Matemtica, Aprendizagem e Ensino

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

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Matemtica, Aprendizagem e Ensino

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MATEMTICA, APRENDIZAGEM E ENSINO

2013 Copyright by Marcilia Chagas Barreto, Joserlene Lima Pinheiro, Rodrigo
Lacerda Carvalho, Dennys Leite Maia
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Gardner de Andrade Arrais, Dennys Leite Maia,
Joserlene Lima Pinheiro e Rodrigo Lacerda Carvalho
Capa
Gardner de Andrade Arrais, Dennys Leite Maia,
Joserlene Lima Pinheiro e Rodrigo Lacerda Carvalho
Reviso de Texto
Ellen Lacerda Carvalho Bezerra
Ficha Catalogrfica
Giordana Nascimento de Freitas CRB 3 / 1070

M425

Matemtica, aprendizagem e ensino / organizadores, Marclia Chagas

Barreto [et al.] ... Fortaleza : EdUECE, 2013.
276 p. : il ; 30 cm.
ISBN: 978-85-7826-151-1
1. Matemtica Estudo e ensino. I. Barreto, Marclia Chagas. II.
Ttulo.
CDD: 510.7

SUMRIO
Construindo coletivamente percepes em torno da Educao
Matemtica.........................................................................................09

Marcilia Chagas Barreto, Joserlene Lima Pinheiro, Rodrigo Lacerda Carvalho,

Dennys Leite Maia

Formao do professor para o ensino de Matemtica

Formao de professores que ensinam Matemtica e Registros de
Representao Semitica.................................................................17
Ana Cludia Gouveia de Sousa, Marcilia Chagas Barreto

A concepo de frao de pedagogos em formao: contribuies da

Teoria dos Registros de Representao Semitica.................................33
Larissa Elfisia de Lima Santana, Shirley Mesquita Sampaio

Conhecimentos de Professoras Polivalentes em Geometria...................47

Silvana Holanda da Silva, Larissa Elfisia de Lima Santana

Competncias conceituais de Professoras em problemas de estruturas

aditivas................................................................................................65
Maria Auriclia Gadelha Reges

Formao inicial de Professor de Matemtica: memria e perspectiva...77

Francisco Ricardo Nogueira de Vasconcelos, Ivoneide Pinheiro de Lima

Integrando Matemtica com Lngua Materna por meio de

paradidticos.......................................................................................93
Maria Gilvanise de Oliveira Pontes, Mrcia de Oliveira Pontes

Experincias pedaggicas e aprendizagem matemtica

O laptop educacional no ensino de Funo: experincia de
Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional..................113

Dennys Leite Maia, Rodrigo Lacerda Carvalho, Jos Aires de Castro Filho

Aprendendo grficos com Objetos de Aprendizagem..........................129

Juscileide Braga de Castro, Jos Aires de Castro Filho

Recursos didticos digitais e o Ensino da Matemtica.........................151

Joserlene Lima Pinheiro, Rodrigo Lacerda Carvalho, Dennys Leite Maia

O Laboratrio de Informtica Educativa e o ensino e aprendizagem da

Matemtica.......................................................................................167
Mrcia Maria Siqueira Vieira, Maria Gilvanise de Oliveira Pontes, Antnio Luiz
de Oliveira Barreto

Diversidade de Registros de Representao Semitica no livro

didtico.............................................................................................183
Brbara Pimenta de Oliveira, Marcilia Chagas Barreto

A Teoria da Atividade e os jogos no ensino de Matemtica.................197

Flvia Roldan Viana

O Tangram na construo de conceitos de Geometria.........................215

Ivoneide Pinheiro de Lima, Francisco Gvane Muniz Cunha, Willame da Silva
Sales

Brincadeiras tradicionais e o conceito de nmero................................227

Luciana de Oliveira Souza Mendona, Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi

Sobre os autores................................................................................251

CONSTRUINDO COLETIVAMENTE PERCEPES EM

TORNO DA EDUCAO MATEMTICA
com satisfao que entregamos apreciao dos leitores o
livro Matemtica, Aprendizagem e Ensino . Esta obra uma
coletnea de artigos, resultado de diversas aes empreendidas em torno
de questes de Educao Matemtica. Estes esforos convergiram para a
unio de autores com um perfil diversificado sobre a rea.
Apesar de todos os esforos empreendidos em diversas esferas
de ao no campo da Educao Matemtica, seu ensino e aprendizagem
ainda constituem uma temtica que demanda ateno. Embora seja uma
discusso atinente a todos os nveis do sistema educacional brasileiro,
importante ressaltar o resultado apresentado recentemente pelo Relatrio
anual do Movimento Todos pela Educao. Avaliando diretrizes e metas
escolares de 2011, constata-se que a Matemtica o ponto mais fraco de
alunos concludentes do Ensino Mdio. No estado do Cear, 91% desses
estudantes terminam os estudos sem conhecimento adequado na rea.
Este livro busca contribuir para as discusses da temtica, visando
principalmente formao dos docentes de Matemtica, em seus
diferentes nveis de ensino. Nesse contexto, debruamo-nos sobre
investigaes de prticas e estratgias, baseadas em teorias, que visam a
contribuir para a superao dessas dificuldades.
Foram convidados a participar deste projeto autores que
produziram textos inditos para esta coletnea, e outros que aceitaram a
tarefa de revisitar trabalhos de reconhecida relevncia, apresentados em
eventos acadmicos de abrangncia nacional, acrescentando novas
informaes e referenciais tericos ao texto original.
Reunimos, para essa publicao, 14 artigos produzidos por 23
pesquisadores em diversas etapas de formao (graduao,
especializao, mestrado e doutorado), vinculados a diferentes
Instituies de Ensino Superior: a Universidade Estadual do Cear
(UECE), o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
(IFCE), a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), a Universidade
Federal do Cear (UFC) e a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN).
As temticas desenvolvidas pelo conjunto de autores foram
agrupadas neste livro em duas sees: Formao docente para o
ensino
de
Matemtica;
Experincias
pedaggicas
e
aprendizagem matemtica. Na primeira seo, abordam-se
9

contribuies da Teoria dos Registros de Representao Semitica e

Teoria dos Campos Conceituais para a formao de professores;
apresenta-se uma contribuio acerca da histria da formao do
professor de Matemtica; discute-se a utilizao dos livros paradidticos
no sentido de estabelecer o vnculo entre essa cincia e a Lngua Materna
no processo formativo. A segunda seo contempla anlises de
experincias vivenciadas tanto em sala de aula quanto em laboratrios de
informtica educativa. Foram tomadas as contribuies das teorias dos
Registros de Representao Semitica, da Atividade e da Aprendizagem
Colaborativa com Suporte Computacional para analisar prticas
pedaggicas com instrumentos didticos.
No captulo primeiro, Formao de professores que ensinam
Matemtica e Registros de Representao Semitica, Ana Cludia
Gouveia de Sousa e Marcilia Chagas Barreto apresentam a Teoria dos
Registros de Representao Semitica (RRS), de Raymond Duval.
Discutem algumas de suas implicaes para a formao docente, por
meio da anlise de produes matemticas de professoras dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, em um curso ministrado para o trabalho
com nmeros e operaes numricas.
O captulo seguinte, intitulado A concepo de frao de
pedagogos em formao: contribuies da Teoria dos Registros de
Representao Semitica, de autoria de Larissa Elfisia de Lima Santana
e Shirley Mesquita Sampaio, analisa o conceito de frao que futuros
professores portam. Este trabalho volta-se para a compreenso dos
registros de representao utilizados pelos docentes, bem como as
converses por eles propostas, evidenciando aspectos sobre o conceito de
frao.
No estudo Conhecimentos de Professoras Polivalentes em
Geometria, Silvana Holanda da Silva e Larissa Elfisia de Lima Santana
identificam a elaborao conceitual de um grupo de professoras dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, relativa aos conceitos de Geometria, a
partir da aplicao individual de um teste de sondagem. As anlises
tomaram por base a Teoria dos Registros de Representao Semitica.
Na pesquisa Competncias conceituais de Professoras em
problemas de estruturas aditivas, Maria Auriclia Gadelha Reges relata
uma experincia com professoras dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sobre suas concepes e domnio conceitual acerca de
estruturas aditivas. O trabalho tem base em entrevistas, anlise da

10

proposio e resoluo de exerccios, pelas prprias professoras, de

problemas relativos ao campo conceitual das estruturas aditivas.
No captulo Formao inicial de Professor de Matemtica:
memria e perspectiva, Francisco Ricardo Nogueira de Vasconcelos e
Ivoneide Pinheiro de Lima apresentam um estudo sobre os passos iniciais
para a constituio das primeiras Licenciaturas em Matemtica no Brasil.
Destacam o movimento da Matemtica Moderna e abordam os saberes
docentes que so necessrios ao professor no seu ofcio.
No trabalho Integrando Matemtica com Lngua Materna por
meio de paradidticos, Maria Gilvanise de Oliveira Pontes e Mrcia de
Oliveira Pontes desenvolveram, junto a alunos da Licenciatura em
Matemtica da UFRN e a professores de Matemtica da Educao
Bsica, um trabalho interdisciplinar. Mostram a integrao entre Lngua
Materna e Matemtica, com o uso de paradidticos.
Na segunda seo, adentra-se o universo das prticas
pedaggicas e busca-se explicitar diferentes estratgias e tendncias no
ensino da Matemtica. Na pesquisa O laptop educacional no ensino de
Funo: experincia de Aprendizagem Colaborativa com Suporte
Computacional, os autores Dennys Leite Maia, Rodrigo Lacerda
Carvalho e Jos Aires de Castro Filho consideram a importncia da
integrao de tecnologias digitais no ensino de Matemtica. Neste
contexto, apresentam experincia de uso do objeto de aprendizagem (OA)
Grande Prmio Funcional para o ensino de funes.
No captulo Aprendendo grficos com Objetos de
Aprendizagem, Juscileide Braga de Castro e Jos Aires de Castro Filho
abordam o bloco de contedos tratamento da informao. Analisam a
construo e interpretao de grficos com o OA grfico de barras e o
OA grfico de setores. A pesquisa foi realizada com alunos do Ensino
Fundamental, em 3 etapas: avaliao dos conhecimentos prvios;
atividades de interveno; avaliao dos conhecimentos adquiridos.
No texto Recursos didticos digitais e o Ensino da
Matemtica, Joserlene Lima Pinheiro, Rodrigo Lacerda Carvalho e
Dennys Leite Maia discutem a insero do jogo educativo digital livre
GCompris, nas aulas de Matemtica dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Os autores propem atividades a partir dos descritores
para o 5 ano, enfocando o uso do recurso.
Na pesquisa O Laboratrio de Informtica Educativa e o
ensino e aprendizagem da Matemtica, Mrcia Maria Siqueira Vieira,
Maria Gilvanise de Oliveira Pontes e Antonio Luiz de Oliveira Barreto
11

apresentam estudo com professores do Ensino Fundamental. Contempla

o planejamento e a execuo de aulas de Matemtica no laboratrio de
informtica educativa (LIE), observando a participao dos alunos e
professores na execuo das atividades.
O captulo Diversidade de Registros de Representao
Semitica no livro didtico de Brbara Pimenta de Oliveira e Marcilia
Chagas Barreto analisa uma coleo de livros didticos para o ensino de
Matemtica. Objetiva verificar a diversidade de representaes utilizadas
e recomendadas para o trabalho com a Aritmtica, bem como os
processos de converso e coordenao entre diferentes representaes de
um mesmo objeto matemtico.
No trabalho A Teoria da Atividade e os jogos no ensino de
Matemtica, Flvia Roldan Viana enfatiza o uso de jogos no contexto
educacional matemtico, a partir dos fundamentos da Teoria da
Atividade de Leontiev. Trata-se de um estudo terico em que se busca
aproximar as categorias da referida teoria para fundamentar a utilizao
dos jogos. Esta abordagem permite o entendimento de que o jogo s tem
carter pedaggico quando utilizado com o fim especfico de promover a
aprendizagem.
Na pesquisa O Tangram na construo de conceitos de
Geometria, Ivoneide Pinheiro de Lima, Francisco Gvane Muniz
Cunha e Willame da Silva Sales defendem o uso deste instrumento em
sala de aula, por proporcionar a aquisio de novos conceitos para o
ensino daquela rea da Matemtica. Relata a experincia realizada com
estudantes da UECE, por meio de um minicurso utilizando o jogo
Tangram no estudo dos conceitos de Geometria.
No captulo Brincadeiras tradicionais e o conceito de
nmero, Luciana de Oliveira Souza Mendona e Regina Maria Simes
Puccinelli Tancredi abordam a construo do conhecimento matemtico
na passagem da Educao Infantil para o Ensino Fundamental. Baseadas
nas anlises psicogenticas de Piaget, ressaltam a importncia de a
criana pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de relaes.
Assim, apontam as brincadeiras infantis como estratgias fundamentais
para o desenvolvimento do conceito de nmero.
Este livro, que contempla estudos realizados nos diferentes
nveis da Educao, fruto das aes empreendidas nos ltimos cinco
anos pelo Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino (MAES), vinculado
ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da UECE. O
MAES tem buscado articular-se para fazer frente ao desafio de tornar a
12

Matemtica uma disciplina acessvel a todos. Esperamos que as

articulaes entre os membros do Grupo e as contribuies de colegas de
diferentes instituies possam contribuir para a formao de estudantes
de Licenciatura em Pedagogia e Matemtica.
Essa a primeira sistematizao dos trabalhos do MAES.
Espera-se que nossos vnculos acadmicos possam se fortalecer para o
desenvolvimento de projetos futuros.
Os organizadores

Marcilia Chagas Barreto

Joserlene Lima Pinheiro
Rodrigo Lacerda Carvalho
Dennys Leite Maia

13

14

FORMAO DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE

MATEMTICA

15

16

FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM

MATEMTICA E REGISTROS DE REPRESENTAO
SEMITICA

Ana Cludia Gouveia de Sousa

Marcilia Chagas Barreto

Introduo
As dificuldades presentes no complexo processo de
aprendizagem da matemtica por alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (AIEF) tm sido objeto de estudos e pesquisas que buscam
compreender sua natureza, suas causas e possibilidades de tentar revertlas. Dentre as causas dessas dificuldades, h algumas que apontam para a
necessidade de voltar-se formao dos professores que ensinam
Matemtica nesse nvel de ensino, buscando compreender tambm sua
compreenso conceitual.
Relativamente aprendizagem em matemtica, diferentes teorias
buscam explicar seus diversos aspectos. Neste texto, a Teoria dos
Registros de Representao Semitica (RRS), de Raymond Duval, o
aporte acessado para cumprir com o objetivo de analisar a compreenso,
o uso e a coordenao de diferentes representaes semiticas por
professoras dos AIEF. As produes matemticas dessas professoras, que
permitiram essas anlises, deram-se a partir de um curso ministrado a
elas, visando ao trabalho com nmeros e operaes numricas.
O interesse por essa temtica surgiu de inquietaes e buscas, no
exerccio da docncia, a partir do incmodo gerado pela no
aprendizagem matemtica dos alunos, os resultados das avaliaes
internas e externas, a falta de significado dos conceitos matemticos para
eles e, antes disso, da linguagem matemtica, alm da prpria lngua
materna.
Ao discutir essas percepes em cursos, oficinas, capacitaes,
com professores que ensinam matemtica nos AIEF, identificou-se que
muitos coadunavam com a percepo de que necessrio o aluno
compreender tambm a linguagem, a representao simblica do
conhecimento matemtico, mas no sabiam como fazer esse aluno chegar
a isso, que aspectos levar em conta.
Para investigar melhor esse tema, buscaram-se referenciais
tericos capazes de colaborar nesse estudo. E o encontro com a Teoria
dos Registros de Representao Semitica (RRS) foi fator de grande
impulso, pelo reconhecimento da pertinncia desse arcabouo referencial
17

para a discusso terica sobre a aprendizagem matemtica a partir das

suas representaes. Ao conhecer mais essa teoria, pensou-se que ela
poderia ser partilhada com professores que ensinam matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, em um curso de formao continuada.
Desta feita, foi planejado e ofertado, portanto, um curso de 20
horas a um grupo de 08 (oito) professoras dos AIEF de uma escola
pblica municipal de Fortaleza-CE, baseado nos RRS. Durante o curso,
buscou-se, junto s professoras, instigar uma reflexo sobre a ao
(SCHN, 1995), a fim de identificar suas compreenses da teoria e dos
conceitos matemticos trabalhados.
O curso trabalhou vivncias pedaggicas que compreendiam o
bloco de contedos nmeros e operaes (BRASIL, 1997). Para planejlo, foi aplicado um exerccio de sondagem com problemas matemticos
de adio, subtrao, multiplicao e diviso, solicitando que os resolvem
a partir de diferentes registros de representaes (nmeros, desenhos,
escrita em lngua materna).
A partir das respostas a esse exerccio, foi possvel perceber as
lacunas em conceitos matemticos fundamentais a essas professoras, e,
tomando essa referncia, elaboraram-se as vivncias do curso.
Para apresentar os dados coletados em decorrncia desse curso e
da aprendizagem e percepes das professoras, discutem-se, a seguir,
elementos dos RRS e da formao do docente que ensina matemtica.
Em seguida, apresentada a anlise de parte das categorias que
emergiram durante a participao das professoras nas vivncias, tanto na
ao, quanto na reflexo sobre a ao. As categorias aqui apresentadas
so as que evidenciam a compreenso das professoras sobre os RRS e os
conceitos matemticos, dando a percepo de sua formao conceitual
em matemtica.

Formao do professor que ensina Matemtica nos anos iniciais do

Ensino Fundamental
A compreenso das limitaes de uma formao inicial, no
sentido de abranger os aspectos tericos e prticos da profisso, no
isenta a necessidade de uma discusso sobre essa temtica. Em relao ao
professor que ensina matemtica nos AIEF, essa discusso se torna ainda
mais necessria, pela preocupao com o espao e a abordagem que os
cursos de Pedagogia geralmente do especificidade dessa formao.
Mesmo com a opo pela docncia explicitada na legislao, o
curso de Pedagogia, em geral, apresenta uma insuficiente carga-horria
18

relativa ao trabalho com os fundamentos terico-metodolgicos da

matemtica. Em torno de 100 a 160h, pelo menos, nos cursos das
universidades pblicas, Federal e Estaduais do Cear.
Essa insuficincia da carga-horria da estrutura curricular do
curso de Pedagogia dedicada aprendizagem conceitual e metodolgica
da matemtica pelo futuro professor acrescida, muitas vezes, pela opo
de trabalhar apenas metodologias e no os conceitos, apesar de o art. 5
da Resoluo CNE/CP N 01/2006, que institui as diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
licenciatura, defender que o egresso do curso de Pedagogia dever estar
apto a [...] VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e
adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano.
Essas poucas horas dedicadas ao estudo sobre a matemtica e
seu ensino e aprendizagem, implica em lacunas conceituais e
metodolgicas dos egressos da Pedagogia, que, segundo a lei, formaro a
base do pensamento matemtico das crianas da Educao Infantil e
AIEF.
Sobre a formao especfica do professor de matemtica,
Fiorentini e Lorenzato (2006) afirmam que foram, justamente, os
professores das escolas que apontaram as indagaes e problemas
contextuais do mbito do ensino e aprendizagem na escola para a
investigao sistemtica na ps-graduao.
Os autores afirmam, ainda, que as primeiras pesquisas voltadas
para a prtica de sala de aula eram feitas com nfase nos aspectos
negativos, nas carncias dessa ao. Os saberes profissionais do professor,
pesquisados at o incio dos anos de 1990, foram alvo dessas carncias,
revelando seu pouco conhecimento do contedo matemtico a ser
ensinado, alm da dificuldade de articulao desse conhecimento com o
saber pedaggico.
Entendemos, assim, que a reflexo da prtica pedaggica em
matemtica nos AIEF pode ser realizada, tambm, a partir de processos
de formao continuada, que visem a trabalhar, alm dos conhecimentos
especficos da matemtica, os processos de aprendizagem de alunos e
professores, alm dos processos de ensino dos professores. Com relao
reflexo da prtica, o professor precisa, ainda, ouvir a prpria voz,
perceber as suas crenas naquilo que fala sobre o prprio fazer
pedaggico. Foi o que se buscou possibilitar, quando o curso foi
ministrado.
19

Os Registros de Representao Semitica

A teoria dos Registros de Representao Semitica (RRS)
destaca o papel destas representaes para as atividades cognitivas ligadas
tanto ao ensino da matemtica quanto ao ensino da lngua materna, por
serem produes formadas a partir do uso de signos (DUVAL, 1995).
Para a compreenso do funcionamento cognitivo do pensamento,
objetivo maior da abordagem cognitiva, h que se considerar dois
elementos: a smiosis apreenso ou produo de uma representao
semitica e a nosis atos cognitivos, como apreenso conceitual de
um objeto, discriminao de uma diferena, etc (DUVAL, 1995, p. 21).
Ou seja, respectivamente so a representao semitica e a compreenso
conceitual. Dessa forma, segundo Duval (1995), a nosis (formao do
conceito) s acontece quando h a semisis (representao utilizando
diferentes sistemas simblicos ou registros).
Baseado nessas premissas, a aprendizagem matemtica requer a
diversificao de registros de representao, a diferenciao entre
representante e representado e a coordenao desses diferentes registros.
Nesse sentido, os RRS preenchem as funes de comunicao,
objetivao e tratamento. A funo de objetivao (para si) consiste em
tentar explicar a si prprio aquilo que o sujeito ainda est tomando
conscincia; a funo de comunicao voltada a dizer algo para o outro,
portanto requer que o sujeito que vai realizar a representao j tenha
conscincia do objeto representado para express-lo. A funo de
tratamento consiste em transformaes dentro do mesmo registro de
representao (Duval, 1995).
H trs tipos de atividades cognitivas ligadas semiose: a
formao, o tratamento e a converso. A formao consiste em recorrer a
um sistema de signos para formar a representao visualmente, como,
quando forma uma sentena matemtica, escolhendo nmeros e sinais
que a compem; O tratamento consiste em transformar uma
representao em outra, mas dentro do mesmo registro ou do mesmo
sistema simblico. Isso se d quando passo de uma expresso numrica
inicial e chego a sua soluo, mas ainda dentro do registro numrico; e a
converso uma transformao de uma representao em outra, mas esta
ltima, a partir de outro sistema semitico, como, quando parto do
enunciado de um problema, em lngua materna, para sua resoluo em
registro numrico.
Ou seja, consiste na seleo das unidades significantes em uma
representao e uma nova organizao delas em outrora. Toda converso
20

 limitada, visto que o contedo de uma nova representao s pode

cobrir parcialmente o teor da representao de partida. necessria,
portanto, a utilizao de diferentes representaes para a apreenso
conceitual.
A relao entre smiosis e nosis, do modo como defende Duval,
diz respeito somente a sistemas que permitem essas trs atividades
cognitivas de representao. O reagrupamento delas intervm direta ou
indiretamente naquilo que o autor denomina de macro tarefas do ensino:
a produo e a compreenso.
A compreenso em Matemtica exige que se distinga um objeto
de sua representao e ainda que se perceba que um mesmo objeto
matemtico pode ser dado por meio de representaes muito diferentes.
A elaborao conceitual implica, portanto, em coordenar diferentes
representaes de um mesmo objeto matemtico, colocados em
correspondncia.
nessa correspondncia que ocorre a congruncia, entendida
como o fenmeno que acontece na correspondncia associativa de
unidades significantes elementares de cada representao.
Para haver congruncia entre duas representaes, trs condies
devem ser observadas: a) correspondncia semntica entre as unidades
significantes que constitui cada um dos registros (mesmo significado em
um registro e em outro); b) mesma ordem possvel de organizao das
unidades nas duas representaes; c) converso de uma unidade
significante da representao de partida em uma s unidade significante
dentro da representao de chegada (DUVAL, 2003).
Alm disso, a congruncia entre duas representaes deve ser
analisada em dois sentidos, da representao a para a representao b; e
da representao b para a representao a. Duas representaes podem
ser congruentes dentro de um sentido de converso e no congruentes
para a converso inversa.
Os xitos e fracassos dos aprendizes em matemtica esto
fortemente relacionados congruncia/no-congruncia, para as
converses (DUVAL, 1995). A converso pode se transformar em um
obstculo intransponvel, se no houver, paralelamente, uma
aprendizagem concernente atividade semitica de formao e de
tratamento, dentro de cada uma das representaes em jogo.
Duval (1995, 2003, 2006) critica caractersticas de procedimentos
de ensino usados repetidamente nas instituies escolares, as quais vo
gerar graves consequncias para a aprendizagem dos alunos. Para ele, a
21

escola privilegia a aprendizagem das regras, quer aquelas concernentes

formao das representaes semiticas, quer as concernentes a seu
tratamento.
Por sua vez, a ateno dada converso mnima, por trs
motivos: a) na maioria dos casos, inexistem regras de converso. Visto
que o ensino tem por foco a transmisso de regras, aqueles procedimentos
que ali no se encaixam, so deixados de lado; b) a converso feita com
o fim de simplicidade e economia de tratamento. Assim, aps realiz-la,
abandona-se o registro de partida, passando a importar apenas aquele de
chegada; c) existe uma crena de que a mudana de registro ocorre quase
espontaneamente, no sendo necessrio, portanto, utilizar o tempo
pedaggico de ensino da Matemtica com tal atividade.
Essas categorias da teoria dos RRS, apresentadas at aqui,
ajudam a discutir as compreenses das professoras, sujeitos deste estudo,
tendo sido o principal suporte para refletir com elas o seu conhecimento
diante de aes realizadas sobre objetos matemticos. Tais categorias
ajudam, ainda, a perceber a relao que as professoras estabelecem entre
a teoria e suas prticas docentes.
Metodologia
A pesquisa que deu origem a este artigo enquadra-se numa
abordagem qualitativa, utilizando o mtodo dedutivo, a partir de uma
ao-pesquisa, em que a mudana visada no imposta de fora pelos
pesquisadores. Resulta de uma atividade de pesquisa na qual os atores se
debruam sobre eles mesmos (BARBIER, 2002, p. 42).
Com essa inteno, foi ministrado um curso de 20h, para
professoras do AIEF de uma escola municipal de Fortaleza- CE,
intitulado Registros de representaes semiticas e o trabalho com
nmeros e operaes nos AIEF. O critrio de escolha da escola foi a
aceitao por parte de gestores e professoras para essa participao.
Convm registrar que todos os 15 (quinze) professores dos anos iniciais
da escola foram convidados, porm somente 08 (oito) poderiam estar nas
manhs de planejamento, liberadas pela gesto da escola para o curso.
Para a coleta dos dados durante o curso, foram utilizadas
gravaes de udio e os dirios de campo de dois observadores externos
presentes na sala em todos os encontros, aes acordadas com o grupo.
Foram realizados 06 (seis) encontros, sendo 02 (dois) de 04 (quatro) horas
e 04 (quatro) de 03 (trs) horas. Aps a coleta, os dados foram

22

organizados pelas pesquisadoras e analisados com auxlio do programa

de anlise de dados qualitativos Nud-ist.

Anlise dos dados

Ao longo do curso, foram realizadas 11 (onze) vivncias
pedaggicas trabalhando nmeros e operaes numricas, incluindo
resoluo de problemas. Aps cada vivncia, as professoras eram
instigadas a refletir sobre o que realizaram, pensando nos conhecimentos
matemticos ali envolvidos e relacionando todo o processo com os
aspectos j mencionados da teoria dos RRS.
Apresentam-se, a seguir, quatro das categorias surgidas a partir
dessas vivncias e reflexes. Essas categorias dizem respeito
compreenso das professoras relativa teoria dos RRS em sua ligao
com o conhecimento matemtico.
Reconhecimento das funes dos RRS (comunicao e objetivao)
Na vivncia que propunha a soma das quantidades de canudos e
sua representao com nmeros no quadro de valor e lugar (QVL), um
grupo no conseguiu expressar com palavras o clculo que havia
realizado, embora tivesse acertado a resposta. A pesquisadora sugeriu a
comparao entre a representao dos canudos que tinham sobre a mesa
e as anotaes no QVL, visando explicitao do procedimento
realizado. Em seus relatos, surgiram elementos que comeavam a apontar
para a percepo da importncia dos diferentes usos das representaes
semiticas.
Fizemos uma transformao, que a gente perde a noo se no anota.
(P2) 1
To fcil, a gente sabia, mas como no anotou perdeu. como ela
[Cndido] disse no texto, a importncia de usar a comunicao na
matemtica. (P6)

O grupo ainda no havia sido apresentado conceitualmente

teoria dos RRS de Duval, no momento destas afirmaes. Mesmo assim,
a partir da proposta didtica das vivncias, j havia professoras que
demonstravam perceber a funo de objetivao (no anotou perdeu) e
1

As professoras so referidas, ao longo do texto como P1, P2, P3...P8.

23

de comunicao que estas representaes passavam a ocupar, favorecendo

sua compreenso matemtica nas tarefas realizadas durante a vivncia.
A percepo da importncia do anotar um exemplo de
reconhecimento de uma das funes dos RRS. Para Duval, esse anotar
tem significado mais amplo, utilizar a representao para objetivar o
conhecimento. O registro de representao funcionando para alm da
comunicao, mas cognitivamente com a funo de objetivar.

Reflexo sobre a coordenao de diferentes registros na prtica

pedaggica
Aps a realizao da vivncia que propunha a resoluo de uma
situao-problema no baco de papel e por meio do registro numrico
(escrito), a pesquisadora pediu que as professoras confrontassem as
operaes realizadas com o Material Dourado no baco e o algoritmo
escrito no papel e perguntou: o que h de diferente e semelhante entre as
representaes? As repostas sugeriram uma percepo mais
aprofundada de aspectos relacionados ao uso de diferentes Registros de
Representaes Semiticas (RRS):
Comunicao do concreto com o abstrato. O jogo com as peas j
desperta o interesse do aluno. D vontade de aprender mais, muito
prazeroso, e complementa com a conta (P2).
Trabalhava s o material dourado em um momento e a conta no quadro
em outro, no assim junto. (P1).
Foi importante a discusso no grupo. Eu nunca ensinei matemtica
como eu estou vendo agora. Eu s fazia na lousa. Agora vou fazer assim,
com material concreto e na lousa, e os meninos com material e no
caderno (P7).

A partir desse confronto entre a representao das operaes

com o material dourado no baco e a escrita do algoritmo no papel, as
professoras perceberam algumas possibilidades de ensino para suas aulas
de matemtica. A coordenao entre as representaes j percebida
como algo importante para a prtica pedaggica e para a aprendizagem
de seus alunos.

24

Reconhecimento da representao com material concreto e da

coordenao com outras representaes
Ao final da vivncia de um jogo, intitulado Nunca Dois2, a
pesquisadora perguntou qual a relao desse jogo com a diversificao de
RRS. As respostas das professoras apontaram para o uso do material
concreto como representao, e a coordenao com outras
representaes, conforme suas falas:
A relao? que a gente usou o concreto, n? A gente representou
atravs do concreto. E representamos na tabela tambm. (P7)
Eu tinha uma pea marrom e uma pea lils; 8 e 4, que dava 12. Duas
peas, que representam 12 pontos. Foram trs representaes: nas peas,
pela cor; no papel (a tabela) com os nmeros; e no dado. Ento a
representao da soma de duas formas: peas e nmeros na tabela. (P7)
Na hora que a gente estava fazendo, deu 13, a fomos conferir nos
valores sados dos dados, e vimos que estava errado, corrigimos. Ento foi
outra representao. (P8)

As professoras apontaram para a percepo da coordenao

entre a representao concreta e outras representaes, que gerou uma
objetivao vimos que estava errado, corrigimos (P8) da
aprendizagem. Essa objetivao decorreu daquilo que Duval nomeia
compreenso integrativa, que se d a partir da coordenao de diferentes
RRS, quando o aluno consegue transitar livremente entre eles.

Compreenses equivocadas dos aspectos tericos

Os aspectos tericos dos RRS foram discutidos com as
professoras oralmente, mediados por apresentao de slides, sempre aps
as vivncias, relacionando a elas. Apresentamos, a seguir, os dilogos
suscitados entre as professoras e a pesquisadora, a partir de cada tpico
da teoria discutido.
1. A aprendizagem matemtica ligada noo de representao;
representao semitica; diferenciao entre representante e
representado.
Jogo realizado com 4 jogadores, utilizando a escala de Cuisinaire, que no
permite a colocao de duas peas iguais, obrigando, a partir do lanamento do
dado, que o jogador agrupe as quantidades e troque de peas para nos e
repetirem.
2

25

Atravs de representao a gente memoriza melhor? (P7)

Pesquisadora: No de memria que o autor fala, mas de
aprendizagem, formao de conceito.
Chega mais rpido na aprendizagem se a gente se preocupa tambm com
as representaes, n? (P2)

Percebemos, apesar da realizao de oito vivncias relativas ao

uso de diferentes RRS para gerar uma aprendizagem matemtica, a
persistncia da crena do valor da memorizao, pelas professoras, como
possvel estratgia utilizada em suas prticas pedaggicas. Desta feita,
observamos a fora das experincias escolares nas concepes das
professoras. Entendemos o quo difcil o processo para que os
professores cheguem a questionar as suas crenas e delas aproveitem
apenas seu ncleo vlido. A falta de um embasamento terico em
vinculao com suas prticas uma das razes para esta permanncia.

Apreenses de elementos da teoria dos RRS

Semitica estuda todo tipo de linguagens? (P7)
Pesquisadora: Sim, linguagens. A lngua materna, os desenhos, grficos,
nmeros, so sistemas simblicos. Esses so os RRS.
As possibilidades, n? Lembrei das geraes passadas, n? Que no
podiam... Perguntava aqui a palmatria aqui j ao lado, e quanto tanto
mais tanto, e aqui os dedinhos escondidos, no dava nem... que era a
representao que ele tinha no momento era a mo, mas no dava pra
dizer, tem que ser... no podia contar nos dedos... se demorasse, puf!
(P2)
Pesquisadora: Mas por qu? Ser que os professores que utilizavam a
palmatria nessa situao tinham essa percepo?
Exatamente. Eles no tinham esse conhecimento de que no era
safadeza do menino, mas ele precisava representar pra compreender (P2)

A pergunta de P7 demonstra um interesse em compreender

corretamente os conceitos desta teoria. P2 demonstra uma percepo de
um dos principais aspectos da teoria necessidade de representar para
compreender; e faz isso pela reflexo comparativa com o comportamento
de professores das geraes passadas (P2), provavelmente, referindo-se
tambm a experincias por ela vividas enquanto aluna.

26

2. Funes dos RRS: comunicao, objetivao e tratamento; Uso de

diferentes RRS em correspondncia.
Pesquisadora: Por que, ento, eu pedi para vocs representarem as
operaes e as situaes no baco de papel e no algoritmo matemtico?
Pra perceber nas duas representaes. E quando usamos os dados, foram
trs representaes: dados, tabela do jogo e as barrinhas coloridas
[Cuisenaire] (P7)

P7 atentou para outra vivncia, que no a mencionada pela

pesquisadora, em que havia uma terceira representao, os nmeros
sados nos dados. Isso denota uma compreenso do aspecto da
correspondncia entre diferentes RRS e, ainda, a ateno da professora
em vincular teoria e prtica na reflexo sobre vivncias anteriores,
facilitando a sua compreenso terica.
3. Tratamentos quase-instantneos e intencionais; Fenmenos de
congruncia e incongruncia na converso entre registros.
Para exemplificar, foram apresentados alguns problemas:
a) Um avio pode transportar 314 passageiros. Se o avio fizer 3 viagens
totalmente lotado, quantos passageiros ele vai transportar? (SMOLE,
2001)

A est mamo com acar, porque d a informao bem facilzinho

pra qualquer pessoa entender. Agora, quando so aqueles exerccios que
eles botam informao a mais que pra baratinar, pra gente no saber
como fazer a soma? A que o negcio pega. E o que eles fazem nas
provas de vestibular e de concurso, pra dificultar, para a pessoa que est
fazendo... pensar mais do que os outros e tentar adivinhar. Eles procuram
o caminho mais difcil, eles colocam o caminho mais difcil que pra nem
todo mundo saber responder. (P7)

Ao ser apresentada ao problema com alto nvel de congruncia

na converso, exemplificado no problema acima, P7 estabelece uma
comparao com enunciados de problemas que apresentam baixo nvel
de congruncia, porque compostos por dados desnecessrios
informao a mais (P7). Ela apresenta uma crena de que a presena
de problemas com essa caracterstica, em provas de concursos e vestibular
objetiva baratinar [...] dificultar para a pessoa que est fazendo (P7).

27

Com isso, os avaliadores pretenderiam que nem todas as pessoas fossem

capazes de resolver, pois, para atingirem xito, precisariam adivinhar.
Os problemas considerados facilzinhos so aqueles com alta
congruncia e que implicam em tratamentos quase instantneos. J
aqueles que servem para baratinar so os de baixa congruncia e que
requerem tratamentos intencionais.
Em sua fala, P7 demonstra no aceitar os objetivos de um
trabalho com problemas cuja converso apresenta baixa congruncia.
Com isso, podemos inferir a ausncia ou escassez desse tipo de problema
na sua prtica de sala de aula.
5. Localizao, compreenso e converso das unidades significantes
b) Sabemos que o ano tem 365 dias. Suponhamos que existam 12 feriados
e 112 sbados e domingos durante o ano. Quantos dias teis ter o ano?
(TOLEDO; TOLEDO, 1997)
Tem que somar 12 com os sbados e domingos: 112. Primeiro uma
adio, depois que eu vou subtrair de 365. (P2)
Pesquisadora: Mas, por que vocs esto me dizendo que somam
sbados e domingos com feriados?
Porque no so teis. (P5)
Pesquisadora: Ento vocs esto fazendo assim porque vocs j tm um
conceito de dias teis, se vocs no tivessem no dava para partir da.
, e eu no vou mentir, que no faz tanto tempo assim que eu aprendi o
que dia til no. Porque essa uma linguagem bancria, comercial...
Porque, pra mim, todo dia til, que eu fao tanta coisa com meu dia...
Porque til de utilidade... (P2)
A gente s acha que os meninos no sabem fazer as somas, as
contas... (P7)
, mas os significados das palavras, frases... Isso muito srio mesmo.
(P1)

As professoras iniciam a discusso acerca do problema b a partir

do tratamento no registro numrico, atropelando a atividade de
converso, o que, conforme Duval (1995), prtica corriqueira na escola.
Quando questionadas, elas percebem a necessidade de compreenso do
significado de dia til como algo que se ope a um s tempo, aos
sbados, aos domingos e feriados. Notam que somente, aps esta
compreenso, possvel concluir pela necessidade de subtrair estes trs
elementos do conjunto de dias do ano. P2 percebe isto a partir de sua

28

prpria experincia, atestando uma compreenso recente do significado

desse termo.
Em seguida, P7 e P1 relacionam essa reflexo com a concepo
delas sobre a no aprendizagem de seus alunos. Essa concepo tambm
se centra no tratamento, sem levar muito em considerao que as
dificuldades dos alunos passam, antes, pela atividade de converso, o que
P1 ratifica quando diz que o significado das palavras muito srio.
Ao final da vivncia, algumas professoras demonstravam uma
apropriao de elementos pertinentes teoria, inclusive de seus termos.
E voc v tambm a importncia at da linguagem especfica mesmo. A
congruncia e a no congruncia. Eu posso dizer... Eu olho e analiso.
Agora eu posso dizer: segundo o filsofo francs Raymond Duval, isso
aqui eu posso identificar como uma converso de maior congruncia.
Olha que linguagem! E alm de s entender, tambm repassar para as
crianas... (P2)

Naturalmente o foco do curso e dessa atividade, especificamente,

no era a memorizao de termos da teoria, mas a compreenso de
aspectos tericos que contribussem com o aprendizado das professoras e
proporcionasse possibilidade para reflexo sobre suas prticas.
Percebemos, na fala de P2, o reconhecimento sobre a sua aprendizagem
acerca desses aspectos tericos, incluindo possibilidades de aplicao na
prtica, pela identificao de converses e seu ensino para as crianas.
Consideraes finais
Acredita-se que as vivncias pedaggicas propostas durante o
curso, com base no uso de diferentes representaes semiticas em
correspondncia, colaboraram para as reflexes sobre o aprendizado da
matemtica por parte das professoras. As suas manifestaes tambm
evidenciaram que elas fizeram inferncias sobre as possibilidades da
teoria para a aprendizagem de seus alunos.
O destaque desta percepo encontra-se relacionado ao
reconhecimento da necessria formalizao terica ou abstrao, aps a
manipulao concreta de materiais na representao da resoluo de uma
situao-problema.
A aproximao das professoras com a resoluo de situaesproblema face ao uso de diferentes registros de representao semitica
ratifica a importncia dessa escolha terica como suporte para sua
formao. Percebemos que possvel o trabalho com resoluo de
29

situaes-problema a partir da coordenao de diferentes representaes

com professores em um processo formativo especfico. Dessa forma,
alerta-se, inclusive para a premente necessidade de incluir essa teoria,
traduzida em vivncias estruturadas sobre ela, em currculos de formao
inicial e continuada de professores de Matemtica.
Os problemas cuja converso apresentava baixa congruncia,
pela ausncia de um ou mais dos fatores discutidos por Duval (1995),
foram os que causaram mais dificuldade s professoras. Tal fato j era
esperado, a partir do que enuncia a teoria. No processo de reflexo sobre
essas resolues, isso foi ratificado pelas professoras, quando
demonstraram estranheza com enunciados mais complexos, pela
presena de dados desnecessrios ou implcitos, que requereriam
inferncias por parte do leitor.
Ao longo do curso, foi possvel perceber a apreenso de alguns
elementos do referencial terico pelas professoras. Considera-se ter
atingido o objetivo mais geral desse curso em relao fundamentao
terica a partir das vivncias. Dessa forma, percebe-se a contribuio para
o aprendizado dessas professoras e espera-se que elas possam, de fato,
buscar implement-lo em sua prtica pedaggica.
No entanto, no se considera o curso ou suas atividades como
mero modelo para ser reproduzido pelas professoras em suas aulas como
receitas prontas, mas um dos caminhos para lhes dar maior significado
conceitual e metodolgico de ensino.
Nesse sentido, o trabalho aponta, como necessidade investigativa
para o futuro, um estudo sobre o trabalho didtico com a leitura, no
sentido de interpretao dos textos matemticos (enunciados de
problemas, de questes, histrias envolvendo dados quantitativos etc.) nas
aulas de matemtica, visando compreenso em lngua materna, registro
de maior complexidade, segundo Duval (1995).

30

Referncias
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Editora, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental Braslia:
MEC/SEF, 1997.
DUVAL, R. Smiosis et pense humaine: registres smiotiques et
apprentissages intellectuels. Peter Lang. SA. Neuchtel, Suisse: 1995.
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cognitivo da compreenso em matemtica. MACHADO, Slvia Dias
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representao semitica. Campinas, SP: Papirus, 2003.
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matematica educativa, nmero especial. Comit Latinoamericano de
matemtica educativa. Distrito Federal, Mxico. 2006. p. 45-81.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em Educao
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Associados, 2006. - (Coleo Formao de Professores).
SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In:
NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. 2. Ed. Lisboa:
Dom Quixote, 1995.
SMOLE, K. C. S. Textos em matemtica: por que no? In: SMOLE, K.
C. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica de matemtica: como dois e dois a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.

31

32

A CONCEPO DE FRAO DE PEDAGOGOS EM

FORMAO: CONTRIBUIES DA TEORIA DOS
REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA

Larissa Elfisia de Lima Santana

Shirley Mesquita Sampaio

Introduo
Esta investigao teve como objetivo analisar a compreenso do
conceito de frao de que futuros professores so portadores. Para tanto,
considerou-se necessrio compreender os registros de representao
utilizados pelos professores, bem como as converses por eles propostas.
Trata-se de estudantes do curso de Pedagogia que se qualificam para
atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A anlise foi realizada
com base na Teoria dos Registros de Representaes Semiticas (RRS),
de Raymond Duval.
Estudos demonstram a existncia de grandes lacunas em relao
aos conhecimentos terico-metodolgicos de profissionais da educao,
na rea da Matemtica. Merlini (2005) aponta que as estratgias
utilizadas para o ensino de frao, contedo trabalhado a partir do 2
ciclo do Ensino Fundamental, tem nfase exagerada em procedimentos
algortmicos comprometendo, dessa forma, uma percepo mais ampla
de seus significados.
O baixo desempenho atingido pelos alunos frente aos problemas
que envolvem o conceito de frao constitui a principal motivao deste
estudo. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB),
conforme explicita Merlini (2005), evidencia que o conceito de nmero
racional necessita ser melhor explorado de modo a constituir significao
para o aluno. Ademais, destaca-se ainda a classificao terica de
NUNES et al (2007), baseada na Teoria de Campos Conceituais de
Vergnaud, para a qual a compreenso do conceito de frao se efetivar
com maior xito, quando trabalhado de forma a considerar seus cinco
significados que podem ser assumidos de acordo com a situao em que
se inserem, quais sejam: nmero, parte-todo, medida, quociente e
operador.
A frao no seu significado de nmero representada como
pontos na reta numrica, como os nmeros inteiros. Os nmeros no
precisam se referir a quantidades especficas. H duas formas de
representao fracionria, a ordinria e a decimal. As situaes partetodo so definidas por um todo dividido em partes iguais em condies
33

estticas, sendo assim, a utilizao de um procedimento de dupla

contagem suficiente para se chegar a uma representao correta. No
que diz respeito s situaes de quociente, estas envolvem a ideia de
diviso. Nesse significado, os problemas apresentam duas variveis sendo
que uma representa o numerador e a outra o denominador. Em relao
ao significado de medida, este se relaciona a algumas medidas que
envolvem frao pelo fato de se referirem a quantidades extensivas nas
quais a quantidade refere-se relao entre duas variveis. A frao como
um operador multiplicativo tem um papel de transformador, em que a
frao a/ b funciona em quantidades contnuas para reduzir ou ampliar a
quantidade no processo (SILVA; LINS, 2007, p. 2).
Pesquisas apontam que situaes parte-todo so frequentemente
usadas no ensino de frao no Brasil. Isto leva os alunos a desenvolverem
seus raciocnios sobre frao com base, principalmente, na percepo em
detrimento das relaes lgico-matemticas envolvidas (NUNES et al,
apud MAGINA; CAMPOS, 2008). Os Parmetros Curriculares
Nacionais, de acordo com Merlini (2005), indicam a necessidade de que
os alunos rompam com ideias construdas a respeito dos nmeros
naturais, para chegarem a compreender os significados da frao. Essas
rupturas demandam tempo e abordagens adequadas, pois, enquanto os
alunos raciocinarem sobre frao como se fossem nmeros naturais,
apresentaro maiores dificuldades para um entendimento amplo deste
contedo.
A Teoria dos Registros de Representao Semitica concebe que
o objeto matemtico somente se d a conhecer por meio de suas
representaes. Assim sendo, torna-se importante analisar o tipo de
registros de representao que os futuros professores estariam dispostos a
utilizar, no sentido de trabalhar o conceito de frao com seus alunos.
Justifica-se, desse modo, a necessidade de analisar e compreender as
estratgias de ensino e percepes dos professores no tocante a fraes.
Os Registros de Representao Semitica, segundo Barreto e
Sousa (2009), cumprem trs funes dentro do processo de
aprendizagem: comunicao, objetivao e tratamento. A comunicao
se refere forma de externalizar o pensamento, assim, o conhecimento de
diferentes possibilidades de registro permite melhores possibilidades de
representar seus esquemas mentais. A objetivao vincula-se
conscientizao do sujeito cognoscente em relao ao saber construdo.
Por meio das representaes, o sujeito objetiva o conhecimento, isto ,

34

torna-o claro para si mesmo. E o tratamento concerne s transformaes

realizadas na representao no interior de um nico registro.
Destaca-se ainda que a limitao da aprendizagem em um
nico registro (sistema simblico de representao) quer seja a escrita
numrica, a lngua materna, o desenho etc., dificulta a apreenso
conceitual dos objetos matemticos (Idem, p. 2).
Desse modo, evidenciamos a importncia da utilizao de
diferentes estratgias e registros no ensino de fraes, como tambm a
abordagem dos seus diferentes significados. Dessa forma, poder ocorrer
a apropriao da lgica como alicerce para as ideias de frao (Merlini,
2005).
A Teoria dos Registros de Re presentao Semitica e o
ensino de fraes
De acordo com a supracitada teoria, um mesmo objeto
matemtico pode ser apresentado sob vrias formas ou registros de
representao. No que se refere aos nmeros racionais, segundo Duval
(2009), estes podem ser representados por trs tipos de registros
diferentes: o registro numrico (fracionrio e decimal) ou algbrico; o
registro figural (representao de partes de grandezas discretas ou
contnuas); e o registro em lngua materna.
Maranho e Igliori (2003) colocam que, na anlise dos processos
cognitivos e dificuldades encontradas para a apreenso do conceito de
frao, confrontam-se trs fenmenos: a diversidade de registros para
representao do nmero racional, diferenciao entre objeto
representado e seus registros de representao semitica e a coordenao
entre diferentes registros de representao semitica. Professores que
possuem limitaes conceituais, em relao aos nmeros racionais,
encontram obstculos para trabalhar com os diversos registros desse
contedo, principalmente em relao frao e sua equivalncia com a
representao decimal, o que gera barreiras para compreenso dos
alunos. Quanto coordenao de diferentes registros, a principal
dificuldade est vinculada aos fenmenos de no-congruncia de
representao de dois sistemas semiticos.
Sousa (2009, p. 40) ressalta que os nveis de congruncia entre
dois registros de representao diferentes dizem respeito proximidade
ou distanciamento entre o registro de partida e o de chegada. Para
classificar tais nveis, Duval (2003) considera trs fatores:

35

correspondncia semntica das unidades de significado, unicidade

semntica terminal e conservao da ordem das unidades de significado.
A correspondncia semntica das unidades de significado diz
respeito necessidade de compreender o sentido das unidades
significantes converso nos dois registros. A unicidade semntica
terminal relaciona-se necessidade de que cada unidade significante do
registro de partida corresponda a apenas uma unidade significante no
registro de chegada. E, finalmente, a conservao da ordem das unidades
de significado refere-se correspondncia necessria da organizao
(ordem em que aparecem) das unidades significantes em cada um dos
registros de representao (BARRETO; SOUSA, 2009).
Metodologia
Este estudo oriundo da anlise de um teste aplicado a dezenove
(19) graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Cear. O instrumento foi proposto coletivamente, mas com resoluo
individual. O trabalho era composto de trs (03) questes de frao, nos
seus significados de quociente e medida, baseadas no instrumento
diagnstico elaborado por Magina e Campos (2008). No instrumento,
foram realizadas alteraes textuais, buscando maior clareza e adequao
aos objetivos deste trabalho.
O instrumento foi aplicado durante uma aula da disciplina O
Ensino da Matemtica nas Sries Iniciais I, a fim de se perceberem as
concepes dos futuros professores acerca do conceito de frao, como
tambm, os tipos de registros de representao (nmero, desenho e lngua
materna) utilizados no ensino desse contedo. O teste se organizou da
seguinte forma: primeiramente, apresentava-se um problema, seguindo-se
da resoluo dada por alunos fictcios. Era pedido ento para que os
professores em formao analisassem o raciocnio da criana;
apresentassem as estratgias de ensino que utilizariam para explicar o
problema em sala de sala; realizassem sua prpria resoluo da questo
proposta. Em seguida, foi requisitada tambm a definio de frao de
cada estudante.
A anlise considerou as categorias: percepo acerca do
raciocnio da criana; representaes propostas para ensinar; resoluo
correta ou incorreta; definio de frao considerando ou no a noo de
parte-todo. A seguir, o questionrio.

36

Figura 1: Teste aplicado.

Fonte: elaborao prpria.

A Percepo acerca do Raciocnio da Criana

No instrumento proposto, havia a resoluo das questes
realizadas por crianas fictcias. Tratava-se de resolues incorretas
excetuando-se os 2 primeiros itens do problema 1. Buscava-se entender
como os sujeitos desta pesquisa analisavam tais resolues.

37

Com relao ao problema 1, dezoito (18) dos professores

perceberam que as crianas haviam, efetivamente, cometido erros. Eles
atriburam tais erros ao fato de as crianas terem considerado, apenas, o
tamanho da torta, em detrimento da quantidade de crianas. O que se
evidencia na seguinte fala de P5: A criana, na primeira resposta, leva
em considerao o tamanho total da torta e no as quantidades em que
ela foi dividida, por isso ela entende que as meninas comeram tanto
quanto os meninos apesar da quantidade diferente. Entretanto, apenas
seis (6) dos 18 sujeitos que analisaram o problema notaram que as
crianas resolveram corretamente os dois primeiros itens, cometendo erro
apenas no terceiro item, como podemos evidenciar na fala de P7 as
crianas analisaram apenas o denominador da frao, por isso, disseram
que 1/3 maior que 1/2, o que de fato est errado.
Apesar de ter percebido o erro, vale ressaltar que este sujeito faz
sua anlise levando em considerao apenas a representao aritmtica
da frao, no a considerando como um nmero no seu todo, mas como
algo composto por numerador e denominador, isto , partes distintas.
Baseava-se, ento, na regra, segundo a qual quanto maior o
denominador menor a frao.
Com relao ao problema 2, quatorze (14) sujeitos reconheceram
que as crianas haviam cometido erros. Atriburam tais falhas ao fato de
as crianas considerarem apenas as cores, formatos e a quantidade de
litros em cada garrafa, no percebendo a manuteno da
proporcionalidade entre as cores envolvidas. A resposta de P8 ilustra esta
afirmao: A criana pensou na quantidade de litros de tinta usadas na
mistura e a quantidade resultante dessa mistura e no no processo de
mistura em si por isso [...] responde que, no primeiro dia, fica mais
escuro, pois h 3 litros [...]. Os quatros (04) sujeitos que interpretaram o
raciocnio da criana como correto levaram em considerao os mesmos
aspectos j ponderados por aqueles que haviam afirmado que as crianas
estavam erradas. Isso pode ser exemplificado na fala de P4 a criana
racionou pela quantidade, ou seja, ficando mais escuro a mistura que tem
mais tinta. Neste problema, P4 no julga a resoluo da criana, mas
sim a prpria elaborao da questo, considerando-a impossvel de
resolver, pois acredita que falta o referencial das quantidades iniciais de
tinta de ambas as cores, para que se possa julgar a frao delas extrada.
Nota-se assim que a professora no percebe a construo de um novo
todo, a partir da mistura de duas cores: essa situao-problema ficou
confusa, nos itens 3 e 4, pois foram gastos 3 litros de tinta azul de
38

quantos litros anteriores de tinta azul? Como posso fracionar, ou seja,

dividir de forma igual algo que no tem um referencial. (P4). Acredita-se
que o alto ndice de acertos nesta questo se justifica pela presena de
diferentes fatores: a representao no desenho que permite comparaes
perceptuais; a relao sempre entre partes iguais, quando se est
trabalhando com a frao metade; a prpria representao em lngua
materna, o que dispensa o conhecimento das regras de composio para
elaborar a frao no registro aritmtico.
O problema 3, tal qual o anterior, consiste em um problema de
medida. Entretanto, a incidncia de erros foi maior: apenas dois (02)
sujeitos conseguiram perceber que as crianas haviam, efetivamente,
cometido erro; doze (12) consideraram que elas haviam respondido
corretamente, um (01) julgou impossvel de resolver, e quatro (04) no
conseguiram avaliar. Tal desempenho pode ser justificado pela
dificuldade de compreenso do todo a partir da juno das partes
fornecidas. Como havia duas partes em relao, os sujeitos representaram
a frao sem considerar a formao de um todo composto por ambas as
partes em questo. Outro aspecto a considerar a representao
aritmtica que impunha o conhecimento das regras de composio.
Dentre os que consideraram corretamente as relaes envolvidas no
problema, P5 assim se expressou: a criana do exemplo usou os valores
da quantidade do remdio e da groselha para construir sua frao, sem
utilizar, no entanto, o total de colheres proveniente da juno dos dois
produtos. Dos professores que analisaram erroneamente a situao,
treze (13) evidenciaram no compreender a composio do todo,
demonstrando que esto presos representao aritmtica, considerando
a frao, no como um nmero em si, mas novamente como algo
composto de dois nmeros isolados (o numerador e o denominador),
conforme se pode ver na fala de P6: A frao composta por um
nmero em cima (que deve ser o objeto) e um nmero embaixo (que deve
ser as partes em que foi dividido). A colher do medicamento ficou em
cima, s uma, ento... as 4 gotas [colheres] so a mistura que vai alterar
o contedo da colher, ento... 1/4. P4 considerou impossvel a resoluo
do problema, usando os mesmos argumentos de falta de referencial para
o problema, j analisado na questo anterior.
Representaes propostas para ensinar
Para explorar o problema 1, em situao hipottica de ensino, os
sujeitos propuseram a utilizao de uma variedade de representaes:
39

oito (08) sugeriram o uso do desenho; seis (06) a representao oral, isto
, apenas uma explanao acerca do problema; dois (02) propuseram as
representaes concreta e aritmtica, colocadas em correspondncia; dois
(02) sugeriram o uso da representao concreta; e um (01) mencionou a
utilizao do registro aritmtico. Apesar da variedade de registros de
representao propostos, percebe-se que dezessete (17) professores
propuseram o ensino a partir da utilizao de um nico registro. Para
Duval (1995), esta prtica pedaggica em monorregistro conduz o aluno
a confundir o conceito com a sua representao, levando-o a uma
compreenso fragmentada. A nica representao considerada em
articulao foi a concreta com a Aritmtica. A representao aritmtica
a que ocupa maior tempo pedaggico na escola.
No problema 2, tambm foram apontadas diversas sugestes de
representao para seu ensino em sala de aula: seis (06) professores
propuseram a representao oral; um (01) sugeriu o uso do desenho; trs
(03) apontaram para o uso de representao concreta; trs (03) balizaram
a utilizao da representao concreta em correspondncia com a
numrica; um (01) sugeriu o uso da combinao das representaes no
desenho e aritmtica; cinco (05) no sugeriram nenhum tipo de
representao por considerarem o problema impossvel de resolver. Desse
modo, evidencia-se novamente o fato de a maioria dos futuros docentes
optarem pelo monorregistro. Fraes possuem diferentes significados,
destarte, para a utilizao de representaes variadas necessrio
percepo desses diferentes elementos que sero usados, sempre levando
em relao s regras de conformidade e de extenso de cada registro
(DUVAL, 2003). Justifica-se, ento, a dificuldade dos pesquisados em
transitar por representaes diversificadas pelo fato de estes no se terem
apropriado do conceito de frao.
No que se refere ao problema 3, a representao aritmtica foi
proposta por quatro (04) sujeitos, a representao concreta por trs (03); o
desenho por trs (03); a representao oral por dois (02); um (01) sujeito
considerou o problema impossvel de resolver, e seis (06) no sugeriram
resolues. Neste problema, em especial, encontramos uma situao
contrria ao que j observamos nos problemas anteriores, a categoria
mais sugerida pelos professores foi a representao aritmtica. Os
professores demonstraram no compreender medidas que envolvem
fraes. No caso do problema em questo, necessria a compreenso de
que o todo (a mistura) constitudo por 4 partes de um componente, e 1
parte do outro componente. Pode-se inferir que a maior incidncia do uso
40

da representao aritmtica, sem articulao com outro tipo de registro,

deve-se ao fato de tal representao ser a mais utilizada na escola, o que
no significa, necessariamente, que conduza ao xito ou compreenso
do conceito. Ela permite o uso do algoritmo apenas com a memorizao
de regras, levando a uma soluo mecnica.

O que podemos observar nas resolues dos professores

No problema 1, observamos que seis (06) professores utilizam o
clculo mental como estratgia de resoluo, dois (02), a lngua me, seis
(06), o desenho, dois (02), a aritmtica, e trs (03) no apontam nenhuma
resoluo. A frao, neste problema, assume o significado de quociente,
permitindo que a diviso seja uma estratgia bem adaptada para resolvlo. O quociente (significado) representa a quantidade de torta que cada
criana ir receber. Nesse sentido, o clculo mental uma estratgia
precisa para aqueles que compreendem o que requerido. Vale ressaltar
que, dos seis 6 sujeitos que optaram pelo desenho, trs (03) no
conseguiram chegar resoluo correta. Isto refora a ideia de que,
mesmo esta representao exigindo aspectos principalmente perceptuais,
sem o entendimento do significado parte-todo da frao, no possvel
representar a situao corretamente. Conforme se pode observar na figura
a seguir.
Figura 2: Diviso sem igualdade.

Fonte: resoluo da professora.

Para o problema 2, foi utilizada a estratgia da representao em

lngua materna por quatro (04) professores, um (01) fez resoluo
aritmtica, nove (09) no conseguiram resolver, quatro (04) usaram
conjuntamente a lngua me e a aritmtica, e um (01) optou pelo registro
41

concreto. Mesmo julgando que a resoluo da criana estava errada, P9

tambm comete erros, pois considera que a relao se deve ao tamanho
das garrafas e no s relaes de proporcionalidade envolvidas na frao
em seu significado de medida.
O problema 3 teve como estratgias de resoluo utilizadas: a
lngua me por um (01) sujeito, o desenho por um (01) sujeito, a
aritmtica articulada com o desenho por um (01) professor, o clculo
mental foi indicado por trs (04) professores, dois (02) disseram que era
impossvel resolver, e dez (10) no resolveram. Os sujeitos que optaram
pela estratgia aritmtica e pela estratgia desenho no conseguiram obter
xito. Note-se que estas so as estratgias mais utilizadas na escola,
quando se trata de trabalho com as fraes.
Neste problema, pde-se constatar o caso de P8 que evidenciou
uma inconsistncia no conceito de frao. Ao afirmar como explicaria a
questo, a professora usou o mesmo raciocnio da criana, chegando
resposta 1/4; quando se props que ela mesma resolvesse, chegou
resposta 1/5. Trata-se ainda de uma resposta errada, pois considerou a
parte menor em jogo (o remdio), em lugar de considerar a parte maior (a
groselha), conforme se pedia no problema. Mesmo assim, P8 conseguiu
perceber, na segunda parte da resoluo, a constituio do todo que
estava em anlise. Mesmo com duas respostas diferentes dadas a um
mesmo problema, P8 no realiza a verificao do resultado (POLYA,
1986), isto , a averiguao da compatibilidade e correo da resposta a
partir do que proposto no problema. No se justifica a aceitao de
respostas numericamente diferentes para uma questo desta natureza.

Definio de frao
Apenas dez (10) sujeitos conseguiram dar definies de frao
que contemplassem a relao entre a parte e o todo, como se pode ver no
exemplo: uma parte do todo (P6).
Tambm foram trs (03) os sujeitos que deram definies que se
referem mais diretamente operao aritmtica, isto , eles se referem ao
que necessrio realizar no registro aritmtico para obter o valor da
frao: uma forma de diviso de nmeros no inteiros.
Dentre estes, houve um caso em que a professora se referiu a
todas as operaes aritmticas, exceto diviso: para exemplificar as
somas, subtraes e multiplicaes (P1). Finalmente, seis (06)
professores no conseguiram elaborar a definio.

42

Consideraes finais
Muitas vezes, os futuros professores no conseguiram perceber
que as crianas haviam, de fato, cometido erros na resoluo dos
problemas. Isto aconteceu, principalmente, no problema que envolvia a
noo de medida, e a relao se dava entre partes distintas.
Os professores utilizaram as representaes desenho, concreta,
aritmtica. Considera-se tratar de um leque amplo de opes, e, ainda,
que so efetivamente as representaes mais facilmente adequveis ao
uso com crianas das sries iniciais. Entretanto, o fato de cada um dos
sujeitos ter proposto, normalmente, apenas um tipo de representao
evidencia uma limitao na formao para um trabalho pedaggico
efetivo. O monorregistro no conduz a uma aprendizagem efetiva de
conceitos, mas percepo apenas de fragmentos.
O conceito que os prprios professores tm de frao limitado.
Aqueles que apresentam uma conceituao mais elaborada prendem-se
basicamente noo de parte e todo, em detrimento de outras possveis
significaes, como medida, quociente, operador e nmero. H aqueles
que acreditam se tratar apenas de uma operao entre nmeros.
Vale destacar que os investigados cometeram erros e no
resolvem s questes, embora se trate de problemas simples de frao
adequados s primeiras sries do Ensino Fundamental o que evidencia
fragilidades no conceito de frao.
Ento, necessrio um trabalho de formao mais efetivo com
os futuros professores, de forma a ampliar a sua concepo de frao. Em
relao s questes pedaggicas, importante ressaltar a relevncia da
utilizao de diferentes representaes para que as crianas possam vir a
objetivar o conceito.

43

Referncias
BARRETO, M. C.; SOUSA, A. C. G. Converses e tratamentos: futuros
professores resolvem problemas matemticos. In: SEMINRIO
INTERNACIONAL
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PESQUISA
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MATEMTICA, Anais... Braslia: UCB, 2009.
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MAGINA, S. CAMPOS, T. A frao na perspectiva do professor e do
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MARANHO, M. C. S. A.; IGLIORI, S. B. C. Registros de
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Campinas, SP: 2003. - (Coleo Papirus Educao).
MERLINI, V. L. O conceito de frao em seus diferentes significados:
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NUNES, T. et al La comprhension des fractions chez les enfants. In: M.
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44

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Traduo e adaptao de Heitor Lisboa de Arajo. Rio de Janeiro:
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SILVA, E. J.; LINS, A. F. Interveno docente na construo do
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ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, Anais...
Belo Horizonte, 2007.
SOUSA, A. C. G. Os registros de representao semitica e o trabalho
com nmeros e operaes nos anos iniciais da escolaridade: uma
experincia de formao. Dissertao (Mestrado Acadmico em
Educao). Fortaleza: Universidade Estadual do Cear, 2009.

45

46

CONHECIMENTOS DE PROFESSORAS POLIVALENTES

EM GEOMETRIA

Silvana Holanda da Silva

Larissa Elfisia Lima Santana

Introduo
A Geometria sempre ocupou um lugar de destaque na histria
do desenvolvimento do saber matemtico. Sua origem remota a pocas
muito antigas, como as grandes civilizaes: egpcia, chinesa, hindu,
mesopotmica, as quais possuam muitas informaes no campo
geomtrico e aplicavam-nas em suas atividades cotidianas. No entanto,
esses conhecimentos no foram sistematizados por essas civilizaes. A
organizao do pensamento geomtrico como cincia dedutiva comeou
a ser articulada pela civilizao grega dos sculos 7 a. C e 3 a. C (LIMA;
CARVALHO, 2010). Ressalta-se que, para essas civilizaes, os
conhecimentos em geometria atendiam a suas necessidades
socioeconmicas e culturais.
No entanto, no mbito educacional, os currculos escolares no
deram a importncia devida a essas experincias. Para Toledo e Toledo
(2009), as escolhas curriculares sempre deram mais nfase s atividades
de linguagem e quantificao, deixando de explorar a capacidade de
percepo espacial em trabalhos de Geometria.
certo que, no cenrio brasileiro, o ensino da geometria tem
ocupado pouco enfoque na prtica dos professores da Educao Bsica,
principalmente para os professores polivalentes1. Esse cenrio j foi
sobejamente denunciado por autores, como Pavanello (1989), Nacarato;
Passos (2003) e Lorenzato (2006). Bittar e Freitas (2005, p. 97) asseveram
que: a Geometria est praticamente ausente das salas de aula das escolas
de Ensino Fundamental e Mdio. Esse abandono percebido no
desconforto que os professores polivalentes sentem ao falar sobre o
ensino de Geometria, o que no acontece quando se referem ao ensino de
nmeros e operaes. Parece claro que esse desconforto reflete nas
escolhas que os docentes realizam ao abordar os contedos da Geometria
em sala de aula. Falta aos professores clareza sobre o que ensinar de
Geometria e/ou acerca de habilidades desenvolve nesse nvel de ensino
(FONSECA et al, 2009, p. 17).
Esse termo ser utilizado para denominar as professoras que lecionam todas as
disciplinas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

47

Diante dessas constataes, este estudo props investigar qual a

elaborao conceitual que um grupo de professoras dos anos iniciais do
Ensino Fundamental apresenta em relao a alguns conceitos de
geometria, tais como: reconhecimento figural, identificao das
propriedades de configurao e reconfigurao, conceito e clculos de
rea e permetro de figuras planas. Esses conceitos se encontram inseridos
nos contedos elencados pelos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica (BRASIL, 1997).
Com vistas a atender esse objetivo, optou-se pela realizao de
um teste de sondagem com seis professoras2 de uma escola pblica da
rede Municipal de Fortaleza. A elaborao do instrumento, bem como
sua anlise, teve como base a Teoria dos Registros de Representao
Semitica de Raymond Duval (1995) cuja explicitao de seus conceitos
ser feita no item a seguir.
Compreendendo a Teoria dos Registros de Representao
Semitica
A compreenso em Matemtica constitui um campo de estudo
privilegiado para a anlise das atividades de operaes de pensamento,
como conceituao, deduo, resoluo de problemas e compreenso de
textos em lngua materna ou de representaes em outros registros
(DUVAL, 2009).
As incurses sobre a noo de representao j foram objeto de
vrias investigaes, notadamente no campo da psicologia, em que a
ideia de representao foi relacionada a trs formas diferentes: mental,
computacional e semitica (DUVAL, 2009). As duas primeiras so
internas ao sujeito, enquanto a semitica externa ao sujeito e
constituda pelo emprego de signos. sobre esta ltima que Duval
concentra sua ateno, destacando que as representaes semiticas no
so uma mera externalidade da representao mental, geradas apenas
com o fim de comunicar. O autor ressalta ainda que esta seja uma viso
enganosa e pontua que a representao semitica essencial para o
desenvolvimento cognitivo do pensamento.
Barreto e Sousa (2009, p. 6) indicam que as representaes
semiticas so entendidas como:
() produes constitudas pelo emprego de signos, utilizadas
para expressar, objetivar e tratar as representaes mentais, isto
Para manter em sigilo a identidade das professoras, neste o trabalho, elas sero
identificadas pelas siglas P1, P2,P3,P4,P5 e P6.

48

, o conjunto de concepes de um indivduo acerca de um

objeto ou situao. Segundo o autor, o objeto matemtico
somente se d a conhecer por meio de suas representaes, em
distintos registros de representao.
Tendo em vista essas concepes, optou-se por evidenciar a
importncia da diversificao e converso de representaes na
compreenso do objeto matemtico especificamente no campo
geomtrico. Para Duval (1995), a atividade cognitiva solicitada em
geometria envolve dois tipos de registros: o figural e o discursivo. O
primeiro serve para desenhar figuras ressaltando suas propriedades; o
segundo, para anunciar as definies, os teoremas e as hipteses.
A atividade exigida em geometria envolve dois tipos de registros:
um apoiado nas figuras e outro na lngua materna. O primeiro serve para
desenhar figuras e suas propriedades e o outro, para anunciar as
definies, os teoremas e as hipteses. Esses dois registros devem apoiarse no auxlio compreenso do objeto geomtrico.
Alm disso, os registros de representao podem ser organizados
em representao discursiva e no-discursiva que, por sua vez, podem ser
registros multifuncionais ou monofuncionais como ilustra o quadro a
seguir.
Quadro 1 - Registros mobilizveis na atividade matemtica
Representao
Representao no-discursiva
discursiva
Registros
Lngua natural
Figuras geomtricas planas ou em
multifuncionais Aspectos conceituais
perspectiva (configuraes)
Argumentao
Apreenso operatria
Deduo a partir de Construo de instrumentos
definio ou teorema
Registros
Escrita decimal, fracionria, Grficos cartesianos
monofuncionais algbrica,
simblica,
aritmtica.
Fonte: Duval (2003).

A mobilizao de, pelos menos, dois desses registros ao mesmo

tempo no que consiste a atividade matemtica. Segundo Duval (1995,
p. 169):
Em Geometria, a atividade matemtica exige dois tipos de

49

registros: um das figuras e outro da lngua natural. Servindo

tanto para desenhar figuras e suas propriedades ou para
anunciar as definies, os teoremas, as hipteses. Aqui os
tratamentos so efetuados apenas em um dos dois registros,
que eles esto no mais econmico ou mais controlvel: a escrita
simblica ou representao grfica. Em seguida, o resultado
obtido pode ser modificado em uma representao do registro
de partida. A atividade cognitiva solicitada em geometria exige,
ao contrrio, mais que isso. Os tratamentos efetuados
separadamente e alternativamente em cada um dos dois
registros no so mais suficientes para que uma ao possa ter
xito. necessrio que o tratamento figural e discursivo seja
efetuado simultaneamente e de forma interativa. (traduo
livre)
Muito embora o tratamento possa ser efetuado em apenas um
desses registros, essa ao no garante o xito, sendo necessrio que esses
dois registros sejam trabalhados simultaneamente e de forma interativa,
facilitando a compreenso do objeto geomtrico. Segundo o autor, a
originalidade das aes em geometria em relao a outras formas de
atividade matemtica o fato de que a coordenao dos tratamentos
especficos no registro das figuras e aquele de um discurso terico em
lngua natural passam a ser absolutamente necessrio (DUVAL, 2003
p.169).
As informaes presentes em um desenho geomtrico conduzem
ao papel heurstico das figuras, isto , identificar as propriedades figurais
que podem levar conduta de abduo e guiar deduo. Nesse caso,
abduo seria a capacidade de perceber as figuras em partes separadas
inferindo na compreenso de uma situao geomtrica. Para Duval, o
problema saber que tratamentos repousam sobre essa conduta de
abduo. O autor assevera que
Esses tratamentos devem ser especficos ao registro das figuras
e no podem ser assimilados puramente ou simplesmente a
tratamentos matemticos. Esses tratamentos levaro a
considerar que a conduta de abduo depende essencialmente
dos conhecimentos matemticos e que as figuras seriam em
realidade heuristicamente acessrios (DUVAL,1995, p. 180).

50

No entanto, nem sempre fcil perceber, na figura, todas as

propriedades dadas. Por vezes, ela impe dificuldades que no so
assimiladas pelos tratamentos figurais e matemticos. Assim, no
sempre fcil ver sobre uma figura as relaes ou suas propriedades em
relao s hipteses dadas e correspondentes soluo procurada.
Para compreender como as figuras podem permitir a conduta de
abduo, Duval (1995) distingue dois nveis de apreenso das figuras
geomtricas:
Primeiro nvel - onde se opera o reconhecimento das diferentes
unidades figurais que so distintas dentro de uma figura dada;
Segundo nvel - onde se efetuam as modificaes mereolgicas,
ticas ou posicionais, possveis das unidades figurais
reconhecidas e da figura dada.
O primeiro nvel corresponde quele descrito classicamente
como a perce po . Esse nvel ser composto por trs formas de
apreenso, assim, distintas:
Apreenso sequencial: reproduo de uma figura geomtrica
que depende das propriedades figurais ou do instrumento
utilizado;
Apreenso perceptiva: interpretao das formas de uma figura
geomtrica numa situao representada;
Apreenso discursiva: corresponde explicitao de outras
propriedades Matemticas da figura, articulando desenho e os
elementos discursivos.
O segundo nvel corresponde a uma apreenso operatria das
figuras em que ocorrem as modificaes e/ou transformaes possveis
da figura inicial pela reorganizao perceptiva que essas modificaes
sugerem. Toda figura pode ser modificada de vrias maneiras. nesse
nvel onde se operam as modificaes: mereolgicas (separao da figura
em partes); tica (transformao de uma figura em outra) e posicional
(deslocamento em relao a um referencial).
Essas modificaes dizem respeito mudana de uma figura em
outra num processo denominado de reconfigurao. Este um
tratamento que consiste na partilha de uma figura em sub-figuras, em
comparao a sua eventual remontagem em uma figura de um contorno
diferente global.

51

Duval (1995) verificou que muitos estudantes, mesmo os que j

se encontram no Ensino Mdio, no conseguem resolver atividades de
geometria, por no conseguirem chegar a esse nvel de apreenso. Essa
dificuldade reside principalmente na impossibilidade de realizar a
reconfigurao.
Destaca-se que, nesta teoria, a conceituao de um objeto
matemtico implica uma coordenao entre registros de representao.
Para realizar essa coordenao, faz-se necessria a realizao de
converses e tratamentos. A converso se constitui como uma mudana
do objeto matemtico de um registro de representao para outro. O
tratamento consiste na transformao de uma representao ficando no
interior de um mesmo registro.
Um aspecto essencial ao fenmeno de converso a congruncia
entre uma representao a ser convertida e sua representao
correspondente a um registro escolhido. Sousa (2009, p. 40) explica que
os nveis de congruncia entre dois registros de representao diferentes
dizem respeito proximidade ou distanciamento entre o registro de
partida e o de chegada. Temos como exemplo uma situao em que o
enunciado de uma questo traz diversos elementos que no so teis para
a resoluo da questo, pode-se afirmar que esta questo apresenta baixa
congruncia, pois nem todos os elementos presentes no enunciado sero
aproveitados para a sua resoluo. J uma situao de alta congruncia
seria o caso oposto em que todos os elementos do enunciado seriam
facilmente utilizados para a resoluo. Diante desse quadro terico, a
seguir, sero analisados os dados referentes apreenso conceitual de
geometria dos sujeitos da pesquisa.

Conhecimentos mobilizados pelas professoras

A primeira situao proposta para as docentes envolvia a
identificao de figuras em um problema de alta congruncia (questo 1).
Solicitou-se que as docentes identificassem quantos retngulos elas
conseguiam visualizar na figura abaixo (Fig. 1) e que os representassem
com desenhos distintos. Requisitou-se ainda o clculo da rea do
retngulo maior utilizando a rgua para obter as medidas dos lados. Este
um caso de alta congruncia entre o registro discursivo e a organizao
perceptiva da figura, visto que nela existem apenas retngulos, e a
situao questiona acerca desta mesma figura geomtrica.

52

Figura 1: Combinao de retngulos

Fonte: Problema proposto do Balacheff in Duval, 1995, p. 190.

Notou-se que, mesmo sendo uma situao de alta congruncia,

nenhuma das professoras chegou a perceber o nmero total de retngulos
existentes. P5 no respondeu questo, afirmando no saber. P2
visualizou apenas os 6 retngulos internos isoladamente, sem perceber
qualquer combinao entre eles. P2 e P4 visualizaram 7 retngulos,
observando apenas o retngulo moldura alm de cada um dos retngulos
internos, isoladamente. Pode-se verificar que elas no conseguiram fazer
qualquer combinao entre as figuras elementares internas. J P1 e P4
realizaram combinaes, chegando a visualizar 15 e 12 retngulos
respectivamente. Elas falharam na combinao das figuras elementares
na sua dimenso vertical. Quando consideraram verticalmente os
elementos, tenderam a faz-lo agrupando-os em um s todo.
A carncia de percepo operatria de que trata Duval justifica a
impossibilidade de reconhecer todas as sub-figuras que poderiam ser
geradas a partir das unidades elementares. O reconhecimento das
unidades figurais em suas diferentes formaes, a partir das partes
constituintes de uma figura, um passo fundamental para a resoluo de
problemas que envolvem figuras geomtricas. A impossibilidade de
identificao dessas partes deixa o sujeito, no caso as professoras, sem
condies de trabalhar com esta elaborao.

53

Figura 2: Exemplos de configurao e reconfigurao de retngulos

Fonte: professoras P1 e P4

No que diz respeito solicitao de realizar o clculo da rea do

retngulo maior, utilizando a rgua para obter as medidas dos lados, trs
professoras (P1, P4 e P6) no conseguiram efetiv-lo corretamente. P1,
por sua vez, dividiu arbitrariamente o retngulo maior em nove partes,
afirmando apenas que A = 3x3. P6 fez uso da frmula para clculo da
rea do retngulo, no entanto, realizou as medies dos lados
incorretamente, atribuindo medidas arbitrrias aos lados da figura (12 cm
x 6 cm), ignorando o comando de utilizao da rgua, chegando a uma
rea de 72 cm. Somente P3 realizou o procedimento de medio correta
dos lados (3 cm x 6,5 cm), aplicando-os na frmula corretamente,
chegando ao resultado de 19,5 cm, contudo essa professora no realiza a
decomposio de figuras solicitadas no enunciado.
A segunda situao proposta para as professoras tambm
envolvia a identificao de figuras, mas de baixa congruncia. Pediu-se s
professoras que identificassem, na figura oferecida (Fig.3), quantas e
quais figuras geomtricas elas conseguiam visualizar. Esta proposio se
configura como um caso de baixa congruncia porque, na figura, esto
representados apenas tringulos, e a situao requer a percepo de
outras figuras geomtricas formadas a partir da juno dos tringulos.

54

Figura 3: segunda situao.

Fonte: problema proposto por Dupuis et al in Duval, 1995, p. 182

Das seis professoras investigadas, cinco conseguiram perceber 5

tringulos (P1, P2, P4, P5 e P6). Apenas P3 afirmou ter visualizado
tringulos sem identificar quantos. Vale salientar que a figura identificada
foi uma das que frequentemente so utilizadas nos anos iniciais, os
tringulos. Tal fato demonstra que a percepo visual desse grupo podia
estar influenciada pelo que Duval (1995) denomina de efeito moldura,
ou seja, a figura maior o tringulo exterior influenciando a
visualizao geral, chamando a ateno para figuras de mesma natureza
em seu interior. Esse efeito fez que as professoras no conseguissem
perceber as diferentes figuras envolvidas pela figura maior. Nenhuma
participante conseguiu visualizar os trapzios, os paralelogramos e os
losangos presentes na figura. Dessa forma, as professoras estariam
classificadas no nvel 1, isto , no mais elementar, em que no possvel
realizar as modificaes ticas, mereolgicas ou posicionais .
Duval, ao analisar os processos de reconhecimento de figuras,
considera que h situaes que apresentam diferentes nveis de
dificuldade:
O reconhecimento das unidades figurais de dimenso plana no
provoca nenhuma dificuldade quando elas esto separadas. O tempo
de reconhecimento pode ser mais ou menos rpido de acordo com a
orientao dessas unidades em relao sua orientao visual tpica.
No o mesmo, quando essas unidades so integradas em uma
configurao. (DUVAL, 1995, p. 182 - traduo livre).

Nesse caso, fica evidente que a percepo dessas professoras em

relao s figuras geomtricas ainda no atingiu o desenvolvimento

55

necessrio para que elas avancem para o nvel 2, em que possvel

compreender as relaes de configurao e reconfigurao. Assim,
evidencia-se a necessidade de mais atividades dessa natureza para que
seja possvel a anlise mais atenta das informaes presentes na figura,
por parte das docentes.
A terceira situao proposta consistiu na apresentao da prova
de que as reas hachuradas na figura (Fig. 4) eram iguais, tendo apenas a
informao de que a figura maior era um retngulo.
Figura 4: relao de igualdade entre as reas hachuradas

Fonte: Duval (1995, p.185)

Nessa situao, nenhuma professora conseguiu provar a relao

de igualdade presente no desenho. Apenas P1 tentou, sem sucesso,
encontrar a resposta, conforme pode ser visto na figura 5, abaixo.
Figura 5: Decomposio da figura.

Fonte: tentativa de soluo P1

56

O trabalho desenvolvido por P1 indica que ela buscou fazer um

desmembramento das figuras numa tentativa de encontrar associao
entre as partes destacadas na figura, mas abandonou-a, sem sucesso. A
professora demonstrou desconhecer a propriedade do retngulo, segundo
a qual a sua diagonal o corta em duas partes iguais. A tomada dessa
relao teria permitido chegar resposta esperada ou, no mnimo, dar
passos nesse sentido. Alm disso, ao fazer o desmembramento da figura,
P1 atribuiu nomenclaturas iguais a partes diferentes. A nomenclatura
assim utilizada no serviria para o registro das relaes a serem
estabelecidas.
J P6 no fez qualquer representao figural, afirmando que
Para calcular rea ou permetro, preciso saber quanto mede os
lados. Sei que as reas das figuras so diferentes.

A professora desconsidera a afirmao presente no enunciado da

situao de que as reas so efetivamente iguais. Da mesma maneira
como P1 o fez, P6 tambm demonstra desconhecer a propriedade do
retngulo. No conseguindo resolver o problema apenas por apreenso
perceptiva, P6 revela estar aprisionada aplicao da frmula para o
clculo de rea. Isso lhe afastou da possibilidade de utilizar a percepo
das figuras e as relaes das partes com o todo.
As demais professoras no ensaiaram qualquer soluo. P2
apenas afirmou:
no tenho formao suficiente para resolver esta prova e preciso
estudar mais esse contedo.

Na questo apresentada, notou-se o desconhecimento por parte

das professoras das propriedades heursticas da figura. Para Duval, tratase de uma ferramenta de importncia para a soluo de problemas
geomtricos.
O papel intuitivo e heurstico que as figuras tm na representao
geomtrica uma opinio frequentemente admitida, isto porque as
figuras permitem analisar uma situao em conjunto, um meio mais
direto para explorar os diferentes aspectos, antecipar os resultados e
selecionar uma soluo para o problema (Duval, 1995, p. 180
traduo livre).

57

No trabalho com a Geometria, indispensvel salientar a

importncia conferida pelo autor ao trabalho com figuras, quer seja
fazendo a sua modificao por meio de cortes em figuras menores ou sua
recombinao para modificar o contorno da figura, quer seja deslocandoa em movimentos de rotao ou translao. A esse processo, Duval
(1995) denomina de apreenso operatria da figura como algo
centrado nas modificaes possveis da figura de partida. As professoras
em anlise no demonstraram ter domnio desse processo de
configurao e reconfigurao, como ferramenta para a soluo do
problema.
Na questo 4, solicitou-se o clculo da rea e do permetro de
cada figura em destaque (Fig. 6), sabendo que cada quadrinho media
1cm. Pedia-se que cada participante explicasse como chegou aos
resultados.
Figura 6: Clculo de rea e permetro

3
2

Fonte: Elaborao prpria

Nessa situao, P2 e P3 no resolveram a questo em nenhum de

seus trs itens, demonstrando no ter domnio sobre o clculo de rea e
de permetro, o que foi explicitado por P3: tenho dvida em rea e
permetro. P1 e P5 calcularam corretamente todas as medidas. P4 errou
o clculo dos permetros das figuras 2 e 3, mas conseguiu perceber que
todas as reas mediam 5 cm. P6 errou o clculo do permetro da figura 3
e conseguiu calcular a rea apenas da figura 1. Por tratar-se de uma figura
mais elementar, P6 determinou a sua base e altura para, ento, transplas para a frmula. Nas outras figuras, ela no conseguiu utilizar de outra
estratgia, fosse a simples contagem dos quadrinhos hachurados, fosse a
decomposio das figuras em quadrilteros para ento aplicar a mesma
frmula.
As quatro professoras que resolveram em parte a questo,
quando buscaram explicar como tinham chegado aos resultados, optaram
por encontrar uma definio formal de rea e permetro. Com relao ao
permetro, elas aproximam-se afirmando ser a soma dos lados (P1, P5 e
58

P6). P4 confunde-se ao afirmar: permetro =largura x altura. Em

relao explicao da rea, so apresentadas as respostas: P6 repete a
frmula do clculo da rea de um retngulo: base vezes altura; para P4,
o espao delimitado; P1 afirma: cada retngulo equivale a um 1
cm. No houve explicaes por parte de P2, P3 e P5. P3 limitou-se a
responder: tenho dvidas sobre rea e permetro. Percebe-se, assim,
que, na justificativa das suas respostas, as professoras no se apoiam na
representao figural para explicar como pensaram em resolver o
problema, mas se apoiam em definies formais.
A questo 5 envolvia um problema relativo ao clculo de
permetro sem, no entanto, trazer isso explicitado no enunciado, o que o
torna incongruente. A incongruncia do problema se deve tambm
presena de mais elementos no registro de partida do que aqueles
necessrios quando da converso para o registro de chegada.
Quadro 1
Ricardo anda de bicicleta todos os dias na praa perto de sua casa. O terreno da
praa tem formato retangular com medidas de 30m e 50m e sua rea de
1500m2. Quanto Ricardo dever andar se ele der duas voltas em torno da praa?
Explique como voc chegou resposta.

Fonte: Questo 5 do teste de sondagem elaborao prpria

Nesse problema, trs professoras conseguiram chegar resposta

correta: P1, P5 e P6 fizeram o uso do registro figural e do registro
numrico para chegarem ao resultado correto, como se pode verificar no
exemplo presente na figura abaixo. As professoras perceberam tratar-se de
um problema de clculo de permetro e destacaram as unidades
significativas do registro de partida, operando corretamente.
Figura 7: Uso correto da representao figural e numrica

Fonte: Resposta de P6 questo 5

59

Por outro lado, P3 no conseguiu perceber que se tratava de um

problema de clculo de permetro e elegeu arbitrariamente uma das
unidades presentes no registro de partida a rea de 1500m2. Duplicando
a rea, por representao mental, julga ter obtido a resposta necessria,
afirmando: 3000m2, pois, se a praa mede 1500m2, duas vezes vai dar
3000m2 (P2). J P4 percebe algumas das unidades significativas
corretamente. Ela percebe que o problema envolve as medidas dos lados
da praa e que, depois de efetivado o clculo entre essas medidas, ele deve
ser duplicado para se obter o resultado final.
Entretanto, confundindo o clculo de permetro com o de rea,
ela multiplica as medidas e ainda comete erro na multiplicao realizada
mentalmente, chegando ao resultado exposto na figura abaixo.
Figura 8: Uso incorreto da representao numrica

Fonte: resposta de P4 questo 5

A ltima questo envolvia uma relao entre permetro e rea.

Apresentando-se uma malha quadriculada, solicitava-se que fossem
representadas duas figuras com mesma rea e permetros diferentes. P3,
P4 e P5 no esboaram qualquer tentativa de soluo. P2 esboou um
tringulo e um quadrado, ambos com altura e base de 3 e 6 quadradinhos,
respectivamente. A professora no demonstrou perceber que se trata de
figuras com reas diferentes, portanto, em desacordo com o que
propunha o problema. P6 atribuiu valores diferentes e arbitrrios aos
quadrinhos da malha, demonstrando no utilizar o desenho figural como
uma representao apta para a soluo.
A igualdade das reas das figuras tambm no foi levada em
considerao, conforme propunha o problema, pois a professora
desenhou um quadrado com rea pequena e um retngulo de medidas
maiores. Ela buscou a sada pelo clculo aritmtico. Calculou o permetro
do retngulo, somando-lhe s medidas dos lados, enquanto que, para o
quadrado, multiplicou essas mesmas medidas, chegando ao clculo de
sua rea. Assim, obteve valores iguais, julgando ter chegado resposta
esperada. A soluo encontra-se na figura abaixo.
60

Figura 9: Representao figural incorreta de P6

Fonte: Resposta de P6 questo 6

As professoras revelaram ter dificuldades na percepo de

figuras, bem como na sua apreenso mereolgica, tica e
posicional. Demonstraram no distinguir os conceitos de rea e
permetro. Apresentaram tendncia a enfatizar as definies formais e o
clculo via frmulas, embora tenham problemas em utiliz-las.
Consideraes finais
As constataes desse estudo revelaram que as professoras
apresentam lacunas conceituais concernentes aos contedos geomtricos
que fazem parte do currculo escolar dos anos iniciais. No
desenvolvimento das atividades, utilizando diferentes representaes,
verificou-se que, embora, em algumas situaes geomtricas, possam ser
resolvidas apenas com as informaes presentes na figura, as docentes
procuravam primeiramente o apoio do registro numrico.
Mesmo quando era possvel perceber pelas propriedades da
figura e realizar dedues, o registro numrico era usado para a
comprovao da resposta. A nfase, nesse campo matemtico, traz
subjacente outra prtica presente na ao metodolgica das professoras: a
centralidade em um nico registro de representao. Esse procedimento
foi evidenciado na resoluo das atividades pelas participantes. Outras
pesquisas devem ser efetivadas no sentido de aprofundar esta anlise,

61

observando o uso das representaes nas salas de aula e aprofundando a

formao das professoras para reconhecerem a importncia da
diversificao das representaes e de suas converses.

62

Referncias
BARRETO, M. C.; SOUSA, A. C. G. de. Converses e tratamentos:
futuros professores resolvem problemas matemticos. In: SEMINRIO
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DUVAL, R. Smiosis et pense humaine: registres smiotiques et
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semitica. Campinas, SP: Papirus, 2003.
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semiticos e aprendizagens intelectuais (fascculo I). So Paulo: Editora
Livraria da Fsica, 2009.
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fundamental: trs questes para a formao do professor dos ciclos
iniciais. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.
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P. F. (Org.). Coleo Explorando o ensino: Matemtica. Vol. 17. Secretaria de Educao Bsica. Braslia, Ministrio da Educao, 2010. p. 135
200.
LORENZATO, S. Para aprender Matemtica. Campinas, SP: Autores
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63

NACARATO, A. M.; PASSOS, C. L. B. A Geometria nas sries iniciais:

uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de
professores. So Carlos: EdUFSCar, 2003.
PAVANELLO, R. M. O abandono do Ensino da geometria: uma viso
histrica. Tese de doutorado. Universidade Estadual de Campinas, 1989.
SOUSA, A. C. G. Representaes Semiticas e formao docente para o
trabalho com nmeros e operaes nos anos iniciais do ensino fundamental: uma experincia de formao. Dissertao (Mestrado em Educao). Fortaleza: Universidade Estadual do Cear, 2009.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica de matemtica: como dois e dois a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.

64

COMPETNCIAS CONCEITUAIS DE PROFESSORAS EM

PROBLEMAS DE ESTRUTURAS ADITIVAS

Maria Auriclia Gadelha Reges

Introduo
Uma das preocupaes de pesquisadores e de professores da rea
da Matemtica que trabalham com alunos do Ensino Fundamental a
dificuldade encontrada por essas crianas na compreenso de conceitos e
estratgias necessrios para resolver os problemas matemticos. Dessa
forma, passamos a nos interrogar sobre que conhecimento os professores
tm a esse respeito. Alm disso, constatamos, baseadas em Fiorentini
(2003), que so poucos os estudos relativos aos professores que ensinam
Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, formados nos cursos de Pedagogia.
Resolvemos, ento, investigar sobre as concepes e o domnio
conceitual de professores do 3 ano do Ensino Fundamental relativo
resoluo de problemas de adio e subtrao.
Diante da opo feita por esse tema, a investigao teve como
objetivo geral analisar as competncias conceituais de professores
referentes ao campo conceitual das estruturas aditivas. Para tanto,
buscamos avaliar a conceituao de estruturas aditivas de que so
portadoras as professoras e analisar seus desempenhos na resoluo de
situaes-problema relativas s estruturas aditivas.
A Teoria dos Campos Conceituais
O referencial terico que norteou essa pesquisa foi uma teoria
cognitivista desenvolvida pelo francs Grard Vergnaud, denominada
Teoria dos Campos Conceituais. Essa teoria se prope a identificar as
filiaes e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu
contedo conceitual (VERGNAUD, 2000, p. 1).
O autor defende que no se aprende um conceito isolado, mas
um conjunto de conceitos que se inter-relacionam numa trama que forma
um campo conceitual. Um desses campos Vergnaud denominou de
campo conceitual de estruturas aditivas. Para ele, o campo das estruturas
aditivas envolve vrios conceitos, entre os quais, o de adio, subtrao,
nmero, medida e transformao de tempo. Em seus estudos, Vergnaud
descobriu que existe tambm uma variedade de situaes com as quais se
podem trabalhar os problemas de adio e subtrao.

65

Para Vergnaud (2000, p.8), o conceito formado por uma trade

de conjuntos (S, I, R), onde: S - refere-se ao conjunto das situaes que
do sentido ao conceito (referncia); I - corresponde ao conjunto dos
invariantes - propriedades do conceito que podem ser reconhecidas e
usadas pelo sujeito para analisar e dominar essas situaes (significado); e
R - o conjunto de representaes simblicas que podem ser usadas para
representar os conceitos e, portanto, representar as situaes e os
procedimentos para lidar com eles (significante).
No caso das estruturas aditivas, o campo conceitual ,
simultaneamente, o conjunto das situaes que envolvem uma ou vrias
adies ou subtraes e o conjunto dos conceitos e teoremas que
permitem analisar tais situaes como tarefas matemticas.
(VERGNAUD, 1996, p. 214).
Relacionado a esse campo, Vergnaud (1991) mostra que existem
vrios tipos de relaes aditivas e, em consequncia, vrios tipos de
adies e subtraes e comenta que estas distines no se fazem
presentes na escola elementar nem na escola secundria; entretanto, so
importantes, e as dificuldades encontradas nos diferentes casos so muito
diferentes.
Em seus estudos sobre estruturas aditivas, Vergnaud (1991; 2000)
classificou, em seis grandes categorias bsicas, os problemas aditivos os
quais denominou relaes aditivas de base. So elas: composio de
quantidades, transformao de quantidades, comparao de quantidades,
composio de transformaes, transformao de relaes e composio
de relaes.
As situaes do tipo composio de quantidades so
consideradas prottipos da adio. So situaes em que se juntam duas
ou mais partes para se formar o todo; ou se apresenta uma parte e o todo
para que se descubra qual o valor da outra parte. Exemplo: Marcelo
possui 8 revistas em quadrinhos e Ricardo possui 4. Quantas revistas em
quadrinhos os dois possuem?
As transformaes de quantidades envolvem um estado inicial,
uma transformao positiva (acrscimo) ou negativa (decrscimo) e um
estado final. Exemplo: Paula tinha 14 livros de literatura infantil. Deu 2
livros para a biblioteca da sua escola. Com quantos livros de literatura
infantil Paula ficou?
Classificam-se como comparao de quantidades as situaes
que apresentam um referente, uma relao e um referido, em que o
referente e o referido so quantidades fixas, e existe uma relao entre as
66

duas quantidades. Exemplo: Igor tem 9 anos. Sua irm 4 anos mais
nova que ele. Quantos anos tem a irm de Igor?
Considera-se composio de transformaes no caso de
problemas que sugerem mais de uma transformao que devem ser
resolvidas, adicionando-se ou subtraindo-se uma da outra. Exemplo:
Jssica ganhou 9 pontos na primeira rodada do jogo e perdeu 12 pontos
na segunda e ltima rodada do jogo. Com quantos pontos Jssica ficou?
Podemos afirmar que ocorre uma transformao de relaes
quando se apresenta uma determinada relao entre quantidades que
sofre variao. Exemplo: Carlos deu 7 figurinhas a Andr. Andr deu-lhe
4. Com quantas figurinhas a mais Andr ficou?
Ocorre composio de relaes nos casos em que necessrio
juntar duas relaes ou subtrair uma da outra. Exemplo: Jair deve 8 bolas
a Renato. Renato deve-lhe 2 bolas. Quantas bolas Jair deve ao Renato?
Cada uma das situaes apresentadas acima pode envolver os
conceitos de adio e de subtrao, a depender de quais elementos
estejam explcitos em cada uma delas (o estado inicial, a mudana ou o
estado final, as partes ou o todo; e o referente, o referido ou a relao).
Alm disso, cada um desses tipos de situaes tem suas variaes o que
pode exigir um nvel de raciocnio mais sofisticado para a compreenso
do problema. Vergnaud (2000) considera que h uma reciprocidade entre
a adio e a subtrao como operaes unitrias e, por isso, no devem
ser exploradas separadamente como, comumente, v-se nas escolas e nos
livros didticos.
Vergnaud ainda chama a ateno para o fato de que, alm das
seis grandes classes de problemas categorizadas por ele, existem outros
aspectos que merecem ser levados em considerao, pois interferem no
desempenho dos alunos na resoluo dos problemas aditivos. So eles:
facilidade maior ou menor do clculo necessrio (tamanho dos
nmeros, carter decimal...), ordem e apresentao das informaes, tipo
de contedo e de relao considerados... (VERGNAUD, 1991, p. 171).
Os conceitos implicados nas estruturas aditivas no so
construdos em um curto espao de tempo, por exemplo, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, mas devem fazer parte do contedo de
Matemtica por vrios anos para que o aluno desenvolva a capacidade de
resolver os mais variados tipos de problemas nos mais diversos contextos.
Metodologia

67

A metodologia definida para este trabalho tomou por base a

necessidade de conhecer as competncias conceituais de professores do 3
ano, quando elaboram e resolvem problemas aditivos.
Optamos pela realizao de um trabalho de natureza qualitativa,
com caractersticas do estudo de caso etnogrfico. O estudo de caso
etnogrfico foi escolhido para esta investigao, ao se procurar entender
uma situao particular de duas professoras. Para preservar a identidade
das professoras, elas sero aqui denominadas Professora Ana e
Professora Beatriz.
Servimo-nos de uma questo bsica para encaminhar este
trabalho. Interessava-nos saber: que domnio conceitual em torno das
estruturas aditivas tinham os sujeitos pesquisados?
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica de um pequeno
municpio, no Estado do Rio Grande do Norte, com as professoras do 3
ano do Ensino Fundamental.
Os procedimentos adotados para coleta de dados foram a
entrevista e a aplicao de exerccios relativos proposio e resoluo
de problemas vinculados ao campo conceitual das estruturas aditivas. A
entrevista objetivou caracterizar as professoras e conhecer o seu processo
de formao, a sua relao com a Matemtica ao longo da vida escolar e
profissional e as suas concepes a respeito dessa disciplina.
Aps a primeira entrevista, foram aplicados dois exerccios com
as professoras, em dias e horrios diferentes. O primeiro deles consistiu
na elaborao de dez situaes-problema envolvendo a adio e a
subtrao. No segundo exerccio, solicitava-se a resoluo de dez
situaes relativas a problemas aditivos, propostos pela pesquisadora.
Eram situaes de variados tipos e envolviam ora a adio, ora a
subtrao ou ambas as operaes numa mesma situao.
Anlise dos dados da proposio de situaes-problema pelas
professoras investigadas
No caso das situaes-problema criadas pela Professora Ana, foi
constatada a predominncia dos casos de transformao de quantidade
(sete dos dez casos), de acordo com a classificao de Vergnaud (Ex.:
Jos tem [tinha] 1.088 lpis na sua caixinha e comprou 391. [Com]
Quantos lpis ele ficou?). So situaes consideradas como as mais
simples, ou seja, esto relacionadas s primeiras experincias da criana.
Magina et al (2001) afirmam que os alunos dominam esses problemas de

68

transformao (positiva ou negativa) desde o 2 ano, pois so prottipos

de adio e de subtrao.
Entre as situaes elaboradas pela Professora Ana, percebemos
que ela manteve um mesmo padro no sentido de fornecer os dados do
problema. Buscava o estado final da situao nos dez problemas
propostos, ou seja, a questo posta pelo problema est sempre
relacionada ao valor final (Ex.: Paulo adora correr e comprou 7.081
carrinhos de corrida, e quebrou-se [sic][quebraram-se]3.571. Quantos
carrinhos ficou [sic][ficaram]?).
As dificuldades colocadas por esta professora localizavam-se no
na proposio de diferentes tipos de situaes, com nveis distintos de
complexidade, mas priorizavam a magnitude dos nmeros que envolviam
centenas e/ou unidades de milhar, com exceo de um deles, que
explorava dzias.
Quanto s operaes solicitadas pelos problemas propostos,
cinco deles envolvem a adio, e cinco, a subtrao. Ressaltamos que a
professora organizou os problemas em blocos: primeiro os de soma,
depois os de subtrao. Vergnaud (2000) considera as operaes de soma
e subtrao como recprocas e pertencentes a um mesmo campo
conceitual, sendo necessrio que elas sejam exploradas ao mesmo tempo,
e no uma aps a outra, conforme se v na organizao do trabalho
docente. Embora, a partir dos problemas propostos pela Professora Ana,
no seja possvel afirmarmos que ela ensina adio separada de
subtrao, esta organizao por blocos distintos um forte indicativo.
Ento, podemos perceber que a professora no props nenhuma
situao de comparao de quantidades e tambm no houve variao de
contexto ou do elemento desconhecido. Portanto, podemos dizer que as
propostas da Professora Ana no contemplam os princpios preconizados
pela Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, pois se concentram
em poucos tipos de situaes e propem adies e subtraes como
operaes isoladas.
A Professora Beatriz, ao elaborar os problemas aditivos,
priorizou os classificados por Vergnaud como composio de quantidade
(Ex.: Fui ao Supermercado [e] comprei: um Kg de arroz por R$ 1,50,
um Kg de feijo por R$ 2,50. Quanto gastei? ), seis dos dez casos. Nesse
tipo de problema, duas medidas se compem para dar lugar a uma
medida (Vergnaud, 1991, p. 164). considerado um prottipo de
adio, exigindo um raciocnio dos mais simples das estruturas aditivas.

69

Em nove dos dez casos, os problemas propostos perguntam sobre

o estado final da situao. Os problemas que perguntam pelo estado final
so mais fceis de serem resolvidos pelos alunos que seguem a sequncia
dos elementos apresentados no problema (Ex.: Artur foi ao Parque de
diverso participar das brincadeiras. Ele andou nos carrinhos pagando R$
1,50. Na roda gigante, R$ 2,00. Quanto ele gastou no parque?).
Nos exerccios criados por esta professora, com exceo de um
problema, a dificuldade colocada est relacionada ao uso de nmeros
decimais, mas sempre em situaes que envolvem dinheiro, embora os
valores considerados sejam pequenos.
Dois dos outros problemas criados pela Professora Beatriz
envolvem dois raciocnios aditivos numa mesma situao e so
denominados por Magina et al (2001) como problemas mistos. Os
referidos problemas envolvem uma composio de quantidade seguida de
uma comparao de quantidade (Ex.: Emanoel foi livraria, comprou
uma lapiseira que custou R$ 5,90 e um lpis polo que custou R$ 1,90. Ao
pagar a conta, deu uma nota de R$ 10,00. Quanto recebeu de troco? ).
Esse tipo de problema mais difcil para as crianas at o 5 ano do
Ensino Fundamental.
Destacamos, em oito situaes propostas, o uso do dinheiro,
num contexto de despesas. Esse tipo de problema faz parte do cotidiano
da criana, e os valores utilizados no so altos, embora envolvam o uso
de nmeros decimais. Tal repetio, no entanto, pode levar os alunos a
pensarem em um tipo muito uniforme de representao. A representao
, segundo Vergnaud, parte fundamental do conceito. Assim sendo, no
aconselhvel que se utilizem formas idnticas de representar e que se
utilizem os mesmos contextos na proposio de situaes-problema.
Diante dessas consideraes, podemos dizer que o investimento
na expanso do conceito de estruturas aditivas fica parcialmente
prejudicado, visto que as situaes so pouco variadas e nem mesmo
houve mudanas significativas de contextos.
Quanto s operaes solicitadas pelos problemas propostos,
houve seis casos de adio, somente dois problemas envolviam a
subtrao, e dois exploravam as duas operaes, ressaltamos que, nesses
dois problemas, vinha, em primeiro lugar, a adio e, depois, a subtrao.
No geral, os problemas eram apresentados alternando o tipo de operao
solicitado. Podemos perceber um indicativo de que o trabalho da
Professora Beatriz no isola a soma da subtrao, trabalhando com

70

ambas paralelamente, aproximando-se do que preconiza a Teoria dos

Campos Conceituais.
Por meio da elaborao, por parte das professoras, destas
situaes-problema, podemos perceber elementos comuns em suas
concepes subjacentes a respeito das estruturas aditivas. Um aspecto
observado foi a repetio de um mesmo tipo de problema, exigindo-se o
mesmo tipo de raciocnio para resolv-lo. Isso reflete diretamente na
construo do conceito de adio e de subtrao por parte dos alunos,
pois, por meio da variedade de situaes e da solicitao de diferentes
elementos em situaes semelhantes, provoca-se no aprendiz raciocnios
diferentes que podem lev-lo ao domnio efetivo dos conceitos.
Outro ponto de convergncia entre as situaes propostas pelas
professoras foi o fato de se fornecer os dados do problema numa
sequncia solicitando, na maioria dos casos, como elemento
desconhecido, o estado final, ou seja, apresentam-se os problemas numa
ordem linear de dados que facilitam a sua resoluo pelos alunos.
Em relao s habilidades solicitadas aos alunos, houve
diferenciao entre as duas professoras: a Professora Ana cobrando o
clculo com nmeros maiores e a Professora Beatriz, nmeros decimais,
embora menores. Quanto s operaes exploradas a Professora Ana
apresentou primeiro as adies e depois as subtraes, enquanto a
Professora Beatriz alternou as operaes envolvidas nos problemas.
necessrio observar a elaborao do enunciado das situaes
propostas. A Professora Ana comete deslizes na sua redao que chegam
a comprometer a compreenso do que est sendo solicitado no problema.
J a Professora Beatriz apresenta enunciados bem mais claros.
Desempenho das professoras na resoluo de problemas
aditivos
No sentido de avaliar o domnio conceitual das professoras com
relao a diferentes tipos de situaes-problema, conforme Vergnaud
sugere, aplicamos-lhes um teste contendo dez problemas a serem
resolvidos pelas professoras individualmente, em momentos diferentes, na
presena da pesquisadora.
Dentre as situaes apresentadas, houve casos de composio,
transformao e comparao de quantidades, alm dos de composio de
transformaes. Quanto ao tipo de operao a ser realizada, as
proposies envolveram quatro adies, quatro subtraes e duas delas
exigiram as duas operaes; num deles, a adio veio antes da subtrao
71

e, no outro, o inverso. importante destacar que os diferentes tipos de

operaes solicitados encontravam-se alternados nos problemas
propostos.
Dos dez problemas propostos, a Professora Ana conseguiu
chegar ao resultado correto, em sete deles, no entanto, apresentou as
respostas de forma muito simplificada, em alguns dos problemas,
escrevendo apenas o nmero correspondente ao resultado final, sem
outros tipos de representaes, sequer o clculo escrito. Os trs problemas
resolvidos incorretamente envolviam composio de transformaes e
composio de quantidade, num contexto espacial. Ou seja, a Professora
Ana apresentou dificuldades nos problemas que envolviam mais de um
raciocnio e no que, apesar de ser um problema de composio de
quantidade, explorava um contexto diferente.
A Professora Beatriz, coincidentemente, tambm respondeu
corretamente aos sete problemas. As respostas tambm se resumiam, em
alguns casos, aos clculos numricos (algoritmos), em outros,
acrescentava a resposta escrita resumida, fato normalmente no aceito
pelos professores com relao s respostas apresentadas pelos alunos. As
dificuldades apresentadas pela Professora Beatriz tambm se referiram ao
problema de composio de quantidade em um contexto espacial, a um
dos de transformao de quantidade (erro de clculo numrico e no
relacional) e a um de composio de transformaes.
O desempenho das professoras na resoluo dos problemas
mostrou que, diferentemente do que se espera, elas ainda apresentam
algumas dificuldades no tratamento do contedo relativo a problemas de
adio e subtrao, em alguns tipos de situao. Verificamos que a
Professora Ana apresenta mais dificuldades, especialmente nos casos em
que o estado inicial ou referente so elementos desconhecidos. Tambm
recorre ao clculo mental quando no consegue organizar o algoritmo. A
Professora Beatriz tem maior domnio das situaes, mas s usa o
algoritmo como representao da situao.
Vergnaud (2000) afirma ser necessrio diversificar os tipos de
situaes-problema propostas para as crianas. Mas, alm disso,
tambm fundamental que uma mesma situao seja explorada, com
variaes de contexto, de valores numricos, usando nmeros inteiros ou
decimais, para que, por meio da experincia, ou seja, da prtica de
resoluo de problemas, elas consigam assimilar os conceitos envolvidos
no campo conceitual das estruturas aditivas. A constatao de que as
professoras ainda sentem dificuldades na resoluo de problemas aditivos
72

indica que os alunos que esto sob a sua orientao podem deixar de
estender seu raciocnio no campo conceitual aditivo, quanto ao domnio
de diferentes estruturas.
Levando-se em considerao especificamente o domnio das
Estruturas Aditivas, deve-se considerar que a Teoria dos Campos
Conceituais toma como princpio que a apropriao de um conceito pelo
sujeito ocorre a partir de sucessivas aproximaes com o objeto de
conhecimento. A aquisio de um conceito no ocorre em curto espao
de tempo, mas uma construo, na qual se estabelecem filiaes e
rupturas sucessivas.
A variedade de situaes e da solicitao de distintos elementos
em situaes semelhantes provoca no aprendiz raciocnios diferentes que
podem lev-lo ao domnio efetivo dos conceitos. Dessa forma,
interessante que o professor explore problemas que requeiram diferentes
raciocnios. essa diferenciao de situaes que leva o aluno
construo do conceito, no bastam as definies para que a criana
avance no seu processo de aprendizagem.
Consideraes finais
Da nossa anlise frente proposio de problemas aditivos por
parte das professoras, observamos que as professoras no percebem a
importncia de se trabalhar uma variedade de situaes. Verificamos que
h uma predominncia de situaes prottipos, quer de composio de
quantidade, quer de transformao de quantidade, embora tambm
tenham feito uso de situaes que envolvem mais de um raciocnio, os
problemas mistos. A repetio de uma mesma situao proposta,
principalmente se feita de forma sequenciada, leva o sujeito cognoscente
mais a desenvolver hbitos de resoluo de problemas do que
apropriao dos conceitos.
Verificamos tambm um padro no sentido de fornecer os dados
do problema numa sequncia, solicitando, na maioria dos casos, o estado
final como elemento desconhecido. E no que diz respeito operao a ser
trabalhada, as professoras utilizaram mais a adio ficando a subtrao
um pouco a margem.
A nica representao proposta pelas professoras quando da
resoluo dos problemas a algortmica, em que se apresenta o clculo
numrico, at mesmo sem a sentena matemtica e a resposta escrita em
forma de texto.

73

Observamos ainda que os erros cometidos pelas professoras

encontravam-se especialmente com as situaes em que o estado inicial
era o elemento desconhecido.
Conclumos que falta s professoras uma fundamentao terica
slida que contribua para que elas percebam a importncia de se
trabalhar diferentes tipos de situaes que dariam melhores condies aos
alunos na construo de conceitos matemticos relativos s estruturas
aditivas. Alm disso, possibilitariam tambm uma maior explorao do
clculo relacional, influenciando uma aprendizagem mais significativa a
partir do sentido atribudo a cada uma das situaes propostas pelas
crianas.
Por tudo o que foi explicitado, defendemos que a Teoria dos
Campos Conceituais de Vergnaud faa parte dos contedos matemticos
dos cursos de formao de professores, como tambm da formao
continuada de professores, especialmente, do Ensino Fundamental.
Enfim, apontamos para a necessidade de se investigar se as
dificuldades percebidas nas competncias conceituais das professoras
consequncia de um total desconhecimento da Teoria dos Campos
Conceituais ou atribui-se ao fato de que as prprias professoras no
expandiram os conceitos envolvidos no campo conceitual das estruturas
aditivas.

74

Referncias
FIORENTINI, D. O Estado da Arte da Pesquisa Brasileira sobre
Formao de Professores que Ensinam Matemtica. In: SEMINRIO
NACIONAL DE LICENCIATURAS EM MATEMTICA, Anais...
Salvador: SBEM, 2003.
MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M.; NUNES, T.; GITIRANA, V.
Repensando Adio e Subtrao: contribuies da Teoria dos Campos
Conceituais. So Paulo: PROEM, 2001.
VERGNAUD, G. El nio, las matemticas y la realidad: problemas de la
enseanza de las matemticas em la escuela primaria. Mxico: Trillas,
1991.
______. A trama dos campos conceituais na construo dos
conhecimentos. In: Revista do GEEMPA. Porto Alegre: GEEMPA, n 4,
1996.
______. Teoria dos Campos Conceituais. In: SEMINRIO
INTERNACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, Anais... So
Paulo: SBEM, 2000.

75

76

A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE

MATEMTICA: MEMRIA E PERSPECTIVA
Francisco Ricardo Nogueira de Vasconcelos
Ivoneide Pinheiro de Lima

Introduo
Este captulo fruto da Dissertao de Mestrado intitulada O
jogo como recurso pedaggico na formao de professores de
Matemtica. Tem por objetivo descrever, de forma sucinta, os primeiros
passos para a constituio das primeiras licenciaturas em Matemtica no
Brasil e o Movimento da Matemtica Moderna, que representou um
marco entre as diferentes reformas educativas desenvolvidas no nosso
pas.
A necessidade da formao de professores, segundo Saviani
(2009), perdura desde o sculo XVII, recomendado por Comenius. A
primeira instituio de ensino destinada formao de professores data
de 1684, em Remis, fundada por So Joo Batista de La Salle,
denominada de Seminrio dos Mestres. Com isso, apenas no sculo XIX
que foi exigida uma resposta institucional acerca da questo da formao
de professores, devido exigncia da instruo popular aps a revoluo
francesa. Foi desse percurso que surgiu o processo de criao das Escolas
Normais destinadas ao preparo e formao de professores.
Consta, em Oliveira (2007), que, no comeo da dcada de 30, do
sculo XIX, foi criada a primeira Escola Normal no Brasil, na cidade de
Niteri, estado do Rio de Janeiro. Em seus primrdios, era uma escola
destinada somente a homens, pois as mulheres eram fadadas apenas aos
trabalhos do lar. Somente no fim do sculo XIX e comeo do sculo XX,
as mulheres comearam a frequentar a Escola Normal, enfrentado
diferentes restries sociais oriundas da poca. Inclusive foi constituda
uma Escola Normal elitista exclusivamente feminina. Para Saviani
(2009), nesse perodo, no existia, de forma explcita, uma poltica
direcionada formao de professores, que s surgiu aps a
independncia do Brasil.
De acordo com Pereira (1999), as primeiras licenciaturas de
Matemtica foram criadas nas antigas faculdades de filosofia por volta
dos anos de 1930, recorrente da consequente necessidade de formar
professores qualificados para atuarem nas escolas secundrias. As
licenciaturas foram implantadas na Faculdade de Filosofia Cincias e
77

Letras (FFCL), em So Paulo, na Faculdade Nacional de Filosofia

(FNFi), integrante da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro.
A estrutura curricular desses cursos era composta por disciplinas
de natureza pedaggicas e especficas, em que as pedaggicas recebiam
uma carga horria muito desproporcional em relao s especficas. O
modelo de educao era chamado de 3+1, trs anos de estudo para as
especficas e apenas um ano para as pedaggicas. Aps os trs anos de
curso de disciplinas especficas, o aluno recebia o ttulo de Bacharel, caso
sentisse necessidade, cursava mais um ano com disciplinas pedaggicas
para se tornar licenciado (LIMA; SANTOS; BORGES NETO, 2010).
Vale ressaltar que no existia nenhum incentivo dos antigos
professores para que os alunos se tornassem licenciados. Para eles,
dominar o conhecimento especfico era a nica condio para se tornar
um bom professor de Matemtica. Esse fato expe a supervalorizao do
bacharelado em detrimento licenciatura, que confirmada nas palavras
de Castrucci apud Silva da Silva (2010, p.13):
() estuda Matemtica, deixa de lado essas coisas de didtica,
porque didtica s tem uma regra boa: saber a matria, se voc
souber a matria, o resto voc um artista e, se for um mau artista,
ser a vida toda, se for um bom artista ser um bom professor. O
resto pe tudo de lado.

Esse depoimento revela a viso de ensino que se tinha na poca,

cuja condio necessria e suficiente para ensinar era saber o contedo
matemtico. Os alunos no eram incentivados a cursar, aps o trmino
do bacharelado, um ano de estudos de formao pedaggica que os
habilitariam como licenciados.
Posteriormente, diferentes reformas educacionais ocorreram no
pas com o intuito de fortalecer a aprendizagem dos alunos e a formao
do professor, entretanto, os resultados no foram satisfatrios,
contribuindo pouco para o desenvolvimento de uma educao de
qualidade.
O marco principal dessas reformas foi o movimento chamado de
Matemtica Moderna, que ocorreu por volta de 1960, e tinha como
finalidade diminuir a distncia, em termos de conceitos especficos, do
trabalho da Matemtica escolar com a Matemtica cientfica. Com isso,
foram implantadas diferentes disciplinas tais como: lgebra abstrata, o

78

da lgica simblica, o da teoria estabelecida e a lgebra de Boole

(KLINE, 1976, p. 34).
Diante dessas exigncias, de acordo com Lima, Santos e Borges
Neto (2010), o professor ficou desorientado e inseguro, no conseguindo
corresponder proposta pedaggica vigente da poca, de tal forma que o
aluno no assimilava os conhecimentos trabalhados em sala. Inclusive
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, antigamente chamado de
Ensino Primrio, era ministrado o conceito de conjunto acompanhado
com toda a sua linguagem formal da Matemtica: pertence, no pertence,
incluso, subconjunto, dentre outros. Para Kline (1976), isso representou
um grande fracasso, que, em vez de colaborar, provocou um grande malestar no ensino da Matemtica na poca.
Em meio s diversas crticas que surgiram a esse movimento,
foram institudos grupos de pesquisa, com o objetivo de discutir e refletir
sobre a educao nesse campo de conhecimento: Grupo de Estudos de
Educao Matemtica (GEEM), em So Paulo; Grupo de Estudos de
Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao (GEEMPA), em Porto
Alegre; e Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica
(GEPEM), no Rio de Janeiro (DAMBROSIO, 1996).
De acordo com Lima (2008), na dcada de 1980, a concepo de
ensino se modifica, pois o pensamento e as influncias exercidas pelo
curso de formao de professores, pautadas em elementos morais e
cognitivos, do lugar a uma viso diferente da tecnicista dos anos
anteriores. Nesse perodo, h uma supervalorizao da metodologia de
resoluo de problemas para o ensino de Matemtica em decorrncia das
orientaes do documento Agenda para Ao.
Na dcada de 90, o ideal de um profissional do magistrio que
este tivesse o perfil de um professor com grande domnio matemtico e
conhecimento pedaggico e que, sobretudo, fosse flexvel nas tomadas de
decises em sala de aula, isto , capaz de influenciar positivamente a
concepo do contedo matemtico de forma colaborativa e
participativa. Nessa poca, o Ministrio da Educao lana os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que delineia propostas, que
so tambm chamadas de tendncias, para o desenvolvimento do ensino
de Matemtica: histria da Matemtica, jogos matemticos, resoluo de
problemas, etnomatemtica, informtica educativa, modelagem
matemtica e outros. Alm do mais, fundada a Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica (SBEM), consolidando, assim, todas as discusses
sobre Educao Matemtica que aconteciam no Brasil, desde 1950,
79

impulsionando a implantao dos primeiros programas de ps-graduao

em Educao Matemtica.
No momento atual, pesquisadores na rea de formao de
professores reconhecem que a formao inicial de professores apenas
uma vertente de uma estratgia mais abrangente na luta pela
profissionalizao do professor e requer do poder pblico uma poltica
pautada na melhoria da Educao Bsica brasileira, mas, para que isso
seja possvel, necessria a regulamentao do profissional em educao,
por meio de certificao e reconhecimento das competncias docentes e
de polticas de financiamento e incentivo s instituies que fomentam a
formao inicial de professores.
Segundo Mello (2000), os anos de 1980 e 1990 foram marcados
por momentos significativos em relao universalizao do acesso ao
Ensino Fundamental obrigatrio, com o aumento considervel do fluxo
de matrculas e srios investimentos na qualidade educacional nesse nvel
escolar.
Nessa mesma linha de pensamento, Correa (2008) destaca que o
Brasil, por volta dos anos 90, inicia a busca por novas perspectivas e
paradigmas com o objetivo de entender a prtica docente e os contedos
escolares focados nos saberes pedaggicos e epistemolgicos, isso porque
se havia constatado que estavam sendo formadas vises anacrnicas do
processo de ensino e aprendizagem, isto , a viso de que a formao
docente se encerra no momento em que conclui a licenciatura.
Ainda, para a autora, nessa ocasio, passam a ser desenvolvidas
pesquisas no intuito de contornar os problemas em torno da
complexidade da prtica pedaggica e da aquisio dos saberes docentes,
destaca-se a importncia da formao do professor fora do cenrio
tipicamente acadmico e projeta-se, numa perspectiva globalizada, o
desenvolvimento pessoal e profissional. Conforme Correa (2008, p.14),
() a dcada de 1990 foi marcada pela busca de novos enfoques e
paradigmas para a compreenso da prtica docente e dos saberes
dos professores embora, ainda hoje, tais temticas no recebam a
devida valorizao nas pesquisas e programas de formao de
professores.

Nesse perodo, ocorrem srias mudanas na educao brasileira,

especialmente no ensino de Matemtica da Educao Bsica, em
consonncia com a consolidao da Lei de Diretrizes e Bases da

80

Educao Nacional (LDB), Lei n 9394/96 de 20 de Dezembro de 1996 e

da divulgao das propostas dos PCN, a partir de 1997, concernentes s
incumbncias relativas formao docente, que exige um profissional
que compreenda os processos humanos de forma mais holstica, seja ele
um professor que esteja vinculado a qualquer nvel de ensino, que vai da
educao infantil ao ensino superior. Para Pereira (1999, p. 116),
preciso, ento, imaginar a formao de um profissional que tenha
vivncias na escola bsica, desde a infncia, com a adolescncia e
jovens/adultos, e reconhea seu cotidiano, suas construes, sua
realidade. interessante conceber um profissional que, ao assumir seu
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questes da infncia e da fase adulta, pois, apesar de agir em um
momento especfico da escolarizao, essa etapa faz parte de um
conjunto maior: a educao bsica.

Nesse contexto, o professor de Matemtica necessita de

conhecimentos aprimorados na sua rea especfica de atuao e nas
demais reas do conhecimento, e, para isso, alm de livros, revistas,
telejornais, internet e outros recursos, torna-se fundamental tambm uma
prtica docente reflexiva mobilizada por diferentes saberes, que constitui
elemento indispensvel para a construo de um saber significativo que
reflita na prtica cotidiana.
Saberes necessrios ao exerccio docente
Uma forma de alcanar o aprimoramento profissional por meio
do processo investigativo. Dessa forma, o professor precisa desenvolver
saberes pautados na pesquisa, ou seja, educar pela pesquisa, que uma
maneira de abordar e problematizar a servio do saber. De acordo com
Mello (2000, p.100),
As diretrizes curriculares constantes da LDB e das normas que a
regulamentaram do maior nfase s competncias do que s
disciplinas, fato que abre amplas possibilidades de organizao
interdisciplinar, de definio de contedos transversalizados que no
correspondem a disciplinas tradicionais, de realizao de projetos de
ensino. Esse paradigma novo vai romper com o modelo disciplinarista
que repousa sobre a diviso das licenciaturas no ensino superior.

81

Segundo Lorenzato (2010), por meio dos anos de prtica

docente que o profissional do magistrio consolida sua aprendizagem,
pois o contato cotidiano com os alunos e as inmeras respostas
apresentadas por eles, utilizando as mais variadas formas de raciocnio,
favorece ao docente uma slida estrutura para a construo de uma
prxis educativa rica do ponto de vista didtico. Ainda de acordo com
Lorenzato (2010, p. 9),
A experincia de magistrio fundamental para a orientao didtica
do professor, porque ela agua a percepo docente fornecendo
indicaes de ordem didtica, tais como: dosagem de nvel de
contedo a ser ministrado, ritmo de aula, pontos de aprendizagem
mais difceis, exemplos mais eficientes aprendizagem, livros
didticos mais adequados realidade na qual leciona, entre outros.

Em relao formao inicial do aluno de licenciatura em

Matemtica, que o futuro professor atuante nas escolas do ensino
bsico. Cavalcante (2010) acredita haver uma crena em torno das
relaes e vivncias das prticas pedaggicas do futuro professor durante
o curso de formao inicial, gerando, nesse sujeito, quase um habitus, ou
seja, o discente ir repassar as prticas docentes de acordo com a forma
que lhe foi ensinado, se de forma tradicional ou no tradicional.
Porm, Tardif (2002) chama a ateno quando diz que os saberes
docentes necessrios ao exerccio do magistrio so repassados ao futuro
professor antes mesmo da sua formao inicial, desde a poca em que
ainda eram alunos da escolaridade bsica ou curso profissionalizante.
Saberes concebidos sobre o que eles pensam do ser professor, daquele que
ensina bem de forma clara, que domina o contedo que ensinava. Por
outro lado, ainda existem saberes que so adquiridos com a prpria
prtica docente, que, por sua vez, no so adquiridos dos currculos de
formao provenientes das instituies. Aponta ainda a necessidade das
licenciaturas de formar o professor como um ser autnomo, capaz de
gerir e refletir sobre suas atividades, pois leva uma bagagem de
conhecimentos alicerados em diversos saberes que englobam
competncias, como pedaggicas, disciplinares, curriculares e
experimentais, indispensveis sua prtica docente.
O saber da formao pedaggica sinaliza o conhecimento
profissional especfico, que no precisa estar vinculado diretamente
prtica pedaggica, mas que adquirido nas instituies de ensino, tais
como institutos, faculdades e universidades. O saber disciplinar diz
82

respeito ao conhecimento cientfico associado ao exerccio docente no

mbito da sala de aula. O saber curricular representa os conhecimentos
decorrentes da organizao de um programa de ensino. O saber de
experincia aquele que advm da prtica educativa (TARDIF, 2002).
Crescenti (2008, p.12) refora que, alm de uma boa formao inicial, o
necessrio ao professor Uma boa formao continuada que possibilite
um acompanhamento dos professores iniciantes por profissionais mais
experientes de forma a auxili-los no incio de sua prtica em sala de
aula, o que pode proporcionar segurana ao professor, alm de contribuir
com a sua formao.
Nesse enfoque da formao continuada do professor de
Matemtica, Perez (1999, p. 271) explica que deve ser direcionada ao
pensamento reflexivo, o trabalho colaborativo e os momentos
marcantes. O pensamento reflexivo do professor contribui para o
desenvolvimento de sua autonomia na perspectiva de mobilizar saberes e
competncias que superam os conhecimentos tcnicos advindos dos
processos formativos. Para Crescenti (2008), refletir sobre sua prpria
prtica ajuda na mobilizao de saberes existentes no sentido da
problematizao, ressignificao e contextualizao do saber docente. A
esse respeito, Brito (2006, p. 2) assinala que
() ser um profissional reflexivo, nesta acepo, traduz-se na
capacidade de ver a prtica como espao/momento de reflexo
crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como
analisando, refletindo e reelaborando, criativamente, os caminhos
de sua ao de modo a resolver os conflitos, construindo e
reconstruindo seu papel no exerccio profissional.

De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006), as atividades

reflexivas e investigativas desenvolvidas pelos professores em sala de aula
podem ser consideradas uma pesquisa, desde que seja um trabalho
planejado, intencional e constitudo em cima de um objeto matemtico
ou do seu trabalho escolar, com a apresentao de um relatrio
conclusivo acerca do ato investigativo. Para Fiorentini e Lorenzato (2006,
p. 77),
() ser professor-pesquisador, portanto, configura-se como uma
opo profissional. Opo essa que exige do investigador
envolvimento, tempo para se dedicar a esse tipo de
empreendimento, paixo, investimento intelectual e emocional e,
83

alm disso, muita disciplina e cuidado na coleta e tratamento de

informaes.

O trabalho colaborativo permite, por meio da reflexo coletiva,

aprimorar e reorganizar o processo formativo do docente na busca de
caminhos mais significativos para o exerccio docente, criando assim,
uma nova cultura profissional. Nesse sentido, a troca de experincias
entre o professor de Matemtica e seus pares representa uma
oportunidade mpar para o aprimoramento da sua prtica docente.
Segundo Perez (1999, p. 275),
Na cultura do profissional do magistrio, est muito presente o
individualismo. Todavia, o trabalho solitrio tem sido concebido como
um entrave no s ao desenvolvimento profissional do professor, mas
tambm constituio de um corpo de conhecimentos prprios
profisso. Portanto, destacarmos a importncia da troca entre os pares,
por entendermos que o conhecimento uma produo social.

Por fim, os momentos marcantes representam os acontecimentos

e fatos que ocorreram ao longo da trajetria do professor e que foram
notveis, contribuindo para um repensar da prtica pedaggica, de forma
que ocorram mudanas positivas, inaugurando uma nova cultura
profissional desse docente. De acordo com Mendes (2009, p.135),
As experincias na formao inicial e continuada de professores de
Matemtica, entretanto, evidenciaram a necessidade de se investir
cada vez mais na organizao de cursos de licenciatura com uma
proposta metodolgica de ensino que se caracterize por subsidiar os
licenciandos com alternativas que os levem busca de conhecimento
matemtico, por meio de atividades que valorizem o saber produzido
pela sociedade, pois isso se evidencia no momento em que o estudante
se depara com a chance de participarem da elaborao, execuo e
avaliao de projetos de investigao em Educao Matemtica.

Nesse contexto, percebe-se que os futuros profissionais no campo

da Matemtica precisam de orientaes no sentido de desenvolver aes
contnuas e autnomas de modo a obterem elementos mnimos para a
realizao de pesquisas, elaborao de projetos e de reflexes sobre a sua
prtica docente. Para Mendes (2009), existe uma necessidade de
elaborao, execuo e anlise de projetos que investiguem o fazer
matemtico focando a realidade sociocultural do aluno, favorecendo o
84

desenvolvimento em sala de aula de experincias de forma diversificadas.

Os PCN (BRASIL, 1998) tambm reforam que o processo de
transformao do saber cientfico em saber prtico, alm de passar por
mudanas de natureza epistemolgica, caracterizado por significativas
mudanas socioculturais que resultam em saberes intermedirios
necessrios construo do conhecimento intelectualmente formador.
Desafios do professor de Matemtica na contemporaneidade
As discusses atuais, para o processo formativo do professor de
Matemtica, ilustram que os cursos de licenciaturas devem contemplar,
primordialmente, uma formao ampla de produo de conhecimento
que vai alm do slido embasamento terico e procedimental,
proporcionando aos futuros professores novas dimenses ao seu fazer
pedaggico. A esse respeito, Fiorentini (2004, p. 04) interpreta:
Por isso, para ser professor de matemtica, no basta ter um domnio
conceitual e procedimental da matemtica produzida historicamente,
precisa, sobretudo, conhecer seus fundamentos epistemolgicos, sua
evoluo histrica, a relao da matemtica com a realidade, seus usos
sociais e as diferentes linguagens com as quais se pode representar ou
expressar um conceito matemtico (ou seja, no penas o modo formal
ou simblico).

Nesse sentido, necessrio que o futuro professor conceba que,

na Matemtica, no existem verdades infalveis e imutveis, mas sim uma
cincia dinmica e aberta incorporao de novos conhecimentos.
imprescindvel que agregue o saber cientfico ao saber escolar, como algo
possvel de ser ensinado ou aprendido pelo aluno. Isso significa ser capaz
de transformar o conhecimento acadmico em prticas escolares, de
modo que os objetos da escola retratem fielmente os objetos da cincia,
possibilitando assim, uma interlocuo entre esses dois tipos de
Matemtica: o cientfico e o escolar.
Consiste tambm em organizar a aprendizagem que exige do
professor um saber das condies socioculturais, das expectativas e
competncia cognitiva dos alunos de modo a alimentar os processos de
resoluo que surgem, focando sempre os objetivos que se prope atingir.
Entretanto, Moreira (2000) enfatiza que, nos cursos de formao de
professores, ainda sobressai o paradigma do livro, ou seja, o livro
didtico que guia a qualidade e a efetuao do curso. Nessa mesma linha

85

de pensamento, Gatti (2009, p. 97) apresenta oito aspectos que

corroboram para uma formao inicial docente de pouca qualidade:
a) Ausncia de uma perspectiva de contexto social e cultural e do
sentido social dos conhecimentos; b) a ausncia nos cursos de
licenciatura, e entre seus docentes formadores, de um perfil
profissional claro de professor enquanto profissional (em muitos casos
ser preciso criar, nos que atuam nesses cursos de formao, a
conscincia de est formando um professor); c) a falta de integrao
das reas de contedo e das disciplinas pedaggicas dentro de cada
rea entre si; d) a escolha de contedos curriculares; e) a formao dos
formadores; f) a falta de uma carreira suficientemente atrativa e de
condies de trabalho; g) ausncia de mdulo escolar com certa
durabilidade em termos de professores e funcionrios; h) precariedade
quanto aos insumos para o trabalho docente.

Alm do mais, segundo Curi (2000), diante de tantos desafios e

atribuies que j so inerentes profisso de professor de Matemtica,
ele ainda se encontra inegavelmente sobrecarregado de trabalho, pois
precisa, alm das aulas, acompanhar os alunos individualmente, trabalhar
as limitaes conceituais dos aprendizes, receber e nortear os pais,
assegurar a disciplina em sala de aula e fora dela, participar e organizar
atividades extracurriculares, alm de fazer inmeras atividades
burocrticas.
Alm disso, precisa ministrar aulas em mais de uma escola para
assegurar o sustento familiar, sujeitando-se a trabalhar em condies
precrias de infraestrutura e em salas de aulas superlotadas. Todo esse
contexto converge para o quadro atual com professores desestimulados e
tendenciosos a abandonar o ofcio do magistrio. Nesse sentido, Curi
(2000, p. 31) destaca que
() os modelos de formao inicial existentes no Brasil, que no
fazem adequao da formao realidade que o futuro professor
vai encontrar. Junte-se a isso a pouca importncia social da
profisso diante da sociedade. Esse quadro geral no Brasil permite
identificar um sentimento de baixa autoestima dos professores em
relao profisso.

Assim, o grande desafio atualmente das licenciaturas vencer

todas essas dificuldades, principalmente no aspecto de valorizao do
professor. Gatti (2009) tambm coloca que as condies normativas dos
86

cursos de licenciatura precisam focar em algo mais concreto, o professor,

que, estando inserido no contexto educacional, seja no mbito local ou
nacional, tem seus eixos scios filosficos pautados na heterogeneidade
das condies geogrfico-culturais em termos territoriais. Desse modo,
Perrenoud (2002, p.170) elenca dez pontos que devem ser discutidos nas
licenciaturas:
1. Trabalhar o sentido e as finalidades da escola sem transformar isso
em misso.
2. Trabalhar a identidade sem personificar um modelo de excelncia.
3. Trabalhar as dimenses no reflexivas da ao e as rotinas sem
desqualific-las.
4. Trabalhar a pessoa do professor e sua relao com o outro sem
pretender assumir o papel de terapeuta.
5. Trabalhar os no ditos e as contradies da profisso e da escola
sem decepcionar a todos.
6. Partir das prticas e da experincia sem se restringir a elas, a fim de
comparar, explicar e teorizar.
7. Ajudar a construir competncias e exercer a mobilizao dos
saberes.
8. Combater as resistncias mudana e formao sem desprez-las.
9. Trabalhar as dinmicas coletivas e as instituies sem esquecer as
pessoas.
10. Articular enfoques transversais e didticos e manter um olhar
sistmico.

Correa (2008) refora que so muitos os desafios a enfrentar no

mbito da formao inicial, dentre eles o de conduzir e capacitar
profissionais capazes de gerir a sua prtica pedaggica em funo da sua
realizao pessoal e da necessidade do sistema social pela educao.
Gatti (2009) salienta que, tomando como parmetro as questes de
ordem profissionais dos professores, a educao se constri por meio das
condies de cada docente para o exerccio da sua profisso, ocupando
posio central no cenrio educacional, formando assim uma identidade
profissional.
Consideraes finais
Atualmente, ainda prevalece, nas licenciaturas, a concepo de
educao trabalhada desde os primeiros cursos de Matemtica, em 1930,
quando ressaltava que para ser um bom professor de Matemtica era
suficiente apenas saber o conhecimento especfico. Isso significa que, na
87

prtica, pouca coisa mudou, pois o modelo 3+1 (trs anos de

disciplinas especficas e um ano em disciplinas pedaggicas) ainda impera
nos cursos, apesar de todas as mudanas educativas que ocorreram no
Brasil.
Para mudar essa realidade, a formao inicial do professor deve
estar ancorada em prticas organizadas - baseadas nas tendncias
matemticas - e aplicadas ao cotidiano para atingir o objetivo maior, que
a aprendizagem dos conceitos matemticos. Isso significa que as
licenciaturas devem investir na formao do futuro professor de
Matemtica de modo a torn-lo competente, a ponto de ser capaz de gerir
os conflitos e tenses em sala de aula. Nessa formao, importante
identificar os saberes e prticas adotadas no passado, de modo a construir
intermediaes com o momento e as exigncias atuais da sociedade no
sentido de encontrar caminhos mais esclarecedores para o fortalecimento
da aprendizagem em Matemtica.

88

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91

92

INTEGRANDO MATEMTICA COM LNGUA MATERNA

POR MEIO DE PARADIDTICOS

Maria Gilvanise de Oliveira Pontes

Mrcia de Oliveira Pontes

Introduo
Comeamos a nos aproximar dos livros Paradidticos de
Matemtica nos anos oitenta do sculo passado, usando-os em aulas no
segundo segmento do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio, em
Cursos de Formao Pedaggica para Bacharis (Esquema I), nos cursos
de Pedagogia da Universidade Estadual do Cear (UECE) e de
Licenciatura em Matemtica Faculdade de Filosofia Dom Aureliano
Matos (FAFIDAM/UECE). Naquela poca, a abordagem era desprovida
de um senso investigativo, mas apenas voltada para o conhecimento dos
alunos de uma literatura mais prxima do cotidiano dos alunos e de
situaes reais contextualizadas.
Com a reforma dos Cursos de Formao de Professores, o
Estgio Supervisionado teve sua carga horria ampliada para 400 horas
pela Resoluo CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002. Essa ampliao
representa um grande nmero de estagirios em formao nas escolas das
redes pblicas de ensino. Contudo, essa insero dos alunos das
Licenciaturas nas escolas dos sistemas pblicos de ensino no assegura a
participao destes com os professores das escolas de Educao Bsica
que atuam no campo de estgio, elemento importante para a formao
dos discentes e para o aumento da possibilidade de contribuio ao
aprimoramento da formao contnua dos professores.
Em 2011, assumindo o magistrio na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) e comprometida com a realidade do
Estado e do Municpio em que est sediada esta instituio, voltamos
nossa ao educativa para o ensino superior. Sem dvida, estamos
contribuindo para a melhoria do ensino no raio de ao da UFRN e
colaborando para a constituio de um elo entre os futuros professores
em formao e os professores de Matemtica que atuam na Educao
Bsica. Dessa forma, podemos caracteriz-la como um ambiente onde as
formaes inicial e continuada de professores de Matemtica caminham
de mos dadas.
Ampliar a carga horria do Estgio Supervisionado de Formao
de Professores no basta. Faz-se necessrio, ento, dar-lhes um
dinamismo coerente com as exigncias dos obstculos de ensino e de

93

aprendizagem que vm sendo desvelados por pesquisas cujos resultados

nem sempre chegam escola. Para tanto, urge que novas investigaes
sejam feitas a fim de traarmos o perfil do aluno e do professor que temos
para, a partir da, investirmos na formao do professor que queremos.
Problemas detectados no ensino de Matemtica tais como falta
de significao do que ensinado, tendo como consequncia a
memorizao de regras a serem usadas posteriormente, desprezo pelas
experincias do aluno dentre outros tm sido apontados por meio de
pesquisas, como as de Carraher, Carraher e Schliemann (2010), Machado
(1997, 2011a e 2011b), Lins e Gimenez (1997), Fiorentini; Miorim
(2010), Pontes (2009) e Pontes (2010).
Para Machado (2011b, p. 21),
(...) compreender apreender o significado de um objeto ou de
um acontecimento; v-lo em suas relaes com outros objetos
ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de
relaes que, por sua vez, se entretecem, se articulam em teias,
em redes, construdas socialmente e individualmente, e em
permanente estado de atualizao.

As nossas experincias como professoras formadoras de

Programas de Formao Continuada em cursos de Especializao em
Ensino de Matemtica, professoras de Educao Bsica e de Ensino
Superior, bem como participantes em estudos com os pares por ocasio
de congressos, colquios, seminrios e outros eventos promovidos pela
comunidade de educadores matemticos por meio de entidades ligadas
Educao e, em especial, Educao Matemtica, como SBEM, ENEM,
ENDIPE, dentre outros, tm apontado para a possibilidade de superao
das dificuldades de leitura por parte de alunos, usando estratgias que
incorporem materiais alternativos, dentre eles os paradidticos de
Matemtica. Os professores tambm tm dificuldades na compreenso do
significado inerente aos contedos matemticos ensinados, acarretando
problemas no ensino e na aprendizagem de Matemtica.
Apoiadas no princpio pedaggico: s se aprende a fazer
fazendo, optamos por propiciar aos alunos da Licenciatura em
Matemtica, futuros professores, e aos professores de Matemtica da
Educao Bsica de escolas da rede pblica de ensino oportunidade de
conhecerem, discutirem e trabalharem livros paradidticos de
Matemtica que veiculam contedos matemticos por meio de linguagem
acessvel, estimulando-lhes o gosto pela leitura da palavra escrita, pela
94

Histria da Matemtica e pela Matemtica em geral. Sabemos que

mudanas so difceis de ocorrerem e, para que aconteam, devem ser
gestadas no processo de formao dos sujeitos que sero os responsveis
pelo encaminhamento dos problemas futuros, no caso, os professores de
hoje e os de amanh, em se tratando dos alunos de graduao em
Licenciatura em Matemtica.
Dessa forma, a pesquisa objetivou desenvolver, junto a alunos de
Estgio Supervisionado de Formao de Professores da Licenciatura em
Matemtica da UFRN e a professores de Matemtica da Educao
Bsica, um trabalho interdisciplinar em que a Lngua Materna e a
Matemtica caminhassem de forma integrada, permitindo a superao
das dificuldades inerentes aos processos de ensino e de aprendizagem
desta disciplina. Para tanto, foram traados objetivos com nfase no
ensino, na pesquisa e na extenso.
No mbito da pesquisa: caracterizar os cursistas, sejam eles
licenciandos em Matemtica da UFRN ou professores de Matemtica da
rede pblica de ensino no municpio de Natal, obtendo subsdios para
este estudo e para estudos posteriores; identificar as concepes de ensino
dos cursistas, considerando-as como ponto de partida para futura prtica
pedaggica diferenciada na qual o objeto deste projeto esteja inserido;
identificar as concepes de ensino subjacentes aos livros paradidticos e
s abordagens alternativas de ensino da Matemtica como Resoluo de
Problemas, Modelagem e Histria da Matemtica.
No mbito do ensino: discutir com alunos de Licenciatura e com
professores de Matemtica da Educao Bsica, conceitos matemticos
numa abordagem ligada a situaes do cotidiano numa tentativa de
contextualizao do ensino; proporcionar sesses de estudo por meio da
discusso de textos relativos a diferentes abordagens de ensino da
Matemtica e de paradidticos; confrontar as diversas concepes
detectadas na tentativa de aproxim-las, de modo que, como resultado,
tenhamos um ensino mais significativo; elaborar planos de ensino para
temas do currculo de Matemtica com a utilizao de paradidticos;
viabilizar a elaborao de paradidticos como recurso didtico.
A extenso ser contemplada por meio da aplicao dos
materiais produzidos no curso para alunos da Educao Bsica em
escolas da rede pblica de ensino no municpio de Natal.
Nesse contexto, supomos que um dos obstculos ao ensino da
Matemtica pode ser a dificuldade de uso adequado do idioma materno
como veiculador de situaes da vida diria capazes de tornar o ensino
95

contextualizado de modo que seja possvel dar-lhe significado. Seria

importante promover a continuidade-ruptura necessria significao
dos contedos, aproximando o conhecimento sistematizado do saber
popular. A esse respeito, Machado (2011b) destaca que a questo do
ensino de Matemtica e da Lngua Materna revestida de interesse
plenamente geral no devendo ficar restrita ao universo dos especialistas.
Referncias tericas relativas Educao Matemtica e aos
Paradidticos de Matemtica
Iniciamos este tpico com algumas consideraes sobre a
Educao Matemtica apresentadas por Pontes (2009), prosseguindo com
a viso de autores que tratam da relao entre a Matemtica e a
Linguagem, como Machado (2011b) e outros, cujas ideias desembocam
na construo no s dos paradidticos como facilitadores do ensino e
aprendizagem da Matemtica, como outros recursos que no dizem
respeito ao nosso estudo.
Segundo Pontes (2009), a Educao Matemtica como disciplina
relativamente nova. H os que afirmam que, na literatura em lngua
inglesa, o termo educador matemtico de uso recente e engloba todos
os que tm a ver com o ensino e a aprendizagem da Matemtica e, at
bem pouco tempo, no tinham uma denominao comum. Para uns,
eram professores, para outros, matemticos interessados em Educao.
Segundo a autora, h diferentes modos de explicar a natureza dessa nova
disciplina, em que cada um d um enfoque distinto e pe nfase num
aspecto particular. Mesmo assim, todos consideram a Educao
Matemtica como uma atividade operacional fundamentada numa
variedade de reas de estudo e cujo objetivo a anlise da comunicao
em Matemtica. O pensamento de DAMBROSIO (1993) caminha na
mesma direo quando enfatiza que no se pode tirar a Educao
Matemtica do seu lugar natural entre as reas da Educao.
Fiorentini (1994, p. 7) tambm parece conceber a Educao
Matemtica de maneira similar, quando a define como uma rea de
muitas facetas que envolve tanto a dimenso didtico-metodolgica,
como outras de carter epistemolgico, psicolgico, histrico-filosfico,
sociolgico e axiolgico-teleolgico.
Arajo (1988) concorda com essas ideias, dizendo que,
epistemologicamente, Educao Matemtica pode ser entendida como
uma relao dialtica entre o saber matemtico e os fundamentos da

96

educao (Filosofia, Psicologia e Sociologia) com a finalidade de

socializar o saber.
Carvalho (1991) a define como o estudo de todos os fatores que
influem, direta ou indiretamente, sobre todos os processos de ensino e de
aprendizagem em Matemtica e a atuao sobre estes fatores. Qualquer
que seja a definio dada Educao Matemtica, todos a veem como
uma interface de outras reas que se integram, complementam, para
tornar os processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica viveis.
Podemos inferir que, na concepo de parte dos educadores
matemticos, o ofcio de ensinar Matemtica difere do ofcio do
matemtico do mesmo modo que o do linguista difere do professor de
Lngua Materna, ou o do historiador difere do professor de Histria ou o
do gegrafo difere do professor de Geografia.
No que tange a textos como elementos facilitadores do ensino e
da aprendizagem, Nacarato; Lopes (2005, p. 7) enfatizam: (...) processos
como comunicao de ideias, interaes, prticas discursivas,
representaes matemticas, argumentaes e negociao de significados,
vm permeando as recentes discusses na rea. Nesse sentido, faz-se
necessrio propiciar aulas de Matemtica que incluam atividades
oportunizadoras da construo da linguagem matemtica por meio da
leitura e da escrita. Fonseca e Cardoso (2005) discutem aspectos da
interao discursiva por meio (...) das prticas de leitura de textos
matemticos, ou de textos trazidos cena escolar para ensinar
Matemtica, ou ainda de textos que demandam a mobilizao de
conhecimentos matemticos para a leitura.
A pesquisa de Dalcin (2007) tambm emana luz para quem quer
trabalhar sob o enfoque da leitura e da escrita, quando trabalha a relao
entre a simbologia matemtica, as imagens e o texto escrito dentre das
diversas abordagens do contedo matemtico. As categorias criadas pela
autora so utilizadas no momento da anlise dos resultados desta
investigao.
Entendemos que algo deve ser feito no sentido de melhorar a
compreenso da linguagem e o uso da comunicao aluno-aluno e
professor-aluno de modo a termos um melhor desempenho do professor
na sua ao docente e do aluno na aprendizagem da Matemtica. Dentro
desse contexto, consideramos oportuno elaborarmos uma pesquisa de
aes associadas que, ao mesmo tempo, investiga as concepes de
ensino de Matemtica de professores e alunos e fornece subsdios para
uma possvel mudana destas concepes, a partir do estudo e discusso
97

de textos alternativos, como os Paradidticos de Matemtica,

encontramo-nos preocupados em disseminar uma metodologia de ensino
mais adequada s necessidades epistemolgicas do ensino e da
aprendizagem e psicolgicas do aluno.
Este estudo se situa no contexto de formao inicial e continuada
de professores de Matemtica e se constitui numa proposta de integrao
entre a Matemtica e a Lngua Materna. Machado (2011b, p. 157), ao
caracterizar a impregnao mtua entre a Matemtica e a Lngua
Materna, destaca a necessidade de mediao do idioma materno no
ensino da Matemtica como [...] veio a ser explorado na estruturao de
propostas de aes docentes que visem superao de dificuldades
inerentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Ducrot ( apud
MACHADO, 2011b) afirma que nunca se faz, nem timidamente, a
coordenao entre o ensino do idioma nacional e da Matemtica a no
ser no que tange aos erros de ortografia e sintaxe ocorridos nas atividades
de Matemtica. A pesquisa promove ainda um elo entre a Universidade e
a Escola de Educao Bsica que se constitui campo de estgio, [...]
buscando uma formao coesa e substantiva para os alunos, [...] a
indissociabilidade entre a pesquisa, o ensino e o estgio na escola
(GERALDI, 1992, p. 146).
Segundo Smole; Diniz (2001), tanto a oralidade quanto a escrita
podem contribuir significativamente para ampliao da compreenso dos
problemas matemticos, alm de proporcionar a troca de experincias
entre os alunos e entre estes e o professor. Dessa forma, a linguagem e o
conhecimento matemtico se ampliam e se modificam por meio das
aproximaes sucessivas mediadas por essas trocas.
Metodologia do trabalho
A investigao do tipo pesquisa qualitativa, pois est pautada
no mtodo de Estudo de Caso que, como diz Gressler (1979), tem
nmero restrito de elementos em estudo, aprofundando, contudo, na
retratao da realidade, revelando uma multiplicidade de dimenses
presentes numa situao, focalizando-a como um todo. Trabalhamos na
perspectiva de observao detalhada de um contexto ou de um
determinado acontecimento, caracterstica pertinente a esse tipo de
pesquisa. A imerso no contexto e/ou acontecimento pode levar o
pesquisador a descartar ideias e planos iniciais e desenvolver outros
medida que vai se apropriando do tema estudado. Segundo Bogdan e
Biklen (1994), a coleta de dados e as atividades so direcionadas para
98

terrenos, sujeitos, materiais, assuntos e temas, delimitando, assim, a rea

de trabalho.
Nessa linha de ao, elencamos as seguintes atividades para
serem contempladas: estudos individuais e em grupo por alunos da
graduao em Licenciatura em Matemtica e por professores de
Matemtica, utilizando os paradidticos de Matemtica; elaborao de
planos de ensino, abordando um contedo do currculo de Matemtica
por meio de paradidticos; elaborao de roteiro para explorao de um
determinado paradidtico; produo de paradidticos, abordando
contedos matemticos com a utilizao do software livre HagQu e/ou
com desenhos livres; seminrios de socializao dos materiais
produzidos.
O universo da pesquisa foi composto, portanto, por alunos do
curso de Licenciatura em Matemtica, bem como por professores de
Matemtica da Educao Bsica atuantes em escolas da rede pblica de
ensino na cidade de Natal-RN. A amostra foi parcialmente intencional
uma vez que a maioria dos sujeitos eram alunos matriculados no Estgio
Supervisionado de Formao de Professores da Licenciatura em
Matemtica na modalidade presencial.
Para a viabilizao da pesquisa, solicitamos que os paradidticos
fossem adquiridos para o acervo da biblioteca da UFRN. Atualmente,
encontramos disponveis na biblioteca central 272 volumes de 34 ttulos e
de diferentes autores.
A primeira etapa do projeto foi desenvolvida no decorrer de 2012
por meio de um curso com carga horria de 40h. Nesse curso, foram
realizadas as seguintes atividades: caracterizao de paradidticos;
resgate da Histria dos paradidticos em geral e de paradidticos de
Matemtica no Brasil; classificao dos tipos de paradidticos de
Matemtica; levantamento dos paradidticos de Matemtica disponveis
no mercado; relatos de experincias exitosas do uso de paradidticos nas
aulas de Matemtica; identificao dos benefcios que esses recursos
podem trazer para o ensino de Matemtica; lanamento da proposta de
produo de materiais; produo dos materiais sugeridos.
Para a produo dos materiais, os cursistas foram orientados a
contemplarem tanto aspectos relacionados aos contedos matemticos,
quanto aos relacionados leitura, com a inteno de que os processos
apontados por Nacarato; Lopes (2005), anteriormente mencionados,
possam ser vivenciados pelos alunos que venham a utilizar esses
materiais.
99

A socializao dos materiais produzidos foi feita por meio de

seminrios ou oficinas em que os alunos apresentaram suas produes ou
proporcionaram ao grupo a vivncia desses materiais como recursos para
o ensino e para a aprendizagem da Matemtica.
Ainda nessa etapa, foi realizada a anlise de alguns dos
paradidticos de Matemtica disponveis na biblioteca da universidade,
para identificarmos as concepes de ensino e as tendncias em
Educao Matemtica que os permeiam. Essa anlise foi guiada por
roteiro elaborado coletivamente pelos prprios cursistas sob nossa
orientao em um dos encontros do curso.
O roteiro solicitava a identificao do paradidtico: coleo,
ttulo, autor(es), editora, ano e nmero de pginas e apresentava nove
questes. As questes referiam-se aos elementos que foram considerados
pertinentes anlise, a saber: as atividades utilizadas na abordagem do
contedo matemtico desafios, exemplos do cotidiano, contao de
histrias, exerccios tradicionais, exerccios diferenciados, situaes
problema; as tendncias de ensino de Matemtica utilizadas pelo autor; a
presena de elementos ldicos; a interao entre lngua materna,
linguagem matemtica e imagens; a interao entre outras reas do
conhecimento; a oportunidade de participao do leitor na construo do
prprio conhecimento; a utilizao de recursos grficos; os tipos de
ilustraes utilizadas imbricadas, ornamentais, de contextualizao, de
visualizao; a possibilidade de utilizao da obra em diversos momentos
do estudo de determinado contedo na introduo, no decorrer, na
finalizao.
A segunda etapa, que contemplar a aplicao para alunos da
Educao Bsica nas aulas de Matemtica dos materiais produzidos no
curso, ser realizada aps solicitarmos a continuidade da pesquisa
instituio a qual a mesma est vinculada.
Provavelmente, baseados na premissa dessa impregnao mtua
de que nos fala Machado (2011b), que estudiosos da Educao
Matemtica tm se preocupado em produzir material bibliogrfico,
tratando de assuntos especficos de Matemtica, (sistema de numerao,
medidas, semelhana, propores, equaes, geometria, lgebra,
trigonometria dentre outros), dando-lhes um enfoque alternativo em que
o assunto tratado diferentemente do livro didtico, aproximando-o de
situaes do dia a dia.
As atividades de ensino foram fundamentadas nos paradidticos
de Matemtica apresentados no Quadro a seguir:
100

Quadro: Lista de paradidticos utilizados na investigao

Coleo
A Descoberta da
Matemtica
Atividade e Jogos com...
Contando a Histria da
Matemtica
Histrias de Contar
O Contador de Histrias da
Matemtica
Pra que Serve Matemtica?
Matemtica em Mil e Uma
Histrias

Vivendo a Matemtica

Autor(es)
Luzia Faraco Ramos
Ernesto Rosa Neto
Marion Smoothey

Quantidade
de ttulos

Editora

14

tica

12

Scipione

Oscar Guelli

tica

Nilson Jos Machado

Egdio Trambaiolli
Neto
Jos Jakubovic
Luiz Mrcio Pereira
Imenes
Marcelo Cestari Lellis
Martins Rodrigues
Teixeira
Jos Jakubovic
Luiz Mrcio Pereira
Imenes
Marcelo Cestari Lellis
Nilson Jos Machado
Paulus Gerdes

Scipione

FTD

Atual

FTD

15

Scipione

Fonte: Elaborado pelas autoras com dados das Editoras.

No final do curso, os participantes responderam a um

questionrio sobre as atividades desenvolvidas e as potencialidades dos
paradidticos no ensino de Matemtica. Aproveitamos esse instrumento
para registrar os depoimentos dos alunos acerca do conhecimento
anterior ao dos paradidticos de Matemtica. Os sujeitos foram
perguntados sobre: o atendimento ou superao das expectativas em
relao aos paradidticos e ao curso; as suas impresses acerca do curso;
as caractersticas que os tornam interessantes ou atraentes para os alunos;
os elementos interessantes, inovadores e exequveis dos materiais
produzidos; a possibilidade de contribuio da leitura para a
aprendizagem de contedos matemticos; o tipo de paradidtico que
considerou mais interessante narrativas ficcionais, narrativas histricas,
contextos pragmticos); as possibilidades de interao da Matemtica
com outras reas do conhecimento; os tipos de atitudes que a utilizao
dos paradidticos nas aulas de Matemtica pode desenvolver nos alunos.

101

Resultados obtidos
Os resultados do curso foram produzidos por grupos de 2 ou 3
integrantes, em quatro Atividades, a saber: roteiro para explorao do
paradidtico As mil e uma equaes; sequncia didtica para o ensino de
Trigonometria; elaborao do paradidtico Descobrindo a Geometria
com o uso do software livre HagQu; elaborao do paradidtico As
aventuras de Sofia por meio de desenho livre.
As concepes de ensino emergentes da anlise dos materiais
produzidos pelos cursistas esto sendo confrontadas com as concepes
que permeiam a viso de professores que do ao ensino de Matemtica
uma abordagem mais prxima daquela dada nos paradidticos de
Matemtica. As anlises dessas produes apontam a aproximao dos
sujeitos envolvidos no processo com Etnomatemtica, Resoluo de
Problemas, Modelagem Matemtica e Histria da Matemtica,
abordagens metodolgicas privilegiadas por pesquisadores da Educao
Matemtica, como DAmbrosio (2001), Bassanezi (2002), Krulik; Reis
(1997), Meira (1993), Mendes; Fossa; Valds (2006), DAmore (2007). Os
resultados obtidos pelas pesquisas realizadas por esses autores mostram
as potencialidades dessas tendncias em Educao Matemtica para as
aulas de Matemtica. A identificao dessas tendncias nos materiais
produzidos pelos cursistas nos faz perceber que suas potencialidades,
agregadas s contribuies que os paradidticos trazem s aulas de
Matemtica, tendem a imprimir qualidade ao ensino dessa disciplina e,
consequentemente, uma aprendizagem significativa de contedos
matemticos.
Aps a etapa de elaborao dos materiais e posterior
socializao, os alunos escolheram aleatoriamente duas obras dentre as
34 disponveis na biblioteca da UFRN para analisarem, orientados por
um roteiro previamente definido. Os livros escolhidos fazem parte das
colees: A descoberta da Matemtica e O Contador de Histrias e as
outras Histrias da Matemtica, respectivamente, das editoras tica e
FTD. Da primeira coleo, foram analisadas as obras: Encontros do
primeiro grau, As mil e uma equaes, Fraes sem mistrio, Como
encontrar a medida certa? Em busca das coordenadas, Medir comparar;
e da segunda: Os Peregrinos e A Profecia.
A anlise nos possibilitou identificar aspectos extremamente
positivos que corroboram com nossa ideia inicial de que os paradidticos
so recursos eficientes e eficazes para darem significado aos processos de
ensino e de aprendizagem. Nessas obras analisadas, os contedos
102

matemticos so na maioria das vezes abordados por meio de situaes

problema, desafios, exemplos do cotidiano, contao de histrias.
Destacamos o fato de nenhum dos livros recorrerem a apenas uma forma
de abordagem.
Em relao s tendncias de ensino na Educao Matemtica,
foram identificadas Resoluo de Problemas, Modelagem, Histria da
Matemtica e Etnomatemtica. Apenas um dos livros utiliza uma
abordagem nica, pois todos os outros apresentam elementos de, pelo
menos, duas delas, chegando a ocorrer a incidncia de at quatro das
abordagens.
A utilizao de situaes-problema foi apontada pelos cursistas
como justificativa para terem considerado que os paradidticos
proporcionam a participao dos alunos na construo do prprio
conhecimento, como pode ser percebido na resposta de um deles: [...] a
resoluo de situaes-problemas [...] far que o aluno possa pensar e
conseguir novos meios de resolverem, elaborando assim, novas
aprendizagens (A1).
Outra caracterstica bastante significativa identificada nas obras
foi a interao entre lngua materna, linguagem matemtica e imagens.
Em mais da metade delas, observamos a articulao entre lngua materna
e conhecimento matemtico. Todos os livros se utilizaram amplamente
de ilustraes, sendo identificada a presena dos quatro tipos apontados
por Dalcin (2007), a saber: ornamentais, imbricadas, de visualizao e de
contextualizao. Os tipos de ilustrao com maior incidncia foram as
de contextualizao e visualizao.
A interdisciplinaridade da Matemtica com outras reas do
conhecimento foi identificada em mais da metade das obras. Destacamos
que a Matemtica foi articulada tanto com disciplinas das Cincias
Exatas Fsica e Qumica, quanto com disciplinas das Cincias Sociais
Histria e Geografia e, ainda, das Cincias Biolgicas Biologia.
A interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1994), surgiu na
Frana e na Itlia em meados da dcada de 60, num perodo marcado
pelos movimentos estudantis que, dentre outras coisas, reivindicavam um
ensino mais sintonizado com as grandes questes de ordem social,
poltica e econmica da poca. Teria sido ela uma resposta a tal
reivindicao, na medida em que os grandes problemas da poca no
poderiam ser resolvidos por uma nica disciplina ou rea do saber.
No final da dcada de 60, a interdisciplinaridade chegou ao
Brasil e logo exerceu influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e
103

Bases No 5 692/71. Desde ento, sua presena no cenrio educacional

brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova
LDB No 9 394/96 e com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997, 1998 e 1999).
Alm de sua forte influncia na legislao e nas propostas
curriculares, a interdisciplinaridade ganhou fora nas escolas,
principalmente no discurso e na prtica de professores dos diversos nveis
de ensino.
Durante a anlise dos paradidticos, foi identificada a
possibilidade de utilizao desse recurso em diversos momentos do
estudo de determinado contedo matemtico: na introduo, no decorrer
ou na finalizao (aplicao). Essa possibilidade determinada pela
forma e pelo nvel de aprofundamento que o autor utiliza em sua
abordagem. Nesse sentido, apoiamo-nos no que apresenta um dos
cursistas:
[...] ele comea introduzindo partes simples e introdutrias de tal
contedo, que, no decorrer do texto, acabam ganhando novo formato
e um nvel mais elevado sobre o contedo. Assim, vejo ser possvel
utilizar tal paradidtico tanto no incio, no decorrer e na finalizao de
tal contedo em sala de aula (A2).

Faz-se necessrio destacar que, mesmo tendo sido identificadas

diversas e importantes possibilidades de utilizao desses recursos nas
aulas de Matemtica e, ainda, as contribuies que trazem para o ensino
e a aprendizagem dos contedos matemticos, indispensvel que o
professor tenha clareza dos objetivos que pretende atingir por meio da
insero dos paradidticos nas suas aulas. A escolha do paradidtico a ser
utilizado deve ser bastante criteriosa, uma vez que foi percebida, em um
deles, a abordagem do contedo matemtico no decorrer da narrativa que
foi feita de forma um pouco forada, como pode ser identificado na
resposta de um dos cursistas:
[...] apesar de inserir e possibilitar o aprendizado do contedo
matemtico desejado, no atende por completo a satisfao de ser
utilizado em sala de aula, pois possvel perceber nele, alguns pontos
negativos tal como a forao de querer inserir o contedo
matemtico a qualquer custo, tendo em vista que as partes abordadas
sobre esse quesito, na maioria das vezes, no interagem com a lngua
materna do texto (A2).

104

A criticidade percebida no sujeito A2 mostra-nos que as

discusses e atividades desenvolvidas no decorrer do curso contriburam,
de certa forma, para apurar o olhar e a crtica necessrios para que os
professores e os futuros professores envolvidos na pesquisa, consigam
fazer uma seleo consciente dos recursos a serem inseridos nas aulas de
Matemtica, sejam eles paradidticos ou no.
A anlise do questionrio de avaliao das atividades do curso e
das potencialidades dos paradidticos possibilitou a confirmao das
impresses dos alunos que percebemos no decorrer do curso.
Metade dos alunos teve o primeiro contato com paradidticos de
Matemtica no curso e a outra metade, que j os conhecia, fizeram-no
durante o Estgio Supervisionado de Formao de Professores I, sob
nossa responsabilidade. Impressiona a falta de divulgao da qual esses
materiais so vtima. Principalmente pela riqueza do material e por terem
entrado no mercado em meados da dcada de 1980 do sculo passado
com o lanamento das colees A Descoberta da Matemtica e Vivendo
a Matemtica pelas editoras tica e Scipione, respectivamente.
Os alunos que j haviam tido contato com os paradidticos
afirmaram que as atividade realizadas no curso ampliaram e/ou
mudaram a viso que tinham desses materiais principalmente em relao
ao cuidado necessrio na seleo do paradidtico a ser utilizado e ao
minucioso planejamento que sua utilizao requer. Todos os alunos que
tiveram o primeiro contato com esses materiais no curso indicaram que
suas expectativas em relao a eles foram superadas, pois possibilitam
uma abordagem de fcil entendimento dos contedos matemticos,
apresentam diversas formas de utilizao e ainda so capazes de
proporcionar uma leitura prazerosa.
As caractersticas dos paradidticos que foram consideradas
como responsveis pela atratividade do recurso so: a utilizao de
tendncias no ensino de Matemtica Resoluo de Situaes
Problemas, Modelagem, Etnomatemtica, Histria da Matemtica; a
interdisciplinaridade com outras reas do conhecimento; a simplicidade e
a clareza com que os contedos matemticos so abordados; a utilizao
de narrativas.
No que diz respeito aos materiais produzidos no curso, os
sujeitos da investigao indicaram como os mais interessantes e
inovadores a elaborao de paradidticos com a utilizao do software
livre HagQu e de desenho e, ainda, destacaram a exequibilidade de
105

todos. Entre as atividades que foram sugeridas ou vivenciadas nas

socializaes dos materiais, indicaram o teatro de fantoches e a
dramatizao como as mais inovadoras.
Para os cursistas, a leitura muito importante para o ensino de
Matemtica, pois contribui com o desenvolvimento da capacidade dos
alunos de concentrao, interpretao, sntese e comunicao escrita que
so importantes para a aprendizagem de contedos matemticos. A
valorizao dada leitura foi corroborada com a indicao dos
paradidticos com narrativas ficcionais como os que mais despertaram
seus interesses.
Ao analisarem a possibilidade de interao da Matemtica com
outras reas do conhecimento, apontaram a possibilidade de
interdisciplinaridade em duas perspectivas: o professor de Matemtica
discutir, em suas aulas, temas referentes a outras disciplinas, e, ainda, o
paradidtico sendo utilizado por professores de diversas reas, em suas
aulas, nas quais fariam a explorao dos elementos pertinentes sua
disciplina.
Segundo os cursistas, a utilizao dos paradidticos pode
desenvolver nos alunos o gosto pela leitura, o interesse pela Matemtica,
a curiosidade, a criatividade e, ainda, a capacidade de trabalhar em
equipe.
Os paradidticos foram apontados como recursos com grande
potencialidade para o ensino de Matemtica, portanto, um material rico,
pois, alm de proporcionarem um ensino mais agradvel e uma
aprendizagem mais significativa, possibilitam tambm a utilizao de
estratgias variadas para a sua explorao.
Consideraes finais
A nossa expectativa de que professores e futuros professores de
Matemtica, em contato com paradidticos de Matemtica,
desenvolvessem o interesse pela leitura e percebessem o papel da Lngua
Materna, tanto nos aspectos relacionados oralidade quanto escrita,
quanto no desenvolvimento da linguagem matemtica e na compreenso
dos contedos matemticos, concretizou-se. Dessa forma, passaram a
sentir necessidade de uma significao/concretizao do ensino da
Matemtica que tornasse esse conhecimento mais acessvel aos alunos.
Tal necessidade fez os professores enxergarem os paradidticos de
Matemtica como recursos didticos que se encaixam na perspectiva de
ensino com a utilizao de Laboratrio de Ensino de Matemtica,
106

ambiente propcio a tornar o ensino mais fecundo e menos dissociado da

vivncia do aluno.
Como desdobramento desta pesquisa, propomos a elaborao de
uma nova pesquisa em que as escolas campo de estgio sejam espao
para a elaborao de Laboratrios de Ensino de Matemtica,
acompanhado da realizao de capacitao de seus professores para
inserirem, com propriedade em suas aulas, atividades que proporcionem
aos alunos serem agentes partcipes da construo de seus
conhecimentos. Dessa forma, pretendemos investir na efetivao de um
ensino de Matemtica repleto de significados.

107

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110

EXPERINCIAS PEDAGGICAS E APRENDIZAGEM

MATEMTICA

111

112

O LAPTOP EDUCACIONAL NO ENSINO DE FUNO :

EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
COM SUPORTE COMPUTACIONAL

Dennys Leite Maia

Rodrigo Lacerda Car valho
Jos Aires de Castro Filho

Introduo
Nas ltimas dcadas, o poder pblico tem envidado esforos no
sentido de informatizar as escolas brasileiras, visando s melhorias para
os processos de ensino e aprendizagem (MAIA; BARRETO, 2012).
Entretanto, a apropriao e integrao das tecnologias digitais da
informao e comunicao (TDIC) na prtica pedaggica no podem
estar apoiadas somente na disponibilidade dos equipamentos. O simples
uso, ou presena, desses recursos nas aulas no garantem, per si,
mudanas no cenrio educacional. preciso que estes recursos estejam
integrados ao currculo escolar, a partir de prticas didticas que
explorem o potencial dos recursos a favor da aprendizagem discente.
Por currculo, entendemos a prtica social pedaggica que
pretende garantir o direito educao com qualidade social, formao
integral, includo formao para o trabalho e para a cidadania. Esses
direitos so consolidados ao longo da trajetria escolar dos indivduos. O
currculo escolar, portanto, deve oportunizar a vivncia com diversos
contedos e experincias pelo sujeito, os quais lhes serviro de subsdios
para tomadas de deciso que atual sociedade e o mundo hodierno
demandam. Entretanto, sua presena deve ser integrada ao currculo
escolar para proporcionar experincias pedaggicas para o aprendizado
de contedos disciplinares diferentes das tradicionalmente usadas na
escola. (VALENTE, 2011).
Portanto, necessrio que os docentes vo alm da apropriao
do manuseio dos recursos e reflitam sobre como incorpor-los prtica
docente, integrando-os ao currculo escolar (CASTRO FILHO, 2007). As
TDIC devem estar presentes no dia a dia dos professores, em seus
planejamentos e na execuo de suas aulas, articuladas aos contedos
explorados.
As TDIC oportunizam a convergncia de outras mdias, tais
como imagem, udio, vdeo, dentre outras, que lhes confere o aspecto
multimiditico. Isso o que permite, por exemplo, os desktops, laptops,
tablets e smartphones estarem cada vez mais presentes no cotidiano

113

escolar. Importa que os professores tenham cincia dessa caracterstica

nica das TDIC, em relao s outras tecnologias disponveis nas escolas,
para pensar de que maneira isso pode estar a servio de sua prtica
docente.
nessa inteno, no intuito de ampliar esse acesso s TDIC, que
o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) prev para cada estudante,
professor e gestor de escolas pblicas brasileiras um laptop com custo
reduzido para ser utilizado no contexto escolar. O referido projeto, que se
prope tambm de interveno, forma professores e gestores visando
incorporao daqueles recursos, de fato, dinmica da escola. O Projeto
UCA possibilita a alunos e professores ampliar o acesso informao, o
desenvolvimento de habilidades de produo, adquirir novos saberes,
expandindo suas inteligncias, promovendo a participao na construo
coletiva do conhecimento (BRASIL, 2007).
Focando a caracterstica multimiditica, de mobilidade e
conectividade do recurso, o Projeto UCA proporciona atividades no
pensadas e at impossveis, na era do papel e lpis. O UCA se enquadra
em um modelo de informtica educativa, denominado 1:1, em que cada
aluno
possui
um
computador
disponvel
para
utilizao
(WARSCHAUER, 2006; VALENTE, 2011), Tal modelo demanda
mudanas ao trabalho docente quando comparado ao uso dos
computadores em laboratrios de informtica educativa, tambm
conhecido como modelo 1 para muitos. Portanto, no Projeto UCA, os
computadores deixam de ser momentos pontuais durante o perodo
letivo, para tornarem-se ferramentas didticas constantes e presentes
dentro e at fora da sala de aula.
Sendo assim, como adaptar essa TDIC ao que acontece na sala
de aula, considerando que o modelo de currculo que temos apresenta-se
bastante rgido? A materializao da ideia de currculo padro nacional
concretizada nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), apesar de
incentivarem o uso de TDIC, dificulta o trabalho pedaggico numa
perspectiva mais emancipadora e interdisciplinar, mais adequada para a
integrao das TDIC ao que acontece na sala de aula. suficiente
lembrar que os PCN so divididos em volumes, com unidades e
contedos estanques e, quase, indissociveis.
Mendes (2009) considera que o uso da informtica contribui para
que alunos e professores superem obstculos no processo de ensinoaprendizagem inerentes Matemtica. Essa posio tambm reforada
por Ponte (1997, p. 33) ao defender que as TDIC podem ser
114

simultaneamente uma ferramenta de trabalho e uma fonte de ideias e de

inspirao. Para tanto, professores devem conhecer as possibilidades de
trabalho com as TDIC que, alm de integr-las ao currculo, proporcione
situaes mais profcuas para a aprendizagem discente, numa rea que
estes apresentam baixos nveis de proficincia.
Ao listarem vantagens que as TDIC proporcionam aos alunos,
Almeida e Valente (2011) destacam as possibilidades de uso como: a)
fonte e busca da informao; b) ferramenta de comunicao; c) auxiliar
no processo de representao e explicitao do raciocnio; d)
apresentao e explicitao do raciocnio, conceitos e estratgias
elaborados para a resoluo do problema; e) reflexo sobre os resultados
obtidos e f) o processo de depurao. Estas caractersticas contribuem
para que o professor possa integrar as TDIC ao currculo, desenvolvendo
competncias necessrias ao aluno que vo alm do contedo
especificamente. Nessa perspectiva, o aprendiz desenvolver saberes
necessrios para sua atuao no mundo contemporneo.
O computador, a partir da mediao do professor, potencializa o
ensino de Matemtica. Porm, relevante destacar a importncia da
formao docente para se trabalhar com este recurso. Esse debate
tambm pertinente no ensino de Matemtica, pois, como observam
Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 46), se, de um lado, pode ser
considerado relativamente simples equipar as escolas com essas
tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com
eficcia na prtica escolar.
Considerando que os computadores esto cada vez mais
presentes na escola, imprescindvel estudos que indiquem como melhor
utilizar esses recursos no ensino de Matemtica. O presente captulo
discute os resultados de um estudo realizado numa escola participante do
Projeto UCA, com um professor de Matemtica numa turma de 1 ano
do Ensino Mdio.
A aprendizagem colaborativa com suporte computacional no
ensino de Matemtica
Um dos potenciais dos laptops educacionais a possibilidade de
utiliz-los como ferramentas que favoream a interao entre professores
e alunos, alunos e alunos e professores e professores. Como destaca o
documento que contm os princpios orientadores para o uso do laptop
na educao escolar (BRASIL, 2007, p. 10), um dos objetivos dessa
tecnologia nas escolas o de possibilitar aprender pela interao em
115

redes sociais e desenvolver novas competncias e habilidades exigidas

pela sociedade atual, descortinando novos e promissores horizontes nas
escolas. Esta caracterstica est alinhada a uma perspectiva de
aprendizagem colaborativa com suporte computacional (STAHL,
KOSCHAMANN, SUTHERS, 2006), que se apresenta como uma
metodologia que facilita a integrao das TDIC ao currculo escolar.
Aprendizagem colaborativa se d nas experincias em que os
sujeitos integram uma atividade conjunta, visando a um projeto coletivo,
que a aprendizagem produto de trocas de ideias, discusses,
compartilhamento de informao, construo social dos conceitos. A
concepo de aprendizagem colaborativa fundamenta-se na teoria
cognitiva sociocultural de Vygostky (2003), pois possibilita aos sujeitos
propor e discutir conceitos e organizar ideias ao longo do processo
educativo. Dessa maneira, possvel dizer que os participantes do
processo educativo ensinam e aprendem mutuamente.
A aprendizagem colaborativa a qual nos referimos, portanto,
aquela que acontece mediada pelas TDIC. Com a disseminao dessas
tecnologias, cada vez mais interativas, as atividades em grupo que a
escola j realizava passam a contar com esses novos auxiliadores
didticos. Tais recursos propiciam a configurao de um ambiente novo
em sala de aula, onde se oportuniza o desenvolvimento e a socializao
de conhecimentos e experincias entre os participantes, por meio de
prticas colaborativas.
Autores, como Stahl, Koschmann e Suthers (2006), tm
denominado essa abordagem especfica de aprendizagem colaborativa
como Computer-supported collaborative learning Aprendizagem
Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL). Segundo os
pesquisadores, trata-se de um ramo emergente das cincias da
aprendizagem que estuda como as pessoas podem aprender em grupo
com o auxlio do computador (IDEM, p. 1).
Nessa perspectiva, a explorao de recursos digitais nas aulas de
Matemtica contribui para a realizao de atividades em que os sujeitos
constroem conceitos, resolvem problemas e socializam solues de forma
conjunta. As TDIC podem servir desde fonte de informao, seja pela
consulta a sites ou contato com pessoas mais experientes em determinado
assunto, por meio das redes de relacionamento ou ferramentas de
comunicao instantnea, que tragam elementos tericos dos conceitos
matemticos, seja na prtica pedaggica ou na testagem de ideias.

116

Ao discutir a implantao de laboratrios de ensino de

Matemtica, mediados pelas TDIC, Miskulin (2006) pontua que tais
ambientes pressupem o desenvolvimento de conhecimentos inerentes a
uma nova cultura profissional. Partindo-se desse pressuposto, pode-se
dizer que a presena dos laptops educacionais est influenciando na
forma como os professores constroem e reconstroem os conceitos
necessrios sua prtica docente e contribuem para a aprendizagem de
seus alunos em Matemtica.
Como fatores preponderantes para o desenvolvimento dessa nova
cultura de uso das TDIC, esto: a) a maneira como os professores tm
feito uso dos dispositivos mveis para aprender sobre a docncia
matemtica; e b) as reais condies de trabalho e de formao desse
grupo de professores para a criao de ambientes de aprendizagem
colaborativa em rede.
Especificamente, para o ensino da Matemtica, so inmeros os
recursos didticos digitais disponveis que podem auxiliar na construo
de conhecimentos matemticos. Alguns desses recursos promovem o
desenvolvimento da autonomia dos usurios uma vez que instigam os
sujeitos a pensar, refletir e criar solues para os problemas apresentados
ou demandados, como indica uma abordagem construcionista (PAPERT,
1994).
Dentre essas TDIC, esto os objetos de aprendizagem (OA),
recursos digitais, disponveis na internet que exploram contedos
disciplinares de forma interativa e multimiditica. Esse termo refere-se
aos recursos digitais usados para apoiar situaes de aprendizagem
(WILEY, 2001). Neste trabalho, exploraremos o OA Grande Prmio
Funcional. O referido recurso didtico digital utilizado,
prioritariamente, para o ensino da Matemtica, especificamente para o
ensino de funo.
A escolha do OA foi motivada pelo fato de ser um recurso
apropriado para o contedo planejado a ser trabalho pelo professor
participante da pesquisa. Ademais, necessrio registrar que o contedo
de funo do 1 grau fundamental no ensino de Matemtica, por sua
vasta utilizao em situaes cientficas e da vida cotidiana.
Segundo Borba e Penteado (2010), geralmente, no ensino de
funes, d-se um grande destaque para sua expresso analtica e quase
nada para os aspectos grficos ou tabulares. Os autores afirmam que o
importante privilegiar diferentes representaes para uma mesma
funo (IDEM, 2010). Ainda de acordo com os autores, mais do que
117

trabalhar com cada uma das representaes de forma isolada, deve-se

ensinar suas coordenaes, entre elas, como um novo caminho para o
conhecimento de funes, ou seja, uma epistemologia das representaes
mltiplas. Dessa maneira, entender funes passa a significar saber
coordenar representaes.
Essa nova abordagem ganha fora com ambientes
computacionais que geram grficos vinculados a tabelas e expresses
algbricas. Tal destaque, muitas vezes, est ligado ao recurso utilizado.
Convm lembrar que difcil a gerao de diversos grficos num
ambiente em que predomina o uso de lpis e papel, acarretando a pouca
nfase a esse tipo de representao nas escolas. Isso refora a ideia de
Almeida e Valente (2011, p. 76) de que o currculo trabalhado
atualmente foi desenvolvido para a era do lpis e do papel. As TDIC
jamais sero integradas s atividades curriculares se elas continuarem
explorando somente o lpis e papel para representar e explicitar os
conhecimentos do aluno.
Uma nova abordagem desvelada com uso de softwares
educativos que geram grficos a partir de tabelas e expresses algbricas,
manipuladas de forma interativa pelo usurio. Isso que demonstram
pesquisas, como as de Maia (2007), Augusto (2008), Barreto (2009) e
Costa (2010), que revelam que a utilizao de ambientes computacionais,
mediada pela interveno do professor, proporciona aos discentes
desenvolverem uma melhor compreenso do conceito de funo e a
articulao dos registros de representao algbrico e grfico. Ademais, o
estudo de Silva et al (2012) mostrou que o uso do laptop educacional, do
Projeto UCA, apresenta-se como uma boa ferramenta para o ensino de
trigonometria.
Considerando a importncia e as dificuldades do ensino de
Matemtica na Educao Bsica e a necessidade da integrao de
tecnologias digitais ao currculo escolar, a seguir, apresentamos uma
experincia de integrao do laptop educacional, a partir de um OA
numa aula de Matemtica, durante o ensino do contedo de funes.
A utilizao do OA Grande Prmio Funcional
A pesquisa, de natureza qualitativa de carter interpretativo,
aconteceu durante o perodo de acompanhamento da equipe de formao
UCA-CE, nas aulas de um professor de Matemtica, de uma das escolas
cearenses participantes do Projeto. Os dados foram coletados a partir de
dirios de campo do pesquisador, entrevistas e observaes de aulas. As
118

atividades com os alunos acontecerem em duas horas aulas geminadas,

portanto, 100 minutos. O planejamento da aula foi realizado de forma
conjunta entre professor e pesquisador.
Ainda nos primeiros encontros, o professor assumiu ter bom
conhecimento acerca do computador, no aspecto do hardware e software.
Entretanto, no conhecia recursos didticos digitais que pudessem lhe
auxiliar no ensino da Matemtica. Atrelado a isso, ao caracterizar a
mquina como limitada, em funo, principalmente, da pouca memria,
baixa capacidade de armazenamento em disco e tela pequena, no
explorava muito o uso do laptop em suas aulas. Em informtica
educativa, o conhecimento tcnico das TDIC, embora de cunho mais
tecnolgico, tambm pedaggico. Portanto, sugerimos ao docente que
trabalhasse com os softwares rodando diretamente na internet, como
os OA.
Tais recursos, alm de consumir pouca memria, possibilitam o
manuseio tanto online, ou seja, conectado internet, que no ocupa
espao de armazenamento em disco do laptop educacional, quanto fazer
o download e rod-lo na mquina, uma vez que ocupam pouco espao
no disco rgido. Essas caractersticas inerentes aos OA, como o utilizado
nesta experincia, ajudaram a contornar o problema da baixa capacidade
de armazenamento de dados do laptop educacional, abordado
anteriormente pelo docente. Quanto tela ser pequena realmente um
fato, porm h que se aproveitar o recurso que est sendo disponibilizado.
Alm disso, para o trabalho que estava sendo proposto, esta caracterstica
no se constitua como um impeditivo.
Percebemos, portanto, que o maior motivo da quase no haver
utilizao do computador devia-se ao fato de o professor pouco conhecer
recursos didticos digitais para o ensino de Matemtica e onde conseguilos. A partir dessa realidade, o docente props que lhe apresentssemos
alguns softwares educativos. Buscamos, selecionamos e exploramos,
junto com o professor, alguns recursos interativos para se trabalhar
funes do 1 grau.
Dentre os recursos, o OA Grande Prmio Funcional foi eleito
para trabalhar com os alunos, em sala de aula. O referido OA,
desenvolvido pelo PROATIVA1, tem como um de seus objetivos estudar o
grfico de uma funo afim e os seus coeficientes. O Grande Prmio
Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem da Universidade Federal do Cear. Acessvel em:
http://www.proativa.vdl.ufc.br/
1

119

Funcional oportuniza ao usurio, na interao com o recurso, saber se a

funo crescente ou decrescente, a partir da anlise do grfico e do
coeficiente angular. Este OA possibilita ao professor o trabalho com
funes nas representaes algbricas, grficas e tabulares. A Figura 1
mostra uma tela do OA, destacando a opo conhecendo os coeficientes.
Figura 1: Conhecendo os coeficientes.

Fonte: Elaborao prpria.

Aps familiarizar-se com o OA, o professor explorou o Grande

Prmio Funcional, com o movimento da reta no grfico e planejou sua
aula utilizando o recurso. Como registrado, nessas etapas, o docente
contou com o auxlio de um pesquisador.

Integrando as TDIC ao ensino de funo

O professor iniciou a aula explicitando os objetivos para alunos,
quais sejam: a) identificar e interpretar grficos de funo afim; e b)
reconhecer, por meio do grfico, uma funo afim: crescente, decrescente
e constante. Em seguida, conversou com os discentes sobre a lei de
formao da funo afim, questionando se os alunos lembravam a lei de
formao de uma funo afim. Um dos alunos respondeu corretamente
indicando que so funes da forma ax+b. Dessa maneira, o professor
utilizou um contedo j trabalhado como um meio, para conseguir o
objetivo de interpretar grficos de funo afim.
Aps este dilogo, o docente pediu aos alunos que cada um
ligasse seu laptop educacional e acessassem o site onde estava disponvel
o OA Grande Prmio Funcional. Solicitou aos estudantes que se
120

dividissem em quatro equipes, entrassem na opo conhecendo os

coeficientes do OA, para manipularem livremente os coeficientes a e b,
observassem e discutissem como o grfico se comportava. O docente
sugeriu ainda que cada equipe expusesse situaes diferentes.
Nestas aes do professor, verificamos que ele utilizou elementos
da aprendizagem colaborativa com suporte computacional (STAHL,
KOSCHAMANN, SUTHERS, 2006). De acordo com os autores, esta
metodologia de trabalho colaborativo, com auxlio de TDIC,
() nem sempre se manifesta por meio da comunicao online; o
suporte computacional pode envolver, por exemplo, uma
simulao computacional de um modelo cientfico ou de uma
representao interativa compartilhada. (...) Alternativamente, um
grupo de alunos pode usar um computador para navegar pela
Internet e discutir, debater e apresentar o que eles aprenderam
colaborativamente. O suporte computacional pode tomar a forma
de interao a distncia ou face-a-face, tanto sncrona quanto
assincronamente (STAHL; KOSCHMANN; SUTHERS, 2006, p.
2).

O uso da aprendizagem colaborativa com suporte computacional

desvela novas possibilidades a favor da integrao das TDIC ao currculo.
Ao passo que proporciona uma experincia de aprendizagem de cunho
scio-interacionista (VIGOTSKY, 2003), oportuniza aos estudantes o
trabalho em grupo, mediatizado por ferramentas tecnolgicas. Ao
compartilhar e articular ideias, os alunos podem ensinar uns aos outros e
assim construrem e compreenderem conceitos.
Enquanto os alunos utilizavam o OA, o professor passou pelos
grupos para ouvi-los e orient-los. As intervenes nos grupos foram para
motivar a discusso sobre o movimento da reta em diferentes situaes,
levando os alunos a refletir sobre suas aes. O professor fez perguntas,
tanto para verificar se os discentes estavam compreendendo o movimento
da reta como para possibilitar que os alunos explicitassem para eles
mesmos e para o grupo as razes de suas aes. Com isso, o professor os
envolvia em um movimento reflexivo que objetivou conduzir tomada de
conscincia da prpria ao discente.
Quando mudamos a funo o que acontece com a posio da reta?
(Professor)
A reta muda tambm de posio. (Equipe 1)
Por que a reta muda de posio? (Professor)
Porque cada funo corresponde a uma reta. (Equipe 2)

121

Vocs me disseram que a lei de formao da funo afim do tipo

f(x) = ax + b. Na funo f (x) = 5x 3. Quem o valor de a e b?
(Professor)
O valor de a igual a cinco e o valor de b menos trs. (Equipe
3)
E quando temos a funo f(x) = 2 x. Qual ser os coeficientes a e
b? (Professor)
O a menos um e o b dois. (Equipe 4)

Mais uma vez, o professor toma elementos da aprendizagem

colaborativa com suporte computacional para a sua prtica. De acordo
com esta teoria, a aprendizagem acontece atravs das interaes entre os
alunos. Eles aprendem atravs das suas perguntas, perseguindo
conjuntamente linhas de raciocnio, ensinando um ao outro e vendo
como os outros esto aprendendo (STAHL, KOSCHMANN,
SUTHERS, 2006, p. 2). A colaborao entre os sujeitos, a troca e partilha
de ideias e hipteses um elemento fundamental para que a
aprendizagem acontea.
Dentre as elaboraes realizadas pelas equipes, destacamos:

Quando o valor de a positivo a reta fica para cima. (Equipe 1)

Quando o valor de a negativo a reta fica para baixo. (Equipe 2)
O grfico de uma funo afim sempre uma reta. (Equipe 3)
Quando o valor de a igual a zero a reta paralela ao eixo x.
(Equipe 4)

A partir das concluses de cada equipe, percebemos que os

estudantes, ao manipularem o OA e discutirem seus achados,
conseguiram formular seus prprios conceitos (ALMEIDA, VALENTE,
2011). Mesmo satisfeito com as respostas dos alunos, o professor
continuou a questionar, como ilustrado no dilogo abaixo:
Quando o valor de a positivo por que a reta fica para cima?
(Professor)
Porque o valor de a vai sempre crescer, ou seja a funo
crescente. (Equipe 1)

O professor repete a resposta da equipe 1 com um

questionamento e consegue que os alunos formalizem um tipo de funo
afim, a crescente. A equipe 2 fica eufrica, ou seja, vibram bastante com a
resposta da equipe 1 e formaliza tambm o seu conceito, dizendo:
Ento quando o a negativo a funo decrescente! Muito massa!
(Equipe 2)

122

Quando a equipe 2 formalizou este conceito e disse que era

muito massa, tambm se referia ao OA Grande Prmio Funcional,
pois, movimentando os coeficientes livremente, os integrantes
conseguiram compreender a definio de funo afim crescente e
decrescente. Registre-se que em momento algum o professor disse as
caractersticas dos tipos de funo. Esses conceitos foram percebidos
pelos alunos com a interao no OA e entre eles. Portanto, utilizando a
TIDIC, o professor partiu da ao para chegar formalizao, dando um
carter quase-experimental para a Matemtica. Essa prtica corrobora o
fazer Matemtica na sala de aula proposto pelos PCN (BRASIL, 1998).
Dando prosseguimento aula, o professor indagou sobre o que
significa o coeficiente a na funo. A esta pergunta, os alunos ficaram
silenciados. Isto demonstra a dificuldade dos alunos em generalizar o
conceito, ou seja, de romper os limites de uma situao especfica e
transferir o conhecimento adquirido para toda uma classe de problemas
equivalentes.
Vocs me disseram que quando a positivo a reta fica para cima e
quando o a negativo a reta fica para baixo. Ento o coeficiente a
significa o que na funo? (Professor)

Neste momento, o professor utilizou um conceito j formalizado

pelos alunos, para conseguir a generalizao deste conceito. Note-se que,
em nenhum momento, foi inteno do professor dar a resposta, mas
questionar para que os alunos refletissem sobre o conceito e
posteriormente generalizassem. Uma das equipes respondeu:
Significa que a reta fica para cima e para baixo. (Equipe 1)

A explicao da equipe refora o pressuposto que a ao sobre o

objeto um elemento importante na aprendizagem, porm no
suficiente (SFORNI, 2004), preciso a mediao do professor para se
concretizar a generalizao de um conceito. Nessa concepo, a presena
da TDIC no dispensa o papel do professor, como aquele com mais
expertise no assunto (VYGOSTSKY, 2003). A este coube a funo de
mediar a descoberta dos alunos. Tanto que, depois de debates entre as
equipes e de fazerem consultas na internet, os integrantes da equipe 4
chegaram a concluso que significa a inclinao da reta, e a equipe 2
ainda complementou falando que, de acordo com suas pesquisas, haviam
deduzido que no grfico o coeficiente b sempre corta o eixo y .

123

Portanto, podemos concluir que, com essas situaes, os

discentes compreenderam que: a) o grfico de uma funo afim sempre
uma reta; b) quando o coeficiente a positivo (a > 0) a funo crescente
e quando for negativo (a < 0) ser decrescente; e c) o valor do coeficiente
b sempre corta o eixo y.
A continuidade da aula se faz com a explorao do OA, ao
trabalhar mais conceitos de funo na opo colocando em prtica.
Nesta ferramenta, disponibilizado um vdeo em que um professor leva
os alunos a perceberem a relao da velocidade com o espao percorrido
e o tempo. Aps trabalhar estes conceitos, o professor conversa com seus
alunos que a origem do conceito de funo est intimamente ligada
necessidade do homem de registrar regularidades observadas em
fenmenos e generalizar leis e padres. Explica que esse contedo, assim
como toda a Matemtica, produto da atividade humana.
Aps a experincia com o OA Grande Prmio Funcional, a
partir do laptop educacional, perguntamos ao professor como ele avaliou
sua aula com o uso desta ferramenta.
Com este OA, abordamos o conceito de funo do 1 grau, atravs
de um Grande Prmio de Frmula 1, pois os estudantes
manipularam os carros e perceberam a relao de varincia e
dependncia entre a velocidade e o a espao percorrido,
fundamentais para a compreenso do conceito de funo do 1
grau. Alm disso, os discentes manipularam os coeficientes de
uma funo afim e perceberam como a reta se comporta no
grfico. (Professor)

A fala do professor reflete como recursos digitais, quando bem

conhecidos pelo docente e utilizados para promover a interao entre os
alunos, podem potencializar o ensino da Matemtica e do contedo de
funo, especificamente. Evidenciamos um avano em relao ao
conhecimento e uso do OA por parte do professor, que, no incio da
pesquisa, relatou que no conhecia e, portanto, pouco utilizava os
recursos que tinha disponveis.
Consideraes finais
Ao permitir que os estudantes manipulassem o OA Grande
Prmio Funcional, antes de apresentar as definies acerca do contedo
de funo, o professor oportunizou que os aprendizes elaborassem os
conceitos de forma conjunta. interessante registrar que, apesar de
proporcionar um laptop para cada aluno, o trabalho foi realizado em
124

equipes e oportunizou que cada um socializasse suas hipteses e

concluses com os demais colegas, confrontando ideias e reformulando
erros. Aos estudantes, o laptop educacional, integrado, naturalmente, ao
contexto de sala de aula favoreceu a busca de informaes e a explorao
dos conceitos pelos estudantes. Para o professor, a experincia o motivou
a repensar sua prtica com o uso das TDIC, bem como as vantagens que
estas podem lhe proporcionar, mesmo com a limitao tcnica da
mquina.
Podemos concluir que a integrao do laptop educacional ao
currculo de Matemtica trouxe ganhos ao trabalho docente e
aprendizagem discente.

125

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128

APRENDENDO GRFICOS COM OBJETOS DE

APRENDIZAGEM

Juscileide Braga de Castro

Jos Aires de Castro Filho

Introduo
Os grficos estatsticos permitem a representao e a
visualizao de informaes quantitativas. A interpretao e a anlise
crtica de dados, representados na forma de grficos, como os
encontrados em notcias de jornais e revistas, importante para que as
pessoas decidam o rumo de sua vida: Dados so nmeros, mas no
apenas nmeros. Dados so nmeros inseridos em um contexto
(MOORE, 2011, p. xix). Logo, compreender esses dados facilita o
entendimento de mundo permitindo, portanto, o convvio social.
Os grficos so utilizados na sociedade, em diferentes
contextos, por isso alguns trabalhos (BRASIL, 1997; AINLEY,
MONTEIRO, 2008; LOPES, 2010) defendem que importante estud-lo
na escola, em todos os nveis de ensino. Atualmente, o estudo de grficos,
que pertence Estatstica, est inserido no currculo escolar de
Matemtica, no bloco de Tratamento da Informao.
Os grficos podem ser utilizados em atividades
interdisciplinares, quando envolvem outras disciplinas, ou em atividades
intradisciplinares, por possibilitar ligao com outros domnios da
Matemtica tais como: fraes, proporcionalidade ou geometria (LOPES,
2010). Assim, so perceptveis algumas relaes existentes entre os
grficos e diversos blocos da Matemtica. Pode-se citar, por exemplo, as
relaes com a geometria (os retngulos de um grfico de barra 1, os
crculos dos grficos de setores), a lgebra (tabelas e grficos), nmeros e
operaes (problemas envolvendo grficos), nmeros racionais
(representao de frequncia em porcentagem, nmeros decimais etc.).
Diversos so os conceitos matemticos que esto presentes na construo
e compreenso dos grficos estatsticos, contudo, os conceitos
mobilizados dependero da situao trabalhada.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam que
conseguir relacionar observaes reais e representaes na forma de
esquemas, tabelas e grficos com os conceitos matemticos prtica que
se faz necessria para o ensino de Matemtica (BRASIL, 1997).
Nesse trabalho ser adotada a denominao de grfico de barras para grficos de
barras horizontais e verticais.
1

129

Para Carvalho, Monteiro e Campos (2010), os grficos so

representaes simblicas e possuem convenes, mas a interpretao das
informaes representadas requisita mais que a apreenso das regras: A
interpretao exige do leitor uma coordenao de informaes e
construo de inferncias. Um aspecto fundamental nas representaes
simblicas que elas condensam informaes matemticas bsicas,
tornando-as implcitas no problema (CARVALHO, MONTEIRO,
CAMPOS, 2010, p. 136).
vista disso, a interpretao dos dados envolvem aspectos,
como a sua apresentao, as questes especficas ou os problemas em que
os grficos esto apresentados e as informaes e os conhecimentos
prvios dos que fazem a interpretao.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais do Ministrio da Educao (INEP/MEC), 60,57% dos
estudantes do quinto ano, avaliados pelo Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) em 2005, no eram capazes de reconhecer um
grfico de barras correspondente aos dados apresentados de forma
textual; identificar um grfico de colunas correspondente a um grfico de
setores; reconhecer e trabalhar com escalas; ler, analisar e comparar
grficos (BRASIL, 2008).
Uma pesquisa realizada por Guimares, Ferreira e Roazzi
(2001) indica dificuldades que os estudantes apresentam no entendimento
dos processos que envolvem a representao de dados em grficos e em
tabelas e sua interpretao. Para isso, foram realizadas atividades de
interpretao e construo de grficos de barras com 107 alunos, de
aproximadamente 9 anos, de uma escola particular de Jaboato dos
Guararapes-Pernambuco. Em relao interpretao de grficos de
barra, foi verificado que os alunos apresentavam facilidade em localizar a
frequncia de uma categoria, quando esta estava explcita, e localizar os
pontos extremos, ou seja, fazer uma leitura pontual (mximo e mnimo).
Todavia, apresentaram dificuldades em localizar uma categoria em
funo de sua frequncia, quando esta estava implcita, em uma escala,
por exemplo. Esses pesquisadores encontraram evidncias de que ler e
interpretar parece ser mais fcil que construir.
A construo de grficos de barras e de setores requisita
conhecimento de proporcionalidade e classificao (CASTRO, 2012).
Alm disso, a construo exige habilidades manuais e conhecimento em
manusear instrumentos, como rgua e transferidor, logo, h limitaes na

130

utilizao, apenas, de lpis e papel na construo desses grficos

(AINLEY, NARD, PRATT, 2000; LIRA, MONTEIRO, 2008).
Atualmente, tem-se disposio recursos tecnolgicos, como o
computador, para ajudar na construo de grficos. Pesquisas (LIMA,
MAGINA, 2007; ESTEVAM, FRKOTTER, 2010) constataram que o
uso de computadores e recursos digitais pode contribuir na aprendizagem
de conceitos envolvidos no tratamento da informao, como construo e
interpretao de grficos.
A utilizao de representaes grficas, em pesquisa realizada
por Lima e Magina (2007), teve como objetivo introduzir os conceitos de
mdia aritmtica junto aos alunos de 4 srie de uma escola situada na
cidade de So Paulo. Para isso, foi desenvolvida uma interveno de
ensino com o uso do aplicativo Tabletop. Elas separaram os sujeitos da
pesquisa em dois grupos: grupo controle (GC) e grupo experimental
(GE), realizando pr e ps-testes. As anlises revelaram, no pr-teste, que
os alunos apresentavam dificuldades em relao leitura entre os
dados e de associar conhecimentos implcitos, como o de
proporcionalidade, mas que a utilizao do Tabletop parece ter
favorecido a compreenso do uso de escalas para fazer a leitura dos dados
representados no grfico.
Na pesquisa de Estevam e Frkotter (2010), apresentada uma
discusso sobre as contribuies do software SuperLogo 3.0 para a
representao de dados e para a construo de grficos de barra, coluna,
setores e histogramas. Dentre essas contribuies, est a contextualizao
de conceitos matemticos por meio de aplicaes prticas de construo
de grficos a partir do software, possibilitando que os alunos refletissem
sobre as relaes e conceitos necessrios s estruturas grficas.
Assim, pode-se constatar que h evidncias de que o uso da
tecnologia pode contribuir com a interpretao e construo de grficos.
O presente captulo pretende analisar os conhecimentos adquiridos em
relao construo e interpretao de grficos de barras e de setores
aps interveno com objetos de aprendizagem, verificando os conceitos
matemticos utilizados. A seguir, ser apresentada a definio de objetos
de aprendizagem, pois foi o tipo de recurso digital utilizado na
interveno. Em seguida, os procedimentos metodolgicos dessa pesquisa
sero dispostos, seguidos da discusso dos resultados e da concluso.

131

Objetos de aprendizagem e o estudo de grficos

Os objetos de aprendizagem (OA) so todos os materiais
digitais, disponveis na web que so utilizados para fins educacionais,
como imagens, vdeos e jogos (ARIADNE, 2000; WILEY, 2001;
McGREAL, 2004, LTSC, 2000). Embora o termo objeto de
aprendizagem possa ser associado a qualquer objeto usado para fins
educacionais, como o pincel, caderno etc, adota-se, neste trabalho, a
definio de David Wiley (2001) em que objeto de aprendizagem
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para dar suporte a
aprendizagem.
Castro et al (2011) realizaram um estudo qualitativo com
alunos do 7 ano de uma escola Municipal de Fortaleza, com o objetivo
de verificar as estratgias utilizadas pelos alunos para construir grficos
de barras e de setores e de como essas estratgias evoluram com a
utilizao de objetos de aprendizagem, demonstrando que a utilizao
desses recursos possibilita uma melhor compreenso dos elementos
necessrios construo de grficos.
As anlises foram realizadas de forma qualitativa, comparando
as atividades de conhecimentos prvios e conhecimentos adquiridos,
realizadas somente com lpis e papel, dos quais foram observadas trs
categorias de representao de dados: representao formal em que
possvel observar todas as caractersticas e relaes necessrias a um
grfico de barras; representao com problemas conceituais e
representao no compreensvel que estava associada a uma
representao diferente aos padres adotados pela Matemtica formal.
Nas figuras 1 e 2, constata-se a representao com problemas conceituais
e no compreensvel, respectivamente.

132

Figura 1: Exemplos de representao com problemas conceituais de grfico de

barras.

Fonte: CASTRO et al, 2011, p.4

Verifica-se, na figura 1, que o estudante utilizou barras para

representar as categorias que eram as cores, contudo, alm das categorias
no estarem descriminadas, as cores utilizadas na representao de cada
barra no obedece ao sentido lgico da pesquisa que estava sendo
representada: as cores prediletas dos alunos do 7 ano. Na figura 2,
observa-se que a representao no agrupa as categorias (cores utilizadas
na pesquisa) em barras, na realidade, no possvel compreender o que o
estudante quis representar.
Figura 2: Exemplos de representao no compreensvel de grfico de barras.

Fonte: CASTRO et al, 2011, p.4

Nas figuras 3 e 4, pode-se constatar a representao formal e

no compreensvel respectivamente, relacionada ao grfico de setores.

133

Figura 3: Exemplos de representao formal e no compreensvel de grfico de

setores.

Fonte: CASTRO et al, 2011, p.5

Em um grfico de setores, as categorias de uma pesquisa so

representadas em setores, distribudos a partir do centro de um crculo e
proporcionais frequncia. Constata-se que essa conveno foi seguida
na figura 3, que representou a preferncia de refrigerante da turma do 7
ano da escola em trs categorias, conforme pesquisa realizada na sala. Na
figura 4, embora a estudante tenha representado as informaes em trs
categorias, o grfico no segue as convenes de grfico de setores.
Figura 4: Exemplos de representao formal e no compreensvel de grfico de
setores.

Fonte: CASTRO et al, 2011, p.5

A utilizao do OA grfico de barras e de setores nessa

pesquisa mobilizou uma srie de conceitos que foram emergindo a partir
das situaes propostas. Para Castro (2012), a compreenso e a
134

aprendizagem de grficos requer trabalh-los em diferentes situaes, pois

cada uma delas necessita de procedimentos diferentes, mobilizando,
portanto, um conjunto de conhecimentos matemticos. A seguir, sero
apresentados os procedimentos metodolgicos desse trabalho.
Procedimentos Metodolgicos
Para analisar os conhecimentos adquiridos em relao
construo e interpretao de grficos de barras e de setores aps
interveno com objetos de aprendizagem, foram feitas anlises
quantitativas e qualitativas com o objetivo de verificar o conhecimento
matemtico requisitado nas avaliaes dos conhecimentos prvios e
adquiridos, coletados em pesquisa realizada, com 15 alunos do 7 ano de
uma Escola Municipal de Fortaleza, no ano de 2010.
A pesquisa contou com 3 etapas: (1) avaliao dos
conhecimentos prvios (2) atividades de interveno e (3) avaliao dos
conhecimentos adquiridos. A avaliao dos conhecimentos prvios
aconteceu no perodo da manh em dois dias, com duas aulas de 50
minutos em cada dia, no horrio da aula de Matemtica. A 2 etapa foi
realizada no perodo da tarde, com os alunos que se disponibilizaram a
participar da pesquisa e teve durao de trs dias, com duas aulas de 50
minutos em cada dia. As atividades de interveno aconteceram em
laboratrio de informtica educativa (LIE) com o uso de computadores e
de objetos de aprendizagem. A 3 etapa foi realizada no perodo da tarde
e usou o tempo de duas aulas de 50 minutos num nico dia.
Os objetos de aprendizagem utilizados na pesquisa foram os
OA de grfico de barras e de setores, originalmente desenvolvidos pela
National Library of Virtual Manipulatives (NLVM). Esses OA foram
traduzidos e adaptados para a realidade brasileira a partir de um projeto
de intercmbio entre a Universidade Federal do Cear e a Utah State
University2 (CASTRO et al, 2011).
Durante a interveno, foram realizadas atividades de
representao de dados, seguidas de atividades de coleta e representao
e, por fim, atividades de investigao. A atividade de pesquisa foi
realizada com a ajuda de um site, criado pelo Google, no qual ficaram
hospedadas as enquetes elaboradas pelos alunos. As atividades de

Disponveis
em :http://www.proativa.virtual.ufc.br/manipulatives/nav/manipulativos.html.
2

135

interveno trabalharam, excepcionalmente, construo de grficos de

barras e de setores utilizando os objetos de aprendizagem, j citados.
No OA de grfico de barras (figura 5), pode-se inserir at 12
categorias (colunas) e, em cada coluna, pode-se atingir a frequncia
mxima de 20 unidades (linhas). Cada coluna representada com uma
cor diferente que fixa. O OA usa para representao da frequncia:
escala grfica (padro), valores totais e porcentagem. O grfico
construdo a partir dos dados que o usurio vai inserindo, sofrendo
modificaes no comprimento e largura de cada barra
(proporcionalmente) medida que esses dados so editados. possvel
perceber, na figura 5, que o OA apresenta ao usurio as convenes
utilizadas para a representao de um grfico de barra.
Figura 5: OA grfico de barra.

Fonte: NLVM, on-line, 2010.

J no OA de grfico de setores 3 (figura 6), o usurio constri o

grfico a partir de uma tabela que tem o limite de at oito categorias, dos
quais so representadas no grfico com legenda de cores. A frequncia
expressa por um nmero e depois representada no grfico em
porcentagem. No h outras opes para representar a frequncia. Para a
construo do grfico de setores a partir desse OA, necessria a
insero dos dados na tabela que gera o grfico automaticamente. Esses
dados podem ser alterados a qualquer momento e o grfico redesenhado.

http://www.proativa.virtual.ufc.br/manipulatives/manipulativos/grafico_pizza/
nav/frames_asid_183_g_3_t_5.html
3

136

Figura 6: OA grfico de setores

Fonte: NLVM, on-line, 2010.

Os dados constaram de check-list, dirio de campo e atividades

desenvolvidas pelos alunos na 1 etapa e na 3 etapa, as quais foram
realizadas sem a ajuda do computador.
As anlises estatsticas foram realizadas com dez alunos que
realizaram todas as atividades em todas as etapas da pesquisa. Utilizou-se
para a anlise estatstica o software STATISTICA 6.0.
Os dados obtidos, a partir de dirio de campo, atividades nos
objetos de aprendizagem e enquetes foram analisados pelo mtodo de
comparao constante de Strauss e Corbin (2008). Esse mtodo consiste
em codificar e analisar os dados, comparando de modo contnuo os fatos
que aparecem, buscando similaridades e diferenas, do qual o
pesquisador poder refinar e identificar as propriedades dos conceitos de
modo integrado. A seguir, apresentam-se os resultados obtidos dessas
anlises.
Resultados Obtidos
Os resultados descritos a seguir foram divididos em trs
categorias: aplicao da avaliao de conhecimentos prvios e adquiridos;
desenvolvimento da interveno e, por fim, anlises estatsticas.

Avaliao de conhecimentos prvios e adquiridos

A avaliao dos conhecimentos prvios e adquiridos foi
construda com o objetivo de avaliar os conhecimentos relacionados

137

representao de informaes (tabela, grfico de barras e grfico de

setores) e compreenso, ou seja, interpretao dessas informaes.
Desse modo, para a avaliao dos conhecimentos prvios dos
alunos, desenvolveu-se uma pesquisa, durante o horrio de aula e entre os
alunos, sobre preferncia de cores e preferncia por sabores de
refrigerante.
Os alunos foram questionados sobre qual cor eles preferiam, e
o resultado foi sendo construdo, em forma de tabela, no quadro branco
da sala de aula. As categorias foram fixadas em: azul, vermelho, preto,
verde e rosa. A partir do resultado, foi solicitado que os estudantes
utilizassem as informaes obtidas na pesquisa e representadas na forma
de tabela, para construir um grfico de barras.
Durante atividade, foi possvel perceber que os alunos no
sabiam o que era um grfico de barras, apesar de demonstrarem que j
ouviram falar, apontando para o cdigo de barras que tem na capa do
livro de Matemtica, afirmou:
Ah, eu sei o que ... Isso um grfico de barras! (Infor mao
verbal do aluno)

Para essa construo, foi fornecido aos estudantes lpis, papel e

pequenos quadrados, com as cores das categorias utilizadas na pesquisa,
para que eles pudessem representar as informaes sem a utilizao de
instrumento, como rgua.
A construo de grfico de setores, para a avaliao dos
conhecimentos prvios, teve que acontecer em dia diferente ao do grfico
de barras. Dessa vez, as categorias no foram fixadas, mas selecionadas
pelos participantes da turma, sendo escolhidas para a pesquisa, trs
categorias. Contudo, os estudantes no tinham conhecimento de como
representado um grfico de setores.
Para que a atividade acontecesse, foram necessrios alguns
esclarecimentos, como explicar que esse tipo de grfico, tambm
conhecido como grfico de pizza, era feito a partir de um crculo. Nesse
momento, surgiram outros questionamentos:
Mas como eu vou colocar em um crculo, numa pizza, todas essas
pessoas? (Informao verbal do aluno).

138

Assim, compreende-se que, para a representao das

informaes em grficos, necessrio que os estudantes conheam as
convenes. Para Nunes e Bryant (1997),
As regras matemticas obedecem s regras lgicas, mas elas vo
alm disso. H tambm um conjunto de convenes que foram
projetadas pelos nossos ancestrais e transmitidas de gerao a
gerao na cultura em que a criana por acaso est inserida. Essas
convenes so necessrias para o domnio de tcnicas
matemticas (NUNES; BRYANT, 1997, p. 25).

Uma das regras necessrias para a construo de grficos que

os dados precisam ser representados de forma proporcional. Logo, podese perceber a necessidade de princpios lgicos, como o de
proporcionalidade. Esse princpio no foi muito explorado na construo
de grfico de barras, j que foram fornecidos aos estudantes os
quadradinhos que seriam utilizados para representar cada categoria.
Enquanto que, no grfico de setores, os estudantes tiveram que refletir
sobre qual tamanho deveria ter em cada setor do grfico.
Para a avaliao dos conhecimentos adquiridos, realizou-se
procedimento anlogo, porm realizando uma pesquisa sobre
preferncias de atividades de lazer e de sabores de sorvete,
respectivamente, para grfico de barras e de setores.
Para a construo de grficos de barras e de setores, foram
analisadas as habilidades de descriminar as categorias e as frequncias
adequadamente e se as construes mantinham relaes de
proporcionalidade. Essas habilidades foram analisadas, anteriormente, de
forma qualitativa, comparando as estratgias de construo usadas no
pr-teste e no ps-teste (CASTRO et al, 2011).
A interpretao dos grficos de barras e de setores, construdos
na avaliao de conhecimentos prvios e adquiridos, foi realizada a partir
de perguntas que precisavam ser respondidas em relao compreenso
do grfico.
A definio dessas perguntas e dos aspectos a serem analisados
na interpretao, no caso de grfico de barras, foi baseada em pesquisa de
Guimares, Ferreira e Roazzi (2001). Assim, para a interpretao de
grficos de barras, verificou-se que os alunos sabiam localizar os pontos
de mximo e mnimo, encontrar e classificar as variaes (crescimento,
decrescimento e estabilidade), localizar categoria a partir do valor de
frequncia, localizar a frequncia de uma categoria e, por fim, se
139

conseguiam fazer agrupamentos a partir do valor de frequncia

(GUIMARES; FERREIRA; ROAZZI, 2001).
Para a interpretao de grfico de setores, definiram-se as
habilidades necessrias para essa atividade baseadas no que foi feito para
grfico de barras e analisando as particularidades de grficos de setores.
Considerou-se, portanto, se os alunos conseguiam localizar e classificar as
variaes (maior, menor, igual), encontrar uma categoria a partir do valor
de frequncia, localizar o valor de frequncia de uma categoria e
compreender as relaes entre cada categoria.

Atividades de interveno
As atividades de interveno aconteceram no contra turno, no
LIE, com o uso do OA grfico de barras e do OA grfico de setores. No
primeiro dia de interveno, foram apresentados os objetos de
aprendizagem e propostas atividades de representao. Estava no perodo
de Copa do Mundo de futebol, por isso, aproveitou-se o tema para propor
construo de grficos. Assim, aps a explicao sobre categorias e
frequncia, os alunos construram um grfico de barras a partir da
quantidade de gols que aconteceram na 1 rodada dos jogos da
competio.
A construo de grfico de setores foi, inicialmente, realizada
de forma coletiva e depois em grupos. A atividade proposta foi
representar a quantidade de pases que conseguiram o ttulo de
pentacampeo, tetracampeo, tricampeo, bicampeo e campeo.
Nenhum aluno questionou sobre o porqu de se usar o grfico de setores.
Aps a realizao da atividade, perguntou-se sobre a adequao do
grfico construdo para representar os dados apresentados. Nenhum
aluno manifestou-se.
Os alunos no apresentaram dificuldade em construir o grfico
da figura 7, mas no souberam responder se era o grfico mais adequado
para representar os dados solicitados. Explicou-se que o grfico de barras
era melhor para fazer comparaes entre cada categoria, principalmente
quando estas possuem frequncias muito prximas.

140

Figura 7: Grfico de setores construdo por aluno 07 para ilustrar os Campees

da copa do Mundo de futebol

Fonte: Atividade de Interveno 2 etapa

No segundo dia, foram propostas atividades em que os

estudantes precisaram definir as categorias. Props-se, para grfico de
setores, que construssem um grfico representando as atividades que eles
faziam durante um dia inteiro. Os alunos ficaram em dvida se deveria
representar o tempo em que passam dormindo. Aps explicaes e
questionamentos, entenderam que a atividade de dormir est inserida
dentro do dia inteiro, ou seja, dentro das 24 horas do dia, logo,
precisavam ser representadas.
Para grficos de barra, cada grupo recebeu uma quantidade
aleatria de bombons de sabores e cores diferentes. Foi solicitado que eles
organizassem os bombons e representassem utilizando o grfico de
barras. Os alunos separaram por cor e por sabor e somente depois
construram o grfico. Foi uma atividade realizada em pouco tempo, pois
a maioria apresentou um domnio maior sobre o OA e sobre os elementos
que deveriam conter em um grfico.
Na Figura 8, est um dos grficos construdos pelo grupo de
alunos. Observa-se que os estudantes optam por organizar os bombons
pelas cores, indicadas nas categorias. Percebe-se, na figura 8, que os
estudantes no viram problema em colocar as categorias sem a
correspondncia com a cor da barra, o que proporciona certa confuso.

141

Figura 8: Grfico de barras construdo por aluno 05 e aluno 11, para ilustrar as
cores dos bombons

Fonte: Atividade de Interveno 2 etapa

importante ressaltar que h uma limitao no OA, pois no

permite que as cores das barras sejam alteradas, dificultando a utilizao
para representar informaes que possuam cores nas categorias. Essa
mesma caracterstica tambm observada no OA grfico de setores.
No tempo restante, os estudantes planejaram uma pesquisa,
que aconteceu em forma de enquete, por meio do Google Sites. A turma
dividiu-se em 8 grupos, estes definiram as perguntas que gostariam que
fossem respondidas. Apenas trs grupos fixaram as categorias que seriam
respondidas. O endereo das enquetes foi divulgado na escola, a fim de
que os estudantes participassem e gerassem dados que seriam analisados
no ltimo dia de interveno.
No terceiro dia de interveno, os alunos tiveram acesso s
enquetes criadas para a coleta de dados. Nesse dia, os grupos precisaram
analisar os dados, organiz-los e represent-los na forma de grfico,
sendo que, para isso, teriam que escolher o grfico mais apropriado para
representar sua pesquisa.
Os grupos que, na elaborao das enquetes, fixaram as
categorias no tiveram nenhuma dificuldade em construir o grfico,
apenas em escolh-lo. Os outros grupos tiveram que analisar os dados
para verificar as categorias que surgiram para enfim construir o grfico.
importante ressaltar que, para a realizao dessa atividade, os
estudantes precisaram mobilizar uma srie de conhecimentos
matemticos. Dentre eles, possvel citar os de classificao, em que os
estudantes precisaram discutir e analisar o procedimento mais adequado

142

para a organizao dos dados. Para a escolha do grfico para representar

a enquete, os estudantes precisavam conhecer as caractersticas de cada
grfico, tanto dos aspectos relacionados s convenes, como nos
aspectos de proporcionalidade.
Assim, pode-se perceber que os OA utilizados nessa pesquisa
propiciaram mltiplas formas de representao das informaes (tabela,
grfico de barras e de setores) e permitiram relacionar as atividades com
situaes reais.

Anlise estatstica
Os dados foram testados quanto normalidade utilizando o
teste de Liliefors, obtendo um resultado de p=0,05. Esse resultado indica
que os dados no possuem uma distribuio normal, e, portanto, no
pode ser utilizada anlise paramtrica. Logo, optou-se por utilizar uma
estatstica no paramtrica, e, assim, realizaram-se trs tipos de anlises
com os dados obtidos.
Conhecimento prvio x adquirido considerando cada habilidade
Utilizou-se o teste pareado de Wilcoxon na comparao do
desempenho dos alunos em conjunto, considerando cada habilidade em
separado e constatou-se que os valores de p foram menores que 0,05,
indicando uma diferena significativa em todas as habilidades avaliadas
antes e depois do tratamento aplicado. Demonstrando, portanto, uma
melhora estatisticamente significante no desempenho dos alunos (figura
9).
Figura 9: Mdia das notas em cada habilidade avaliada.

Fonte: Elaborao prpria

143

Analisando o grfico, pode-se perceber que os conhecimentos

prvios dos alunos em interpretar eram maiores que em construir
grficos, principalmente em relao queles de barra. E que, aps as
atividades com os objetos de aprendizagem, os alunos apresentaram uma
significativa evoluo.

Conhecimento prvio x adquirido considerando cada aluno

De modo semelhante ao que foi feito na seo anterior,
compararam-se os alunos individualmente considerando suas notas, mas
juntando as quatro habilidades (construo e interpretao de grficos de
barras e de setores). Para esses resultados, foi utilizado o teste pareado de
Wilcoxon que encontrou todos os valores maiores que 0,05 indicando que
no existe, estatisticamente, uma diferena significativa entre o antes e o
depois dos alunos.
Vale ressaltar que isso no significa que no houve melhoria
real. O que aconteceu aqui que o n amostral pequeno, ou seja, h
apenas quatro notas por alunos, e o teste de Wilcoxon perde robustez
nesta circunstncia.
Apesar de a estatstica demonstrar que no houve grandes
diferenas, todos os alunos melhoraram o desempenho, alm de que os
desvios padro entre eles diminuram indicando um nivelamento entre as
notas (figura 10).
Figura 10: Mdia das notas de cada aluno nas diferentes habilidades avaliadas.

Fonte: Elaborao prpria

144

Conhecimento prvio x adquirido - considerando habilidades e

desempenho individual
Tambm foi utilizado o teste pareado de Wilcoxon nas anlises
de comparao das notas, dos 10 alunos, antes e depois das atividades
com os objetos de aprendizagem. O resultado foi p = 0, 000002, ou seja,
diferena altamente significativa indicando forte melhoria aps o
tratamento aplicado ao grupo.
Dessa forma, aps a interveno com objetos de aprendizagem,
em relao construo do grfico de barras, 100% dos alunos
conseguiram separar e descriminar categorias, e 60% dos alunos passou a
representar a frequncia de cada categoria de forma proporcional.
Enquanto que, para a construo do grfico de setores, 90%
desenvolveram habilidades de descriminar as categorias e no houve
melhoria em representar a frequncia de forma proporcional.
Os resultados obtidos nessa pesquisa indicam que a interveno
com os objetos de aprendizagem possibilitou o conhecimento das
convenes e uma melhor compreenso de alguns aspectos de
proporcionalidade e classificao. Castro (2012) ressalta a importncia
das convenes, da proporcionalidade e da classificao para a
construo e compreenso de grficos estatsticos. A seguir, discutem-se
as concluses do estudo apresentado.
Concluso
As atividades de interveno foram importantes para que os
estudantes desenvolvessem o conhecimento relacionado s convenes de
grficos, adquirindo ou melhorando as habilidades de construo
relativas proporcionalidade e classificao, alm de contribuir com o
desenvolvimento das habilidades de interpretao.
Os resultados corroboram com a pesquisa de Lima e Magina
(2007), que tambm verificou a dificuldade em representar os dados
mantendo relaes de proporcionalidade. Essas dificuldades foram
verificadas nas avaliaes de conhecimentos prvios referente
construo de grficos de barras e de grficos de setores.
As relaes de proporcionalidades existente na construo de
grfico de setores so bem mais complexas que nas do grfico de barras.
Enquanto que, no grfico de barras, a proporcionalidade se resume
representao de cada parte, cada categoria (parte-parte), no grfico de
setores, essa representao precisa relacionar a parte (categoria) com o
todo (parte-todo).
145

Esses resultados so melhor compreendidos ao se analisar os

objetos de aprendizagem. O OA de grfico de barras permite que o aluno
perceba as relaes existentes entre as linhas e colunas, de modo que
possam modificar cada elemento do grfico. J o OA de grfico de
setores apenas possibilita que o aluno insira as categorias e a frequncia
em uma tabela, gerando o grfico automaticamente. Dessa forma, a
evoluo na habilidade de descriminar as categorias se justifica, uma vez
que permite essa descriminao que representada na forma de tabela e
grfico e, portanto, quando o aluno vai fazer a construo sem a ajuda do
objeto de aprendizagem, no consegue relacionar as categorias e a
frequncia.
Observa-se, nesses OA, apesar de algumas limitaes, como as
cores fixas, um grande potencial para a utilizao em atividades
investigativas, com situaes reais ou fictcias que envolvam coleta,
organizao e representao de dados, pois facilitam e agilizam a
construo dos grficos.
Assim,
devem-se
considerar
alguns
aspectos
no
desenvolvimento e na utilizao de OA no ensino de grficos estatsticos,
alm das facilidades de construo, se comparados utilizao de lpis,
papel e instrumentos de desenho, como rgua e transferidor. O primeiro
aspecto apresentar as convenes, ou seja, as caractersticas necessrias
para representar cada tipo de grfico, como as barras e o crculo, no caso
do grfico de barras e de setores, respectivamente. Nessas convenes,
tambm importante constar ttulo do grfico, as categorias e a
frequncia. O segundo elemento considerar os aspectos de
proporcionalidade caractersticos de cada tipo de grfico, de modo que o
estudante possa compreender essas relaes medida que utilizar esses
recursos para fazer as representaes. Alm disso, acrescenta-se um
terceiro elemento que explorar as habilidades de classificao e a
compreenso de categoria.
Logo, para a utilizao de AO, devem-se compreender as
potencialidades e limitaes dos materiais, para que assim, possam-se
propor atividades que criem oportunidades para que os estudantes
reflitam sobre os conceitos matemticos necessrios a cada tipo de
representao.

146

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148

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149

150

RECURSOS DIDTICOS DIGITAIS E O ENSINO DA

MATEMTICA

Joserlene Lima Pinheiro

Rodrigo Lacerda Car valho
Dennys Leite Maia

Introduo
A Matemtica um instrumento para o conhecimento do mundo
e domnio da natureza. Seus conceitos e resultados, apesar de abstratos,
tm sua origem na realidade, encontrando aplicaes em outras cincias e
em inmeros aspectos prticos da vida. Essa caracterstica confere quela
cincia um extenso campo de atuao.
Os conhecimentos matemticos so utilizados a todo instante na
construo da realidade. Entretanto, a deficincia na aprendizagem de
seus conceitos tem gerado preocupao em diversos setores da sociedade,
em especial aqueles ligados educao. Alternativas tm sido buscadas
para superar os problemas existentes nos processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica. No mbito acadmico, pesquisadores tm
se debruado para investigar novas prticas e estratgias, baseadas em
teorias, que visam superao das dificuldades.
As tendncias em Educao Matemtica constituem um caso
exemplar da busca de aes que auxiliem professores no desenvolvimento
de prticas que favoream o aprendizado discente. Nosso objetivo, neste
texto, refletir sobre a integrao de duas destas tendncias jogos e
informtica educativa no sentido de analisar o uso de recursos didticos
digitais para o ensino de Matemtica, em particular, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Ao mesmo tempo em que as pesquisas acadmicas evidenciam
diversas possibilidades para o ensino de Matemtica com uso das
tecnologias digitais, as ferramentas necessrias para esse trabalho tambm
so desenvolvidas. Existem vrios portais que possibilitam acesso livre e
gratuito a milhares de recursos digitais voltados para a Matemtica da
Educao Bsica. So exemplos de alguns deles: i) Banco Internacional
de Objetos Educacionais (BIOE); ii) Portal do Professor; iii) TV Escola;
iv) Fbrica Virtual da UNIJUI; v) Mdias Digitais para a Matemtica
(MDMat - UFRGS); vi) Matemtica Multimdia (M3 UNICAMP) e
vii) Grupo de Pesquisa Produo de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem (PROATIVA UFC). Destes, os 3 primeiros so projetos
do Governo Federal e os demais, iniciativas de grupos de estudo e

151

pesquisa de universidades brasileiras, que produzem objetos de

aprendizagem.
No que compete aos softwares educativos para o ensino de
Matemtica, aqueles que podem ser instalados nos computadores, Maia,
Nascimento e Pinheiro (2010) identificaram 42 softwares educativos
livres1 para a Educao Bsica. Desses, 7 so apropriados para a
Educao Infantil, 26 aptos para os anos iniciais do Ensino Fundamental,
31 para os anos finais e 32 programas para trabalho no Ensino Mdio.
Todos esses recursos oportunizam um leque de possibilidades
pedaggicas para o ensino da Matemtica. O professor deve conhec-los,
identificando possibilidades e limitaes, a fim de obter melhor
desempenho em suas prticas.
Para essa discusso, adotamos uma sute composta por vrias
atividades - o software educativo livre GCompris - presente em
computadores (desktops e laptops) de escolas pblicas. A escolha foi
realizada em decorrncia de este aplicativo contemplar os temas dos
quatro blocos do ensino da Matemtica para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, por estar presente nos sistemas operacionais baseados em
Linux voltados para a educao, como nos computadores distribudos
pelo poder pblico, alm de ser um software premiado
internacionalmente.
No GCompris, existem atividades que abordam contedos
curriculares, que devem ser desenvolvidos com os alunos. Esses
contedos so recomendados por documentos oficiais brasileiros, como
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que relacionam
competncias com o contedo curricular. No referido documento, tais
competncias so indicadas em blocos de contedo de acordo com a
faixa etria escolar. Na Matemtica, os blocos de contedos so: i)
Espao e Forma; ii) Grandezas e Medidas; iii) Nmeros e Operaes2 e
iv) Tratamento da Informao.
Os critrios usados pelos programas de avaliaes, como Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e Sistema Permanente de
Softwares livres so programas de computador em que o usurio tem liberdade
de executar, copiar, distribuir, estudar, modificar (atravs do acesso ao cdigofonte) e aperfeioar. Na maioria das vezes isento do pagamento de licenas de
uso e royalties.
2
Na matriz de referncia, alm da ordem dos temas no seguirem a mesma dos
PCN, o bloco Nmeros e Operaes adicionado o destaque lgebra e
Funes.

152

Avaliao da Educao no Cear (SPAECE), apresentam semelhanas

com esses referenciais. Esses critrios so determinados por meio de
descritores para cada uma das disciplinas avaliadas. Os descritores de
Matemtica perfazem um total de 28 habilidades baseados em matrizes
de contedos
estruturadas por anos e sries avaliadas. Para cada um deles so
definidos os descritores que indicam uma determinada habilidade
que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses
descritores so agrupamentos por temas que relacionam um
conjunto de objetivos educacionais (BRASIL, 2008, p. 106 grifos
nossos).

Trataremos dos descritores do 5 ano do Ensino Fundamental,

por ser o momento de transio entre as etapas inicial e final deste nvel
de ensino. Esta faixa escolar serve de parmetro avaliativo nos sistemas
de avaliao de larga escala. Ademais, esse nvel de ensino demanda
maior foco de pesquisas, visto que as discusses tendem a polarizar no
nvel de atuao de Licenciados em Matemtica, ou seja, nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
No que tange s atividades propostas com suporte do GCompris,
estas foram baseadas em 6 descritores. Destes, 4 so da rea da
Geometria e 2 voltados para a Aritmtica, contemplando, pelo menos, 1
descritor de cada bloco de contedos, escolhidos conforme as condies
do software.
Alguns desses recursos apresentam caractersticas ldicas. Alm
disso, por proporcionarem o tratamento dos contedos de forma mais
atraente aos alunos, por vezes, so confundidos como jogos. Entretanto,
jogos tm finalidade em si mesmos pontuao, vencer o adversrio,
passar de nvel, dentre outros. Nessa perspectiva, a motivao do jogo
externa, exterior ao sujeito. Na educao, os jogos no podem ser
adotados sob essa justificativa. O incentivo ao uso de qualquer recurso
didtico deve estar atrelado ao desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
Nesse sentido, identificamos os jogos como recursos que podem
contribuir para o trabalho do professor no apenas de maneira a
diversificar estratgias, mas tambm tornar o aluno sujeito ativo na
construo de seu conhecimento. Alm disso, a informtica educativa
tem se mostrado uma tendncia capaz de proporcionar mudanas na
prtica educativa e otimizar as aulas de Matemtica. Para Mendes (2009),

153

o uso das tecnologias na Educao Matemtica tem contribudo para que

professores e alunos superem obstculos no processo de ensinoaprendizagem. Diante do exposto, apresentaremos uma proposta de
relao entre jogos e informtica educativa, para o trabalho com o ensino
de Matemtica nos iniciais do Ensino Fundamental.
Informtica educativa e jogos: desvelando links entre
tendncias da Educao Matemtica
A unio das duas tendncias desvela uma seara que demanda
maiores investigaes, qual seja a importncia do uso pedaggico de
jogos educativos digitais para a aprendizagem da Matemtica. Por jogo
educativo digital, consideramos softwares educativos que tratam os
conceitos matemticos de forma ldica. Entretanto, evidenciamos a ideia
de usar esses recursos para alm da brincadeira, explorando seu potencial
pedaggico. Essa discusso mostra-se relevante considerando o trabalho
de Maia (2012), que identificou, em estudantes de Pedagogia, uma viso
do ensino da Matemtica com uso de tecnologias digitais fortemente
ligado ideia de jogos educativos e desvinculado de objetivos
pedaggicos claros.
Os PCN afirmam que o jogo, alm de ser um objeto
sociocultural, em que a Matemtica est presente, uma atividade
natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos (BRASIL,
1998). Para Moura (2006), o jogo desencadeador de desafios, na medida
em que desestrutura o pensamento do indivduo, possibilitando-lhe
analisar situaes e criar estratgias prprias de resoluo de problemas.
Estas aes propiciam o desenvolvimento de habilidades, como anlise de
possibilidades, tomada de deciso e, em alguns casos, o trabalho em
grupo, saber ganhar e perder.
De acordo com Muniz (2010, p. 13),
O valor dos jogos para a aprendizagem ganha fora e importncia
a partir dos tericos construtivistas, especialmente a partir da ideia
de que o jogo potencializa a zona de desenvolvimento proximal,
segundo Vygotsky (1994). Nesta perspectiva, o jogo concebido
como um importante instrumento para favorecer a aprendizagem
na criana e, em consequncia, a sociedade deve favorecer o
desenvolvimento do jogo para favorecer as aprendizagens, em
especial, as aprendizagens matemticas.

154

O uso de jogos no ensino dos contedos matemticos, para alm

do ldico, resgata aspectos do pensamento matemtico, por vezes,
ignorado pela escola (D'AMBRSIO, 1989). Tais recursos podem ser
uma fonte de criao de situaes-problema e, assim, propiciar o
desenvolvimento da atividade matemtica.
Moura (2006) destaca que a importncia no reside no simples
uso do jogo para trabalhar a Matemtica, seno na interveno
pedaggica que se faz junto a ele. A mediao e orientao do professor,
quanto aos procedimentos realizados pelo aluno ao utilizar o recurso, o
questionamento sobre suas aes e estratgias, que fazem daquele
desafio um ambiente de aprendizagem e criao conceitual.
Tomando os videogames como um caso exemplar da insero
das tecnologias computacionais no cotidiano das crianas, ainda no final
do Sculo XX, Papert (2008) observou o quanto aquele aparato poderia
trazer de positivo para a educao. Para o terico, os videogames
estariam envolvendo as crianas num aprendizado, proporcionando-lhes
o desenvolvimento da autonomia uma vez que possibilita aos pequenos
usurios a testagem de ideias utilizando regras e estruturas prestabelecidas (PAPERT, 2008).
Papert tinha uma viso inovadora acerca do uso de
computadores na Escola, principalmente considerando que as suas
discusses foram iniciadas nos anos 1970. A referncia s duas
abordagens pedaggicas para o uso do computador , sem dvida, uma
de suas relevantes contribuies para a informtica educativa. A partir de
sua linguagem de programao Logo, Papert (2008) identificou que
haveria a abordagem instrucionista e a construcionista. Na primeira, com
origem em teorias da aprendizagem de cunho behavioristas, o
computador assume o papel de mquina de ensinar. No segundo caso,
fundamentado pela concepo cognitivista, o computador ensinado
pelo aprendiz, como o caso do Logo.
O recurso digital baseado numa abordagem construcionista
(...) tem o poder de dar ao aluno a autoconfiana na sua
capacidade de criar e fazer Matemtica. Com essa abordagem a
Matemtica deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e
simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o
aluno faz parte integrante no processo de construo de seus
conceitos (D'AMBRSIO, 1989, p. 5).

155

Apesar de os recursos didticos digitais na abordagem

construcionista serem os mais indicados como ferramenta para a
aprendizagem da Matemtica, necessrio salientar que os jogos
educativos, numa perspectiva instrucionista, tambm podem ser usados
nas prticas pedaggicas. Estes ainda representam a maioria dos
softwares disponveis. O professor, ao adotar um destes recursos, deve
estar ciente de suas possibilidades e, principalmente, suas limitaes. No
caso dos softwares educativos instrucionistas, ele deve valer-se ainda mais
da sua condio de mediador, alm de ter bastante cincia dos objetivos
que pretende com a aula.
A escolha de qualquer recurso para aulas de Matemtica deve,
portanto, basear-se em critrios pedaggicos claros. Primeiramente, ele
deve estar a servio do processo educativo, em funo disso, deve ser
escolhido por adequar-se aos objetivos previstos para a aula e nunca ao
contrrio, isto , definir-se o software a ser utilizado sem clareza dos
objetivos a atingir.
Os jogos educativos digitais devem explorar um contedo ou
conceito e criar situaes favorveis aprendizagem e superao de
dificuldades. A variao de situaes e de representaes em torno de um
mesmo conceito apontada como condio sine qua non para a
aprendizagem discente (VERGNAUD, 1990). Essa variedade de situaes
e sistemas de representao pode ser desenvolvida em jogos educativos.
O uso de softwares educativos/educacionais3, na perspectiva do
jogo, no representa,, em si qualquer problema para a prtica docente.
Todavia, para a potencializao do jogo educativo digital como
ferramenta de aprendizagem, faz-se necessrio que seu uso esteja
respaldado em elementos pedaggicos, visando ao desenvolvimento de
conceitos por parte do aluno. Problemas na prtica docente podem estar
vinculados ao uso do jogo pelo jogo, como uma atividade estritamente
diferente do ponto de vista das aes, mas pouco significativa
considerando a aprendizagem dos alunos.
Considerando que as tecnologias digitais, em especial
computadores conectados internet, esto cada vez mais presentes na
Escola imprescindvel estudos que indiquem como melhor utilizar esses
A depender de sua finalidade e uso, um software pode ser educativo ou
educacional. Educativo aquele desenvolvido para o propsito de ser uma
ferramenta no auxlio do aprendizado. J educacional o programa que no foi
idealizado com o carter pedaggico, mas pode ser utilizado para esse fim, como
uma planilha eletrnica, por exemplo.
3

156

recursos. Os laboratrios de informtica educativa j so realidade em

praticamente todas as escolas do Brasil. Alm disso, o Programa Um
Computador por Aluno, que prev a distribuio de um laptop
educacional para cada estudante de escola pblica brasileira, j est
sendo implantado e presente no dia a dia de algumas unidades de ensino
bsico. Este um debate pertinente Educao Matemtica, pois, como
observam Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46), se, de um lado, pode ser
considerado relativamente simples equipar as escolas com essas
tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com
eficcia na prtica escolar.
Convm lembrar que ambos os projetos de informatizao
escolar citados contam com a adoo de softwares livres para viabilizlos, devido, principalmente, iseno de taxas e licenas de uso. Portanto,
devemos considerar que so os jogos educativos livres, presentes nas
mquinas que equipam as instituies de ensino no Pas, objetos de maior
relevncia para a pesquisa neste campo.
Com base nesses pressupostos, visamos a uma reflexo, a partir
de anlises bibliogrficas, sobre o uso de jogos educativos livres no ensino
da Matemtica. Assim, indicamos atividades que exploram contedos
matemticos no Ensino Fundamental, integrando as tendncias do uso
de jogos e informtica educativa, propondo situaes para o trabalho
docente no ensino da Matemtica.
Atividades matemticas com uso do jogo educativo livre
GCompris
Propomos, nesse tpico, atividades de explorao pedaggica do
software GCompris como forma de auxiliar o trabalho docente, no que
diz respeito ao ensino da Matemtica. Explicitamos, em cada atividade, o
descritor abordado, apontando contedos e estratgias alternativas a
serem trabalhadas em complementao ao recurso digital. Vale registrar
que defendemos uma proposta de integrao dessas novas tecnologias
com aquelas j presentes na Escola. No se trata, portanto, de abolir
atividades com o livro, caderno e lpis com a chegada dos computadores.
Pelo contrrio: propomos atividades que, ao integrar as diferentes mdias,
outras situaes didticas sejam desveladas.
Consideramos oportuno estabelecer estas atividades no como
um receiturio, mas um convite reflexo sobre o uso de recursos que
vm ganhando espao no cotidiano escolar e oportunizam uma prtica
alternativa frente s atuais dificuldades com a Matemtica, apresentadas
157

pelos alunos. As atividades contemplam os contedos, porm, no de

forma reducionista, mas estimulando a interveno consciente dos
professores que ensinam Matemtica.

Tema 1 - Espao e Forma

O descritor D1 prope identificar a localizao/movimentao
de objeto em mapas, croquis e outras representaes grficas. Para
trabalhar esta competncia, consideramos a atividade presente no
GCompris: Redesenhe o item mostrado (Figura 01). A proposta que
o aluno execute a reproduo de figuras numa malha quadriculada,
composta por linhas e colunas, a partir da identificao das coordenadas
do desenho original. O aluno desenvolver a competncia indicada pelo
descritor no momento em que buscar identificar, na outra malha
quadriculada, a partir das coordenadas, a localizao dos objetos que
devem compor a figura por ele executada. Caber ao aluno reproduzi-la
conforme a outra representao grfica, respeitando a posio das figuras
e suas relaes com as linhas e colunas presentes na malha, induzindo
uma percepo multiplicativa. Esta atividade interessa tambm por
contribuir para leitura de mapas e como um pr-requisito para anos
futuros, quando o aluno for estudar o plano cartesiano.
Figura 1: Atividade Redesenhe o item do Gcompris.

Fonte: Elaborao prpria.

Para alm desta atividade, indicamos outra complementar a esta,
considerando o descritor D5, que visa a reconhecer a conservao ou
modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao
e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. Para
tanto, o professor, levando em considerao seu papel de mediador,
158

poderia solicitar aos alunos que tentassem replicar as imagens sugeridas

na atividade em escalas maiores (ampliao) ou menores (reduo) em
malha quadriculada produzida no computador ou mesmo no papel.
Dessa forma, estaria trabalhando a noo de proporcionalidade. Esta
ideia busca no s o desenvolvimento das competncias trabalhadas pelos
descritores, mas a conciliao e diversificao de mdias e representaes.

Tema 2 - Grandezas e Medidas

Considerando o descritor D7, que indica a necessidade de
resolver problemas significativos utilizando unidades de medida
padronizadas, como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. Uma atividade
presente no GCompris possvel de ser utilizada chama-se Acerte a
balana (Figura 2). Nela, h diversos elementos para trabalhar com
unidades de massa, estabelecendo o movimento da balana, observando a
desigualdade entre os pesos de acordo com os gabaritos carregados em
cada um dos pratos, conhecimento necessrio na vida escolar e cotidiana
dos estudantes. Ao realizar esta atividade, o aprendiz passa a comparar os
diferentes gabaritos considerando as distintas unidades de medidas. Por
exemplo: uma situao em que o aluno precisa perceber que o peso
indicado como 0,5 kg tem a mesma massa de 500 g para poder resolver o
problema.
Figura 2: Atividade Acerte a balana do Gcompris.

Fonte: Elaborao prpria.

Muitos conhecimentos fazem parte do repertrio cognitivo dos
alunos em questo, construdos a partir das informaes j trabalhadas
em seu dia a dia. Nesse caso, a interveno docente pode oportunizar
situaes em que o estudante realize operaes de subtrao e adio
com os pesos, visando a estabelecer o equilbrio da balana, tratando de

159

estruturas aditivas (VERGNAUD, 1990) estabelecendo conexes entre as

atividades do bloco nmeros e operaes com o de grandezas e medidas.
Salientamos a importncia desses conhecimentos para, a partir deles,
desenvolver prticas de ensino-aprendizagem que envolvam outras
competncias, como converso de unidades (grama para quilograma, por
exemplo), e apropriao de conceitos matemticos, como igualdade e/ou
desigualdade aritmtica.
Cabe mais uma vez ressaltar a importncia de trabalhar esta
atividade, utilizando-se de ferramentas diversas. O software apresenta
caractersticas que podem servir para problematizar este uso. Por
exemplo, possvel comparar se, de fato, a massa do objeto utilizado no
recurso (ex.: uma laranja de 1 kg) corresponde massa dos objetos no
mundo real. Esta complementao pode propiciar, inclusive, o
desenvolvimento do descritor D6 estimar a medida de grandezas,
utilizando unidades de medida convencionais ou no.

Tema 3 - Nmeros e Operaes/lgebra e Funes

Um dos descritores deste tema, o D19, indica a necessidade de os
alunos terem experincias para resolver problema com nmeros
naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao:
juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao
e mais de uma transformao (positiva ou negativa). Para esta
competncia, indicamos a atividade Chapu Mgico (Figura 3) nas
operaes de adio e subtrao. O aluno encorajado a descobrir a
transformao que ocorreu entre os grupos de estrela, utilizando-se da
comparao entre o antes e depois do levantar do chapu mgico.
Convm observar que o aluno deve considerar os diferentes
agrupamentos de estrelas - amarelo, verde e azul - para realizar as
operaes. nesta perspectiva que se percebe, com maior nfase, a
importncia do trabalho com as diferentes situaes em um mesmo
campo conceitual, conforme preconiza Vergnaud (1990).

160

Figura 3: Atividade Chapu mgico (Subtrao) do Gcompris.

Fonte: Elaborao prpria.

De acordo com o nvel da atividade, trabalha-se com at 3 grupos

de estrelas que podem ser relacionadas aos agrupamentos do sistema de
numerao decimal, quais sejam: unidades, dezenas e centenas. O
professor pode trabalhar vrias relaes de transformao entre os
agrupamentos originais e os decorrentes da operao realizada pelo
chapu. Por exemplo, explorar a decomposio numrica, definindo
melhor os processos que se operam com os elementos de mesma ordem,
criando, a cada 10 unidades de uma ordem, uma nova unidade de ordem
superior. O QVL (Quadro Valor e Lugar), material concreto bastante
utilizado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode ser uma
ferramenta complementar a esta atividade.

Tema 4 - Tratamento da informao

Para este tema, baseamo-nos no descritor D27 que diz: ler
informaes e dados apresentados em tabelas. Elencamos a atividade
Tabela de correlao (Figura 4), representada por uma tabela de dupla
entrada em que o aprendiz deve organizar os objetos de acordo com as
identificaes das linhas e colunas.

161

Figura 4: Atividade Tabela de correlao do Gcompris.

Fonte: Elaborao prpria.

No banco de imagens do lado esquerdo, esto dispostas trs

categorias de objetos, em quantidades diferentes. A correlao que o
aluno desenvolve diz respeito interseco entre o objeto exposto nas
linhas e as quantidades indicadas nas colunas. Por exemplo, o aluno deve
organizar um grupo de mas, considerando a linha indicada para este
objeto e a quantidade representada em numeral na coluna. Nessa
atividade, o aluno ter contato com diferentes representaes, sendo
necessrio fazer o que Duval (2009) denomina por converso, ou seja, a
transformao de um registro grfico para numrico.
O docente pode ampliar os conceitos que envolvem tratamento
da informao, para superar as limitaes do software, propondo que os
alunos elaborem novas tabelas a partir de temas do seu interesse. Com
esse tipo de atividade, pode-se iniciar discusses acerca de combinao
entre grupos de elementos, conforme prope o descritor D20 resolver
problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da
multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, ideia de
proporcionalidade, configurao retangular e combinatria.
As atividades sugeridas com a unio das tendncias em
Educao Matemtica - jogos e informtica educativa - intencionam
contribuir para a prtica docente, agregando, alm do aspecto
motivacional, inerentes aos recursos ldicos e interativos, elementos
terico-prticos de professores que ensinam Matemtica nas primeiras
sries da escolarizao. Os docentes devem complementar as atividades
para alm do que possibilita o recurso digital, superando a ideia de que
somente um tipo de tecnologia seja analgica ou digital suficiente para
proporcionar condies para o aprendizado discente.
162

Consideraes finais
Empreendemos o esforo de propor atividades que considerem
prticas de ensino da Matemtica de modo a privilegiar o jogo digital, a
informtica educativa e as orientaes quanto aos contedos da disciplina
propostos para a educao nacional. Buscamos relacionar as
determinaes das matrizes de referncia para avaliao com o uso dos
jogos educativos digitais.
Recursos digitais podem desafiar os alunos elaborao de suas
prprias solues para problemas, desenvolvendo sua autonomia. Assim
necessrio que os professores tenham conhecimento das potencialidades
e limitaes dos jogos educativos digitais, integrando-os em sua prtica,
articulada com os objetivos de cada nvel de ensino.
Desse modo, procurar conhecer ferramentas, conceitos e
procedimentos so passos que devemos ensaiar. Explicitamos elementos
para tornar mais claro que o ensino de Matemtica enfrenta o desafio de
construir um currculo que transcenda procedimentos mecnicos. Os
jogos educativos digitais podem ser aliados importantes nesse processo de
superao. Existe ainda a necessidade de avanar no sentido de melhor
explorar o prprio GCompris, como tambm avaliar as contribuies de
outros jogos digitais disponveis nos computadores presentes nas escolas.
Esperamos, com este trabalho, estimular o uso de jogos
educativos digitais no ensino de Matemtica. Para isso, necessrio que
professores conheam possibilidades e limites dos recursos, levando em
considerao os conceitos que podem ser explorados. Acreditamos que
assim seja possvel levar os alunos a compreender as relaes existentes
na realidade de modo a criar condies alternativas para intervir no
contexto social onde o conhecimento produzido.
Destacamos ainda que o uso de jogos educativos livres, como o
GCompris, embora inserido em uma abordagem instrucionista do
conhecimento, com a devida mediao docente pode traduzir-se em um
processo de ensino-aprendizagem mais significativo.
Ressaltamos, finalmente, que as atividades realizveis a partir do
uso do jogo educativo digital tm limitaes que devem ser superadas
com a ao pedaggica do professor. Cada atividade pode provocar no
aluno uma elaborao conceitual, considerando a mediao do professor,
no sentido da ampliao de seus efeitos na aprendizagem.

163

Referncias
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nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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164

PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na Era da

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VERGNAUD, G. La thorie des champs conceptuels. In: Recherces en
didactique des mathmatiques. vol. 10. n. 23, p. 133-170, Paris, 1990.

165

166

O LABORATRIO DE INFORMTICA EDUCATIVA E O

ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
Mrcia Maria Siqueira Vieira
Maria Gilvanise de Oliveira Pontes
Luiz Antonio de Oliveira Barreto
Introduo
O uso da informtica na escola tem sido assunto de discusso no
meio acadmico e tema de diversos estudos. Esse fator tem como
premissa a insero dos recursos computacionais no processo de ensino e
aprendizagem na qual tem requerido do professor o desenvolvimento de
novas habilidades pedaggicas e o conhecimento de tcnicas e recursos
que utilizam o computador.
Fica destoante, nas atividades escolares, ignorar a presena do
computador como instrumento pedaggico para a promoo daquele
processo. Alunos utilizam os recursos computacionais em seu cotidiano,
principalmente, quanto ao acesso informao e comunicao. Dessa
forma, o computador no um instrumento alheio ao aluno, nem mesmo
seu manuseio, pelo contrrio, um recurso que ele domina. Porm, a
forma de utilizao pode ser diferenciada no aspecto pedaggico e
direcionamento de interesse. No entanto, o desenvolvimento de
habilidades, em determinado instrumento, trs, para a escola, um
pressuposto facilitador para a insero das atividades de sala de aula.
Partindo do princpio de que o professor esteja convencido da
importncia do uso do computador nas atividades escolares e que os
alunos possuem, via de regra, habilidades em utilizar os recursos
computacionais, resta analisar o uso do computador na escola.
Dentre os temas acadmicos tratados na escola, a Matemtica
demanda do aluno um empenho quanto resoluo de problemas e
requer, para tal fim do desenvolvimento da capacidade de compreenso,
raciocnio lgico e habilidade para decodificar informaes que exigem,
de certa forma, maior organizao sequencial do pensamento.
No sentido estrito, os contedos matemticos envolvem os
esquemas de comparao, classificao, incluso, correspondncia,
seriao, ordenao e conservao. Tais contedos direcionam a
capacidade de resoluo de problemas bem como potencializa outras
habilidades cognitivas lgicas e sequenciais. Para alcanar os objetivos, o
professor precisa laar mo de recursos pedaggicos que motivem a
aprendizagem. Considerando as dificuldades geralmente apresentadas
167

pelos alunos quanto aos contedos da Matemtica, diversas propostas

tm sido apresentadas pela literatura pertinente, citando-se no ensejo o
uso do computador como fonte instrumental para a insero das
atividades escolares.
O computador est presente nas escolas pblicas, principalmente,
por meio da organizao de Laboratrios de informtica Educativa
(LIE), disponibilizados aos professores sob a coordenao e apoio de
profissionais da rea da educao. Dessa forma, o presente estudo tem
como objetivo analisar a dinmica do uso do LIE para o ensino e
aprendizagem na escola pblica, em particular relacionada aos contedos
da Matemtica no Ensino Fundamental.
Os procedimentos metodolgicos contaram com pesquisa
bibliogrfica, nos moldes de reviso de literatura sobre o tema tratado por
meio de atividades cientficas j publicadas e pesquisa de campo com
observao participante.
O ensino e a aprendizagem da Matemtica
Os contedos da Matemtica possuem como diferencial ser parte
da cincia que proporciona o desenvolvimento do raciocnio, por meio de
competncias mentais para resoluo de problemas que envolvem
deduo e construo de cadeias de raciocnios lgicos. Essas habilidades
surgem mediante articulao no verbal que tem por base a criao de
hipteses mentais, ou seja, seria como se o sujeito identificasse a soluo
no nvel mental, com a certeza da soluo e depois fosse transportar ou
esquematizar o processo da resoluo do problema (VIEIRA, 2011, p.
30). A importncia da Matemtica, portanto, vai alm dos contedos e
visa ao desenvolvimento de habilidades mentais que contribuem para a
aprendizagem dos outros contedos escolares e para atividades
cotidianas. Nesse sentido, os pressupostos dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) descrevem que a Matemtica,
(...) desempenha um papel decisivo, pois permite resolver
problemas da vida cotidiana e tem muitas aplicaes no mundo do
trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo
de conhecimento em outras reas curriculares. Do mesmo modo,
interfere fortemente na formao de capacidades intelectuais, na
construo do pensamento e na agilizao do raciocnio dedutivo
do aluno (BRASIL, 1997, p. 15).

168

A destacada importncia do ensino da Matemtica tem como

embate a realidade das dificuldades de aprendizagem pelos alunos. Essa
realidade mencionada nos estudos de DAmbrsio (1997) indica a
presena de dois pontos bsicos: as atividades desconexas da realidade do
aluno e o tipo de estratgias pedaggicas desestimulantes ou pouco
dinmicas. Destaca o uso excessivo do livro didtico e pouco uso de
atividades concretas e de desafios para resoluo de problemas de forma
atraente e construtiva. O mesmo posicionamento revelado nos estudos
de Santos (2007) quando trata da aprendizagem da lgebra:
Ainda, algumas dificuldades apresentadas em Matemtica
decorrem porque os alunos decoram. Isso porque a abordagem da
lgebra nos LD (Livro Didtico) em sua maioria desconectada
da realidade do aluno. Os estudantes, na maioria das vezes, no
entendem a linguagem do livro. O discurso do autor ou a sua
forma de abordagem muitas vezes volta-se mais para o ensino
tradicional, mas com outra 'roupagem', dificultando a
compreenso do aluno. Percebemos ainda que as maiores
carncias do currculo escolar atual, principalmente o de
Matemtica, so de direcionamento ao cotidiano e de
possibilitarem professores e alunos construrem seus prprios
conhecimentos (SANTOS, 2007, p. 2).

Dessa forma, cabe escola, proporcionar atividades que

promovam nos alunos o desenvolvimento das capacidades cognitivas, por
meio de uma proposta pedaggica dinmica, com uso de instrumentos e
recursos potencialmente estimuladores e desafiadores, como requer a
estrutura de aprendizagem da Matemtica.
(...) o ambiente escolar deve ser um espao pedaggico onde haja
competncia do professor e didtica estimuladora. Sem
desconsiderar outros fatores, a atitude do professor tende a
minimizar os efeitos das dificuldades de aprendizagem por fatores
individuais, familiares e at mesmo cognitivos, proporcionando ao
aluno a oportunidade de desenvolver suas capacidades. (VIEIRA,
2011, p. 45).

Nesse sentido, surge, como um dos caminhos que podem ser

trilhados pelo professor, o uso dos recursos computacionais como
instrumento dinmico, motivador e de largas possibilidades de insero
dos contedos matemticos.
169

O uso do computador no processo de ensino e aprendizagem

Os contedos das disciplinas escolares, com base nas diretrizes
dos PCN (BRASIL, 1997), direcionam a insero de diferentes
linguagens, haja vista que proporciona um ensino dinmico, flexvel e
motivador, que leva em considerao as habilidades dos alunos e visa ao
desenvolvimento das capacidades cognitivas. Nesse sentido, pode-se dizer
que, independente da linha pedaggica, os contedos precisam estar
vinculados s propostas dos educadores e diretamente associado s
concepes selecionadas pela escola, para assim, compor uma estrutura
coerente de trabalho. A execuo dessas atividades deve, no mesmo
direcionamento, inserir instrumentos apropriados ao processo de ensino e
aprendizagem, e o computador uma fonte de recursos de grande
utilidade.
O uso das tecnologias, em particular do computador, nas
atividades escolares se apresenta necessrio devido a gama de recursos
que podem ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem, bem
como faz parte da insero do aluno s novas tecnologias, fator este
atualmente imprescindvel ao mundo do trabalho. Portanto, a tecnologia,
aqui mencionada o computador, faz parte dos instrumentos de
repercusso social para demandas presentes e futuras dos alunos
(BRASIL, 1997).
Outro aspecto importante a ser destacado no uso do computador
na escola refere-se dinamicidade do recurso computacional, oferta
diversificada do instrumento, que oferece ao professor potencializar a
proposta da multidisciplinaridade, abordagem requerida ao educador
como fonte para a construo do saber de forma a integrar os
conhecimentos, haja vista que as cincias se encontram agregadas e interrelacionadas:
Um aluno multidisciplinar no formado pela insero, na escola,
de instrumentos tecnolgicos como, por exemplo, o computador;
mas pela utilizao desses recursos de forma integrada com os
saberes, ou seja, pela aprendizagem por meio desses equipamentos
e pelo domnio de todo o potencial que essa tecnologia pode
proporcionar (MARTINS, 2011, p. 23).

Assim, o computador, pela sua diversidade, pode oferecer ao

educador novas oportunidades de planejamento das atividades escolares.

170

Nesse sentido, Martins (2011) menciona, em sua dissertao de mestrado,

os estudos de Chaves (2004) com relao a quatro maneiras de utilizar o
computador na educao: o computador como ensinante; o computador
como aprendente; o computador como ferramenta de aprendizagem; e o
computador como ambiente de aprendizagem.
O computador como ensinante utiliza a tecnologia como
substitutivo do professor, assim, so inseridos programas para acesso
que possuem as instrues a serem seguidas pelos alunos. O
computador como aprendente tem por finalidade promover uma
interatividade entre a mquina e o aluno. Essa tcnica utiliza de
softwares educativos, projetados com contedos disciplinares de forma
interativa e dinmica, com a oferta de atividades orientadoras sequenciais
que leva o aluno a avanar na construo do conhecimento. O
computador como ferramenta de aprendizagem se utiliza dos
instrumentos de CD-ROM e Pacotes Aplicativos. Os CD podem conter,
por exemplo, programas de traduo, jogos, ortografias, dicionrios,
enciclopdias, entre outros. Os Pacotes aplicativos referem-se aos
programas aplicativos (ferramentas de sute de escritrio processador de
texto, planilha eletrnica, apresentao de slides -, de desenho, gravao
de mdias e outros). O computador como ambiente de
aprendizagem, por sua vez, est ligado ao uso da internet que oferece
acesso informao e comunicao com o mundo inteiro, com
imagens, sons em tempo real.
Vale destacar que a forma de utilizao da tecnologia
computacional deve estar condicionada aos objetivos pedaggicos e
delineia a didtica do professor. Na posio de Baranauskas et al (1999),
o professor pode potencializar as tecnologias como recursos quando
sistematiza o tema e direciona as atividades de forma construtiva na
busca do conhecimento pelo aluno por meio de pesquisas, descobertas,
elaborao de relatrios. No mesmo sentido, trata Moran (2009, p. 2)
quando afirma: A matria-prima da aprendizagem a informao
organizada, significativa: a informao transformada em conhecimento.
As atividades que utilizam o computador, como destaca Martins
(2011), podem ser elaboradas para a execuo em salas de aula, em
Laboratrios de Informtica, como atividade extraclasse, de forma
individual ou em grupo.

171

A informtica educativa
O computador utilizado em maior escala a partir dos anos 1980
chega s escolas como mais um instrumento para ser utilizado no
processo de ensino e aprendizagem. Inicialmente, o computador foi
inserido como instrumento organizador e facilitador dos trmites
burocrticos. Posteriormente, ampliam-se as propostas do uso do
computador nas atividades pedaggicas. Esse intento despertou a
necessidade da realizao do I Seminrio Nacional de Informtica na
Educao, em agosto de 1981, na Universidade de Braslia. Foi destacada
a importncia de se pesquisar o uso do computador como ferramenta
auxiliar do ensino. Diversas propostas que vieram a influenciar polticas
pblicas na rea, dentre estas, recomendaes norteadoras da Poltica de
Informtica na Educao, que culminou na insero do computador nas
escolas por meio da criao de LIE (BRASIL, 1989).
A legislao que direciona as atividades da informtica na
educao delineada pela Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDBEN), que estabelece, no art. 35, as finalidades
da preparao para o trabalho e a cidadania. Assim, o Ministrio de
Educao (MEC) cria, no ano de 1997, o Programa Nacional de
Informtica na Educao (PROINFO), com o objetivo de promover o uso
pedaggico da informtica na rede pblica de Ensino Fundamental e
Mdio, por meio dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE). Dentre
os objetivos, destacam-se a melhoria da qualidade do ensino; novos
ambientes criativos adequados a novas tecnologias; promover uma
educao voltada ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico com o foco
na cidadania global.
A proposta apresentada pelo PROINFO foi alm da
informatizao das escolas e direciona a formao de professores e a
insero das tecnologias, para tanto, especificou como meta a aquisio
de 100 mil aparelhos de computador, formar 25 mil professores e atender
6,5 milhes de alunos (BRASIL, 1996). Dessa forma, a proposta da
Informtica Educativa uma realidade presente nas escolas e tem como
caracterstica ser um suporte ao professor, ou seja, um instrumento a
mais para que professores e alunos possam aprimorar suas prticas.
Especificamente, no Estado do Cear, o processo de insero do
computador nas escolas pblicas foi delineado por meio de uma proposta
de multiplicadores. A efetivao ocorreu no ano de 1998 com o I Curso
de Especializao em Informtica na Educao para professores por meio
do NTE. Inicialmente, foram escolhidos 40 professores para participar do
172

curso ministrado pela Faculdade de Educao em parceria com o Curso

de Computao da Universidade Federal do Cear (UFC), com a
incumbncia de levar o aprendizado para as unidades de ensino
procedente. Como Polticas Pblicas mediadas pelo PROINFO, ficou
estabelecido a realizao anual do Curso de Especializao em
Informtica na Educao, bem como a proposta aberta a outras
modalidades de capacitao docente, para contemplar a necessidade de
formao de professores na rea da Informtica Educativa.
No ano de 1999, foram instalados os primeiros LIE nas escolas
pblicas, e iniciaram as atividades propostas nos cursos de capacitao.
Desde ento, diversos estudos na rea tm discutido propostas e
analisado as atividades (BARRETO; CASTRO FILHO, 2008; BORGES
NETO, 2007; CHAVES, 2004; VALENTE, 1999). O presente estudo faz
parte desse processo, relatado a seguir.
Metodologia
A metodologia de pesquisa de campo com a tcnica da
observao participante teve como premissa de escolha o fato da tcnica
fornecer dados fidedignos obtidos in loco na qual oferece suporte para
anlise qualitativa, portanto, pertinente aos objetivos propostos.
Os procedimentos metodolgicos foram baseados nos estudos de
Bogdan e Biklen (1994) que tratam da pesquisa qualitativa em educao.
Na tcnica da observao participativa, o pesquisador se integra ao meio
investigado, efetivando o papel de ator social com objetivo de coletar
dados referentes a comportamentos, opinies, perspectivas, aos quais o
observador exterior no teria acesso. Vale ressaltar que a conduta do
pesquisador no intrusiva, pois
investigadores qualitativos esto interessados no modo como as
pessoas normalmente se comportam e pensam nos seus ambientes
naturais, tentam agir de modo a que as atividades que ocorrem na
sua presena no difiram significativamente daquilo que se passa
na sua ausncia (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 68).

Embora no haja formalidade no processo de observao, cabe

como instrumentos: a conversa informal, a observao de
comportamentos, a descrio do ambiente, os quais so registrados
mediante as categorias definidas pelo pesquisador. Assim, embora no
formuladas perguntas ou formalizada uma estrutura formal de

173

entrevistas, foram elaboradas as seguintes categorias como forma de

organizao para posterior anlise, so estas:
1. Identificao do planejamento do professor com a atividade
aplicada no LIE;
2. Observao quanto participao do aluno frente
atividade proposta;
3. Observao da atuao dos professores (de sala de aula e do
LIE) no processo de execuo das atividades.
A pesquisa foi realizada com duas turmas do quinto ano e duas
turmas do sexto ano. As observaes foram formalizadas em 8 encontros,
sendo dois encontros com cada turma. Durante a observao, os dados
foram registrados na sua forma escrita para posterior anlise e discusso.
Anlise dos dados
A anlise dos dados foi registrada seguindo o esquema das
categorias propostas para a observao: 1) Identificao do planejamento
do professor com a atividade aplicada no LIE; 2) Observao quanto
participao do aluno frente atividade proposta; 3) Observao da
atuao dos professores (de sala de aula e do LIE) no processo de
execuo das atividades. Cada categoria apresenta como subestrutura de
dados e discusso os seguintes aspectos: a) Descrio do processo; b)
Atividade exercida; e c)Anlise dos dados.
1) Identificao do planejamento do professor com a
atividade aplicada no LIE
a) Descrio do processo
As atividades realizadas no LIE so organizadas pelos
educadores de sala de aula juntamente com os docentes do LIE. No
ensejo, so realizadas pesquisas para identificar ofertas sobre o tema
requerido, por meio de CD-ROM; Objetos de Aprendizagem, Softwares
educativos, imagens, vdeos, palestras, que podem ser captados por meio
de pesquisa na internet1, bem como da utilizao de programas gratuitos2
Cita-se como exemplos os seguintes sites de busca de softwares prontos para
serem
utilizados:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br;
http://www.proativa.vdl.ufc.br,
www.somatematica.com.br;
www.atividadeseducativas.com.br
2
Sugestes de sites gratuitos para busca de software: http://hotpotatoes.softonic.com.br; http://www.baixaki.com.br/download/jclic.htm.
1

174

para elaborao de atividades a partir de sugestes do professor

encontradas na Web.
Aps a definio dos recursos mais adequados requisio do
professor regente juntamente como professor do LIE, foi marcado o
agendamento com dia e horrio do atendimento aos alunos, com objetivo
de utilizar as ferramentas computacionais como ferramenta de apoio s
atividades escolares, seja devido a dificuldades encontradas pelo grupo de
sala de aula ou como promotor do processo de ensino e aprendizagem de
contedos pertinentes s atividades escolares.

b) Atividade exercida
No perodo delimitado para observao participante, destaca-se,
dentre as atividades exercidas, trs planejamentos com os seguintes
temas: nmeros primos; lgebra e operaes matemticas. Para tratar
sobre os nmeros primos, foi selecionado o recurso nmero 92,
atividade que leva o mesmo nome do contedo e est depositado no
portal de atividades educativas/matemtica3; o tema de lgebra foi
escolhido para anlise do Objeto de Aprendizagem Feira dos Pesos
depositado no site da PROATIVA4. Com relao aos contedos sobre
operaes matemticas, foi selecionado o planejamento que constou dos
recursos obtidos no site do Portal do professor5. Esse tipo de segmento
computacional descrito por S Filho e Machado (2003, p. 5) da seguinte
forma:
Recursos digitais, que podem ser usados, reutilizados e
combinados com outros objetos para formar um ambiente de
aprendizado rico e flexvel. Seu uso pode reduzir o tempo de
desenvolvimento, diminuir a necessidade de instrutores
especialistas e os custos associados com o desenvolvimento
baseado em web.

Os recursos tm o formato de jogos interativos e proporcionam

ao jogador realizar atividades relacionadas Matemtica com intuito de
desenvolver habilidades no tema.
http://www.brincandoseaprende.com.br/index.php?id=92
http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/feiradosPesos/feiradosPesos.html
5
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/9578/JogoDaM
atematica.swf ?sequence=1
3
4

175

c) Anlise dos dados

Os recursos planejados foram condizentes com as necessidades,
requeridos pelo professor e estavam diretamente relacionados aos
objetivos de dificuldades e necessidade de maior desenvolvimento dos
alunos com relao aos temas. A escolha dos recursos foi indicada pelo
professor do LIE e concordada pelo professor da sala de aula. Observouse, que havia coerncia entre os objetivos de ensino e aprendizagem e a
escolha dos recursos.
Embora a coerncia entre o planejamento e a escolha das
atividades seja evidente, permanece o uso dos recursos oferecidos pelo
computador como atividade de apoio direcionada aos contedos. Essa
proposta, segundo Valente (1999), j no contempla a realidade da
amplitude que as tecnologias computacionais podem oferecer. Nesse
sentido, a anlise feita nos estudos de Martins (2011, p. 39) pertinente:
A informtica no pode ser vista no currculo como uma
ferramenta ou recurso, alocado em um espao onde os alunos so
deslocados para uma atividade programada como disciplina,
entretanto deve envolver todas as atividades acadmicas de todas
as matrias presentes no currculo escolar. Ento, no currculo, a
informtica no deveria fazer parte do cronograma como atividade
disciplinar, mas estar em todo o contedo curricular.

Assim, fica registrado o uso predominante do computador na

escola como recurso diferenciado para tratar dos contedos disciplinares,
sendo pouco utilizado como ferramenta de pesquisa, de participao do
aluno no processo de busca das atividades, no qual o professor define
antecipadamente as atividades a serem executadas. Outro aspecto
relevante foi a utilizao do recurso na atividade especificamente
estabelecida, sem a proposta multidisciplinar, por exemplo, em utilizar,
no mesmo jogo ou Objeto de Aprendizagem, atividades de contedos
diferenciados, como o portugus, formas, raciocnio lgico, que poderiam
ser aproveitados.
2) Participao do aluno frente atividade proposta
a) Descrio do processo
No dia agendado, o professor encaminhou os alunos at o LIE,
onde o professor regente do ambiente estava com os recursos
selecionados em prontido. Inicialmente, o professor apresentou as

176

atividades de forma verbal ou utilizando os recursos do Datashow, em

seguida, os alunos iniciam as atividades propostas. Esses procedimentos
foram utilizados em todas as turmas e todas as atividades.

b) Atividade exercida
Observou-se que o tipo de Objeto/recurso utilizado pode
evidenciar diversos comportamentos dos alunos. Tais condutas tm
relao direta entre a integrao entre os objetivos propostos, a escolha
dos recursos, a execuo por parte dos atores e do tempo delimitado para
as atividades. Os alunos demonstraram interesse, e no houve
dificuldades na compreenso das tarefas sugeridas.
c) Anlise dos dados
O recurso sobre nmeros primos foi apresentado aos alunos
que, de prontido, acolheram a proposta. As atividades decorreram
inicialmente como planejadas, porm, no decorrer do processo, foi
observado desinteresse de alguns alunos, devido ferramenta oferecer
poucas oportunidades de raciocnio e construo do conhecimento e,
consequentemente, no apresentou efetividade quanto aos objetivos
propostos no planejamento.
O recurso para tratar sobre lgebra apresentou interesse dos
alunos devido ao formato desafiador da proposta que requereu o uso da
lgica e das habilidades em Matemtica, particularmente a transio da
Aritmtica para a lgebra. O desenvolvimento sequencial e progressivo
do Objeto de Aprendizagem Feira dos Pesos proporcionou o
desenvolvimento proposto no planejamento e evidenciou a concretizao
dos objetivos, tanto no sentido da construo do conhecimento quanto da
utilizao do tempo de forma eficaz.
Com relao ao recurso dos contedos sobre operaes
matemticas, os alunos demonstraram grande interesse e ateno devido
interatividade do jogo juntamente com os contedos inter-relacionados
proposta do planejamento. Porm, como a atividade foi resolvida com
rapidez, a maioria dos alunos apresentou disperso, o que evidenciou a
necessidade do professor prever o tempo adequado e planejar alternativas
para eventual preenchimento do tempo para melhores resultados.

177

3) Atuao dos professores (de sala de aula e do LIE) no

processo de execuo das atividades planejadas
a) Descrio do processo
O professor do LIE participa do processo de ensino e
aprendizagem no momento da execuo do planejamento, com
orientaes de manuseio das ferramentas e sanando eventuais dvidas
requeridas pelos alunos. Quanto ao professor regente de sala de aula,
cabem as orientaes pedaggicas dos contedos selecionados e das
avaliaes tanto dos instrumentos quanto do desempenho dos alunos.

b) Atividade exercida
No momento da execuo das atividades pelos alunos, os
professores desempenharam a funo de orientar o processo de execuo
da tarefa. Em caso de dvidas, recorrem ao professor tanto de sala
regular quanto do LIE. Observou-se que no houve requisies quanto
aos procedimentos das atividades. Acredita-se que os jogos so
estruturados de forma que as instrues sequencias so simples, diretas e
claras, em que o aluno prossegue as frases sem a necessidade de recorrer
ao professor.
c) Anlise dos resultados
A atuao dos professores frente ao uso das tecnologias
computacionais na educao tem se direcionado identificao de
Objetos de Aprendizagem, jogos, atividades, que so utilizados como
apoio ou coadjuvante nos planejamentos das atividades disciplinares
tradicionais. Porm, a proposta da Informtica Educativa s ter sentido
se (...) for capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de
ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador (VALENTE,
1999, p. 2). Nesse sentido, Valente (1999, p. 1) comenta que a utilizao
do computador em atividades extraclasse, com o intuito de ter a
informtica na escola, porm, sem modificar o esquema tradicional de
ensino. Certamente, essa abordagem no se encaixa no que entendemos
como informtica na educao. Para tanto, so necessrias mudanas
curriculares, prticas pedaggicas e principalmente capacitao docente.
Consideraes finais
Apresenta-se como consideraes finais que a escolha dos
recursos significativamente importante para o processo de ensino e

178

aprendizagem, assim, o uso das tecnologias ter sua efetividade descrita

pela literatura quando o planejamento levar em considerao algumas
categorias, por exemplo, a busca de mais alternativas no planejamento; a
qualidade do Objeto de Aprendizagem; o tempo de execuo, entre
outras.
Tais quesitos objetivamente planejados e coerentes aos contedos
visam a despertar o interesse do aluno e propor atividades desafiadoras e
promotoras da construo do conhecimento.
Considera-se pelo presente estudo que o uso das tecnologias gera
o interesse e ateno do aluno e, pelos mesmos motivos atrativos,
poderiam ser utilizadas de forma multidisciplinar, haja vista que o
computador, seja por meio de jogos, software ou uso da internet, oferece
dinamicidade e interligao com outros temas escolares. Numa mesma
atividade, embora direcionado a um tema especfico, oferece uma
estrutura multidisciplinar e pode ser utilizado em atividades
diferenciadas.
No caso da Educao Matemtica, por ser considerada uma
atividade que requer do aluno um empenho maior do raciocnio e da
lgica, o uso das tecnologias surge como um excelente recurso disponvel
aos professores de matemtica, que podem recorrer ampla produo de
softwares, jogos, simuladores, Objetos de Aprendizagem, direcionados
aos contedos da matria ou, at mesmo, de outros temas correlatos.
Para tanto, o educador necessita de capacitao em busca do
desenvolvimento de destreza no manuseio das tecnologias, habilidade na
busca dos recursos e de planejamento multidisciplinar e sua
aplicabilidade.
Vale destacar que o uso do LIE e as propostas do uso das
tecnologias computacionais, como apoio das atividades escolares, sem
uma mudana substancial na estrutura pedaggica, no condizem com a
discusso e estudos sobre a Informtica Educativa amplamente descrita
pela literatura.
Porm, coloca-se como ressalva a necessidade de maior
investimento em capacitao docente frente s habilidades de busca de
recurso no segmento tecnolgico da informtica e a ampliao da oferta
de acesso e disponibilidade de computadores na escola.

179

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aprendizado baseados no computador. In: VALENTE, J. A. (Org.).
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180

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VIEIRA, M. M. S. Feira dos Pesos: anlise de um objeto de
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Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE).
Fortaleza, Cear, 2011, 100p.

181

182

DIVERSIDADE DE REGISTROS DE REPRESENTAO

SEMITICA NO LIVRO DIDTICO

Brbara Pimenta de Oliveira

Marcilia Chagas Barreto

Introduo
Este artigo foi desenvolvido a partir de estudos e discusses
pautadas no ensino e aprendizagem de Matemtica, que aconteciam no
grupo de pesquisa do qual participamos. Utilizamos a teoria dos
Registros de Representao Semitica (RRS), de Raymond Duval, como
aporte terico para realizar a anlise de atividades aritmticas de uma
coleo de livros didticos de Matemtica dos anos iniciais do Ensino
Fundamental1.
Dante (1996) aponta o livro didtico como principal e, em
muitos casos, o nico instrumento de apoio ao trabalho docente. O autor
aponta alguns fatores para sua importncia. Para ele, isso ocorre, por um
lado, pela ausncia de materiais instrucionais em quantidade e qualidade
suficientes que orientem o trabalho do professor na sala de aula. Por
outro lado, o livro considerado como portador dos objetivos a serem
alcanados, das metodologias e estratgias de ensino a serem utilizadas.
Desse modo, o livro acaba por indicar a amplitude, a sequncia e, at
mesmo, o ritmo de desenvolvimento do programa de Matemtica.
Alm de principal ferramenta durante a aula, o livro tambm se
apresenta como um recurso utilizado em situaes de pesquisa, de
elaboraes de avaliaes e/ou de exerccios diversos. Por estar to
presente no cotidiano da sala de aula, o livro didtico acaba se tornando
um interlocutor que dialoga com o professor e com o aluno (BRASIL,
2010, p.13). necessrio, portanto, que ele possa servir como um recurso
favorvel s situaes de ensino-aprendizagem.
Tendo em vista a importncia conferida pela escola ao livro
didtico, este trabalho objetivou analis-lo a partir de fundamentos da
Teoria dos Registros de Representao Semitica. Diversos autores
(DAMM, 1999; MORETTI, 2002; BUEHRING, FLORES e MORETTI,
2005; BARRETO, 2009) apontam a fecundidade do uso dessa teoria para
o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Ela contribui para o
A definio da coleo a ser analisada decorreu de sua ampla aceitao nas
escolas da rede pblica da cidade de Fortaleza. Optamos por omitir o ttulo por
no dispormos de autorizao prvia, por parte da editora, para proceder esta
anlise.
1

183

entendimento dos processos de aquisio do conhecimento do sujeito

cognoscente, pois considera que o acesso aos objetos matemticos passa
necessariamente por representaes semiticas, devido natureza
abstrata dos conceitos matemticos.
Duval (2003) considera a existncia de uma diversidade de
representaes semiticas oriundas de diferentes sistemas de
representao. Ele tambm nos apresenta as noes de formao,
tratamento e converso2 como atividades cognitivas diretamente
envolvidas no processo de apreenso do conhecimento e na construo
dos conceitos matemticos.
Neste texto, apresentamos uma discusso terica acerca dos
fundamentos da Teoria que nos ajudaram a analisar o livro didtico. Em
seguida, tecemos consideraes em torno das diretrizes que evidenciam a
percepo oficial acerca do papel do livro na vida escolar. Esses
elementos esto presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
e no Guia de Livros Didticos PNLD 2011 3. Por fim, realizamos a
anlise das atividades propostas na coleo de livros didticos, seguindo
as categorias elencadas como foco desta pesquisa.
Considerando aspectos relevantes da teoria dos RRS, levantamos
algumas questes norteadoras deste trabalho, tais como: Os livros
didticos de Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental
propem atividades baseadas em diversificados registros de representao
semitica? H destaque para um registro de representao em detrimento
de outros? possvel se falar da proposio de coordenao entre
registros na proposio das atividades presentes no livro didtico?
A partir das anlises, observamos as possibilidades que os livros
didticos oferecem aos sujeitos para a percepo de objetos matemticos,
ou seja, se os livros analisados permitem o trnsito entre diferentes
registros que propiciem o entendimento efetivo do objeto matemtico.
A teoria dos RRS e o livro didtico: uma breve discusso
A teoria dos RRS tem como ideia central que a aprendizagem
2

As trs atividades cognitivas formao, tratamento e converso - sero

abordados no prximo tpico onde discutiremos o referencial terico.
3
O Guia de Livros Didticos elaborado pelo Ministrio de Educao (MEC) a
partir do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Esse documento
produzido em ciclos trienais e tem como objetivo analisar e indicar colees de
livros didticos aos professores da escola bsica.
184

dos objetos matemticos4 est relacionada ao uso e coordenao de

diferentes registros de representaes semiticas. Alm de ressaltar a
importncia dessas representaes, o autor critica a posio de autores
que acreditam que elas sejam apenas o meio de que o indivduo dispe
para exteriorizar suas representaes mentais. (DUVAL, 2009, p.15).
As representaes podem ser de trs tipos: mentais,
computacionais e semiticas. (DUVAL, 2009). Elas no so espcies
diferentes de representaes, mas diferem quanto s funes que
realizam. As representaes mentais so internas e conscientes ao sujeito
e exercem funo de objetivao. As representaes computacionais so
internas e no-conscientes ao sujeito, apresentando apenas a funo de
tratamento. As representaes semiticas so externas e conscientes ao
sujeito, realizando, de modo indissocivel, as funes de comunicao,
objetivao e tratamento.
A importncia das representaes semiticas decorre do fato de
o objeto matemtico no ser diretamente perceptvel ou observvel por
meio de instrumentos. E por esse seu carter abstrato, ele no pode ser
acessvel se no por meio de representaes. Nesse sentido, essencial
jamais confundir os objetos matemticos nmeros, funes, retas, etc.
com suas representaes escrituras decimais ou fracionrias, smbolos,
grficos, traados de figuras, etc, uma vez que o mesmo objeto
matemtico pode ser dado por meio de representaes muito diferentes
(DUVAL, 2009).
A variedade deve-se ao fato de existirem vrios outros registros,
que no o sistema de numerao, utilizados na Matemtica: as
representaes grficas, a lngua natural, as figuras geomtricas, as
escritas algbricas, etc. Sobre a especificidade das representaes
semiticas, Duval (2009, p. 32) afirma que
consiste em serem relativas a um sistema particular de signos, a
linguagem, a escritura algbrica ou os grficos cartesianos, e em
poderem ser convertidas em representaes equivalentes em
outro sistema semitico, mas podendo tomar significaes
diferentes para o sujeito que as utiliza.

Para que falemos em aprendizagem matemtica, portanto, alm

da diversidade de registros, necessria a diferenciao entre
Os objetos matemticos so os conceitos, propriedades, estruturas e relaes que
so estudadas na Matemtica (Damm, 1999).
4

185

representante e representado, ou seja, a forma e o prprio objeto

matemtico (DAMM, 1999). Segundo Duval apud Sousa (2009, p.6), a
compreenso em Matemtica supe a coordenao de, ao menos, dois
registros de representaes semiticas, possibilitando a interao entre
semisis e nosis5. A este respeito, Sousa (2009, p. 5) esclarece
O representante a forma (nmeros, letras, figuras, grficos etc.)
sob a qual o contedo matemtico se apresenta. O representado
o prprio contedo do conhecimento matemtico (conceitos,
relaes, propriedades, estruturas). Sem essa distino, corre-se o
risco de confundir contedo e forma, restringindo a compreenso
conceitual dos seus representantes.

A utilizao das representaes semiticas requer e conduz a trs

diferentes atividades cognitivas a formao, o tratamento e a converso.
Entende-se por formao a expresso coerente de um conceito em um
determinado registro, de acordo com as normas que o regem.
O tratamento definido como uma transformao interna da
representao no registro em que ela foi expressa inicialmente. Segundo
Barreto (2009, p. 131), a partir de sua aplicao sobre um determinado
registro de representao, s podero surgir representaes de mesma
natureza que aquela da representao de partida.
A converso um tipo de transformao que ocorre entre
registros diferentes, mudando a forma ou registro de representao
inicial, mas conservando o objeto matemtico. o que ocorre, por
exemplo, ao se transporem os dados de uma situao problema, que esto
expressos em lngua materna, para uma expresso numrica. Nesse caso,
foi realizada uma converso entre registro de lngua materna para o
registro aritmtico. Essas trs atividades cognitivas, segundo Sousa (2009,
p. 11), intervm diretamente nas tarefas de produo e compreenso
matemtica.
Para Duval (2003; 2009), as dificuldades dos alunos na apreenso
de conceitos matemticos so vinculadas prioritariamente atividade de
converso. Para o autor, as prticas pedaggicas no costumam
5

Os termos semisis e nosis so utilizados por Duval para referir-se aos dois
aspectos que compem as representaes semiticas referentes, respectivamente, a
forma e contedo. Em outros autores, esses termos aparecem ainda como
representante e representado; significante e significado.
186

contemplar vrios registros envolvendo um mesmo objeto matemtico,

conforme afirmam Barreto e Sousa (2009, p. 6):
Duval critica caractersticas de procedimentos de ensino
usados repetidamente nas instituies escolares, as quais
vo gerar graves consequncias para a aprendizagem dos
alunos. Para ele, privilegia-se a aprendizagem das regras,
quer aquelas concernentes formao das representaes
semiticas, quer as concernentes a seu tratamento.
Para Duval (2003, p.18), do ponto de vista cognitivo, a
atividade de converso que (...) aparece como atividade de transformao
representacional fundamental, aquela que conduz aos mecanismos
subjacentes compreenso. Ainda sobre isso, Buehring, Flores e Moretti
(2005, p. 25) concluem que
() para que ocorra tal coordenao entre os signos e seus
conceitos, o sujeito que aprende precisa contatar com
diferentes tipos de registros de representaes semiticas e
ser capaz de passar de um a outro, naturalmente, pois
dependendo da situao problema, um determinado registro
pode tornar-se mais eficiente do que outro.
Nesse sentido, a converso caracteriza-se como um passo
fundamental no trabalho das representaes semiticas, uma vez que a
transformao de um registro em outro, conservando a totalidade ou uma
parte do objeto matemtico que est sendo representado, no possa ser
confundida com o tratamento.
Voltando nosso olhar para o que afirmam os documentos oficiais
acerca do livro didtico, podemos perceber que os PCN o apontam como
o principal instrumento utilizado pelo professor em sala de aula. ao
livro que o professor recorre como fonte de pesquisa para elaborao de
exerccios, avaliaes e outras atividades rotineiras de sala de aula. Um
dos fatores determinantes para essa prtica o fato de hoje, nas escolas
brasileiras, haver a disponibilidade de livro didtico para todos os alunos,
por disciplina, alm de o professor no possuir carga-horria disponvel
para realizar pesquisas em outras fontes (BRASIL, 1997). Em
contrapartida, sabemos que o livro didtico deve ser um recurso auxiliar

187

no processo de ensino-aprendizagem e no pode, portanto, ocupar o

papel dominante nesse processo. Cabe ao professor manter-se atento para
que sua autonomia pedaggica no seja comprometida (BRASIL, 2010).
Percebe-se que os PCN, embora no tomem por base,
explicitamente, a teoria dos RRS, trazem alguns aspectos que nos
remetem aos seus fundamentos, quando ressaltam a importncia de:
relacionar observaes do mundo real com representaes
(esquemas, tabelas, figuras); [...] relacionar essas
representaes com princpios e conceitos matemticos.
Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e
deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a
escrever sobre Matemtica, a trabalhar com
representaes grficas, desenhos, construes, a aprender
como organizar e tratar dados (BRASIL, 1997, p. 19).
Nesse documento que expressa a percepo oficial acerca do
ensino e aprendizagem matemtica, percebemos a explicitao da
necessidade de se abordar aspectos que envolvam a realidade dos alunos,
mas que tambm tratem das diferentes formas de representar os conceitos
matemticos. Como se pode perceber, os documentos negam a prtica
ainda hoje presente nas escolas de utilizao do registro numrico como a
maior fonte de aprendizagem da Matemtica.
Tambm encontramos, no Guia de Livros Didticos PNLD
2011, pressupostos que nos levam a estabelecer relaes diretas com a
teoria em questo. Quando discutido o ensino de Matemtica, so
pontuadas articulaes necessrias a essa rea do conhecimento:
Uma delas a articulao entre os diferentes campos de contedos.
consensual entre os educadores que, no ensino, os contedos
matemticos no sejam isolados em campos estanques e
autossuficientes. Uma segunda ar ticulao que se faz necessrio
estabelecer entre os vrios enfoques na abordagem de um
mesmo contedo. Outra, tambm importante, aquela que se
deve buscar estabelecer entre as diversas representaes de
um mesmo contedo (BRASIL, 2010, p. 17 - grifo nosso).

Percebemos, desse modo, que ensinar Matemtica impe a

criao, por parte do professor, de atividades que possibilitem a

188

coordenao entre representaes diversas, para que possam fazer sentido

aos alunos, uma vez que a diversidade de registros por si s no leva
efetivamente aprendizagem matemtica (DUVAL, 2009). Para que esta
ocorra, preciso que o sujeito saiba articular diferentes registros de
representao de um mesmo objeto. Damm (1999, p. 142) afirma que
poderemos falar em conceitualizao, aquisio de conhecimentos
somente a partir do momento em que o aluno transitar naturalmente por
diferentes registros.
Metodologia
Esta uma pesquisa de anlise documental. Considerando o
livro didtico como um documento, analisamos uma coleo de livros
didticos de Matemtica6 dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a
partir da teoria dos RRS.
Na referida anlise, tivemos como foco a observao quanto ao
uso de diferentes registros de representao semitica nas atividades
propostas nos livros. As categorias de anlise escolhidas para serem
tratadas no presente texto so: (1) Existncia de diversidade de registros
de representaes do mesmo objeto matemtico; (2) Possibilidade de
coordenao de diferentes registros de representaes do mesmo objeto
matemtico; (3) Equidade entre atividade de converso e de tratamento;
(4) nfase dada aos algoritmos.
As anlises foram procedidas considerando o livro dedicado a
cada ano de ensino. Cabe ressaltar, ainda, que analisamos somente
atividades das unidades referentes aos contedos aritmticos,
desconsiderando as unidades de geometria.
Resultados e discusses
Neste tpico, sero discutidas as atividades propostas nos livros
didticos, apresentadas a partir das categorias explicitadas.

Quanto existncia de diferentes registros de representao do mesmo

objeto matemtico
Os livros analisados apresentam uma diversidade de registros de
representao semitica para trabalhar os contedos matemticos
propostos, sendo estes, predominantemente: registro em lngua materna,
registro numrico, registro desenho, registros grficos e tabelas. Foi
A coleo analisada est entre as aprovadas e indicadas pelo Guia do Livro
Didtico, elaborado pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2011.
6

189

percebida uma maior frequncia do registro desenho nos livros do 2 e 3

anos, uma vez que a maior parte das questes o utiliza como registro de
apoio para outros registros.
Nos livros do 4 e 5 anos, observamos a predominncia de
questes que propem a resoluo de situaes-problemas a partir do
auxlio de esquemas, grficos e tabelas. H tambm questes que
possibilitam a utilizao do material concreto - material dourado, baco e
cdulas do sistema monetrio.
Pode-se inferir que a presena dos grficos e tabelas est
relacionada com as recomendaes dos PCN, no que se refere ao bloco
de contedos Tratamento da Informao, pois observamos que, nos
primeiros volumes dessa coleo (2 e 3 anos), os grficos e tabelas
aparecem pouco articulados com os contedos trabalhados nas unidades.
Eles so contemplados, fundamentalmente, em sees denominadas
Compreender Informaes.

Quanto possibilidade de coordenao de diferentes registros de

representao do mesmo objeto matemtico
Observamos a presena de exerccios que permitem a
coordenao de diferentes registros nos quatro livros analisados. Tal
coordenao pde ser constatada nas atividades em que se prope a
utilizao do material concreto coordenada com a realizao do clculo
no registro numrico. Dessa forma, o livro apresenta atividades que
permitem o exerccio de coordenao do material manipulvel com o
registro utilizado na questo.
Essa categoria tambm bastante percebida nas unidades que
abordam o contedo Frao e Nmeros Decimais. Nessas unidades, o
registro desenho aparece sempre coordenado com os registros numricos
e lngua materna. Nas unidades que exploram objeto matemtico
Multiplicao, proposto um grande nmero de questes propondo a
coordenao entre os registros desenho, numrico e lngua materna.
Nos livros do 4 e 5 anos, nas questes que envolvem tabelas e
grficos, observamos a coordenao de registro, com frequncia. Pois,
para que o aluno resolva as situaes-problemas, ele necessita interpretar
os dados dos grficos e/ou tabelas expostas, para convert-las para o
registro aritmtico, a partir do qual se gerar a resposta da questo. Dessa
forma, ocorre a coordenao das informaes dadas no enunciado
(lngua materna/registro numrico) com as que so produzidas nos
grficos e/ou tabelas.
190

Quanto equidade entre atividade de converso e de tratamento

Foi possvel perceber que as atividades propostas pelos livros
possibilitam atividades de converso e de tratamento. No entanto, as de
tratamento ainda aparecem com maior frequncia nos quatro volumes
que compem a coleo, configurando a no equidade entre essas
atividades.
Foram observadas, nos livros do 2 ao 5 ano, questes que no
possibilitam a resoluo por meio do registro em que o aluno julgue mais
adequado. Elas j induzem o aluno a uma determinada resoluo,
quando no dizem a forma especfica de resolver determinada questo.
Nesse tipo de questo, o aluno conduzido a adotar o registro escolhido
pelo livro.
Ainda assim, foi possvel perceber atividades que propem a
converso, principalmente entre os registros de desenho, numrico e
lngua materna. Nessas atividades, para que o aluno possa fazer o
tratamento da questo, ele precisa, primeiramente, entender o enunciado
posto em lngua materna e converter para outro registro. Feita essa
converso inicial, ainda exigida do sujeito a atividade de tratamento.
Essa categoria nos permitiu concluir que no existe equidade
entre as atividades de converso e tratamento, reafirmando o que
preconiza Duval (2003), sobre a supervalorizao do tratamento em
detrimento da converso por parte de escolas e professores. Essa
realidade foi constatada tambm na coleo analisada.
Quanto nfase dada aos algoritmos
Diante do fato que a nfase presente nos livros dada aos
tratamentos, criou-se a categoria referente aos algoritmos. Observamos
nfase no algoritmo, prioritariamente, nas unidades que trabalham as
operaes aritmticas (adio, subtrao, multiplicao e diviso).
No livro do 2 ano, especificamente, essa nfase s pode ser
observada quando trabalhado o contedo adio e subtrao. Embora o
livro j traga elementos referentes aos contedos de multiplicao e
diviso, eles no so tratados ainda na representao do algoritmo
formal. Quando so propostos problemas acerca desses dois ltimos
objetos matemticos, as questes se apoiam no registro desenho, evitando
a resoluo no registro aritmtico, substituindo-o por tentativas de
agrupamento.

191

Nos livros dos 3, 4 e 5 anos, pouco se observou a utilizao de

questes apoiadas no registro de desenho. Embora existam exerccios que
apresentem desenhos e que possibilitem a resoluo da questo por meio
da contagem no prprio desenho, as questes que pedem a resoluo por
meio de algoritmos aparecem com maior frequncia.
notvel que o algoritmo ainda a maneira mais utilizada e
valorizada quando trabalhados os conceitos de adio e subtrao.
Encontramos questes que j disponibilizam o espao determinado para
o algoritmo ser estruturado e efetuado. At mesmo nas questes que
exploram a compreenso e resoluo de situaes-problema, utilizandose do registro lngua materna, numrico, desenho, grficos e tabelas,
possvel que observemos a nfase dada aos algoritmos nas resolues.
Percebemos atividades totalmente descontextualizadas, em que o
aluno s precisa armar e efetuar os algoritmos, tratando dentro de um
mesmo registro (o numrico). Isso acontece nas quatro operaes
matemticas.
Cabe ressaltar aqui a importncia do trabalho com o algoritmo.
No entanto, necessrio que se perceba que ele no a nica forma de o
aluno lidar com as operaes. O professor precisa ter cincia de que o
trabalho com os nmeros e as operaes deve conter os algoritmos, mas
que a sua mediao para que o aluno saiba tratar e pensar em outras
possibilidades com a coordenao de outros registros de resolues
imprescindvel.
Consideraes finais
Compreendemos que a teoria dos RRS defende a necessidade de
trabalharmos didaticamente com diferentes registros de representao
como meio de possibilitar ao aluno a compreenso matemtica. O
fundamental, entretanto, no se limita ao uso de cada uma dessas
representaes isoladamente, mas atividade de converso entre elas,
colocao em correspondncia. Somente assim se poder falar da
apreenso conceitual e da diferenciao entre representante e
representado. Essas aes, presentes nas atividades propostas pelo livro,
podem auxiliar o professor em sala de aula.
Os livros analisados apresentam uma diversidade de registros de
representao para a maioria dos contedos abordados. No decorrer das
unidades observadas, percebemos a presena enftica do registro
desenho, numrico e lngua materna. Mais que isso, os desenhos, em sua
maioria, aparecem coordenados com o registro lngua materna e, muitas
192

vezes, com o apoio do registro numrico, e no apenas como meras

ilustraes.
Outro aspecto observado na anlise dos livros diz respeito
contextualizao dos contedos. marcante a presena de situaesproblema que possuem elementos do cotidiano do aluno, contando com
o apoio de diferentes registros e a coordenao entre eles. bastante
presente nos livros as situaes-problema com o apoio de outros registros
que no apenas o numrico e a lngua materna. Muitos deles exploram o
desenho, grficos e tabelas. Percebemos, ainda, a possibilidade da
utilizao do material concreto, disponvel no final do livro (material
complementar). H vrias questes, nessa coleo, em que necessria a
utilizao do material dourado, das cdulas em reais, do baco, dentre
outros.
Na anlise desta coleo de livros didticos, percebemos,
tambm, muitos exerccios sem contextualizao, que aparecem
marcados por clculos numricos, algoritmos e clculos mentais, apenas.
No entanto, j perceptvel a preocupao em atender s novas teorias de
ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, a anlise das atividades propostas nos livros
didticos de Matemtica considerados neste trabalho, permite-nos
concluir que esta coleo de livros apresenta, segundo a teoria estudada,
aspectos relevantes para a construo dos conceitos matemticos pelos
alunos. , entretanto, necessrio ter cincia de que nenhum livro pode ser
considerado o nico meio para proporcionar a aprendizagem dos alunos.
No basta ao professor a utilizao exclusiva do livro didtico
nas suas atividades de sala de aula. necessrio que seu processo
formativo lhe oferea condies de, por um lado, aproveitar os pontos
positivos desse recurso didtico; por outro lado, de fazer-lhe crticas e
conseguir elementos que possam compor o quadro de uma eficiente
formao matemtica.

193

Referncias
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problemas matemticas: como pensam futuros professores. In: SALES, J.
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______. Semisis e Pensamento Humano: registros semiticos e
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194

Smiotiques et Apprentissages Intellectuels): fascculo I So Paulo;

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MORETTI, M. T. O papel de registros de representao na
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o trabalho com nmeros e operaes nos anos iniciais do ensino
fundamental. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de
Educao, Universidade Estadual do Cear, Fortaleza, 2009.

195

196

A TEORIA DA ATIVIDADE E OS JOGOS NO ENSINO DE

MATEMTICA

Flvia Roldan Viana

Introduo
O uso de jogos no ensino de Matemtica ser discutido neste
captulo a partir do entendimento de que o jogo s ter carter
efetivamente de ensino quando considerado promotor da aprendizagem.
Esta perspectiva anuncia que no o jogo, por si s, que trabalha os
conceitos matemticos, mas sim a interveno pedaggica que se faz por
meios dele, alicerada por um referencial terico consistente, crtico e
reflexivo.
O jogo tem surgido no contexto da Educao Matemtica com a
perspectiva de propor solues aos educadores que enfrentam inmeros
desafios pedaggicos, dentre eles o de tornar o ensino dessa disciplina
dinmico e que leve o aluno a assumir uma postura ativa em relao a
sua aprendizagem. Diante desse desafio, torna-se, ento, imprescindvel,
ao docente, repensar metodologias luz de um novo paradigma
educacional no bojo das reflexes tericas pedaggicas que buscam
caminhos alternativos e propostas de metodologias ldicas
(dinmicas), suscitando ao professor o repensar de sua prtica.
O recurso desponta, assim, segundo a literatura, como uma
tentativa de facilitar a aprendizagem Matemtica, ao permitir que os
alunos possam vivenciar situaes dinmicas no cotidiano escolar.
Torna-se um instrumento a ser utilizado no ensino da disciplina, sendo
considerado por alguns autores como uma nova tendncia na Educao
Matemtica. E, ainda, pode vir a oportunizar ao professor ser um
mediador no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina,
tornando-o mais significativo para o educando.
Porm, diante da disseminao do uso de jogos na disciplina de
Matemtica, numa tentativa de trazer ao contexto da sala de aula novas
estratgias de ensino, como meio facilitador da aprendizagem, inquietanos a fragilidade terica com que tais discusses se apoiam. Embora j
tenhamos um nmero considervel de produes sobre esse tema, uma
reviso de literatura parece indicar a necessidade de ampliarmos tais
investigaes do ponto de vista terico e metodolgico. Nesse sentido,
buscamos as contribuies da Teoria da Atividade de Leontiev (1978,
1981, 2010a, 2010b) para a compreenso do uso de jogos no contexto do
ensino de contedos matemticos.
197

A referida teoria parte do princpio de que, para a aprendizagem

se concretizar para o sujeito cognoscente e se constituir efetivamente
como atividade, a mediao do professor fundamental ao orientar e
organizar o ensino. Quando falamos de atividade, estamos nos referindo
s contribuies tericas de Leontiev ao discutir o conceito de atividade
como aquela que leva o indivduo a estabelecer relaes com o mundo
dos objetos, em busca de satisfazer uma necessidade.
Mais do que uma inquietao terica, fundamentar o uso de
jogos com a Teoria da Atividade, no que tange ao processo de ensino e
aprendizagem Matemtica, uma forma de contribuir na investigao
desse fenmeno educativo com base em elementos categoriais da teoria.
Assim, compreendendo a Teoria da Atividade como um aporte
terico fundamental a essa anlise, tendo em vista visualizar o processo
de apropriao do conhecimento somente possvel com base na atividade
do sujeito cognoscente mediado pelo outro, levanta-se o problema do
trabalho que busca responder a pergunta: Como o jogo concebido como
uma ferramenta para a atividade de aprendizagem pode contribuir para a
construo do conhecimento matemtico discente?
O que queremos enfatizar que analisar o uso de jogos no
contexto educacional matemtico precisa ser feita segundo um critrio
que nos permita fazer inferncias mais slidas, menos subjetivas e sem
especulaes. necessrio reforar seu uso, mas se contrapondo a uma
utilizao movida por modismos e/ou pelo af dos discursos de ser
apenas uma prtica ldica e interativa.
Teoria da Atividade: atividade, ao e operao
Nas ltimas dcadas, tem-se recuperado as contribuies trazidas
pela Teoria histrico-cultural, preconizada por Vygotsky. A importncia
dessa teoria ressaltada por Libneo e Freitas, quando afirmam que o
terico:
iniciou suas pesquisas em 1920 com psiclogos e pedagogos que
vieram a constituir uma elite de pesquisadores na antiga URSS,
entre eles A. N. Leontiev e A. R. Luria. As pesquisas em parceria
desse grupo foram iniciadas em 1924 e se estenderam at 1934,
vindo a formar a base terica da psicologia histrico-cultural em
relao a temas como origem e desenvolvimento do psiquismo,
processos intelectuais, emoes, conscincia, atividade,
linguagem, desenvolvimento humano, aprendizagem (LIBNEO;
FREITAS, 2006, p. 01 grifo nosso).
198

Como membro desse grupo de pesquisadores russos,

posteriormente, Leontiev liderou os estudos sobre a atividade humana,
um dos importantes conceitos da abordagem histrico-cultural, que
culminou na formulao da Teoria da Atividade. A referida teoria
considerada um desdobramento da Teoria Histrico-cultural de Vygotsky
que concebe a aprendizagem, o ato de aprender, uma atividade social, de
produo e reproduo do conhecimento, especificamente de natureza
humana, orientada para um objetivo.
Sendo assim, a aprendizagem [...] pressupe uma natureza
social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na
vida intelectual daqueles que a cercam (VIGOTSKY, 2011, p. 115).
Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo do indivduo se processa na
sua relao com o meio fsico e social, mediada por instrumentos e signos
(entre eles a linguagem, a fala, o jogo, entre outros).
Nessa perspectiva, podemos inferir que o processo de
aprendizagem se d, segundo Vigotsky (2011), por meio do processo de
internalizao, ou seja, por meio da apropriao de conceitos e
significaes, em que as relaes intrapsquicas (atividade individual)
constituem-se a partir das relaes interpsquicas (atividade coletiva). A
aprendizagem ocorre, ento, mediada culturalmente haja vista que as
modificaes biolgicas hereditrias no determinam o desenvolvimento
scio-histrico do homem e da humanidade (LEONTIEV, 1978, p.
264).
Ainda em relao aprendizagem, Leontiev (1991, p.74) afirma
que,
() para aprender conceitos, generalizaes, conhecimentos, o
sujeito deve formar aes mentais adequadas. Isto pressupe que
estas aes se organizem ativamente. Inicialmente, assumem a
forma de aes externas (...), e s depois se transformam em aes
mentais internas.

O conhecimento construdo em um processo social negociado,

que envolve a interao com os objetos, a representao mental e a
construo ativa da realidade em um contexto histrico e cultural,
mediada por instrumentos ou artefatos (mentais ou fsicos), surgindo na
atividade entre as pessoas (interpsicolgico) e tornando-se interiorizada
(intrapsicolgico) pela apropriao das informaes e respectivas

199

estruturas, que caracterizam o momento individual de aprendizagem

(VIGOTSKY, 2010). A apropriao se d por processos internos ao
sujeito que ocorre na atividade mediada com os outros.
A teoria de Leontiev desenvolveu a funo da atividade,
tornando compreensvel a relao, que ocorre nos planos terico e
prtico, entre a atividade, o social e a mediao (NEZ, 2009). Essa
Atividade , segundo Leontiev, originria da mediao entre o sujeito
aprendente, o outro e o objeto da aprendizagem. Sendo que toda
atividade est orientada para o objeto ou motivo, sendo este o fator que
faz que o indivduo venha a ter objetivos e a realizar aes para alcanlos.
A Teoria da Atividade parte do princpio de que as articulaes
que os atores sociais so capazes de estabelecer entre si, com o meio
social, bem como com os materiais disponveis, so essenciais para o
xito da funo pedaggica (BARRETO, 2010, p. 127). Entende-se,
assim, que fundamental a mediao docente para que a aprendizagem
se concretize para os alunos e se constitua efetivamente como atividade.
Portanto, a forma e o contedo do seu pensamento, antes de serem
individuais, so sociais.
Nessa mediao, o professor deve criar no sujeito cognoscente a
necessidade do conceito, fazendo coincidir os motivos da atividade com
o objeto de estudo. Por sua vez, a aquisio de conceitos tericos,
desencadeada na atividade mediada, deve ocorrer sistemtica e
propositalmente, por meio de aes conscientes que possibilitem a
construo de um modo generalizado de ao e o desenvolvimento do
pensamento terico.
Na estrutura do conceito de atividade, a necessidade, ento,
materializa-se no objeto, tornando-o o motivo da atividade (LEONTIEV,
1978,1981). No campo educacional, a necessidade da atividade de
aprendizagem estimula o aprendente a assimilar os conhecimentos
tericos; os motivos, estimula os escolares a assimilar os procedimentos
de reproduo destes conhecimentos por meio das aes de estudo,
dirigidas a resolver as tarefas de estudos (unidade do objetivo da ao e as
condies para alcan-lo) (DAVIDOV apud MOURA et al, 2010, p.
216).
Trabalhando com base em suas grandes categorias: atividade,
ao e operao, Leontiev (2010a, p. 68) designa como atividade os
processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo,
como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo
200

que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo. E, para

melhor explicar esse processo, Leontiev (2010a, p. 70) diferencia dois
tipos de motivos: os apenas compreensveis e os realmente eficazes. De
acordo com as condies que se apresenta a atividade, Leontiev
estabeleceu uma distino entre motivos compreensveis e motivos
eficazes.
Ainda, segundo o autor, so os motivos eficazes que tm uma
funo impulsionadora da atividade, que possibilitam ao estudante
estabelecer uma relao entre o motivo da atividade e a ao
desenvolvida para aprender. Motivo e objeto precisam coincidir, caso
contrrio, ter-se- apenas aes vazias de sentido em si (MOURA et al,
2010). Contudo, os motivos compreensveis podem se tornar motivos
eficazes. Por exemplo, a partir do momento que um aluno, que s
realizava as tarefas escolares para ter mais tempo no recreio (motivo
compreensvel), passa a fazer as tarefas de sala pelo prazer e pela
conscincia de sua importncia para sua aprendizagem, o motivo
compreensvel tornar-se eficaz. Nesse caso, uma ao torna-se atividade.
Os motivos compreensveis tornam-se motivos eficazes em
certas condies, e assim que os novos motivos surgem e, por
conseguinte, novos tipos de atividade (LEONTIEV, 2010a, p. 70).
Produz-se assim uma nova objetivao das necessidades do sujeito. Os
motivos compreensveis existem na conscincia, mas no so
psicologicamente eficazes, no so suficientes para que a ao (ou as
aes) a eles relacionada acontea.
Assim sendo, o motivo regido por uma necessidade, que
mobiliza as aes, as quais esto subordinadas a objetivos e dependem
das condies para a sua realizao por meio das operaes, que nada
mais so que os modos de realizao da ao. O objeto de uma atividade
seu real motivo, que pode ser material ou ideal. O importante que h
sempre uma necessidade por trs de um motivo. Desse modo, o conceito
de atividade est necessariamente ligado ao conceito de motivo. No
pode haver atividade sem um motivo. Atividade no motivada no
uma atividade sem um motivo: uma atividade cujo motivo se encontra
objetiva e subjetivamente escondida (LEONTIEV, 1978).
Sforni (2004), a respeito dessa discusso, coloca que, no cerne da
Teoria da Atividade, ento, esto as necessidades que impulsionam
motivos orientados para uma finalidade (um objeto), que modificada
em decorrncia do surgimento de novos motivos que reestruturam a
atividade que at ento envolvia o sujeito.
201

Nesse sentido, Leontiev (1981, p. 122) se posiciona, afirmando

que nem todos os processos podem ser chamados de atividade.
O que , em geral, a atividade? Designamos por esta expresso no
apenas a atividade frequentemente encontrada em dado nvel do
desenvolvimento da criana. O brinquedo, por exemplo, no
ocupa, de modo algum, a maior parte do tempo de uma criana. A
criana pr-escolar no brinca mais do que trs ou quatro horas
por dia. Assim, a questo no a quantidade de tempo que o
processo ocupa. Chamamos de atividade aquela em conexo com
a qual ocorrem as mais importantes mudanas no
desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se
desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da
transio da criana para um novo e mais elevado nvel de
desenvolvimento (LEONTIEV, 1981, p. 122).

Para Leontiev, o desenvolvimento cognitivo, ou seja, as

operaes mentais seriam determinadas pelas relaes concretas
estabelecidas entre o indivduo e a realidade. A relao prtica com os
objetos, ou seja, a atividade prtica, mediatiza a relao entre o homem e
a sociedade, ao coloc-lo, pela sua atividade, em contato com os objetos e
fenmenos do mundo ao seu redor, atuando sobre eles, transformando-os
e transformando-se (LIBNEO; FREITAS, 2006), onde mente e
conscincia so mediadas por ferramentas e objetos.
Se cada atividade atende a uma necessidade do indivduo, essa
necessidade se realiza por partes. As partes componentes da atividade
so as aes que so assim definidas: chamamos um processo de ao
quando ele subordinado ideia de conseguir um resultado, isto ,
quando subordinado a um objetivo consciente (BARRETO, 2010, p.
132). Dessa forma, a ao um processo cujo motivo no coincide com
seu objetivo, mas reside na atividade da qual faz parte (LEONTIEV,
2010b, p. 125).
Leontiev ainda coloca que, mesmo que muitos conhecimentos
sejam j operacionais ou automatizados na cultura, para que eles sejam
desenvolvidos no sujeito como operaes conscientes, preciso que elas
se formem primeiramente como aes (SFORNI, 2004, p. 180). Desse
modo, a ao to importante quanto conscincia da prpria ao,
tendo em vista que essa conscincia que permite ao indivduo o
domnio e a mobilidade da atividade, que, por sua vez, pode ser realizada

202

por diferentes operaes que so definidas por Leontiev (1979, p. 61)

como os meios mediante os quais uma ao se leva a cabo.
Percebemos, ento, um movimento na estrutura proposta por
Leontiev. Os elementos: atividade ao operao no so estanques.
A ao pode transformar-se em atividade, ou seja, uma ao que em
princpio era realizada apenas como parte de uma atividade passa a ter
para o sujeito um motivo em si (SFORNI, 2004, p. 99). Da mesma
forma, a ao pode energizar-se e passar a ser o motivo, portanto a
atividade do indivduo.
na interao desse indivduo com o objeto que a atividade se
concretiza por meio de aes (objetivo) e operaes (condio), movidas
por necessidades e motivos. Essa dinmica prpria do desenvolvimento
humano, que busca se apropriar e alcanar novos conhecimentos,
proporcionando transformao e desenvolvimento.
No caso do ensino da Matemtica, o motivo poder ser
modificado medida que a apropriao do contedo seja mais
significativa ao sujeito; ocorrendo uma nova objetivao de suas
necessidades, significando que elas so compreendidas em um nvel
mais alto (LEONTIEV, 2010a, p. 71).
Sendo assim, possvel, ento, uma combinao entre os jogos e
o ensino da Matemtica, medida que os jogos possam tornar a
aprendizagem mais significativa, resignificando o conhecimento do
sujeito ao criar uma ponte entre o saber espontneo e o cientfico. O jogo
uma ferramenta para a atividade de aprendizagem. Porm, como o
prprio Leontiev (2010b) alerta, a aprendizagem no surge, de modo
algum, diretamente da brincadeira, do jogo.
Os jogos e seus multisignificados no ensino da Matemtica
Buscando contrapontos para a realizao desse estudo, foi
possvel perceber que alguns estudos foram realizados e ainda h muito
que se pesquisar sobre o uso de jogos no ensino da Matemtica.
De acordo com Huizinga (1990, p. 04), o jogo ultrapassa os
limites da atividade puramente fsica ou biolgica. uma funo
significante, isto , encerra um determinado sentido. Nesse recurso,
existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas
da vida e confere um sentido ao. Todo jogo significa alguma coisa.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os jogos
oportunizam a criana vivenciar situaes que se repetem e a aprender a

203

() lidar com smbolos e a pensar por analogia (jogos simblicos):

os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao
criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens,
criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a
regras e dar explicaes (BRASIL, 1997, p. 35).

Grando (2000); Moura (2000); Kishimoto (2001); Leal (2005),

entre outros pesquisadores recomendam que o jogo esteja presente no
ensino, por apresentar uma relevncia para o desenvolvimento cognitivo e
promover simulaes de situaes-problema, que requerem organizao
de procedimento de solues.
Estudos comprovam que, para a criana desejar aprender,
preciso que ela tenha motivaes, desejos, que desencadeiam
aprendizagens e que no se dissociam de suas caractersticas motoras,
afetivas e psicolgicas. No caso do ensino de Matemtica, DAmbrosio
(1989) j ressaltava, dentre outros elementos motivadores, o uso de jogos
matemticos, que, segundo a autora, uma abordagem metodolgica
baseada no processo de construo do conhecimento matemtico do
aluno por meio de suas experincias com diversas situaes-problemas,
colocadas em forma de jogo.
Para Brougre (1998), na atividade ldica, a criana descobre as
relaes existentes entre os homens e consegue, por meio da brincadeira,
avaliar suas habilidades e compar-las com as das outras crianas. A
brincadeira tambm permite a criana apropriar-se de cdigos culturais e
de papis sociais.
Moura (2000, p. 79) tambm defende essa mesma ideia, quando
afirma que
o jogo promove o desenvolvimento, porque est impregnado de
aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao jogar, passam a
lidar com regras que lhes permitem a compreenso do conjunto de
conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos
elementos para apreender os conhecimentos futuros.

Portanto, situaes que propiciem criana uma reflexo e

anlise do seu prprio raciocnio, que esteja fora do objeto, nos nveis j
representativos, necessitam ser valorizadas no processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica. E o jogo, segundo Grando (2000),
demonstra ser um instrumento importante na dinamizao desse
processo.
204

O jogo, na Educao Matemtica, porm, s ter carter de

ensino quando considerado promotor da aprendizagem. Segundo Moura
(2000, p. 47):
O jogo como estratgia de ensino deve propiciar a aprendizagem,
cumprindo seu papel de auxiliar no ensino do contedo, propiciar
a aquisio de habilidades, permitir o desenvolvimento operatrio
do sujeito e, mais, estar perfeitamente localizado no processo que
leva a criana do conhecimento primeiro ao conhecimento
elaborado.

O autor ainda ressalta que o uso do jogo na Educao

Matemtica deve contemplar o nvel de conhecimento que o aluno possui
dando nfase aos que esto mais ou menos fixados. O recurso a ser
distribudo entre os alunos deve ter um material a ser entregue com
objetivos que lhes permitam dar um salto na compreenso dos conceitos
matemticos, considerando o interesse e a motivao dos alunos para o
envolvimento com a atividade proposta.
Kishimoto (2001, p. 37) afirma que a utilizao do jogo
potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar
com a motivao interna, tpica do ldico. A formao ldica possibilita
ao professor, conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades,
desbloquearem resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do
jogo e do brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto.
Convm observar que incorporar aes pedaggicas prtica na
educao na rea da Matemtica exige mudanas conceituais, estruturais
e atitudinais dos educadores, o que ainda constitui um desafio a ser
conquistado. O ensino da disciplina precisa estar marcado por situaes
que privilegiem recursos criativos, experincias singulares e a interao
entre docentes e discentes e no apenas em metodologias marcadas por
princpios tradicionais, que visa ao aprendizado decorado (ALVES,
2001).
Porm, essas consideraes nos provocam a pensar na utilizao
significativa de jogos pedaggicos em diferentes contextos na Educao
Matemtica, visualizando que as prticas docentes devem se constituir
como um alicerce do aprendizado global desse alunado. Como devem ser
incorporados os jogos na construo do conhecimento matemtico,
enquanto formadores de sujeitos capazes de romper com o negativismo
do aprender Matemtica, constituindo-se assim indivduos crticos e
reflexivos da aprendizagem e da realidade com a qual convivem? Ainda,
205

segundo Alves (2001), a prtica pedaggica cujo trabalho realizado de

forma centralizada na figura do professor, no qual o aluno passivo,
submisso, ouvindo e obedecendo, sendo, portanto heternomo, traz
desnimo e desinteresse ao estudo dessa disciplina.
Entretanto, como ressalta Antunes (2003, p. 38),
nem todo jogo um material pedaggico. (...) o elemento que
separa um jogo pedaggico de outro de carter apenas ldico que
os jogos ou brinquedos pedaggicos so desenvolvidos com a
inteno explcita de provocar uma aprendizagem significativa,
estimular a construo de um novo conhecimento e,
principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade
operatria.

Moratori (2003) tambm coloca que, ao optar por uma atividade

ldica, o educador deve ter objetivos bem definidos. Esta atividade pode
ser realizada como forma de conhecer o grupo com o qual se trabalha ou
pode ser utilizada para estimular o desenvolvimento de determinada rea
ou promover aprendizagens especficas, utilizando o jogo como
instrumento de desafio cognitivo. E os alunos devem se sentir motivados
a participar. Leal (2005) complementa essa ideia ao postular que o aluno,
ao participar de atividades que envolvem o jogo no seu cotidiano, o faz
de forma espontnea, visto ser uma situao que requer um engajamento
voluntrio.
De acordo com Muniz (2010, p.13),
O valor dos jogos para a aprendizagem ganha fora e importncia
a partir dos tericos construtivistas, especialmente a partir da ideia
de que o jogo potencializa a zona de desenvolvimento proximal,
segundo Vigotski (1994). Nesta perspectiva, o jogo concebido
como um importante instrumento para favorecer a aprendizagem
na criana e, em consequncia, a sociedade deve favorecer o
desenvolvimento do jogo para favorecer as aprendizagens, em
especial, as aprendizagens matemticas.

Assim sendo, o uso de jogos parece se apresentar como uma

mudana significativa nos processos de ensino e aprendizagem, que vai
de encontro possibilidade de alterar o modelo tradicional do ensino. E,
para se utilizar dessa estratgia, o educador deve ser sensvel e conhecer
as necessidades dos alunos do ponto de vista ldico e saber orientar suas
tarefas para alcanar os objetivos de aprendizagem.
206

O professor, ento, no papel de mediador da aprendizagem,

deve-se utilizar de diversas ferramentas de ensino para despertar no
educando a conscincia. Esta, para Leontiev (1978), elemento
fundamental aliado atividade na construo do processo de ensino e
aprendizagem.
Quando o aluno est aprendendo Matemtica, por exemplo, as
estruturas aditivas, ele passa a se apropriar de um contedo socialmente
construdo e suas significaes, o que se configura como uma atividade
interna. Isso ocorre medida que acontece a apropriao do
conhecimento e os sentidos pessoais so formados. Essa atividade interna
de apropriao de contedos dotados de sentido pessoal caracteriza a
aprendizagem.
Assim, podemos dizer que a forma como conduzida o ensino e
as interaes que so priorizadas no contexto de sala de aula iro conferir
a qualidade das aquisies individuais, decorrendo da as diferenas
qualitativas no desenvolvimento. A escolha dos contedos a serem
trabalhados e a forma como sero ensinados so fatos decisivos no
desenvolvimento escolar individual de cada estudante. Por conseguinte,
precisamos nos preocupar com a organizao do ensino.
Organizar o ensino exige necessariamente um planejamento
definido com finalidades a serem alcanadas, em que sero determinadas
as aes e operaes que devero ser realizadas em torno do objeto de
estudo. Dessa maneira, os jogos de Matemtica devem se constituir como
instrumentos que devem ser manejados com destreza. Esses instrumentos
munem as aes. Com efeito, essa discusso nos leva a ver o jogo como
um recurso em sua atividade de ensino, o de criar motivos para que os
outros tambm se mobilizem a aprender (MOURA, 2004, p. 260).
O jogo, ento, entra no cenrio da aprendizagem, tambm, como
um recurso para uma atividade de estudo. Ao escolher o jogo ou cri-lo,
o professor deve estar atento para os seus objetivos que devem coincidir
com os objetivos dos contedos da aula. Se, por exemplo, na aula de
estruturas aditivas, o objetivo era compreender os significados das
operaes e como elas se relacionam uma com a outra, os jogos a serem
utilizados precisam contextualizar os vrios significados da adio e
subtrao de nmeros naturais e as relaes entre as duas operaes ou
ainda levar o aluno a compreender os efeitos de adicionar e subtrair
nmeros naturais sendo capazes de ajudar o estudante na realizao de
novas tarefas em que provavelmente tero condies de contextualizar o
que aprenderam anteriormente.
207

Sendo assim, os jogos precisam ter um carter cognoscitivo, e

no meramente de percepo passiva e de memorizao. Precisam levar
o aluno a pensar criticamente sobre seus atos, suas jogadas, a se
questionar sobre suas resolues, a tomar decises que sejam apropriadas
para situaes-problema apresentadas no jogo, a fim de desenvolver
ainda mais sua capacidade de raciocnio e de fazer relaes entre o que
esto aprendendo e o que j sabem.
Vale ressaltar que a aprendizagem escolar deve se configurar
numa via de desenvolvimento psquico/ mental alm de promover o
desenvolvimento cognitivo, a aquisio dos contedos ou habilidades
especficas, levando o sujeito cognoscente a pensar sobre sua
aprendizagem. A atividade de estudo , portanto, o movimento de
formao do pensamento terico, assentado na reflexo, anlise e
planejamento, que conduz ao desenvolvimento psquico (DAVIDOV,
1988).
A partir das consideraes das diferentes obras apresentadas,
observa-se que os autores apresentam uma concordncia em relao
ideia de que o uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica pode vir a contribuir para formar sujeitos capazes de
comunicar-se matematicamente e reconhecer esse conhecimento como
instrumento til em variados contextos do cotidiano. Os autores focam o
ldico e o aspecto prazeroso como pontos fundamentais para o exerccio
de uma prtica diferenciada.
No entanto, preciso salientar que as implicaes educacionais
do uso de jogos no contexto do ensino de Matemtica precisam ser
consideradas, superando o discurso restrito aos componentes ldicos e
prazerosos de forma isolada. Tem-se deixado de lado o desvendamento
do fenmeno em sua totalidade. Em consequncia disso, so assumidas
diferentes posturas pedaggicas que convivem no contexto de sala de
aula, de forma acrtica. Reproduzem-se, no cotidiano escolar, estratgias
consideradas eficazes no ensino dessa disciplina ou mesmo prticas
adaptadas, sem uma base epistemolgica que d sentido s aes.
Aprender Matemtica construir o sentido dos conhecimentos e
so os problemas e a reflexo em torno destes que permitem a esses
conhecimentos ganharem sentido quando aparecem como ferramentas
para poder resolv-los. No suficiente saber jogar, nem basta usar o
jogo para resolver um conjunto restrito de problemas. necessrio
trabalhar sobre a ampla gama de possibilidades de situaes e

208

questionamentos que surgem no jogo. Os conhecimentos envolvidos no

jogo a serem utilizados devem se converter em objetos de reflexo.
Consideraes finais
A Matemtica um conhecimento importante no desafio de
compreender e atuar no mundo. O conhecimento gerado nessa rea do
saber deve ser visto como um fruto da construo humana na sua
interao constante com o contexto natural, social e cultural. Esta viso
ope-se quela presente na maioria da sociedade e da escola, que
considera a Matemtica como um corpo de conhecimento imutvel e
verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno.
Partindo das consideraes sobre o uso de jogos no ensino de
Matemtica, relacionando-os com os conceitos da Teoria da Atividade de
Leontiev, possvel observar que o jogo, no ensino de Matemtica, pode
ser um instrumento favorecedor aprendizagem. O jogar tem por
caracterstica natural fazer que a aprendizagem seja construda
socialmente, isto , no tem origem no prprio indivduo, reside fora do
indivduo, na sociedade, na cultura e nos outros indivduos, mediante
interao.
O uso de jogos no ensino da Matemtica pode vir a ser uma
fonte de criao de situaes-problema para possibilitar ao educando o
desenvolvimento de habilidades como anlise de possibilidades e tomada
de deciso, auxiliando na construo do conhecimento matemtico, os
sujeitos envolvidos, nesse ato pedaggico, precisam pensar sobre as
situaes e as estratgias envolvidas.
Fica-nos claro, ento, que no o jogo, por si s, que trabalha os
conceitos matemticos, mas sim a interveno pedaggica que se faz
nele. A mediao e orientao do professor quanto aos procedimentos do
aluno ao jogar, questionando sobre suas jogadas e as estratgias que se
fazem necessrias.
Os conhecimentos empregados pelos alunos assim como a
relao entre o conhecimento e a situao precisam ser refletidos pelo
alunado, no apenas na perspectiva de selecionar uma opo entre
outras, mas de oportunizar a reflexo ou a reapresentao do que
fizeram. preciso criar e recriar momentos de discusso, e no apenas a
resoluo conjunta do problema proposto pelo jogo, utilizar esses
momentos como episdios de aprendizagem que motivem o aluno ao ato
de aprender.

209

Dessa forma, o desafio do jogo pode criar um ambiente de

discusso conceitual, favorecendo a aprendizagem. Com isso, possvel
abrir possibilidades de fugir da prtica recorrente na escola no sentido de
apenas reproduzir exerccios relativos aos conceitos que esto sendo
estudados. O jogo pode ser uma contribuio nessa motivao da
aprendizagem, mas ele tambm deve ser visto como ferramenta para
trazer um conceito j dominado pelo aluno, isto , as operaes.
O legado terico oferecido por Leontiev face sua complexidade
e grandeza suscita mais pesquisas, compreendendo que a
heterogeneidade do mundo contemporneo afeta cada vez mais a
dinmica da sala de aula. Ao modificar os motivos que levam os alunos a
aprender, torna-se necessria uma clara correspondncia entre o
contedo a ser ensinado e os motivos desencadeadores da aprendizagem.

210

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213

214

O TANGRAM NA CONSTRUO DE CONCEITOS DE

GEOMETRIA

Ivoneide Pinheiro de Lima

Francisco Gvane Muniz Cunha
Willame da Silva Sales

Introduo
Ao longo da histria, o homem se utilizou da Geometria para
resolver problemas do dia a dia. No ambiente escolar, mesmo fazendo
parte das propostas curriculares e to necessria vida do cidado
moderno, o que se presencia o ensino desta rea, quase sempre,
relegado a um segundo plano em relao Aritmtica e lgebra e,
quando ensinada, normalmente abordada de forma inadequada e
incompleta.
O estudo da Geometria proporciona o desenvolvimento do
raciocnio lgico dos alunos e sua insero em sala de aula favorece a
compreenso e a integrao dos conceitos geomtricos com o mundo em
que vive. Alm disso, por sua caracterstica de desafio, a Geometria
desperta o interesse, estimula a curiosidade, agua o esprito de
investigao e desenvolve a capacidade para resolver problemas
(CUNHA; LIMA, 2004).
Diante dessa perspectiva, fica claro que a Geometria constitui
parte importante dos currculos de Matemtica na Educao Bsica e que
o professor de Matemtica precisa adquirir competncias em relao a
essa disciplina, tanto no aspecto do domnio dos contedos a serem
ensinados, quanto na criao e direo de situaes de aprendizagem que
objetivem a construo e aquisio das noes geomtricas de seus
alunos. Porm, o seu ensino ainda pouco explorado, especialmente com
jogos que favoream essa concepo.
Segundo Lima et al (2007), esse fato decorrente da fragilidade
de cursos de formao de professores que no conseguem assegurar uma
boa qualidade na preparao do futuro professor de Matemtica,
justamente por se prenderem a uma metodologia centrada na transmisso
do saber, com nfase na oralidade e no uso de recursos didticos
referenciados por livros, muitas vezes, de m qualidade.
Pesquisas, como de Lima; Bellemain (2002) e Rocha (2006),
apontam que, nos poucos momentos em que o estudo de Geometria
feito no mbito escolar, este conduzido de maneira inadequada
utilizando como recurso apenas o livro didtico. Diante disso, este

215

captulo relata a experincia realizada com onze alunos da Universidade

Estadual do Cear (UECE), por meio de um minicurso utilizando o jogo
Tangram no estudo dos conceitos de Geometria.

Reflexo sobre o ensino de Geometria

A palavra Geometria, etimologicamente, vem do latim e significa
medida da terra. Para Luft (2009, p. 352), a Geometria o ramo da
matemtica que estuda a extenso e as propriedades das figuras planas e
dos slidos. A esse respeito, Ferreira (2010) assinala que a Geometria
configura-se em uma cincia destinada investigao das formas e das
dimenses dos entes matemticos.
A Geometria tem sua gnese no Paleoltico superior, haja vista
sua presena em desenhos, utenslios, cermicas, armas e outros.
Observa-se que os povos primitivos j possuam noes das formas e de
alguns conceitos geomtricos, tais como: tringulo, quadrado, simetria.
Aproximadamente 3000 a. C, os sumerianos j utilizavam o clculo da
rea de um retngulo pelo produto do comprimento pela largura.
Posteriormente, calculava-se a rea de quadrilteros irregulares por meio
de aproximaes (BOYER; MERZBACH, 2012).
No sculo V a. C., a Geometria passou a receber especial
tratamento por parte de estudiosos - filsofos, fsicos, matemticos,
astrnomos, dentre outros - que buscaram dar-lhe um carter cientfico.
Destaca-se, nesse perodo, a obra Os Elementos, formulada a partir de
princpios bsicos descritos nos postulados e axiomas deduzidos por
Euclides. Isso mostra que, tanto quanto a Aritmtica, a Geometria
evoluiu desde o momento em que os homens se estabeleceram em tribos,
que se organizaram em cidades prximas s margens de rios (MENDES,
2001).
No cenrio educacional brasileiro, dentre as diferentes mudanas
educacionais que ocorreram, na perspectiva de melhorar a qualidade da
Educao Bsica, merece nfase o movimento chamado Matemtica
Moderna, que ocorreu por volta da dcada de 1960 com a finalidade de
aproximar a Matemtica escolar da Matemtica acadmica.
Em todos os anos da matemtica da Educao Bsica, foi
utilizada uma linguagem formal que, de acordo com Kline (1976, p.34),
consistia na linguagem de novos campos, como o da lgebra abstrata, o
da lgica simblica, o da teoria estabelecida e a lgebra de Boole.
Para Sales (2012), essa reforma no alcanou o resultado
desejado e favoreceu para a diminuio do estudo de Geometria no meio
216

escolar, visto que os professores no compreendiam a proposta

pedaggica implantada e ficaram inseguros em suas aes docentes.
Alis, os alunos tambm no entendiam o que era trabalhado em sala.
Kline (1976, p.34) afirma que essa interveno educacional foi um
fracasso para a educao brasileira.
No final da dcada de 1970, aps a constatao do abandono da
Geometria em sala de aula, alguns pesquisadores no campo da educao
matemtica, como Miorim; Miguel; Fiorentini (1993) e Lorenzato
(1995), dedicaram seus estudos a essa problemtica na tentativa de
resgatar o ensino da disciplina. Essas pesquisas, associadas elaborao
dos Parmetros Curriculares Nacionais em 1997, muito contriburam
para as discusses que foram levantadas em todo o pas.
Lorenzato (1995, p.127) retratou ento que o distanciamento
entre a Geometria e o aluno decorre do fato de o professor desconhecer
o poder, a beleza e a importncia que ela possui para a formao do
futuro cidado, ento, tudo indica que, para esses professores, o dilema
tentar ensinar a Geometria sem conhec-la ou ento no ensin-la.
Quanto ao condicionamento do ensino ao livro didtico, o autor se
refere:
Infelizmente em muitos deles a Geometria apresentada apenas
como um conjunto de definies, propriedades, nomes e frmulas,
desligado de quaisquer aplicaes ou explicaes de natureza
histrica ou lgica; noutros a Geometria reduzida a meia dzia
de formas banais do mundo fsico. Como se isso no bastasse, a
Geometria quase sempre apresentada na ltima parte do livro,
aumentando a probabilidade dela no vir a ser estudada por falta
de tempo letivo. (LORENZATO, 1995, p. 127).

Nesse mesmo perodo, Nelson Antonio Pirola realizou um

estudo sobre os conceitos bsicos de Geometria com alunos de graduao
dos cursos de habilitao em Magistrio e de Matemtica da UNESP e
constatou que eles no estavam aptos a lecionar adequadamente
(REVISTA EDUCAO, 2001, p. 39). Na avaliao aplicada, de uma
escala de 0 a 10, os estudantes de Matemtica obtiveram uma mdia 2, e
os do magistrio atingiram mdia de 0,68. A esse respeito, Nacarato
expe que diferentes fatores colaboram para a no solidificao da
Geometria em sala, tais como:

217

A prpria histria do ensino de matemtica no Brasil e, em especial, o

de geometria; e a no compreenso, por parte dos professores, da
importncia da formao de conceitos geomtricos para o
desenvolvimento do pensamento matemtico (NACARATO, 2001, p.
84).

Porm, na atualidade, esse problema ainda persiste, e o ensino de

geometria ainda continua sendo pouco explorado em sala e, quando
ocorre, discutido preferencialmente o estudo de medidas (LIMA;
SALES, 2012).
Frente a essa realidade, Borges Neto et al (2003) assinalam que
necessrio que o professor tome conscincia da importncia da
Geometria para o desenvolvimento do raciocnio do aluno, e que o seu
ensino seja desenvolvido com nfase na experimentao, na investigao,
na formulao de hipteses, na comparao com outras atividades
apresentadas anteriormente, na perspectiva de fazer que eles redescubram
os conceitos matemticos.
O papel pedaggico do Tangram
O Tangram um jogo (quebra-cabea) chins constitudo por
sete peas resultante da decomposio de um quadrado, que representa o
modelo original deste jogo. Suas peas so 2 tringulos grandes, 1
tringulo mdio, 2 tringulos pequenos, 1 quadrado e 1 paralelogramo.
No h registro do nome do idealizador deste jogo, nem a data precisa de
sua inveno. O que se sabe que foi criado h mais de 4.000 anos e foi
trazido para o Ocidente em meados do sculo XIX. A figura 1 ilustra o
modelo do Tangram.
Figura 1: Modelo tradicional do Tangram

Fonte: Elaborao prpria.

218

O modelo de Tangram mais utilizado em sala de aula aquele

que decorre da decomposio de um quadrado, embora existam outros
formatos como circular, ovo, corao, hexagonal, octogonal. O termo
Tangram vem da palavra chinesa Tchi Tchio Pan, que significa as sete
tbuas da habilidade. Ao utilizar este jogo devem-se obedecer duas
regras bsicas: utilizar todas as peas e no sobrepor uma pea sobre a
outra (MENDES; BEZERRA, 2009).
Existe uma diferena entre o Tangram e os outros quebracabeas comuns. Com apenas setes peas, possvel construir uma
variedade de figuras, cerca de 1700 imagens, entre letras, nmeros,
animais, pessoas, figuras geomtricas, dentre outros; possibilitando uma
multiplicidade de caminhos para construo de diferentes figuras. J os
quebra-cabeas comuns apresentam uma quantidade grande de peas e s
possibilitam um nico caminho para a arrumao (DINIZ et al, 2006).
A utilizao do Tangram em sala de aula propicia o trabalho dos
conceitos abstratos de forma concreta, explorando a visualizao do
observador. um recurso didtico eficiente na compreenso dos
contedos matemticos, que pode ser utilizado em diferentes nveis de
ensino (DEUS, 2010). relevante devido ao alto grau de curiosidade que
desperta nos alunos, contribuindo para prender a sua ateno.
Outra contribuio significativa do uso do Tangram, em sala de
aula, encontra-se em proporcionar aos futuros professores de Matemtica
do ensino bsico um olhar para a Matemtica na descoberta de enfoques
na aquisio de novos campos conceituais para o ensino de Geometria,
aproximando assim os conceitos de Matemtica da vida cotidiana. A este
respeito, Mendes e Bezerra (2009, p. 03) esclarecem que
O Tangram um material de origem chinesa cujas caractersticas
geomtricas oferecem condies ao professor de explorar, com
bastante eficcia, conceitos geomtricos nas aulas de Matemtica.
A sua utilizao prev a explorao do espao geomtrico pelo
aluno, o conhecimento das formas geomtricas mais comuns, bem
como o desenvolvimento de habilidades de observao,
experimentao, comparao e levantamento de hipteses, entre
outros.

A utilizao do Tangram possibilita trabalhar diferentes conceitos

matemticos, como identificao, comparao, descrio, classificao,
congruncia, visualizao espacial, formas geomtricas, rea, permetro,
219

dentre outros. Pode ser utilizado desde a Educao Infantil at os anos

finais do Ensino Fundamental. Seu uso corrobora para o
desenvolvimento do raciocnio lgico e da criatividade (MENDES, 2001).
A seguir, apresentada a experincia realizada com alunos de
graduao da UECE com o uso do tangram.
O Tangram como recurso formador
O minicurso de Geometria foi realizado no ms de novembro de
2010, na cidade de Fortaleza/CE, na UECE, com uma carga horria
total de 12h/a, sendo 08 h/a para a manipulao do material analgico e
4h/a no Laboratrio de Informtica Educativa por meio digital.
Foram ofertadas 20 vagas para os alunos de cursos de graduao
ou ps-graduao, preferencialmente de licenciaturas, oferecidos por esta
universidade. Porm, s compareceram 11 alunos assim distribudos: 06
de Licenciatura em Pedagogia, 02 de Licenciatura em Matemtica, 01 de
Licenciatura em Fsica, 01 de Bacharelado em Administrao e 01 de
Especializao em Psicopedagogia. Esse fato foi importante para o
crescimento do grupo, visto que possibilitou a troca de percepes e
ideias em torno dos conceitos de Geometria sob diferentes olhares.
O primeiro dia de encontro foi marcado, inicialmente, por uma
reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem da Geometria. Em
seguida, foi aplicado aos participantes um instrumento na forma de
questionrio, que indagava a respeito do curso e semestre que cursavam
na universidade; se j conheciam o Tangram e quais as expectativas em
relao ao curso.
As anlises revelaram que 64% dos alunos j conheciam o jogo,
enquanto 36% desconheciam. Entretanto, os que j tinham tido contato
com o Tangram possuam um conhecimento limitado, conforme seus
depoimentos: conheci na escola, mas no foi realizada nenhuma
atividade especfica. Apenas deram para os alunos brincar e utilizei no
Ensino Fundamental, nas aulas de Matemtica. Recortamos as peas e
montamos as formas (desenhos) que j vinha no livro indicado.
Como esses alunos foram educados nos moldes do Movimento
da Matemtica Moderna, compreensvel que no saibam como utilizar
pedagogicamente o Tangram, j que no vivenciaram adequadamente o
seu uso na Educao Bsica e tambm na universidade, especialmente os
de Pedagogia e Matemtica.
Em relao s expectativas do curso, os alunos revelaram que
desejam aprender como trabalhar didaticamente com o Tangram. Eis
220

alguns depoimentos: discutir as potencialidades e limitaes de

materiais concretos no ensino de Matemtica. Aprender outras formas de
uso do Tangram no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica e
compreender como posso utilizar o Tangram na construo dos conceitos
de forma efetiva.
Segundo Ausubel (2003), uma das condies para que incida
uma aprendizagem significativa do contedo em foco consiste no fato de
o aluno estar disposto ao aprendizado. Esses comentrios foram
essenciais, pois revelaram que os participantes estavam com
predisposio psicolgica e desejam aprender como usar o Tangram em
sala de aula.
Aps a aplicao do questionrio, foi contada a lenda sobre o
Tangram e os procedimentos necessrios para constru-lo a partir de uma
folha de papel, utilizando primeiramente dobraduras e, em seguida, uma
tesoura para decompor as partes. medida que o jogo era
confeccionado, os conceitos sobre as figuras planas, que constituem o
Tangram, iam sendo explorados.
A participao da turma foi boa, pois suas expresses faciais
demonstravam surpresas, e seus questionamentos revelavam curiosidades
em relao ao jogo. Ento, foi sugerido que cada aluno pintasse as peas,
a seu gosto. Em seguida, com o intuito de tornar mais resistente o jogo e
facilitar o manuseio, foi solicitado que eles colassem as peas em papel
dplex. Como desafio, foi solicitada aos alunos a reconstruo do
quadrado que deu origem a sete peas do Tangram.
No segundo dia, foram trabalhadas atividades que envolviam
conceitos de Matemtica ligados aos de outras reas de conhecimentos
no sentido de proporcionar aos alunos momentos de experimentao, que
envolvessem situaes de investigao, explorao, questionamento e
reconstruo. Nesse sentido, a primeira atividade desenvolvida foi a
manipulao livre do material.
No decorrer dessa ao, foi chamada a ateno dos alunos sobre
a importncia de que o primeiro contato da criana com o Tangram deve
ser destinado explorao das peas e identificao de suas formas
geomtricas, de modo acessvel e sem preceitos, com a finalidade de
conhecer cada uma de suas peas. Alm do mais, o seu manuseio pode
ser individualmente ou em grupo. um jogo que no exige grandes
habilidades dos alunos, mas apenas um pouco de criatividade, tempo e
pacincia (CUNHA; LIMA, 2011).

221

Os alunos foram orientados a criarem um desenho com o seu

Tangram. Posteriormente, foram solicitados em grupo a construrem uma
estria contemplando todos os desenhos elaborados. Este tipo de
exerccio importante por considerar os conhecimentos disciplinares
bsicos, como lngua portuguesa, matemtica e arte, alm do
desenvolvimento de atitudes que possibilitem a criatividade e o respeito
diversidade no cenrio da sala de aula.
Neste momento, chamamos a ateno dos alunos para a
importncia desta atividade com as crianas, pois elas tendem a
reproduzir no papel a imagem com as mesmas dimenses, quando
fizeram a figura com as peas do Tangram. Neste caso, este o momento
em que o professor pode abordar conceitos matemticos que so
pertinentes situao, por exemplo, o conceito de reduo, ampliao,
proporcionalidade e semelhana (DINIZ et al, 2006).
A atividade seguinte foi a formao de figuras a partir da
visualizao de duas imagens (todas pretas) que foram apresentadas,
cujos contornos desenhavam um homem e um pssaro. A ideia dessa
ao foi trabalhar com o desenvolvimento da visualizao espacial do
aluno, no sentido de ele perceber o valor desta atividade para a criana. A
este respeito, Cunha e Lima (2004, p. 24) afirmam que crianas com
habilidade de interpretar ou fazer representaes grficas bem
desenvolvidas tm facilidade para comunicar-se com o mundo o qual as
rodeia. Depois foi explorado o conceito de equivalncia, congruncia,
medidas, rea e permetro.
A programao para o terceiro dia previa que os alunos fossem
encaminhados ao laboratrio de informtica para manusear o Tangram
virtual, sendo que o objetivo era o de que eles percebessem as
potencialidades e os limites do uso dos dois tipos de Tangram: em sala de
aula convencional (construdo de papel) e no laboratrio (virtual).
Aps 1h30min de manuseio do Tangram no computador, foi
aberto um debate final no qual os alunos relataram que, embora seja mais
prazeroso de manipular no virtual, este muito mais limitado do que
aquele utilizando em sala de aula, neste caso, o Tangram de papel. A
justificativa para esta observao deu-se principalmente pelo fato de o
Tangram virtual ser bastante restrito, possibilitando apenas a construo
de diferentes figuras planas. J o de papel abre um leque de possibilidades
para discusso diferentes conceitos geomtricos em sala de aula. Para
encerrar o minicurso, os participantes avaliaram o evento:

222

Atravs do minicurso, foi possvel identificar recurso prtico que

pode ser usado em qualquer etapa escolar; o Tangram deixou de
ser apenas a construo de imagens com figuras geomtricas, mas
tambm a construo dos conceitos matemticos geomtricos que
geralmente se torna difcil ao aprendizado dos alunos. O
minicurso foi muito interessante, a dinmica bem participativa,
senti falta de algum texto mais tcnico, para melhorar a discusso.
(Par ticipante D)
O minicurso foi timo! Tanto a professora quanto seus bolsistas
foram bem didticos e conseguiram contribuir com a minha
formao, pois aprendi como importante, prazeroso aprender
matemtica. A construo do Tangram e a explorao do jogo
foram interessantes. Como dica: eu indicaria a possibilidade de os
participantes do minicurso pensarem em estratgias, criarem.
Enfim, obrigada por me fazerem pensar. A nossa educao nos
traz a iluso que somos incapazes de pensar! (Par ticipante L)

O minicurso foi muito bem aceito pelos participantes, que

relataram que aprenderam a utilizar o jogo relacionando-o com os
conceitos geomtricos. Os participantes conseguiram identificar que
atividades com jogos podem favorecer uma aprendizagem mais
significativa. A Matemtica deve ajudar o aluno a compreender e explicar
a sua realidade, em que o ensino de algoritmos e clculos mecanizados
no sejam a prioridade, mas o raciocnio e a compreenso do processo.
Sob esta perspectiva, cabe ao professor utilizar sua criatividade para
ampliar, modificar e diversificar o uso do Tangram no ensino de
Matemtica.
Consideraes finais
O experimento destacou alguns pontos que precisam ser
efetivados na realizao dos prximos minicursos. importante que todo
o experimento seja filmado, do incio ao fim, para uma melhor anlise;
trabalhar tambm com as medidas, especialmente com as transformaes
de medidas.
Destacamos que o interessante da pesquisa foi os alunos
perceberem o Tangram como um importante meio pedaggico para o
ensino de Geometria, sob a perspectiva de uma disciplina dinmica
inserida no seu cotidiano, ajudando a viver e a compreender melhor a

223

vida, buscando criar uma cultura em que estejam presentes a reflexo

crtica, a investigativa, o trabalho coletivo e a autonomia.

224

Referncias
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perspectiva cognitiva. Lisboa: Pltano, 2003.
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225

______. et al Elaborao dos conceitos de geometria e das medidas na

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226

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E O CONCEITO DE

NMERO

Luciana de Oliveira Souza Mendona

Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi

Introduo
Neste trabalho, pretendemos discutir a importncia da utilizao
de brincadeiras tradicionais infantis, como metodologia para a
construo do conceito de nmero na Educao Infantil, tendo em vista
que este um dos conceitos matemticos mais enfatizados nesta fase
escolar, e pela possibilidade de favorecer um novo olhar do professor
sobre o processo de ensino-aprendizagem deste conceito.
Nesse sentido, apresentaremos os dados de uma pesquisa de
interveno, que teve como objetivo investigar a possibilidade de se
utilizar brincadeiras tradicionais infantis como recurso metodolgico para
favorecer a construo do conceito de nmero na Educao Infantil, na
perspectiva do construtivismo piagetiano, tendo como referenciais os
trabalhos de Piaget e Kamii.
Durante a pesquisa, constatamos que h uma ideia corrente, em
muitas escolas de Educao Infantil, que as crianas aprendem o conceito
de nmero por repetio e memorizao. So comuns as situaes de
memorizao por meio da grafia de algarismos isolados: por exemplo,
ensina-se o nmero 1, depois o nmero 2 e, assim, sucessivamente.
Propem-se exerccios de escrita de algarismos e associaes entre
desenhos e algarismos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois
patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criana estar construindo o
conceito de nmero.
Estudos de Piaget sobre o desenvolvimento infantil e as pesquisas
de Kamii, no campo da Educao Matemtica, que embasaram a
realizao desta pesquisa, permitem questionar essa concepo de
aprendizagem baseada na memorizao, repetio, associao, rigidez,
disciplina e silncio.
Entretanto, existem dificuldades em se utilizar os jogos como
metodologia de ensino de Matemtica. Em geral, quando se prope esta
utilizao, muitos professores alegam a falta de materiais, recursos e o
nmero excessivo de alunos na sala de aula como suas principais
dificuldades. Por esse motivo, escolhemos as brincadeiras tradicionais
infantis por no necessitar de grandes recursos para sua implantao,

227

uma vez que fazem parte da cultura infantil e esto presentes nos espaos
de recreao.
Mas ser que estas brincadeiras podem mesmo ser uma
alternativa metodolgica para a construo de conceitos matemticos, em
especial, o conceito de nmero? Se sim, como utiliz-las?
O jogo como possibilidade metodolgica para o ensino de
Matemtica na Educao Infantil
Em vrios Congressos Brasileiros de Educao Matemtica,
vem-se discutindo a respeito da importncia de se aproveitar o
conhecimento adquirido no cotidiano do aluno para o ensino da
Matemtica escolar. Smole (1996, p. 62) destaca que, em relao
Educao Infantil,
() necessrio que se desenvolvam propostas que levem em
considerao as ideias intuitivas das crianas, sua linguagem
prpria e suas necessidades de desenvolvimento intelectual, sem,
no entanto, esquecer que a escola deve ir alm do que o aluno
parece saber, deve tentar compreender como ele pensa e fazer
interferncias no sentido de levar cada aluno a ampliar
progressivamente suas noes matemticas.

Nessa fase do desenvolvimento infantil, geralmente observa-se a

presena dos Jogos Tradicionais, enquanto manifestao da cultura
popular, reduto da livre iniciativa da criana, transmitidos pela oralidade
de gerao a gerao. Os jogos e brincadeiras tradicionais - tais como
amarelinha, pipa, bolinhas de gude, corda, casinha, corre-cotia, dentre
outros - podem ser caracterizados pelo anonimato, tradicionalidade e
universalidade. Kishimoto (1993) e Friedmann (1990) destacam essas e
outras brincadeiras como possibilidades metodolgicas para o ensino da
Matemtica na Educao Infantil.
Smole (1996), em um projeto de interveno realizado com
crianas de 4 a 5 anos de uma escola de Educao Infantil, desenvolveu
algumas atividades utilizando-se de Jogos Tradicionais. Ao justificar o
uso desses jogos tradicionais infantis, Smole afirma que possvel
vislumbrar muitas formas de utilizao destes recursos para desenvolver
noes de nmeros, de medidas e de geometria, alm de orientao e
percepo espacial. De uma forma mais geral, Friedmann (1990, p. 56)
considera que o jogo tradicional tem um papel importante no

228

desenvolvimento das capacidades fsicas, motoras, sociais, afetivas,

cognitivas e lingusticas nas crianas. Para ilustrar esta afirmao, toma
como exemplo o jogo de bolinhas de gude, classificando-o como um jogo
de regra que transmitido de gerao a gerao, modificando-se as regras
e que tem muitas funes teis, como possibilitar criana a
aprendizagem de algumas regras morais, a obteno de noes de espao
e tempo, o trabalho com noes matemticas e fsicas, assim como sua
socializao por meio da cooperao e da competio.
Nesta perspectiva, o Jogo Tradicional Infantil toma a dimenso
de Jogo Educativo, definido, segundo Kishimoto (1998), baseando-se em
Campagne (1989, p. 112), como aquele que deve propiciar o equilbrio
entre duas funes bsicas: a funo ldica, pois dever propiciar a
diverso, o prazer; e a funo educativa, pois ensina qualquer coisa que
complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e a apreenso de
mundo.
A discusso da utilizao dos jogos tradicionais com finalidades
pedaggicas, segundo Kishimoto (1998), tem atualmente o suporte de
teorias, como as de Piaget, Vygotsky, Wallon e Bruner, que mostram a
sua importncia no desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Os estudos desses tericos deram suporte a vrias pesquisas a
respeito do jogo e seu papel na educao. Na literatura brasileira, os
trabalhos de Friedmann (1990), Garkov (1990), Kishimoto (1990,1998),
Oliveira (1990), Frana (1990), Moura (1990) so exemplos que mostram
a importncia das relaes entre o brincar, o desenvolvimento e a
aprendizagem. Nestes estudos, podem-se encontrar enfoques e
abordagens distintas. Entretanto, todos evidenciam que o jogo infantil,
tradicional ou no, importante no desenvolvimento da criana.
Especificamente tratando-se de jogos tradicionais infantis, alm
de sua importncia para o desenvolvimento da criana, sua insero na
educao se justifica, segundo Kishimoto (1998), baseando-se em Ivic e
Marjanovic (1986), por pelo menos cinco motivos:
a)
b)
c)
d)

o brincar, como componente da cultura de pares, como prtica social de

crianas de diferentes idades, no pode ser deslocado para um tipo de
escolarizao em que predomine apenas relaes criana-adulto;
os jogos tradicionais, por estarem no centro da pedagogia do jogo,
devem ser preservados na educao contempornea;
jogos tradicionais podem representar um meio de renovao da prtica
pedaggica nas instituies infantis, bem como, nas ruas, frias etc.;
os jogos tradicionais so apropriados para preservar a identidade
cultural da criana de um determinado pas ou imigrante;
229

e)

ao possibilitar um grande volume de contatos fsicos e sociais, os jogos

tradicionais infantis compensam a ausncia de alternativas destes
contatos entre as crianas residentes em centros urbanos.

Baseando-se na necessidade do resgate cultural dos jogos

tradicionais, Friedmann (1990, p. 60) afirma que
() trazer o Jogo Tradicional de volta e transmiti-los s atuais
geraes uma tarefa muito importante: significa no somente o
resgate cultural de um patrimnio ldico nacional, sua preservao
e continuidade, como tambm, a mostra de uma valorizao do
jogo no seu aspecto educacional.

Nesta perspectiva, est surgindo um movimento para a

introduo dos jogos tradicionais nas escolas de Educao Infantil. O
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,
1998) aponta o jogo tradicional como uma possibilidade metodolgica
para o desenvolvimento fsico, afetivo, moral e social da criana.
Esta valorizao do jogo tradicional decorre da concepo sobre
o brincar e o aprender. Segundo o RCN, durante as brincadeiras, as
crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes tais como:
a ateno, a imitao, a memria e a imaginao. Alm disso, por meio
do brincar, as crianas podem experimentar o mundo, interpretar,
significar e compreender de maneira ativa e prpria os comportamentos,
usos, costumes e sentimentos do homem.
Dessa forma, o RCN prope a utilizao de brincadeiras ou
jogos tradicionais infantis numa perspectiva pedaggica, pois estes jogos
possibilitam uma aproximao da criana com os conhecimentos
matemticos e a incentivam a desenvolver estratgias de resoluo de
problemas.
Esta concepo tambm est presente no trabalho de Moura
(1990) denominado O Jogo na Educao Matemtica. Nesse trabalho,
Moura coloca que a Matemtica produto cultural e que o homem
produz esse conhecimento ao interagir com os outros homens na busca
de solues tanto de problemas que estas interaes suscitam quanto
daqueles outros que a natureza nos coloca como desafio. Considerando o
conhecimento matemtico como um produto social e concebendo a
Matemtica como conhecimento que est se fazendo, o jogo apresenta-se
como uma importante metodologia de ensino, pois contribui para a
compreenso do papel coletivo na produo do conhecimento e na
230

criao de regras que regem esta produo. O jogo aproxima-se da

Matemtica por meio do desenvolvimento de habilidades de resoluo de
problemas e ainda permite trabalhar os contedos culturais que lhe so
inerentes.
Moura constatou tambm, em pesquisa realizada em 1992, que,
na situao de jogo, o problema se apresenta dinmico, ou seja, torna-se
um problema em movimento, uma vez que a criana, ao brincar,
aprende as estruturas lgicas do jogo e, simultaneamente, aprende a
estrutura matemtica presente, o que permite estabelecer planos de aes
para atingir determinados objetivos de resoluo de problemas.
Tendo em vista essa possibilidade, Kamii e Livingston (1995) e
Azevedo (1992) realizaram pesquisas para avaliar a possibilidade de se
utilizar jogos com regras na construo de conceitos matemticos, dentre
eles, o conceito de nmero. Para essas autoras, essa utilizao, associada
ao uso de materiais pedaggicos diversos, pode favorecer o processo de
construo do conhecimento lgico-matemtico, uma vez que propicia,
por meio da interao social, o confronto de diferentes pontos de vista, o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual e o estabelecimento de
relaes.
Os jogos e/ou brincadeiras, enquanto proposta metodolgica,
assumem um papel importante para esta construo, pois, como destaca
Azevedo (1992, p. 66),
() permitem a colocao de problemas cuja busca de solues
favorece a criatividade e a elaborao de estratgias de resoluo.
Os problemas colocados pelos jogos so um fator de desequilbrio,
no sentido piagetiano, que 'empurram' a criana para a ao,
atravs da auto-regulao. Se os jogos so convenientemente
preparados, tendo como 'pano de fundo' os conceitos matemticos,
sero um recurso pedaggico eficaz para a construo de conceitos
no ensino da Matemtica.

Para serem mais eficazes, os jogos e/ou brincadeiras devem ser

propostos levando-se em considerao o interesse dos alunos, pois assim
os problemas suscitados durante essa prtica passam a ser problemas
reais para as crianas, problemas capazes de lhes provocar o desequilbrio
cognitivo.
Kamii e Livingston (1995) e Azevedo (1992) destacam que os
jogos com regras oferecem tambm uma contribuio especfica no que

231

se refere educao social das crianas e construo da autonomia de

pensamento. Para Azevedo (1992, p. 168),
() quando as regras so discutidas no grupo e vivenciadas tanto a
nvel individual (cada jogador na sua vez de jogar) como a nvel
grupal (onde o grupo controla a ao de cada jogador em relao
adequao s regras), h certamente oportunidade da criana se
defrontar com o pensamento do outro, atravs de suas aes
durante o jogo. As estratgias individuais de jogo dependem ento
das regras defendidas pelo grupo e das estratgias de ao de
outros jogadores e, consequentemente, da autonomia de
pensamento.

Tendo em vista esses pressupostos, os jogos tradicionais, que

tambm so jogos com regras, podem ser uma boa alternativa
metodolgica para o ensino da Matemtica na Educao Infantil. Pensar
em jogos e/ou brincadeiras na Educao Infantil pens-los como
conhecimento, numa perspectiva de resoluo de problemas, uma vez que
cada ao da criana pode ser considerada um problema novo para a
mesma, e a busca de solues para esta situao pode promover o
desenvolvimento de estratgias que favoream a criatividade, a
autonomia, a cooperao e o raciocnio lgico-matemtico.
A constr uo do conceito de nmero
Construir o conceito de nmero na Educao Infantil
fundamental para que as crianas, ao ingressarem no 2 srie do Ensino
Fundamental, possam prosseguir na aprendizagem da aritmtica com
compreenso.
Segundo Kamii (1990), o nmero no pode ser ensinado
diretamente porque no um mero conhecimento social ou fsico. ,
antes de mais nada, um conhecimento lgico-matemtico que
construdo pela criana por meio do estabelecimento de relaes que a
levam a desenvolver a reversibilidade, a conservao, a identidade e a
quantificao, essenciais ao desenvolvimento do pensamento numrico.
A implicao direta desta concepo no ensino de Matemtica que o
professor deve encorajar a criana a pensar ativa e autonomamente em
todos os tipos de situaes, pois uma criana que pensa ativamente, sua
maneira, incluindo quantidades, inevitavelmente, constri o nmero
(Kamii, 1990).

232

Para Piaget (apud Kamii; Livingston, 1995, p.32), nmero uma

sntese de dois tipos de relaes que a criana cria entre os objetos (por
abstrao reflexiva). Um deles ordem e a outra a incluso hierrquica.
Com a finalidade de esclarecer os conceitos ordem e incluso
hierrquica, Kamii e Livingston (1995) apresenta os seguintes exemplos.
Quando uma criana, que ainda no possui o conceito de ordem,
vai contar oito objetos, pode pular alguns destes ou cont-los mais de
uma vez porque no estabeleceu mentalmente uma ordem para a
contagem. Por outro lado, se a criana apresenta o conceito de ordem,
tem uma necessidade lgica de colocar os objetos em uma ordem mental
para cont-los corretamente.
Alm disso, para quantificar os objetos como um grupo, as
crianas tm que coloc-los em uma relao de incluso hierrquica. Isso
significa que a criana inclui mentalmente um em dois, dois em trs, trs
em quatro, etc.
Deve-se salientar que a criana somente poder quantificar
numericamente um conjunto se conseguir sintetizar ordem e incluso
hierrquica em uma relao mental e simultnea. A implicao direta
destes princpios para o ensino de Matemtica que a representao com
signos e a prtica oral no devem ser colocadas em primeiro plano na
Educao Infantil. O professor deve encorajar a criana a pensar ativa e
autonomamente em todos os tipos de situaes, pois, como destaca
Kamii (1990, p. 41), uma criana que pensa ativamente, sua maneira,
incluindo quantidades, inevitavelmente constri o nmero.
O problema que a escola ainda no est atenta para a
necessidade de investir esforos nesse sentido. De acordo com Kamii
(1990), a representao com signos muito enfatizada na educao
inicial, e as crianas nem sempre so incentivadas a vivenciar situaes
que propiciem o desenvolvimento do pensamento numrico.
Uma das causas dessa realidade pode ser o fato de que muitas
professoras de Educao Infantil acreditam que somente por ensinar as
crianas a contar, a ler e a escrever os nmeros as esto ajudando a
desenvolver conceitos numricos. Alm disso, provavelmente a maioria
das professoras desconhece as etapas de construo do conceito de
nmero pela criana, bem como talvez desconheam o prprio processo
de aprendizagem humano. As crianas no constroem o conceito de
nmero de uma nica vez. Essa construo passa por etapas, tal como
ocorre com o seu desenvolvimento.

233

Piaget e seus colaboradores (apud Kamii, 1990), utilizando-se de

um teste de conservao de quantidade, identificaram trs nveis de
construo do conceito de nmero pela criana. O referido teste consiste
em uma entrevista e observao do desempenho da criana nos seguintes
procedimentos:

coloca-se 12 fichas azuis em fileira e pede-se criana que coloque a

mesma quantidade de fichas vermelhas em outra fileira, com a seguinte
afirmao: Coloque tantas fichas vermelhas como eu coloquei as azuis
(exatamente o mesmo nmero, nem mais, nem menos).
registra-se o procedimento da criana. Caso a criana no consiga
manter a igualdade, coloca-se as fichas em correspondncia uma a uma
e pergunta-se a ela se as duas fileiras tm a mesma quantidade.
registra-se a resposta da criana.
modifica-se a disposio das fichas azuis, espaando-as. So feitas ento
as seguintes perguntas: Existe o mesmo nmero de fichas azuis do que
vermelhas? Ou h mais fichas azuis ou vermelhas? Como voc sabe?.

Com este teste, Piaget e seus colaboradores provaram que o

nmero no algo conhecido de forma inata, por intuio ou pela
observao, caractersticas
da abstrao
emprica.
Tambm
demonstraram que os conceitos numricos no so adquiridos por meio
da linguagem, pois, se assim o fossem, as crianas no diriam que h
doze fichas em cada fileira, mas que a mais comprida tem mais.
Demonstraram, portanto, que o nmero um conceito que o ser humano
constri com a criao e coordenao de relaes, caractersticas da
abstrao reflexiva.
Apesar da construo individual do nmero, pode-se observar
uma ordem hierrquica do desenvolvimento da conservao do nmero,
que ocorre em trs nveis. No nvel I, a criana no consegue fazer um
conjunto que tenha o mesmo nmero de fichas. No nvel II, torna-se apta
a realizar este procedimento, entretanto, ao se espaar uma das fileiras,
acredita que a mais comprida tem um maior nmero de fichas, pois seu
julgamento se baseia na percepo espacial. No nvel III, a criana
constri uma estrutura numrica que lhe permite ver os objetos
numericamente e no espacialmente.
Greco (1962) e Meljac (1979), aplicando um teste de
representao de quantidades de um conjunto de nove fichas, dispostas
em crculo, realizado com crianas de 4 a 8 anos, encontraram os

234

seguintes nveis de procedimentos para a resoluo do problema

proposto:
Nvel 0 Inabilidade de atender at mesmo o pedido do adulto
Nvel 1 Estimativa visual ou cpia grosseira da configurao espacial
Nvel 2 Correspondncia um a um metdica
Nvel 3 Contagem

Por meio da anlise dessas categorias e dos dados encontrados,

Greco (1962) e Meljac (1979) concluram que o fato de as crianas
recitarem os nmeros em uma sequncia correta no implica
necessariamente que elas utilizem esta aptido como ferramenta confivel
nem que j tenham construdo a estrutura mental do nmero. Quando a
criana constri a estrutura mental do nmero e assimila as palavras a
esta estrutura, a contagem torna-se um instrumento confivel.
No entanto, antes da construo deste conceito, a
correspondncia um a um, a configurao espacial e mesmo estimativas
imperfeitas representam para as crianas procedimentos mais viveis.
Dessa forma, estes estudos mostram que existe a seguinte progresso nas
habilidades de contagem: 1) habilidade de dizer palavras em uma
sequncia correta; 2) habilidade de contar objetos, fazendo a
correspondncia um a um entre as palavras e os objetos; 3) a escolha da
contagem como instrumento mais confivel. Alm disso, enfatizam que o
desenvolvimento dessas habilidades depende da construo de uma
infraestrutura do conceito de nmero e da sua coordenao com a
sequncia de palavras aprendida socialmente.
A partir do conhecimento de como a criana constri o nmero,
percebe-se que no se pode ensinar o nmero diretamente, uma vez que a
construo desse conceito depende das relaes que a criana consegue
estabelecer em funo do seu nvel de desenvolvimento. Assim, o
professor tem um papel essencial para a aquisio do conceito de nmero
pela criana e pode exerc-lo bem promovendo situaes que a levem a
pensar em nmeros de maneira significativa, a quantificar e comparar
objetos e a estabelecer todo e qualquer tipo de relao.
A pesquisa
Kamii (1990) sugere que a utilizao de jogos/brincadeiras pode
favorecer a construo do conceito de nmero pela criana. Tambm o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil segue nessa
direo. Entretanto, por meio de observaes realizadas no cotidiano de
235

uma escola de Educao Infantil, verificamos que o aproveitamento dos

jogos/brincadeiras, presentes no dia a dia das crianas fora da escola, no
ocorria na prtica pedaggica das professoras como recurso didtico para
a construo de conceitos, procedimentos e atitudes. Diante dessa
observao, ficamos instigadas para investigar a utilizao de brincadeiras
tradicionais para a construo de conceitos matemticos na prtica
pedaggica, j que a literatura indica que essa utilizao possvel e
favorvel para a aprendizagem das crianas.
Para responder essa indagao, realizamos um projeto de
interveno, tendo como eixo principal o desenvolvimento da autonomia
e o estabelecimento de relaes durante o brincar, com 28 crianas de 6 a
7 anos, de uma Escola Municipal de Educao Infantil da periferia da
cidade de So Carlos-SP. Utilizamos oito brincadeiras, atividades escritas
a elas associadas, alm dos testes de quantificao e conservao
preconizados por Piaget e Meljac, empregados antes (pr-teste) e aps
(ps-teste) a interveno. Alm disso, realizamos observaes
sistemticas das aulas da professora de Educao Fsica, analisamos seu
planejamento, fizemos entrevista com a professora de sala de aula e
analisamos os cadernos dos alunos para melhor contextualizarmos o
campo investigativo, a problemtica do ensino do conceito de nmero e a
utilizao de brincadeiras como recurso didtico na Educao Infantil.
Nesse trabalho, apresentaremos um recorte desta pesquisa,
enfatizando os testes aplicados, a interveno realizada, a representao
por meio de desenhos, da resoluo de problemas relacionados a uma
brincadeira e ao conceito de nmero e a anlise dos dados.
Realizao e anlise do pr-teste
Realizamos o teste piagetiano de conservao de quantidade
associado ao teste de Meljac (1979), denominados neste estudo de prteste, para identificar em que nvel de desenvolvimento as crianas se
encontravam em relao ao conceito de nmero.
O pr-teste se constituiu de observao e entrevista
semiestruturada, realizados individualmente com cada criana em uma
sala reservada. Os procedimentos e respostas das crianas foram
registrados simultaneamente em caderno de campo e gravao de udio.
Utilizamos como referencial terico-metodolgico Kamii (1990),
que forneceu categorias tericas e possibilitou organizar e analisar as
entrevistas dos alunos conforme seus procedimentos e justificativas. Cada
uma das 28 entrevistas foi analisada e as crianas includas nessas
236

categorias, de acordo com o nvel de desenvolvimento, em cada fase do

pr-teste.
O primeiro teste realizado foi o de contagem no qual se colocava
40 moedas sobre a mesa e pedia-se para que contasse quantas moedas
haviam. Durante a realizao deste teste, observamos os procedimentos
realizados pelas crianas ao contar e a sequncia numrica recitada, com
o objetivo de analisar sua capacidade de quantificar as moedas,
relacionando ordem e incluso hierrquica e, dessa forma, determinar o
nmero de moedas a serem utilizados nos demais testes.
A partir da anlise do teste de contagem, associada ao teste de
Meljac, constatamos que, apesar de 24 crianas (85,71%) conhecerem a
sequncia numrica alm do nmero 10, apenas 10 crianas (35,72%)
utilizam efetivamente a contagem como ferramenta para a resoluo do
problema de quantificao proposto, indicando que o conhecimento da
sequncia numrica at 15 (quantidade de moedas utilizadas durante a
realizao dos testes de quantificao e conservao) no se mostrava to
confivel quanto aos procedimentos baseados na estimativa visual ou na
correspondncia um a um.

237

Tabela 1: Categorias empricas do Teste de Meljac (Igualdade em Crculo).

Classificao em nveis, procedimentos, quantidade e porcentagem de crianas.
Nvel

1.1

1.2

2.1

2.2

3.1

3.2

Procedimento

Acer tam a
igualdade?

Quantidade
de crianas

No

25

No

14,29

No

7,14

Sim

10,71

Sim

7,14

Sim

21,43

Sim

14,29

Inabilidade de atender at
mesmo ao pedido de
colocar a mesma
quantidade
No olham para o modelo
de moedas enquanto
colocam as suas moedas e
imitam grosseiramente a
forma do modelo
olham vrias vezes para o
modelo enquanto colocam
as moedas, imitando a
forma do modelo
olham vrias vezes para o
modelo enquanto colocam
as moedas, associando-as e
imitando a forma do
modelo.
apontam cada moeda do
modelo e, em
correspondncia um a um,
colocam as suas moedas
imitando a forma do
modelo
contam todas as moedas do
modelo depois colocam
suas moedas imitando a
forma
contam todas as moedas do
modelo, colocam a mesma
quantidade de moedas mas
no imitam a forma

Fonte: Elaborao prpria.

Observando a Tabela 1, verificamos que 7 (sete) crianas do nvel

0, quando orientadas para que colocassem a mesma quantidade, no
sabiam o que fazer com as moedas mesmo aps a repetio da instruo.
As 6 (seis) crianas dos nveis 1.1 e 1.2 levavam em considerao a forma,
e no a quantidade de moedas. Mesmo as crianas que sabiam contar,

238

por exemplo, a criana n2 no utilizava a contagem ou a correspondncia

um a um para resolver o problema, mas apenas a configurao espacial.
As 5 (cinco) crianas dos nveis 2.1 e 2.2 utilizaram a configurao
espacial e a correspondncia um a um para a resoluo do problema,
enquanto que as seis crianas do nvel 3.1 utilizaram a configurao
espacial e a contagem para resolv-lo. Apenas as crianas do nvel 3.2
parecem saber que, para se obter a mesma quantidade de moedas, no
precisam necessariamente coloc-las em uma mesma disposio de um
conjunto de moedas modelo, uma vez que, embora haja alterao da
configurao espacial, por meio da contagem podem obter a mesma
quantidade de moedas.
Aps a realizao do teste de quantificao em crculo (Teste de
Meljac), as 15 moedas foram dispostas em fila (Teste de Igualdade) e foi
solicitado s crianas que colocassem a mesma quantidade de moedas.
Por meio da observao dos procedimentos realizados pelas crianas,
verificamos as seguintes categorias descritas na Tabela 2.
Tabela 2: Categorias empricas do teste de igualdade. Classificao em nveis,
procedimentos, quantidade e porcentagem de crianas.
Nvel
0

1.1

1.2

Procedimento
Inabilidade de atender at
mesmo ao pedido de colocar a
mesma quantidade
Colocam as moedas em fila,
perpendicularmente s moedas
do modelo sem conseguir a
igualdade
Colocam as moedas
paralelamente s moedas do
modelo, respeitando os limites
inferiores e superiores
Colocam as moedas encostadas
a cada moeda do modelo em
correspondncia um a um.
Contam as moedas do modelo e
em seguida colocam a mesma
quantidade de moedas

Acertam a
igualdade?

Quantidade
de crianas

No

3,57

No

21,43

No

21,43

Sim

21,43

Sim

32,14

Fonte: Elaborao prpria.

239

Observando-se a Tabela 2, as crianas do nvel 1.1, quando

solicitadas para colocarem a mesma quantidade de moedas de um
conjunto modelo, no utilizam a contagem, apenas a configurao
espacial em linha reta, dispondo, curiosamente, suas moedas
perpendicularmente s do conjunto modelo. As crianas do nvel 1.2
utilizam os limites inferior e superior do conjunto modelo para tentarem
a igualdade, estando presas ideia de que ao se obter o mesmo
comprimento, obter-se- a mesma quantidade de moedas.
Por outro lado, as crianas do nvel 2 utilizam a correspondncia
um a um e a configurao espacial como recurso para obterem a
igualdade. Finalmente, as crianas do nvel 3 utilizam a contagem como
ferramenta para a resoluo do teste de igualdade, no necessariamente
representando a configurao espacial do modelo proposto.
Aps a realizao do Teste de Igualdade, caso a criana no
conseguisse a igualdade, colocvamos as moedas em correspondncia um
a um para que esta visualizasse que as filas apresentavam a mesma
quantidade de moedas. Para confirmarmos o entendimento, pela criana,
perguntvamos: A minha fila e a sua fila tm a mesma quantidade de
moedas? Como voc sabe?.
A partir da confirmao em relao mesma quantidade de
moedas, afastvamos as moedas de uma das filas, aumentando o seu
comprimento e, em seguida, perguntvamos: H a mesma quantidade
de moedas a minha fila e a sua fila ou sua fila tem mais moeda que a
minha ou a minha tem mais moedas que a sua? O que voc acha?.
Se a criana respondesse corretamente quanto conservao,
contra argumentvamos: Veja como esta fila mais comprida. Outra
criana disse que h mais moedas nesta fila porque ela mais comprida.
Quem est certo: voc ou a outra criana?. Contudo, se a criana
respondesse erroneamente em relao conservao, contra
argumentvamos: Mas voc no se lembra de antes? Voc no disse que
tinha a mesma quantidade? Uma criana me disse que tinha a mesma
quantidade. Quem est certo: voc ou ela?.
A utilizao destes procedimentos teve como finalidade verificar
se a criana apresenta conservao de quantidade e identificar quais os
argumentos utilizados pelas crianas capazes de conservar quantidade. A
anlise dos argumentos das crianas propiciou-nos a elaborao da
Tabela 3.

240

Tabela 3: Categorias empricas do teste de conservao. Classificao em

relao aos argumentos de conservao, quantidade e porcentagem de crianas.
Argumentos de
Conservao

Nvel

21
2
5

75
7,14
17,85

Identidade/
Reversibilidade

Identidade

Configurao
Espacial

No Conservador
Intermedirio
Conservador

Quantidade de
crianas

21
3

Fonte: Elaborao prpria.

Observando a Tabela 3, podemos observar que apenas 5 (cinco)

crianas podem ser consideradas conservadoras, apresentando como
argumento a identidade. Destas, duas crianas apresentam tambm como
justificativa o argumento de reversibilidade. Em outras palavras, estas
crianas sabem que, mesmo se alterando a configurao espacial, quer
seja em seu comprimento ou disposio, a quantidade de moedas se
conserva e, quando questionadas a respeito desta igualdade, afirmam que
a quantidade de moedas no se modifica, uma vez que moedas no foram
retiradas ou acrescentadas aos conjuntos.
Dessa forma, essas crianas so consideradas conservadoras
porque conseguem justificar a afirmao de que os dois conjuntos
apresentam a mesma quantidade de moedas aps a modificao da
configurao espacial de um destes, dando um ou mais argumentos para
esta justificativa, e no so confundidas com contra argumentaes.
Dentre os argumentos de conservao encontrados, temos os
seguintes:

Argumento de Identidade: Existe a mesma quantidade de moedas na

sua e na minha fila, porque ns no retiramos nada. Era assim antes, a
sua fila s est mais comprida.
Argumento de Reversibilidade: Ns podemos colocar as suas moedas
do jeito que estavam antes. Voc s afastou, mas existe a mesma
quantidade. No mudou nada.

241

So includas no nvel intermedirio as crianas que do a

resposta certa em uma das perguntas aps a alterao da disposio das
moedas em seu comprimento, e, em seguida, colocando-as umas sobre as
outras, as crianas hesitam ou mudam de ideia, como ilustra o dilogo
durante o teste de conservao abaixo:
P: () Tem a mesma quantidade de moedas a minha pilha do que
sua fila ou sua fila tem mais moedas que a minha pilha?

Prontamente a menina (n24) respondeu: Tem a mesma coisa.

P: Por qu?
n24: Porque aqui tem 15 e ali tambm
P: Como voc sabe?
n24: Porque a gente fez 15 e 15. (Argumento de Identidade)
P: Mas eu coloquei uma moeda em cima da outra. Continua
tendo 15?

Nesse momento, n24 hesitou e ficou olhando

P: Sabe o Bruno, ele falou que na fila tinha mais. O que voc
acha?
n24: Aqui tem mais. O Bruno est certo (Contradio) (...).

Por outro lado, as crianas consideradas no conservadoras

acreditam que, ao aumentar o comprimento da fila de moedas, sua
quantidade tambm aumenta como ilustra a justificativa abaixo:
A minha fila tem mais porque voc foi afastando as moedas
(n8).

A Inter veno com as Brincadeiras

Os estudos de Medeiros (1961) serviram de orientao para a
seleo das seguintes brincadeiras: Assalto com Bola, Corre-Cotia, Dana
das Cadeiras, Me da Rua, O Caador, O Caador de Tartarugas,
Queimada e Rouba Bandeira.
Durante a realizao das brincadeiras, auxiliamos as crianas no
que se refere compreenso das regras, inicialmente participando das
atividades propostas e, posteriormente, observando o desempenho delas
no decorrer das mesmas e propondo questes referentes a conceitos

242

matemticos presentes nessas brincadeiras que possibilitassem o

estabelecimento de relaes e o desenvolvimento da autonomia por parte
das crianas.
Aps a participao das crianas em cada uma destas
brincadeiras, foram realizadas atividades escritas, que apresentavam
situaes-problema relacionadas s brincadeiras, para identificar o nvel
de compreenso das regras e promover a abstrao reflexiva e a
sistematizao dos conceitos discutidos durante o brincar. As atividades
escritas foram aplicadas individualmente e com orientaes apenas para
esclarecimentos do que devia ser feito, sem auxlio para a resoluo dos
problemas propostos.
A fim de exemplificar como se deu a realizao deste processo de
interveno, analisaremos a utilizao da brincadeira Dana das
Cadeiras, por ser amplamente difundida na Educao Infantil.
Durante a brincadeira Dana das Cadeiras, procuramos
desenvolver a autonomia das crianas da seguinte forma:

promovendo a discusso sobre como as crianas organizariam as

cadeiras e como resolveriam o problema da falta de um rdio;
questionando sobre a quantidade de cadeiras;
possibilitando s crianas que justificassem os seus pontos de vista;
possibilitando s crianas que modificassem as regras.

Em relao ao conceito de nmero, durante a realizao dessa

brincadeira, observou-se que houve duas estratgias diferentes para a
resoluo da quantificao das cadeiras necessrias para sua realizao.
A primeira estratgia foi a de contagem de participantes e das cadeiras
para se verificar a igualdade dos conjuntos. A segunda estratgia foi a de
correspondncia um a um entre as cadeiras e os participantes da
brincadeira.
Alm disso, observou-se que o conceito de subtrao ainda estava
em formao, uma vez que ainda existia a necessidade de se comparar os
grupos para se concluir que havia uma cadeira a menos que o nmero de
crianas.
Atividade Escrita
A atividade escrita foi aplicada logo aps a realizao da
brincadeira dana das cadeiras, na qual pedimos s 12 crianas que
desenhassem a brincadeira realizada. Observamos as seguintes
representaes ou conceitos matemticos nos desenhos:
1 Representam mais cadeiras do que crianas (TOTAL=2);

243

2 Representam o mesmo nmero de cadeiras e crianas, sugerindo

uma correspondncia um a um entre as cadeiras e as crianas
(TOTAL=7);
3 Representam o nmero de cadeiras suficientes para o nmero de
crianas menos uma, sugerindo a representao da regra de excluso
(Figura 1) (TOTAL=3).
Figura 1: Atividade escrita da brincadeira Dana das Cadeiras Representao
da regra de excluso dos participantes, nvel III do teste de igualdade.

Fonte: Atividade de uma das crianas.

Aps realizarmos novamente a brincadeira Dana das Cadeiras

em outra oportunidade, aplicamos outra atividade escrita individual com
18 crianas que objetivava a representao do nmero de cadeiras
necessrias para que um determinado nmero de crianas pudesse
brincar. Onze crianas representaram o mesmo nmero de cadeiras e de
crianas; trs crianas representaram uma cadeira a menos do que o
nmero de crianas; e quatro no resolveram corretamente o problema
colocando menos cadeiras do que crianas (Figura 2).

244

Figura 2: Representao incorreta da quantidade de cadeiras para a realizao

da Dana das Cadeiras Nvel 0 do teste de igualdade.

Fonte: Atividade de uma das crianas.

Durante as brincadeiras, as crianas quantificaram os jogadores;

compararam conjuntos, tanto pela contagem como pela configurao
espacial; estabeleceram relaes entre a quantidade e distncia;
discutiram a organizao das brincadeiras; tomaram decises sobre os
mais variados assuntos sem a interveno do adulto; resolveram
problemas - matemticos ou no - com criatividade e cooperao.
Destaca-se, dentre esses procedimentos, os conhecimentos de
natureza procedimentais e atitudinais, uma vez que o desenvolvimento da
autonomia contribui positivamente para que as crianas estabeleam
relaes e, dessa forma, construam o conceito de nmero. O professor
pode explorar e estimular procedimentos, como os acima citados, por
meio de uma interveno que favorea a troca de pontos de vista entre as
crianas, a escolha dos papis a serem desempenhados no jogo, a
organizao da brincadeira, a discusso da regra, bem como a resoluo
de problemas que envolvam a quantificao, relaes de espao, tempo,
velocidade, comparao de conjuntos, etc.
Anlise do ps-teste
Aps a realizao das brincadeiras, as crianas melhoraram em
relao interao pessoal, trocando pontos de vista com seus colegas,

245

argumentando sobre os problemas propostos e a organizao das

brincadeiras, recriaram as regras, desenvolveram o esprito de cooperao
e a autonomia. O desenvolvimento dessas atitudes e habilidades
favoreceu o estabelecimento de relaes lgico-matemticas que
contribuem positivamente na construo do conceito de nmero.
Posteriormente aplicao das brincadeiras e das respectivas
atividades escritas, foram reaplicados os testes de quantificao e
conservao descritos no item 3.1, para verificar se houve alguma
evoluo no desenvolvimento do conceito de nmero nessas crianas. A
partir da anlise do ps-teste, constatamos que 84% das crianas
apresentaram alteraes positivas em alguma etapa dos nveis de
desenvolvimento do conceito de nmero em relao ao pr-teste. Alm
disso, ao compararmos o pr-teste e o ps-teste s atividades escritas nas
quais as crianas resolviam os problemas relacionados s brincadeiras
propostas e ao conceito de nmero, observamos que a representao dos
desenhos acompanhava o nvel do conceito dos nmeros indicados nos
testes.
Consideraes finais
Neste estudo, discutimos a possibilidade da utilizao de
brincadeiras como metodologia de ensino para a construo do conceito
de nmero na Educao Infantil, tendo em vista que este um dos
conceitos mais enfatizados nessa fase escolar, e pela possibilidade de
favorecer um novo olhar ao professor de Educao Infantil sobre a
importncia das brincadeiras para a aprendizagem desse conceito.
Acreditamos que todos os jogos/brincadeiras adequados faixa
etria, que considerem o interesse das crianas e a cultura local, podem
ser utilizados para favorecer a aprendizagem do conceito de nmero,
desde que os professores intervenham promovendo a quantificao, o
estabelecimento de relaes, o desenvolvimento da autonomia e da
criatividade. Dessa forma, uma mesma brincadeira pode ou no
promover a aprendizagem do conceito de nmero, dependendo da
maneira como o professor a utiliza.
Para que as brincadeiras sejam um fator positivo para a
construo do conceito de nmero e de outros contedos tambm, os
professores precisam adotar uma postura de apoio, de interao e
comunicao com as crianas. No suficiente oferecer espaos ldicos,
potencializando o jogo pelo jogo. necessria a realizao de uma leitura
do jogo, numa perspectiva de ajudar as crianas a desenvolver a
246

autonomia e o estabelecimento de relaes, por meio da troca de pontos

de vista e da proposio de problemas durante o brincar. Portanto,
necessrio estar preparado para intervir, para entrar em interao com as
crianas e planejar momentos que promovam a discusso e a cooperao.
Dentro dessa perspectiva, pode-se aproveitar as brincadeiras
infantis como contexto para favorecer a aprendizagem significativa do
conceito de nmero na sala de aula desde a preparao delas at aps sua
realizao.
No pretendemos formalizar uma conduta para esse
aproveitamento, pois no existe uma regra nica, pronta e acabada para o
fazer pedaggico. Tudo depende das crianas, do contexto, da escola, do
professor e da intencionalidade na utilizao do jogo como recurso para o
desenvolvimento dessas habilidades e conhecimentos. Entretanto, os
dados da pesquisa apontam alguns caminhos viveis para esse
aproveitamento.
Durante a preparao, pode-se solicitar s crianas que
quantifiquem jogadores, comparem conjuntos de jogadores e objetos,
organizem os espaos, delimitem campos de diferentes formas e decidam
sobre os papis a serem desempenhados durante o jogo.
No decorrer do jogo/brincadeira, o professor poder observar o
desempenho das crianas, aproveitando as situaes-problema que
surgem para realizar sua interveno, sem interferir no ldico. Ao mesmo
tempo, poder propor situaes que favoream a troca de pontos de vista,
o estabelecimento de relaes e a quantificao.
Finalmente, aps a realizao do jogo/brincadeira, possvel - e
desejvel, como forma de sistematizar o conhecimento - a associao de
atividades escritas, especialmente desenhos, que objetivem a
representao da brincadeira e dos conceitos utilizados bem como a
resoluo das situaes-problema que surgiram durante o brincar.
Essas atividades escritas, associadas aos problemas suscitados
durante o brincar, podem promover a abstrao reflexiva pelas crianas e
favorecer o desenvolvimento de conceitos por meio de situaes
significativas para as mesmas e pode indicar para o professor qual o nvel
de construo do conceito de nmero que cada criana apresenta.
Dessa forma, as brincadeiras se tornam um excelente contexto
para a construo do conceito de nmero, desde que o professor tenha
uma postura de ajudar as crianas a desenvolverem a autonomia, o
estabelecimento de relaes e a quantificao.

247

Ao utilizar o jogo como estratgia para aprendizagem e para o

desenvolvimento, o professor deve estar atento estrutura do jogo e
estrutura cognitiva em movimento das crianas que seriam as
estratgias de ao que os alunos utilizam ao jogar a fim de estabelecer
formas criativas de aproveitar os jogos na construo de diferentes
conceitos a serem desenvolvidos.
S assim, o jogo ser jogo do conhecimento, jogo do desafio,
jogo da construo de significados duradouros e permitir aos alunos
maior autonomia de pensamento, criatividade, cooperao - objetivos de
uma Educao Matemtica inovadora, distante da transmisso de
conhecimentos prontos e acabados, da recepo passiva e mais prxima
da construo dos conceitos, procedimentos e atitudes -, cabendo
escola, portanto, contribuir para que esta construo ocorra.
Nesta perspectiva, os jogos/brincadeiras podero ser vistos no
s como momentos de recreao para as crianas, mas como
possibilidade de recriao e construo, no s de conceitos matemticos,
mas de vrios outros conhecimentos, habilidades e atitudes essenciais
para o desenvolvimento de cidados autnomos e criativos que saibam
argumentar, interpretar a realidade e solucionar problemas, capacidades
essenciais para que as crianas possam enfrentar os desafios do nosso
tempo.

248

Referncias
AZEVEDO, M. V. R. de. A influncia dos jogos e materiais pedaggicos
na construo dos conceitos em matemtica. Universidade de So Paulo,
So Paulo, 1992 (Dissertao de Mestrado).
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: Conhecimento
de mundo: MEC/SEF, 1998.
CAMPAGNE, F. Le jouet, lenfant, leducateur: rles de lobjet dans le
dveloppement de lefant et le travail pdagogique. Paris, Privat, 1989.
(apud KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo,
Livraria Pioneira, 1998).
FRANA, G. W. O papel do jogo na educao das crianas. In: Ideias. O
cotidiano da pr-escola. So Paulo, FDE, n.7, p.46-53, 1990.
FRIEDMANN, A. Jogos tradicionais. In: Ideias. O cotidiano da prescola. So Paulo, FDE, n.7, p.54-61, 1990.
GARKOV, A. F. Jogos tradicionais na cidade de So Paulo: Recuperao
e anlise da sua funo educacional. So Paulo, UNICAMP, 1990
(Dissertao de Mestrado)
GRCO, P. Quantit et quotit. In: GRCO, P.; MORF, A. Structures
numriques elmentaires: etudes dpistmologic gntique. Paris, Presses
Universitaires de France, 1962. (apud KAMII, C. A criana e o nmero:
implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a
escolares de 4 a 6 anos. Campinas, Papirus, 1990).
KAMII, C. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de
Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, Papirus,
1990.
_________.; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a aritmtica. Implicaes
da Teoria de Piaget. Campinas, Papirus, 1995.

249

KISHIMOTO, T. M. O brinquedo na educao: consideraes histricas.

In: Ideias. O cotidiano da pr-escola. So Paulo, FDE, n.7, p.39-45, 1990.
______. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criana e a educao.
Petrpolis, Vozes, 1993.
______. O jogo e a educao infantil. So Paulo, Livraria Pioneira, 1998.
MARJANOVIC, A. Traditional games
UNESCO/OMEP, Belgrad, 1986.

and children of

today.

MEDEIROS, E. B. Jogos para recreao infantil. Rio de Janeiro, Fundo

de Cultura, 1961. 2ed.
MELJAC, C. Dcrir, agir et compter. Paris, Presses Universitaires de
France, 1979.
MOURA, M. O. de. O jogo na educao matemtica. In: Ideias. O
cotidiano da pr-escola. So Paulo, FDE, n.7, p.62-7, 1990.
OLIVEIRA, Z. M. R. de. Ciranda, faz-de-conta e companhia: reflexes
acerca da formao de professores para a pr-escola. In: Ideias. O
cotidiano da pr-escola. So Paulo, FDE, n.7, p.17-23, 1990.
SMOLE, K. C. S. Delineando aes para as aulas de matemtica na
escola infantil, sob a tica da Teoria das Inteligncias Mltiplas. In:
SMOLE, K. C. S. A matemtica na educao infantil: a Teoria das
Inteligncias Mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre, Artes
Mdicas,1996. Cap. 2, p.55-15

250

SOBRE OS AUTORES
Ana Cludia Gouveia de Sousa
Mestre em Educao pela Universidade Estadual do Cear,
com rea de concentrao em formao de professores.
Especialista em Planejamento Educacional pela Universidade
Salgado de Oliveira e em Leitura e Formao do Leitor pela
Universidade Federal do Cear. Graduada em Cincias
Contbeis (1994) e em Pedagogia (2004), ambas pela
Universidade Federal do Cear. Atualmente, professora do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear campus Canind. Possui experincia tanto na Educao Bsica
quanto superior, com nfase em Mtodos e Tcnicas de Ensino,
atuando principalmente nos seguintes temas: Formao
Docente, Ensino, Aprendizagem, Metodologias, Matemtica e
Linguagem.
E-mail: anaclaudiaifce@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2950561246292869
Antnio Luiz de Oliveira Barreto
Possui graduao em Licenciatura Plena Em Matemtica pela
Universidade Estadual do Cear (1992), graduao em
Licenciatura Curta em Cincias pela Universidade Estadual do
Cear (1989), mestrado em Matemtica pela Universidade
Federal do Cear (1998) e doutorado em Educao pela
Universidade Federal do Cear (2009). Atualmente, professor
titular da Faculdade Loureno Filho, Professor do Liceu de
Messejana e Professor Substituto da Universidade Federal do
Cear. Tem experincia na rea de Cincia da Computao,
com nfase em Informtica na Educao. Atuando
principalmente nos seguintes temas: Educao Matemtica,
Ambientes Computacionais e Funes.
E-mail; alobarreto@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/2741856107159943

251

Brbara Pimenta de Oliveira

Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
da Universidade Estadual do Cear - UECE. Graduada em
Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear (UECE).
Atualmente, participa do Grupo de Pesquisa Matemtica e
Ensino (MAES) colaborando com a pesquisa sobre o Uso de
Representaes Semiticas por professores e alunos de
Matemtica do Ensino Bsico. Suas reas de estudos so:
Ensino da Matemtica, Representaes Semiticas, Livro
Didtico e Formao de Professores.
E-mail: babipimenta@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/0671490159294436
Dennys Leite Maia
Pedagogo
(UECE),
especialista
em
Planejamento,
Implementao e Gesto da Educao a Distncia (UFF),
Mestre em Educao (UECE) e aluno do Curso de Doutorado
em Educao Brasileira (UFC). Atualmente, professor da
UECE, membro do Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino
(MAES) e integra a equipe de formao do Projeto Um
Computador por Aluno (UCA). Suas reas de estudos so:
Tecnologias Digitais na Educao; Ensino de Matemtica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental; Formao de Professores
e Educao Aberta e a Distncia.
E-mail: dennysleite@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4047293288281493
Flvia Roldan Viana
Aluna do Curso de Mestrado acadmico em Educao da
Universidade Estadual do Cear. Possui graduao em
Fonoaudiologia (1996), em Servio Social (1997) e
Licenciatura Plena no Programa Especial de Formao
Pedaggica, para disciplinas especficas do Ensino
Fundamental e Mdio (Biologia) (2003), especializao em
Educao Especial (1998) e tambm em Desenvolvimento
Infantil (1999) pela Universidade Federal do Cear;

252

especializao em Metodologia do Ensino em Biologia pela

Faculdade Farias Brito (2007); Especializao em Atendimento
Educacional Especializado pela Universidade Estadual de
Maring (2012). Atualmente, professora da Universidade
Estadual do Vale do Acara e professora do Centro de
Referncia em Educao e Atendimento Especializado do
Cear (CREAECE).
E-mail: soeuflarv@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/4756646407294958
Francisco Gvane Muniz Cunha
Tcnico em Informtica Industrial pelo Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Cear (1993). Licenciado em
Matemtica pela Universidade Federal do Cear (1993).
Bacharel em Matemtica pela Universidade Federal do Cear
(1994). Mestre em Matemtica pela Universidade Federal do
Cear (1997). Mestre em Cincia da Computao pela
Universidade Federal do Cear (2002). Doutor em Engenharia
de Sistemas e Computao pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (2007). Professor efetivo do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE) desde 1993.
Tem experincia na rea de Matemtica Aplicada, com nfase
em Otimizao. Tem interesse no uso de Softwares Educativos
como apoio para o Ensino de Matemtica. Atua na Educao a
Distncia como professor conteudista e formador, com
experincia no ambiente MOODLE.
E-mail: gevane@ifce.edu.br
http://lattes.cnpq.br/2653697909924911
Francisco Ricardo Nogueira de Vasconcelos
Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica pela Universidade
Federal do Cear (UFC), especialista em Ensino de
Matemtica pela Universidade Estadual do Cear (UECE) e
graduado em Matemtica pela Universidade Federal do Cear
(UFC). Atualmente, professor do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE), da Escola de

253

Aprendizes-Marinheiros
do
Cear
(EAMCE),
tutor
semipresencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB) Instituto UFC - Virtual e do Instituto Federal de Educao,
Cincias e Tecnologia do Cear (IFCE) e mestrando em
Matemtica na Universidade Federal do Cear (UFC) pelo
programa (PROFMAT)
E-mail: frnv34@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4185219122601455
Ivoneide Pinheiro de Lima
Professora de Matemtica do Centro de Educao, Cincias e
Tecnologia da Regio dos Inhamuns (CECITEC) da
Universidade Estadual do Cear. Doutora em Educao
Brasileira pela Universidade Federal do Cear. Professora do
Mestrado Acadmico em Educao e integrante do grupo de
Pesquisa Matemtica e Ensino, ambos da UECE. Atualmente
coordenadora do subprojeto Matemtica CCT/Fortaleza do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
(PIBID) da UECE e membro da coordenao do Programa de
Licenciaturas Internacionais da UECE.
E-mail: ivoneide.lima@uece.com
http://lattes.cnpq.br/4783483818809180
Jos Aires de Castro Filho
Possui graduao em Engenharia Civil pela Universidade
Federal do Cear (1988), mestrado em Psicologia (Psicologia
Cognitiva) pela Universidade Federal de Pernambuco (1992) e
doutorado em Mathematics Education - University Of Texas
At Austin (1999). Professor Associado I da Universidade
Federal do Cear e Vice-diretor e Coordenador Acadmico do
Instituto UFC Virtual. Coordena o Grupo de Pesquisa e
Produo em Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem (PROATIVA) e lder do Grupo de Pesquisa
Tecnologias Digitais na Educao, Interao e aprendizagem.
Coordena o projeto de cooperao internacional Objetos de
Aprendizagem com salincias culturais e o grupo de formao

254

do Programa Um Computador por Aluno da Universidade

Federal do Cear, dentre outros projetos. Atua principalmente
nos seguintes temas: Educao a Distncia, Informtica
Educativa e Educao Matemtica.
E-mail: aires@virtual.ufc.br
http://lattes.cnpq.br/1001172700194924
Joserlene Lima Pinheiro
Aluno do Mestrado Acadmico em Educao da Universidade
Estadual do Cear. Pedagogo formado pela Universidade
Estadual do Cear. Integrante do Grupo de Pesquisa
Matemtica e Ensino (MAES); reas de interesse: tica,
Educao e Espiritualidade; Tecnologias Digitais na Educao;
Ensino da Matemtica; Formao de Professores.
E-mail: lenofortal01@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/0550110355199189
Juscileide Braga de Castro
Possui graduao em Licenciatura em Matemtica pela
Universidade Federal do Cear (2006) e Mestrado em
Educao, no Eixo de Tecnologias Digitais na Educao pela
Universidade Federal do Cear (2012). Integrante do Grupo de
Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem (PROATIVA) e da equipe de formao do
projeto UCA-Cear (Um Computador por Aluno). Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Matemtica e
Tecnologia Educacional, atuando, principalmente nas reas de
Educao a Distncia, Informtica Educativa e Educao
Matemtica.
E-mail: juscileide@virtual.ufc.br
http://lattes.cnpq.br/2525374702919730
Larissa Elfisia de Lima Santana
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear
(2008) e Mestra em Educao pelo Curso de Mestrado

255

Acadmico em Educao na UECE (2012). Atualmente,

professora da UECE no curso de Pedagogia e colaboradora do
Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino MAES junto
pesquisa sobre o Uso de Representaes Semiticas por
professores e alunos de Matemtica do Ensino Fundamental.
Tem experincia na rea de Educao, nos seguintes temas:
Ensino e Aprendizagem de Matemtica, Educao
Matemtica, Formao de Professores, Polticas Pblicas
Educacionais e Currculo.
E-mail: larissalimasant@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/1480708501129563
Luciana de Oliveira Souza Mendona
Possui graduao em Licenciatura Plena em Matemtica pela
Universidade Federal de So Carlos (1996) e Mestrado em
Educao pela Universidade Federal de So Carlos (2000). Tem
15 anos de experincia docente nos nveis fundamental, mdio
e superior. Atualmente professora efetiva do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE) na rea de
Clculo Diferencial e Integral, lgebra Linear e Matemtica
Aplicada e Coordenadora do Ncleo de Atendimento s
Pessoas com Necessidades Especficas do IFCE Campus
Canind. Participa ativamente do Ncleo Docente Estruturante
do curso de Licenciatura em Matemtica do IFCE - Campus
Canind, cujo projeto pedaggico foi a principal autora.
E-mail: lucianamendonca@unifor.br
http://lattes.cnpq.br/5419211947113770
Mrcia Maria Siqueira Vieira
Pedagoga (UECE), Mestre em Computao Aplicada a
Informtica Educativa (UECE) .Especialista em Metodologia
do Ensino Fundamental e Mdio(UVA). Aluna do Curso de
Licenciatura Plena em Matemtica (UECE), membro do
Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino (MAES/UECE).
Professora concursada da Prefeitura Municipal de Fortaleza
(PMF) atuante no Laboratrio de Informtica Educativa. Tem

256

experincia na rea de Educao a Distncia, Educao

Infantil, Ensino Fundamental, Jovens e Adultos. Experincia
em Tutoria CAEd/UFJF no curso de Especializao em
Gesto e Avaliao e o de Pedagogia na Universidade Aberta
do Brasil (UAB/UECE) .
E-mail: marciamariasiqueiravieirav2@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/7237466980122551
Marcilia Chagas Barreto
Doutora em Educao Brasileira pela Universidade Federal do
Cear (2002), com estgio de ps-doutorado na Universidade
de Quebec Chicoutimi, em Educao Matemtica (20062007). Mestra em Estudos Ps- Graduados em Superviso e
Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(1985). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do
Piau (1979). Atualmente, professora adjunta M da
Universidade Estadual do Cear, vinculada ao curso de
pedagogia. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Educao Matemtica, atuando principalmente nos
seguintes temas: Ensino de Matemtica, Aprendizagem da
Matemtica, Educao Matemtica, Formao de Professores.
E-mail: marcilia_barreto@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/6049384424752518
Maria Auriclia Gadelha Reges
Graduada em Pedagogia (1986), com Especializao em
Gesto Escolar (1999) e Mestrado em Educao (2006) pela
Universidade Estadual do Cear. Professora Assistente da
Universidade Estadual do Cear. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Formao de Professores, atuando
principalmente nos seguintes temas: Ensino de Matemtica,
Didtica, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. Membro
do
Grupo
de
Pesquisa
Matemtica
e
Ensino
(MAES/CED/UECE) por meio da linha de pesquisa Ensino e
Aprendizagem em Matemtica. Vice-lder do Grupo de
Pesquisa Educao, Formao Docente e Representaes

257

Sociais. Linha de pesquisa: Formao Docente e Prticas

Pedaggicas. Coordenadora de rea do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID/CAPES - Projeto
Ensinar e Aprender pela Pesquisa UECE.
E-mail: auriceliagadelha@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/7343839755551342
Maria Gilvanise de Oliveira Pontes
Possui graduao em Matemtica pela Universidade Estadual
do Cear (1975), graduao em Pedagogia pela Universidade
Estadual do Cear (1976), mestrado em Educao pela
Universidade Federal do Cear (1986) e doutorado em
Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1996).
Atualmente, professor visitante da Universidade Estadual do
Cear. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes
temas: Educao Matemtica, Ensino Fundamental, Ensinoaprendizagem, Ensino Mdio e Formao de Professores.
E-mail: gilvanisepontes@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/2910183324330182
Mrcia de Oliveira Pontes
Licenciada em Matemtica pela Universidade Estadual do
Cear - UECE (2000), especialista em Ensino de Matemtica UECE (2002), Mestre em Educao na linha de Ensino de
Cincias e Matemtica - UECE (2007) e Doutora em Educao
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
(2010), na linha de Educao Matemtica. Experincia como
professora formadora dos programas federais Gestar e Prletramento. Professora da Educao Bsica por 19 anos.
Atualmente, professora Adjunta do Centro de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, com
atuao nos Estgios Supervisionados dos Cursos de
Matemtica presencial e distncia - SEDIS. Atividades
desenvolvidas na rea de Educao Matemtica, atuando
principalmente nos seguintes temas: Ensino de Matemtica,

258

Laboratrio de Matemtica, Utilizao de jogos no ensino de

Matemtica, Histria e Filosofia da Matemtica.
E-mail: merciaopontes@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2837543031766434
Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi
Licenciada em Matemtica pela Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Araraquara, atual Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho - campus de Araraquara.
Mestrado e Doutorado em Educao pela Universidade
Federal de So Carlos. professora voluntria na Universidade
Federal de So Carlos e professora PPI na Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Nesses contextos tem atuado com
formao de professores em cursos de Licenciatura
(Matemtica, Pedagogia e Letras) e como docente e
orientadora nos Programas de Ps-Graduao em Educao da
UFSCar e Educao, Arte e Histria da Cultura da UPM.
Desenvolve pesquisa e extenso nas reas de: a) Formao e
atuao de professores e outros agentes educacionais
considerando diferentes nveis e modalidades de ensino bem
como contextos no escolares; b) Processos de ensino e
aprendizagem, com nfase em avaliao, ensino-aprendizagem
de matemtica, educao a distncia e polticas educacionais.
E-mail: retancredi@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/7581179241493847
Rodrigo Lacerda Car valho
Aluno do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
da Universidade Estadual do Cear, com bolsa da Fundao
Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (FUNCAP) e integrante do grupo de pesquisa
Matemtica e Ensino (MAES). Especializao em Educao
Matemtica. Graduado em Licenciatura Plena em Matemtica
pela Universidade Estadual do Cear/Faculdade de Educao
Cincias e Letras do Serto Central. UECE/FECLESC (2009).
Suas reas de estudo so: Ensino e Aprendizagem da

259

Matemtica; Tecnologias Digitais no Ensino da Matemtica;

Ensino de Funes; Formao de Professores; Teoria da
Atividade.
E-mail: rodrigolacerdacarvalho@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/2352144605333782
Shirley Mesquita Sampaio
Graduada em Pedagogia (2008) pela Universidade Estadual do
Cear - UECE. Atualmente, professora efetiva da Prefeitura
Municipal de Fortaleza e cursa especializao em Ensino de
Matemtica na UECE.
E-mail: shirleymesquitas@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2748293684828498
Silvana Holanda da Silva
Mestre em Educao pela Universidade Estadual do Cear
(UECE). Especialista em Novas Tecnologias da Educao e
Gesto Educacional. Graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Cear (1994). Atualmente,
professora efetiva da Prefeitura Municipal de Fortaleza atuando
na rea de Informtica Educativa. colaboradora do Grupo de
Pesquisa Matemtica e Ensino (MAES) da Universidade
Estadual do Cear e colaboradora do Grupo de Formao Um
Computador Por Aluno da Universidade Federal do Cear.
Tem experincia na rea de educao, com nfase em EnsinoAprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas:
Educao Matemtica, Informtica Educativa, Formao do
Professor, Educao a Distncia.
E-mail: silvana_holanda@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/1670488177131138
Willame da Silva Sales
Discente do curso de Licenciatura em Matemtica desde 2009,
j foi bolsista de iniciao cientfica IC/UECE em 2010 e

260

IC/FUNCAP em 2011 e 2012. Tambm atuou como instrutor

de informtica na SOS Educao Profissional.
E-mail: willamedasilvasales@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4668138132798871

261

Esta obra uma coletnea de artigos, resultado de

diversas aes empreendidas em torno de
questes de Educao Matemtica. Reunimos, para
essa publicao, 14 artigos produzidos por 23
pesquisadores em diversas etapas de formao
(graduao e ps-graduao), vinculados a
diferentes Instituies de Ensino Superior. As
temticas desenvolvidas pelo conjunto de autores
foram agrupadas neste livro em duas sees:
Formao docente para o ensino de Matemtica e
Experincias
pedaggicas
e
aprendizagem
matemtica. Este livro, que contempla estudos
realizados nos diferentes nveis da Educao,
fruto das aes empreendidas nos ltimos cinco
anos pelo Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino
(MAES), vinculado ao Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) da Universidade Estadual do
Cear (UECE). Esperamos que as articulaes entre
os membros do Grupo e as contribuies de
colegas
de
diferentes
instituies
possam
contribuir para a formao de estudantes de
Licenciatura em Pedagogia e Matemtica.