A importncia do conhecimento

escolar em propostas
curriculares alternativas*
The importance of school knowledge
for alternative curricular proposals

Antonio Flavio Barbosa Moreira * *

R ESUMO
O artigo focaliza um processo de construo curricular em uma escola da rede
municipal de Belo Horizonte, no qual vigora a proposta oficial da ESCOLA PLURAL. Destaca
as dificuldades vividas pelo corpo docente da escola e desenvolve o argumento de que
propostas curriculares inovadoras podem criar um espao discursivo no qual se segregam
as crianas das camadas populares, reduzindo suas possibilidades de autonomia na
sociedade. Com base nas concepes de poltica de Stephen Ball e Jenny Ozga, analisamse os textos polticos da Escola Plural e de uma escola da rede municipal. Verificou-se a
complexa relao entre documentos oficiais e experincias locais, bem como a
necessidade de se afirmar a importncia do conhecimento escolar no currculo. Argumentase que a supervalorizao do aluno e de suas experincias culturais, em associao com
a secundarizao do conhecimento escolar, pode criar um espao em que a criana seja
confinada e jamais vista como normal.
Palavras-Chave: Proposta Curricular; Conhecimento Escolar; Poltica Educacional

A BSTRACT
The paper focuses on a process of curriculum construction which was developed
in a school from the Belo Horizonte educational system. The school is organized according
to the official curricular proposal entitled PLURAL SCHOOL. It emphasizes the difficulties
which were faced by the academic staff of the school and argues that innovative curricular
proposals may create a space in which children from working class are segregated and
have their possibilities of autonomy in society reduced. Drawing on the conceptions of
politics by Stephen Ball and Jenny Ozga, the political texts, written on the level of the
Plural School proposal and on the level of the school, are analyzed. The complex relations

Texto derivado das pesquisas Multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil e

Currculo, identidade e diferena: embates na escola e na formao docente, financiadas
pelo CNPq.

**

Doutor em Educao pela Universidade de Londres. Professor Titular da UCP e Professor

Visitante da UERJ. Rio de Janeiro (Brasil). afmcju@infolink.com.br.

Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 45. p. 265-290. jun. 2007

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among official documents and local experiences are emphasized. The importance of
school knowledge is stressed. It is argued that the overvaluation of the students and their
cultural experiences and the undervaluation of school knowledge can create a space in
which children are confined and never considered as normal.
Keywords: Curricular Proposal; School Knowledge; Educational Politics

INTRODUO
Em investigao finalizada h poucos anos,1 focalizei propostas
curriculares dos municpios do Rio de Janeiro e de Belo Horizonte,
analisando tambm entrevistas com professores responsveis pela
formulao das mesmas. As propostas foram escolhidas por sua nfase na
cultura, por virem sobrevivendo h trs gestes nas prefeituras (fato raro
no pas), bem como pelo carter inovador que as distingue.
Nos discursos das propostas evidencia-se claramente a preocupao
com a pluralidade cultural de nossa sociedade, com a necessidade de uma
educao multiculturalmente orientada, com a urgncia de se construir
uma escola pblica fundamental democrtica e inclusiva. Em consonncia
com os propsitos enunciados, recomendam-se mudanas nos contedos,
nos procedimentos pedaggicos, nas modalidades de avaliao, na gesto,
no espao e no tempo escolar.
Em recente texto sobre as duas propostas municipais (Moreira;
Carvalho; Cmara, 2003), sugeriu-se que os sistemas de raciocnio
pedaggico que norteiam seus discursos podem, em contraposio aos
objetivos previstos, produzir uma dualidade que contribua para confinar
e desqualificar crianas dos setores populares para a ao e a participao
na sociedade, fazendo desses sistemas instrumentos de regulao da
diversidade cultural. Foram levantadas hipteses referentes a essa
perspectiva, tendo em vista a forma como a avaliao e a organizao do
tempo escolar por ciclos so tratadas nos documentos.
Neste artigo, retomo o argumento de que propostas e estratgias
curriculares inovadoras podem, paradoxalmente, criar um espao
discursivo no qual se segregam as crianas das camadas populares,
reduzindo suas possibilidades de autonomia na sociedade, frente s

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Trata-se da pesquisa Multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil, finalizada em 2002.

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crianas dos grupos privilegiados (Popkewitz, 1998). Procuro ilustr-lo,

ento, recorrendo ao modo como o conhecimento escolar abordado,
tanto em textos da Proposta Curricular Escola Plural, ainda em vigor na
rede municipal de Belo Horizonte, quanto em textos (escritos e orais) de
uma escola da rede, qual atribuo o nome fictcio de Escola Vila Rica
(EVR). Essa instituio escolar, reconhecidamente comprometida com a
Proposta, procura organizar seu currculo conforme os princpios nela
expressos. Analiso documentos formulados na escola e aproveito as
contribuies decorrentes do fato de ter acompanhado, durante cerca de
um ano, o trabalho de construo curricular nela desenvolvido.
Estruturo o artigo da seguinte forma: inicio com pontos de partida
tericos que me nortearam na abordagem dos textos polticos. A seguir,
destaco, brevemente, aspectos marcantes da Proposta da Escola Plural.
Volto-me, ento, para a EVR. Aps descrev-la sucintamente, examino
documentos elaborados durante o processo de construo curricular
promovido por seus profissionais, recorrendo, tambm, para ilustrar meus
pontos de vista, a depoimentos desses profissionais. Sem pretender
estabelecer generalizaes com base na experincia singular da EVR,
finalizo o texto com consideraes sobre a leitura de textos polticos e
com reflexes sobre a necessidade de se redimensionarem o peso e o
tratamento dados ao conhecimento escolar no currculo.

S OBRE

POLTICA E TEXTOS POLTICOS

Adoto a concepo de poltica de Stephen Ball (1997). A seu ver,

qualquer teoria de poltica educacional precisa considerar seriamente a
perspectiva de controle do Estado, sem a ela se limitar. Se as polticas so
conjuntos de tecnologias e prticas que se desenrolam, em meio a lutas,
em cenrios locais, no faz sentido se ficar restrito s deliberaes oficiais.
Poltica tanto texto como ao, tanto palavras como feitos, tanto o
que intencionado como o que realizado. As polticas sero sempre
incompletas se no forem relacionadas profuso selvagem da prtica
local. As polticas so cruas e simples. As prticas so sofisticadas,
contingentes, complexas e instveis.
As polticas desdobram-se em meio a situaes de dominao,
resistncia e caos/liberdade. preciso, contudo, superar e ampliar a
dualidade dominao/resistncia. Muitas prticas ocorrem fora dos limites
do binrio dominao/resistncia, ocupando um terceiro espao,
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conformado por preocupaes, demandas, presses, propsitos e desejos

nem sempre convergentes.
Todavia, a despeito das diferentes leituras que os textos polticos
podem suscitar, as interpretaes no se elaboram em circunstncias
escolhidas pelos sujeitos. A ao limitada, embora no determinada,
pela poltica. Os ajustes implicados nas tentativas de resolver problemas
emergentes apresentam aspectos criativos, inventivos e, ao mesmo tempo,
confusos, contraditrios, capazes de inibir ou anular algumas das aes
efetuadas. H, portanto, restries e possibilidades a serem consideradas,
tanto na operacionalizao como na anlise de polticas.
Ball considera, ainda, que preciso compreender como o conjunto
de textos polticos pode exercer poder por meio da produo de verdades
e conhecimentos como discursos. Discurso, nesse caso, visto na
perspectiva foucaultiana: os discursos constituem os objetos de que falam,
procurando, simultaneamente, ocultar o modo como tais constituies
ocorreram. Discursos referem-se ao que pode ser dito, pensado e feito.
Discursos referem-se a quem pode falar, onde, quando, como e com que
autoridade. Discursos configuram itinerrios para o pensamento e,
portanto, exercem autoridade.
Da a necessidade de se levarem em conta, no estudo de polticas,
tanto leituras, tradues e mudanas quanto limites e constrangimentos.
Ou seja, a interpretao e a operacionalizao de polticas necessariamente
referem-se a disputas, que se travam em uma moldura discursiva
cambiante, o que articula e restringe o pensar e o atuar.
Em minha anlise, procuro acrescentar viso de poltica como
texto e como discurso, sugerida por Ball, a concepo de texto poltico
adotada por Jenny Ozga (2000). Para a autora, os textos polticos contm
narrativas particulares: contam uma histria sobre o que tido como
possvel ou desejvel de ser conseguido por meio de polticas educacionais.
Pode-se l-los como se l qualquer outro tipo de narrativa. Pode-se
examin-los tomando por base personagens e ao, pode-se focalizar o
uso de estruturas da lngua que visem provocar certas impresses e
respostas, pode-se analisar sua voz autoral ou os mltiplos pontos de
vista que supostamente abrigue.
Pode-se, de outra perspectiva, v-los como teis recursos de anlise,
em termos das mensagens que transmitem ou procuram transmitir sobre
a fonte da poltica (interesses a que serve), o mbito da poltica (como se
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concebem e abordam as questes), bem como o padro da poltica (como

se modificam as relaes e que mudanas so requeridas para isso).
Ainda com base em Ozga (2000), podem-se considerar como textos
polticos tanto os mais formais, como leis, decretos, pareceres, documentos,
extratos, quanto quaisquer outros materiais que possam ser vistos como
significativos no conjunto dos parmetros discursivos de uma investigao.
Ou seja, Ozga opta por no oferecer uma base clara para a seleo dos
textos. Ao contrrio, flexibiliza de tal forma a categoria que abre espao
para interpretaes imaginativas, inspiradas nos estudos de historiadores
e analistas culturais, nas quais se pode transcender o carter formal comum
nas anlises polticas. Amparado em Ozga, incluo, no mbito dos textos
polticos, tanto materiais elaborados por profissionais da educao da EVR
quanto falas dos mesmos em reunies, encontros e seminrios organizados
pela escola.
No exame dos textos polticos da Escola Plural e da EVR, busco
identificar interesses a serem atendidos, concepes e abordagens
escolhidas, novas relaes e mudanas demandadas, preferencialmente
no que se refere a conhecimento escolar. Apio-me tambm em Ball, no
esforo por compreender ajustes e limites envolvidos na operacionalizao
da proposta oficial na instituio em pauta.

S OBRE

O DISCURSO INS
TA URADOR D A
INST

E SCOLA P LURAL

A Escola Plural bastante conhecida pelos pesquisadores do campo

da educao e deve ser vista como uma possibilidade de nosso tempo.
Assim, cabe analis-la levando em conta o contexto poltico, social e
educacional das trs ltimas dcadas, bem como sua concretizao como
proposta de governo.
O movimento de renovao pedaggica que se desencadeou no
pas desde o final dos anos 1970 possibilitou uma srie de mudanas nas
redes de ensino; entre as quais a de Belo Horizonte pode ser vista como
pioneira. O esforo por construir uma escola pblica de qualidade sempre
esteve presente no iderio da democratizao da educao mineira. Esse
esforo intensificou-se a partir da dcada de 1980, inspirando o Congresso
Mineiro de Educao e Congresso Poltico-Pedaggico da Rede Municipal
de Ensino de Belo Horizonte, assim como norteando as lutas por
autonomia nas escolas, por eleio de diretores, por gesto democrtica,
por fortalecimento dos colegiados e dos conselhos de classe, por
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reformulaes curriculares, pela criao do ciclo bsico de alfabetizao,

pela revitalizao das escolas normais, pela construo coletiva de projetos
poltico-pedaggicos, por diversificao de atividades, por novas formas
de organizar espao e tempo, pela capacitao permanente de profissionais,
por novos procedimentos de avaliao (BH/SMED, 1994; Castro, 2000;
Souza, 2000).
Essas significativas expresses do movimento de renovao pedaggica
originaram uma nova concepo de escola, mais voltada para questes de
cultura, diferena, identidade, classe social, raa e gnero, o que abriu espao
para a Escola Plural, apresentada em fins de 1994 pela Secretaria Municipal
de Educao e implantada em 1995. Ou seja, a Escola Plural completou,
em 2005, dez anos de idade.
A que interesses parece servir a proposta? Sem desejar oferecer um
receiturio, a proposta afirma ter por objetivo subsidiar as discusses,
ser uma referncia (BH/SMED, 1995a, p. 5). Pretende ser til para que
se enfrente o fracasso escolar dos setores populares e melhor se intervenha
nas estruturas excludentes do sistema escolar e na cultura que as legitima.
Os interesses so, portanto, os das crianas das camadas populares, para
as quais se busca construir uma escola mais democrtica e inclusiva. Para
essas crianas, quer-se resgatar a escola como espao de formao humana,
rompendo com a concepo da mesma como espao apenas de instruo
(BH/SMED, 1995b, p. 6, grifos no original).
Acrescentam-se aos interesses dos alunos que tm sido reprovados
e que acabam por abandonar a escola os interesses dos docentes,
orgulhosos diante da rica pluralidade de aes emergentes (BH/SMED,
1994, p. 2), cuja direo se quer captar, para que, ao devolv-la s escolas,
se forme um coletivo de professores, convencidos e comprometidos,
sensveis s novas tendncias pedaggicas e aos avanos dos direitos
sociais. A idia que tais profissionais se engajem na elaborao e na
operacionalizao de um novo ordenamento para a Educao Bsica
da Rede Municipal, que seja mais democrtico e igualitrio que o atual
(BH/SMED, 1994, p. 5). A inteno parece ser a produo de um discurso
que de fato construa o objeto sobre o qual versa, construindo-se
possibilidades para o pensamento e a ao dos professores. O convite
vai-se tornando cada vez mais irresistvel: o que se tem uma proposta
que se apresenta como oriunda da prtica docente e no dos crebros de
membros iluminados de uma comisso de especialistas. O governo
incorpora e oficializa o que se fazia e que at ento se via como transgressor
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e ilegtimo. Assume-se a escola emergente no discurso, instigando-se sua

efetivao e seu aperfeioamento na prtica. A poltica como arte de
seduo faz-se presente.
Que questes so focalizadas nos Cadernos publicados (que sugerem
referncias e buscam estabelecer elos entre a SMED e as escolas, bem
como entre as prprias escolas da rede)? Como essas questes so
abordadas? Que novas relaes se propem? Que mudanas so previstas?
Como se trata o conhecimento escolar? Na tentativa de responder a tais
perguntas, opto por debruar-me sobre os primeiros documentos oficiais,
que focalizam os eixos norteadores da proposta, os contedos e processos de
formao plural, a reorganizao dos tempos escolares e a nova lgica da avaliao.
Nos eixos norteadores, afirma-se a necessidade de uma interveno
coletiva mais radical, para que se venha a redefinir a escola como espao
e tempo de vivncia dos direitos de todos realizao plena como sujeitos
socioculturais (BH/SMED, 1994, p. 5). Destaca-se a sensibilidade
perante a realizao do ser humano como sujeito cultural (BH/SMED,
1994, p. 6). Insiste-se em que se recupere, nas salas de aula e nas disciplinas
do currculo, a funo escolar de espao pblico privilegiado de cultura.
Quer-se uma escola articulada com a produo cultural da cidade,
multiplicando seus tempos culturais, abrindo os currculos s dimenses
culturais que os transpassam. Assim, a totalidade da experincia escolar
passa a ser cultural (BH/SMED, 1994, p. 6).
Salienta-se, tambm, a experincia de produo coletiva na escola,
comentando-se que j se faz visvel uma nova cultura de construo do
cotidiano da escola, que certamente precisa ser incrementada. As escolas,
acrescenta-se, somente sero educativas quando se constiturem como
centros de formao coletiva. nessa tarefa que elas adquirem sua
identidade e sua autonomia mais plena (BH/SMED, 1994, p. 6).
Mudanas significativas parecem ser necessrias, tendo em mente as
virtualidades educativas da materialidade da escola. H, ento, que se
repensar aspectos fsicos e condies de trabalho. H que se reorganizar
tempo, espaos, processos, trabalho pedaggico, grades, seriaes, horrios,
hierarquias. H que se mudar a escola. O reconhecimento dessa necessidade
mostra o avano da conscincia dos profissionais (BH/SMED, 1994,
p. 7), capazes de perceber que a experincia escolar no pode ser reduzida
a uma relao interpessoal entre educadores e educandos. O discurso
acentua o que as prticas j evidenciam e ajuda a construir novas prticas
em que novos sujeitos, norteados por novas verdades, iro desenvolver.
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A responsabilidade se divide, portanto, entre uma proposta de governo que

reflita as tendncias em curso e os profissionais que iro operacionaliz-la.
Novas condies se evidenciam para a Escola Plural. preciso
que a vivncia de cada idade de formao se d sem interrupo. A viso
da escola como preparo para um outro momento deve ser abandonada
em favor da escola como um tempo presente, como um tempo de vivncia,
cuja finalidade encontra-se em si mesmo, no no futuro. Uma nova
concepo de infncia, como tempo de formao, de cidadania, de vivncia
social e de vivncia de direitos hoje precisa difundir-se.
Outra mudana a ser implantada na escola refere-se aos ciclos de
formao, introduzidos em outro eixo norteador a socializao adequada
a cada idade-ciclo de formao. Rejeita-se a lgica das precedncias, dos
pr-requisitos, do vencimento de etapas de domnios e habilidades, bem
como a lgica norteadora das avaliaes classificatrias e reprovatrias,
sugerindo-se que o tempo da escola corresponda a um tempo de
socializao-formao no convvio entre sujeitos na mesma idade-ciclo
de formao-socializao. Rejeita-se, assim, a organizao do tempo
escolar por sries, buscando-se substitu-la por uma organizao por ciclos
de formao, configurados pela faixa etria dos educandos (infncia, pradolescncia e adolescncia), que passam a eixo vertebrador da nova
estrutura.
Reafirma-se o carter democrtico da proposta da Escola Plural,
inspirada nas variadas experincias ocorridas na rede de ensino nos
ltimos anos. So os organizadores dessas iniciativas os profissionais
da educao os que tm construdo a nova escola, construindo-se, no
processo, como um novo profissional, com nova identidade, novos
valores, novos saberes e habilidades (BH/SMED, 1994, p. 8). Continuase, com intensidade, a seduzir os profissionais da rede a aderir proposta
e a tecer um discurso que vai estabelecendo, suavemente, novos
conhecimentos, novas verdades, novos limites para a ao docente.
A proposta de cada ciclo deve abranger a aquisio de contedos
curriculares, bem como de suas dimenses formadoras, ou seja, deve visar
socializao de vivncias e experincias, valores, representaes, identidades
de gnero, raa, classe etc. Alm disso, os contedos devem ser trabalhados
de forma significativa, e nesse sentido, recomenda-se a articulao entre as
disciplinas curriculares e os temas contemporneos, insistindo-se mesmo
na abordagem dos conhecimentos por meio dos projetos. Como os
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conhecimentos no esto prontos no representam verdades absolutas,

considera-se que mais importante do que reproduzi-los aprender a
aprender e aprender a viver (BH /SMED, 1994, p. 17). Da a nfase nos
projetos, que possibilitam a construo do conhecimento significativo
de forma globalizada e relacional (BH/SMED, 1995a, p. 38).
Essas perspectivas justificam tambm a insero de temas
transversais no currculo, que favorecem o relacionamento das disciplinas
com a realidade contempornea, dotando-as de valor social. O novo
desenho curricular pretende a formao de sujeitos capazes de construir,
de forma autnoma, seus sistemas de valores e, a partir deles, atuarem
criticamente na realidade que os cerca (BH/SMED, 1994, p. 19-20).
Em ltima anlise, concebidos os contedos como instrumentos para a
formao dos alunos e para a compreenso do mundo em que vivem, h
que se superar o carter fragmentado com que usualmente so tratados
nas grades curriculares.
Mudados os contedos e o tempo escolar, h que se modificar a
avaliao, que passa a ser diagnstica e formativa, com o objetivo de no s
respeitar as diferenas socioculturais e de ritmos de aprendizagem dos
educandos, como tambm de auxiliar o professor a identificar avanos e
dificuldades no processo ensino-aprendizagem. A avaliao perde seu carter
classificatrio e passa a ser entendida como fonte principal de informao
e referncia para a formulao de prticas educativas que levem formao
global de todos os indivduos (BH/SMED, 1996, p. 7).
Em resumo, o eixo da Escola Plural o aluno, devendo a construo
curricular nortear-se por seus interesses. Para isso, cabe acolher as
manifestaes culturais dos setores populares, selecionar contedos
significativos e teis, trabalhar com estratgias (como o mtodo de
projetos) que favoream a integrao desses contedos, reorganizar o
espao e o tempo na escola, agrupar os alunos por idade, modificar o
sentido e os procedimentos da avaliao. Refletindo tendncias j vividas
pelos docentes, a Escola Plural apresenta-se como um discurso que as
incorpora, estimula e pretende materializ-las nas salas de aula, com a
participao desses docentes, para garantir a incluso e a formao plena
das crianas que vm sistematicamente fracassando em seu processo de
escolarizao.
Quase dez anos aps a publicao dos primeiros Cadernos, reiteramse propsitos e evidenciam-se novas nfases.
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SOBRE

O DISCURSO MAIS RECENTE SOBRE A

E SCOLA P LURAL

Documento recente (BH/SMED, 2003) salienta a funo da escola

como tempo/espao de formao de crianas, jovens e adultos. A inteno
favorecer a construo de um currculo que promova a incluso e garanta
aos alunos o acesso e permanncia com qualidade na escola, a partir das
necessidades, experincias e vivncias prprias de cada fase do
desenvolvimento humano.
Reafirma o ponto de vista de que os processos escolares so
diversificados, conforme a comunidade escolar, de acordo com as condies
dos educandos e as condies de trabalho na escola, por isso prope
referenciais curriculares que orientem a construo da proposta curricular
em todos os nveis e modalidades de ensino (BH/SMED, 2003, p. 7), em
funo da rejeio de um currculo nico e obrigatrio, remetemo-nos
prpria realidade da escola, ao diagnstico e respostas aos problemas
existentes (BH/SMED, 2003, p. 7). O documento destaca propostas
que tm dado certo, porque elas existem e com elas que temos percebido
as possibilidades de aprendermos e elaborarmos melhor as respostas que
as dificuldades tm demandado (BH/SMED, 2003, p. 7). Aos interesses
de docentes e discentes somam-se, agora, mais visveis, os interesses
da escola.
Segundo o documento, os professores tm demandado um
aprofundamento da proposta curricular da Escola Plural, que melhor
caracterize o que prprio de cada ciclo de idade de formao de cada
nvel e modalidade de ensino e permita a construo de uma proposta
curricular centrada no interior da escola, responsvel por pensar e produzir
seu currculo, onde o profissional se forma e forma, ensinando e aprendendo
a conviver e a aprender (BH/SMED, 2003, p. 8, grifos no original).
O propsito do novo documento , ento, subsidiar a discusso
curricular das escolas que oferecem a Educao Bsica e a modalidade de
Educao de Jovens e Adultos. So textos para serem lidos, discutidos e
modificados (BH/SMED, 2003, p. 9). Os textos referem-se a cada um
dos ciclos que compem a Educao Fundamental, a alunos do 2o e do 3o
ciclos que ainda esto em processo inicial de construo do conhecimento
escolar, assim como Educao de Jovens e Adultos.
O documento ressalta a necessidade de refletirmos mais sobre o
desenvolvimento infantil e a forma de trabalharmos com estas crianas
(BH/SMED, 2003, p. 13). Insiste na necessidade de se conhecerem os
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sujeitos com os quais se vai trabalhar. Quando a escola caracteriza seu

pblico, fica mais fcil delimitar quais so as demandas por ele apresentadas
e como contempl-las. Listam-se competncias e processos pedaggicos
a viabilizar (que devem possibilitar o desenvolvimento das diversas
dimenses formadoras dos alunos). Os contedos das disciplinas
continuam a ser vistos como instrumentos culturais, necessrios para
que os alunos avancem na sua formao global e no como fim em si
mesmo (BH/SMED, 2003, p. 28).
Buscando fornecer diretrizes mais precisas para o trabalho docente,
o documento caracteriza-se por um teor mais prescritivo que os anteriores
e por iluminar mais intensamente a dimenso psicolgica do
desenvolvimento da criana e do adolescente. Ser o foco no aluno e em
seu desenvolvimento que poder propiciar as condies indispensveis
s mudanas desejadas no currculo. Entretanto, ao oferecer subsdios
para a seleo dos elementos curriculares, confunde e mistura
competncias, estratgias e contedos, tornando-se, a meu ver, pouco
til para os propsitos que busca alcanar. No documento se expressa,
com clareza, a tenso (comum em muitas polticas curriculares) entre
centrar o currculo na escola (estimulando a autonomia de seus
profissionais) e subsidiar significativamente o processo de sua construo
(facilitando a necessria tomada de decises). Em sntese, o propsito de
regular o processo de aquisio de conhecimentos e competncias
desejveis mostra-se evidente no documento.
Abordo, a seguir, uma complexa e instigante leitura dos princpios
da Escola Plural no espao escolar.

S OBRE

ESCOLA V ILA RICA (EVR)

A escola, cujo trabalho acompanhei por algum tempo e qual atribu

o nome fictcio de Vila Rica, est situada na regio do Barreiro, rea
eminentemente de origem operria, prxima a grandes indstrias. Essa
regio configura-se como lugar onde se travaram inmeras lutas operrias
e onde se desencadearam movimentos por melhores condies de vida e
trabalho, especialmente nos anos 1970 e 1980 (Almeida, 2005).
A comunidade de um dos bairros que compem o Barreiro
reivindicou o projeto da escola junto ao Oramento Participativo e
conseguiu que o prdio fosse construdo. A escola veio, assim, satisfazer
uma demanda da comunidade. Com duas semanas de reunio do corpo
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docente, as matrculas foram feitas e o trabalho se iniciou. Para analisar

aspectos desse trabalho, baseio-me em textos polticos que incluem
documentos elaborados pela Secretaria de Educao sobre a escola,
documentos elaborados pela prpria escola e falas dos educadores da
escola. Recorro, ainda, a observaes e registros pessoais.2
A escola comeou a funcionar em 2000, de forma provisria, em
prdio alugado, tendo, a partir de 2002, passado a funcionar no prdio em
que hoje se encontra. Ela rodeada por um muro, junto ao qual h um
espao gramado. Nos corredores h vasos de arbustos e azalias. Placas
indicam o acesso s salas de aula, biblioteca (que comporta a sala de
vdeo e uma sala para informtica), ao gabinete da direo, sala de
professores, ao laboratrio, quadra de esportes, cantina. H um espao
destinado s atividades de Artes. H tambm uma sala denominada
multiuso, onde se realizam encontros, seminrios e outras atividades que
demandam espao e movimentao. A escola clara, espaosa, funcional,
muito bem cuidada e preservada (Almeida, 2005). Na Secretaria de
Educao, vista como uma das tetias da rede municipal.
Funciona em trs turnos. No diurno atende a turmas dos trs ciclos
e no noturno a turmas de Educao de Jovens e Adultos. O dinamismo e
o entusiasmo da diretora e do corpo docente so evidentes. Grande parte
dos professores trabalha em dois turnos e a equipe majoritariamente
feminina. O grupo bem qualificado: em 2003, dos 18 docentes, 15 eram
graduados em diferentes licenciaturas, dois estavam finalizando seu curso
e um havia trancado a matrcula. Parcialmente escolhidos pela diretora
por sua vez indicada pela Secretaria , quando da inaugurao da escola,
so competentes e comprometidos com o projeto da Escola Plural. Somos
um grupo que, na sua maioria, caminha junto j h nove anos. Um grupo
que privilegia o trabalho coletivo e que traz, na sua experincia, a
perspectiva de implementar uma escola mais inclusiva. (Documento da
SMED/BH referente EVR, 2003)
Recebendo dominantemente crianas dos setores populares, a escola
tem crescido e foi ampliando, gradualmente, os ciclos de formao com
que trabalha. Desde os primeiros momentos, a equipe de educadores
estabeleceu como meta o desenvolvimento do processo de construo

276

Para evitar a identificao da escola, optamos por no pontuar com clareza os documentos
a ela referentes e por no inclu-los nas Referncias Bibliogrficas.

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curricular. A discusso se iniciou em torno dos temas que marcam o debate

educacional contemporneo (contedos, competncias, estratgias
pedaggicas, projetos, atividades significativas, avaliao), confirmando
o quanto o discurso da Escola Plural contribui para estabelecer contornos
para anlises, reflexes e prticas.
O grupo de professores definiu uma organizao curricular (para o
diurno) estruturada em torno de quatro eixos: a) Leitura e Escrita; b)
Linguagem Matemtica; c) Natureza, Sociedade, Cultura e tica; d) Arte
e Esttica. Preservou-se o enfoque disciplinar em Portugus e Matemtica
e incluram-se as outras reas do conhecimento nos projetos. Ainda que
questionvel, a estratgia revela como, a despeito dos limites criados para
o pensamento e a ao pelas polticas, os sujeitos envolvidos nas situaes
concretas e nos problemas locais que os desafiam acabam por traduzir e
modificar essas polticas.
Para melhor levar a cabo a tarefa de construir o currculo, os
professores formaram grupos de estudo (Leitura e Escrita, Matemtica,
Projetos), que se reuniam semanalmente em horrios definidos na carga
horria docente, para aprofundamento em: Matemtica; Leitura e Escrita;
Projeto; Artes. Os grupos se constituam de docentes com formao
acadmica diferenciada, pois a inteno era promover um dilogo entre
as reas e favorecer a integrao curricular (Documento da SMED/BH
referente EVR, 2003). Apesar da valorizao dos grupos de estudos,
aceitos por todos os professores, foi-me feita a seguinte observao: Ser
que no corremos o risco de fragmentar nosso trabalho?. Ao mesmo
tempo, outro professor questionava: Como aproveitar melhor os saberes
dos colegas? At que ponto legal um professor sem habilidades para o
ensino de uma disciplina trabalhar com ela?. As tenses entre uma
abordagem especializada e um enfoque mais integrador ilustram-se com
clareza nas divergentes falas selecionadas.
As discusses, leituras e reflexes dos docentes foram registradas,
elaborando-se ento quatro Cadernos, publicados em 2002: a) Primeiro
Encontro Escola: que lugar esse?; b) Segundo Encontro Aprender:
o que isso significa?; c) Terceiro Encontro Aprender o qu?; d) Quarto
Encontro Avaliao. Muitas das idias apresentadas nos Cadernos
incluem-se em documento posterior, composto pelo Projeto Poltico
Pedaggico da Escola, pelos projetos desenvolvidos e pela avaliao do
trabalho realizado em 2002. Tanto nos documentos quanto nas falas dos
docentes, em seminrios e reunies, expressaram-se os interesses a que a
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escola procurava atender, os temas abordados, as condies e as mudanas

vistas como necessrias para a concretizao do projeto polticopedaggico.
So os interesses das crianas das camadas populares os que se
deseja acolher na EVR. No Primeiro Caderno, destaca-se que as classes
populares conquistaram o direito de entrar na escola. No entanto, como
ela tende a privilegiar linguagem e tarefas associadas aos filhos dos ricos,
acaba por espirrar crianas. Como as outras crianas e adolescentes
poderiam se sentir includas se tudo na escola era to diferente da vida
deles?, pergunta-se no Caderno. Os filhos das classes populares
conquistaram o acesso a essa escola, mas no conseguiram que essa mesma
escola os enxergasse como sujeitos que tambm constroem conhecimentos.
Como, s vezes, acontece at hoje.... Conclui-se ento: Dessa forma,
outras mudanas precisam ser feitas.
Que mudanas permitiro que a Escola Plural, consubstanciada na
EVR, possa acatar os interesses das crianas que vm sendo espirradas
das salas de aula? Mudanas na gesto da escola, na organizao do tempo
do aluno e do professor, na concepo de aprendizagem, no currculo,
nos contedos, nas estratgias, na avaliao. Da a forte preocupao com
o conhecimento da comunidade em que a escola se insere, com os projetos
de trabalho, com atividades significativas, com os registros dos trabalhos
e das reflexes desenvolvidas. Da o intenso foco no aluno sujeito da
aprendizagem. Uma das professoras realou: Avanamos na concepo
de educao com eixo central no sujeito, na aprendizagem do aluno. O
grupo hoje compreende o processo do aprender a ler e a escrever. Em
relao aquisio de leitura e escrita houve um salto. Conseguimos
entender como o aluno pensa.
Conforme um dos documentos:
A viso de aprendizagem vem mudando... Aprender como
tecer uma rede: as linhas se entrelaam e se encontram em vrios
pontos. Em cada ponto cruzamento de linhas diferentes
novos conhecimentos so estabelecidos, novos saberes
construdos, e a rede vai aumentando, porque aprendemos mais
a cada dia que passa.
Aprendemos quando relacionamos o que j temos construdo
dentro de ns com o que aparece de novo. Relacionamos as coisas
umas com as outras. No existe aprendizagem a partir do nada.
Nesse sentido, somos um pouco parecidos com a terra. A semente
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no brota no cho rido e pedregoso, sem gua e sais minerais.

Ns tambm quando aprendemos porque somos solo frtil que
acolhe a nova informao e lhe d novo significado (Projeto Poltico
Pedaggico da EVR, 2002, p. 11).

Quanto ao tempo escolar, a EVR segue as orientaes oficiais,

organizando-se por ciclos de idade, que visam garantir mais tempo para o
aprendizado dos alunos na construo de conceitos, valores etc. Em cada
ciclo procura-se respeitar a organizao dos grupos por idade, facilitandose as trocas socializantes e a construo de auto-imagens e identidades
mais equilibradas. No entanto, em funo de dificuldades sentidas no
processo de alfabetizar crianas e, posteriormente, de ensinar Matemtica
para grupos heterogneos, a escola decidiu romper a lgica da enturmao
por idade e, trs vezes por semana, durante uma hora, forma grupos de
alunos com base no nvel de adiantamento. Esse procedimento de trabalho
corresponde ao Projeto Interveno, que consiste no reagrupamento
das crianas possibilitando intervenes apropriadas (Anexo ao Projeto
Poltico Pedaggico da EVR, p. 28). Assim, para resolver problemas
emergentes, a EVR efetua leitura flexvel e criativa dos documentos da
Escola Plural.
Quanto reestruturao e melhor aproveitamento do tempo
docente, h trs professores para cada duas turmas, que se organizam em
funo dos projetos e se distribuem pelos grupos de estudos. O tempo
destinado a projeto usado pelo professor para preparao de atividades
a serem desenvolvidas nos projetos individuais da sua turma, para reunies
com um grupo, s quartas-feiras (em que acontecem trocas de experincias),
e, ainda, para reunies pedaggicas s sextas-feiras (destinadas a projetos
coletivos visando formao em servio). So, em resumo, doze horas
para regncia, seis horas para projeto e duas horas para reunies. Mas,
segundo uma das professoras, sentimos falta de um coordenador
pedaggico e precisamos de mais professores. Condies ainda melhores
de trabalho parecem ser vistas como necessrias para as mudanas
pretendidas.
A viso de currculo adotada na Escola passa pela formao ampla
do ser humano levando em considerao as suas diferenas individuais,
sua bagagem cultural, os contedos necessrios sua formao e todas as
mudanas pelas quais o mundo vem passando (Projeto Poltico
Pedaggico da EVR, p. 10). A escola vista como um dos espaos
responsveis pelo desenvolvimento das potencialidades humanas,
envolvendo as vrias dimenses do ser humano (Idem).
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O foco na formao do aluno, presente nos documentos da Escola

Plural, repete-se nos documentos da escola. ele o eixo norteador das
atividades. Nos preocupamos em conhecer nossos alunos e tratamos o
conhecimento de maneira dinmica e significativa, ou seja, relacionando-o
com a vida e com os outros conhecimentos. So muitos os conhecimentos
acumulados pela humanidade, historicamente construdos e
pedagogicamente organizados em disciplinas escolares. (Projeto Poltico
Pedaggico da EVR, p. 12-13) Os contedos disciplinares devem ser
trabalhados de forma interativa, interdisciplinar e contextualizada
(Ibidem, p. 13).
Os projetos ocupam lugar de destaque no trabalho realizado pela
Escola, chegando mesmo a constituir quase uma outra disciplina.
Segundo uma das professoras, as outras reas do conhecimento [que no
Portugus e Matemtica] estariam aqui. Os alunos optam por um dado
projeto por mais ou menos dois meses. No diurno, os projetos
desenvolvidos so: Ecolovida, Giroletras e Identidade. No noturno,
Identidade, Ecolovida e Trabalho.
Em um dos documentos, afirma-se que nos projetos valorizamos
os conhecimentos do educando, trazemos novas informaes para que
ele se perceba como sujeito, parte integrante da natureza e da sociedade
tornando-se um agente consciente, crtico e multiplicador. Por meio dos
projetos, busca-se partir das experincias do aluno para ampliar seus
conhecimentos, permitir que ele oua as experincias dos colegas, as
confronte entre si e as confronte com os saberes escolares. O foco continua
a ser o aluno suas necessidades, suas experincias e seus interesses.
Espera-se que os projetos de trabalho e as atividades significativas
possibilitem um enfoque globalizador do processo de ensino/
aprendizagem. Assim, novas aprendizagens ganham sentido e significado
para o estudante. Temos hoje a conscincia de que em nossa escola
trabalhamos ora com atividades significativas, ora com projetos. (Projeto
Poltico Pedaggico da EVR, 2002, p. 20)
Nos Cadernos e no Projeto Poltico Pedaggico encontram-se
informaes sobre os projetos. Com o Projeto Identidade pretende-se que
o aluno v construindo sua identidade de maneira integrada, abrangendo
as diferentes dimenses do conhecimento: social, afetiva, psicolgica,
fsica, esttica, tica e cognitiva. importante, alm de trabalhar a
identidade individual da criana, construir a identidade da sala. Atividades
como desenho tipo auto-retrato e desenho da turma podem contribuir.
(Ibidem, p. 36) Leituras e tradues complexas (talvez mesmo
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contraditrias) mostram-se como formas de, no espao escolar,

materializar as intenes expressas nos documentos oficiais.
O Projeto Giroletras procura facilitar a comunicao da criana
com o mundo, por meio de questes presentes no inconsciente infantil:
o aflorar dos sonhos, desejos, medos e fantasias (Projeto Poltico
Pedaggico da EVR, p. 30). A inteno aprimorar habilidades que
favorecem o seu crescimento, propiciando o gosto pela leitura, a crtica
literria e o intercmbio entre os leitores.
No Projeto Ecolovida parte-se do pressuposto que agir
ecologicamente imprescindvel para resguardar a vida no planeta.
Objetiva-se, ento, a formao de uma conscincia ecolgica, de uma
postura individual e coletiva frente ao outro e ao meio ambiente.
No Projeto Corpo e Movimento organizam-se brincadeiras que
proporcionam criana momentos ldicos de interao, descontrao e
relaxamento. Quer-se possibilitar a tomada de conscincia corporal e
espacial, cumprimento de regras e respeito aos combinados do grupo,
alm de propiciar o despertar das emoes, da sensibilidade e da
criatividade (Ibidem, p. 31).
Por fim, com base no Projeto Sexta Cultural abre-se espao para
que os alunos apresentem, como desejarem, assuntos trabalhados na
semana e/ou nomes, nos projetos coletivos e/ou especficos da turma. A
criana tem a chance de expressar-se por meio de desenho, pintura, msica,
dana, teatro.
De certo modo, os dois ltimos projetos asseguram a presena das
disciplinas Artes e Educao Fsica no currculo, reivindicao clara de
seus docentes. Em um dos encontros, a professora de Artes indagou de
modo muito incisivo se a Arte deve estar contemplada no currculo, com
um tempo prprio, ou deve atravessar os outros contedos. Perguntou:
Qual o papel da Arte na educao? Como entra no currculo? Entra via
projeto ou como uma disciplina? preciso pensar tambm no sujeito
professor. Na organizao da escola no h horrio especfico de Artes.
Matemtica tem aula especfica. Artes no. Por qu?. A meu ver, mais
do que no sujeito professor, a docente sugere que se pense em um lugar
mais apropriado para sua disciplina, inferiorizada, segundo ela, na
hierarquia dos saberes escolares.
No Relatrio do Grupo de Estudo de Projetos afirma-se a existncia,
na escola, de diferentes entendimentos a respeito do tema em questo. A
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leitura de um texto sobre projetos e as discusses subseqentes

possibilitaram a identificao de sensvel lacuna no currculo: O grande
n para o trabalho com projetos: definir os conceitos das reas de
conhecimento [] a serem desenvolvidos em cada ciclo. O Relatrio
apresentou perguntas levantadas durante os encontros do grupo. Destaco:
No estamos utilizando, de fato, os projetos para alfabetizar? Como
favorecer a aprendizagem tendo em mente a diversidade cognoscitiva dos
alunos? Tendo percebido discriminao racial entre as crianas, no caberia
incluirmos a questo no currculo? No mesmo Relatrio incluram-se
tambm propostas: a continuidade dos grupos de estudo e a socializao
de seus processos, assim como a organizao desses grupos com base nas
reas de conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico.
Respostas, reaes e adaptaes subvertem e/ou aperfeioam o que
o discurso dos documentos oficiais constri. As brechas so ampliadas,
as dificuldades percebidas e enfrentadas, por vezes crtica e criativamente,
por vezes apressada e contraditoriamente. As dvidas se explicitam e novas
formas de pensar a organizao do currculo se misturam s mais
tradicionais, configurando uma mescla pouco usual, porm formulada,
experimentada e modificada ativamente pelos docentes. Reaes s
determinaes da Secretaria de Educao (e mesmo aos propsitos da
diretora) se fazem sentir, desestabilizando-se crenas, princpios e
estratgias antes aceitas. O currculo oficial se refaz, se enriquece, se
subverte. Ou seja, as operacionalizaes jamais se fazem simples e
linearmente; decorrendo, sim, de decises sofridas, coletivamente
tomadas, e de corajosas tentativas de alterao da prtica pedaggica,
ainda que nem sempre bem-sucedidas.
A complexidade do dilogo que a escola trava com a proposta oficial
se faz notar. Como assinala Bakhtin (2004), o dilogo constitui um caso
particularmente evidente e ostensivo de contextos diversamente
orientados. Os contextos no esto simplesmente justapostos, como se
fossem indiferentes uns aos outros; encontram-se numa situao de
interao e de conflito tenso e ininterrupto. (Ibidem, p. 107)
A tenso implicada no trabalho com projetos, derivada das demandas
envolvidas no desenvolvimento de uma perspectiva globalizante e, ao
mesmo tempo, nos indispensveis esforos por ordenao e sistematizao
os conhecimentos, expressou-se em diversos momentos de minhas idas
escola. Em uma das reunies, uma professora afirmou: O projeto acaba
sendo uma camisa-de-fora, pois acaba tudo sendo projeto e a escola gira
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em torno disso. Os projetos acabam sendo institucionais, com os mesmos

contedos. H necessidade de clarear os contedos das disciplinas e
investir mais neles. Outro docente perguntou: Como ampliar o
conhecimento do aluno? Os conhecimentos ficam vagos. Eles esto mais
claros em Portugus e Matemtica que no so trabalhados como
projetos. Temos que definir os conceitos de cada rea a serem
desenvolvidos em cada ciclo.
Outra professora, participante do Projeto Ecolovida, comentou:
Me senti perdida. No conseguia saber o que os alunos j tinham de
conhecimentos anteriores. Como trabalhar sem saber isso? Somente no
final a coisa melhorou. S h um ms, partindo da queimadura de um
aluno, consegui sistematizar um pouco. Ainda outra acrescentou: O
projeto Ecolovida visava trabalhar a conscincia ecolgica. A idia era
falar sobre animais, o homem neles inserido, a gua. Mas no ficavam
claros, de fato, os conceitos que estavam sendo trabalhados. Um projeto
no deve ter incio, meio e fim? No parte de alguma pergunta, de um
problema? No tem produto? Acho que no sabemos de fato o que
projeto.
A diretora da escola, no entanto, defende o trabalho por ela
valorizado e alerta: Se voc enxerta contedos no projeto, que no se
refiram ao projeto, voc mata o projeto. O trabalho de projeto tem que
ser prazeroso, tem que ter motivao.
Em reunio na Secretaria de Educao, sistematizaram-se algumas
das dvidas dos docentes da escola: como trabalhar contedos e conceitos
de forma significativa? Como dosar os contedos dentro dos ciclos? Como
garantir a formao integral do aluno sem perder de vista os contedos?
Como avanar na prtica pedaggica dos projetos? Como garantir a
construo do conhecimento trabalhando com projetos? Que conceitos
escolher? Como lidar com turmas heterogneas? Como dividir os alunos
por turmas?
Em decorrncia de conquistas, incertezas e ajustes em todo o
processo de construo curricular, os grupos de estudo se organizaram, a
partir de 2004, da seguinte forma: Grupo de Cincias, Grupo de Histria,
Grupo de Geografia, Grupo de Artes/Educao Fsica. Os grupos
estudaram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) dessas reas,
confrontando-os com os projetos. Os Cadernos da Escola Plural foram
revisitados, mas avaliados como pouco teis para a definio dos
contedos por ciclo. O medo de prescrever acaba levando frouxido,
comentou uma docente.
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Em encontro da equipe de docentes, em 2004, a questo da seleo

dos contedos permanecia candente, como se verifica nas falas que se
seguem, de diferentes docentes: Pensamos na escola como o nico lugar
em que se aprende. Isso preocupante. A dinmica da escola lenta. Ela
no consegue concorrer com a televiso. Outro professor replica: Mas
a mdia diferente do que valorizamos. Cabe escola instrumentalizar e
sistematizar. Outro ainda pergunta: Como selecionar contedos
importantes?. Diferentes respostas se ouvem: Seria mais importante
uma metodologia de acesso ao conhecimento. Levar em conta a criana.
preciso que o conhecimento seja til para estabelecer relaes.
Estabelecer relaes entre o conhecimento e o aluno. Que problema
para o aluno? s vezes o interesse no to imediato. Estabelecer
relaes entre os contedos. Relaes com a sociedade. Ler o mundo
amplamente. Em Histria precisamos ensinar o que so permanncia e
mudana. Que fatos so importantes para esses conceitos? Que
contedos so essenciais? O especialista e o livro didtico podem ajudar
a esclarecer. O especialista tambm tem dvidas. O especialista no d
conta. No sabemos definir aquilo que o aluno no pode deixar de saber.
No podemos trabalhar de forma vaga..
Em abril de 2004, a EVR organizou um seminrio em que os grupos
de estudo, com base nas discusses travadas nos encontros, apresentaram
sugestes, reflexes e dvidas referentes s concepes, s noes e aos
conceitos a serem trabalhados em Matemtica, Portugus, Histria,
Geografia, Cincias, Educao Fsica e Artes. Os representantes de Artes
e de Educao Fsica, ao mesmo tempo em que reafirmaram as
especificidades de suas reas, propuseram-se a um dilogo com as demais,
sem a elas se submeterem.
Um ms depois, a diretora afirmou que o seminrio levantou uma
srie de demandas que ainda no haviam sido suficientemente digeridas.
Mas acrescentou: Ficou claro para o grupo que a EVR no trabalhava
com projetos, ainda que trabalhasse bem. Os projetos da escola eram
mais projetos institucionais, mais efetivos para trabalhar aes que
conhecimentos. Uma professora destacou o quanto o seminrio instigou
a continuidade das discusses, acentuando o quanto se havia avanado,
principalmente no diurno. Outra valorizou a mobilizao dos docentes,
que apreciam poder tomar decises de forma autnoma e participar da
construo coletiva do currculo.
Os projetos continuaram em cena, mas as perguntas se modificaram.
Que vamos trabalhar de Histria, Geografia e Cincias nos projetos?
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O que da cultura vamos considerar? A diretora j se mostra menos

desconfiada em relao s disciplinas, afirmando no ver problemas em
trabalhar com disciplinas e com projetos. O importante no deixar de
dar conta dos contedos relevantes. Outra professora comenta: H
necessidade de discusso coletiva para decidirmos que conhecimentos
seriam fundamentais.
No incio de dezembro de 2004, novo seminrio reuniu docentes e
membros da Secretaria de Educao. Mais uma vez os grupos
apresentaram os avanos conseguidos e, para cada rea (Portugus;
Matemtica; Arte, Esttica e Educao Fsica; Cincias, Geografia e
Histria), discutiram: relevncia, perspectivas, aes pedaggicas,
contedos a serem aprendidos. Na Educao de Jovens e Adultos, os
docentes definiram temas geradores, passveis de favorecer o dilogo entre
os conhecimentos historicamente construdos e os desafios do mundo
atual. So eles: ecologia, identidade, trabalho. Promovem-se tambm
aulas coletivas, vistas como atividades que mobilizam professores e
estudantes em torno de um tema. A metodologia prevista a pedagogia
de projetos. O coletivo de professores planeja inicialmente o trabalho,
que se vai enriquecendo com a interveno de estudantes e outras pessoas
interessadas. Fecha-se o ciclo de cada aula com uma avaliao oral ou
escrita que busca sintetizar os conhecimentos estudados.
A importncia dos contedos parece ter sido resgatada. As
discusses travadas mostraram-se mais ousadas, mais ricas. O medo dos
contedos foi perdido. A vara, curvada demais para o lado do aluno e das
estratgias, retomou um equilbrio (instvel e provisrio, certamente).

C ONSIDERAES F INAIS
O exame de textos polticos da Escola Plural e da EVR suscitoume reflexes sobre a complexa relao entre documentos oficiais e
experincias locais, assim como sobre a necessidade de se repensar a
importncia e a abordagem do conhecimento escolar no currculo.
H que se destacar a complexidade do processo curricular vivido
pelos competentes e comprometidos sujeitos da EVR. As atividades
realizadas configuraram uma delicada teia em que movimentos divergentes,
criativos, cuidadosos, avanaram e retrocederam, em meio a disputas e
negociaes, em uma trama local na qual o oficial jamais se materializou
de forma linear.
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O que se viveu na escola foi um denso processo de significao e

ressignificao de textos, um processo sem fim, no qual cada leitura se
fez com base em sentidos j dados. Como afirma Stuart Hall (2003, p.
363), Se voc tem de dizer algo novo, porque o processo est
transformando os significados que j esto l. Portanto, cada ato de
significao transforma o estado efetivo de todas as significaes j
existentes.
A despeito do empenho da Secretaria de Educao em promover
uma leitura preferencial de seus documentos, os textos escapam de suas
mos, so lidos de uma outra forma. Em consonncia com os pontos de
vista de Stephen Ball e de Stuart Hall, no vale acreditar, todavia, que
toda e qualquer leitura seja possvel. Afinal, sempre se procura controlar
as formas de significar o mundo.
Qual o resultado desse imprevisvel processo de negociao? Nem
uma leitura transparente dos documentos, nem o pleno exerccio da
resistncia e da autonomia. Sustenta Hall (2003, p. 371): Prefiro algo
entre esses dois extremos. Ento, eu simplesmente falo do cdigo
negociado. Acrescenta o autor: A maioria de ns nunca est
completamente dentro de uma leitura preferencial ou totalmente a
contrapelo do texto. Ns sempre lutamos e remamos contra a mar dele.
(2003, p. 371)
Nesse sentido, cabe entender os esforos desenvolvidos na EVR
como leituras negociadas provavelmente o que a maioria de ns faz,
na maior parte do tempo (Ibidem, p. 371). Leituras negociadas que
versaram, dominantemente, sobre os sentidos dos contedos e dos
procedimentos curriculares. No processo, driblaram-se algumas das leituras
preferenciais sugeridas pela Secretaria, evidenciando-se que o elemento
de fechamento jamais funciona, o que no significa que no esteja
presente (Ibidem, p. 372).
Volto-me, ento, para o alvo central das discusses travadas na EVR
o conhecimento escolar , objeto de minha ateno em recentes artigos
(Moreira, 2004/2005). Apoiando-me em Muller (2003), tenho procurado
argumentar que, no processo de construo curricular, os focos na criana
e na cultura, ainda que indispensveis, so insuficientes. Insisto no sentido
de que a eles se associe uma aguda preocupao com o conhecimento,
com sua aquisio, com uma instruo ativa e efetiva, com um professor
ativo e efetivo, que bem conhea, escolha, organize e ensine os contedos
de sua disciplina ou rea do conhecimento.
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No basta abrir a escola a diversas manifestaes culturais, no

basta ampliar os tempos culturais no currculo. No basta uma escola
aberta aos saberes e s experincias dos estudantes e da comunidade
em que se insere. No basta conceber e tratar o aluno, que vem sendo
excludo da escola e da participao na sociedade, como um ser cultural.
No basta procurar desenvolver no aluno uma auto-imagem positiva.
No basta organizar-lhe um espao para convivncia, socializao e
aprendizado de valores e condutas. No basta a sensibilidade com a
totalidade da formao humana. No basta clamar pelo direito de todos
os estudantes realizao plena como sujeitos socioculturais. Se tudo
isso indispensvel, no suficiente.
H que se voltar a considerar mais rigorosamente os processos de
selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados
e aprendidos na escola. Talvez valesse a pena pensar no que Muller (2003)
denomina de coerncia conceitual, que estimula a promover, na sala de
aula, uma evoluo coerente da aprendizagem de conceitos. O autor insiste:
preciso considerar o conhecimento como conhecimento, no apenas
como instrumento para a formao, para a conscientizao, para a
promoo do indivduo.
Ou seja, o conhecimento no pode ser tido, simplesmente, como
meio para tornar o ser humano mais humano. Pode ser til levar em conta
a recomendao de Dewey no sentido de que a nfase no desenvolvimento
no implique um currculo apenas centrado no aluno ou em atividades,
no qual se negligenciam a seleo e a organizao de contedos de fato
relevantes. Cabe acrescentar que relevncia, nesse caso, precisa incluir
tanto a preocupao com contedos significativos, que levem em conta
interesses e necessidades do aluno, como a preocupao com a seqncia
de contedos, necessria a uma apreenso lgica e ordenada dos mesmos.
Faz-se necessrio, ento, um certo cuidado para que no se ignore a
chamada lgica das disciplinas em prol do foco no desenvolvimento
integral do educando em uma realidade plural.
Os significados e os padres culturais do cotidiano no so
suficientes para garantir o aprendizado do aluno e ampliar seus horizontes.
Precisamos, alm da imerso nos padres do cotidiano, da imerso nos
padres da disciplina escolar. Para isso, h absoluta necessidade de um
professor capaz de uma instruo explcita, planejada e efetiva. H
necessidade de um professor que, alm de bem conhecer o aluno e a
comunidade da escola, conhea os conceitos a serem dominados e seja
bem sucedido ao orientar o aluno na consecuo das metas definidas. O
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foco do processo se dispersa, assim, entre aluno, cultura, professor e

conhecimento.
Em outras palavras, no h como abrir mo de bons professores,
capazes de bem selecionar procedimentos e contedos. Associo ao ponto
de vista que estou defendendo o alerta de Bauman (1998), referente s
possibilidades de emancipao na contemporaneidade. Para ele, na
modernidade, a busca (nunca totalmente bem-sucedida) por constituir a
ordem implicava neutralizar os poderes intermedirios das comunidades
e das tradies. A inteno era desencaixar os indivduos, fazendo-os
livres para escolherem a vida que lhes apetecesse viver. A inteno era
desafogar o indivduo do peso de uma identidade herdada. A identidade
convertia-se em uma realizao prpria, em uma tarefa individual, de
responsabilidade do indivduo.
Na contemporaneidade, quando incerteza, insegurana, fragilidade,
descompromisso, provisoriedade, individualismo, consumismo,
discriminao, violncia, desigualdade e desesperana compem o cenrio
em que se vive, pensar em emancipao, em autonomia, demanda que se
retome e complete a tarefa de desencaixe da modernidade (Bauman,
1998). Concordando com essa perspectiva, argumento que se pode
favorec-la, no currculo, evitando-se a formao de guetos, evitando-se
ficar restrito aos artefatos culturais familiares ao aluno, evitando-se passar
da essencializao de padres hegemnicos para a celebrao de padres
minoritrios. Para se garantir ao aluno o direito de escolher sua identidade,
faz-se necessrio impedir que o Estado ou a tribo acabe por dele retirar
tanto essa liberdade de escolha quanto essa responsabilidade. Para isso,
contudo, h que se criar oportunidades de acesso s cincias, s artes, a
novos saberes, a novas linguagens, a novas interaes, a outras lgicas,
capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento, sistematizao
e ao rigor. H que se considerar o aluno em suas diferentes dimenses
sem que, no entanto, se coloquem em plano secundrio o intelecto e a
aprendizagem. Em ltima anlise, sustento que a revalorizao do
conhecimento escolar no currculo pode constituir til instrumento para
o resgate da tarefa de desencaixe ansiada por Bauman.
Lano ainda mo dos pontos de vista de Popkewitz (1998) para
argumentar a favor do conhecimento escolar. Em propostas curriculares
que visem fortalecer o poder dos alunos das camadas populares pode-se
criar, com base nos conhecimentos pedaggicos empregados, um espao
de confinamento nos quais esses alunos sejam sempre os outros, os
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diferentes, os impuros, os estranhos. Obviamente, os resultados

tendero a ser opostos aos esperados.
Em outras palavras, os conhecimentos pedaggicos norteadores das
decises curriculares podem inscrever certa seletividade no modo como
os docentes pensam, sentem e falam sobre os estudantes. Podem orientar
seus discursos no sentido de classificar a criana, construindo-se um espao
em que a criana jamais pode ser uma criana padro, normal. O que
estou acentuando que esses conhecimentos so produtivos, capazes de
qualificar determinados estudantes e desqualificar outros para a cidadania.
Sugiro que a supervalorizao do aluno e do desenvolvimento, que
venho encontrando no discurso de propostas curriculares oficiais
alternativas, e a conseqente secundarizao do conhecimento escolar
(restrito a instrumento para a formao plena do estudante) pode ajudar
a criar um compartimento no qual esse estudante, que tanto se deseja
promover, seja situado e visto sempre como diferente, incapaz de
apreender contedos formais das disciplinas cientficas, possivelmente
teis tarefa do desencaixe a ser retomada na contemporaneidade.
Acredito, ao mesmo tempo, que leituras crticas, criativas, negociadas dos
textos oficiais, podem talvez desestabilizar os conhecimentos pedaggicos
que tm norteado nossas escolhas. Podem talvez estimular novas formas
de pensar e de agir na construo de uma escola mais justa e eqitativa.

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Recebido em: 01/01/2006
Apro
Apr
ovado em: 15/03/2007

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