seguida nos
referimos.
Pero antes de hacerlo hay que hacer referencia a un problema presente
tambin en los anlisis de los marxistas: cmo realizar el cambio?
Necesariamente, la lucha por la nueva educacin debe llevarse a la vez en dos
frentes: el pedaggico y el poltico, el escolar y el social. Los planteamientos
que ponen a la transformacin escolar como condicin sine qua non de la
transformacin social, al igual que los que operan al revs creyendo que el
cambio escolar no es posible mientras la transformacin social no se realice,
sitan el problema en una perspectiva abstracta e imposible; ni una revolucin
escolar genera automticamente un nuevo tipo de sociedad ni una revolucin

103

social produce, por s misma, hombres nuevos, polivalentes, desarrollados

multifacticamente. De hecho, slo la dialctica de los cambios a nivel social y
a nivel de cada uno de los espacios sociales (y la escuela es uno de ellos) es
capaz de realizar la transformacin; aplazar los cambios escolares a los
sociales o stos a aquellos, no es otra cosa que aplazar los avances del
socialismo. Avances que, segn la perspectiva que estamos analizando, son
los nicos que pueden acabar con el capitalismo y con la escuela capitalista.

La educacin por el trabajo

De todos los principios pedaggicos apuntados por Marx y Engels como

fundamentales para la educacin socialista, el de la vinculacin de la enseanza y el
trabajo es uno de los que ms destacan. Vinculacin de enseanza y trabajo
entendida no como yuxtaposicin de actividades productivas con actividades
escolares, sino concebida como educacin por el trabajo, como educacin politcnica
a travs del trabajo. La necesidad de esta vinculacin, de esta educacin por el
trabajo, la ve Marx no slo como un medio para intensificar la produccin social, sino
tambin como el nico mtodo que permite producir hombres plenamente
desarrollados.
La educacin por el trabajo se opone no slo a la divisin entre trabajadores
intelectuales y manuales, sino que ataja adems la condicin de obrero parcial, del
obrero encerrado en una estrecha especialidad y condenado a ella; la educacin por el
trabajo, que permite comprender los mecanismos de la produccin en sus distintos
aspectos y analizar sus componentes, al tiempo que socializa al individuo a travs del
trabajo colectivo, abre as la posibilidad de una educacin polivalente, no
infrateralizada. En esta perspectiva, el trabajo no es un artilugio pedaggico, no es una
estrategia didctica, sino que es la condicin misma de la posibilidad de una
educacin integral. No se trata, por tanto, de un trabajo-juego similar al que utilizaron
algunas escuelas activas, sino que es un autntico trabajo productivo vinculado a la
enseanza e inseparable de ella. Trabajo, por supuesto, acomodado, como la
enseanza que lo acompaa, a las posibilidades de cada edad, pero trabajo en todos
los niveles educativos.

"La unin trabajo productivo-enseanza es una exigencia de la igualdad

social."
No siempre ha sido posible llevar a la prctica este programa socialista de
educacin por el trabajo. La prctica pedaggica de Makarenko, en la que los
centros de trabajo eran incorporados a las colonias educativas -colonias que, por
otra parte, vivan de la venta de su produccin- y en las que se realizaban todos
los pasos del proceso productivo, no pudo, por insuficiencia de recursos, generalizarse a todas las escuelas de Rusia postrevolucionaria (el punto de vista de
Makarenko sobre la vinculacin trabajo-educacin distaba por otra parte, de ser
ortodoxo dentro del marxismo). En cualquier caso, el principio de la educacin por
el trabajo permanece como una de las caractersticas ms sealadas del
pensamiento pedaggico socialista.

UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA

En las pginas que anteceden se ha hecho un anlisis de las principales tendencias
contemporneas por una escuela diferente (evidentemente ese anlisis no es
exhaustivo, sino que recoge slo las que parecen tendencias y autores

104

fundamentales); tal y como se anunci al principio, cada una de las tendencias

autonomiza un aspecto de la crisis de la escuela tradicional y organiza sobre ese
aspecto autonomizado sus crticas y sus alternativas. El hecho educativo es muy
complejo, tiene una enorme variedad de implicaciones e interrelaciones y no es fcil
abordarlo en bloques, es, en consecuencia, comprensible que ante la crisis del
sistema escolar que se ha ido acentuando en nuestro siglo se hayan hecho y dado
anlisis y alternativas parciales: unos casi estrictamente pedaggicos (primera tendencia), otros casi estrictamente psicosociales o relacinales (segunda tendencia) y
otros casi estrictamente sociopolticos (tercera tendencia).
Quizs el punto ms dbil de cada una de las tendencias estribe precisamente en su
parcialismo, en lo que a veces se denomina su ilusionismo. La ilusin pedaggica
consiste en la reduccin de todos los problemas de la escuela a problemas didcticos;
olvidando tos aspectos y problemas institucionales y sociales que dan marco a los
procesos de enseanza- aprendizaje, quienes sostienen esta ilusin se cierran entr
las paredes de sus aulas y pretenden solucionar en su interior los problemas de la
escuela y del mundo; es, en efecto, propio del ilusionismo pedaggico postular un
cambio social a travs y como consecuencia del cambio escolar, en una relacin de
causa a efecto y sin otro tipo de mediaciones.
Bsicamente, la ilusin psicosociolgica consiste en reducir los problemas de
educacin a problema de relaciones humanas en el seno de las instituciones
educativas. Segn el parecer, de quienes sostienen esta ilusin, las relaciones
maestro-alumno deben invertirse respecto a la escuela tradicional y esta inversin
permitir el desarrollo de las comunicaciones y har posible la implantacin de la
autogestin pedaggica. Quienes estn en esta lnea se meten a fondo en las
instituciones, pero no siempre saben salir de ellas y enfrentar otro tipo de problemas.
Finalmente, la ilusin sociopoltica estriba en querer agotar los problemas de la
escuela y la educacin con el conocimiento de la funcin social que la escuela y la
educacin cumplen en nuestra sociedad. Por profundos que sean estos
conocimientos, por acertados que sean los anlisis y las conclusiones, es evidente que
no agotan la totalidad de las cuestiones educativas hoy planteadas; si los contenidos y
las formas de enseanza, as como los problemas institucionales y relacinales, no se
abordan desde una perspectiva tambin sociopoltica, quedan abiertas de par en par
las puertas a los ilusionismos pedaggicos y psicosociolgicos.
Si lo propio de las ilusiones es su carcter oposicional, su pretensin de exclusividad y
su falta de apertura a otros niveles y de contacto con ellos, y si las ilusiones deben ser
superadas, es necesario buscar una perspectiva integradora que permita abordar, a
nivel de anlisis y de alternativas, el hecho educativo como hecho a la vez
pedaggico, relaciona! y sociopoltico; una perspectiva integradora que no deje de lado
variables que estn entre lo fundamental y cuyo olvido empobrece el anlisis y limita
las alternativas; una perspectiva integradora que no sea la suma eclctica de las
aportaciones de las tres tendencias, sino sea capaz de lograr una sntesis, una
integracin, como consecuencia de un anlisis dialctico, multidireccional y no
unilateral, de los problemas planteados y las alternativas hasta ahora propuestas. Una
tal perspectiva no es invencin de ltima hora; la pedagoga institucional de F. Oury y
A. Vsquez, el Movimiento de Cooperacin Educativa Italiano se sitan, en sus
anlisis y sus prcticas educativas, muy cerca de lo que entendemos que tal
perspectiva debe ser. Acercarse a sus obras, a sus planteamientos y sus praxis es
vislumbrar una escuela diferente. Por ah est, posiblemente, el camino que lleva a
ella.

105

El estudio de las alternativas pedaggicas contemporneas ms vigorosas e

integradoras ayuda a comprender muchas cosas: ensea que el cambio es posible,
por mucho que no sea fcil; ensea que la lucha por una escuela diferente y por una
sociedad ms justa son luchas inseparables; muestra que los enseantes tienen que
aprender a dejar de ser francotiradores solitarios para convertirse en agentes
cooperativos que encuentren en el apoyo mutuo, en la investigacin y la
experimentacin conjunta, un antdoto eficaz contra el desnimo, la frustracin y la
soledad que con tanta frecuencia frenan o debilitan los esfuerzos por hacer una
escuela diferente.

_____________________________________________________________________
(2)Lucio Valer Lopera. Corrientes pedaggicas contemporneas. Antologa de textos
auto instructivo. UNMSM,1994.

106

Corrientes pedaggicas contemporneas(9)

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema
de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin,
segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va
caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin
es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal,
cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser
racional, autnomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una
formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de
forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas
a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas
soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a
mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones
construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un
modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s
misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo
general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su
trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las
posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se
encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y
que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y
la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una
sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas
tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes
cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma
de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los
alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la
idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental,
procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la
pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se
fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las
tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios
decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los
campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos

107

afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de

las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre
cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas,
iniciemos su descripcin bsica y brevemente.

I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a
finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como
una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la
poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una
propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra
mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que
sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos
blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems
de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo
infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la
educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva
fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el
medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las
naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar
diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se
impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera
pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta
manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para
la paz, la comprensin y la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los
vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol
a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la
nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo,
y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje
efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser
considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro
alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela
tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms
importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues
un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un
elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin,
es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser
descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces
de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son
ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida
del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En
consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio

108

en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres

para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se
trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso
de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas,
tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza
social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms
destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede
y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que
fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la
educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante
para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una
mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de
dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la
realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado
en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender
su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con
suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol
en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social,
descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de
este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y
cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su
publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que
trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan
por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso
del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido,
opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin,
educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en
transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica,
conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han
contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de
alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a
meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido,
numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su
mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente
valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del
oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica
liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos
que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos
conceptos son:

109

a.

Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de

la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos
que oprimen.
b.
Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida
y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo
un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el
saber es como un depsito.
c.
Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a
una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d.
La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados
por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera
relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica
contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en
Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la
formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin
catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista
que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No
obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la
fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los
que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de
una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y
explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se
soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea
que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una
nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su
vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda
su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no
haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su
sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente
depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran
"empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a
la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La
educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de
su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que
mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms
lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer
efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos
polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin
democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se
constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como
prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una
prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus

110

postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la

concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La
obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo
pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire
(1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los
otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los
otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin
el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin
en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es
que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es
el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los
sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en
nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos
son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador
hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la
educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el
de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos
con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de
educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades
humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y
culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por
medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de
concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente
pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar
a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales
o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a
un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su
diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los
avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red
neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos
cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos,
lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos)
descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas
encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es
la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales
apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y socialen el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la
adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma
ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de
investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes
entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard
(1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales
(CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

111

Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente

pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de
este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms
que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que
William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que
haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin
estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser
importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que
ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de
la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno
de estudio cientfico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo
sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas
de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam
reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del
organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos
de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En
trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis
racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y
su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan
ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la
memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras
cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental
que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto
la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella,
transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el
principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo
necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica
del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de
tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario
instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque
expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de
la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir
todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden
situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una
teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras,
el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por
medio de unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no
como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las
funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la
biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales
coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose
gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX,
Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje
de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr
continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky
(1975, p. 30) explica esto con precisin:

112

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento

fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento
del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones
menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero
de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace
simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista
tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir
su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner
no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados
experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y
predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de
laboratorio) como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos
de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas
(con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El
lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas
palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus
palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin
interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique
este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo
como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como
psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que
nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de
los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos
cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora.
Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace
una
persona
cuando
resuelve
problemas
y
cules
son
las
diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms
importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin
y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos
fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en
un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio
del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el
comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el
pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la
cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la
resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en
la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante
prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista.
Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la
misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener
una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con
el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone
construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en
cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de
problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en

113

cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en

el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques
para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre
otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser
un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de
conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre
el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con
ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica
contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo
paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora,
el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente
activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo.
Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente
"consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera
superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y
metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanzaaprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En
Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de
ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la
educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al
intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos
profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la
educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe
empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas
intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro
necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo
acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no
importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser
gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as
estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo,
la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el
alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta
en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo
que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo
conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea
simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso
completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar
su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo
los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente
les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del
conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de
cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que
nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin
muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado
en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o

114

acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de

informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms
estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo
construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su
disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen
arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz
levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo
(prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son
fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o
hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el
futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de
aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas
construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que
nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo
pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas
puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se
combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa
en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se
adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es
producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos
inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que
juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es
construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal,
algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a
que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de
construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el
aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad,
mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a
los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra
visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un
punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del
conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho
la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su
lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general.
Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y
humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que
los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento,
simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha
conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un
mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un
grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de
conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un
reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en
el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es
nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier

115

cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del
Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la
libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso
a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio
conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del
constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y
acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en
nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con
los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las
imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos
logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un
problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que
fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo
proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo
aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un
iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como
quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han
dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene
que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas
contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de
conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que
escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen
maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta
imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en
sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas
sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta
exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en
contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia
manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del
aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas
partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el
compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las
mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y
Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al
concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas
pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad
y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han
dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este
acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica,
alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia
de nuestra profesin de maestros.

116

V. El paradigma de La teora sociohistrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas
respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra
encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of
the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano
social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico,
mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los
recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social
en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son
insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de
la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con
una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se
encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador
ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho
Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha
sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias
sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez
lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no
sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la
mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin
inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y
descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental
y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados
fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio.
Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y
antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las
fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo,
los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un
ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar
tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan
puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor
un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la
cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la
que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus
mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca
a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las
corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo
rechaz al conductismo porque
negaba
la posibilidad del pensamiento
constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo
sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus
limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga.

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Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la

preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx
quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est
moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el
individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978)
siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social.
El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia
de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intra personales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos
veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre
las
personas
(interpsicolgicamente)
y
luego
dentro
del
nio
(intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin,
la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se
originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs
de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de
Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de
desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto
o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas
funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin;
funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el
presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no
los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn
dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y
puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la
vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella
se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de
aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo
aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe
ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria
de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo
prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por
ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria
permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico
cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un
teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante:
aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras
que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria
permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de

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nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el

segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto
es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares
genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la
historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las
posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por
s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en
qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La
semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse
en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo,
ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca
su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe
coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.

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(9) Hctor Cerezo Huerta, Prof. del Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad Jurez,
Chihuahua. Mxico Universidad Pedaggica Nacional Unidad 082

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