Conhecimentos de Arte

CONHECIMENTOS
DE ARTE
Consultores
Ana Carolina de S. S. D. Mendes
Aro Paranagu de Santana
Jos Mauro Barbosa Ribeiro
Leda Maria de Barros Guimares
Margarete Arroyo
Terezinha Losada
Leitores Crticos
Lucia Lobato
Sergio Coelho Borges Farias
Jos Svio Oliveira de Arajo
Srgio Luis Ferreira de Figueiredo
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE ARTE
INTRODUO
Integrando a legislao educacional que se seguiu Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei no 9.394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
constituem documentos que visam a esboar as principais linhas de referncia
para a educao escolar na perspectiva do desenvolvimento do ensino, com a nalidade de orientar a formulao das propostas curriculares das diversas regies
do Brasil, os projetos pedaggicos, as escolas e as aes dos docentes quanto
elaborao do planejamento didtico propriamente dito.
Neste documento, procurou-se resguardar os avanos identicados nos
PCN, garantindo, ao mesmo tempo, a incluso de propostas h muito reivindicadas por aqueles que lidam com o ensino da Arte, em suas diversas instncias e
segmentos, todavia estabelecendo um contato mais estreito com aqueles que se
situam na ponta desse processo o professor. Guiado por esse propsito, o documento foi estruturado com as partes descritas a seguir.
Reviso histrica
Apresentao das principais tendncias pedaggicas, desde a viso tradicional
at as vertentes contemporneas, contemplando pressupostos tericos e propostas didticas relativos s diversas linguagens artsticas msica, teatro, dana,
artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas. Ao mesmo
tempo em que se busca uma leitura crtica desse processo histrico, pretende-se,
tambm, resgatar as contribuies desses legados histricos, oferecendo subsdios para o professor localizar e repensar criticamente sua prtica sob mltiplos
referenciais.
Arte, linguagem e aprendizagem signicativa

Conforme a Lei n. 5.692/71, o ensino da arte faz parte da rea da linguagem.
Ento denominada de Comunicao e Expresso, passa a integrar, com a adoo dos PCN, a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Nessa parte do
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
documento, buscou-se discutir as implicaes dessa relao, destacando-se dois

grandes vetores, quais sejam: o campo abrangente das diversas manifestaes da
linguagem e o universo especco da arte. Essas duas perspectivas no so excludentes, pois a arte hoje estabelece vnculos muito estreitos com o cotidiano e
com todas as outras formas de saber. No entanto, essas diferenas precisam ser
explicitadas para caracterizar a especicidade da disciplina Arte, mesmo quando
ela aborda temas que no sejam propriamente artsticos.
No primeiro vetor, salientada a dimenso simblica e esttica do ser humano no seu sentido mais amplo. Nesse caso, o estudo sobre as diversas linguagens
(visual, sonora, corporal e tambm verbal) permite a abordagem dos mais diversos aspectos da cultura ligados ao cotidiano, ao entretenimento, aos ofcios, s
cincias, etc.
No segundo, destacada a especicidade da experincia simblica e esttica
da arte, que gera especialmente na tradio ocidental um tipo particular de
narrativa sobre o mundo, diferente da narrativa cientca, da losca, da religiosa e dos usos cotidianos da linguagem.
Essa discusso possibilita um entendimento mais acurado das relaes transversais e interdisciplinares que a arte estabelece com outros campos do conhecimento e com a realidade, ao mesmo tempo em que tambm resgata sua identidade como forma especica de conhecimento, mediao e construo de sentido.
Experincias didticas nas diversas linguagens

Ressaltar a importncia da contextualizao no processo educativo um legado dos
PCN, que remetem s formulaes educacionais progressistas de natureza mais
geral (Vigotsky, Paulo Freire, etc.) como referentes ao ensino da Arte em particular
(Ana Mae Barbosa e outros). A partir das referncias histricas e da anlise das relaes entre arte e linguagem, destacadas anteriormente, discutem-se neste terceiro
momento as mltiplas possibilidades do trabalho na sala de aula.
Com base em contribuies de especialistas de cada linguagem artstica, foram levantados contedos especcos atinentes aos diferentes cdigos e canais
dessas linguagens, advertindo-se que, na perspectiva do presente documento,
esses cdigos e canais so atributos gerais que somente fazem sentido nos usos
concretos da linguagem, ou seja, em seu(s) respectivo(s) contexto(s).
Para explorar a articulao dos aspectos formais do currculo so apresentados exemplos de atividades didticas, j desenvolvidas por professores em cada
uma das quatro linguagens artsticas, que so analisados diante das possibilidades
metodolgicas tratadas no decorrer deste texto. No se pretende com esses exemplos criarem modelos ou receitas, mas, ao contrrio, mostrar que as alternativas
CONHECIMENTOS DE ARTE
de abordagem so to variadas quanto os interesses e os objetivos da proposta e

do grupo em questo.
Proposies
Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professores de Arte, conforme formulado nas suas vrias instncias de representao prossional, como, por exemplo, a Federao dos Arte Educadores do Brasil (Faeb),
a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao Brasileira
de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia,
frisando-se a importncia da formao em nvel superior de professores especialistas em cada uma das linguagens artsticas e sua atuao nas escolas de nvel
fundamental e mdio de acordo com sua qualicao.
Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de avaliao contnua e propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual
e municipal, visando, no s a diagnosticar a estrita implantao das propostas,
mas, principalmente, identicar as alternativas e mesmo as divergncias que por
ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando possibilidades que extrapolam seus limites. fundamental a denio de uma poltica de
formao de professores de Arte em vrias instncias: graduao, ps-graduao,
formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informtica e apoio participao em eventos da rea.
Referncias bibliogrcas
Por m, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um processo contnuo de experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma bibliograa que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa s formulaes
gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especicamente sobre o trabalho
metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, felizmente em expanso graas aos crescentes resultados dos programas de ps-graduao nas diversas reas do conhecimento.
1 REVISO HISTRICA
COMO O ENSINO DE ARTE SE INSCREVE NO
CONTEXTO ESCOLAR?
Para responder essa questo, preciso um olhar histrico sobre as diferentes iniciativas (tericas, metodolgicas, prticas) desenvolvidas no ensino de Arte. Essas
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iniciativas foram criadas atendendo a demandas diversas. Embora alguma delas

tenha dominado o ensino de Arte em determinados momentos, outras se colocaram como possibilidades alternativas. No
conjunto, essas diferentes iniciativas forO que se busca com
mam um corpus de conhecimento pedagesse olhar histrico o
gico acumulado na rea do ensino de Arte,
exerccio de compreenso
tal como concebe o presente documento.
do prprio trabalho
O panorama apresentado, a seguir, acerca
docente ...
dessas iniciativas pretende romper com a
viso evolucionista de que cada nova proposta elimina a anterior. O que se busca com esse olhar histrico o exerccio de
compreenso do prprio trabalho docente, um posicionamento crtico em relao s tendncias metodolgicas mais recorrentes, resgatando-as, revisando-as,
transformando-as e inovando-as de acordo com as demandas de cada contexto
ou atuao, mediante a atualizao e a anlise terica.
1.1 Pedagogia tradicional

O ensino de Arte era claramente hierarquizado nos seus contedos e em relao ao
seu pblico-alvo. A arte era estudada nas academias de belas-artes e conservatrios
de msica. Na escola regular, encontravam-se as cadeiras de Desenho, Ginstica e
Msica. O ensino do Desenho orientava-se pela cpia e pela vertente geomtrica.
Esta representava uma simbiose entre as correntes positivista e liberal, ora voltada
para a qualicao industrial, ora para o desenvolvimento do raciocnio.
Contrapondo-se ao domnio do desenho geomtrico, houve ainda a proposta de inserir a Arte como atividade extracurricular, posteriormente integrada ao
currculo com o objetivo de expressar e xar os contedos de outras matrias.
No ensino da Msica, associa-se a tendncia tradicional a um modelo tecnicista, centrado na aprendizagem de elementos tcnico-musicais e realizado, por
exemplo, por meio do solfejo. Aprender msica, nessa acepo, signica aprender
a decodicar uma partitura musical de modo mecnico, no qual a expressividade
musical no tem lugar. As aulas de msica nas escolas brasileiras, iniciadas ainda
no sculo XIX, que alcanaram um destaque signicativo a partir de 1930 com o
movimento de canto orfenico, estiveram baseadas nessa tendncia tradicional.
As atividades cnicas eram valorizadas na escola apenas em datas festivas,
mediante apresentaes de peas e outras formas dramticas, geralmente visando ao desenvolvimento de valores cvicos e morais.
No campo da Dana, esse perodo foi marcado pela ausncia de uma proposta pedaggica efetivamente aplicada. O que se tinha era uma proposta de traba-
lho corporal equivocadamente ligada Educao Fsica. A presena da Ginstica

como disciplina indica a preocupao higienista e disciplinar com o corpo do
educando. Nas novas escolas, associava-se a postura correta a uma escrita clara e
legvel. A disciplinarizao do corpo do aluno atendia tambm s normas higinicas necessrias para indicar a diferena entre o contexto familiar e o escolar.
No entanto, o estudo da esttica do movimento, contemplado pela dana,
ainda no estava estruturado como construo pedaggica no ambiente escolar.
Durante o Estado Novo, inicia-se a chamada pedagogizao da arte na escola: Desenho Geomtrico na escola secundria e primria; Desenho Pedaggico nas Escolas Normais; cpia de estampas como forma de embelezamento das
redaes e dos trabalhos de outra natureza. Enquanto isso, nos liceus de artes e
ofcios destinados classe operria visando formao de mo-de-obra para
o artesanato e a indstria emergente o ensino de Arte assumia funes ainda
mais utilitrias.
Deve-se notar que a pedagogia tradicional uma tendncia que atravessou
um vasto perodo, marcado pela coexistncia de vrias dimenses do ensino: (i)
formao artstica; (ii) formao para o trabalho; (iii) desenvolvimento de aspectos tcnicos, cognitivos, ticos e cvicos; (iv) utilizao de meios convencionais
de transmisso cultural em conformidade com o trabalho no ateli do mestre
arteso, na preparao de corais, no treinamento teatral conforme os mtodos de
preparao prossional, etc.
No entanto, o acesso a esses contedos no era democratizado no espao escolar,
mas efetivado de maneira discriminatria, de acordo com as classes sociais. O ensino
era centrado no professor e nos conhecimentos normativos, voltado apenas para
a aquisio de informaes, sem qualquer contextualizao ou apreciao crtica,
traduzindo o que Paulo Freire denominou de educao bancria.
1.2 Escola nova

Nesta tendncia terico-metodolgica, o ensino centra-se no aluno, sendo a arte
utilizada para a liberao emocional, o desenvolvimento da criatividade e do esprito experimental na livre soluo de problemas.
Em decorrncia da aproximao entre a Pedagogia e a Psicologia, valorizase a pesquisa sobre a arte da criana, com inuncia losca de John Dewey e
Herbert Read, da psicologia cognitiva de Piaget, entre outros autores. Entra em
pauta tambm o estudo da expresso dos doentes mentais, campo que desaguar
nas conexes entre arte e terapia. Importante trabalho nesse campo foi o da Dra.
Nise da Silveira com os internos do Hospital Psiquitrico Engenho de Dentro, no
Rio de Janeiro.
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Nas Artes Plsticas, foram marcantes as pesquisas e as experincias educacionais de Victor Lowenfeld e Helena Antipoff, profundamente ligados ao
trabalho nos atelis. Na Msica, a influncia escolanovista evidenciou-se na
proposta de iniciao musical feita por Antnio S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone, no nal da dcada de 1930 no Rio de Janeiro, proposta que
ocorreu paralelamente ao movimento do canto orfenico; ambos tiveram influncia de pedagogos musicais europeus, dentre eles Dalcroze, que buscava,
no incio do sculo XX, inovaes no ensino da msica. S Pereira defendia
a aprendizagem pela prpria experincia com a Msica. Linddy Chiaffarelli
Mignone, na mesma perspectiva, propunha jogos musicais e corporais e o
uso de instrumentos de percusso.
Envolvendo todas as reas artsticas, destaca-se o movimento das Escolinhas
de Arte do Brasil (EABs), que se tornaram importantes centros de formao de
professores por meio dos Cursos Intensivos de Arte-Educao (Ciae). Merecem
destaque os educadores Augusto Rodrigues, Nomia Varela, Hilton, Carlos Arajo, Susana Rodrigues, Lucia Valentim, Margareth Spencer e outros.
O ensino das Escolinhas, baseado na livre expresso, contrapunha-se ao modelo diretivo da escola regular, normatizado pelo Ministrio da Educao e pelas Secretarias de Educao Estaduais, e ao modelo de formao de professores,
ainda incipiente. No entanto, apesar da inovao conceitual, as propostas e experincias didticas organizadas em apostilas nos cursos dados pelas EAB, converteram-se, posteriormente, em receiturios de tcnicas.
Mais especicamente nas Artes Cnicas, com a criao do Curso Prtico de
Teatro do Servio Nacional de Teatro (SNT), em 1939, e da Escola de Arte Dramtica de Alfredo Mesquita (1948), surgiram oportunidades relacionadas ao ensino
do teatro em muitos lugares do Brasil, a maioria delas em espaos informais, sendo
difundido o modelo curricular pautado no trip formao cultural, fundamentos
tcnicos e trabalho de interpretao/encenao. Contudo, a repercusso na educao bsica demorou a ser disseminada, talvez pelo formalismo dessa proposta e
posteriormente em decorrncia da presso da Educao Artstica.
Na rea de Dana, a Universidade Federal da Bahia cria, em 1956, o primeiro
curso de ensino superior de Dana no Brasil. O curso nasceu com um carter de
vanguarda, tendo como primeira diretora a danarina polonesa Yanka Rudzka,
que trouxe as marcas do expressionismo alemo, contrariando a corrente do bal
clssico, dominante na poca.
Na dcada de 1960 a formao de professores de Arte tem novo impulso com
a implantao do projeto de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade
de Braslia. Apesar de cerceada logo nos seus primrdios pelo regime militar, essa
proposta de ensino de Arte foi sendo concebida baseada na interdisciplinaridade,

profundamente ligada ao trabalho nos atelis de artes plsticas e a experimentaes no campo da Msica.
Se a proposta da Escola Nova reconhecida pela nfase nos aspectos afetivo
e psicolgico do aluno, criticada por desconsiderar o contexto sociocultural
e poltico. A concepo espontanesta do conhecimento que oresceu no seio
dessa tendncia, tpica tambm do experimentalismo das vanguardas artsticas,
criticada por recusar o saber sistematizado e o acesso tradio artstica a m de
preservar a inocncia criativa das crianas.
1.3 Pedagogia crtica

a vertente pedaggica voltada para uma aprendizagem contextualizada e para
a crtica poltico-ideolgica dos contedos da escolarizao. Falava-se ento das
classes economicamente desfavorecidas e dos grupos marginalizados (ndios e
negros, por exemplo), questionando-se os rituais de consagrao e legitimao
institucional da cultura das elites nas academias e nos museus.
No ensino da Arte, a pedagogia crtica vincula-se mais diretamente aos movimentos sociais, culturais e artsticos de resistncia ditadura militar. Foram
signicativos os projetos de alfabetizao de adultos baseados na Pedagogia do
Oprimido, as atividades dos CPC da Unio Nacional dos Estudantes, a atuao
dos grupos de teatro Arena, Ocina, Opinio, as ocinas de arte no Museu de
Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM) e os movimentos de luta popular da
Igreja Catlica. O teatro foi a linguagem mais atuante dessa vertente. Augusto
Boal cria o Teatro do Oprimido, que vai ter uma inuncia marcante como elemento pedaggico nas comunidades de base nos movimentos de luta e na resistncia poltica em toda a Amrica Latina. Vale ressaltar a insero da gravura
como meio panetrio dos movimentos de esquerda.
Fundamentada na teoria crtica e nas idias freireanas, buscou-se dar nfase
aos contedos histrico-sociais, valorizando os conhecimentos e os processos de
aprendizagem pautados na cultura local (popular) e o repertrio de saberes do
estudante. Porm, revelia de suas principais proposies tericas e prticas, so
apontados certos reducionismos, tais como a recusa das formas eruditas de arte
e cultura consideradas elitistas e das manifestaes da cultura de massa, tidas
apenas como meios de alienao.
Uma tentativa ocial de reverter essa situao foi realizada em 1977,
com a criao, pelo MEC, do Programa de Desenvolvimento Integrado da
Arte na Educao (Prodiart), que tinha o objetivo de integrar a cultura da comunidade escola. Apesar das boas intenes, dominou o populismo, ocor-
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rendo uma tmida penetrao das manifestaes culturais da comunidade no

interior da escola.
1.4 Tecnicismo
Centrada no uso de recursos tecnolgicos, essa tendncia enfatiza o estudo programado e o uso de meios audiovisuais e do livro didtico. No ensino da arte
predomina o receiturio de tcnicas artsticas ligadas programao visual e
publicidade. De fato, naquele momento, a indstria cultural e os meios de comunicao de massa efetivam-se no Brasil, surgindo os telejornais, as novelas e os
projetos de educao de adultos via telecursos.
Dentre as principais crticas tendncia tecnicista, ressaltam-se o formalismo dos contedos e a nfase nos recursos tecnolgicos de maneira descontextualizada, ou melhor, sem relao com a realidade do aluno e do professor.
Deve-se observar que a adeso aos recursos tecnolgicos, proposta nessa tendncia pedaggica, hoje largamente retomada na educao, particularmente
em relao ao acesso informtica e comunicao em rede (internet). Observao que nos permite chamar a ateno no sentido de evitar os reducionismos
do passado, desao das propostas atuais.
Contudo, o que mais marcou o ensino da arte pensado na perspectiva tecnicista foi o vis da polivalncia implementado pela Lei no 5.692/71. Segundo os PCN:
[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades
artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar,
e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas
para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descuidando-se de sua capacitao e aprimoramento prossional. Esse quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas
brasileiras de ensino mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um
ensino e aprendizagem em msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro; enm, de
conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).
1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas

A dcada de 1980 marcada pela organizao poltica dos arte-educadores, pela
criao e pelo fortalecimento de associaes de professores e pesquisadores, construdas nos festivais de artes e nos congressos organizados inicialmente pelas associaes regionais, pela Federao dos Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e pela
Associao de Pesquisadores em Artes Plsticas (Anpap). Posteriormente, com
a criao da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e da Associao
Brasileira de Pesquisadores em Arte Cnicas (Abrace), esse movimento associativo deu continuidade luta poltica, contribuindo para a consolidao de reas de
investigao em artes visuais, teatro, dana e msica, com nfase na formao de
professores e no ensino das linguagens artsticas, em vrias universidades.
A criao de uma linha de pesquisa em arte-educao nos anos 1980, no Programa de Ps-Graduao da Escola de Comunicao e Arte da Universidade de
So Paulo (ECA-USP), uma dessas aes armativas fundamentais ao processo
desencadeado em ns do sculo passado, fortalecendo o reconhecimento do ensino da rea como campo de pesquisa. Assim, os anos 1980 e 1990 testemunharam uma intensa produo de pesquisa e de propostas metodolgicas nas vrias
dimenses do ensino de Arte.
No ensino de Msica, a experincia direta e a criao so enfatizadas no
processo metodolgico. Inuncias signicativas aqui so as do pensamento pedaggico-musical de H. J. Koellreuter, compositor e educador alemo, radicado
no Brasil desde 1937, e do modelo C(L)ASP ou (T)EC(L)A, proposto por K.
Swanwick, educador musical ingls. A proposta de Koellreuter est baseada na
improvisao musical (BRITO, 2001), e a de Swanwick, na centralidade de experincias musicais diretas criar, executar e apreciar, no sentido da escuta e da
aprendizagem musical (SWANWICK, 2003).
Duas sistematizaes no ensino da Dana merecem ateno. Em uma perspectiva, tem-se o desenvolvimento da conscincia corporal, utilizando os conceitos oriundos da educao somtica, entendida como atividade em que o corpo
trabalhado de modo que integre todos os aspectos que o compem: social, espiritual, psquico, fsico, etc. Desenvolvem-se prticas baseadas nas tcnicas de Alexander e Feldenkrais, tais como a Body-Mind-Centering, Eutonia,entre outras.No
Brasil, Klauss Vianna e Jos Antonio Lima representam essa vertente.
Outra inuncia marcante a da criao coreogrca que utiliza a explorao
espacial baseada nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). Este coregrafo
austro-hngaro criou um movimento que revolucionou a maneira de se pensar
o corpo em movimento. Ele desenvolveu um mtodo de anlise do movimento
denindo os elementos que o compem. Elaborou igualmente um mtodo de escrita em dana, a Labanotiation. Seu trabalho tem diferentes aplicaes, que vo
da educao e da criao coreogrca ao trabalho teraputico, sendo introduzido
no Brasil por Maria Duschenes.
Nas Artes Cnicas, disseminam-se prticas atinentes a diferentes movimentos: o jogo teatral, a partir da difuso da obra de Viola Spolin; o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal; o jogo de aprendizagem brechtiano, analisado sobretudo
na tica das pesquisas de Ingrid Koudela (1998); e outras experincias que em
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geral se relacionam s terminologias que preferem adotar: teatro-educao, ensino do teatro, pedagogia do teatro, artes cnicas na escola e na comunidade, etc.
Deve-se ressaltar que a nfase nos jogos se refere especicamente aprendizagem
do teatro, sendo essa uma maneira de o aluno se familiarizar com a linguagem
do palco, os desaos da cena, as concepes de montagem e a interpretao da
realidade mediante o confronto entre jogadores e observadores.
Nas Artes Visuais, dentre vrias propostas formuladas a partir das condies
estticas da ps-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Crticos) na
Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education,
ou seja, Arte-Educao Baseada em Disciplina. Esse mtodo, formulado por professores-pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em
disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competncias esttica, artstica,
histrica e de crtica sobre arte. Alm da segmentao disciplinar, outra crtica
corrente a respeito dessa metodologia sua nfase na arte ocidental erudita.
No Brasil, ao contrrio dessa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular,
de Ana Mae Barbosa (1991), prope o ensino baseado em aes continuamente
interligadas. Essa proposta comeou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada
entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos
PCN, passando a orientar o vocabulrio e as aes dos professores de Arte do
pas. No entanto, a prpria autora ressalta que nos PCN
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados
como Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi
trocada para Produo, Apreciao e Reexo (da 1 4 srie) ou Produo,
Apreciao e Contextualizao ( da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003)
gerando uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta.
O que se observa que os eixos da abordagem so muitas vezes reduzidos a
atividades estanques e estereotipadas caso especial da atividade de releitura das
obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realizao de cpias das obras
originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem
inuenciado outras reas do ensino de Arte.
Na dcada de 1990, diante da falta de clareza sobre o espao curricular denido para a Arte na formulao da nova LDB, intensicam-se a organizao poltica dos professores e as discusses sobre as delimitaes conceituais e metodolgicas do ensino na rea. Defendendo a posio de que arte tem contedo, histria,
vrias gramticas e mltiplos sistemas de interpretao que devem ser ensinados

(BARBOSA, 2003), os arte-educadores, em um intenso esforo de mobilizao,
garantem no apenas a insero da obrigatoriedade de oferta da disciplina, mas
tambm a superao da polivalncia. A nova legislao prev, tanto na educao
bsica como na formao do professor, o ensino das linguagens artes visuais,
msica, dana e teatro.
1.6 Diversidade e pluralidade cultural

Alm das sistematizaes pedaggicas e metodolgicas no ensino de Arte, as dcadas de 1980 e 1990 assistem a intenso questionamento dos prprios contedos
a serem trabalhados. Questiona-se a nfase dos contedos curriculares referentes
s artes europia e norte-americana, ou seja, uma arte branca e masculina.
O iderio sobre o Ensino da Arte contempla as diferenas de raa, etnia, religio, classe social, gnero, opes sexuais e um olhar mais sistemtico sobre
outras culturas. Denuncia, ainda, a ausncia das mulheres na histria da arte e
O iderio sobre o Ensino
nos seus circuitos de difuso, circulao
da Arte contempla as
e prestgio. Considera-se, ainda, a edudiferenas de raa, etnia,
cao especial, tomando o aluno portareligio, classe social,
dor de necessidades educacionais espegnero, opes sexuais e
ciais como detentor de uma cultura de
um olhar mais sistemtico
minoria no espao escolar, pondo em
sobre outras culturas.
pauta a necessidade de reforar a herana esttica e artstica dos alunos de
acordo com seu meio ambiente. Enm,
exige valores estticos mais democrticos, o que se chama de alfabetizao cultural: possibilitar que aluno desenvolva competncias em mltiplos sistemas de
percepo, avaliao e prtica da arte.
As mltiplas tendncias desse movimento que surgem inicialmente nos EUA
e na Europa se reportam a polticas educacionais dirigidas incluso das minorias ligadas aos uxos migratrios vindos de suas ex-colnias, dos xodos de
guerra e do processo de globalizao. Profundamente ligada atuao dos movimentos sociais organizados, essa tendncia repercute no Brasil, por meio de
legislaes que visam a garantir a presena de contedos curriculares ligados s
culturas afro-brasileira e indgena, alm da reserva de vagas (cotas) para populaes historicamente discriminadas e portadores de necessidades especiais.
Na educao no formal, cresce o desenvolvimento de projetos em arte-educao desenvolvidos pelo Terceiro Setor associaes, organizaes no governa-
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mentais, instituies privadas e mistas, tais como o Servio Social do Comrcio

(Sesc), o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Servio Brasileiro de Apoio s
Mdias e Pequenas Empresas (Sebrae).
Esse conjunto de iniciativas vem ampliando o acesso arte e cultura, bem
como ao mercado de trabalho. No entanto, apesar de sua essncia crtica, a nfase na
diversidade pode assumir formas de ensino que vo do celebratrio ao meramente
tolerante, ou mesmo submissas aos interesses de marketing. Pode, ainda, gerar guetos
culturais, limitando o acesso a outras formas culturais sem desvelar ou reverter os
jogos de poder social, poltico e econmico que as diferenas culturais sintetizam.
1.7 Cotidiano e mdias

Novas vertentes metodolgicas no ensino da Arte surgem no cenrio pedaggico,
discutindo a ampliao e mesmo a eliminao das diferenas conceituais entre
arte e cultura. Baseadas no impacto das novas tecnologias, essas abordagens descentralizam os saberes tradicionais do professor e dos currculos, valorizando as
diversas formas de manifestaes artsticas e estticas ligadas ao cotidiano social e
privado dos indivduos. Valoriza-se, assim, o repertrio do aluno, especialmente
dos jovens em contato com as mdias, priorizando a anlise dos ritos subjacentes
ao modo de vestir, falar, aos gestos de cumprimento e s preferncias esportivas.
A identicao com o hip-hop pode ser dada como exemplo desses ritos na esfera
urbana, com suas manifestaes como grate, tatuagens, preferncias musicais,
esportivas, danas de rua, etc.
Enfatizando a inuncia dos meios de comunicao na criao dos hbitos
de consumo, dos padres de status social, dos estilos de vida domstica e familiar,
dos papis sociais da mulher e de grupos minoritrios, busca-se imprimir um
carter transdisciplinar ao ensino de Arte, vinculando-o, principalmente, s pesquisas da Sociologia, da Antropologia e da Semitica.
Dentre as denominaes sempre recorrentes acerca dessa tendncia, destacase um movimento que, embora internacionalmente identicado como cultura
visual, apresenta um carter multissgnico e multimdia, na medida em que busca promover uma interao entre as diversas linguagens, ao lado de propostas
demarcadas pela ps-modernidade. Entretanto, por enfatizar apenas a recepo
crtica da cultura de massa e da chamada cultura digital, em detrimento do conhecimento e da produo artstica, ele criticado por envolver o ensino de tudo,
menos da arte propriamente dita.
De todo modo, essas relaes so imprescindveis para a compreenso da
produo artstica contempornea. Desde as vanguardas da dcada de 1960,
propostas artsticas rompem os limites entre arte e cotidiano, obra e experincia, apropriando-se dos materiais e das tecnologias ligados ao mundo
contemporneo.
Nesse processo de construo histrica, consolidou-se a disciplina Arte, em
cujo domnio inserem-se os conhecimentos referentes s linguagens da msica,
da dana, das artes Visuais, do teatro.
Portanto, a unidade da arte, tanto quanto da cincia, se decompem em formas especcas e especializadas de conhecimento, mas tambm se recompem
em formas hbridas. A cincia converte-se em tecnologia. A arte coloniza/humaniza essas tecnologias, inscrevendo-as no cotidiano com novas funes artsticoestticas, utilitrias, comerciais, de entretenimento, etc.
A reviso histrica apresentada anteriormente relata as mltiplas dimenses da arte e sua insero no ensino, imprimindo-lhe diferentes nfases em cada
momento ou tendncia de pensamento: forma de trabalho, de estrita erudio
(educao bancria), de conhecimento, de estmulo criatividade e experincia esttica, de interveno sociopoltica, de fortalecimento da identidade, entre
outras.
Isso signica que a educao seja na rea de cincia, de linguagem ou de
arte especicamente nunca neutra. Embora haja um corpus de conhecimento
que identique cada uma dessas reas, nas suas contextualizaes que esses conhecimentos adquirem diferentes sentidos e signicados.
Sob o eixo da contextualizao, sero destacados nas prximas sees, os nexos do ensino de Arte com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, na
qual esto inseridas as especicidades da disciplina e de suas modalidades curriculares previstas na LDB: Teatro, Dana, Msica e Artes Visuais.
2 ARTE, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O ensino de Arte est inserido na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
que tem como eixo as faculdades de representao e comunicao.
O diagrama a seguir apresenta os elementos bsicos do processo de comunicao.
Assim, para o emissor transmitir uma mensagem (texto) ao receptor sobre
qualquer tema de seu contexto, ele precisa dispor de algum cdigo e de algum
canal.
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180
TEXTO
EMISSOR
RECEPTOR
CDIGO
CANAL
CONTEXTO
O objetivo do ensino de linguagens desenvolver as capacidades de:
produzir textos (emissor)

e
interpretar textos (receptor)
Para isso, importante conhecer os cdigos (ou seja, os

elementos e as estruturas bsicas das diversas linguagens:
verbal, visual, sonora, corporal e suas mixagens);
conhecer os canais (materiais, suportes, veculos, isto ,
os meios de comunicao antigos e atuais,
tradicionais e tecnolgicos) e conhecer o
CONTEXTO
idias, valores, crenas,

conhecimentos e
intenes de quem
produz o texto
zona de
interesse
idias, valores, crenas,

conhecimentos e
intenes de quem
interpreta o texto
Quanto mais o aluno e o professor conhecem, vivenciam, experienciam e compreendem seu contexto e o dos outros, as possibilidades
dos cdigos, as possibilidades das mdias e dos materiais, maior se
torna a ZONA DE INTERESSE. A isso chamamos de
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Posto que o ensino de Arte esteja inserido na rea de
linguagens, podemos perguntar:
Que textos trabalhamos no ensino de Arte?
Qual a diferena entre arte e linguagem?
Linguagem > Arte

A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e
as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os modos
de agir. Ela a roda inventada que movimenta o homem e movimentada pelo
homem. Produto e produo cultural nascida por fora das prticas sociais, a
linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu carter criativo,
contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo (PCNEM,
2002, p. 125). Portanto, a linguagem tem uma funo instrumental, mediando de
modo transversal a experincia cotidiana, bem como a sistematizao do conhecimento cientco, losco, religioso e tambm o artstico.
Arte > Linguagem
Por meio da arte no produzimos apenas textos avulsos sobre temas variados. Tal
como ocorre na cincia, na losoa e na religio, a arte um tipo particular de
narrativa sobre o ser humano, a natureza e o cosmos, sintetizando as vises de
mundo de cada poca e cultura. Modo de ao produtiva do homem, ela fenmeno social e parte da cultura. Est relacionada com a totalidade da existncia
humana, mantm ntimas conexes com o processo histrico e possui sua prpria histria, dirigida que por tendncias que nascem, desenvolvem-se e morrem, e s quais correspondem estilos e formas denidos (NUNES, 1991, p. 1).
Ento,
possvel trabalhar,
no ensino de Arte,
mltiplos usos das linguagens
Manifestaes
artsticas
Diversas linguagens:
verbal, musical, visual,
gestual, etc.
Diversas culturas: popular,
erudita, massiva, tradicional,
antiga, atual, hbridas, etc.
Diferentes dimenses do
sujeito: afetiva, esttica,
crtica, investigativa, etc.
Manifestaes
prossionais
Nos diferentes meios de
comunicao e entretenimento: jornal, rdio, televiso, cinema, internet, publicidade, design (grco,
de objetos, de moda, etc.),
arquitetura, artesanato,
decorao, entre outras
possibilidades.
Manifestaes
cotidianas
O acesso a esses mltiplos
usos das linguagens amplia as possibilidades de o
sujeito comunicar idias
e sentimentos, solucionar
problemas, estabelecer
relaes interpessoais,
compreender e interferir
no seu meio ambiente.
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182
Resgatando a reviso histrica apresentada anteriormente, percebese que essas mltiplas possibilidades dividem tendncias do ensino
de Arte do passado e do presente. Fazer escolhas e articulaes consistentes sobre esse campo ampliado da arte e da cultura, com suas
mltiplas hibridizaes , sem dvida, um dos maiores desaos para
o professor de Arte, hoje. Quais so os contedos estruturadores do
ensino de Arte? Tomando como eixo da aprendizagem a
PRODUO e RECEPO
de
textos artsticos
(vinculados s narrativas histrico-culturais)
e, tambm, de textos no artsticos
(vinculados aos usos cotidianos das linguagens),
o ensino da rea envolve, de modo articulado, os seguintes contedos:
CDIGO
morfologia (elementos bsicos
das diversas linguagens)
sintaxe (modos combinatrios
desses elementos)
CANAL
explorao dos diversos
materiais, suportes e veculos
(antigos e atuais, tradicionais e
tecnolgicos)
CONTEXTO
do aluno, do texto-obra do professor, da escola,
da comunidade do ensino mdio
Contexto do aluno, escola, comunidade, religio.
O contexto local informado por suas caractersticas culturais, polticas e scio-econmicas.
Contexto do ensino mdio.
A linguagem permeia toda a vida humana, e seu aprendizado na escola inicia-se com as
atividades ldicas na educao infantil. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino
fundamental e deve se tornar ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio,
ampliando a capacidade do jovem de representar e compreender o mundo.
Contexto dos textos ou obras.
Compreenso das motivaes e dos interesses das diversas manifestaes das linguagens
(local, regional, nacional e internacional, do presente e do passado, eruditas, populares
e massiva) a partir de informaes extradas diretamente da observao acerca das
caractersticas dos textos-obras e, indiretamente, pelo acesso s anlises tericas j
produzidas pela Filosoa, pela Histria, pela Sociologia, pela Antropologia, por teorias da
linguagem da comunicao, etc. que formam o campo multidisciplinar das teorias das artes.
Contexto do Professor.
Alm da bagagem cultural como indivduo, o professor detm uma cultura pedaggica,
ligada sua cultura experincia estudantil, sua formao prossional. a partir dessa
bagagem que as transformaes educacionais podem ocorrer.
3 EXIGNCIAS DIDTICAS NAS DIVERSAS LINGUAGENS
A estrutura circular do grco anterior visa a representar a articulao dos

diversos fatores do processo comunicativo e suas implicaes para o ensino. No
centro est o texto. Isso porque
se entende que o objetivo ltimo
... o objetivo ltimo e fundae fundamental da educao e
mental da educao e da
da presena da arte nos currcupresena da arte nos currculos
los como uma forma particular
como uma forma particular de
de conhecimento capacitar o
conhecimento capacitar o
aluno a interpretar e a represenaluno a interpretar e a representar o mundo sua volta, fortaletar o mundo sua volta ...
cendo processos de identidade e
cidadania.
Portanto, o contexto que
circunda o grco representa a realidade que envolve os participantes do processo educativo, com todas as suas caractersticas sociais, polticas, econmicas,
religiosas, ideolgicas e estticas; em suma, nas suas mltiplas dimenses, atuais
e histricas.
Contudo, qualquer texto s representa o contexto pela mediao concreta de certas possibilidades dos cdigos e dos canais. Isto , por meio da utilizao
de algum suporte fsico ou eletrnico sobre o qual so organizados os elementos
fundamentais que compem a linguagem musical, visual, corporal, cnica, verbal
e suas diversas mixagens.
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184
Por serem esses os fundamentos da linguagem, tornou-se corrente a idia de

que o ensino deveria iniciar pelo estudo desses aspectos formais, apresentandoos como um contedo autnomo e universal. Porm, esses suportes, elementos
e estruturas s existem e fazem sentido quando contextualizados nas obras de
arte, e nos demais produtos culturais e na experincia de cada sujeito. Isolados de
suas aplicaes concretas, eles se tornam altamente abstratos e sem sentido para
o aluno, desestimulando a experimentao e a aprendizagem. Isso no impede
que esses contedos sejam o tema central de certos momentos do planejamento
curricular ou de aula. O importante que sua abordagem seja contextualizada
em textos artsticos e do cotidiano.
Em contrapartida, esse tema nunca esgotado em uma unidade de ensino. Ao
contrrio, sendo os fundamentos das linguagens, eles constituem subsdios para
a compreenso dos estilos da histria da arte, para a interpretao dos produtos
culturais ligados ao cotidiano, bem como para o desenvolvimento das ocinas de
arte. por meio dessa contextualizao contnua que o cdigo e as diversas mdias so efetivamente compreendidos e interiorizados pelo aluno, ampliando sua
capacidade de vivenciar, representar, comunicar e interpretar diferentes idias,
sentimentos e situaes.
Nessa perspectiva, sero apresentados a seguir os contedos estruturantes de
cada linguagem artstica, seguidos de um exemplo de atividade didtica, efetivamente desenvolvido por professores da rea. Tais exemplos e seus comentrios
no visam a criar receitas, mas diagnsticos sobre como a arte e seus contextos
podem ser abordados no trabalho docente.
3.1 Artes visuais

3.1.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
Ponto, linha, forma, plano, textura, cores (primria, secundria, complementar,
quente, fria) etc.
Estruturas sintticas
Efeitos de movimento, ritmo, peso e direo visual. Efeitos de volume, profundidade espacial, representao em perspectiva, entre outros.
Esses fundamentos da linguagem visual formam um contedo j sedimentado no ensino de artes visuais, o qual normalmente mencionado nos currculos
de ensino superior e nos programas dos ensinos fundamental e mdio. Existe,
tambm, uma bibliograa sobre o assunto j bastante conhecida, tais como os
estudos de Rudolf Arnheim, Donis A. Dondis, Fayga Ostrower (ver referncias

bibliogrcas), alm de ser um tema que compe o sumrio da maioria dos livros
de introduo programao visual.
Contudo, resgatando as menes feitas na introduo desse tpico, quer-se
frisar que a abordagem desse tema deve ocorrer contextualizada nas manifestaes concretas da linguagem. Pois, normalmente, quando esse assunto tratado
estritamente nos seus aspectos formais e abstratos, ele se torna maante e desinteressante para o aluno, que no entende o seu sentido.
Porm, quando o aluno identica os truques que os desenhistas utilizam
para criar efeitos de movimento e profundidade espacial nas histrias em quadrinhos e que aqueles e outros efeitos so tambm utilizados na arte, distinguindo
os estilos das diversas tradies, pocas e artistas, o entendimento desses aspectos
torna-se mais efetivo e interessante.
Nesse sentido, foi pontuado que o estudo desse assunto pode compor uma
unidade especca do programa e deve ser permanentemente atualizado, seja no
estudo da histria da arte, na anlise de imagens do cotidiano, bem como no
trabalho das ocinas.
3.1.2 Canal
Explorao dos materiais e das tcnicas tradicionais (desenho, pintura, gravura, escultura), inclusive o aprendizado sobre a fabricao de tintas e de
outros materiais.
Pesquisa de novos suportes e materiais pela apropriao de elementos do cotidiano e reciclagem.
Explorao dos recursos das novas tecnologias.
A parede da caverna pintada com terra e gordura animal na pr-histria, o
corpo pintado e adornado com penas de aves de vrias cores, como fazem diversas culturas indgenas brasileiras, so exemplos dos mltiplos materiais e suportes da linguagem visual.
A inveno do papel, das tcnicas de impresso (xilo, calco, litogravuras) e
posteriormente da prensa de Gutemberg so tecnologias que revolucionaram e
ampliaram as possibilidades de construo e veiculao de textos e imagens, tal
como provocaram o surgimento da fotograa, do cinema, da televiso e da informtica.
Na arte ocidental, os artistas e as academias do passado elegeram certos materiais e suportes como exclusivos, caso especial da tinta a leo sobre tela, enquanto os artistas modernos e contemporneos demoliram esses cnones, anexando
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arte toda a sorte de materiais e suportes, desde os mais rsticos s tecnologias

de ponta.
Em suma, por causa de sua dimenso esttica (sensorial) na linguagem e nas
artes visuais, a relao entre cdigo, materiais e suportes muito estreita. Embora
congurem temas especcos, esses contedos s so efetivamente compreendidos nos usos culturais e histricos das imagens.
3.1.3 Contexto
Do texto da obra
Para representar a aparncia fsica de uma casa, o registro fotogrco ou o desenho em perspectiva so excelentes estratgias. Porm, para construir essa mes... os estilos artsticos
ma casa, o mestre-de-obras precisa de
representam vises de
uma planta baixa, desenho sem qualquer
mundo, isto , diferentes
efeito de perspectiva que mostra a exata
intenes e valores
posio e a medida de cada um de seus
ligados a convices e
cmodos.
necessidades espirituais,
Portanto, no existe um modo de repolticas, econmicas
presentao superior a outro. Ao contre sociais das diversas
rio, os estilos mudam de acordo com sua
culturas e pocas.
funo, ou seja, o contexto e as intenes
de cada obra. assim nos usos cotidianos
e prossionais da linguagem (arquitetura, sinalizao, design de moda, publicidade, etc.), bem como na arte.
Por isso, dito que os estilos artsticos representam vises de mundo, isto
, diferentes intenes e valores ligados a convices e necessidades espirituais,
polticas, econmicas e sociais das diversas culturas e pocas.
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
A cultura de uma nao estrutura-se na interligao de inmeras microculturas relacionadas a diferenas regionais, sociais, econmicas, dos papis sociais (masculino,
feminino, transgnero), das referncias tnicas, religiosas e tambm de idade.
Os jovens articulam uma cultura prpria. Embora dirigida a eles, a escola
costuma negligenciar esse repertrio cultural presente nas diversas linguagens
(verbal, visual, musical, corporal e suas mixagens).
No campo da linguagem visual, isso perceptvel nos modos de vestir, nas estampas das camisetas, das capas dos cadernos, dos CDs, nas imagens dos vdeoclipes, nas
histrias em quadrinhos, nos grates urbanos, entre outros exemplos.
Do ensino mdio
A criana inicia seu aprendizado sobre a linguagem visual pela produo de seus
primeiros borres de tinta na educao infantil, bem como pela recepo das
ilustraes da literatura infantil, dos livros didticos, das imagens da televiso e
de outros veculos. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e
deve tornar-se ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio.
Para interpretar os textos e as narrativas culturais, deve-se analisar as caractersticas (morfolgicas e sintticas) da imagem ou da obra-de-arte, tal como ela
percebida pelo jovem a partir de seu prprio quadro de referncias culturais.
Porm, o objetivo da escola ampliar e aprofundar esse olhar, alimentando-o
com outras referncias, em um processo de aprendizagem signicativa.
Assim, no basta apresentar ao aluno ora uma obra clssica da arte ocidental, ora uma mscara de alguma tradio africana, ora um produto da cultura
de massa. O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrativas, sua histria e suas motivaes
(funes) sociais. Tambm imO aluno precisa compreender o
portante relacionar essas diferencontexto de cada uma dessas
tes narrativas. As formas da arte
narrativas, sua histria e suas
abstrata so encontradas hoje nas
motivaes (funes) sociais.
estamparias dos tecidos. A arte
erudita incorpora elementos da
arte popular, e esta tambm se
transforma, tal como a incorporao de recursos tecnolgicos para criar os efeitos visuais dos desles de escolas de samba.
Para que essas relaes aconteam, deve ser estimulado o esprito de pesquisa, por meio de entrevistas com artistas e outros prossionais, visita a exposies,
consultas na internet, nos livros tericos, alm de relacionar esses temas com as
demais disciplinas do currculo.
Entretanto, essas demandas no podem reduzir o aluno do ensino mdio a
um decodicador de imagens. A recepo (apreciao) deve estar sempre aliada
produo na linguagem visual, por meio das ocinas de arte. Alis, entre as vrias
fases da vida humana, a juventude certamente a que mais precisa e reivindica a
ao criativa.
3.1.4 Atividade didtica (1)
Faz-se mister relembrar que os quatro exemplos apresentados (o primeiro descrito
agora e os demais nas sees seguintes) no visam a fornecer receitas, mas sim inserir na discusso terica alguns exemplos de atividades acontecidas na sala de aula,
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188
fruto da ao concreta do professor com seus alunos. A primeira delas reporta-se

experincia de ensino desenvolvida pelo professor Henrique Lima na Escola Estadual Nazir Safatle (Goinia), com alunos de 16 a 45 anos, em 2002.
Tema: Artistas goianos contemporneos (Cristiane Brando, Marcelo Sol e
Selma Parreira).
Objetivo: apresentar artistas goianos contemporneos com insero no circuito institucional, mas pouco conhecidos pelos alunos, e realizar a primeira
mostra cultural do turno noturno.
Estratgias adotadas:
a) discusso de textos crticos (jornal, catlogos de exposio, livros) sobre as
biograas dos artistas, as poticas, os objetos, os elementos visuais e conceituais de seus trabalhos;
b) apreciao de imagens mediada por jogos, tais como: quebra-cabea das
principais obras, passa ou repassa com perguntas referentes aos elementos
que compunham as imagens e os dados biogrcos dos artistas;
c) produo de trabalhos pelos alunos explorando os materiais, as tcnicas e os
suportes utilizados pelos artistas.
Foram realizadas atividades a partir do processo de cada artista. Partindo do
trabalho velar desvelar de Selma Parreira, exploramos pedaos de lonas, valorizando manchas, rasgos e costuras j existentes como componentes do fazer
artstico. Com o trabalho de Cristiane Brando, mergulhamos no universo do
bordado, e tanto as mulheres quanto os homens realizaram trabalhos com a
agulha e a linha. Os alunos foram desaados a vivenciar experincias com a
delicadeza, com a memria, com o afeto e o ldico, presentes nas obras dos artistas. Na mostra cultural, apresentamos nossas aprendizagens estticas, artsticas
e culturais, pois alimentando os olhares, estavam as histrias de vida de cada
estudante (Henrique Lima).
No exemplo anterior, o professor contemplou os trs vrtices da Abordagem
Triangular. Em primeiro lugar, promoveu a contextualizao das obras discutindo a biograa dos artistas e a opinio de outras pessoas (crticos) sobre seus
trabalhos. Depois, por meio de jogos e dinmicas de grupo, promoveu a apreciao das obras estimulando o reconhecimento do cdigo (manhas, linhas, cores,
etc.) e dos suportes utilizados pelos artistas. Finalmente, props o fazer artstico,
baseado nos procedimentos de cada artista.
importante perceber que essa mesma proposta pode ser realizada de vrias
outras maneiras. As etapas contextualizar/reetir e perceber/fazer podem ser alteradas, intercaladas e recorrentes. Pode-se comear por uma ocina de bordado,
pintura ou grate e s depois apresentar os artistas, retomando, em seguida, o
fazer artstico sob novos parmetros.
As obras desses artistas tambm suscitam mltiplas relaes contextuais. Os
bordados sobre meias de seda de Cristiane Brando remetem ao universo feminino e seus fetiches, mas tambm tradio popular das bordadeiras. O aproveitamento de materiais, meias ou restos de lonas, como faz Selma, tocam em
questes socioambientais ligadas ao consumo e reciclagem, imprimindo novos
sentidos e usos a esses materiais pela apropriao artstica. Os grates de Marcelo
Sol envolvem o repertrio de imagens e experincias do jovem no meio urbano.
Entretanto, o experimentalismo dessas obras s pode ser entendido diante das
possibilidades expressivas desenvolvidas ao longo da histria da arte, remetendo
a pesquisas de inmeros outros artistas e revelando os nexos entre a cultura erudita, a popular e a de massa.
3.2 Teatro
3.2.1 Cdigo
Movimento, voz e gesto. Espao cnico. Texto, gnero e partitura cnica. Funes (atuao, direo, caracterizao, iluminao, sonoplastia, gurino, maquiagem, etc.).
Estruturas Sintticas
Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisao, interpretao e recepo de cenas. Montagem. Relao entre palco e platia, etc.
A experimentao da linguagem teatral d-se mediante o envolvimento
do estudante com os elementos referentes estrutura dramtica (ao/espao/personagem/pblico), conforme indicam os elementos arrolados, os quais
no exaurem as inmeras possibilidades que se apresentam a esse campo investigativo. Assim, no h um ponto de partida nem muito menos de chegada, uma vez que o processo do aprender a estudar e a explorar a linguagem
teatral traduz, por si, os objetivos referentes ao desenvolvimento do currculo
na sala de aula.
A escolha de um contedo ou de um determinado agrupamento de contedos
favorece o compartilhamento de descobertas, trocas, reexes e anlises das propostas de trabalho do professor.
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190
Na cultura do ensinar e aprender teatro, o que mais importa no so os

procedimentos estticos, a xao na histria, nos estilos ou nos elementos
da linguagem em separado, mas sim
a capacidade de exercer um dilogo
o processo do aprender
de outra natureza em sala de aula,
a estudar e a explorar
de conhecer a si e ao outro, de convia linguagem teatral
ver com o diverso e com a ambigitraduz, por si, os
dade, processo no qual o jogo teatral
objetivos referentes ao
concebido como uma estratgia
desenvolvimento do
construtiva, na acepo piagetiana,
currculo na sala de aula.
que, pelo trabalho pedaggico, evolui
da brincadeira e do faz-de-conta
apropriao do conhecimento cnico
(KOUDELA, 1998).
Assim, importante que a abordagem dos cdigos da linguagem teatral
tenha organicidade, tanto no panorama interno quanto na perspectiva interdisciplinar, considerando todas as outras fontes de conhecimento possveis e o
contexto scio-histrico.
3.2.2 Canal
Explorao de procedimentos e formas utilizadas tradicionalmente pela escola,
palco ou rua (dramatizao de situaes, temas, transposio de textos etc.).
Relacionamento com as mdias cnicas disponveis na atualidade (cinema, vdeo, internet e outros), tendo em vista a compreenso da idia de autoria, de
encenao, das funes teatrais, dentre outras possibilidades atinentes linguagem.
Em relao aos canais de criao, veiculao e recepo disponveis ao ensino de Teatro, as possibilidades so to diversicadas que, parafraseando Lope
de Vega, bastam dois estudantes, um sonho... e obviamente o professor!
A rigor, na prpria sala de aula, com todas as diculdades que se apresentam
ao processo de ensino-aprendizagem, a superao dos limites tradicionalmente
impostos pela tcnica da atuao no palco favorece a criao de propostas que
podem ser remetidas reexo esttica e pedaggica, envolvendo, dialogicamente, a participao direta dos jogadores atuantes e dos observadores. Alm disso,
tal como ocorre nas demais linguagens da arte, a interao entre forma e contedo, materiais e suportes, processo e produto so faces de uma mesma moeda,
bem como estratgias de construo cotidiana do currculo.
3.2.3 Contexto
Do texto, da obra, da partitura cnica
A elaborao de trabalhos no contexto da sala de aula, a leitura e a adaptao de
textos dramticos de diferentes gneros, estilos, pocas, bem como a experimentao de diferentes formas de montagem cnica (tradicionais, tecnolgicas, etc.),
so algumas das possibilidades que se apresentam ao trabalho docente.
Nesse sentido, o contato com as propostas de representao dramtica presentes
na cultura universal e com suas diferentes narrativas crucial para o envolvimento
dos estudantes nas atividades de Teatro, sem que sejam priorizados certos procedimentos em relao a outros, ou seja, sem julgamento de valor entre a obra
produzida no mbito da sala de aula ou fora dela, seja erudita ou popular.
A recepo de trabalhos cnicos produzidos pelos estudantes, por grupos amadores ou prossionais, e a apreciao das manifestaes produzidas por diferentes grupos sociais e tnicos cavalhada, congada, pastoril, bumba-meu-boi, etc.
, reportam-se capacidade de reetir sobre os cdigos e os canais referentes
linguagem teatral.
Participando do processo artstico com seus alunos, o professor amplia as oportunidades de aprendizagem dos participantes, fazendo uso das diversas situaes em
que a linguagem teatral possa manifestar-se. Assim, conhecer as manifestaes da
cultura local, assistir na sala de aula a uma cena de novela, pea publicitria ou lme e
compreender o ambiente das mdias, assim como partilhar e trocar funes no palco
e na platia, dentre outras possibilidades, propiciar um valioso repertrio relativo
ao domnio da linguagem, contextualizando a relao texto obra.
Do ensino mdio
A anlise dos fundamentos culturais presentes no jogo ou no espetculo estabelece uma aproximao entre os cdigos da linguagem e os modos pelos quais ela
se manifesta, redundando no estabelecimento de elos entre o produto apreciado
e os dados do receptor. Dessa maneira, no cerne dessa relao instaura-se o processo de contextualizao (scio-histrica, antropolgica, esttica, losca etc.)
que favorece a aprendizagem signicativa, ou seja, o enlaamento dos contedos
de Teatro aos das demais disciplinas e realidade.
A experincia didtica desenvolvida pela professora Cssia Pires no Colgio Geoalpha, em So Lus-MA, durante o ano letivo de 2003, remete a uma abordagem
191
192
multirreferenciada do ensino de Teatro, partindo da sala de aula para ganhar

contornos de ao cultural na comunidade, na forma de projeto de trabalho,
contando, para tanto, com o apoio da coordenao pedaggica e de professores
de outras disciplinas.
Aps muitas sesses de jogos teatrais e do estudo dos elementos da linguagem na sala de aula, os estudantes resolveram montar uma pea de Bertolt Brecht,
autor j conhecido por eles durante
os procedimentos que antecederam
... o objetivo do ensino de
essa deciso coletiva. Segundo depoiTeatro no a encenao de
mento de uma estudante, registrado
um produto, mas sobretudo
em folder produzido na prpria escoo processo de ao ...
la, a escolha recaiu em Aquele que diz
sim, Aquele que diz no, porque so
duas peas normalmente encenadas
juntas para que o espectador possa perceber as diferenas do comportamento e
o valor da reexo antes de tomar uma atitude [...] negando-se a repetir a regra,
propondo um repensar.
Na primeira fase do trabalho, foi feito o estudo da obra e seu contexto, com
o auxlio do professor de Histria e de um prossional do ramo convidado pelo
grupo. No momento seguinte, foram investigadas as diversas vises dos integrantes a respeito do texto, por meio de leituras coletivas, trabalhos individuais ou
experimentos cnicos. Finalmente, na tentativa de conceber a montagem ou
processo de encenao, segundo a professora , foram exercitadas, pelo grupo,
as funes e os papis sociais especcos da linguagem teatral, resultando em um
trabalho apresentado na escola e em outros espaos cnicos da cidade.
Considerando que o objetivo do ensino de Teatro no a encenao de um
produto, mas sobretudo o processo de ao reexo ao, observa-se que
nesse exemplo foram trabalhados os cdigos e experimentados diversos meios,
contextualizando a proposta esttico-pedaggica da docente realidade dos estudantes. As fases de planejamento incluram procedimentos que poderiam ser
remanejados, conforme a necessidade do grupo, sem que se chegasse, necessariamente, apresentao da pea perante platias externas aos estudantes daquela
turma, no obstante isso ter se tornado bastante salutar, segundo depoimento
dos envolvidos no processo.
O envolvimento com a obra brechtiana permitiu o jogo com o texto, a utilizao das convenes do teatro, a relao com o pblico e outras possibilidades
inerentes ao aprendizado cnico, valorizando a relao entre os contedos transversais abordados na obra e em seu estudo em detrimento da nfase na histria
do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecendo, nos ltimos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliao dos professores do
ensino mdio que participaram do processo de elaborao deste documento. Nas
palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, alm de mexer
com muitas questes internas, pessoais, leva-nos a reetir sobre a prpria vida
e nos ensina a no ignorar mais os problemas (Adriana Ramos, 17 anos).
3.3 MSICA
3.3.1 Cdigo
O som. O silncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, timbres, intensidades, duraes). Movimento. Imaginao sonora; idia de msica.
Modalidades de organizao musical. Organizaes sucessivas: de sons e/ou rudos, linhas rtmicas, meldicas, tmbricas, etc.
Organizaes simultneas: de sons e/ou rudos, sobreposies rtmicas, meldicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc.
Estruturas musicais: clulas, repeties, variaes, frases, formas, blocos, etc. Texturas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc.
Estticas, estilos e gneros de organizao sonora criados ao longo da histria humana nas diversas sociedades e culturas. Criao, execuo e escuta de
msicas.
Tomando como base o processo de comunicao que sustenta a estrutura
deste documento, produzir msica e interpretar msica implica aes musicais
como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, danar)
e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalhadas tendo como base a produo e a interpretao musicais. Essas estruturas
constituem materiais e possibilidades de organizao de vrios idiomas, estilos
ou gneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama
de msicas. Por exemplo, explorar a linha rtmica do canto falado do rap; as sobreposies rtmicas de uma bateria de escola de samba.
Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas.
No cerne das vrias tendncias pedaggicas no ensino da Msica, h algumas prticas que se consagraram, mas de modo algum signicam a melhor possibilidade,
dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta
193
194
das ocinas de msica vem a idia de iniciar o trabalho com a explorao sonora
e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, duraes). Qualquer
estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O
que se procura garantir nas tendncias pedaggicas atuais que a aprendizagem
seja signicativa, isto , que tenha sentido para quem aprende.
Outra tendncia refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos musicais, e no a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica
processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvisao, alm de estruturas rtmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contexto musical implica partir de produtos
musicais. Por exemplo: depois da esQualquer estrutura pode
cuta de determinada msica, discutir
ser desencadeadora de um
seus vrios nveis de organizao.
processo de aprendizagem
Como se espera que o ensino
musical.
mdio seja uma continuidade do ensino fundamental, importante avaliar que conhecimentos e habilidades
musicais os alunos j construram. Mesmo que eles no se tenham envolvido
com o ensino de Msica anteriormente, suas vivncias cotidianas proporcionamlhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.
3.3.2 Canal
Diversas fontes de criao musical:
- o corpo, a voz;
- sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras;
- objetos sonoros diversos, movimentos, texturas;
- instrumentos musicais nas diversas culturas: acsticos, eletroacsticos, eletrnicos, novas mdias;
- criao de novas fontes sonoras nas vrias estticas e estilos musicais: instrumentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc.
Os materiais, os suportes e os veculos de criao musical so tantos quanto
a imaginao e a sensibilidade inventiva puderem conceber. Em diferentes momentos histricos e em diversas culturas, foram eleitos materiais, suportes e veculos que implicaram o tipo de criao musical e foram, por sua vez, eleitos pelas
prprias criaes musicais. A msica concreta elegeu rudos e sons do cotidiano
que resultaram numa nova esttica. O mesmo pode ser observado no rap, no
tecno e em outras estticas.
3.3.3 Contexto
Das msicas
Considerar e compreender em que contexto as msicas so criadas, praticadas
e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedaggica
que valoriza a diversidade da produo humana. Assim, as perguntas a serem feitas com relao a um produto musical so: quem os produziu? Quando? Onde?
Com que nalidade? As idias, os valores, as crenas, os conhecimentos e intenes dos produtores e dos consumidores de msica so importantes para se
compreender a diversidade humana. Igualmente importante estar atento para
as novas possibilidades de recepo de msica, j que os signicados no esto preestabelecidos, mas so construdos no momento da prpria ao musical
(criar, executar, escutar).
A msica uma das formas mais signicativas das culturas jovens. Ouvir msica,
tocar, cantar, criar, falar sobre msica, ir a shows, fazer parte de um grupo musical so
algumas das maneiras mediante as quais acontece a interao entre jovens e msica.
Jovens com condies economicamente favorveis utilizam-se de Internet,
MP3 e demais equipamentos que veiculam e produzem msica. Jovens sem poder aquisitivo participam de outras redes de prtica musical: danam nos bailes
funk, tocam na bateria da escola de samba, so rappers, consomem o que a tv e as
rdios veiculam. Assim, as experincias musicais dos adolescentes so variadas.
O ensino de Msica tambm deve ser construdo tendo em vista o contexto e as
caractersticas da escola e da regio em que est situada.
Do ensino mdio
A construo coletiva do currculo que se busca no novo ensino mdio encontra
na msica uma forte aliada. Em razo do interesse que os jovens tm por msica,
a escolha coletiva de temas sobre msica a serem trabalhados nas aulas constitui
uma possibilidade interessante.
O professor Joo Fortunato Jnior trabalha h trs anos em um colgio particular na cidade de Montes Claros (MG) e autorizou a publicao deste seu breve
relato sobre como vem desenvolvendo sua proposta didtica.
No meu primeiro ano, a temtica do trabalho foi a performance musical (popular), visto que tinha em mos um grupo com alguma experincia musical (vocal e instrumental). Trabalhamos muito com pesquisa de gneros musicais, tc-
195
196
nica vocal, teoria musical, alm de vrias dinmicas de integrao e desinibio

do grupo. Desse trabalho resultaram a formao de um coral, alm do primeiro
festival de msica do colgio, evento que acontece at hoje, cabendo-me a preparao dos candidatos.
No segundo ano, a temtica foi composio com o tema Os 40 anos do incio da ditadura militar, trabalhando de modo interdisciplinar histria, geograa,
portugus, etc. Analisamos letras de vrios compositores (Chico Buarque, Caetano Veloso, Raul Seixas, etc.) e o contexto histrico em que as msicas foram
escritas. Mais uma vez, trabalhamos muito com gneros musicais e biograas de
alguns compositores brasileiros com repercusso no perodo da ditadura militar.
Como resultado, compusemos 16 msicas, sendo duas apresentadas no segundo
festival de msica.
J no terceiro ano, resolvemos pr em prtica o projeto A inuncia da mdia
na formao musical dos alunos do primeiro ano do ensino mdio do colgio,
em que abordamos a indstria cultural, os meios de comunicao de massa, a
histria da msica brasileira, as interpretaes de msicas nacionais veiculadas
ou no pela mdia, entre outros.
A partir do relato do professor Joo Fortunato Jnior, podem-se observar
alguns procedimentos metodolgicos e as estruturas musicais abordados. No
primeiro ano, o trabalho desenvolveu-se a partir da experincia musical que os
alunos j traziam consigo, basicamente a partir da performance musical. Gneros
musicais, tcnica vocal e teoria musical estiveram metodologicamente articulados com a experincia musical (tocar e cantar). O resultado das aulas aponta para
uma aprendizagem signicativa, na medida em que desencadeou outras prticas
musicais: um coral e um festival de msica.
No segundo ano, a experincia musical tambm esteve no centro das aulas
(composio) e foi abordada de modo interdisciplinar. A escuta tambm foi
uma atividade freqente, bem como a discusso sobre o papel social e poltico
da msica. O tema da mdia na formao dos prprios estudantes aponta para as
possibilidades de construo coletiva do trabalho pedaggico no ensino mdio
3.4 Dana
3.4.1 Cdigo
Elementos morfolgicos
O corpo humano, entendido como totalidade (mente e fsico), ativado e capacitado para explorar suas possibilidades de movimento e assim desenvolver-se
como inteligncia mltipla.
Tempo coreogrco, espao coreogrco e qualidade do movimento seus

componentes espaciais (direes, planos, dimenso, caminho realizado), seus
componentes temporais (velocidade, durao, acentuao e periodicidade de incidncia desses fatores) e os componentes de sua intensidade (peso, esforo, uxo
e impulso).
Organizao do movimento a partir da priorizao de um dos seus elementos,
como desenho simtrico/assimtrico; velocidade rpida/moderada/lenta; uxo
solto/conduzido, contnuo/descontnuo; assim como impulso central/perifrico.
Organizao do movimento a partir da combinao desses elementos, resultando em aes bsicas como empurrar, socar, torcer, deslizar, etc. Organizao em
grupos funcionais de movimento: gestos, formas de andar, corridas, saltos,
giros, quedas e recuperao. Composio a partir de clulas, repeties, variaes, blocos, cnones, simetrias, assimetrias, polirritmia. Criao a partir
de diversos estmulos: materiais, imaginrios, emocionais, factuais, individualmente ou em grupo.
Tradicionalmente o tempo, o espao, a forma e o movimento sempre foram
considerados elementos da dana. importante lembrar que a forma , de fato,
o resultado da composio dos aspectos espaciais, temporais e de intensidade
do movimento, no constituindo, portanto, propriamente um elemento. Isso
no signica dizer que no se possa, ou
mesmo se deva pensar, organizar, criar
... a dana constitui,
o movimento em funo de sua forma.
ento, alm de um
Essa seria mais uma possibilidade de
instrumento para o
organizao e estudo do movimento,
autoconhecimento, um
includa nas possibilidades citadas anteinstrumento para o
riormente.
conhecimento do outro
A organizao dos elementos da
em seu espao ...
dana compe a esttica da obra, e essa
organizao variou ao longo da histria,
por vezes caracterizando escolas, por
vezes desconstruindo essas caracterizaes. Dessa forma, o estudo de seus elementos um instrumento ecaz tanto para a experimentao do fazer criativo
na dana quanto para a anlise dos estilos e das manifestaes culturais dessa
linguagem. Na organizao espao-temporal da dana, o ser humano revela sua
relao com o mundo: a dana constitui, ento, alm de um instrumento para o
autoconhecimento, um instrumento para o conhecimento do outro em seu espa-
197
198
o, para a compreenso vivencial da natureza (aqui includa a natureza cultural

humana) e, conseqentemente, para a compreenso da prpria sociedade.
A abordagem artstica dos movimentos corporais propiciada pela dana, baseada na expresso da experincia vivencial do mundo pelo indivduo, uma faceta especca do conhecimento do prprio mundo. No basta saber o mundo
e viver nele para conhec-lo; preciso sentir e perceber como se relacionar com
ele, como imaginar essa relao, traduzindo tudo isso em uma criao expressiva.
O conhecimento do mundo passa, pois, pela vivncia corporal dos seus elementos, nos aspectos fsico-objetivos, sensoriais, pr-simblicos e simblicos. Da a
importncia do estudo corporal-criativo do tempo, de espao, da intensidade do
movimento e da forma deles resultante na educao escolar. Exemplicando: no
basta saber sobre o espao (estudado em Geograa, Fsica, Histria, ainda que
de forma interdisciplinar); preciso vivenci-lo corporalmente, sentir como nos
relacionamos com ele, como podemos organiz-lo, reorganiz-lo, transform-lo
por meio do sensvel, por meio de uma conscincia esttica.
3.4.2 Canal
O corpo humano, em sua apario fenomenolgica.
O corpo humano virtualizado, digitalizado pelas diversas mdias contemporneas: televiso, vdeo, cinema, computador.
A apario presencial do danarino , ainda hoje, em tempos de virtualizao intensa e talvez por isso mesmo , um aspecto importante dessa linguagem
artstica, alm de fundamental na funo educativa da dana tanto do ponto de
vista do aluno-espectador quanto do aluno-criador. no instante do aqui e agora que trocas sensoriais, estticas e ticas se do entre espectador e danarino.
O corpo humano virtualizado, no entanto, um importante canal de experimentao e pesquisa da dana atual e deve estar presente na educao escolar,
principalmente no ensino mdio, quando os alunos deparam mais intensamente
com as mdias citadas anteriormente. Esse danar mediado traz especicidades resultantes do dilogo da dana com as demais linguagens, entendendo aqui,
como linguagem, tambm as novas tecnologias.
3.4.3 Contexto
Do texto, da obra
Identicar o contexto em que as obras coreogrcas so criadas fundamental
para ampliar a compreenso das relaes existentes entre esse contexto e a organizao dos movimentos na obra. Toda composio traz marcas do seu criador,
do seu tempo, dos seus condicionantes. O exerccio dessa contextualizao, alm
de dar acesso ao conhecimento da histria da dana, sua origem, seus determinantes socioculturais e sua evoluo, instrumentaliza o aluno para a compreenso do seu prprio fazer na dana.
Danar no s uma forma de expresso particularmente importante para os
jovens, mas tambm para os adultos, que tm nela uma oportunidade de se reconhecerem culturalmente e socialmente. preciso ento trazer para o aprendizado da Dana a diversidade que hoje marca esse danar, fazendo dialogar o
legado das danas populares tradicionais e os festejos, as prticas contemporneas, o pagode, o funk e outras danas da moda, com a expresso artstica erudita,
e esse dilogo deve ser pautado pelas caractersticas contextuais da escola e da
comunidade onde esta est inserida, considerando-se todos os seus agentes: alunos, famlia, professores, funcionrios, artistas locais e outros, abrindo espao na
escola para a experincia da oralidade, do saber no formal, das tradies e dos
movimentos que do identidade a essa mesma comunidade.
Do ensino mdio
Dar acesso ao conhecimento da diversidade da produo coreogrca, das diferentes formas de organizao do cdigo esttico-motor praticado por diferentes
culturas e estratos sociais objetivo fundamental do estudo da Dana. No entanto, no se deve privar o aluno adolescente ou adulto das importantes descobertas
que o processo criativo em dana propicia para aquele que o pratica, descobertas
essas que no se extinguem com as primeiras experincias, mas constituem novos desaos e desejos expressivos a cada nova fase da vida humana. Processo e
produto esto em permanente transformao, pois assim est o ser humano, modicando-se a partir de si, do outro, das inuncias sociais, culturais, cientcas
e, principalmente, a partir do prprio processo criativo.
A seguir, apresenta-se o relato do trabalho desenvolvido pela professora Beatriz
Castro, na cidade de Salvador (BA).
Fazendo uso de uma abordagem hbrida que mesclava contextualismo e essencialismo, iniciei o curso com uma sondagem diagnstica, buscando informaes sobre o que os alunos pensavam sobre dana e quais as suas expectativas
com relao disciplina. Percebi, atravs dessa avaliao, como os grupos estavam desinformados em relao dana, seus contedos, sua histria; situao
esperada se levada em considerao a ausncia da dana no ensino fundamental
199
200
como disciplina durante muitos anos; mostravam-se tambm ansiosos por aulas
prazerosas, relaxantes, interessantes, diferente das outras disciplinas, que
so chatas, que ensine a me expressar melhor, segundo palavras dos prprios
alunos.
Essas observaes me zeram optar por trabalhar, primeiramente, com o
fazer artstico, iniciando o processo de desenvolvimento da conscincia corporal
e os primeiros contatos com os elementos da dana para s depois partir para a
fruio, a contextualizao e a anlise de obras coreogrcas, estas referentes tanto ao processo histrico evolutivo da dana como tambm produo de artistas
locais, numa aproximao muito proveitosa feita com alunos da Escola de Dana
da Universidade Federal da Bahia. Abaixo o planejamento do primeiro semestre,
que teve como tema Eu e o espao.
Contedos trabalhados: 1) reconhecimento do prprio corpo: forma, limites, formas de andar, forma do corpo do outro; 2) alinhamento postural; 3) articulaes do corpo: pequenas e grandes; 4) espao: interno, pessoal, interpessoal,
grupal, global, linhas, nveis e zonas; 5) conceito de dana: lato sensu e stricto
sensu; 6) histria da dana: das origens estruturao do bal clssico.
Objetivos especcos: 1) reconhecer a forma do prprio corpo e do corpo do
outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecnica do andar
e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; 2) reconhecer o
alinhamento postural pessoal, compar-lo postura ideal; 3) identicar o tipo
de movimentao especco da cada articulao, buscar alternativas expressivas
de movimento das mesmas; 4) reconhecer os diferentes espaos, seus limites e
pontos de interseo, ampliar e reduzir o espao interno observando suas implicaes no espao pessoal e grupal, identicar formas de organizao do espao global: linhas, nveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espao
atravs do movimento, relacionar o espao do movimento ao espao social; 5)
compreender os conceitos de dana, lato sensu e stricto sensu; 6) identicar o
processo evolutivo da dana at a estruturao do bal clssico, contextualizar
esse processo no tocante s caractersticas scio-poltico-econmico-culturais de
cada momento histrico.
Metodologia: a participao foi a essncia da metodologia utilizada, uma
participao baseada em relaes no autoritrias entre professor aluno e entre
aluno aluno, e estimulada com avaliao diria do processo. Foram utilizados mtodos de observao e reproduo do movimento, principalmente nas
atividades de reconhecimento corporal, mas, de maneira geral, a improvisao
(orientada e livre) e a estruturao de movimentos selecionados a partir dela
foram as estratgias privilegiadas em todo o curso. E mais: leitura e discusso
de textos, apreciao de obras coreogrcas em vdeo, entrevista com alunos da

Escola de Dana da UFBA e a artistas locais.
Esse relato nos faz perceber que a opo assumida pela professora priorizou,
inicialmente, o fazer criativo como uma tentativa de preencher a lacuna deixada
pela ausncia da prtica da dana no ensino fundamental, considerando-se a experincia daqueles alunos naquele determinado contexto. Assim, ca evidenciada a importncia de integrar o aluno e o contexto ao processo de planejamento e
desenvolvimento do ensino.
No h frmulas mgicas ou receitas vlidas para todas as situaes. Existem,
sim, alternativas criadas e sedimentadas historicamente, que podem ser resgatadas e transformadas, gerando, nesse processo crtico e experimental, novas e
inusitadas solues.
Por isso, foram resgatadas as contribuies das diversas tendncias do ensino da arte, bem como seus limites ou crticas mais freqentes. Sobre a malha
dessas propostas, foram discutidos os contedos especcos de cada linguagem
e exemplicadas algumas experincias didticas, visando a sinalizar as mltiplas
possibilidades de articulao dos contedos de Arte.
Muitos outros exemplos so possveis, como atestam as experincias didticas
j desenvolvidas por professores nas salas de aula, nas escolas, nas comunidades.
Experincias que, mesmo no registradas nos textos tericos ou nos documentos
ociais, permanecem sempre vivas na memria daqueles que as vivenciaram.
4 PROPOSIES
Quais seriam, ento, as recomendaes prioritrias quanto organizao do
programa de Arte no ensino mdio?
Compreendendo o currculo como algo em processo permanente de construo
e fruto de valores referendados por meio da ao coletiva, cabe escola organizar
o currculo da disciplina Arte em consonncia com as reivindicaes historicamente consolidadas, incorporando o movimento de transformao que se vem
dando na sala de aula, em encontros cientcos, congressos de educadores e reunies de entidades, bem como o teor das moes ou os requerimentos endereados aos rgos responsveis pelas polticas pblicas.
Dessa maneira, este documento prope uma agenda armativa que possibilite a superao dos entraves ou das omisses identicados nas orientaes curriculares anteriores, propiciando o dilogo polifnico entre os diferentes atores do
processo educacional, tendo em vista contemplar, no contexto do cotidiano escolar, uma perspectiva avaliativa e crtica da realidade. Mais que um diagnstico,
201
202
essa pauta almeja a implementao de aes propositivas, pautadas na reexo

sobre a experincia terica e metodolgica que se concretiza nas prticas escolares e comunitrias; nas contribuies apontadas pela pesquisa aplicada; na literatura especializada; nas boas idias que cintilam mesmo nos espaos educativos
ainda em penumbra; enm, em fontes diversicadas da mudana educativa.
Assim, as orientaes curriculares e as recomendaes referentes cultura do ensinar e do aprender, apresentadas a seguir, visam a um processo dinmico de reexo
e elaborao contnua do projeto pedaggico escolar, permeando a congurao dos
objetivos, dos contedos, das atividades didticas e dos critrios de avaliao.
4.1 Princpios e fundamentos
A disciplina Arte tem a mesma importncia que os demais componentes curriculares do ensino mdio.
O princpio da especicidade das linguagens artsticas pressupe a superao da prtica polivalente que marcou a experincia da Educao Artstica (Lei 5.692/71).
O ensino do teatro, da msica, da dana, das artes visuais e suas repercusses
nas artes audiovisuais e miditicas tarefa a ser desenvolvida por professores
especialistas, com domnio de saber nas linguagens mencionadas.
O trnsito entre as linguagens deve ser desenvolvido de maneira cuidadosa,
evitando as abordagens superciais e o uso de mltiplas modalidades sem
aprofundamento consistente.
Se a realidade da escola no permitir a prtica interdisciplinar recomendvel,
torna-se mais coerente concentrar os contedos no campo da formao docente, ou seja, em msica, dana, teatro ou artes visuais, tendo como meta a
ampliao das oportunidades de acordo com o interesse dos estudantes e as
possibilidades da escola.
Destinao de tempo na matriz curricular que permita o pleno desenvolvimento do ensino de Arte, com durao mnima de duas horas semanais, em
cada uma das trs sries do ensino mdio;
O projeto pedaggico escolar constitui instrumento de gesto e proposio
de relaes integradoras entre teoria e prtica, escola e comunidade, criadores e consumidores, estudantes e professores, arte e educao.
O grau de conhecimento dos alunos sobre o que foi apreendido na srie anterior se insere como referncia no planejamento, tendo em vista o aprofundamento do processo educativo ao longo do ensino mdio.
A promoo de oportunidades referentes s diversas prosses artsticas favorece possveis identicaes vocacionais e a continuidade de estudos em
nvel superior.
4.2 Dilogo com obras de arte e produtores culturais
A recepo, a apreciao e a crtica das produes desenvolvidas na escola so

fatores que contribuem para a integralizao do currculo.
O intercmbio com artistas, artesos, palhaos, malabaristas, participantes
de manifestaes culturais e demais produtores de arte e cultura favorece, de
forma estratgica a aprendizagem signicativa.
A articulao do projeto pedaggico com as polticas culturais desenvolvidas por outras escolas, universidades, conservatrios, museus, centros culturais, etc. favorece a
ampliao das oportunidades de envolvimento com as linguagens artsticas.
As oportunidades de apreciao de espetculos, apresentaes, mostras,
lmes, vdeos, festivais e a participao em festas populares, folguedos, etc.
ampliam o universo cultural.
4.3 Incluso, diversidade e multiculturalidade
A valorizao da pluralidade e da diversidade cultural em todos os mbitos e manifestaes da arte contempla conceitos e princpios bsicos da disciplina Arte.
A nfase no conjunto de saberes que os alunos trazem consigo propicia a
construo de pontes entre o eu e o outro.
A nfase na preservao da cultura dos estudantes pode dar-se mediante a
participao de pessoas da comunidade nas prticas escolares e na realizao
de projetos comunitrios especcos.
A discusso sobre diversidade (tnico-raciais, sociais, religiosas, de gnero,
etc.) inseriu uma outra discusso, muito em voga, sobre respeito e aceitao
das semelhanas e das diferenas culturais. Embora a diferena exera um
papel decisivo nas relaes interculturais, quando se respeita ou se aceita
de maneira passiva, corre-se o risco de ter uma mera atitude de tolerncia,
pois j h a suposio de que h um lugar superior a ser ocupado. Como no
ensino de Arte ainda vigora o padro eurocntrico, faz-se necessrio questionar os jogos de poder que legitimam as diferenas como verdades artsticas,
estticas e culturais.
O direito livre expresso afetivo-sexual e livre orientao de gnero amplia
oportunidades de envolvimento e superao do preconceito em relao s
atividades artsticas.
A valorizao das produes estticas e artsticas dos portadores de necessidades educacionais especiais, remanescentes de quilombos, grupos ciganos,
povos indgenas, povos do campo, ribeirinhos, comunidades de descendentes de imigrantes, etc. contempla a agenda armativa a ser consolidada no
currculo de Arte.
203
204
4.4 Polticas complementares
O projeto pedaggico deve favorecer a articulao entre os rgos pblicos,

as Secretarias de Educao e os gestores da ao pedaggica (professores,
coordenadores pedaggicos, diretores) no sentido de estabelecer conexes
entre os PCN e as culturas do ensinar e aprender Arte.
A articulao mencionada anteriormente favorece o desenvolvimento de
aes de educao continuada com os docentes, valorizando o aprimoramento didtico-pedaggico e a especializao em pesquisa cientca e produo artstica.
A repercusso das aes escolares na comunidade, mediante a dinmica de
projetos educativos interdisciplinares, envolve atitudes colaborativas e parcerias signicantes.
A nfase na importncia da formao docente em arte, tanto a formao inicial como a continuada. O valor desse documento esvazia-se sem o acompanhamento de uma poltica de formao docente. E preciso lembrar que h
ainda um grande nmero de professores sem formao especca em Arte
atuando nas escolas em todo o Brasil.
A atualizao pedaggica, cientca e artstica dos professores contempla
papis sociais que transcendem o perl estritamente relacionado a trabalhadores da educao, possibilitando abordagens no menos importantes
como artista-docente, pesquisador de sua prpria cultura, mediador de relaes intertnicas, produtor de materiais didticos em lnguas indgenas ou
de obras para uso com portadores de necessidades especiais, etc.
Os contedos dos concursos pblicos para professores devem assegurar a
autonomia das linguagens artsticas, em conformidade com a necessidade
das escolas, assegurando-se a diviso de vagas entre as artes visuais, msica,
teatro e dana.
O debate com universidades e instituies similares no sentido de promover
a incluso dos contedos de Arte nos vestibulares de acesso ao ensino superior constitui processo de retroalimentao do prprio ensino mdio.
A articulao com rgos pblicos, no governamentais e entidades da sociedade civil favorece o envolvimento de especialistas nas diferentes temticas
da diversidade para subsidiar a elaborao do projeto pedaggico escolar.
No intuito de garantir coerncia mediante as vrias instncias do sistema
educacional, de socializar as discusses, as pesquisas e as recomendaes, alm
de subsidiar a participao de tcnicos e professores inclusive aqueles que tm
pouco contato com a produo pedaggica atual , funo profcua dos PCN, as
recomendaes anteriormente registradas almejam to-somente orientar o processo metodolgico que envolve a organizao curricular da disciplina Arte.
Resta, ento, indicar referncias de textos e hipertextos importantes para a
reexo, a elaborao e a avaliao do projeto pedaggico da escola.
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FAEB Federao de Arte Educadores do Brasil http://www.faeb.art.br/
NACE Ncleo Transdisciplinar de Pesquisa em Artes Cnicas e Espetaculares/ UFAL
www.chla.ufal.br/artes/nace/
NEPEM Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical
www.nepem.com.br
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Rede Arte na Escola
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Revista Art&
http://www.revista.art.br/
UNESCO Conferncia Regional sobre Arte-Educao na Amrica Latina e
Caribe
http://www. unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.html
209

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de abordagem so to variadas quanto os interesses e os objetivos da proposta e

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iniciativas foram criadas atendendo a demandas diversas. Embora alguma delas

1.1 Pedagogia tradicional

lho corporal equivocadamente ligada Educao Fsica. A presena da Ginstica

1.2 Escola nova

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1.3 Pedagogia crtica

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rendo uma tmida penetrao das manifestaes culturais da comunidade no

1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas

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vrias gramticas e mltiplos sistemas de interpretao que devem ser ensinados

1.6 Diversidade e pluralidade cultural

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mentais, instituies privadas e mistas, tais como o Servio Social do Comrcio

1.7 Cotidiano e mdias

2 ARTE, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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produzir textos (emissor)

Para isso, importante conhecer os cdigos (ou seja, os

idias, valores, crenas,

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Linguagem > Arte

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3 EXIGNCIAS DIDTICAS NAS DIVERSAS LINGUAGENS

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Por serem esses os fundamentos da linguagem, tornou-se corrente a idia de

3.1 Artes visuais

estudos de Rudolf Arnheim, Donis A. Dondis, Fayga Ostrower (ver referncias

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fruto da ao concreta do professor com seus alunos. A primeira delas reporta-se

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Na cultura do ensinar e aprender teatro, o que mais importa no so os

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nica vocal, teoria musical, alm de vrias dinmicas de integrao e desinibio

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o, para a compreenso vivencial da natureza (aqui includa a natureza cultural

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de textos, apreciao de obras coreogrcas em vdeo, entrevista com alunos da

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essa pauta almeja a implementao de aes propositivas, pautadas na reexo

4.1 Princpios e fundamentos

4.2 Dilogo com obras de arte e produtores culturais

A recepo, a apreciao e a crtica das produes desenvolvidas na escola so

4.3 Incluso, diversidade e multiculturalidade

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4.4 Polticas complementares

O projeto pedaggico deve favorecer a articulao entre os rgos pblicos,

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