Dossier Final

DOSSIER DE MTODOS,
TCNICAS Y ESTRATEGIAS
PARA LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
CURSO: DIDCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
2013-1
Subrayado
Analoga
Estudio de caso
El debate
La tcnica heurstica UVE
Mapa Conceptual
Las dramatizaciones
El alumnado como investigador: La entrevista
Juego de roles
4
6
9
12
17
20
23
25
27
Lnea de tiempo
Los grficos y estadsticas en la enseanza
de la historia
30
Enseanza de la historia a travs de los mapas

Las imgenes en la enseanza de la historia
La entrevista: Historia oral
Anlisis de las fuentes objetuales y materiales
El trabajo con las fuentes en la enseanza
de la historia
Imgenes para armar
La historia a travs de los estudios
comunitarios estudios locales
Simulacin
Enseanza del cambio y la permanencia
Enseanza de la causalidad histrica
Anlisis de fuentes textuales
Taller para construir crnicas de una hora
Anlisis de fotografas patrimoniales
Educacin en cine: Memoria y patrimonio
38
42
48
52
Los museos virtuales: nuevos mbitos para aprender

a ensenar el patrimonio histrico artstico
Los museos en la enseanza de la historia
La salida de campo en la enseanza de la historia
Visita al Museo
Un recorrido por la ciudad
Museos pedaggicos Museos didcticos
Ecologa urbana: Visita a un jardn botnico
34
55
57
60
64
67
70
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93
95
97
101
105
108
Secuencia didctica para la enseanza

del cuidado del agua.
Enseanza de la ecologa en el patio
de la escuela (EEPP)
El huerto escolar como herramienta didctica
El reciclaje como herramienta didctica para
estimular la conciencia ambientalista
Estrategias didcticas para promover
la armona con la naturaleza
Taller sobre el uso racional del agua potable
Propuesta didctica sobre la contaminacin
causada por las polticas capitalistas.
Juegos ecolgicos en el aula
Investigacin bibliogrfica sobre el gnero

El sexismo en la vida cotidiana: La publicidad
Diversidades e identidades de la feminidad y
masculinidad desde el arte
El cuerpo femenino colonizado
(La enseanza del gnero a travs de la imagen)
Mafalda no quiere ser top model
(Adaptacin de la propuesta inicial)
Interiorizacin de los estereotipos de gnero
a travs del cuestionario
Hacer visible lo cotidiano a travs del cine:
la perspectiva de gnero en la educacin
para el desarrollo
La homofobia al desnudo desde los comics
111
113
116
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145
148
NOMBRE: SUBRAYADO
CLASIFICACIN:
Tcnica.
QUE ES O EN QU CONSISTE:
Es una tcnica bsica que consiste en poner relieve, o destacar mediante un
cdigo propio de rayas, signos de realce o llamadas de atencin, aquellas
ideas o datos fundamentales de un tema que merecen la pena ser tenidos en
cuenta para ser asimilados.
PROCEDIMIENTO PARA SU IMPLEMENTACIN
i. Realizar una primera lectura de manera general para conocer el teme a
tratar.
ii. Leer una segunda vez, pero de una manera ms analtica.
iii. Por ltimo, debemos subrayar las ideas ms importantes.
Que tener en cuenta a la hora de implementarlo
Se debe tener en cuenta que subrayar no slo es poner lneas debajo de las
palabras o las frases, es un acto de comprensin e identificacin de ideas
claves, por ello se debe prestar especial atencin a las definiciones pues ellas
sealan la comprensin precisa de los conceptos y su caracterizacin
(Aguelles, D y Nagles)
Que tipos de contenidos:
Los contenidos son
procedimentales.
conceptuales
puede
ayudar
con
contenidos
EJEMPLO
El ejemplo de esta tcnica se da en cualquier documento al que se quiera leer
de una manera significativa.
FUENTES
RESEA DE
REVISIN
Argulles, D &Nagles, N. (2007). Estrategias para

promover procesos de aprendizaje autnomo. Bogota,
Colombia.
Vasquez, R. (s/f). Mtodos de estudio. {documento de
www}. URC http://www.bibliomaster.com/pdf/5037.pdf
El texto de Vasquez (2007) brinda mas elementos
para trabajar el subrayado como: tipos de
subrayados, recomendaciones, requisitos, pasos y
ventajas.
A diferencia del de Argulles, D y Nagles (2007) que

solo presenta una definicin y una recomendacin
para realizar el subrayado.
REALIZADO POR
JULIO CSAR ZAPATA HINCAPI
NOMBRE:LA ANALOGIA
CLASIFICACIN: Mtodo
QUE ES O EN QU CONSISTE
Las analogas son comparaciones entre dominios de conocimiento que
mantienen una cierta relacin de semejanza entre s. Constituyen una
herramienta frecuente en el pensamiento ordinario de las personas y ocupan
tambin un lugar importante en el mbito de la enseanza, en general, y de la
enseanza de las ciencias, en particular (Oliva.p 454)
PROCEDIMIENTO PARA SU IMPLEMENTACIN.
a) Una parte dedicada a la gnesis de la analoga, propiamente dicha, que
abarcara la delimitacin del objeto y del anlogo y el establecimiento de las
relaciones entre ambos.
b) Una etapa dirigida a su aplicacin para obtener conclusiones que permitan
comprender mejor el anlogo e incluso para poder llegar a realizar
predicciones.
c) Una fase orientada al establecimiento de diferencias entre el objeto y el
anlogo y de limitaciones de la analoga (p.460)(Oliva)
QUE TENER EN CUENTA A LA
HORA DE IMPLEMENTARLO?
1) El anlogo debe ser ms accesible
que el objeto, en el sentido de que
debe hacer referencia a una situacin
ms cotidiana y, por tanto, con la que
los alumnos se encuentren ms
familiarizados.
2) La analoga debe ser concreta y,
en
consecuencia,
debe
ser
susceptible de presentarse a travs
de una imagen o de algo que sea
tangible
3) El anlogo empleado debe
simplificarse en lo posible.
4) La semejanza entre los fenmenos
que se comparan no debe ser ni
demasiado grande ni demasiado
pequea. (Oliva)
Las analogas como estrategia de
aprendizaje deberan basarse en
modelos
generales de amplia
aplicacin a dominios nuevos. Pero
QUE TIPOS DE CONTENIDOS:?

Este se realizo pensando
desarrollarlo en contenidos de
ciencias naturales, sin embargo
posible utilizarlo en contenidos de
ciencias sociales, contenidos
carcter conceptual.
en
las
es
las
de
para ello sera preciso que los

alumnos dispusiesen entre
sus
conocimientos cientficos de algunos
modelos generales que pudieran ser
usados analgicamente en dominios
nuevos, junto con una cierta dosis de
metaconocimiento que les permita
controlar sus propios procesos de
aprendizaje. La tarea didctica
consistira, de hecho, no slo en
proporcionarles nuevos conceptos a
los alumnos sino tambin en
instruirles en su uso y aplicacin a
dominios
nuevos
o
conocidos.(91)(Pozo)
EJEMPLO:
Hay que tener en cuenta que la analoga debe ser elaborada conjuntamente
entre el profesor y el estudiante.
Si el profesor quiere explicar la visin de la historia de Braudel puede construir
con el estudiante el anlogo con el mar en donde larga duracin es el mar
como tal; la mediana duracin son las olas y la corta duracin es la espuma de
las olas.
FUENTES
Oliva, J.,Aragon, M,..,Mateo, J. y Bonat, M.(2001) Una

propuesta didctica basada en la investigacin para el
uso de analogas en la enseanza de las ciencias.
Enseanza de las ciencias, 19, 453-470. Recuperado el
03
de
Junio
de
2013
de:
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v19n3p453.pdf
Pozo, J., Sanz, A., Gomez, C.,M.A. y Limon, M.(1991).
Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: una
interpretacin desde la psicologa cognitiva. Enseanza
de las ciencias, 9, 83-94. Recuperado el 04 de Junio de
2013 de:
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v9n1p83.pdf
RESEA DE
REVISIN
En el texto de Pozo encontramos toda una sustentacin

de carcter sicolgica sobre la construccin de las
representaciones sociales y al final algunos elementos
sobre la analoga y como esta no deben ser dada al
estudiante sino que debe ser una construccin por parte
tanto del maestro como del estudiante.
Mientras que en el texto de Oliva gran parte del texto
nos habla del uso de la analoga pero para las ciencias
naturales. Nos habla de sus requisitos, que se debe

tener en cuenta a la hora de aplicarla, sus posibles
inconvenientes, mejor dicho es mucho mas completo.
REALIZADO POR
NOMBRE:ESTUDIO DE CASOS
CLASIFICACIN Estrategia y/o Mtodo
QU ES O EN QU CONSISTE
Los estudios de casos pueden considerarse como un tipo de investigacin
metodolgica repetida y, por ello, la mayora de las veces, comparativamente
concentrada y diferenciada, de personas concretas o de unidades sociales
observables (Daz S., Mendoza V., Porras C., 2011), centrada en interrogantes
como Qu? Cmo? y Por qu? Se empez a utilizar en los aos 50s del
siglo XX por Edwin E. Gray, quien lo utilizaba desde 1908 en funcin del
empresarismo.
Consiste en proponer a los (as) alumnos un fenmeno social hipottico o real
en su desarrollo, pero sin su desenlace (sin que esto pierda su credibilidad). Se
trabaja de manera individual o colectiva donde se intentan presentar soluciones
a la situacin planteada (y se debate en torno a las propuestas). En este
sentido, Murillo lo define como la descripcin que hacen uno o varios
observadores de una determinada situacin de la vida real. Esta situacin que
puede ser presentada en forma escrita o audiovisual debe contener, adems
del hecho o problema, la solucin que puede ser una sola o presentar varias
opciones (Murillo, 2004).
PROCEDIMIENTO PARA SU IMPLEMENTACIN /PASOS/ ETAPAS
Para Murillo, los pasos son: enumeracin de hechos (se describen
acontecimientos que definan un problema), identificacin y presentacin de
alternativas (imaginacin creativa del estudiante), valoracin y composicin de
alternativas y la seleccin de alternativas (no implica necesariamente un
acuerdo, si se cumplen las dems, la actividad fue un xito). En base a estos
pasos de discusin, es posible re-definir el caso (u otro) que recoja las
discusiones del anterior.
Para Valdivieso, los pasos son: presentacin del caso (confrontacin y relacin
con lo real), informacin sobre el caso (preguntas sobre el mismo), aplicacin o
anlisis (relaciones y conocimientos de la observacin del caso) y una
problematizacin (determinacin de la generalidad del caso y si es aplicable a
otras situaciones).
QU TIPO DE CONTENIDOS SE
QU TENER EN CUENTA A LA HORA
PUEDEN DESARROLLAR Y
DE IMPLEMENTARLO?
EVALUAR A TRAVS DE ESTA
HERRAMIENTA DIDCTICA?
En base a que hay diferencias en tanto Todo tipo de contenidos en
caracterizacin del estudio de casos, se Ciencias Sociales, desde el
deben tener en cuenta diferentes cosas:

por un lado, que el desenlace de la
situacin planteada no sea conocido, o
en su defecto, que se muestren varios
posibles desenlaces. Se debe hacer
especial nfasis en el debate de los
grupos o individuos que analizan el caso.
El maestro (a) debe delinear muy bien los
objetivos de la actividad o estrategia para
facilitar el proceso de aprendizaje y la
capacidad de tomar de decisiones
(individual o colectivamente).
anlisis de casos de la ciencia

poltica, hasta casos que combinen
las
diferentes
disciplinas,
sociologa,
psicologa,
antropologa. En la medida en que
se desarrolle un debate en torno al
caso
y
este
se
torne
transdisciplinar, se pueden abarcar
diferentes areas del conocimiento
UN EJEMPLO
A la salida de la macro rea de servicio de una ciudad suceden con mucha
frecuencia accidentes. El principal motivo est en que en esta rea se
estacionan cada da mas de 5000 camiones triler que reanudan su servicio al
cabo de unas horas, momento en el que muchos conductores se lanzan a la
carretera a gran velocidad y, a veces, despus de haber ingerido alcohol.
Esta situacin ha provocado la alarma entre sus habitantes. Para intentar
resolver el problema se ha constituido la plataforma C-23 integrada por vecinos
de esta ciudad, que a lo largo de estos das debern decidir las acciones a
emprender para que disminuya la siniestralidad y vuelva la normalidad en las
calles. El alcalde est muy preocupado por la serie de accidentes y protestas
que este hecho est generando.
a) Organizar grupos de trabajo. Cada grupo debe analizar la situacin y
buscar una solucin argumentada. Para ello pueden consultar: el
manifiesto de la plataforma C-23, un plano de la ciudad con las
principales vas de comunicacin (carreteras y autopistas) y las reas de
servicios y aparcamientos, al normativa municipal sobre la circulacin y
estacionamiento de camiones, el cdigo de circulacin, un estudio
econmico sobre los beneficios que aportan los conductores a
restaurantes, hoteles, cafeteras, etc., y una tabla estadstica referida a
la accidentalidad de esta ciudad.
b) Redactar las conclusiones y exponerlas al resto de la clase. Una vez
presentadas y debatidas todas las propuestas, en la medida de lo
posible, realizar un consenso y hacerla llegar a la consideracin de los
representantes municipales.
- Oller, M. 2011. Mtodos y estrategias para la
enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales.
En; A. Santisteban, J. Pages, R. Batllori, R. Canals, N.
Gonzales, J. Granados, R. Henriquez, C. Llobet y M.
OllerPrcticas del conocimiento del medio social y
cultural en la educacin primaria; (163-183)Madrid: Ed.
Sntesis.
Valdivieso,
P.
2003.
Literatura,
enfoques
metodolgicos y ejemplos didcticos para la tica
poltica y la educacin ciudadana. Estudios sociales,
No. 111, 109-161.
Universidad Piloto de Colombia. 2004. Elmodelo
pedaggico aplicado a las estrategias didcticas.
Bogot.
Daz S., Mendoza V., Porras C. 2011. Una gua para la
elaboracin de estudios de caso. En; Razn y palabra.
No. 75, 02-22.
- Murillo, F.J. 2004. Estudio de casos. Madrid.
FUENTES:
RESEA
REVISIN
El estudio de casos, para Oller es considerado como

una estrategia didctica (Oller, M. 2011. Pg. 178),
pero para Murillo, el estudio de casos es una actividad
metodolgica (Murillo, F.J. Pg. 03) al igual que para
Daz, Mendoza y Porras (Daz S., Mendoza V., Porras
C. 2011. Pg. 07). Esto ya demarca diferencias en
DE trminos procedimentales e implica concepciones
diferentes acerca de su implementacin y objetivos
como tales. A su vez, para Oller no se debe plantear el
desenlace de la situacin hipottica o real indicada por
el maestro (a), sino ms bien, dejar el final abierto para
impulsar la creatividad imaginativa de los estudiantes
en tanto posibles soluciones al problema abordado.
Sin embargo, para Murillo, si se debe mostrar el
desenlace de la situacin, en torno a la cual se debe
debatir sobre las posibilidades y contrastarlas. Incluso
se pueden plantear varias soluciones a la problemtica
hipottica o real en torno a las cuales se selecciona la
ms adecuada (partiendo del debate y la reflexin
conjunta).
Es tambin importante sealar, los inconvenientes del
estudio de casos que menciona Murillo en la relacin
con la complejidad que puede tener un caso concreto
(sus dimensiones y relacin con un contexto ms
amplio) que pueden dificultar el anlisis y perder de
vista el conjunto de la situacin por las particularidades
articuladas en torno al fenmeno (Murillo, 2004. Pg.
06); as como las dificultades de no saber donde
comienza y termina el contexto.
ELABORADO POR:
FRANCISCO ANTONIO LPEZ VARGAS.
NOMBRE:EL DEBATE
CLASIFICACIN Estrategia/Tcnica
El debate es una forma de enseanza para la participacin ciudadana a partir
de la deliberacin pluralista en el aula. Tiene lugar cuando un tema suscita
posiciones contrarias. Cada grupo o individuo se propone defender sus puntos
de vista. Exige adems conocimientos previos sobre el tema en cuestin, de lo
contrario se obtendr un mero intercambio de argumentos o ideas. El debate
es una forma comunicativa que contribuye al desarrollo de competencias
comunicativas y argumentativas (U. Piloto de Colombia. 2004. Pg. 25).
Consiste concretamente en un dilogo pblico que donde pueden intervenir en
forma activa y dinmica dos o ms personas quienes sustentan posiciones
contrarias. Roser Canals plantea al respecto: Cuando se realiza un debate,
generalmente se formula a partir de la defensa de dos o ms posiciones
contrarias en relacin a un tema controvertido () desde un punto de vista
didctico es necesario matizar tanto la forma como la intencionalidad del
debate para conseguir que los estudiantes enriquezcan y maticen sus puntos
de vista e interioricen actitudes de respeto, cooperacin y voluntad de alcanzar
acuerdos (Canals, R. 2012. Pg. 247). Estos son valores esenciales para la
formacin poltica, ciudadana democrtica.

Se lleva a cabo contemplando los siguientes pasos:
- Seleccin del tema o situacin en controversia
- Preparacin previa de la temtica
- Presentacin de posturas de argumentacin y contra argumentacin
- Conclusin
Para el desarrollo del debate se requiere:
- Oradores u opositores, quienes presentan sus posturas (pueden ser dos
o ms). El auditorio lo conforman las personas que no participan
directamente en la controversia, pero quienes en ocasiones toman
postura o son invitados a aportar sus argumentos a favor o en contra o a
plantear en forma oral o por escrito, sus preguntas a los oradores. Esta
posibilidad debe ser presentada por el moderador al principio del evento.
- Como requisito para la participacin, es necesario establecer tiempo
mximo de discusin, condiciones mnimas para la fundamentacin de
las posturas, y el que cada participante deba repetir la argumentacin
contraria antes de cada impugnacin.
- Un moderador, quien cumple funciones de desarrollar la actividad sin
violencia y adems ser un estimulador de los participantes, centrando
permanentemente el inters sobre los puntos de controversia retomando

e integrando los aportes que las enriquecen y contribuyen a
fortalecerlas.
Un Secretario, cuya funcin es llevar el acta, e ir anotando en un lugar
visible los argumentos que se van presentando para que el auditorio
pueda seguir el debate.
Cerrar el debate y en l, invitar a los ponentes a resumir su postura con
los argumentos que la soportan, los argumentos contrarios con sus
falencias pero tambin con los puntos de convergencia.
QU TENER EN CUENTA A LA
El debate puede ser mucho ms
enriquecedor y formativo cuando se
aborda una cuestin abierta, es decir, un
problema sobre el que aun no existe
consenso (ni en la ciencia ni en la
ciudadana) ni una nica respuesta. As
el pensamiento se va reformulando a
medida que avanza la discusin. Se
debe bregar por suprimir actitudes
agresivas e impositivas, pues de lo que
se trata es de negociar en base al
respeto mutuo, la cooperacin y la
construccin conjunta (Canals, R. 2012.
Pg. 248).
El tema que se aborde, aparte de no
tener
una
nica
respuesta,
se
recomienda que sea interesante para
quienes lo van a discutir. El maestro,
quien dirige la conversacin, debe tomar
una actitud carismtica y conocer
profundamente la cuestin en debate.
Proponer alternativas o soluciones en
base a los valores como la justicia, la
solidaridad o la sostenibilidad.
Todo tipo de saber (y aun ms en
Ciencias
Sociales,
poltica
y
ciudadana) se pueden abordar a
partir de la deliberacin, del debate.
Por poner un ejemplo: los derechos
de las minoras tnicas y culturales,
el respeto a las religiones y
creencias religiosas o la convivencia
dentro de los grupos humanos,
derechos y deberes ciudadanos de
las
personas,
democracia
y
desarrollo, gestin democrtica
vinculada a aspiraciones polticas.
UN EJEMPLO
El grupo A que tiene como objetivo mejorar las condiciones de vida de los
ciudadanos y el grupo B que tiene como objetivo obtener beneficios
econmicos. El resto del alumnado son los asistentes al pleno que deben
anotar las razones a favor y en contra cada propuesta, y hacen preguntas a
cada grupo para pedir aclaraciones o explicaciones. Finalmente, se votan las

propuestas.
Este es el ejercicio citado por Canals (Pg. 250-251):
Vamos a ejemplificar lo expuesto con un ejemplo de secuencia didctica: la
unidad didctica La ciudad y la planificacin urbana, para 3 de ESO.
Exploracin de ideas previas:
1. Cuestionario inicial
1.1. Cuestiones escritas (individualmente):
* Conoces algn proyecto urbanstico actual del lugar dnde vives?
* Crees que tu pueblo o ciudad garantiza una buena calidad de vida a los
ciudadanos?
* Crees que es necesario planificar el crecimiento de los pueblos y ciudades?
1.2. Cuestiones orales (grupo clase):
* Cmo nos gustara que fuese nuestro pueblo, barrio o ciudad?
* Si tuviramos que planificarlo de nuevo qu cambios se podran proponer?
Con qu finalidad?
Introduccin de nuevos contenidos:
2. La evolucin de las ciudades a travs del tiempo (Europa occidental).
Anlisis de los cambios y la transformacin urbana de una ciudad europea
desde la Edad Media hasta la actualidad.
3. El urbanismo y la planificacin urbana. Lectura y cuestionario del texto: La
planificacin urbana.
Estructuracin de conocimientos:
4. La organizacin del espacio urbano: funciones urbanas, tipo de plano y
caractersticas del espacio urbano.
5. El barrio antiguo de la ciudad:
* Recorrido por el barrio: datos y caractersticas.
* Resumen de los cambios urbansticos del barrio en la actualidad.
* Redaccin de un texto expositivo sobre el barrio a partir de las preguntas
propuestas por el profesor y por los alumnos.
Aplicacin del conocimiento:
6. Juego de simulacin: La rehabilitacin de un barrio del casco antiguo:
6.1. Los alumnos forman grupos de 4 como tcnicos del ayuntamiento de una
ciudad encargados de rehabilitar el casco antiguo a partir de una u otra
directriz: Modelo especulativo / Modelo social.
6.2. La propuesta de rehabilitacin se realizar sobre el plano del barrio, por lo
que deben dibujarlo y proponer los cambios y modificaciones con rotuladores
de diferentes colores.
6.3. Paralelamente redactan un informe que contendr una exposicin
detallada de las propuestas y las razones que justifican cada una de las
actuaciones que se proponen.
7. Exposicin de las propuestas y debate en el pleno del Ayuntamiento. Se
eligen dos grupos, uno de cada modelo, para que expongan y discutan sus
propuestas en el pleno del ayuntamiento en relacin con cinco problemas
importantes:
* Las calles son muy estrechas y la circulacin de personas y vehculos es muy
difcil.
* El barrio tiene pocas zonas verdes y alto nivel de contaminacin.

* El barrio no tiene equipamientos: culturales, deportivos, sanitarios,
educativos
* Los edificios histricos estn en muy mal estado de conservacin.
* Las viviendas son muy antiguos y estn deteriorados, algunos sin
instalaciones bsicas.
FUENTES:
- Universidad Piloto de Colombia. 2004. Elmodelo
pedaggico aplicado a las estrategias didcticas.
Bogot.
- Ciudadanos del futuro. Proyecto didctico en
educacin en valores. Jomagabanso. Recuperado el
03-05-2013,
de
http://jomagabanaso.files.wordpress.com/2009/06/029.
pdf.
- Canals, R. El debate como estrategia didctica para
educar en la participacin ciudadana. En; Fernndez,
N., Garca, F., Santisteban, A. Educar para la
participacin ciudadana en la enseanza de las
ciencias sociales Vol. 1.(245-257). Sevilla: Diada.
RESEA
REVISIN
DE El debate, desde la perspectiva de Rosel Canals, es

importante en la medida en que contribuye una
estrategia
para
el
desarrollo
del
discurso
argumentativo de los estudiantes y porque predispone
a los (las) alumnos (as) para la participacin ciudadana
y democrtica. Por ello el nfasis en el pluralismo, el
respeto mutuo, la cooperacin y la toma de decisiones
a partir de la deliberacin sana. Canals seala: Se
trata de un escenario escolar (el debate) que
proporciona las herramientas y predispone al ejercicio
del compromiso y la participacin en la sociedad
(Canals, 2012. Pg. 245). Para Canals, el ejercicio del
debate es imprescindible para el desarrollo del
pensamiento crtico, la capacidad argumentativa y la
constitucin de una ciudadana participativa. Esta
ltima postura la comparte la U. Piloto de Colombia
que entiende el debate, en tanto encuentro de
posiciones contrarias donde ambas se reconocen
mutuamente excluyendo practicas de violencia,
censura y agresividad.
ELABORADO POR:
NOMBRE:LA TECNICA HEURISTICA UVE

CLASIFICACIN: Tcnica
Es un instrumento que se utiliza como ayuda para resolver un problema, as
como para entender un procedimiento, y puede ser til como parte de
planeacin didctica del docente y como parte de la estrategia de aprendizaje
del alumno.(investigacin)
PROCEDIMIENTO PARA IMPLEMENTACIN PASOS/ETAPAS.
En el documento de Garza y leventhal nos brinda los pasos para aplicar esta
estrategia, que aqu se la presentamos de forma sinttica as:
Lado derecho:
1) En el inicio del proceso del aprendizaje se tiene relacin primeramente con
los datos ms concretos, con los acontecimientos y fenmenos de primera
mano, este primer estado pertenece al mundo real.
2) Se realizan registros: esta fase se basa en lo que observamos
generalmente a travs de preguntas centrales que se formulen como punto de
partida para analizar lo observado.
3) Se formulan trasformaciones: Aqu se organizan los registros tomados en
tablas, algn tipo de esquema, etc, de modo que se establezcan algunas
relaciones entre los requisitos.
Se llega a la afirmacin del conocimiento: En esta etapa se integran todos los
registros; el individuo interpreta y formula la respuesta que considera ms
justificada para dar solucin a la o a las preguntas centrales.
5) Al final se formulan los juicios de valor en torno a las afirmaciones que se
hicieron.
Se
expresan
opiniones
o
sugerencias
sobre
los
acontecimientos/objetos de los que parti inicialmente.
Al lado izquierdo:
1) Se parte de los acontecimientos/objetos observados en le inicio.
2) Se usan conceptos como elementos referenciales de lo que se observa.
3) Se aplican principios y/o sistemas conceptuales de la disciplina de
conocimiento bajo la cual se hace el estudio. Aqu se explica cmo se
comportan los acontecimientos.
4) Se formulan teoras. Constituyen un sistema complejo de relaciones
conceptuales, principios, leyes que manifiestan una forma de percibir ese
mbito del conocimiento.
5) Por ltimo, se encuentra el peldao que hace referencia a la filosofa. Aqu
se manifiesta una interpretacin de percibir el mundo.
Como puede observarse el lado derecho de la V tiene que ver como la parte
metodolgica de construir el conocimiento, mientras que el lado izquierdo
apunta hacia el marco conceptual con base en el cual se circunscribe el
proceso de estudio o investigacin hacia el que se orienta la tcnica (Garza
162)
PUEDE DESARROLLAR Y EVALUAR
A TRAVS DE ESTA HERRAMIENTA
DIDCTICA?
Se debe tener en cuenta que esta Los contenidos que se pueden

herramienta originalmente surgi desarrollar son conceptuales como los
para aplicarla en el campo de las procesos historicos.
ciencias
naturales,
en
los
laboratorios, asi que para su
aplicacin sobre conocimientos que
versen sobre los fenmenos sociales
se debe de ajustar a estos.
EJEMPLO
Fernandez, T. (1992). Mapas conceptuales y diagramas

de UVE: dos estrategias en la enseanza-aprendizaje
de la historia. En CL & E: Comunicacin, lenguaje y
educacin, 16, 7-24. Recuperado el 01 de Junio de
2013 de la base de datos de Dialnet.
FUENTES
Garza, R &Leventha, S (2004). Estrategias de

aprendizaje. En: Programa Institucional de
TutoriaAcademica. Herramientas para la actividad
tutorial II. Recuperado el 26 de Mayo de 2013 en:
http://148.202.105.12/tutoria/pdfc/C5.pdf#page=153
Guardian, B. & Ballester, A. (2011). UVE de Gowin
instrumento metacognitivo para un aprendizaje
significativo basado en competencias. En: Revista
electrnica d Investigaci Educativa i Socioeducativa,
3,1, 51-62 Recuperado de:
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/revista
/guardianballester.pdf
RESEA DE
REVISIN.
REALIZADO POR
Los tres textos tienen elementos muy parecidos, los tres

plantean en qu consiste esta tcnica, como se
desarrolla y cinco preguntas que se debe hacer para
realizar esta estrategia.
Ahora bien hay una diferencia que si es muy notable ya
que mientras que Fernndez (1992) y Guardian&
Ballester (2011) plantean esta estrategia para las
ciencias exactas, Garza &Leventha (2004) desarrollan
esta estrategia para ensear historia.
NOMBRE: MAPAS CONCEPTUALES
CLASIFICACIN
El mapa conceptual puede ser entendido como una

estrategia, como un mtodo o como un recurso.
Un mapa conceptual puede ser entendido como una estrategia, para ayudar
a los alumnos a aprender y a los profesores a organizar el material de
enseanza; cmo un mtodo para ayudar a los alumnos y docentes a captar
el significado de los materiales de aprendizaje, y como un recurso para
representar esquemticamente un conjunto de significados conceptuales.
PROCEDIMIENTO PARA SU IMPLEMENTACIN/PASOS/ETAPAS.

1.Decidir y acordar sobre el concepto materia del desarrollo esquemtico
2. Identificar los conceptos asociados con el primer concepto.
3. Establecer relaciones de inclusin entre los conceptos.
4. Asociar palabras enlaces entre los conceptos.
5. Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel hasta concluir.
6. Revisar y corregir la primera aproximacin del mapa.
7. Presentar, imprimir, guardar, segn el caso.
Tiempo estimado: Con respecto a esta actividad hay que tener en cuenta
como se quiere usar.
Si es para ensear se puede demorar aproximadamente una clase, porque se
le debe ensear al estudiante que es un concepto y la manera como se debe
sintetizar, claro esta que esta estrategia se mejora con la prctica.
QUE TIPOS DE CONTENIDOS SE
QUE TENER EN CUENTA A LA
Con el mapa conceptual se puede
Se debe tener en cuenta estos desarrollar contenidos de carcter
elementos
fundamentales:
los conceptual,
procedimental
y
conceptos, las proposiciones y las actitudinales.
palabras enlace.
Adems de sus componentes como
las elipses y lneas rectas
EJEMPLO
-Arenas, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas

mentales.
Bogota,D.C:Cooperativa
Editorial
Magisterio.
-Novak, J (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Ediciones Martnez Roca.
FUENTES
-Cardenas, I.(Abril, Mayo, Junio de 2002).Mapas

conceptuales y la estructura del saber. Una
experiencia en el rea de educar para el trabajo.
Educere,
Artculos,
9-19.
Recuperado
de:http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/1968
6/1/Articulo1.pdf
-Ojeda, A., Cuellar, F., Gonzales ,L., Melis P., Gener,
M.(2007). Los mapas conceptuales: una poderosa
herramienta para el aprendizaje significativo. Revista
cubana de los profesionales de la informacin y la
comunicacin en salud. 15,(5).Recuperado el 30 de
Mayo de 2013 de la base de datos de Dialnet.
RESEA DE
REVISIN
ELABORADO POR
Lo primero a resaltar en esta resea es el hecho de

que en los artculos y libros revisados siempre
reconocan a Novak como el primero que empieza a
teorizar sobre los mapas conceptuales y a partir de los
trabajos de este los otros escritores hacen sus
aportes.
Todos los autores ven la necesidad de no solamente
ensear contenidos, sino ensear a aprender a
aprender, para que los estudiantes por si mismos
puedan estudiar en bsqueda de un conocimiento
significativo. Resaltan la importancia del mapa
conceptual para reconocer los conocimientos previos
de los estudiantes como lo manifiesta Novak citando a
Ausbel si tuviera que reducir toda la spicologia
educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el
factor ms importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
en consecuencia (pag, 62)
Adems todos los autores manifiestan casi sin ninguna
variacin las mismas caractersticas de los mapas
conceptuales y la importancia de ensearle al
estudiante el concepto para que este pueda realizar
con acierto el mapa.
Con respecto a la aplicacin de estos Cardenas
elabora una investigacin con un grupo de sptimo
grado con la aplicacin de los mapas conceptuales y a
partir de este trabajo plantea que el uso de estos le ha
permito ampliar sus conocimientos en la relacin con
la forma como las personas organizan el conocimiento
en categoras y cmo lo pueden plasmar a travs de
mapas conceptuales.
Por ltimo Ojeda, nos brindan herramientas de corte
informtico que facilitan la elaboracin de los mapas
conceptuales como: Cmap tolos; Inspiration;
Cmaptoolkit; Smart Draw; Axon 2002.
CLASIFICACIN
NOMBRE:LAS DRAMATIZACIONES
Estrategia
QU ES O EN QUE CONSISTE
Segn Santiago (1996) en las dramatizaciones se pretende traer al presente
el resultado del pasado. La representacin escolar ha de efectuarse con
elementos simples tomados del ambiente escolar (p.82)
esta actividad presenta amplias perspectivas en la enseanza de la historia.
Esta prctica estimula el desarrollo de la personalidad, con el incentivo de la
presentacin, se estimulan los impulsos creadores, con la experiencia se
acelera la madurez emocional (p:83)
Segn Millares y Rivero (2012) La participacin en estas dramatizaciones no
solo supone un juego para el alumnado de Infantil, sino que, en general,
resulta una de las formas ms tiles de crear empata con las personas de
tiempos pasados, aspecto al cual cada vez se le otorga ms importancia en la
enseanza de la historia (Feliu y Hernndez, 2011) (p. 86)
se asignan papeles a los participantes

se otorga tiempo para el estudio de los papeles
se lleva a cabo la presentacin
luego de la dramatizacin se hace una recolecta de experiencias y
aprendizajes logrados.
Dependiendo de la edad y el
grado escolar en que se
encuentren los nios, se
creara la complejidad de los
papeles.
PUEDEN DESARROLLAR Y EVALUAR
DIDCTICA?
Civilizaciones
(asiticas,
europeas, americanas)
Revoluciones
(industrial,
francesa, liberales)
Descubrimiento de Amrica
Procesos de Independencia (
EEUU, Colombia, Antioquia)
UN EJEMPLO
tema: proceso independentista de Colombia
Despus de hacer todo un trabajo sobre el proceso de independencia
de Colombia, se le propone al alumno que tome un hecho de este
proceso en aras de ser representado.
Se crean el guion y los libretos.

se asignan y estudian los personajes
Se hace una presentacin
Evaluacin del trabajo realizado en torno al proceso de independencia
Trabajo realizado en diez semanas
Santiago H. (1996). Didctica de la historia- una
propuesta desde la pedagoga activa. Bogot:
editorial magisterio
FUENTES:
Miralles P; Rivero P. (2012). Propuestas de

innovacin para la enseanza de la historia en
Educacin Infantil. REIFOP, 15 (1), 81-90.
Recuperado
en:
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/
pdf/propuestas_innovacion_ensenanza_historia_educ
acion_infantil_pedro_miralles.pdf
Ambos autores coinciden en las dramatizaciones son

DE un medio por el cual los estudiantes pueden traer
hechos pasados al presente y crear empata con
ellos.
ELABORADO POR:
SANDRA MILENA SEPLVEDA RAMREZ
RESEA
REVISIN
NOMBRE: EL ALUMNADO COMO INVESTIGADOR ENTREVISTA

CLASIFICACI
Actividad
N
La entrevista es una conversacin que tiene como finalidad recoger informacin;
razn por la cual existen diversos tipos, las hay laborales, de investigacin,
informativas y de personalidad.
Una caracterstica propia de la entrevista es que esta se puede dar cuando existe
un entrevistador y un entrevistado, donde el primero es el que la da el sentido a la
conversacin, pues es l que plantea preguntas especificas para poder recopilar
informacin segn el tema o los objetivos establecidos para la misma, y el
segundo es el que a travs de la oralidad propicia informacin, ya sea de una
experiencia personal o temas de conocimiento.
Por lo anterior un significativo nmero de datos que se han publicado en ciencias
sociales proviene de las entrevistas, ya que es un instrumento que permite
obtener informacin en contexto.Teniendo en cuenta que las fuentes orales son
fundamentales para la documentacin y el estudio de la historia de las mujeres
que vivieron, la obtencin de informacin a travs de las entrevistas a personas
prximas que vivieron este periodo es una actividad adecuada e importante para
que el alumnado conozca de primera mano los hechos y valore las vivencias
histricas.
Para comenzar el proceso de involucrar al estudiante como investigador se parte
de la entrevista, la cual contiene los siguientes pasos:
1. Seleccin del tema: delimitar el tema a investigar.
2. Seleccin de informantes: tener encuesta variables como sexo, edad, clase,
social, y posicin de la persona entrevistar y si influyente en la comunidad.
3. Lugar: si es en la casa de la persona es ventajoso porque hay evidencias se
sus contexto.
4. Material: grabadora, cuestionario
5. Realizacin: se ha de intentar que la entrevista sea como una conversacin.
6. Transcripcin: hacer un resumen de acuerdo a lo expuesto por el entrevistado.
7. Valoracin: que resultados arrojo la entrevista
8. Archivo: tal entrevista dejarla en una biblioteca, para que se til para
posteriores investigaciones.
PUEDEN DESARROLLAR Y EVALUAR A
TRAVS DE ESTA HERRAMIENTA

DIDCTICA?
Es recomendable la realizacin
colectiva del cuestionario para la
entrevista
durante
la
clase,
preferiblemente a travs de una
discusin.
Los contenidos que se pueden evaluar son

los roles de la mujeres a lo largo de la
historia, el sexismo.
Adems, es interesante que los

alumnos entrevisten tanto a
mujeres como a los hombres para
poder complementar y contrastar
crticamente las aportaciones.
Adems, se pueden desarrollar habilidades

de expresin oral, puesto que adquirir
confianza en si mismo a la hora de
entrevistar a su familiares.
Igualmente, potenciara el anlisis y las
reflexiones de aspectos tales como la poca
y la edad y la relacin de estos al ser
hombres o mujeres en tal sociedad.
UN EJEMPLO
Entrevistar a diversos miembros de las familias.
1. Elaboracin de un cuestionario en el aula que sirva que sirva de
orientacin para hacer las entrevistas en profundidad.
2. Buscar miembros de la familia de primer, segunda y tercer generacin que
tenga el hilo conductor de las vivencias familiares.
3. Y a partir de lo anterior se puede analizar las diferentes percepciones del
tiempo segn sexo, edad, clase social, adems, los roles que han sumido
hombre a travs de las distintas pocas en la familia.
Hidalgo, E & Otros (2003). Ncleos temticos para trabajar en
el aula, repensar la enseanza de la geografa y la historia,
una mirada desde el genero, p. 195.
FUENTES:
Como seala Hidalgo, E & Otros (2003), la entrevista para la

enseanza del gnero es una forma de crear historia, puesto
que se acudir a personas portadoras de un saber especifico,
las cuales dentro de sus ancdotas posibilitan conocer hecho,
vivencias, posiciones, roles, entre otras que los libros de texto
no poseen.
RESEA
REVISIN
DE
ELABORADO
POR:
De igual modo, aunque no hay fuentes primarias que dan

elementos sobre las grandes guerras, quedan familias que a
travs del hilo conductor que existe de generacin en
generacin, permiten conocer las posiciones y situaciones que
hombres y mujeres vivieron en las guerras.
MARA EUGENIA PREZ GUZMN
CLASIFICACI
N
NOMBRE: JUEGO DE ROLES

Tcnica
Esta tcnica es til para manejar aspectos o temas difciles en los que es
necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensin.
Consiste en la representacin espontnea de una situacin real o hipottica para
mostrar un problema o informacin relevante a los contenidos del curso. Cada
alumno representa un papel pero tambin pueden intercambiar los roles que
interpretan. De este modo pueden abordar la problemtica desde diferentes
perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad.
La participacin de los alumnos no tiene que seguir un guin especfico, pero es
importante una delimitacin y una planeacin previa a la puesta en prctica del
ejercicio.
De igual modo, permite que los estudiantes se involucren, se comprometan y
reflexiones sobre los roles que adoptan y la historia que representa.
1. Al comienzo se explica la tcnica que se va a utilizar y se asignan los roles,
incluidos los y las observadores/as. La persona dinamizadora presenta la
situacin y explica a todas las personas las consignas, lo suficientemente
precisas y a la vez vagas para permitir la creatividad de las personas
participantes.
2. Las personas con roles asignados salen de la sala, se preparan durante unos
minutos para meterse en el personaje y pensar cmo van a abordar la situacin
durante la representacin. Al tiempo se explica a quienes observarn las
cuestiones a las que deben prestar atencin y tomar nota (en funcin de la
situacin planteada y la finalidad del juego de roles).
3. Se ambienta la sala y se hace pasar a los personajes para comenzar la
representacin.
4. El animador o animadora puede congelar el juego mediante un alto! Y una
palmada cuando lo crea conveniente. En este momento todo el mundo queda
inmvil, ven su propia imagen y sienten sus emociones. En caso necesario se
repetir el juego de roles, pero esta vez se intercambiarn los roles.
5. En caso de ser el final del juego, se procede a la evaluacin.
QU TENER EN CUENTA A
LA HORA DE
IMPLEMENTARLO?
QU TIPO DE CONTENIDOS SE PUEDEN

DESARROLLAR Y EVALUAR A TRAVS DE
ESTA HERRAMIENTA DIDCTICA?
El
profesor
se
debe
asegurar
de
que
los
estudiantes
definan
una
situacin que es relevante e
importante para ellos, es
decir, que identifiquen los
detalles tales como la escena
y el nmero de personas
involucradas,
asimismo
preparar el escenario, los
muebles y dems recursos a
utilizar.
Los contenidos que se pueden evaluar son los

Roles de genero, Estereotipos de genero, Los
conflictos
interpersonales,
las
relaciones
intergrupales, los dilemas individuales.
El profesor debe preparar

preguntas
que
sern
contestadas al terminar el
juego de roles. Por ejemplo:
Aplicara esta situacin en la
vida real? Cmo habras
manejado la situacin?
Por otro lado, es posible tambin potenciar el

aprendizaje significativo, la memorizacin de
datos, y posibilita la enseanza y el aprendizaje
de la teora de forma creatividad.
Asimismo, permite crear reflexiones personales

sobre las realidades del mundo social, es decir
tales reflexiones puede posibilitar un cambio de
actitud de los alumnos, por lo que est
desarrollando habilidades y actitudes para la
resolucin de los problemas de su vida
cotidiana.
Siempre se debe hacer

claridad sobre el objetivo que
busca el juego de roles, pero
si el juego se desva la
dinmica estipulada, se vuelve
a iniciar, usando una variacin
de la situacin, nuevos
participantes.
UN EJEMPLO
Se pedir al grupo que est sentado hacia alguna direccin, porque sern el
pblico. Entonces se pide la colaboracin de dos voluntarios. A cada uno se le
dar un papel donde se le explicar qu debe realizar en el juego de rol.
Cuando los dos voluntarios hayan ledo el papelito, empieza el juego. A los tres
minutos, se para el dilogo, y se separa el grupo en parejas.
Cada pareja asumir los dos roles distintos y recrearn la situacin que se
solicita.
A los cinco minutos, se solicitar que cambien los papeles entre s. El que haca
de mecnica, ahora ser el cliente, y al revs.
Al trmino, se hace un debate, durante el que se proponen las siguientes
preguntas:
- Describe tus sentimientos cuando hacas de Mireia
- Describe tus sentimientos cuando hacas de Jaume

- Al final, Jaume, deja o no el coche? Qu argumentos entran en la decisin?
- Qu otros prejuicios tienen las personas sobre las mujeres?
- Cmo perjudican a las mujeres estos prejuicios? Y a los hombres?
Consejera de Educacin y Ciencia del Principado de Asturias
(2013), Juego sociodramtico y diferencias de gnero: una
experiencia en Educacin Infantil(extrado el 28 de mayo de
2013
de:http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/?page_
id=182)
FUENTES:
Garca, I & Martnez, L (2012) Didctica juegos de roles

(extrado
el
28
de
mayo
de
2013
de:http://www.slideshare.net/indiris/didactica-juego-de-roles)
Sociedad uruguaya de cardiologa (2006), Juego de roles:
fundamentos y prctica, (extrados el 28 de mayo de 2013 de:
http://www.suc.org.uy/emc2006/PrevCV_archivos/PCVrolesfund.pdf)
RESEA
REVISIN
Para los autores Garca, I & Martnez, L (2012), y la sociedad

uruguaya de cardiologa (2006), El juego de rol en la escuela y
desde la perspectiva de gnero permite acceder al
conocimiento de forma significativa. Asimismo, el apoyo
DE mutuo y la relacin en trminos de igualdad, pues este juego
es una forma de promover un trabajo cooperativo y hace
sentir que los aprendizajes adquiridos no son determinados,
sino que es un proceso donde l los va descubriendo a travs
de las orientaciones del motivador o en el caso de la escuela,
el profesor.
ELABORADO
POR:
CLASIFICACIN
NOMBRE: LNEA DEL TIEMPO

Tcnica
Para Edith Vsquez Len y Gabriela Reding Borjas la lnea del tiempo es "una
herramienta para la comprensin del pasado-presente y futuro a partir de la
ubicacin en el presente, as como el uso de las medidas de tiempo
convencionales, es una representacin grfica que abarca todo lo que ha
sucedido desde la aparicin de la humanidad y hasta este preciso momento,
dividido periodos de tiempo, adems se analiza el tiempo de duracin, su
relacin y el contexto en que se dieron. Estas lneas son una herramienta de
estudio que permite "ver" la duracin de los procesos, la simultaneidad o
densidad de los acontecimientos, la conexin entre sucesos que se desarrollaron
en un tiempo histrico determinado y la distancia que separa una poca de otra"
Por su parte Manuela Bolea Murga plantea que "Los datos se piden de acuerdo
al grado o tema del programa a desarrollar, en una forma ascendente o
descendente cronolgicamente.
Una lnea del tiempo o tabla cronolgica es una representacin grfica de
determinados acontecimientos, etapas o perodos histricos. Las lneas del
tiempo pueden realizarse bajo diversas modalidades de representacin. Se
puede representar una lnea general del tiempo para toda un aula, donde a lo
largo del ao escolar se vayan asentando los hechos histricos. De la misma
manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo individual, los alumnos
pueden trazar en su cuaderno una lnea del tiempo que les sirva para ubicar el
momento histrico de estudio.
Edith Vsquez Len y Gabriela Reding Borjas sugieren para implementar la lnea
del tiempo as: "1. Define la primera y ltima fecha a registrar, 2. se decide la
escala de medicin que se utilizara (meses, aos, dcadas, siglos), 3 traza una
lnea horizontal de derecha a izquierda y 4.seala las marcas temporales de
acuerdo con la escala de medicin que se utilizara, 5 escribe sobre la lnea
palabras e ideas claras que se refieran a los aspectos seleccionados registrados
en orden estrictamente en orden cronolgico y 6 implementar diferentes tipos de
lneas o de colores para diferenciar cada periodo de tiempo"
Para Manuela Bolea Murga "Una estrategia empleada al respecto es la
utilizacin de la lnea del tiempo o de tablas de tiempo para hacer que coloquen
en ellas todos los sucesos que vayan estudiando. Igualmente, conviene realizar
tablas comparativas de tiempo, que les permitan comprender qu estaba
ocurriendo en un determinado lugar mientras en otro ocurran simultneamente
otras cosas. Estas actividades facilitarn a los alumnos reconstruir y estructurar
mentalmente el dominio del tiempo histrico. El material que se recomienda para

su elaboracin es papel portafolio grande, una regla y lpices o plumones de
colores para destacar aspectos diferentes. Los propios alumnos, dependiendo de
sus habilidades, pondrn ilustraciones alusivas o simplemente destacarn las
fechas y los hechos a considerar.
De igual forma se pueden hacer diagramas cronolgicos donde se manifiesten
los diferentes cambios que han sufrido las construcciones a lo largo del tiempo o
se pueden trazar diagramas cronolgicos circulares. El uso de estos diagramas
permite que los alumnos trabajen conceptos propios de la historia como
secuencia, clasificacin, semejanza y cambio.
Hay distintos tipos de lneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y por lo
tanto expresan generalidades, mientras otras son muy especficas y detallan
hechos puntuales. Hay lneas del tiempo de un ao, una vida, una poca, un
periodo de pocos aos o de miles de ellos. Tambin hay lneas del tiempo
temticas: de historia poltica, cultural, artstica, etctera. En algunos casos se le
pueden dar distintas formas a la lneas del tiempo con el fin de expresar alguna
idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolucin", o bien de
"esplendor" o "decadencia"
QU TENER EN CUENTA A LA PUEDEN
DESARROLLAR
Y
Mara del Socorro Jimnez Gonzlez
recomienda "que se la divida en tramos
regulares que representaran perodos
iguales de tiempo, fijados de manera
convencional por la misma clase o
grupo de alumnos. La franja en la que
se trabaja, que corresponde al
esqueleto de la representacin, debe
contener la totalidad del perodo
elegido. Es decir, es necesario agregar
aquellos aspectos que le anteceden e
influyen y los que le suceden, as como
considerar los aspectos de relevancia
que acontecen simultneamente, con el
fin de contextualizar el momento, de
acuerdo con la poca y temtica que se
est trabajando"
Edith Vsquez Len y Gabriela Reding
Borjas recomiendan "Leer la unidad de
temtica, seleccionar los aspectos que
se necesita registrar y representar y su
A travs de esta actividad se puede

desarrollar y evaluar contenidos tales
como:
las etapas de la prehistoria
la genealoga
etapas y periodos de la historia
en particular y general de algo
sucesos y hechos polticos
momento de ocurrencia"
UN EJEMPLO
Ejemplo implementado es propuesto por "Edith Vsquez Len y Gabriela Reding
Borjas: caractersticas econmicas de las edades de las edades o etapas de la
historia-periodo"
3500 a.C-476 d.C
476-1453
1453-1789
1789-
Esclavitud
industrial
Trueque
Comercio
Feudalismo
Capitalismo
Capitalismo
Economa de
subsistencia
comercial
Mercantilismo
Liberalismo
econmico.
Bolea, Manuela (1998), La lnea del tiempo y/o tabla

cronolgica, en La enseanza de la historia en
educacin primaria, recuperado de:
http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/p/metodolo
gias-para-el-aprendizaje-de
la.html#ixzz2VAhEu0yqhttp://estrategiasparahistoria.bl
ogspot.com/p/metodologias-para-el-aprendizaje-dela.html
FUENTES:
Vzquez, Edith; Reding, Gabriela (2002), Tips para
estudiar: lnea del tiempo. tomado de:
http://www.historiap9.unam.mx/documentos/4.pdf
Jimnez, Mara (2008), Estrategias tiles para la
enseanza de la historia, recuperado en:
(http://genesis.uag.mx/escholarum/vol12/estrategias.ht
ml)
Guadalajara _ Mxico
De los autores consultados hay que decir que

Vsquez, Edith; Reding, Gabriela (2002), nombraron
la lnea del tiempo como una de las herramientas para
una coherente comprensin de los diferentes tiempos
(pasado, presente, futuro) y los sucesos ocurridos en
estos periodos de tiempo, pero para esto se debe
partir de la ubicacin en el presente, esta herramienta
permite adems de conocer los diferentes
acontecimientos tambin conocer la duracin de cada
uno de ellos.
Por su parte Bolea, Manuela (1998), sostiene que la
lnea del tiempo, es tambin una tabla cronolgica, en
la cual se registran grficamente
determinados
periodos de tiempo y de sucesos ocurridos en estos.
Estas lneas o tablas pueden llegar hacer muy
generales y poco detalladas o por el contrario muy
especificas.
RESEA DE
REVISIN
Vsquez, Edith;
Reding, Gabriela (2002), nos
plantean para la elaboracin de una lnea del tiempo 6
etapas o pasos a seguir para una adecuada
elaboracin.
Bolea, Manuela (1998), nos brinda unas premisas o
concepciones ms generales acerca de cmo se
construye una lnea del tiempo o tabla cronolgica y
nos sugiere y nombra los materiales a utilizar para la
elaboracin.
Jimnez,
Mara
(2008),
nos
brinda
unas
recomendaciones que ella considera importante a la
hora de elaborar una lnea del tiempo y es delimitar la
poca o el periodo, y determinar el tipo de suceso al
que se har referencia.
Por su parte Vsquez, Edith;
Reding, Gabriela
(2002), consideran que lo ms importante al
determinar sobre que se va a elaborar la lnea del
tiempo es leer y analizar la unidad temtica que se va
a registrar y seleccionar los aspectos ms relevantes
de dicha unidad temtica.
ELABORADO POR:
DIEGO VALENCIA
NOMBRE:LOS GRFICOS Y ESTADSTICAS EN LA ENSEANZA DE LA

HISTORIA
CLASIFICACIN
Tcnica
Ana Henrquez Orrego plantea que "Los grficos pueden llegar a constituirse en
una herramienta didctica de gran utilidad, siempre y cuando se inste al alumno
en forma explcita a extraer informacin histrica de los datos expresados en el
grfico. No obstante, desde el punto de vista didctico, el grfico generalmente
es un instrumento de apoyo que permite lograra una imagen visual de conceptos
previamente explicados y analizados"
ParaOssana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise "La elaboracin y la
utilizacin de estadsticas es un pilar fundamental, y en algunos casos
indispensable, de la investigacin cientfica. Su aplicacin es de carcter
transversal, incluyendo e influyendo directamente sobre el quehacer de mltiples
disciplinas cientficas. La ciencia histrica no es la excepcin, siendo desde
comienzos del siglo XX una prctica y una metodologa sumamente difundida en
sub-disciplinas como la historia econmica y la historia social,
Asimismo las estadsticas tienen en la clase de Historia un uso o aplicacin
didctica, sirviendo como recurso para el anlisis y la compresin del pasado
Fernndez, A; Garca, M.;Garcell, C.; Pons, J.los pasos a tener en cuenta son:
1. Descubrir el documento: leer el ttulo; 2. verificar la regularidad de los espacios
entre los datos; 3. observar la unidad empleada (millones o miles para valores
absolutos, y porcentajes para valores relativos); 4. Estimar la fiabilidad de los
hechos, si es posible.
5. Realizar clculos sencillos (porcentajes, tasa de
crecimiento, ndice de crecimiento).
6. Elaborar un diagrama para facilitar el
anlisis (barras, curva o lnea continua, histograma, ciclograma). 7. Redactar el
comentario: introduccin o presentacin del documento (ttulo, escala, unidades,
fuente); 8. Desarrollo o descripcin y explicacin del contenido (tendencia
general a la alta o a la baja; datos que indican rupturas, fases y perodos;
explicacin del contenido), 9. Conclusin: resumen del anlisis, mostrando su
inters histrico.
Ana Henrquez Orrego plantea que "Para extraer informacin de un grfico, es
preciso
1. Instar explcitamente al alumno a identificar el tema abordado, el
perodo histrico representado y el tipo de grfico.2. Luego se debe proceder al
anlisis de la informacin, observando los perodos en que se producen las
mayores variaciones (aumentos y disminuciones), identificando los puntos
mximos y mnimos. 3. Enseguida el alumno debe proceder a relacionar los
datos del grfico con el contexto histrico, planteando una explicacin que
contemple los diversos elementos contextuales. 4. Al finalizar el anlisis es

preciso que el alumno elabore un informe escrito en el que vierta la informacin
obtenida a partir del grfico y de la relacin con su contexto histrico.5. En el
informe tambin deben expresarse las conclusiones y comentarios personales.
QU TENER EN CUENTA A LA HORA PUEDEN
DESARROLLAR
Y
DE IMPLEMENTARLO?
Los contenidos que se pueden
Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; desarrollar y evaluar a travs de esta
herramienta son:
Laurino, Elise (1990) recomiendan que:
"Cuando se utilizan materiales de este
Indicadores econmicos de
tipo, debido a su complejidad, los
una nacin
estudiantes deben realizar un enorme
Paralelos
de ingresos o
esfuerzo intelectual poniendo en juego
egresos con relacin a algo, o
conocimientos adquiridos en otras
entre dos factores diferentes
reas o asignaturas y proponen que
Porcentaje de crecimiento de
durante la clase el docente presente a los
la economa, poblacin.
estudiantes indicadores sobre distintas
Variacin de los diferentes
variables econmicas tendientes a
aspectos de una nacin con
reflejar lo acontecido durante el perodo
relacin
a
periodos
de
en estudio. Para una correcta y
gobierno diferentes
significativa utilizacin del material
estadstico es indispensable que todo el
grupo ulico tenga conocimiento sobre el
lenguaje tcnico-conceptual al que se
hace referencia en los cuadros y grficos
(PBI, salarios reales, comercio exterior,
etc.).
UN EJEMPLO
Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise , nos plantean el siguiente
ejemplo
El primer y segundo gobierno peronista (1946-'55)
El primer peronismo: 1946-1955 (). Las polticas econmicas y sociales:
distribucin social, crecimiento industrial y situacin de las producciones
primarias. El rol del Estado
La secuencia estadstica presentada aqu permite a los estudiantes identificar (a
partir de informacin cuantitativa) cambios y continuidades en las decisiones
gubernamentales, en el rol desempeado por el Estado, en la relacin capitaltrabajo, en las relaciones internacionales de Argentina, etc., acaecidas durante el
primer
peronismo
y
en
relacin
con
la
dcada
previa.
De este modo, la informacin estadstica utilizada se transforma en un elemento
que tiende a profundizar la comprensin histrica sobre el primer peronismo,

cumpliendo al mismo tiempo una doble funcin: clarificar interrogantes previos y
generar nuevas preguntas tendientes a complejizar el proceso histrico
estudiando.
EJEMPLOS: debido a su extensin solo se agregaran los ttulos de las
estadsticas y algunos grficos
1. Distribucin del ingreso neto. Aos seleccionados 1935 -1950
2. Gasto pblico en el periodo 1946 1952. En australes de 1960
3. Evolucin de la inflacin y los salarios reales

4. Evolucin de inflacin y salarios reales a lo largo de la dcada
5. Comercio exterior con Estados Unidos (en millones de Dlares)
6. Evolucin del PBI per cpita comparado
7. Compras de la produccin agrcola nacional por parte del IAPI como
porcentaje de la produccin total
FUENTES:
Henrquez, Ana (2007), GRFICOS Y ESTADSTICAS

EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA, Valparaso.
Recuperado en:
http://historia1imagen.cl/2007/05/29/graficos-yestadisticas-en-la-ensenanza-de-la-historia
Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise (1990)
El material didctico en la enseanza de la Historia.
Buenos
Aires:
El
Ateneo.
recuperado
en:http://www.didacticadelahistoria.unlu.edu.ar/?q=node/
6
Fernndez, A; Garca, M.;Garcell, C.; Pons, J. (1997)

Tiempo 4 - Ciencias Sociales en Geografa e Historia.
Editorial Vicens Vives, Educacin Secundaria Segundo
Ciclo, Barcelona Espaa,.
De los autores consultados hay que decir que Henrquez,
Ana (2007), plantea que la estadstica es una
herramienta didctica de gran utilidad en la enseanza
de la historia siempre y cuando se inste, se instruya al
alumno en aprender a extraer la informacin de los
grficos, ya que la informacin que estos poseen se
encuentra de forma explcita y solo con un correcto se
puede comprender la informacin que estos nos quieren
brindar.
Por su parte Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino,
Elise (1990), dicen que la informacin de los grficos se
extrae de una manera visual, la estadstica se emplea en
RESEA
DE grficos y estos sirven como recurso para analizar,
REVISIN
estudiar y comprender el pasado con relacin al presente
y los cambios ocurridos desde diferentes sucesos o
periodos de tiempo.
En cuanto a una serie de recomendaciones a la hora de
abordar los grficos y la estadstica como herramienta
para la enseanza de la historia Ossana, Edgardo;
Bargellini, Eva;
Laurino, Elise (1990), recomiendan
ejecutar un esfuerzo intelectual y poner en prctica los
conocimientos adquiridos en otras reas, adems de
interesarse por conocer el lenguaje de los grficos y
estadstica.Estos a su vez nos plantean un ejemplo (este
es acerca del 1 y 2 gobierno peronista en Argentina,
cules fueron sus incidencias en la Argentina, y nos
describe cmo se desarrolla e interpreta cada grafico)
ELABORADO POR: DIEGO VALENCIA
NOMBRE:ENSEANZA DE LA HISTORIA A TRAVES DE LOS MAPAS

CLASIFICACIN Tcnica
Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise dicen que "El uso de cartografa y
de mapas, como parte integral de la primera, son materiales indispensables para
la enseanza de la Historia. Los mapas son una fuente esencial de informacin
que posibilita a los estudiantes, mediante representaciones mtricas de
reconocimiento internacional, situarse espacialmente. Cabe recordar que una de
las categoras angulares (junto al tiempo) de la ciencia histrica es el espacio.
ste, al igual que las sociedades que interactan en y sobre l, se encuentra
sometido a permanentes modificaciones o transformaciones tributarias de una
multiplicidad de causas" "Otro aspecto que adquiere suma relevancia, y que
posibilita visualizarse a travs del trabajo con mapas, reside en las
representaciones sobre el espacio. A lo largo del tiempo las sociedades se han
preocupado no slo por ocupar y transformar el espacio sino tambin por
conocerlo y representarlo. En forma general y siguiendo un criterio didctico, se
puede establecer una clasificacin compuesta por 3 tipos de mapas para utilizar
en la clase de Historia:
1.
2.
3.
4.
Mapas actuales.
Mapas con intencionalidad histrica.
Mapas de pocas pasadas"
Hemel Santiago Peinado complementa aludiendo "los mapas proporcionan
ubicacin geogrfica - poltica de un proceso histrico de realidades pasadas.
estos permiten la localizacin en el espacio y el tiempo de determinadas
civilizaciones. La temtica que estos abordan es amplia: extensin de territorios,
cambios producidos en los lmites de los pases, integracin o desintegracin de
estados, comprensin de motivos de las migraciones y viajes de exploracin"

Fernndez, A; Garca, M.;Garcell, C.; Pons, J plantean los siguientes pasos:
1. Identificar el mapa (ttulo, fecha, tipo descriptivo, temtico, de sntesis-, tcnica
de ejecucin: escala, sistema de proyeccin, rotulacin, colores y cartela).
2. Descodificar la informacin con ayuda de los signos y smbolos de la cartela
(diferenciar los grandes conjuntos espaciales, observar el trazado de las vas de
comunicacin y relacionarlas con los conjuntos espaciales).
3. Explicar los acontecimientos histricos que se reflejan en el mapa y confrontar
con otras fuentes de informacin (manual de historia).
4. . Realizar el anlisis a travs de la confrontacin con otras fuentes histricas
5. . Redactar el comentario, procediendo de la siguiente forma: introduccin

(identificar la informacin contenida), desarrollo (explicar el fenmeno) y
conclusin (valorar la significacin histrica).
Ana Henrquez Orrego plantea que Para explotar las potencialidades didcticas de
este tipo de cartografa el docente debe 1. instar al alumno a aprender a leer y
ejecutar la simbologa. 2. El alumno debe fijar su atencin en los siguientes
elementos: ttulo, espacio geogrfico, colores usados, smbolos. 3. Luego debe
leer correctamente la leyenda incorporada en el mapa, descifrando su significad y
fijndose en la distribucin de tales elementos en el mapa. 4. Cuando hablamos de
mapas histricos, el alumno debe tener presente que para lograr comprender el
contenido del mapa debe tambin apoyarse en informacin anexa (libros, internet,
enciclopedias) que le ayuden a conocer el proceso sealado en el mapa"
QU TIPO DE CONTENIDOS SE PUEDEN
QU TENER EN CUENTA A DESARROLLAR Y EVALUAR A TRAVS DE
LA
HORA
DE ESTA HERRAMIENTA DIDCTICA?
IMPLEMENTARLO?
Desde esta herramienta se pueden desarrollar y
Ossana, Edgardo; Bargellini, evaluar los siguientes temas:
Eva;
Laurino,
Elise
Clasificacin de los pases por continentes
Generalmente recomiendan al
Mapas Polticos de cada Pas
momento de ensear mediante
Cambios geogrficos en cada pas o
mapas que "la cartografa
regin
histrica se utiliza para lograr
Guerras entre diferentes pases
obtener una imagen espacial
ubicacin geogrfica de cada pas, para
de los hechos histricos
analizar desde esta los diferentes
analizados o bien como
aspectos
(fsicos,
geogrficos
y
introduccin para comenzar el
climticos)
tratamiento de un tema.
La correcta seleccin de
acuerdo el contexto y poca a
analizar, teniendo en cuenta
que estos cuentan con una
actualizacin
peridica
producida por los diferentes
cambios en la formacin
geogrfica de cada continente"
UN EJEMPLO
Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise nos plantean el siguiente ejemplo.
Las fragmentaciones polticas y la gravitacin de las guerras de independencias en
Hispanoamrica Se puede trabajar con los 3 tipos de mapas (citados con
antelacin) en forma simultnea durante clase a fin de comprender la enorme
complejidad espacial sobre la cual se desarrollaron las sociedades
hispanoamericanas y sus diversos actores sociales durante la transicin entre el

orden
colonial
y
la
etapa
independentista.
El hecho de trabajar de manera sincrnica con mapas de pocas y mapas
actuales permite tanto a docentes como a estudiantes establecer una interaccin
entre el pasado y el presente. De este modo la actividad permite que los
alumnos/as pueden desnaturalizar la conformacin geo-poltica del actual territorio.
Dicha desnaturalizacin implica una deconstruccin histrica o un pensar
histricamente.
A modo de ejemplo se propone que el grupo ulico visualice, analice, contraste,

compare
e
diferentes
tipos
de
mapas:
Amrica siglo XVIII (mapa de poca pasada) Hispanoamrica fines del

siglo
XVIII
(mapa con intencionalidad
histrica)
Provincias Unidas de Amrica del Sud y Pueblos Libres

(1816) (mapa con intencionalidad histrica)
Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise (1990) El material

didctico en la enseanza de la Historia. Buenos Aires: El
Ateneo,
recuperado
en:
http://www.didacticadelahistoria.unlu.edu.ar/?q=node/6Ossana,
Santiago, Hemel (1994). El mapa de la historia. En Didctica
de la historia. pp.89-96 .Editorial Colombia nueva limitada.
Santa fe de Bogot - Colombia .
FUENTES:
Henrquez, Ana (2007), LOS MAPAS EN LA ENSEANZA DE

LA HISTORIA,
recuperado
en:
http://historia1imagen.cl/2007/09/11/los-mapas-en-laensenanza-de-la-historia/
Fernndez, A; Garca, M.;Garcell, C.; Pons, J (1997). Tiempo
4 - Ciencias Sociales en Geografa e Historia. Editorial Vicens
Vives, Educacin Secundaria Segundo Ciclo, Barcelona
Espaa,.
http://www.didacticadelahistoria.unlu.edu.ar/?q=node/7
Desde los autores consultados Ossana, Edgardo; Bargellini,
Eva; Laurino, Elise (1990), plantean que el uso de los mapas
y la cartografa son materiales indispensables para la
enseanza de la historia, ya que estos son fuente de
informacin, adems clasifican los mapas en tres categoras.
RESEA
REVISIN
ELABORADO
POR:
Santiago, Hemel (1994). aade que los mapas son los que
proporcionan informacin sobre la ubicacin geogrfica y
poltica de los diferentes procesos histricos vividos por las
diferentes cavilaciones y son muy detalladlos en informacin.
En cuanto a los pasos o etapas Fernndez, A; Garca,
DE M.;Garcell, C.; Pons, J plantean 5 y Henrquez, Ana (2007),
ambos lo hacen de una forma explcita y detallada, brindando
al estudiante y docente amplia informacin con relacin a la
implementacin de los mapas como herramienta didctica de
la enseanza de la historia.
Ossana, Edgardo; Bargellini, Eva; Laurino, Elise (1990),
recomiendan que para la implementacin de los mapas como
herramienta de la enseanza de la historia debe haber una
correcta seleccin del mapa, partiendo de lo que se quiere
ensear y tener una ubicacin exacta del lugar geogrfico
donde ocurrieron los hechos a estudiar y demasiado
importante es que el mapa debe ser de acuerdo al tiempo de
ocurrencia de los hechos.
DIEGO VALENCIA
NOMBRE:LAS IMGENES EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

CLASIFICACIN
Tcnica
Valls Rafael plantea que "Las imgenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la
enseanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro
que las imgenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografas, afiches, caricaturas,
etc.), no son simplemente una ilustracin, sino un instrumento a partir del cual se
puede abordar el estudio de las temticas histricas. Desde esta perspectiva, las
imgenes se transforman en fuentes de informacin factibles de ser explotadas
desde el punto vista didctico en la enseanza de la Historia".
Anijovich, Rebeca y Mora, SilviaLas imgenes proveen una infinidad de alternativas
y puertas de entrada al conocimiento porque estimulan la imaginacin del
observador y producen una vinculacin rpida y espontnea entre lo observado y
los aspectos de su mundo interno. Se podra pensar en tres funciones bsicas de
las imgenes:
Estimuladora: una imagen estimula cuando la empleamos para atraer la atencin,
para provocar sensaciones o sentimientos en relacin con un determinado valor o
problema, para abrir la exposicin sobre un tema nuevo, para explorar ideas
previas de los alumnos/as.
Informativa: una imagen funciona de este modo cuando deseamos, por ejemplo,
presentar informacin a travs de la observacin de fotos de una determinada
poca, es decir, ensear sistemas alternativos de representacin del mundo real.
Expresiva: Una imagen es expresiva, por ejemplo, cuando proponemos un
ejercicio de desarrollo de la creatividad
Mara Corts Carrillo sostiene "que la imagen en s, crea motivacin en cualquier
persona, y sobre todo dentro del mbito formal educativo, ya que pocos y pocas
docentes utilizan este
instrumento para el proceso de enseanzaaprendizaje.Adems sabemos que a travs de las imgenes, logramos expresar
nuestros sentimientos que nos transmiten stas". Gema Snchez Bentez "las
imgenes han dejado de ser en la actualidad una simple ilustracin de un texto o
dilogo para convertirse en un gran instrumento que nos ofrece enormes
posibilidades en la enseanza de la historia, en los ltimos aos, se ha venido
desarrollando una amplia variedad de actividades con imgenes en el aula,
aprovechando su gran valor para el desarrollo de estrategias de expresin gracias
a su capacidad para producir reacciones, sensaciones o recuerdos en el receptor
de las mismas,las imgenes aportan un gran abanico de posibilidades con las que
estimular la imaginacin y creatividad de los alumnos"

Valls Rafael menciona 3 etapas a tener en cuenta:
Se debe ensear al alumno a agudizar la vista, para as lograr sacar el mximo de
informacin de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripcin
pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos,
personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la
imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseada. Estos ltimos datos pueden
estar claramente especificados al pie de las imgenes o bien pueden deducirse a
partir de los elementos all representados. Luego deben realizarse las
interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse
acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la
imagen en quienes la observan
Por otra parte Del Valle, Flix nos brinda 12 pasos:
1. Planteamiento de objetivos de la operacin. El anlisis documental se realiza
siempre en trminos relativos de acuerdo con el sistema en el que se vaya a
introducir el documento. La misma fotografa no ser tratada igual en un banco de
imgenes de carcter profesional que en la coleccin particular de un fotgrafo.
2. Lectura del documento y de todos los materiales que lo acompaen: pi de foto,
reverso, textos complementarios, fuentes externas, etc. Comparacin con otras
fuentes. Evaluacin del significado principal del documento.
3.Identificacin de elementos fotografiados. Debe realizarse con la mayor precisin
posible no omitiendo ningn dato aunque pueda considerarse obvio. El analista
debe tener en cuenta que la informacin omitida considerada obvia puede no ser
comprendida por usuarios lejanos.
4.Personas protagonistas de la fotografa: Sealar de la forma ms completa
posible los nombres o apodos por los que se les conoce, los cargos que ocupan,
las funciones o la profesin que desarrollan, etc. Si son personajes annimos se
les puede identificar por pertenencia a un grupo de edad, profesin o funcin.
5.Lugares. Nombres geogrficos, accidentes geogrficos, calles, plazas, mbitos,
precisiones ambientales, estacionales, meteorolgicas presentes en la imagen.
6.Objetos. Designacin de los objetos presentes en la fotografa si se considera
que tienen algn valor en el significado de la misma o si dichos objetos estn bien
representados. Se debern indicar los nombres de los objetos, tipologas o
marcas.
7. Acciones/Situaciones: Descripcin de la situacin presentada en la fotografa,
de las actitudes caractersticas de las personas fotografiadas, de las relaciones
espaciales.
8.Especificacin del contexto de la fotografa. Aunque no est presente en la
fotografa sealar el contexto histrico, poltico, social, cultural en el que se sita la
fotografa si consideramos que ese dato es relevante para su recuperacin.
9.Estudio de las connotaciones. Como ya se ha sealado es la parte ms subjetiva
del anlisis. Deben sealarse las connotaciones ms claras para el analista
10. Evaluacin de la pertinencia de los conceptos candidatos a entrar en la ficha
de descripcin obtenidos en los puntos anteriores. El criterio a seguir tiene un
carcter prctico y debe averiguar si existe una correspondencia lgica entre una
demanda efectuada con dicho trmino y la fotografa en cuestin en cuyo caso el
trmino sera correcto.
11.Traduccin al lenguaje documental utilizado por el sistema. Tras analizar en
una fotografa la denotacin, la connotacin y el contexto habremos obtenido una
serie de nociones y conceptos representativos de su contenido que habr que
transformar en descriptores..
12. Redaccin de un resumen textual de la fotografa. Debe ser muy descriptivo y
en su redaccin debemos tener en cuenta que tenemos que elegir qu incluimos,
de tal manera que no aparezcan elementos anecdticos en detrimento de otros
ms trascendentes. Es importante ordenar la informacin definiendo desde las
primeras palabras quin o qu protagoniza la fotografa, dnde es la fotografa,
cundo y en qu circunstancias contextuales ha sido tomada y qu representa.
QU TENER EN CUENTA A LA PUEDEN DESARROLLAR Y EVALUAR A
DIDCTICA?
Valls Rafael recomienda Para una Los contenidos pueden ser:
mejor comprensin de la temtica
histrica
representada
en
las
Personajes importantes a travs de
imgenes es necesario que los
la historia
conceptos, ideas y hechos graficados
Lugares importantes donde se halla
en la imagen sean complementados
gestado sucesos relevantes para la
y contrastados con otro tipo de
humanidad
fuentes de informacin. En el caso de
Mapas (polticos, fsicos, relieves....)
alumnos de enseanza media, estas
Revoluciones
fuentes pueden ser manuales de
Procesos de industrializacin
estudio, enciclopedias, pginas web
Dispersin poblacional
recomendadas por el profesor, etc.
Transformaciones
Finalmente,
es
siempre
recomendable instar a los alumnos a
redactar un informe escrito en el que
expongan y expliquen el anlisis
histrico realizado a partir de las
imgenes
seleccionadas.
Anijovich, Rebeca y Mora, Silviacon
las imgenes, es que los estudiantes
desarrollen
aquello
que
estn
aprendiendo y lo demuestren a travs
de diversas actividades. Para que
esto suceda el docente tiene que
dedicarse a ensear cmo se leen
las imgenes
UN EJEMPLO
Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia plantean el siguiente ejemplo
Objeto de estudio: La Revolucin industrial en Inglaterra Ubicacin o vinculacin
con los Diseos Curriculares de la Nueva Escuela Secundaria: 2do. Ao.
Unidad 3. Amrica y Europa en el contexto de formacin del sistema capitalista. La
revolucin
Industrial
en
Inglaterra.
Cambios en las relaciones de produccin en el campo y en la ciudad, el
surgimiento del asalariado, la fbrica como un nuevo modo de organizar la
produccin, el proletariado y la burguesa industrial. Primeras protestas obreras,
sus
variantes.
Importancia de la industria textil en el sostenimiento y expansin de la revolucin
industrial. La expansin martima de Inglaterra, los nuevos mercados. La presencia
de Inglaterra como ordenadora del sistema mundo. El rol del Estado con relacin a
la consolidacin del proceso industrial y los cambios sociales y econmicos
Caractersticas del mundo social industrial. Las condiciones de trabajo y
explotacin de la mano de obra.
Propuesta para la clase:
J. Sunyer. Blanchisseuse
Actividad:
Escribir un dialogo entre los personajes.
Formular hiptesis acerca del contexto.
Formular preguntas a los personajes.
Escribir la escena anterior y posterior.
Elegir un personaje y narrar en primera
persona.
Describir el estado emocional de los
personajes.
Ponerle un ttulo a la imagen.
Con qu objetivo se habr ilustrado este momento?
Luego de plantear cualquiera de estas opciones o varias de ellas, los alumnos
deben ampliar la informacin pertinente con algn otro tipo de recurso con el que
hayan estado trabajando con anterioridad para el tema o introducir algn recurso
nuevo si es que la imagen fue propuesta como un disparador para un tema nuevo
Valls Rafael, Las imgenes en los manuales escolares

espaoles de Historia, Ilustraciones o Documentos?. En:
Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e
Historia. Los Procedimientos en Historia. Nmero, ao I,
julio 1994. Edita Grao Educacin de ServeisPedagogics,
Barcelona.
Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia. Estrategias de
Enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. En,
AIQUE Educacin. 2010. Buenos Aires.
FUENTES:
Fernndez, A; Garca, M.;Garcell, C.; Pons, J (1997).

Tiempo 4 - Ciencias Sociales en Geografa e Historia.
Editorial Vicens Vives, Educacin Secundaria Segundo
Ciclo, Barcelona Espaa,.
Corts, Mara, La Historia a travs de imgenes
En estrategias de aprendizaje -imagen y educacintomado
de:
http://biblioteca.ucm.es/revcul/e-learninginnova/11/art680.pdf
Snchez, Gema, (2009) "uso de la imgenes en la clase"
en estrategias de enseanza y aprendizaje. N 8. tomado
de:
http://marcoele.com/descargas/china/g.sanchez_imagenes.
pdf
De los autores consultados Valls, Rafael (1994), nos
muestran como las imgenes pueden llegar hacer de gran
utilidad para la enseanza de la historia y tienen la
capacidad de ser constituidas como un instrumento a
travs del cual se puede abordar diferentes temticas
histrica.
Por otro lado Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia (2010),nos
dilucidan a las imgenes como esa fuente de la cual
proveen una infinidad de alternativas y por medio de la cual
se abren innumerables puertas de entrada al conocimiento,
ya que estas estimulan la imaginacin de quien las observa
y en muchas de las ocasiones hay imgenes que se
relacionan con el mundo interno del observador
Tambin Cortez, Mara, presenta la imagen al igual que
Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia, como una fuente de
motivacin para el observador y tambin sostiene que
mediantes las imgenes se logra expresar los sentimientos
que se llevan por dentro.
Y Snchez, Gema (2009), tambin argumenta algo muy
relacionado con todo lo anterior, ella manifiesta que la
imagen es un instrumento que nos brinda muchas maneras
RESEA
REVISIN
DE de ensear la historia, y esta tiene gran valor debido a que

lo que se plasma en una imagen est muy relacionado con
lo vivido. Y estas generan en cada persona un sin nmero
de sentimientos.
En cuanto a algunas recomendaciones a tener en cuenta o
aspectos para resaltar los autores aportan material
importante.
Valls, Rafael (1994), recomienda que para una mejor
comprensin de los hechos histricos a travs de las
imgenes es importante tambin apoyarse en otro tipo de
fuentes, no quedarse solo con lo que las imgenes
transmitan.
Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia (2010), Recomienda que
para que el estudiante interprete correctamente una
imagen debe contar con la instruccin y el
acompaamiento debido del maestro.
Y finalmente Snchez, Gema (2009), sugiere las imgenes
como una herramienta en los materiales de clase y
sostiene que por medio de estas se puede alcanzar
cualquier objetivo trazado. ya que esta produce
demasiados efectos al interior de cada persona.
ELABORADO POR:
DIEGO VALENCIA
CLASIFICACIN
NOMBRE: LA ENTREVISTA: HISTORIA ORAL

Tcnica
Los autores que proponen la entrevista como tcnica para la recopilacin de la
historia oral y el rescate de la memoria, no definen como tal lo qu es la entrevista;
sin embargo aqu traemos a colacin a Ronald Grele citado por Graciela de Garay
que define entonces la entrevista de historia oral como una "narrativa:
Se dice que es conversacional por la relacin que se establece entre
entrevistado y entrevistador y narrativa por la forma de exposicin - el que se
cuenta, relata o narra una historia (p.86)
En este mismo sentido nos dice el autor que:
Definir la entrevista de historia oral como una narrativa conversacional implica
reconocerla adems como un acto comunicativo y como tal representa un hecho
"controversial" donde existe un margen de respuesta que supera las simples
preguntas de "confirmacin" y "aclaracin(p. 87)
A partir de esta definicin es preciso citar a Liliana Barela, Mercedes Miguez y Luis
Garca Conde (2004) que nos agregan algo a la definicin de entrevista:
La entrevista es el punto crucial de un trabajo de historia oral, es ese espacio
de encuentro entre entrevistado y entrevistador, donde en conjunto construyen
el documento (p.19)
Por otra parte los autores que presentan esta tcnica, si nos definen lo que es la
historia oral. Hernndez, X (2002) por ejemplo nos dice que Cualquier persona
es testigo de su tiempo y puede a portar informacin valiosa sobre el mismo; la
memoria individual es, a fin de cuentas, una fuente primaria. (p156)
Liliana Barela, Mercedes Miguez y Luis Garca Conde (2004) nos dicen que
La historia oral es particularmente adecuada como prctica educativa. Toda
comunidad tiene su historia y contiene una polifactica realidad cultural, de
trabajo, de vida familiar, relaciones econmicas y sociales, etc., susceptible
de ser rescatada, elaborada y representada(p.27)
Barrios, S., Rodrguez, L y Maffini, A. (2009) nos afirman que La propuesta de la
historia oral para el rescate de la memoria y la reconstruccin del pasado, adems
de acercar a profesores y alumnos a las fuentes primarias de la historia local y
regional, les permite reconocer en aquellos objetos que tengan en sus hogares,
as como el que puede rescatar en la comunidad, al pasado que forj su identidad
(p. 4)

Barrios, S., Rodrguez, L y Maffini, A. (2009) nos proponen los siguientes
pasos:
- Trabajar los contenidos tiles para comenzar la entrevista, como explicar
qu es una entrevista, para qu nos sirve etc.(Esto como perspectivas
tericas)
-
Los alumnos realizan una serie de lecturas, interpretaciones y anlisis a

cerca de la vida cotidiana, de sus protagonistas mediante los datos que
aportan las fuentes primarias y secundarias, estableciendo la relacin entre
ambas.
Mostrarle a los alumnos la importancia de las fuentes orales entre la

memoria y la historia.
Aplicar la entrevista organizadas por grupos al muestra que fue

seleccionado para la realizacin de
Anlisis de los datos y reflexin
Por otra parte Liliana Barela, Mercedes Miguez y Luis Garca Conde (2004) nos
proponen unas etapas. La primera consiste en la bsqueda y registro de las
fuentes. stas pueden ser primarias o directas (documentos escritos, orales,
periodsticos, literarios, epistolares, arqueolgicos, flmicos, etc.)y/o secundarias o
indirectas (bibliografa ya existente sobre el tema). Un segundo
momento del trabajo incluye el anlisis crtico de las fuentes, en cuanto al
contenido y al contexto en que fueron producidas. La ltima etapa es la de
sntesis, es decir, cuando se selecciona y ordena el material para poder
estructurarlo y presentarlo adecuadamente. La confeccin de una gua o proyecto
facilitar el desarrollo del trabajo. Adems, la historia oral, una vez seleccionado el
tema, recopila antecedentes y utiliza bibliografa de apoyo, pero aunque recurra a
otras fuentes primarias es ella la que construye su propia fuente.
Liliana Barela, Mercedes Miguez y
Luis Garca Conde(2004) nos dicen
que
las entrevistas deben estar
estructuradas de acuerdo con los
temas a investigar y a las hiptesis
que maneja el historiados. Tambin
resulta necesario que el archivo est
acompaado con una resea de la
investigacin de la cual surge, donde
PUEDEN
DESARROLLAR
Y
Los contenidos que se pueden evaluar a
partir de esta tcnica son:
- Reconocimiento de la historia desde
abajo
-
Establecer relaciones entre la

informacin obtenida en esta fuente
y otras fuentes primarias o
mnimamente figure el tema, las

hiptesis, ciertas caractersticas de
los entrevistados, como por ejemplo:
edad, ocupacin, lugar de residencia,
o cualquier otro dato que contribuya a
dar mayor y mejor sentido a lo que el
consultante va a escuchar.
secundarias.
-
Identificar el tiempo y el espacio del

hecho en particular
Comparar la realidad social y la

teora histrica
Descripcin y reconocimiento de la
realidad cultural, poltica, econmica
y social.
Identificar el legado oral como

patrimonio cultural e histrico de la
ciudad, departamento o del pas.
Reconocer las relaciones entre

eventos histricos, sus causas, sus
consecuencias y su incidencia en la
vida de los diferentes agentes
involucrados.
UN EJEMPLO
Este ejemplo es propuesto por Hernndez, X (2002):
Es un trabajo complejo, que puede durar entre cuatro a cinco sesiones, es posible
que parte del trabajo se desarrolle fuera del aula y del horario escolar. Para que el
trabajo sea ms rpido y eficaz es preferible que se organice en grupos. La
preparacin es compleja y requiere coordinacin en el uso de maquinaria, as
como una cierta atencin para tratar e interrogar a los testigos.
Los alumnos interrogarn a un mnimo de cinco personas sobre determinado
hecho concreto que hayan vivido o conocido todos, o del cual hayan sido testigos.
Para recoger la informacin puede utilizar videocmara, magnetfono o apuntes.
Naturalmente los abuelos se convierten en blanco predilecto de acciones de este
tipo.
Las temticas pueden ser muy diversas (alimentacin de la posguerra, una
determinada catstrofe natural, un conflicto, etc.) y es til vincularlas a una
experimentacin ms amplia. Los alumnos contrastarn los diferentes puntos de
vista y sumarn los datos y detalles aportados por los testigos. Finalmente
procedern a valorar el conjunto de testimonios y a efectuar una sntesis del
hecho acecido (p. 156)
Barrios, S., Rodrguez, L y Maffini, A. (2009).La
Investigacin como prctica permanente Historia Oral y
Memoria en la Construccin de la Identidad. I Congreso
Nacional de investigacin. Instituto Nacional de Formacin
Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
FUENTES:
RESEA
REVISIN
en colaboracin con la Organizacin de los Estados

Iberoamericanos.(Base de datos Dialenet)
-Hernndez, X. (2002). Modelos procedimentales en
geografa e historia. En Didctica de las ciencias sociales,
geografa e historia. pp. 158-159.Editorial GRA de IRIF,
SL. Espaa.(Libro impreso)
-Barela, L., Miguez, M y Garca, L. (2004). Algunos apuntes
sobre la historia oral. Instituto Histrico de la Ciudad de
Buenos Aires. (Base de datos Dialenet)
Barrios, S., Rodrguez, L y Maffini, A. (2009). Las autoras,
aparte de proponer la entrevista como tcnica para le
recoleccin de informacin y para la recuperacin de la
oralidad dentro de contextos diversos, utilizaban tambin
actividades como el cuestionario, relatoras, talleres (este lo
utilizaron como ejemplo), observaciones; adems hicieron
gran nfasis a la historias de vida como una fuente primaria
para la recuperacin de la memoria.
Barela, L., Miguez, M y Garca, L. (2004) por el contrario
DE enfatiza en la entrevista como un aspecto fundamental a la
hora de recolar informacin por medio de historia oral. Es
preciso aclarar que los autores no la clasifican, es decir, no
la designan como actividad, estrategia o tcnica,
simplemente la nombran como aspecto fundamental en las
historias orales. Por otra parte nombran las historias de vida
como un tipo de entrevista que ayudan a la recoleccin de
informacin y complementan las historias orales. Y
finalmente toman la historia oral como un recurso educativo
importante para Los estudiantes, pues al desarrollar un
proyecto de historia oral, aprenden a indagar, a escuchar, a
ser pacientes, a entender que la historia no se nutre
solamente de los hechos polticos y militares, que la historia
tiene diferentes versiones y que va cambiando ao a ao,
que lo cercano en el tiempo y lo que sucede en su lugar
tambin es historia (p.28)
ELABORADO POR
LUISA ALEJANDRA RODRGUEZ GUERRA
NOMBRE: ANALISIS DE FUENTES OBJETUALES Y MATERIALES

CLASIFICACIN Tcnica
Segn Hernndez, X. (2002). Las fuentes objetuales son especialmente tiles en
la historia. Objetos del pasado reciente o lejano nos dan informacin sobre las
formas de vida de las personas en otros tiempos (p. 110)
Del mismo modo este autor nos dice que: Los objetos y restos materiales de una
determinada poca nos proporcionan informacin sobre cmo viva la gente, cmo
trabajaba y cmo se diverta. A partir de su anlisis podemos inducir niveles
econmicos, formas de vida e incluso maneras de pensar. El anlisis de restos
objetuales y materiales puede estar vinculado a la arqueologa (p.159)
Por otra parte nos dice Escolano, A. (2010) que La historia material se construye
principalmente a partir de los objetos (p.17).
Adems el mismo autor nos dice: La cultura material es valorada pues por la
nueva historiografa educativa como una fuente esencial para el conocimiento del
pasado de la escuela en sus dimensiones prctica y discursiva, toda vez que este
legado material otorga identidad a una cultura inventada (p.18).
Igualmente Escolano, afirma Los objetos-huella poseen, adems de estas marcas
o seales, un poder narrativo, al servir de materiales en los que se apoya la
construccin de relatos, y por eso justamente se transforman, diferenciada o
conjuntivamente, en textos que, como escrituras creadas o dispuestas para el
examen, pueden ser ledos e interpretados en su forma y en los contenidos a que
se asocian (p.19).
El procedimiento dado por Hernndez, X. (2002), es la realizacin de la siguiente
ficha:
FICHA DEL OBJETO
-Nombre o nombres que se dan al objeto.
-Lugar de localizacin
-Lugar de origen
- Fecha estimada de fabricacin o produccin
- Tcnica o tcnicas de fabricacin
-Materiales
-Descripcin: Dibujo o Foto. Forma. Partes denominacin y forma (dimensiones,
color, decoracin)
-Procedencia: Personas que lo han cedido y cmo llego a sus manos
-Utilidad: Intervalos de tiempo en los que se ha utilizado (inicio fecha motivo; final
fecha motivo)
-Relaciones con la economa (agricultura, industria, comercio, transporte).
Relaciones con las costumbres (refranes, tradiciones, supersticiones, fiestas)

Se
debe
tener
en
cuenta
y
parafraseando a Hernndez, X (2002)
que algunos de los objetos singulares
los encontramos en
museos o en
exposiciones, pero no solo en estos
espacios, sino tambin en la propia casa,
en la mayora de casas se conservan
objetos del pasado ms o menos
reciente que, teniendo en cuenta el
cambio tecnolgico
se convierten
rpidamente en piezas de inters
histrico, un ejemplo puede ser la
mquina de escribir, pero en este caso
que se trabajando propiamente el
patrimonio, se pretende buscar objetos
que tengan un valor patrimonial, como
cuadros y hasta los propios murales,
monumentos o casas. Por tanto hay que
tener en cuenta la clase de objeto que se
va analizar, y tambin el valor esttico
que tengan algunos de ellos.
Los contenidos que se pueden evaluar

a partir de esta tcnica son:
Reconocimiento del patrimonio
material
Identificacin de las formas de
vida de la personas de tiempos
pasados.
Analizar y comparar los objetos
utilizados actualmente y los obsoletos.
Identificar variaciones en el
contexto y la influencia de los objetos
en este.
Reconocimiento de actividades
econmicas y culturales de la ciudad.
Valoracin del legado material y
objetual de nuestra sociedad.
UN EJEMPLO
Ejemplo Propuesto por Hernndez, X. (2002) pero que tiene algunas modificaciones y
adaptaciones para el tema del patrimonio.
Casas patrimoniales:
Esta se puede realizar en cuatro sesiones. En principio de realizarse una
investigacin sobre las casas que hay cerca a la escuela o dentro la misma ciudad
que sean patrimoniales. Esta investigacin se puede realizar en grupos.
Luego se analiza las caractersticas de la casa, puede ser a partir de la ficha
anteriormente dada. Se analiza los elementos constructivos visibles (disposicin y
materiales) su ubicacin. Se realizan diferentes hiptesis de cmo vivan all y
finalmente se llegan a conclusiones de dicho anlisis e identificacin de la casa
patrimonial.
FUENTES
Escolano, A. (2010). Patrimonio material de la escuela e

historia cultural. RevistaLihasv. 11, n. 02, p. p. 13 28,
jul. / dez. 2010. Universidad de Valladolid. Centro

Internacional de la Cultura Escolar. (Pagina web)
Hernndez, X. (2002). Modelos procedimentales en
geografa e historia. En Didctica de las ciencias
sociales, geografa e historia. pp. 110-159.Editorial
GRA de IRIF, SL. Espaa.( (Libro impreso)
RESEA DE
REVISIN
ELABORADO POR:
Al hablar de Anlisis ya sea de texto, de imgenes y en

este caso de objetos, se hace referencia a una tcnica,
debido a que son un sistema de acciones ordenadas
que permiten que los estudiantes logren objetivos
concretos.
Desde Hernndez, X. (2002) nos hablan del anlisis de
los objetos como poderoso instrumento para
introducirse en el mtodo de anlisis y observacin
histrica (p. 111) Pero esta afirmacin la contempla en
un captulo de su libro llamado Anlisis de fuentes es
decir que el anlisis de objetos la clasifica como una
fuente importante en la historia.
Por otra parte el autor Escolano, A. (2010). Nos dice
que La cultura material es valorada pues por la nueva
historiografa educativa como una fuente esencial para
el conocimiento del pasado de la escuela en sus
dimensiones prctica y discursiva, toda vez que este
legado material otorga identidad a una cultura inventada
(p.17). Al igual que el Hernndez, nos clasifica el anlisis
de objetos materiales como una fuente, mas no le
brindan una clasificacin de estrategia, actividad,
procedimiento o tcnica. Sin embargo es la claro que el
anlisis de la fuentes objetuales, presentan una proceso
que conlleva al estudiante a realizar acciones; por tanto
se logra clasificar como una tcnica
NOMBRE: EL TRABAJO CON LAS FUENTES EN LA ENSENANZA DE LA

HISTORIA
CLASIFICACIN
Tcnica
Segn Santiago (1996) se considera fuente histrica a todo aquello que nos
permite, mediante su estudio, conocer los hechos acaecidos en la vida de un
pueblo (p.).
Prats (2001) Debe ensearse al alumnado que la historia es un imaginario
hecho basndose en Recortes. Estos recortes son las fuentes. Para disponer de
una imagen del pasado necesitamos elementos de soporte para este
imaginario (p.23).
Riekenberg (1993) llamamos fuentes a todos aquellos textos, aquellas cosas y
aquellos hechos de los que pueden extraerse conocimientos del pasado y en
lo que se refiere al concepto didctico, el trabajo con las fuentes es de gran
importancia sobre todo en la realizacin de la as llamada enseanza orientada
hacia problemas (p.13).

Analizar las caractersticas de la fuente
Analizar contenido de la fuente
Evaluar en el contexto de la poca
Que las fuentes son muy diversas,

que no slo son fuentes escritas,
sino que existen fuentes de tipo
iconogrfico, material, oral, entre
otras. Tambin hay que tener en
cuenta que las fuentes que se usan
para ensear historia no son las
mismas que usan los historiadores a
la de indagar sobre datos que
pueden ser histricos.
Segn Santiago (1996): se debe
DIDCTICA?
Guerras mundiales
Surgimiento de grupos ilegales en
Colombia
Movimientos poltico en Colombia
tener buen cuidado al seleccionar

las fuentes, aun cuando una de las
finalidades en la enseanza de la
historia es la que en el alumno
desarrolle un espritu de crtica y que
se fortalezca su capacidad de
razonamiento, no debemos olvidar
que la objetividad que contengan las
mismas fuentes permitir conducir
adecuadamente
esos
mismos
procesos mentales.
UN EJEMPLO
Para ensear la segunda guerra mundial, sugerira a los estudiantes buscar
diversas fuentes (archivos de prensa, pelculas, fotografas) que aborden el
tema. Luego haramos en trabajo de grupo el anlisis de la fuente y el anlisis
posteriormente del contexto histrico que devela fuente.
El tiempo estimado para el trabajo con las fuentes sera de un periodo (diez
semanas) por que el trabajo con fuentes es un proceso en el que analizar las
fuentes toma un largo tiempo.
FUENTES:
Prats J. (2001).ensear historia: notas para una didctica

renovadora. Mrida: artes grficas REJAS. Recuperado
en:
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/
ensenar_historia_notas_didactica_renovadora.pdf
propuesta desde la pedagoga activa. Bogot: editorial
magisterio
Reikenberg M. (1993). El trabajo con las fuentes y la
enseanza de la historia. Propuestas educativas, 5(8).1317
RESEA
REVISIN
DE Entre los autores citados se puede ver que estn de

acuerdo en que las fuentes para ensenar o aprender la
historia son de diversos tipos, tambin que las fuentes
sirven para conocer el pasado.
ELABORADO POR: SANDRA MILENA SEPLVEDA RAMREZ
CLASIFICACIN
NOMBRE: IMGENES PARA ARMAR

Actividad
Esta actividad pretende recuperar saberes sobre la memoria colectiva de la
ciudad, frente al problema de la escasez de conocimientos y recursos
didcticos vlidos y disponibles sobre lo local, la arquitectura urbana y el
testimonio oral ofrece una huella y un camino para producirlos. En su simpleza
y tradicin ldica, el rompecabezas emerge como un interesante recurso
didctico para abordar el pasado y el presente desde un compromiso con los
postulados critico-constructivistas de la didctica.
La lectura de las imgenes orientada a partir de la formulacin de preguntas
del docente o a partir de los propios interrogantes de los alumnos les permite
imaginar, formular hiptesis, clasificar, asociar, comparar, describir, interpretar,
seleccionar, recordar y abstraer.
1. Se selecciona imgenes fotogrficas de hitos arquitectnicos como:
viviendas (de diferentes clases sociales), estacionesde FFCC (andn y
fachada del edificio demolido y de la segunda estacin), comercios
(mercado,
almacn,
bazar
y
vendedores
ambulantes)
y
cementeriospblicos ("de los pobres" y "de los ricos").
2. Cada rompecabezas es de tamao A4 con una imagen delimitada por un
borde blanco. Constan de diez piezas con cortes rectos, oblicuos y
perpendiculares a su base. Los cortes sinuosos facilitan estrategias de
armado guiadas por el encaje, por el contrario los cortes rectos ofrecen
mayor dificultad en tanto brindan menos pistas para el encaje por la
forma de la pieza, centrando la atencin en la imagen.
3. El inters por el armado es inmediato y se mantiene hasta saciar la
curiosidad de ver el todo armado y saber de qu se trata. En los ms
grandes es notable la mayor posibilidad de concentracin. En todos se
observa el gusto por la tarea y el placer y satisfaccin en los logros
parciales y finales; ms an cuando reconocen lugares conocidos de
nuestra ciudad
4. Cada rompecabezas se le entrega a un grupo de 5 estudiantes. Al
estudiante armarla se indaga las siguientes preguntas: Qu es?
Conozco el lugar? De qu poca crees que es? Entre otras.
Los Criterios de Evaluacin serian:
En relacin al rompecabezas: estrategias de armado, tiempo
empleado, reaccin ante la dificultad, trabajo cooperativo, placer o
displacer, dilogo entre pares.)
En relacin a la imagen: informacin relevante que aportan;

capacidad para promover descripciones, comparaciones, formulacin
de hiptesis, preguntas y dilogo entre pares; inters que despiertan.
El resto de los criterios se refieren a la intervencin docente y su
anlisis ser objeto de otro trabajo,
DESARROLLAR
Y
Las imgenes deben ser claras y dar
cuenta real de la forma y estructura del
objeto que se muestra all.
Las fotografas observadas se pueden
continuar con recorridos por la ciudad
para verificar o descartar hiptesis,
entrevistas a los vecinos, investigacin y
otras
estrategias
que
permiten
profundizar este tipo de contenidos.
Patrimonio Cultural del pas.
Se debe contar con los respectivos

materiales para que las imgenes no se
daen al formar el rompecabezas,
deben ser con una base slida para que
estas no se deterioren fcilmente.
Procesos sociales del pas en

las diferentes pocas.
Patrimonio Histrico del pas.

Patrimonio Arquitectnico del
pas.
Procesos econmicos del
pas en las diferentes pocas.
El arte en las
pocas del pas.
diferentes
UN EJEMPLO
Grupo de clases: Sexto.
Tema: La Arquitectura de Argentina.
Ejercicio: Cada estudiante se le entregara un rompecabezas, que formara la
imagen de una estructura representativa de Argentina. Al terminar de
completarla se formulara las siguientes preguntas:
Qu es?
De qu poca crees que es?
Conoces la estructura?
Entre otras.
Objetivo: Lograr que los alumnos del grado sexto, identifiquen su patrimonio
arquitectnico, como una de las fuentes principales para estudiar la historia del
pas y lo que significan estas estructuras dentro de la misma.
Estructuras para construir y analizar:
Viejo Parador Aristn de M Brever.
Palacio Barolo.
Teatro Nacional Cervantes.
Plaza San Martin.
Plaza de Mayo.
*Avelina, M y Boso, E (2009), Imgenes Para
Armar. Una Investigacin Para Abordar El
Patrimonio Cultural Arquitectnico,
Crdoba (Argentina).
FUENTES:
*Yez, G y Del Rosario, A (2004), Jugar Con
Rompecabezas Para Conocer El Patrimonio
Arquitectnico De Mi Ciudad, Universidad de San
Luis, Argentina.
RESEA DE REVISIN
Las dos son bastantes similares, pues ambas

apuntan a que el material didctico para la
enseanza de un pasado es bastante escaso y ms
an en la ciudad de referencia que toman ambos
textos que es San Luis de Argentina y como la
arquitectura patrimonial de la ciudad permite
acercar a los nios y nias al conocimiento,
apreciacin y valoracin de su pasado, de la vida
cotidiana pblica y privada, de procesos
econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos y
artsticos de las diferentes pocas, pues esto
contribuir a la construccin de memoria en las
futuras generaciones, ambos apuntan a la
recuperacin de la memoria colectiva.
Las dos son actividades que se han preguntado
sobre la el cmo recuperar la memoria por medio
del patrimonio arquitectnico, es decir a partir de la
lectura de la ciudad donde nos encontramos.
Aunque el rompecabezas es un medio un poco
anticuado, es una manera de ensenar a los nios
de primero a sexto grado sobre su historia a travs
de lo que ven en su cotidianidad.
No se encuentra divergencia alguna, pues ambos
textos va direccionados al mismo camino y fin. Sus
implicaciones en el aula de clases son positivas, ya
que los nios aprenden de un juego que por lo
general es muy comn en sus vidas, construyendo
y reconociendo de esta manera como la ciudad
habla, partiendo de sus edificaciones y su paisaje.
Este se puede clasificar como una actividad, puesto
que parte de un medio concreto para llegar a un
aprendizaje, en este sentido el patrimonio
arquitectnico de la ciudad. Aunque entro en la
duda, de poder ser una tcnica, ya que parte de la
idea de anlisis de la imagen construida en el
rompecabezas.
ELABORADO POR:
PAMELA ANDREA ORTIZ LOPERA
NOMBRE: LA HISTORIA A TRAVS DE LOS ESTUDIOS COMUNITARIOS
ESTUDIOS LOCALES
CLASIFICACIN Tcnica
Los estudios locales desarrollan la idea de la bsqueda de testimonios de un
modo especfico, como se ha conformado el entorno a travs del tiempo, los
materiales que se utilizaron y las tcnicas que se adoptaron. La finalidad del
trabajo consista en ayudar a los alumnos a llegar a entender el cambio
histrico a lo largo del tiempo, ilustrndolo con el estudio de una zona
residencial. Las construcciones y los objetos tienen un pasado que les es
propio, como poseen una historia, se puede penetrar en el pasado a travs de
su estudio.
El aprovechamiento del entorno local exige una enseanza imaginativa. Los
nios tendrn que desarrollar un entendimiento del contexto, el marco dentro
del cual fueron erigidos los edificios y su funcin, as como aprender algo
acerca de los diferentes grupos de poder que respaldaron su construccin.
Unos estudios locales, juiciosamente planificados y ejecutados, permiten a los
profesores desarrollar material relacionado con las vidas cotidianas de los
alumnos, a travs de la experiencia del pasado los nios llegan a apreciar algo
del significado del presente habitual.
Los estudios locales proporcionan material adecuado para un examen en
pequea escala que ofrecer un mtodo a los alumnos sin abrumarles con un
despliegue de materiales demasiado grande para su capacidad. Los estudios
locales son especficos y poseen un nivel bajo de generalidad.
1. Invite a los alumnos a trazar una ruta local para ilustrar el modo en que a
lo largo del tiempo las personas han construido y conformado su
entorno. La ruta podra presentarse como mapa o como un cuaderno
con anotaciones sobre los edificios de una zona.
2. Recoja fotografas e ilustraciones del rea que rodea la escuela, tanto
contempornea como histrica. Comente los cambios que muestran
esas imgenes.
3. Los nios pueden realizar un estudio de los materiales utilizados en las
construcciones locales. Es posible llamar la atencin sobre los usados
con mayor frecuencia en muros, revoco y tejado. El estudio se puede
realizar de manera individual con preguntas como Qu materiales
emplearon para construir mi casa? Por qu se utilizaron? o en grupo
con preguntas como.
4. Emplee mapas del entorno para registrar cambios que quiz no resulten
inmediatamente obvios en un pase por el sector, por ejemplo
desviaciones de carreteras, derribo de edificios, cambios del empleo del
suelo, entre otros.
5. Si hay cerca de la escuela una antigua iglesia parroquial, un estudio de
las tumbas puede proporcionar testimonio de circunstancias como
ocupaciones locales, grupos familiares, esperanza de vida en periodos
histricos anteriores.
Cuestiones que explorar
1. Nombres de las calles. Qu diferentes palabras se emplean para
describir el espacio de una va urbana, por ejemplo, callejn,
pasaje, plaza, plazuela, glorieta, corredera? Indican el modo en que
pudo haber sido utilizado antao ese espacio?
2. Hay algunas calles que lleven nombres de personas o
acontecimientos? Por qu se eligieron esos nombres especficos?
3. Cules son los edificios pblicos ms importantes en tu rea local?
Qu funcin desempean? Desde cundo se utilizan para esa
funcin?
4. Qu edificio escogeras y por qu razn si te entregasen cierta
suma de dinero para la conservacin y rehabilitacin de un inmueble
de la zona? A qu fines destinaras en el futuro?
5. Qu puedes averiguar acerca de la historia de los servicios pblicos
locales (Polica, ambulancias, bomberos, aduanas, guardacostas)?
Los estudios locales solo permitirn el

anlisis de un pequeo fragmento de la
historia
de
una
nacin.
No
proporcionarn a los nios idea alguna
de la magnitud del pasado. Por esta
razn los estudios locales han de
situarse dentro de un contexto nacional
(e internacional).

pas.
Los nios tienen que captar la

interrelacin continua, sutil y a menudo
invisible de las corrientes local, nacional
e internacional que contribuyen al
estudio de la historia y el patrimonio.
Tambin deben comprender que un
Memoria histrica del pas.
Historia local y nacional del

contexto.
Grupos de poder en las
diferentes pocas del pas.
acontecimiento o evolucin puede tener

amplias
consecuencias,
tanto
geogrficamente como a travs del
tiempo.
UN EJEMPLO
Fecha de visita 23 de Mayo de 1990
Edificio Jones (Tienda de lanas)
Situacin Inmueble de cuatro pisos en la esquina de Wix Street y Ramage
Road.
Descripcin
Muros de ladrillos de color claro y amarillo
Tejado de pizarra.
Ventanas de guillotina (Pisos 1, 2 y 3)
Escaparte de metal y vidrio
Fecha En la fachada se indica 1879.
Uso Original Una taberna? Bajo la fachada se lee Caballos y podencos
Uso Presente
1. Tienda de lanas, botones y algodones.
2. Tienda que vende caramelos y peridicos.
Decoracin Ladrillos de dos colores diferentes. Macetas en el puesto de
peridicos.
Cosas de Advert
1. Antena de TV para satlite sobre la tienda de lanas.
2. Sistema de Alarma y contraventanas en la tienda de peridicos.
3. Placas de carboneras en el pavimento.
4. Ocho chimeneas en el tejado.
*Gonzales, N y Pags J (2005), Algunas propuestas
mejorar el uso didctico del patrimonio cultural en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la historia,
Barcelona.
FUENTES:
*Pluckrose, H (1993), La historia a travs de los

estudios comunitarios, Javier Morata (Editor),
Enseanza y aprendizaje de la historia (Pg. 78-99),
Madrid.
*Prats, J y Santacana, J (?), La ciudad un espacio
para aprender, Innovacin Educativo, Universidad de
Barcelona.
Gonzales y Pags, nos habla de una Historia
Localizada, pues es una historia que rodea al
alumnado y que permite comprender que el presente
es el resultado de las decisiones que las personas han
ido tomando en cada momento, plantean que la ventaja

RESEA
DE de este concepto dentro del proceso de enseanza y
REVISIN
aprendizaje de la historia, es que permite superar el
concepto simple de historia local como un recurso
simplemente ilustrador, pues este se convierte en un
punto de partida para la construccin del pensamiento
social e histrico, a pesar de que ambos utilizan el
ejercicio de analizar el contexto en que vivimos, puesto
que este nos ensena y nos habla, toman distintas
vertientes al llegar al objetivo, es decir mientras
Pluckrose le apunta a estudiar las edificaciones y
construcciones que se encuentran en una sociedad
para analizar un pasado y como este se ha convertido
en un presente, Gonzales y Pags, se dirigen a tomar
este
patrimonio arquitectnico como puente para
estudiar los lugares donde sucedieron los hechos
histricos.
Es decir, Pluckrose respalda este ejercicio para que
los estudiantes se sientan aludidos como miembros
pertenecientes a una historia de la sociedad y como
los vestigios han quedado impresos en casas, en el
parque por donde siempre pasan, la iglesia, incluso sus
propios hogares, es darle a ese patrimonio
arquitectnico una importancia relevante para los
estudiantes.
Al contrario de Prats y Santacana, formulan a la ciudad,
es decir, el contexto donde nos encontramos como una
fuente valiosa para el estudio del patrimonio como nos
lo apuntaba Pluckrose y Gonzales y Pags, pero a un
patrimonio cultural, es decir estos definen el patrimonio
como al conjunto de bienes muebles, inmuebles,
paisajsticos y, en definitiva, manifestaciones culturales,
que se consideran relevantes para la sociedad, ya sea
por su genialidad, excepcionalidad, antigedad,
etctera.
De esta manera el concepto de patrimonio a partir de lo
local como lo plantea los anteriores autores, no se
aplica solo a monumentos y edificaciones antiguas,
sino tambin a valores patrimoniales intangibles.
Este ejercicio se puede clasificar como una tcnica,
puesto que tiene un objetivo concreto que es de
aprender sobre el patrimonio, donde utiliza el anlisis
del contexto como medio para aprender sobre este, ya
que las tcnicas utilizan el anlisis como herramienta
para adquirir el conocimiento que se requiere.
ELABORADO POR: PAMELA ANDREA ORTIZ LOPERA
NOMBRE:SIMULACION
CLASIFICACIN Estrategia
El juego de la simulacin combina la ldica con la enseanza en un marco
controlado por el profesorado, quien plantea un caso desconocido por el
alumno y le asigna un papel dentro de la historia. El conjunto de roles
asignados deben simular una situacin de la vida real para comprender la
complejidad de una situacin determinada y las diferentes posibilidades de
orientar un hecho concreto, sus efectos y consecuencias.
Denis Thompson (citado por Valdivieso, P. 2003)) plantea que en la medida en
que se reconstruyan situaciones donde se develen actitudes y conductas que
reflejen o no los valores de la democracia (relacin tica-poltica), es posible
definir (se) a partir de dilemas ticos, para que se vaya internalizando el
sentido de responsabilidad individual y colectiva. As mismo, se va pasando
revista a distintas concepciones ticas en relacin a funciones y situaciones
especficas. Para Quinquer, la simulacin consiste en identificar la demanda,
plantear una hiptesis de resolucin, identificar los conocimientos que ya se
tienen, buscar informacin complementaria, analizar la informacin recopilada,
discutir en grupo y resolver el problema (Quinquer, D. 2004. Pg. 07).
El maestro define un hecho concreto de la historia (aunque tambin puede ser
ficticio), que debe conocer muy bien (ojala cercano y de inters para los
alumnos) favorable para con los objetivos que trace y dialogarlo con los
alumnos (as). Se dispone el espacio del aula para el juego. Los alumnos deben
apropiarse de su papel en trminos de actitudes, maneras de ser y pensar;
deben reproducir la totalidad de la situacin. Se contrata el juicio moral con la
accin moral, se justifican moralmente las acciones y estos se discuten. Los
resultados de lo que se aprende deben consignarse a travs de diarios
murales, sitios web, slogans, etc.
QU TENER EN CUENTA A
PUEDEN DESARROLLAR Y EVALUAR A
LA HORA DE
IMPLEMENTARLO?
DIDCTICA?
Se debe tener en cuenta la
satisfaccin del estudiante con el
rol asignado para que adopte la
actitud adecuada de quien
representa. La reflexin conjunta
Contenidos de Historia, poltica y todos

aquellos de los que se pueda abstraer un
hecho concreto y que este sea posible su
simulacin.
Sociedades multi-religiosas.
de la simulacin toda (que debe

ser de inters general). La
esencia de esta estrategia debe
ser la reflexin en torno a lo que
implican las acciones de las
personas.
La
simulacin
debe
tener
situaciones favorables en el
contexto escolar para asegurar
su xito respecto a los objetivos
del maestro, quien debe conocer
en profundidad la situacin de
simulacin.
Sociedades multi-tnicas.
Convivencia y dinmica social.
Convivencia
democrtica
(pluralismo,
colaboracin, participacin).
Responsabilidad, autonoma, honestidad,
iniciativa).
UN EJEMPLO
Diferentes personas relacionadas con el mundo del automvil discuten como
ha de ser el coche del futuro para adaptarse a las necesidades de los aos que
se vienen. Se ha pedido la opinin sobre el tema a cinco personas y cada una
de ellas opina: opina el directivo de una empresa de automviles, un agente de
trfico, una profesora universitaria, un joven de 24 aos con licencia de
conduccin y una concejal de movilidad del ayuntamiento de una ciudad. A
partir de ello:
- Formar cinco grupos para trabajar esta situacin. Cada grupo representa
a un personaje distinto.
- Indicar dos ventajas y dos inconvenientes que tiene la opinin que
representa cada grupo.
- De las otras opiniones, con cul se identifican ms y por qu?
- Imaginar que son el alcalde de una localidad, Cules opiniones se
podran adjuntar a un plan de gobierno?
- Elaborar un manifiesto dirigido a la ciudadana para que apoyen el
programa de movilidad.
- Presentar al resto de la clase la propuesta y discutirla con los otros
grupos.
- Oller, M. 2011. Mtodos y estrategias para la enseanza
y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. En; A.
Santisteban, J. Pages, R. Batllori, R. Canals, N. Gonzales,
J. Granados, R. Henriquez, C. Llobet y M. OllerPrcticas
del conocimiento del medio social y cultural en la
educacin primaria; (163-183)Madrid: Ed. Sntesis.
- Valdivieso, P. 2003. Literatura, enfoques metodolgicos
y ejemplos didcticos para la tica poltica y la educacin
ciudadana. Estudios sociales, No. 111, 109-161.
FUENTES:
- J.H. Gmez Esteban, 2005. Aprendizaje ciudadano y

formacin tico-poltica. Bogot: Fondo de publicaciones
Universidad Distrital.
- Ciudadanos del futuro. Proyecto didctico en educacin
en valores. Jomagabanso. Recuperado el 03-05-2013, de
http://jomagabanaso.files.wordpress.com/2009/06/029.pdf.
- Santisteban, A. y Pages, J. La educacin poltica de los
jvenes: una investigacin en didctica de las ciencias
sociales. XX simposio internacional de didctica de las
ciencias sociales, pgs. 101-109.
- Quinquer, D. 2004. ber 40, pp. 7-22.
Para Oller, el juego debe dejar de considerarse como una

actividad de distraccin o diversin diferenciada de la
actividad de aprendizaje y enseanza en el aula. El juego
(aprovechando la motivacin intrnseca por l) puede ser
una estrategia educativa que utilice la ldica con
RESEA
DE finalidades de enseanza en un marco controlado por el
REVISIN
(la) profesor (a) (Oller, 2011). La simulacin, en tato
representacin de situaciones determinadas, deja poca
maniobrabilidad para el (la) estudiante, pues este debe
reproducir las caractersticas esenciales de lo que
representa. En trminos de educacin moral, la simulacin
debe desarrollar sentimientos morales (democrticos:
tolerancia, pluralismo, etc.), as como aplicar la tica a
problemas concretos; adems de la centralidad del dilema
tico como eje de la formacin del carcter democrtico
(Gmez Esteban, 2005).
Para Santisteban y Pages se deben combinar las
preguntas, el debate y la simulacin para el anlisis de un
caso hipottico a partir de unas consideraciones
realizadas por el (la) maestro (Sansteban, A. Pages, J.
2009).
ELABORADO
POR:
NOMBRE: ENSEANZA DEL CAMBIO Y LA PERMANENCIA

CLASIFICACIN Actividad
La actividad consiste en realizar un trabajo con los alumnos alrededor del
anlisis de fuentes iconogrficas, diferentes pasos que se hacen tanto con el
acompaamiento del docente como por fuera del aula, reflexiones alrededor de
las imgenes histricas para as lograr llevarlos a un mejor entendimiento de lo
que cambia y lo que permanece en la historia.
Todo un conjunto de procesos y acciones para contribuir a que los alumnos
construyan nociones para analizar y comprender nociones histricas
distinguiendo los cambio frente a las continuidades.
Lectura del texto gua
Describir algunas caractersticas del libro y comentar las imgenes en grupo
Contraste de diferentes imgenes y lugares
Realizar un trabajo alrededor de imgenes histricas.
Exposicin de los resultados
Investigacin y conferencia sobre la historia de mi barrio
Escrito sobre la experiencia
QU TENER EN CUENTA A LA PUEDEN DESARROLLAR Y EVALUAR
DIDCTICA?
Se debe dar por parte del docente
una introduccin en caso de ser
necesaria acerca de tema de
cambio y permanencia en la
historia,
con
ejemplos
y
participacin del alumno para as
pasar a un trabajo ms individual.
En la realizacin de la actividad se
utilizara varios materiales como
copias de las fotografas o
imgenes de su comunidad de
diferentes pocas para cada
equipo.
Se da travs de la implementacin de
esta actividad la comprensin de
conceptos fundamentales de la historia.
Cambio y permanencia.
Se reconoce que la permanencia de
fenmenos es un elemento de la
reconstruccin y comprensin del
pasado y del presente. Se comprende
que hay fenmenos de larga duracin
que persisten, aun cuando se produzcan
de una poca a otra, como hechos
histricos de continuidad que aunque al
final cambian la hacen lentamente.
El libro gua Una calle a travs del Se logra a travs de esta relacionar
tiempo, un paso de doce mil aos a organizadores temporales en un cuadro
lo largo de la historia de la conceptual con informacin extrada de
biblioteca de aula 3er grado (Zoom). imgenes.

(puede ser otra fuente seleccionada
por el docente)
Se logra reconocer tmidamente los
diversos tipos de cambios, (progresivos,
La actividad est diseada para ser regresivos) y cambios que favorecen la
desarrollado
en
tres
horas permanencia de lo histrico.
aproximadamente
UN EJEMPLO
Objetivo: que el alumno compare diferentes momentos por los que a pasado el
lugar donde vive.
Realice la lectura de las imgenes del libro Una calle a travs del tiempo
Organice al grupo para que comenten sobre el contenido de las imgenes:
De qu trata el libro?
Cules son las principales diferencias en la forma de vestir, de trasladarse,
de divertirse?
Qu ha cambiado y qu ha permanecido?
Relacione el tema del libro con una narracin acerca de los cambios que ha
tenido su comunidad.
Organice al grupo en equipos y entregue una secuencia de las imgenes o
fotografas de su comunidad. Pida que observen e identifiquen que ha
permanecido y que ha cambiado a travs del tiempo, por ejemplo:
Equipo 1 Vestido
Equipo 2 Medios de comunicacin y transporte
Equipo 3 Edificios, construccin de casas,
etctera
Equipo 4 Relieve, flora, fauna
Equipo 5 Muebles, utensilios, herramientas, aparatos, etctera.
Anmelos a investigar y documentarse sobre la forma de vida de tiempos
pasados, para ello invite a una persona de la comunidad que pueda compartir
con los alumnos cmo era la ciudad en los tiempos de su niez. Con
anticipacin orintelos sobre cules podran ser las preguntas a realizar.
FUENTES:
Pags, J. Santisteban, A. (1999) La enseanza del tiempo

histrico una propuesta para superar viejos problemas.
Un currculum de ciencias sociales para el siglo XXI : qu
contenidos y para qu / coord. por Teresa Garca Santa
Mara, 1999, ISBN 84-87118-78-X , pgs. 187-208
Pluckrose, Henry. (1996). Enseanza y aprendizaje de la
historia. Madrid : Ministerio de Educacin y ciencia.

Contreras, A. Esqueda, L y otras (2006) Estrategias
Didcticas para la Enseanza de la Historia. Secretaria de
educacin pblica. Mxico D.F
El cuaderno de estrategias didcticas para la enseanza
de la historia, ofrece un conjunto de estrategias para la
enseanza de la historia, para orientar la prctica
docente, propuestas que se llevan a ser aplicadas al aula.
RESEA DE
REVISIN
La propuesta tiene una estructura compuesta de tres

partes, todas las actividades poseen:
Desde el colectivo docente
Desde el aula
Recuperando la experiencia
La primera es la propuesta para ser trabajada entre los
maestros para reflexionar y analizar las actividades y as
enriquecer el desarrollo de su actividad.
Desde el aula es la actividad para ser trabajada con el
grupo de estudiantes la cual sirve de base al docente el
cual es libre de hacerle adecuaciones necesarias.
Pags argumenta que estos dos conceptos de cambio y
continuidad estn unidos de forma irremediable, la
sociedad y la cultura cambia, pero siempre existe un hilo
de continuidad que permite enlazar y relacionar, para este
autor el cambio tal vez sea el concepto ms importante
del estudio de la historia.
Pluckrose considera que el cambio histrico constituye
una paradoja, existe una alteracin, y sin embargo, hay
semejanza e identidad, es necesario para este autor que
se ensee la historia y se les muestre a los alumnos que
se refiere tambin al cambio dentro del marco temporal.
el cambio histrico es a menudo lento y casi
imperceptible. Es preciso no presentar la historia en una
escala de tiempo demasiado amplia p.33
ELABORADO
POR:
CATALINA ROJAS RUA
NOMBRE: LA ENSEANZA DE LA CAUSALIDAD HISTORICA

CLASIFICACIN Tcnica
Joaquin Prats argumenta como la causalidad es una nocin temporal y
requiere ser abordada en un aprendizaje en espiral, aplicando sus aspectos
ms simples en los primeros estudios sistematizados de la Historia. Entre los
componentes de la causalidad, que influyen en la enseanza de la Historia
debe tenerse en cuenta los siguientes:
Principio de la Ley General de Causalidad, es decir, que en condiciones
iguales, a toda causa le sucede un mismo efecto. La causa es siempre origen
del efecto y le precede en el tiempo.
Reglas de interferencia: permiten decidir qu causas e intenciones son las ms
adecuadas para la explicacin histrica en un momento determinado. Su
comprensin exige un pensamiento formal.
Joaquin Prats presenta la enseanza-aprendizaje de la nocin de causalidad e
intencionalidad en tres nivel, el primero se trata de identificar el Por qu?
Ocurrieron los hechos, el segundo nivel de comprensin, introduce la accin
intencional, el tercer nivel se articulan la relacin intencional la causal, como
ocurre en la realidad.
Niveles de comprensin:
Se trabaja con simples problemas de causa lineal en una mera relacin de
causa-efecto.
En el primer nivel se pueden realizar juegos de simulacin que permiten
determinar los esquemas conceptuales que poseen los nios y presentar los
nuevos conocimientos mediante un organizador previo: se trata problemas
simples que se resuelven mediante las siguientes cuestiones Por qu
descarrila el tren? y inicialmente se pide una respuesta sencilla por que la va
est rota.
Se inicia con la identificacin de diferentes tipos de factores causales y
acciones intencionales.
El segundo nivel tiene por objetivo comprender la nocin de intencionalidad y
su tipificacin en econmica, social, jurdico-poltica e ideolgica. Tambin
puede plantearse a travs de juegos de simulacin de la vida cotidiana
mediante un relato breve.
A partir de ellas se pueden determinar los motivos de un joven de 17 aos para

trabajar en Londres en vez de estudiar medicina, o los de Marta para cursar
periodismo en vez de enfermera, etc. Respecto al problema visto en el nivel
anterior se podra complicar la explicacin causal con preguntas como: quin
es el responsable del mantenimiento de las vas?, qu hicieron los que deben
vigilar el trnsito de trenes en la zona?, por qu no se invirti dinero suficiente
para mejorar el trazado o para sustituirlo por uno ms seguro? etc.
Cuando estas preguntas comienzan a responderse de manera racional y,
globalmente satisfactoria, deben comenzarse a introducir temas explcitamente
Histricos: las causas y motivos de un hecho concreto (por ejemplo, los
motivos que hacan que los conquistadores espaoles se dirigieran a Amrica
y las causas del llamado descubrimiento).
Es el nivel ms complejo donde se elaboran teoras explicativas ms o menos
complejas.Finalmente, en un tercer nivel de comprensin, el objetivo ya puede
ser la multcausalidad, utilizando las leyes de la inferencia y elaboracin de
teoras explicativas.
Solamente cuando nos hallamos ante el Se comprende por medio de esta
grupo de edad de alumnos de cursos tcnica que un hecho tiene
medios o superiores de la educacin normalmente una causa y que unas
secundaria puede empezarse a trabajar tiene ms importancia que otras,
los temas causales globalmente, es comprendiendo que los hechos
decir, estableciendo una red de situaciones
histrica
generan
relaciones causa-efecto entre diversos consecuencias.
hechos y situaciones.
Por medio de esta se desarrolla la
Para abordar el tercer nivel el alumno ya capacidad de:
debi haberse familiarizado con los
trabajos del historiador, tales como el Clasificar diversas causas y
planteamiento de la hiptesis, clasificar y diferenciar
los
tipo
de
analizar
fuentes,
evidenciarla consecuencias
contradicciones de los testimonios etc.
UN EJEMPLO
Se presenta aqu una actividad propuesta por Xavier Hernndez que consiste
en varios pasos donde el alumno debe de intuir, formular y clasificar las
diversas causas en una situacin plantendose la causalidad mltiple.
Objetivo: establecer la multiplicidad de causas que inciden en un hecho.
Tiempo estipulado: dos sesiones

Espacio: el aula de clase
Se plantea a los estudiantes una situacin, hecho, conflicto, histrico o reciente
(la crisis endmica entre el estado de Israel y las comunidades palestinas)
Se propone a los alumnos el diseo de un mapa conceptual, en el cual se
puedan relacionar causas y consecuencias.
Se realizar una clasificacin de las diferentes causas que inciden en el
conflicto.
Cercanas y lejanas (polticas econmicas culturales- nacionales religiosas,
antecedentes histricos, condicionamientos de las polticas internacionales
etc.)
Prats, J. (2001) Ensear Historia: Notas para una
Didctica Renovadora. Edita: junta de Extremadura.
Mrida. 2001. Publicado en: www.ub.es/histodidactica
FUENTES:
Carretero, M y Pozo, J. Asensio, M. (1989) la

comprensin del tiempo histrico en La enseanza de
las ciencias sociales. Visor distribuciones. Madrid.
Hernndez, Xavier (2002). Didctica de las Ciencias
Sociales, geografa e historia. Barcelona: Gra.
Las relaciones de causa/efecto. Toda accin conduce
a un efecto y a su vez toda situacin tiene una causas
o causa. Las relaciones causales ocupan un lugar
medular en la compresin de los procesos histrico
geogrficos y sociales Xavier Hernndez p. 175
RESEA
REVISIN
DE
Joaquin Prats argumenta su propuesta de acercar el
alumno al concepto de causalidad desde un
aprendizaje en espiral, argumenta como en las etapas
al final de la educacin primaria y el inicio de la
secundaria, el alumno puede empezar a diferenciar
tipos de causas, an cuando esta capacidad de
distincin no est generalizada; hasta el final de esta
etapa le ser muy difcil entender que un hecho puede
tener ms de una causa. Por lo tanto, estos conceptos
slo pueden trabajarse a partir de situaciones
cotidianas y reales.
Este ser el momento en que se puede ampliar a
problemas
de
tipo
mecnico,
geogrfico,
antropolgico, pero es discutible que se puedan aplicar
al tiempo histrico. Solamente cuando nos hallamos
ante el grupo de edad de alumnos de cursos medios o
superiores de la educacin secundaria puede

empezarse a trabajar los temas causales globalmente,
es decir, estableciendo una red de relaciones causaefecto entre diversos hechos y situaciones.
Para conseguir este objetivo resulta til iniciarse en la
investigacin histrica a partir de juegos de simulacin
o trabajos de detective.
Prats cuenta que se analizaron determinadas
experiencias entre adolescentes y adultos referidas a
la causalidad histrica, los resultados parece que
indicaron que el dominio de la causalidad dista de ser
completo en los estudiantes no expertos en Historia.
Sin embargo, parece obvio que la causalidad histrica
compleja es de difcil adquisicin tanto para nios y
nias como para adolescentes y, incluso, para los
mismos adultos.
ELABORADO POR:
Tanto Joaquin Prats como Mario Carretoro, Asensio y

pozo como igualmente lo hace Xavier, argumentan que
las nociones de tiempo histrico de cambio y
causalidad son complejas y que son aspectos que
presentan claramente mayor dificultad que los dems,
Estos los libros exponen que el hecho tiene
consecuencias tanto a largo como corto plazo,
igualmente que los acontecimientos tiene una causas
complejas y dinmicas. Se destaca desde estas
fuentes que son complejas y difciles de introducir pero
que con significativas e importantes en la enseanza
de la historia.
CATALINA ROJAS RUA
NOMBRE: ANALISIS DE FUENTES TEXTUALES

CLASIFICACIN
Tcnica
Esta es una tcnica que presenta los pasos del anlisis de fuetes textuales
llevado al aula de clase de ciencias sociales, tcnica que tiene como objetivo
analizar diferentes tipos de documentos escritos (autobiografas, artculos de
prensa, crnicas, relatos, testamentos) con el fin de valorar el tipo de
informacin que aporta y el punto de vista de su autor.
Esta tcnica de anlisis de fuentes histricas es presentada por medio de unas
etapas con un orden lgico para lograr un objetivo especfico, comprender sus
partes logrando as extraer informacin de esta.
El anlisis de fuente textual llevada al aula proporciona diferentes capacidades
y comprensiones sobre el quehacer del historiador se presenta aqu los pasos
que se deben seguir, tareas del estudiante para adquirir las diferentes
capacidades de anlisis:
El docente debe proponer a los alumnos analizar un texto y guiarlos en esta
tarea:
Anlisis del texto:
Identificar el tipo de documento (memorias crnicas artculos
periodsticos etc.)
Localizar de forma aproximada donde fue escrito y cuando (localizacin
espaciotemporal)
Resumen del contenido (que explica o describe)
Extraer las aportaciones del propio documento (datos novedosos,
originales o sorprendentes)
Identificar quien es el autor o autores del texto (quienes son y quienes
se suponen que pueden ser )
Establecer la fiabilidad del documento (verosimilitud de lo que explica,
ponderacin, realismo, exageraciones) establecer si el autor es testigo
directo y tratar de identificar sus opiniones , tendencias, o intereses
Situacin histrico-geogrfica: a que contexto histrico-geogrfico se
refiere el documento
Se debe tener en cuenta que antes Mediante el anlisis de fuentes
de llevar esta tcnica aula de clase textuales, se propone superar los
los estudiantes deben conocer los constantes planteamientos del anlisis
tipos de fuentes (no escritas,

textuales, iconogrficas, orales etc.),
y dems de esto el docente debe
dar un recorrido de los tipos de
fuentes textuales que existen para
que los estudiantes puedan hacer la
respectiva diferenciacin de las
fuentes.
de textos a partir de la literatura, y

hacerlo a partir de razonamientos
propios de la historia, para as lograr
que para el alumno sean comprensibles
los pasos del anlisis de fuentes en
este caso textuales, logrando as
recabar informacin desde estas.
La actividad requiere dos sesiones Respecto al ejemplo propuesto por

esta se realiza en el contexto del Xavier adems de las anteriores se
aula y preferentemente de manera desarrolla un conocimiento sobre:
individual.
los pueblos del norte peninsular y sus
En el anlisis de las fuentes no debe costumbres y el periodo histrico del
confundirse lo que sera un mundo prerromano
comentario de corte literario o con
un comentario histrico.
El inters ldico o instructivo de la
actividad depende en buena parte
del tipo de texto que se seleccione y
de la habilidad del profesor para
poner relieve a distintos tipos de
lecturas.
UN EJEMPLO
Xavier Hernndez presenta una ejemplificacin de su propuesta llevada desde
un texto y llevada al aula.
Hernndez, Xavier (2002). Didctica de las Ciencias
Sociales, geografa e historia. Barcelona: Gra.
FUENTES:
Lopez, A. Svarzman, J. Capitulo ix Qu se ensea y
que se aprende en historia? En Aisenberg Beatriz y
Alderoqui Silvia. (1994). Didctica de las Ciencias
Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Prats, J. (2001) Ensear Historia: Notas para una
Didctica Renovadora. Edita: junta de Extremadura.
Mrida. 2001. Publicado en: www.ub.es/histodidactica
Trepat, Critfol, A. (2006) Procedimientos en historia.
Un punto de vista didctico. De la coleccin materiales
para la innovacin educativa. Gra. Barcelana. 2006
Xavier Hernndez considera el anlisis de fuentes
textuales como un recurso ampliamente utilizado en
didctica de las ciencias sociales, a partir de las

razones propias de la historia, y da una serie de pasos
de la tcnica de anlisis y clasificacin de fuentes, y
lleva esta al aula, donde el docente debe hacer una
mesurada eleccin de las fuentes con las que van a
trabajar los alumnos para lograr el propsito de
comprensin e interiorizacin de la actividad.
El uso de la fuente como testimonio histrico es
considerado para estos ltimos como fundamental y
de importancia para la materia de historia, pues
permite acceder al pasado prximo o lejano por medio
de aquello que los protagonistas dejaron p. 227
RESEA
REVISIN
Prats considera que el adiestramiento en el anlisis de

fuentes histricas es uno de los factores ms
importantes para el trabajo que simule la tarea del
DE historiador, esta tcnica requiere una lectura detallada
donde se valla descifrando la informacin histrica que
nos proporciona el documento, se trata de leer con
mentalidad indagativa.
Igualmente sostiene que para disponer de una imagen
del pasado necesitamos elementos de soporte para
este imaginario y a travs de estos debe ensersele
al alumno que la historia es un imaginario de hechos
basndose en fuentes, este autor resalta de igual
manera que las fuentes que van a tener contacto con
el alumno deben estar cargadas de inters y
significado, haciendo que el alumno se sienta un
detective que resuelve los casos buscando indicios y
pistas, valorndolas y reconocindolas y con ellas es
capaz de explicar lo sucedido p. 23
ELABORADO POR:
}
CATALINA ROJAS RUA
NOMBRE: TALLER PARA CONSTRUIR UNA CRONICA DE UNA HORA

CLASIFICACIN:
Actividad
Lo presentado en esta ficha es una actividad, Camilloni y Levinas describen lo
que actividad desde el autor Diaz Bordenave como instrumento para crear
situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias
necesarias para su propia transformacin p.13
Esta propuesta presenta actividades las cuales estn compuestas por varias
guas, la gua para el alumno, una red conceptual y comentarios y sugerencias
para el docente. LA CRONICA DE UNA HORA est compuesta por tres partes
las cuales estn centradas en la realizacin de una trabajo de investigacin de
hechos y acontecimientos en un pasado inmediato, en la primera de ellas , los
distintos grupos de alumnos intentaran construir lo sucedido en algunas de las
aulas de la escuela; en la segunda parte analizaran un fragmento de un libro de
Heterodoto, finalmente, en la tercer parte, los alumnos sern los encargados de
evaluar y modificar la primera etapa de la gua del alumno basndose sobre su
propia experiencia.
Este trabajo de investigacin se realiza con los siguientes pasos: Se investigan
los hechos reales, se planifica la observacin y el registro de datos, se redacta
una crnica, se analizan testimonios y se cotejan y evalan diferentes hiptesis.
Esta primera parte se trata bsicamente de planificar una visita a un lugar
determinado, de reunir indicios, de interpretarlos y organizarlos.
La gua comienza con una introduccin donde se analizan algunas cuestiones
vinculadas con la determinacin de lo acontecido en cierto espacio del tiempo en
otros mbitos de la escuela.La pregunta 1 se dirige a establecer posibles vas y
fuentes de informacin que no corresponden a testimonios orales. Si bien
algunas fuentes alternativas estn en la misma introduccin, aqu se trata de
especificarlas y de ampliar lo all referido.
Las preguntas 2 y 3 apuntan a que se evalu cules de estas fuentes seran las
ms importantes de acuerdo con el tiempo transcurrido desde que se
desarrollaron los hechos estudiados. Al responder a estas preguntas, el alumno
notara que los testimonios, pruebas, documentos, etc. Pueden perder su
efectividad con el transcurso del tiempo.
DESARROLLAR
Y
Se sugiere precisar claramente los

objetivos del trabajo (respondan
realidad del grupo), planear con los
alumnos el proceso de investigacin,
seleccionar el lugar de observacin
segn la finalidad teniendo en cuanta
su accesibilidad (lugares cercanos que
puedan utilizarse), ayudar a las
alumnos en la elaboracin de una gua
de investigacin, (Se debe tener en
cuenta que el reconocimiento de
indicios y la recopilacin de datos
implican, una previa organizacin de
informacin, lo que a su vez, estar
ligado a la organizacin de la visita)
El tema de la investigacin es
investigacin
de
hechos
y
la
implementacin de la metodologa para
la construccin de una crnica, tiene
como temas colaterales el periodismo, y
la actividad escolar.
El trabajo aqu propuesto segn los

autores, puede resultar til para
introducir varios aspectos relacionados
con
el
hecho
histrico
y
la
intencionalidad y rigurosidad de una
investigacin. La tarea no est orientada
al uso e interpretacin de documentos
sino a la elaboracin de un documento
que podra servir como fuente Y por
Suscitar posterior mente comentarios, medio de ello desarrollar:
discusiones de grupo, elaboracin de
informes, todo esto se debe hacer sin Interpretacin de hechos
premura de tiempo y con espacios de Metodologas de investigacin: (registro,
trabajo disponibles.
interpretacin,
reconstruccin
y
conclusin )
Interpretar fuentes
Capacidad de inferencia y conjetura.
UN EJEMPLO
Se plantea a los alumnos una actividad de anlisis y observacin para as relatar
hechos observados, lo cual requiere recoger testimonios y su interpretacin ser
al final crnica.
Antes de empezar la observacin los estudiantes deben plantear una hiptesis de
lo que supongan pasar en un parque para as pasar a planificar la observacin
deben registrar los datos mediante fotografas y entrevistas e igualmente el
testimonio oral, las cuales deben registrar con una debida organizacin y
coherencia. Esta presentacin y preparacin se realizara en el aula de clase
durante aproximadamente una hora y media, se les dar como plazo una semana
para realizar la observacin en un parque de la ciudad escogido por ellos.
Los estudiantes deben ir a observar en un parque pblico y despus de observar
y ser testigo se organizan los datos de las entrevistas y de los testimonios
mediante la interpretacin. Despus se deben redactar una crnica respondiendo
a que temas actividades y eventos sucedieron en el parque logrando as una
reconstruccin de lo acontecido mediante el anlisis y las hiptesis. Se finalizar
con un conversatorio y presentacin de las crnicas.
Camilloni, Alicia y Levinas Marcelo (1994). Pensar,
descubrir y aprender. Propuesta didctica y actividades
para las ciencias sociales. Buenos aires: Aique.

FUENTES:
Arredondo, V. Palencia, J. Pico, C. (1996). Nuevo

manual de didctica de las ciencias histrico-sociales.
Mxico: Limusa.
Alicia Camilloni y Marcelo Levinas
proponen un
enfoque didctico estructurado por :
Guas del alumno
redes conceptuales
comentarios y sugerencias para el docente
La actividad presentada en esta ficha tiene la anterior
estructura las cuales pueden ser implementadas de
diferentes formas, cada actividad presenta una
propuestas metodolgicas bien definidas, los autores
tienen la intencin de ofrecer actividades alta mente
motivadoras donde se pretende hacer confluir
metodologas novedosas con contenidos fundamentales
en todas ellas es necesario y decisivo, por tanto, un rol
sumamente activo por parte del alumno para el
cumplimiento de los objetivos propuestos.
RESEA
REVISIN
La actividad diseada por Camilloni y Marcelo Levinas

proponen un trabajo de investigacin de hechos
constituidos con una serie de pasos bien estructurados,
DE ya que esta propuesta de investigacin acoge variados
semejanzas con la propuesta hecha en El Manual De
Didctica De las Ciencias Histrico-Sociales, estas dos
fuentes pueden ser contrastadas positivamente aunque
presentan diferencias en su estructura se orientan a
introducir conceptos para la comprensin de un
problema o tema, mediante la investigacin.
Victor Arredondo, Javier Palencia y Cecilio pico
presentan
la investigacin como uno de los
procedimientos para propiciar aprendizaje en la
enseanza de las ciencias histrico sociales, la
investigacin de fuentes testimonial y objetiva, como la
bsqueda de experiencias, opiniones y datos, mediante
observaciones y encuestas.
ELABORADO POR:
CATALINA ROJAS RA
NOMBRE: ANLISIS DE FOTOGRAFIAS PATRIMONIALES

CLASIFICACIN
Tcnica
Flix del Valle Gastaminza (2001) haciendo nfasis en la fotografa nos afirma lo
siguiente:
El anlisis documental tiene como objetivo primordial la recuperacin de
los documentos a partir de distintos criterios, formales, morfolgicos o
temticos, generalmente normalizados. Se analiza un documento, desde
esa perspectiva, para que "aparezca" cuando sea til. As mismo el
anlisis documental permite controlar los documentos, manejarlos
cmodamente por medio de sus representaciones, informar sobre ellos
sin acudir a ellos e, incluso, en determinados casos, ordenarlos de forma
sistemtica (S.p)
Por otra parte Roco Vallecillo Fallas (s.f) nos dice que La fotografa, como fuente
de informacin, es un documento que por su naturaleza y contenido proporciona
mltiples datos para los fines ms diversos. De ah su importancia como
testimonio grfico del pasado, que nos permite conocer y recordar hechos del
devenir histrico, que forman parte de nuestra identidad nacional (s.p)
De esta misma manera, Hernndez, X (2002) nos dice que La iconografa es un
lenguaje singular con personalidad propia. En muchas ocasiones la escritura no
tiene capacidad suficiente para describir o explicar un determinado elemento o
fenmeno geogrfico o histrico (p. 113).
El mismo autor, afirma que: Las fuentes iconogrficas son susceptibles de un
anlisis autnomo en el cual se establezcan cundo y quin produce la fuente, el
contenido informativo que representa, los aspectos formales, tipo de lenguajes,
estilo, de convenciones y smbolos utilizados, finalidades que se pretenden.. (p.
158)
Las fuentes pueden ser fotografas y mapas de la poca, gravados, dibujos,
cuadros etc.
ROCEDIMIENTO PARA SU IMPLEMENTACIN /PASOS/ ETAPAS
esde la perspectiva de Hernndez, X (2002) se plantea una ficha para el anlisis a
la fotografa, que en este caso la enfocamos hacia la fotografa patrimonial:
FICHA FOTOGRFICA
- Nombre del fotgrafo (domicilio)
-
Ao en que se realiz la fotografa
Tcnica fotogrfica utilizada (platino, sepia, b/n, diapositiva, etc)
Tipo de gnero de la fotografa (comunin, boda, fiesta, vida cotidiana,

trabajo, etc.)
Actitud o ambiente (espontneo, preparado, etc)
Lugar de realizacin (estudio, casa, calle, exteriores, etc.).
Identificacin o clasificacin de las personas que aparecen (categora

social, actividad, oficio, edad, nombre).
Postura y actividad.
Piezas de vestir y complementos
Observaciones.
Por otra parte Del Valle, Flix (2001) nos brinda otro tipo de procedimiento para el
anlisis de la fotografa ya sea documental o patrimonial como es el caso que nos
compete aqu. El nos brinda los siguiente 12 pasos:
1. Planteamiento de objetivos de la operacin. El anlisis documental se
realiza siempre en trminos relativos de acuerdo con el sistema en el que se
vaya a introducir el documento. La misma fotografa no ser tratada igual en un
banco de imgenes de carcter profesional que en la coleccin particular de un
fotgrafo.
2. Lectura del documento y de todos los materiales que lo acompaen: pi de
foto, reverso, textos complementarios, fuentes externas, etc. Comparacin con
otras fuentes..
3. Identificacin de elementos fotografiados. Debe realizarse con la mayor
precisin posible no omitiendo ningn dato aunque pueda considerarse obvio..
4. Personas protagonistas de la fotografa: Sealar de la forma ms completa
posible los nombres o apodos por los que se les conoce, los cargos que
ocupan, las funciones o la profesin que desarrollan, etc. Si son personajes
annimos se les puede identificar por pertenencia a grupo de edad, profesin o
funcin.
5. Lugares. Nombres geogrficos, accidentes geogrficos, calles, plazas,
mbitos, precisiones ambientales, estacionales, meteorolgicas presentes en la
imagen.
6. Objetos. Designacin de los objetos presentes en la fotografa si se
considera que tienen algn valor en el significado de la misma o si dichos
objetos estn bien representados.
7. Acciones/Situaciones: Descripcin de la situacin presentada en la
fotografa, de las actitudes caractersticas de las personas fotografiadas, de las
relaciones espaciales.
8. Especificacin del contexto de la fotografa. Aunque no est presente en la
fotografa sealar el contexto histrico, poltico, social, cultural en el que se
sita la fotografa si consideramos que ese dato es relevante para su
recuperacin.
9. Estudio de las connotaciones. Como ya se ha sealado es la parte ms
subjetiva del anlisis. Deben sealarse las connotaciones ms claras para el
analista
10. Evaluacin de la pertinencia de los conceptos candidatos a entrar en la

ficha de descripcin obtenidos en los puntos anteriores.
11. Traduccin al lenguaje documental utilizado por el sistema. Tras analizar en
una fotografa la denotacin, la connotacin y el contexto habremos obtenido
una serie de nociones y conceptos representativos de su contenido que habr
que transformar en descriptores. Obtendremos descriptores onomsticos
(personas fsicas y jurdicas), descriptores geogrficos, descriptores temticos
(conceptos abstractos, objetos, actitudes) y descriptores cronolgicos. Sea cual
sea el lenguaje documental utilizado puede ser conveniente separar los
descriptores que identifican elementos presentes en la foto (descriptores
referenciales) de los descriptores que identifican elementos relacionados con la
foto pero que no aparecen en ella (descriptores no referenciales).
12. Redaccin de un resumen textual de la fotografa. Debe ser muy descriptivo
y en su redaccin debemos tener en cuenta que tenemos que elegir qu
incluimos, de tal manera que no aparezcan elementos anecdticos en
detrimento de otros ms trascendentes. Es importante ordenar la informacin
definiendo desde las primeras palabras quin o qu protagoniza la fotografa,
dnde es la fotografa, cundo y en qu circunstancias contextuales ha sido
tomada y qu representa.
DIDCTICA?
Segn el Hernndez, X (2002) nos

dice que el objetivo con esta tcnica es
Analizar
diferentes
tipos
de
documentos en los cuales la
iconografa esttica tenga un papel
preponderante (p. 158)
De acuerdo con lo que nos propone
Hernndez, es preciso decir que con
esta tcnica se debe incentivar a los
estudiantes al reconocimiento y
conservacin del patrimonio. Adems,
aparte
de
buscar
un
papel
preponderante
de
la
fotografa
patrimonial, se debe tener en cuenta
(aunque no lo dice ningn de los
autores citados)
motivacin y
sensibilizacin por parte del maestro a
sus alumnos, pues esto permitir que
aparte de que haya un propsito con la
Los contenidos que se pueden evaluar a

partir de esta tcnica son:
- Identificacin de la ciudad como
patrimonio histrico
-Reconocimiento de hechos polticos
-Identificacin del tiempo histrico y
geogrfico
-Valoracin del legado histrico y cultural
de la ciudad.
- Comparacin de las caractersticas
sociales, econmicas y culturas entre el
pasado y el presente
-Reconocimiento de los cambios en el
espacio geogrfico.
- Medelln como patrimonio histrico
Reconocimiento
de
edificios
patrimoniales en la ciudad de Medelln
-Reconocimientos de hechos polticos en
la ciudad de Bogot (9 de Abril de 1948)
fotografa y una finalidad, los

estudiantes tengan un reconocimiento
de lo que es patrimonio y como se
logra identificar en las calles de la
ciudad donde vivimos.
Por otra parte se debe tener en cuenta
la fotografa o fotografas que se van a
seleccionar que representan un
patrimonio. (Hay que tener en cuenta
que hay varios bancos de imgenes
interactivos donde el maestro puede
acceder fcilmente y as brindrsela a
sus estudiantes)
UN EJEMPLO
Parque Berrio 1922. Tomado de http://bibliotecapiloto.gov.co/index.php?option=com
Primero se debe realizar una motivacin y sensibilizacin por parte del maestro a
sus alumnos, explicando lo qu es patrimonio y toda la concepcin que hay de
este; se les explica lo qu es un anlisis y cul es el objetivo analizar una
fotografa. Seguidamente se le muestra la fotografa o fotografas, en este caso la
del Parque Berrio Medelln del ao de 1922 y luego se empieza aplicar la tcnica
de anlisis como tal, es decir, se empieza a investigar y a indagar sobre los
elementos referenciales de la fotografa, como personajes y lugares, lo connotado
es lo que no se ve, pero la imagen lo sugiere, el contexto, finalmente, est
indicado por el texto aclaratorio o marco de referencia en el que se sita la
fotografa (propuesta de Roco Vallecillo Fallas).
Al final se sacan conclusiones, observaciones y se comparte con los compaeros
del grupo y el maestro.
geografa e historia. En Didctica de las ciencias sociales,
geografa e historia. pp. 158-159.Editorial GRA de IRIF,
SL. Espaa. (LIBRO IMPRESO)
Vallecido, R. (S.a) Proceso de Difusin e Investigacin.
FUENTES
RESEA DE
REVISIN
ELABORADO POR:
Departamento Archivo Histrico de costa rica. Recuperado

de
http://www.archivonacional.go.cr/fotos/creditos.htm
(Pagina web)
Del Valle, F. (2001).El Anlisis documental de la fotografa.
Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de:
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/multidoc/prof/fvall
e/artfot.htm. (Pagina web)
De los autores consultados, hay que decir Hernndez,
Xavier. (2002)
nombr el anlisis de fotografas o
iconografas como un modelo procedimental, es decir,
segn la definicin que nos presenta en su texto es: []
un trabajo intensivo focalizado sobre un determinado
objeto de estudio (p.148). Del mismo modo nos afirma
que El aprendizaje de los procedimientos slo es posible
mediante la prctica (p.148). Hay que aclarar y especificar
aqu que l es el nico que le brinda al anlisis de la
fotografa una finalidad educativa, pues los dems no
mencionan en qu contexto, lugar o institucin se puede
aplicar dicho anlisis.
Por otra parte Del Valle, Flix (2001) nos propone en su
texto una amplia explicacin de un mtodo para el anlisis
documental de fotografa, que son los 12 pasos
anteriormente mostrados para el anlisis fotogrfico y
adems propone los bancos de imgenes como una
propuesta interesante para encontrar buenas imgenes.
Y finalmente Vallecido, Roco. (s.f) nos brinda en la
pgina del archivo nacional de Costa Rica una breve
explicacin de la fotografa como una fuente de
informacin para analizar e interpretar y tambin muestra
fotografas y permite interaccin con ellas.
NOMBRE:EDUCACIN EN CINE: MEMORIA Y PATRIMONIO

El cine es un arte. Y es, sobre todo, un arte de la memoria, tanto colectiva como
individual. Educar para el cine, en cierto sentido, es tambin interrogarse sobre
los recuerdos transmitidos por las imgenes y los sonidos. Es volver a encontrar
gestos y seales olvidados, descubrir rostros de antao y un entorno que fue el
pasado de cada uno y de sus antepasados. Es re encontrar el tiempo ms all
de las imgenes que lo evocan.
La hiptesis, en este artculo, consiste en proponer una convergencia entre una
pedagoga de educacin para cine y la voluntad de conservar y perpetuar la
memoria de las gentes y de las cosas.
Tambin es muy importante aludir a la ley de excepcin pedaggica que
muchos pases han aprobado. Se trata, como se sabe, de una ley que permite a
un profesor cualquiera exhibir en el aula para los alumnos una pelcula o una
emisin televisiva, completa o parcialmente. Ciertamente los profesores solan
hacerlo desde siempre, pero la ley legitima ahora la elaboracin de recursos y
herramientas didcticas que permiten mejorar el aprovechamiento de la obra,
educando tanto para el cine como educando en el cine, que son formas de
educar complementarias. Por consiguiente, el cine ha adquirido pleno derecho
en las clases de Historia, de Lengua, de Ciencias Sociales, etc.
Las tramas y los temas del cine, pueden ser llevados a las aulas como medios
de reflexin del pasado histrico que tiene la sociedad. El cine es una cultura
popular, por lo tanto, este despierta inters, ya que es un medio que los nios y
jvenes han apreciado como divertido, as mismo los estudiantes aprenden
mediante un instrumento que es comn en el contexto que se desenvuelven.
1. Delimitar el tema especfico con relacin al patrimonio.
2. Indagar el material cinematogrfico que se pueda implementar para
ensenar y dar cuenta del tema.
3. El cine es un medio de comunicacin y por lo tanto es necesario
interpretar sus resultados para descubrir que es lo que nos quiere
comunicar. Una pelcula se compone de millones de elementos diferentes
que en su conjunto, forman una narracin con posibilidad de mltiples y
variados comentarios y reflexiones. Por lo tanto al terminar la pelcula, los
estudiantes deben de preguntarse por la pelcula, para eso el docente
puede estructurar una serie de interrogantes que pueda llevar al
educando a tener una comprensin para amplia del tema que mostro el
filme.
Por ejemplo:
En qu contexto se desarrolla la pelcula?

Cul es el tema central que muestra la pelcula?
Qu enseanza o impresiones le deja la pelcula?
En base en los contenidos vistos en clase, qu tan pertinente o
importante crees que fue la pelcula para complementar dichos
aprendizajes?
DESARROLLAR
Y
DE IMPLEMENTARLO?
Primero que todo escoger la pelcula que
vaya acorde al tema que se encuentran
trabajando en el momento.
Un buen auditorio, donde los estudiantes
se encuentren en una posicin cmoda y
dispuesta a entrar en contacto con lo que
transmite la pelcula.
Debe de tener buena calidad sonora, para
que se puedan entender los dilogos que
se encuentran dentro de la pelcula,
sonidos de ambiente, msica, entre otros
aspectos.
Historia nacional del pas.
Cultura popular del pas.

pas.
Memoria histrica del pas.
Guerras
y
Conflictos
nacionales e internacionales.
Grupos culturales en el pas.
Cambios que ha sufrido la

sociedad a lo largo del tiempo.
UN EJEMPLO
El ejemplo se contextualizara en Colombia.
Grupo: Dcimo grado.
Tema: La historia de la violencia en Colombia.
Pelcula: Cndores, no entierran todos los das.
Ejercicio: El estudiante se deber analizar con amplitud, lo que muestra la
pelcula, actores, espacios y los dinamismos que se presenten dentro de ella. Al
terminar se responder las siguientes preguntas:
Espacio y tiempo de la pelcula?
En qu Contexto se desarroll?
Cul es el tema principal de esta?
Qu reflexiones se pueden sacar de la pelcula?
En la actualidad se vivencian este tipo de conflictos?, Explique.
Como esta ayuda a tener un conocimiento ms amplio de la memoria
histrica de Colombia.
Objetivo: Entender los contextos histricos que dieron pie a los conflictos
poltico-ideolgicos de Colombia en el siglo XX, Dndole as material, para que
el estudiante desarrolle un pensamiento crtico y reflexivo de la historia y
memoria de su pas.
FUENTES:
*Clarembeaux, M (2010), Educacin en cine: memoria y

patrimonio,Revista Cientfica de Educomunicacin, (Pg.
25-32) Blgica. Cien
tfica
*Martnez, EySnchez, S (2003), El Valor del Cine para
aprender y ensenar, Revista Cientfica de Comunicacin
y Educacin, (Pg. 45-52), Almera.
*Martnez, E (2010), Los sistemas Educativos en la
memoria heterodoxa del cine Europeo, Revista Cientfica
de Educomunicacin, (Pg. 53-60), Almera.
*Guichot, V y Rueda, J (2010), El Cine Como Mirada A
Nuestro Pasado Educativo: Los Das Del Pasado,
Recurso Para Analizar La Educacin En El Perodo
Franquista, El cine como recurso metodolgico en la
docencia de Historia de la Educacin, (Pg. 39-70),
Universidad de Sevilla.
RESEA
REVISIN
Los cuatro textos utilizan la herramienta del cine, como

medio para ensenar la memoria histrica en las
instituciones educativas y para complementar los temas
que se trabajan en clase, pues estos invitan a la reflexin
y la crtica de los diferentes sucesos del pasado que
acontecieron en la sociedad.
DE Pero Martnez, Snchez y Clarembeaux, no sealan lo
que Guichot y Rueda, puesto que estos ven al cine como
un medio que se integra con el docente, es decir, el cine
por s solo no sirve, necesita de un agente externo que lo
explique y le de vida en el aula y tambin apunta a un
tema especfico que es la educacin en el periodo
franquista en Espaa.
Estos autores
tambin seala las ventajas y
desventajas que tiene el cine como medio didctico, las
ventajas que plantean es que a travs del sonido y la
imagen que refleja una pelcula, las ideas y contenidos
puedes perdurar ms en la memoria del educando, lo
segundo es que el cine como se ha convertido en un ocio
de consumo habitual, este pone una atraccin inmediata
a que los estudiantes vean y entiendan la pelcula que se
les proyecta y las desventajas, primero que todo es que
una pelcula es un carcter representativo de la realidad,
mas no es la realidad como tal, por lo tanto, los
estudiantes pueden tender a confundirse un poco, la
segunda es que se carece de una educacin de y para
los medios de comunicacin y la tercera y ltima es la
diferencia entre el cine histrico y el cine que cuenta una
historia, puesto que el cine histrico se puede ver como

prueba de la historia, en cambio el cine que cuenta una
historia, se construye a
partir de los apartados,
documentos y en diferentes fuentes encontradas del
tema.
Clarembeaux, seala que lo ms importante del cine es
poder garantizar la recuperacin de la memoria colectiva
de un pueblo, pero este se centra en dos polos
principales que es ver y analizar las pelculas con los
jvenes, pero Martnez y Snchez, sealan que este
medio puede ser medio de reflexin y critica, lo que se le
olvida indicar a Clarembeaux.
Se puede clasificar como una estrategia, ya que de esta
herramienta se pueden sacar diversas tcnicas y
actividades, como por ejemplo, taller, reflexiones, anlisis
de las imgenes, anlisis de textos y contrastarlo con lo
visto, entre otras, con el fin de guardar la memoria que la
sociedad ha perdido a lo largo del tiempo.
ELABORADO POR: PAMELA ANDREA ORTIZ LOPERA
NOMBRE: LOS MUSEOS VIRTUALES. NUEVOS AMBITOS PARA

APRENDER A ENSENAR EL PATRIMONIO HISTORICO-ARTISTICO
CLASIFICACIN Tcnica
La difusin del patrimonio histrico-artstico, y por lo tanto su enseanzaaprendizaje, se ha venido haciendo y se hace habitualmente, a travs de los
libros de texto y de los materiales curriculares que se disean para ser
trabajados en la educacin formal y no formal.
Teniendo esto en cuenta y partiendo de la idea de que el alumno debe
construir sus propios significados, parece que los museos virtuales y su
incorporacin en el mbito educativo promueven la creacin de nuevos
entornos didcticos, que afectan de manera directa, tanto a los actores del
proceso de enseanza, como al escenario donde se lleva a cabo el mismo.
Es por ello que los museos virtuales desde las Tics, aportan un nuevo reto al
sistema educativo, en general, y patrimonial, en particular, ya que con ellos
pasa de un modelo unidireccional, donde por lo general los saberes recaen en
el profesor o en sus sustitutos el libro de texto o los materiales curriculares
diseados para tan fin. Por lo tanto desde la idea de formar un profesional de la
educacin como mediador, generador y organizador de situaciones de
aprendizaje, plantean la necesidad de experimentar contenidos concretos en
mbitos nuevos de enseanza aprendizaje como son las nuevas tecnolgicas
referidas en este caso, a la difusin del patrimonio a travs de los museos
virtuales.
Los museos virtuales permiten establecer una comunicacin en grupo y unos
espacios de trabajo que constituyen oportunidades de aprendizaje construidas
en un proceso reticular, donde los alumnos pueden construir el conocimiento,
en este caso patrimonio, es espiral y desde una perspectiva simple a otras ms
complejas.
1. Seleccin y anlisis de las plataformas digitales que utilizan los museos.
2. Descripcin de los museos virtuales escogidos, estos deben
correspondes a los modelos de enseanza que han trabajo en unidades
didcticas anteriores.
A Partir de esto se realiza las siguientes descripciones:
Identificacin del museo virtual (Tipo de programa educativo que

ofrece, Contenido, Estructura difusora de la pgina web del museo)
Destinario (Alumnos, Profesores, Familiares, Otros visitantes)
Justificacin de la accin educativa (Anlisis de necesidades
educativas de los museos virtuales, Fuentes de conocimiento que se

manejan, Interdisciplinariedad)
Aspectos Didcticos (Principios de Enseanza-Aprendizaje, Visin
de la enseanza, Objetivos, Contenidos, Metodologa de
aprendizaje, Evaluacin)
Valoracin de la plataforma virtual (Sobre aspectos tcnicos del
material, sobre dificultades y obstculos docentes).
Teniendo en cuenta que el ambiente

virtual es un sistema instruccional,
global y no un sistema especfico de
distribucin
de
informacin
y
aprendizaje aislado, se sostiene que
para realizar estas experiencias, son
importantes los conocimientos previos
de nuestros estudiantes referentes al
patrimonio histrico-artstico.
Los museos virtuales deben contar con
los siguientes aspectos:
Normativas y reglamentos que
informen al cibervisitante sobre
su correcto uso, tanto en lo que
refiere a las instalaciones y
recursos del museo tradicional,
como a los del museo virtual.
Tutoriales
en
lnea
que
resuelvan las dudas que se
pueden plantear sobre el modo
de acceder y consultar los
catlogos de las colecciones.
Preguntas ms frecuentes que
responden
a
cuestiones
planteadas de manera continua.
Noticias y novedades sobre el
mismo museo.
Patrimonio Histrico del pas.

Patrimonio Cultural del pas.
Historia Prehispnica.
Cultura material de los grupos
tnicos del pas.
Cultura inmaterial de
grupos tnicos del pas.
UN EJEMPLO
. El ejemplo esta contextualizado en Colombia.
Grupo: Sptimo grado.
los
Tema: Tribus Indgenas

Objetivo: Reconocer la cultura material que han dejado las antiguas tribus
indgenas, como patrimonio importante en la construccin de la historia de
nuestra sociedad.
Museo Virtual: Museo Nacional de Colombia.
Ejercicio: Se lleva a los nios a la sala de sistemas de la institucin, al prender
el
computador,
se
introduce
el
siguiente
enlace
http://www.museonacional.gov.co/exposicionesvirtuales, all pondrn visitar un
exhibicin de arte indgena, aqu se muestra las imgenes de cada uno de los
objetos artesanales realizados por nuestros antepasados. A partir de esto se
realizara las siguientes preguntas:
De qu material se encuentran hechos los objetos artesanales?
Qu imgenes se representa en los objetos?
A qu tribus o grupos indgenas pertenecen dichos objetos?
De qu poca son y cuanto es su antigedad?
Por ltimo, investigar un poco ms acerca de las tribus expuestas y traer
como material de exposicin para la prxima clase.
*vila, R y Rico, L (?), Los Museos Virtuales. Nuevos
mbitos para aprender y ensenar el patrimonio
histrico artstico. Universidad de Sevilla, Universidad
de Mlaga.
FUENTES:
RESEA
REVISIN
*Solrzano, B (2009), Patrimonio digital. Universidad

Autnoma Metropolitana.
*Gonzales, T y Casado, A (?), La utilizacin de las
TIC para virtualizar un museo. Estado de la cuestin
en Castilla-La Mancha.
En una sociedad donde el progreso va encaminado a
la tecnologa, teniendo as ya lugares completamente
virtualizados, varios acadmicos se han pensado en
esta idea y en la nocin de no tener que llegar a un
lugar grande, lleno de materiales y objetos, solo
atendiendo advertencias de silencio y no tocar, sino
desde la comodidad del hogar, poder acceder y
observar las diferentes exposiciones que los museos
tienen para mostrarnos, a travs del museo virtual. Los
autores expuestos en la realizacin de esta ficha, a
apuntan a la idea del museo virtual como una
herramienta valiosa para ensenar el patrimonio y as
poder sumergir a los educandos en el mundo artificial
donde ellos se desenvuelven muy bien.
Gonzales y Casado plantean la manera como deben ir
estructuradas los museos virtuales para su buen uso e
DE implementacin en la enseanza-aprendizaje, en
cambio Solrzano apunta ms al papel didctico que
este representa en la enseanza-aprendizaje de los

educandos, eso planteando de manera similar a vila
y Rico, que este tipo de ejercicios deben ir
direccionados por un representante, que es el que
realiza las reflexiones y escoge el material para ser
estudiado y analizado, este representante es el
maestro. No se encuentras divergencias entre los
acadmicos mencionados, puesto que todos se
direccionan a utilizar el museo virtual como medio para
mejorar el aprendizaje del patrimonio histrico, artstico
y cultural.
Lo clasifico como una tcnica de aprendizaje, puesto
que desde la pantalla del computador se analizan las
obras e imgenes que se encuentran expuestas en
ese momento en la exhibicin, partiendo con el
objetivo de una mayor comodidad y accesibilidad a los
estudiantes, para analizar el patrimonio, como medio
para construir la memoria colectiva de un pueblo.
ELABORADO POR:
NOMBRE: LOS MUSEOS EN LA ENSENANZA DE LA HISTORIA

Pluckrose (1996) dice que la visita al museo sirven para aguzar la
curiosidad, proporcionan un marco para el debate y otorgan la oportunidad de
obtener un grado de sntesis y de comprensin personal. (p.114)
los museos ocupan un puesto crucial como guardianes de los objetos del
pasado y en calidad de tales tienen un papel significativo que desempear en
la educacin de nios pequeos (p.115)un museo puede proporcionar un
ambiente en donde exhibir los restos de un pasado que sern ocasin de
charla, manipulacin y admiracin. Pero la historia misma no puede ser
directamente inspeccionada. La historia se interesa por el modo en que se
comportaron unas personas, por las causas de esta conducta y por los
acontecimientos que precipitaron o siguieron a sus acciones. (p.116)
Santiago (1996) propone que el uso del museo debe ser vivo. Que genere una
actitud crtica, que exija nuevas conquistas al ritmo del desarrollo en el tiempo
y de acuerdo al espacio que debe recorrer (p. 53)con la utilizacin del museo
se quiere animar la experiencia educativa, vivificarla y relacionarla con el
entorno en el cual se encuentre, adecundola a las expectativas sociales para
proyectarla a una constante actualizacin. (p.53). En el ambiente educativo del
museo, el alumno tiene la opcin de observar, preguntar, analizar, sintetizar y
vivenciar todos los esquemas anteriores a esta experiencia, mediante las
relaciones, que no son extraas ni desconocidas a las que diario se ve
obligado a vivir; por sencillo y poco complejo que sea el hbitat donde se
desempee, necesita establecer contactos que lo lleven a entender y a explicar
los hechos de transformacin social. (p.54)
El maestro debe considerar qu conocimientos es probable que
adquieran y como encajarlos en el trabajo de la escuela.
Estar familiarizado con el museo que va ser visitado
Preparar un cuestionario o gua
Proporcionar tiempo para que los alumnos observen en el museo
Dividir el grupo en pequeos subgrupos para que tomen algo especifico
del momento histrico que se esta observando.
Al volver a la escuela
Haga que los alumnos resuelvan la gua
Socializar la experiencia
DESARROLLAR
Y
Segn Santiago (1996) la visita al

museo debe convertirse en agradable
aproximacin y dialogo entre lo
expuesto y el espectador para romper
el esquema de visita paseo (p.53)
Al utilizar la visita al museo tambin es
necesario que el profesor prepare
como si fuera una clase y adems
construya una gua de trabajo con el
fin de que la visita no quede como una
rueda suelta, obligando de este modo
a los estudiantes a prestarle la mayor
atencin al recorrido.
Historia local (mi municipio,
departamento)
Sociedades precolombinas
el desarrollo cientfico
(esto depende del tipo de museos que
encontremos en la localidad)
UN EJEMPLO
Tema: Historia de Medelln siglo XIX
Visitar un museo donde tengan vestigios de la poca, luego proponer que a los
alumnos que hagan un informe donde se evidencie los procesos de formacin
y desarrollo de la cabecera municipal, y luego hacer la socializacin con todo el
grupo.
El tiempo estipulado para la realizacin de la actividad seria de dos semanas
propuesta desde la pedagoga activa. Bogot: editorial
magisterio
FUENTES:
Pluckrose H. (1996) enseanza y aprendizaje de la
historia. Madrid: Ediciones Morata, S.L
Los dos autores citados expresan que la visita a los
museos proporciona a los estudiantes elementos para
RESEA
DE la crtica, el anlisis y la reflexin de manera personal.
REVISIN
Pero difieren en el punto donde Pluckrose se centra
ms en que los museos sirven para conocer el pasado;
por otro lado Santiago propone la vista al museo para
conocer el pasado y ligarlo con el presente que
pueden evidenciar los estudiantes.
ELABORADO POR:
NOMBRE: LA SALIDA DE CAMPO EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

CLASIFICACIN
Estrategia
Flechsig K y SchiefelbeinEn la exploracin de campo el alumno visita o busca
lugares en los que pueda observar y describir acontecimientos que considere
importantes. No slo aprenden los alumnos de la escuela, sino tambin en el
campo, en el lugar del hecho, en la vida misma. Pueden ser caminatas y
excursiones (locales o lejanas), estadas orientadas a un rea profesional o
encuestas de opinin en los mercados, es decir, actividades escolares y extraescolares. Los alumnos aprenden observando y descubriendo. Adems, fijan
su atencin sobre lo que tienen conocimiento previo o aspectos que han
reflexionado. A menudo observan, tambin, lo inesperado o desconocido
(p.73).
Segn Nio M
Entendemos por salidas y visitas escolares, aquellas
actividades realizadas fuera del aula que ponen a los alumnos en contacto
directo con la realidad para aprender de ella de manera que el escolar recibe
informacin de una forma activa, amena, motivadora, atractiva, participativa y
significativa para l(P.5)
Nio M tambin afirma que Una salida bien planificada es siempre un recurso
educativo vlido y eficaz que prepara al alumno para desarrollar estrategias de
aprendizaje permanente, tomando como punto de partida su entorno, pero que
pueden hacerse extensivas a cualquier otra realidad (P.5)Nio M Adems las
salidas permiten a los alumnos integrar sus aprendizajes y ponerlos en relacin
con los distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les
resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos (P.5)
Flechsig K y Schiefelbein dicen que Las experiencias que se logran en las
exploraciones no son fruto de la casualidad. Ellas resultan de una cuidadosa
planificacin y reflexin (como ocurre en otras formas de ensear).
Fase de preparacin, se debe estimar el campo de exploracin y las
posibles experiencias, tambin los posibles riesgos, costos, tiempo y
efectos anexos.
Fase de explicitacin, el alumno clarifica cada uno de sus intereses y
fundamenta el tipo de exploracin;
Fase de planificacin, se identifica quin, cundo, cmo, dnde y que
tipo de informacin se debe solicitar u obtener;
Fase de interaccin, (ejecucin) en la que se solicita la informacin y se
la describe (por escrito).
Fase de evaluacin, en la que la exploracin es evaluada, juzgada y se
relaciona con otras perspectivas y posibles desarrollos.(p.75)
DIDCTICA?
Tener ciertos conocimientos
previos a la visita a los lugares de
aprendizaje.
Historia local y nacional
Llevar preguntas
Ir abierto a identificar y analizar
situaciones, no quedarse solo con
las teoras de clase.
UN EJEMPLO
Tema: Historia de Medelln siglo XIX y XX
Despus de tratar en el aula de clase por varias semanas el tema de historia
local (Medelln), se realizara una salida de campo que tomara un da, donde se
har un recorrido por sitios que el profesor con antelacin habr sealado; en
dicho recorrido los estudiantes deben tomar fotografas de los sitios de inters
y dialogar con personas que posiblemente tengan informacin sobre el tema.
Luego de la salida los alumnos deben hacer un informe donde se evidencie los
procesos histricos identificados, y luego en una socializacin grupal donde se
pueda evidenciar los acercamientos o distanciamientos de las teoras tratadas
en las clases anteriores.
El tiempo estipulado para trabajar seria de diez semanas, puesto que para la
salida de campo se debe tener unas proposiciones analizadas.
Betancourt D. (1993) la enseanza de la historia a tres
niveles. Bogot: cooperativa editorial Magisterio.
Nio M. (2012) Las Salidas escolares en la Educacin
Primaria
.Palencia.
recuperado
en:
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1845/1/TFGL%2056.pdf
FUENTES:
RESEA
REVISIN
Flechsig K y Schiefelbein E. x. exploracin de campo.

Recuperado
en:
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/intera
mer/interamer_72/Schiefelbein-Chapter10New.pdf
DE Los autores citados estn de acuerdo que las salidas

de campo son actividades que se realizan fuera del
aula de clase para acercar a los estudiantes a su
contexto, y tambin sirven para validar teoras
trabajadas en clase.
ELABORADO POR:
CLASIFICACIN
NOMBRE: VISITA AL MUSEO

Actividad
En la pgina web de Eduteka nos dicen que la visita al museo es
necesariamente una visita guiada definindola as:
La visita guiada es uno de los medios utilizados con mayor frecuencia en
los museos con fines educativos. Su objetivo central es facilitar la relacin
entre los estudiantes y el contenido de la exposicin, hacindola ms
directa. Las visitas de grupos escolares al museo tienen como objetivo
complementar las actividades educativas de la escuela o colegio y deben
ampliar e incentivar el inters de los estudiantes en la unidad de estudio
que se persigue. Por lo tanto, los museos esperan que los maestros las
planeen cuidadosamente, una visita bien planeada es muy valiosa (s.p)
Segn los autores Rene Rickenmann del Castillo, Fanny Angulo y Carlos Soto
La visita se considera como una actividad que, que segn el tipo de museo,
puede ir de un trabajo de interpretacin y de significacin del entorno
musestico (p. 26).
Desde los mismo autores nos dicen que la visita al museo []responde a un
plan intencionado, articulado a fines y objetivos de orden curricular y la
responsabilidad del profesor est en un primer plano (p. 4).
Valds (1999: 79) citado por los anteriores autores, no dice que:
Las visitas son programadas por los profesores, o por el claustro educativo
del centro, que deciden el contenido de la visita que van a realizar de
acuerdo con la oferta del museo y los contenidos educativos que desean
desarrollar (p. 5)
Por otra parte parafraseando a Morentin, M.(2010) Nos dice que la visita es
una relacin explicita con los objetivos de aprendizaje que relacionan las
actividad escolar y la visita al museo.
RenRickenmann del Castillo, Fanny Angulo y Carlos Soto nos proponen 3
pasos en su libro El museo como medio didctico (2012, p.p.16-18) basados
en el modelo dado desde GREM, grupo canadiense (Groupe de Recherche
sur l Education les Muses) que se deben tener en cuenta para visitar los
museos con los estudiantes.
1. Actividades antes de la visita: Las actividades relacionadas con las
condiciones previas estn en funcin de los conocimientos necesarios
para que el alumno pueda aprovechar al mximo su visita. En este
sentido, el alumno debe dominar los contenidos curriculares, estudiados
antes de abordar la temtica propuesta en el museo. Adems el
estudiante debe conocer las caractersticas propias de los museos, su

dimensin educativa y culturas y los tipos de experiencias estticas que
ofrece. Tambin se requiere que haya una continuidad de los
aprendizajes presentados por el programa escolar. Y finalmente se
requiere una preparacin de las actividades materiales y tcnicas de la
salida, como tcnicas de recoleccin de informacin, familiarizacin con
el museo y con sus colecciones.
2. Actividades durante la visita al museo: Las actividades que se
pueden realizar durante la visita al museo deben reconocer la
naturaleza complementaria de la institucin musestica en relacin con
la institucin escolar. La actividades que se pueden desarrollar son:
Visitas guiadas y libres, talleres, conferencias con expertos, etc.
Alcanzar el logro de objetivos diversificados como: Conocimiento,
disfrute, tiempo libre, creatividad entre otros.
Favorecer la recoleccin de informacin, pero sin atiborrar al
alumno de esta; centrndose de esta manera en un grupo
selecto de exhibiciones y/o aparatos.
Animar al alumno a la participacin activa
Conferir un aspecto ldico a las actividades.
3. Actividades despus de la visita al museo: Con la informacin
obtenida en el museo el alumno debe regresar a la clase para analizar y
dar sentido a los datos. El anlisis de los datos involucra la
comprensin, la comparacin y clasificacin de los mismos, con lo que
el alumno podr formular sus propias conclusiones, las cuales deber
comunicar a sus compaeros.
QU TIPO DE CONTENIDOS
SE PUEDEN DESARROLLAR Y
Rickenmann, R., Angulo, F y Soto, C. Los contenidos que se pueden

(2012, pp. 13-14) citando a Allard et evaluar a partir de esta estrategia
(1998) nos dice que se debe tener en son:
cuenta:
- Una temtica: Tema unificador
- Formulacin de preguntas
de todos los objetos reunidos en

un museo con finalidad de
coleccin, de investigacin, de
exposicin y de educacin.
-
El
intervinienteEducador:
Miembro personal del museo.
acerca
de
los
hechos
polticos,
econmicos,
culturales y sociales
-
Identificacin y reconocimiento
de otros contextos
Identificacin y significado de
piezas u objetos musesticos
Alumno- Visitante
La relacin de apropiacin:
Relacin por la cual el visitante
hace suyo un objeto del museo
de forma intelectual, afectiva o
imaginaria.
Reconocimiento de la historia
de Colombia.
Anlisis de la historia local y

regional
La relacin apoyo: Ayuda a

portada al visitante por el equipo
del museo
Reconocimiento del tiempo

histrico y geogrfico.
Anlisis
del
cientfico y terico.
Reconocimiento de las obras

con contenido implcito y
explicito
Valorar los museos como

espacios generadores de
conocimiento
La relacin de transposicin:
adaptacin de la temtica de
museo
a la capacidad de
apropiacin del visitante.
contenido
UN EJEMPLO
Este ejemplo lo proponen Rickenmann, R., Angulo, F y Soto, C. (2012) con
una profesora del rea de ciencias naturales y alumnos de primer grado a la
sala de fsica de un museo universitario. Tema: Modelos que permitan explicar
la naturaleza y el comportamiento de la luz.
Clase Previa:
-Introduccin a la tarea de aprendizaje: La profesora invita a los nios a lanzar
la pelota contra la pared y explicar en qu se parece lo que ocurre con el
comportamiento de la luz en un espejo.
La profesora invita a los nios al patio de la escuela: el experimento consiste
en contrastar la manera en que rebota la pelota segn los diferentes tipos de
superficie sobre el que se lance.
De ah se hacen preguntas como para qu sirven los balones (realizando
analoga entre el espejo y la luz)
Y as a partir de diferentes preguntas y explicaciones introductorias y previas a
la visita al museo nos plantean esta primera parte los autores ya referenciado.
Durante la visita al museo: Se hace el recorrido por el museo, pero se
empiezan a ser preguntas, sobre la luz, interactuando por ejemplo con el
dispositivo de cmara oscura. Hay un gua que le hace preguntas sobre lo qu
ven, luego le va explicando. Es decir que a medida que se va preguntando al
mismo tiempo el gua y la profesora (si interviene) pueden ir explicando.
Despus de la visita al museo: Los alumnos elaboran una hiptesis y disean
un montaje experimental; esto con el ir de afianzando an mas los
conocimientos antes visto de luz. Se hacen conclusiones y se comparte lo
experimentado en los grupos.
La profesora cumple va induciendo a
repuestas y configura una explicacin de todo lo visto.
Rickenmann, R., Angulo, F y Soto, C. (2012). La
relacin escuela-museo aproximaciones a un estado
del arte. En El museo como medio didctico. P.p1- 48.
Medelln: Editorial Universidad de Antioquia. (Libro
impreso)
EDUTEKA, (2003, Abril 26), Visitas Escolares a
FUENTES
Museos; EDUTEKA, Edicin 17, Descargado: de
http://www.eduteka.org/CiberespacioEscritura.php
(pagina web)
Morentin, M. (2010).Los museos interactivos de
ciencias como recurso didctico en la formacin inicial
del profesorado de Educacin Primaria. (Tesis
doctoral) Servicio Editorial de la Universidad del Pas
Vasco. (Base de datos, Dialenet)
RESEA DE
REVISIN
Se realiz la clasificacin como actividad a partir de lo

que los autores Rickenmann, R., Angulo, F y Soto, C.
(2012), proponen en su libro, pero adems contrastado
con la teora leda sobre lo que son las actividades, se
clasifico como tal. Los autores mencionan la visita al
museo como construccin razonada de la actividad
didctica (p. XXVI)
Moretin, M (2010) en cambio habla de las visitas a
museos de ciencia como instrumentos de aprendizaje,
en ningn momento las define como una actividad, sin
embargo al hablar de los pasos que se deben hacer en
la visita al museo habla de actividades que se deben
hacer a la hora de realizar la visita.
Finalmente en la pgina web de Eduteka nos hablan
de la vista al museo como un medio educativo que
permite la relacin entre museo- escuela. Adems en
propone no actividades como los diferentes autores
citados, sino un taller posterior a la visita y unas
preguntas de observacin de objetos exhibidos
(preguntas que no se incluyeron en la ficha, pues no
se consideraron necesarias).
La actividad de visitar los museos, permite que los
aprendizajes
y la enseanza
no se queden
enfrascados en el aula de clase, sino que permite
mostrar otro espacio con fines educativos y que
adems proporcionan unos ambientes interactivos y
significativos tanto para el docente como para el
alumno.
ELABORADO
POR:
NOMBRE: RECORRIDO POR LA CIUDAD.
CLASIFICACIN Estrategia didctica
Antes de hablar la ciudad como un espacio que permite enlazarse con la
escuela, se hace pertinente hablar de lo que trata una salida o trabajo de
campo. Hernndez, Xavier (2002) nos dice que:
La observacin directa del territorio y sus elementos es fundamental en
geografa, historia y ciencias sociales que, a menudo y en general, se
aprenden e interiorizan ms a partir de las piernas que del cerebro. Conocer
un pas o analizar un determinado objeto de estudio implica contacto y la
vivencia directa. La planificacin de actividades fuera del aula se convierte en
un elemento fundamental en la enseanza-aprendizaje de las ciencias
sociales, y estas actividades fuera del aula son lo que genricamente
podemos denominar trabajo de campo (p.108)
Del mismo modo nos afirma Hernndez, que [] el trabajo de campo debe
estar sumamente planificado, sin nada al azar (p.108)
Con esta primera parte, se pretende mostrar que un recorrido por la ciudad es
una salida o un trabajo de campo que se debe planificar con diversas
actividades para lograr que tanto el maestro como el alumno reconozcan y
aprendan del lugar donde vive.
Por otra parte, al hablar de la ciudad como un espacio urbano como contenido
de escolar, Silvia Alderoqui y Adriana Villa (1998) nos dicen que:
La ciudad tiene entonces una fuerza educadora potenciada por la
magnitud y permanencia de los intercambios y contactos, por la densidad
de las relaciones sociales concretas y simblicas, y de las relaciones con
el sustento fsico construido y natural (p.102)
Existen distintos enfoques que se le pueden dar a la ciudad, como el
enfoque morfolgico, que nos muestra la poblacin agrupada en la ciudad,
es decir, lo barrios, la cantidad de habitantes etc., pero en este caso el
enfoque al cual se har nfasis es el enfoque histrico- patrimonial, el cual
remite segn Silvia Alderoqui y Adriana Villa (1998) a: [] una
construccin social. De este modo, no slo se advierte cmo son y qu
simbolizan los grandes edificios de una poca, sino que incluye el recate de
lo que no es monumental (p.p. 115-116)

Uno de los primeros procedimientos propuestos para implementar el recorrido
por la ciudad con los estudiantes propuesto por Silvia Alderoqui y Adriana Villa
(1998) es la historia oral. Pues segn las autoras: sta permite indagar en las
relaciones entre la microhistoria y macrohistoria estableciendo vnculos entre
las vidas individuales y annimas y aquellos procesos histricos que
determinan sus existencias (p. 117).
En segundo lugar la propuesta por estas mismas autoras es la lectura del
territorio. Pasear por las zonas antiguas o especializadas de las ciudades es
un modo excelente para dar a conocer los secretos de la arquitectura, el arte
y la historia de otras pocas (p. 118)
Estas propuestas se deben tener actividades, cuestionarios, talleres, fichas de
observacin etc.
Aunque no hay unos pasos concisos y claros a seguir presentados por los
dems autores, se hace necesario que para realizar un recorrido por la
ciudad, se defina el punto de partida, es decir, dnde voy a empezar, qu voy
a mostrar, y cul va hacer una lnea a seguir, sin perder el objetivo de la
diferentes actividades.
QU TIPO DE CONTENIDOS
SE PUEDEN DESARROLLAR Y
Desde Silvia Alderoqui y Adriana Villa -Actitud crtica en los espacios
(1998) nos proponen que se debe tener urbanos que nos presenta la ciudad.
en cuenta:
-Reconocimiento del Simbolismo y
-Las ideas de los alumnos acerca de lo significacin del patrimonio en la
urbano, para presentar actividades que ciudad
las pongan es cuestin y le aporten -Ubicacin espacial (entorno fsico y
informacin
y
oportunidades
de de representacin como mapas y
reflexin para ir construyndolas de un planos)
modo ms fundamentado y cercano al -Reconocimiento
de
espacios
pensamiento de la ciudad como patrimoniales de la ciudad
complejidad, como construccin social -Anlisis del contexto cultural,
e histrica.
socioeconmico y poltico de los
-Los marcos tericos de diferentes diversos espacios de la ciudad.
disciplinas
sociales
(sociologa, -Identificacin de la organizacin
economa, geografa, historia, derecho), social de la ciudad.
que operan como modelos explicativos -Comparacin
de
espacios
para seleccionar un recorte de particulares de la ciudad con el
contenidos preservando la coherencia barrio donde vivo.
conceptual- y colaboran en la seleccin - Identificar las caractersticas del
de informacin necesaria , el tipo de paisaje cultural y natural de la
fuentes y la forma de anlisis ms ciudad.
pertinente para cada abordaje.
-Los conocimiento que forman parte del

capital cultural de la sociedad, aunque
no cuente con referenciacin cientfica
directa: sentimientos, preocupaciones,
vivencias, valores, que tambin tienen
un lugar en la tarea formativa propuesta
en las finalidades de la escuela y que
adquiere especial valor cuando se trata
de enfocar la enseanza de la ciudad
para el ciudadano usuario (p. 127)
UN EJEMPLO
Este ejemplo es una propuesta dada por Mikel Asencio y Elena Pol (2002) en
su libro Nuevos escenarios en educacin a partir del programa Vivir en las
ciudades histricas presentado por la fundacin La Caixa del ao 19971998 aplicado en los aos 1999-2000 y 2000-2001.
-Presentacin: Video sobre la propuesta Vivir en las ciudades histrica, cuyo
objetivo era introducir y motivar a los alumnos y alumnas en el tema
presentado.
- Serie de diapositivas: Patrimonio de la humanidad, con una breva
informacin sobre los distintos lugares escogidos.
-Diagnstico de su ciudad: Informacin necesaria para que los alumnos
realicen una labor de diagnostico de su ciudad, para ello se utilizaron
diferentes materiales: Documentacin cartogrfica como mapas y fotografas
areas a la misma escala, lbum de documentacin histrica, con una
presentacin grafica que interrelacionan referentes histricos, poblacin y
estructura social, espacio urbano y desarrollo econmico, as como
reproducciones de fotografas y mapas antiguos, etctera.
-La primera salida programada a la ciudad se presenta como un juego de
exploracin, con el objetivo de ir descubriendo distintos aspectos, a travs de
los sentidos, utilizando diferentes pautas de observacin y facilitando una
aproximacin cualitativa. Se les brindan a los estudiantes tarjetas agrupadas
en torno a la ciudad y su medio fsico La ciudad y su arquitectura, La
ciudad y su urbanismo, La naturaleza y la ciudad, la y la ciudad viva
- Mediante el diagnstico, se pretenda la investigacin del estado de
conservacin de algunos edificios y monumentos ms representativos de la
ciudad, utilizando para ello instrumental tcnico para recabar la informacin
necesaria (brjula, termmetros, lupas, cuadriculas, esptula para recoger
muestras de material, etctera).
- La fase final era realizar un pronstico de fututo, acerca de lo que haba que
debatir sobre los problemas fundamentales que habitualmente a las ciudades
histricas. En este caso, el recurso utilizado, los dilemas, estaban pensados
para que tomaran decisiones sobre los problemas de la ciudad. Esta toma de
decisiones estaba organizada en torno a la restauracin de los edificios y
monumentos; la rehabilitacin de la viviendas del caso histrico y de aquellos
edificios y monumentos restaurados.
A partir de la informacin recogida, los alumnos y alumnas, deban discutir y
tomar decisiones que ellos consideraban ms adecuada sobre cada uno de

dichos aspectos.
FUENTES
RESEA DE
REVISIN
Alderoqui, S., y Villa, A. (1998). La ciudad revisitada,

espacio urbano como contenido escolar. En Didctica
de las ciencias sociales II, Teoras con prcticas.
Aisenberg, B y Alderoqui, S. (compiladoras) pp. 101131. Buenos aires: Editorial Paids Educador. (Libro
impreso)
geografa e historia. En Didctica de las ciencias
sociales, geografa e historia. pp. 158-159.Editorial
GRA de IRIF, SL. Espaa. ( Libro impreso)
Calf, R. (2003). Aprender arte en la ciudad:
sensibilizacin hacia el respeto y valoracin del
patrimonio urbano En Arte para todos. Miradas para
ensear y aprender el patrimonio (pp. 103135)Espaa: Ediciones Trea, S.L. ( Libro impreso)
Asencio, M., Pol, E y Carretero, M. (2002) Nuevos
escenarios en educacin: aprendizaje informal sobre
el patrimonio, los museos y la ciudad. 1. ed.
Argentina:Aique Grupo Editor, 2002. 256 p.
Psicologa Cognitiva y Educacin.(Libro impreso)
Hernndez, X (2002) al hacer referencia a las fuentes
como la que nos sita en el campo del investigador;
el anlisis de fuentes, segn el autor debe ser un
componente fundamental en el rea de ciencias
sociales, en lo que respecta a los contenidos
conceptuales y procedimentales. A partir de esto
informacin sobre las fuentes nos dice en alguno
casos las fuentes no se encuentran solo en el aula, y
por tal motivo se hace necesario salir fuera de esta.
Con este prembulo nos habla Hernndez, del
trabajo de campo como una fuente en las
investigaciones de geografa, historia y ciencias
sociales.
Por otra parte Alderoqui, S., y Villa, A. (1998) nos
hablan de la ciudad como un objeto de conocimiento
que nunca puede verse en totalidad; tambin como
un contenido escolar interesante, igualmente
catalogan el recorrido por la ciudad como trabajo
escolar, es en s segn las autoras: [] es uno de
los contenidos ineludibles en los currculos escolares
(p.126). Por tanto no da una clara clasificacin si es
una actividad, estrategia, tcnica o procedimiento.
A partir de las diferentes posiciones, se llega a la

conclusin de que la visita a l ciudad es una
estrategia debido a que las estrategias comprenden
las actividades y tcnicas organizativas, que incluyen
los recursos adecuados y la temporalizaran, es decir,
que estn compuestas por varios aspectos, son
amplias y abarcan diferentes actividades y tcnicas.
ELABORADO POR:
NOMBRE: MUSEOS PEDAGOGICOS: MUSEOS DIDCTICOS?

En los proyectos pedaggicos citados precedentemente, est implcito el
deseo de conservacin del patrimonio y de la memoria. Pese a que se pueden
realizar visitas organizadas a museos pedaggicos, es posible hablar de
cierto sentimiento de fracaso por parte de los docentes y tambin de los
estudiantes cuyas expectativas quedas frustrada por el halo de pasado
congelado que ofrecen estos museos, cuando deberan constituir un recurso
para disfrutar y entender.
A travs de esta experiencia, se ha podido comprobar que es posible llegar a
conformar un museo y desarrollar diversas funciones que incluyen la
implementacin didctica del mismo, contando con la comunidad en la que se
inserta. Crear una museografa basada en la realidad, significa crear un museo
de y para la comunidad.
1. Construir un museo con la comunidad local.
2. Las guas para adultos y los cuadernos de actividades para nios y
familias.
3. Disear y personalizar las visitas.
4. Talleres para jvenes y adolescentes.
Promoviendo la participacin de los
habitantes del municipio y en especial la
colaboracin de las personas mayores
se conseguir fundamentar el museo,
sobre una base slida, que servir para
asegurar su estabilidad y continuidad.
Dentro de las intervenciones que se
realizaron sobre el patrimonio se quiere
destacar especialmente la puesta en
valor del patrimonio oral.
UN EJEMPLO
Historia local.
Patrimonio Cultural.
Memoria histrica.
Cultura material de la localidad.
Grupo de clases: Quinto.

Tema: Historia de nuestro barrio.
Ejercicio: Construir un pequeo museo dentro del saln de clases.
Objetivo: Que los estudiantes reconozcan y se interesen ms por su pasado
ms inmediato y se sumergieran en una pequea investigacin sobre el
patrimonio a travs de la historia del barrio. Adems el espacio del museo y
sus materiales permiten simular una clase real retrospectiva.
Actividad: Cada estudiante traer de su hogar un objeto, sean fotografas,
artesanas e incluso un testimonio oral que puedan dar cuenta de la historia
del barrio donde se encuentra la institucin educativa, ser un ejercicio que se
tome dos horas de clase e incluso cuatro, con el fin de dar cuenta de lo que
cada estudiante aporto para realizar dicho ejercicio. De esta manera cada
alumno tomara atenta nota y tomara fotografas de lo que se presente en el
aula de clases.
*lvarez, C y Garca M (2011), Museos pedaggicos
Museos didcticos?, Didctica de las Ciencias
Sociales experimentales y sociales, (Pg. 103-116),
Espaa.
FUENTES:
*Rickenmann, R, Angulo, F y Soto, C (2012), Los

Museos como educadores Potenciales, El Museo
como medio didctico, (Pag.2-6), Colombia.
*Huerta, R (2010), Por qu se necesitan las
escuelas y los museos?, Maestros y Museos,
(Pag.11-15), Universidad de Valencia.
RESEA
REVISIN
Los tres textos sealan al museo como medio de

enseanza que permite la comprensin ms amplia
del patrimonio y memoria en general, sin embargo
lvarez y Garca, apuntan a algo un poco ms
ambicioso, aunque estos sealan que las visitas a los
grandes museos de las ciudades son importantes,
ellos plantean que el realizar un museo en la escuela
a partir de y para la comunidad, los estudiantes
estaran en construccin de su patrimonio y memoria,
DE puesto que de esta manera el museo se convierte en
algo un poco ms personalizado y directo.
Es decir poder construir un museo donde se
implementen no solos vestigios materiales, sino
memorias y testimonios orales.
Divergen de esta manera con Rickenmann, Angulo,
Soto y Huerta, puesto que estos formulan que los
museos no solo sirven para la enseanza de un
ELABORADO POR:
pasado, sino que a la vez sirven como un espacio que

refleja las caractersticas culturales de los pueblos, es
decir se pueden aplicar a cualquier rea educativa.
Sin embargo, para Huerta, la finalidad del museo y de
la escuela es la misma, puesto que educan, protegen,
ensenan, favorecen los aprendizajes y la adquisicin
de conocimientos, valores, adems son pilares
fundamentales de los estados para crear los
proyectos de nacin y a su vez, estos son puntos de
encuentros y de convivencia entre los ciudadanos, por
obvias razones un museo local como lo apunta
lvarez y Garca, seria para Huerta realizar otra
escuela ms.
A diferencia de Huerta, Rickenmann, Angulo y Soto,
para quienes el museo cumple un papel
complementario al de la escuela, es decir, que
trabajando en concordancia con esta y articulando los
contenidos se puede lograr una mejor apropiacin de
estos por medio de los estudiantes, sea del
patrimonio o de otra rea de educacin.
Esta la clasifico como una estrategia de enseanza,
ya que a partir del anlisis de testimonios orales, de
las imgenes y objetos en el museo sea local o
metropolitano, se tiene el objetivo de la conservacin
de la memoria y del patrimonio, queriendo decir que
se puede realizar diversas actividades a partir de esta
estrategia.
NOMBRE: ECOLOGA URBANA. VISITA A UN JARDN BOTNICO.

CLASIFICACIN:
Estrategia.
Esta visita a un jardn botnico, consiste en crear en los alumnos una
conciencia acerca de la importancia de estos en las ciudades, las especies
tanto de fauna como de flora que se pueden encontrar all, en sntesis esta
estrategia es una manera de crear un sentido ambientalista y de conservacin,
logrando este por medio del conocimiento y la importancia del cuidado de los
animales y las plantas existentes.
1. Tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, usando
como base preguntas como: Qu es un jardn botnico? conoces
alguno? Cules son las funciones de un jardn botnico? es
importante la existencia de los jardines botnicos? Por qu?
2. Para la realizacin de esta actividad los alumnos deben de tener o
contar con los siguientes materiales: Cuaderno de notas, lpiz de dibujo
y lpices de colores, lupa, rotuladores, cmara fotogrfica, prismticos,
ropa cmoda, cartulina.
3. Previamente se les explica a los estudiantes las normas que se deben
de tener en cuenta al momento de ingresar o realizar una visita a algn
jardn botnico.
4. Informar a los alumnos sobre las clases de plantas que se van a
encontrar en el jardn botnico, es este punto se les informa sobre las
condicione en las cuales se encuentra este lugar, de que se componen
algunas de las plantas all encontradas.
5. Finalmente se realizan una serie de actividades complementarias en las
cuales se profundiza y evala lo aprendido por los estudiantes.
DIDCTICA?
Los conocimientos ya establecidos
por los estudiantes con relacin a
la temtica a ensear en este caso
los jardines botnicos.
Tambin es importante tener
presente que para la realizacin de
esta actividad se debe pedir a los
estudiantes
los
siguientes
materiales: Cuaderno de notas,
lpiz de dibujo y lpices de
Fauna y flota que se encuentra en los

jardines botnicos.
Importancia de los jardines botnicos en
las ciudades.
Cuidado de los jardines botnicos.
Clases de plantas que all se encuentran.
Concientizacin cerca del cuidado del
medio ambiente.
Lugares donde hay presencia de jardines
botnicos y la importancia que se le da a
colores, lupa, rotuladores, cmara estos.

fotogrfica,
prismticos,
ropa
cmoda, cartulina.
Segn el planteamiento el tiempo
que se debe tener en cuenta para
llevar a cabo esta actividad, es un
da completo para lograr los
objetivos propuestos desde el
principio.
UN EJEMPLO
1. Inicialmente para tener en cuenta los conocimientos obtenidos
previamente por los estudiantes se realizan una serie de preguntas
como:
Qu es un jardn botnico? conoces alguno?
Cules son las funciones de un jardn botnico?
Es importante la existencia de los jardines botnicos? Por qu?
Qu reglas creen se deben cumplir o tener en cuenta de ingresar a un
jardn botnico?
Investigar sobre los jardines botnicos en tu pas y la importancia que
se le da a estos.
2. Se solicita a los estudiantes lleven a la salida los siguientes materiales:
Cuaderno de notas, lpiz de dibujo y lpices de colores, lupa,
rotuladores, cmara fotogrfica, prismticos, ropa cmoda, cartulina.
3. Teniendo presente los conocimientos previos de los alumnos se les
informa sobre las normas para la visita a un jardn botnico como: el
profesor ser en todo momento el responsable de mantener la cohesin
fsica del grupo de alumnos que visita este lugar. Los jardines botnicos
piden a los docentes que concienticen a los estudiantes sobre la
importancia de estos y lo indispensable que es su conservacin por ello
durante la visita no se debe: entrar en los arriates, o cualquier zona no
delimitada para el paso de visitantes, coger o destrozar plantas, utilizar
las instalaciones del jardn botnico como zona de recreo, arrojar
papeles o basuras fuera de las papeleras. Finalmente se les informa
durante el recorrido acerca de las plantas que se encuentran, teniendo
en cuanta la situacin en la que se encuentran estas y la importancia de
estas plantas a nivel nacional.
4. Finalmente se realiza una actividad complementaria en la cual se
realizan preguntas como:
En la coleccin sistemtica
- El profesor les da el nombre de algunas de las plantas observadas
durante el recorrido, apuntarlas en el cuaderno y localizarlas con la
ayuda de las etiquetas.
- Una vez localizadas escribir el nombre cientfico de cada una de las
plantas y el nombre comn de otras plantas que pertenezcan a la
misma familia.
En los invernaderos
Escribir el nombre de las plantas que dan fruto y que sean comestibles.
Con la realizacin de esta actividad se realiza la evaluacin del recorrido, pues

con la solucin de este, el docente analiza si su objetivo fue cumplido.
-
Snchez, F (1997). Actividades para educacin

ambiental.
(Ediciones OCTAEDRO, S.L.)
Barcelona.
- Pulgarin, R.
la excursin escolar como
estrategia didctica en la enseanza de la
FUENTES:
geografa.
Tomado
de:
http://www.conexionciudad.com/Documentos/di
plomado-escuela-y
ciudad/03LaExcursi%C3%B3nEscolar_RaquelP
ulgarin.pdf.
- Lpez, A. (2000). Las salidas de campo: mucho
ms que una excursin. Tomado de:
http://www.educarm.es/templates/portal/images/
ficheros/revistaEducarm/11/22_salidasdecampo
.pdf
En esta estrategia se plantea una visita al jardn
botnico, all se estudiaran algunas clases de plantas y
animales comunes de estos parques, para el
desarrollo de esta se tuvieron en cuenta los
conocimientos obtenidos previamente por los
estudiantes y se les solicito investiga un poco ms
sobre el funcionamientos y la importancia de estos en
su pas (en esta caso Espaa).
Otros autores como Raquel Pulgarin y Juan Antonio
RESEA
DE Lpez, los cuales
argumentan que tanto las
REVISIN
excursiones como las salidas de campo son
importantes para el aprendizaje de temas referidos
tanto a la geografa como el medio ambiente, ellos
propones que se debe tener un objetivo establecido
previamente y que los estudiantes deben de tener muy
en claro que no es un paseo sino una salida donde se
analizaran temas trabajados previamente.
Esta se puede considerar como actividad pues es una
forma o procedimiento para la enseanza del cuidado
del medio ambiente y la conservacin de los recursos
a partir de una visita a un jardn botnico.
ELABORADO POR: KELI JOHANA GMEZ ARIAS
NOMBRE:SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DEL CUIDADO

DEL AGUA
CLASIFICACIN Estrategia Didctica
La presente estrategia didctica tiene como fin mejorar el conocimiento de los
estudiantes acerca de la forma como se presenta el ciclo hidrolgico, para
propiciar el reconocimiento sobre la importancia del agua como recurso natural
imprescindible para todos los seres vivos y para el desarrollo productivo de las
sociedades. Tambin pretende generar un cambio de conciencia en torno al
conocimiento y uso sustentable del agua desde edades tempranas, motivando
a los estudiantes para que incorporen prcticas de uso racional del agua en
sus conductas diarias. Lo anterior podra ser inclusive mas ambicioso, pues los
estudiantes pueden transmitir la concienciacin y adopcin de buenas
practicas a la familia y /o comunidad.
Para que este procedimiento se pueda tener en cuenta a la hora de pensar en
una herramienta didctica, se proponen los siguientes pasos, determinados a
partir de seis actividades, que se ampliaran en el punto de ejemplo;
Contextualizacin en torno al uso del agua.
El ciclo del agua.
Planteamiento sobre la demanda de agua para consumo humano y la
contaminacin y cuidado de esta.
Caso de estudio.
Actividad de cierre
DESARROLLAR
Y
DE IMPLEMENTARLO?
Es de vital importancia tener en cuenta El agua como sustento de la vida,
que para la implementacin de este como objeto de demanda y
procedimiento se debe efectuar siempre consumo. Calidad del agua segn
una puesta en comn a partir de los el uso. Situaciones extremas en el
saberes previos de los estudiantes y lo uso del agua: escasez de agua
apropiado desde la clase, con el fin de potable vs. derroche creciente.
llegar a la consolidacin de una base Consecuencias
del
uso
comn, que permita a los estudiantes inadecuado y/o excesivo del agua.
pensar alternativas a los actuales usos Identificacin de los agentes que
del agua en servicio del hombre.
causan
la
contaminacin.
Conocimiento de los efectos que
tienen estos contaminantes en los
ecosistemas y en ltima instancia,
sobre el hombre. Rol de la
sociedad como
UN EJEMPLO
En un curso de grado octavo, se est problematizando a partir de la pregunta
por qu el cuidado y preservacin del ambiente es un derecho y deber de
todo ciudadano?, como parte de una unidad del ao escolar. El profesor
empieza exponiendo los procesos o productos que se utilizan cotidianamente
y que involucran un uso previo del agua. Posteriormente se propone a los
estudiantes que realicen una lista diferenciando las que requieren usar agua
potable y las que no necesariamente. La segunda actividad que se puede
realizar en una sesin posterior, gira en torno a la explicacin del ciclo
hidrolgico, dejando como tarea complementaria la observacin y reflexin
sobre este proceso en el entrono de cada estudiante, mientras se investiga si
all se realizan actividades que afecten la calidad del agua. En la tercera
actividad se proyecta un video en donde se muestre el agua como objeto de
demanda y de consumo para la sociedad, abriendo una especie de foro al
terminar el video en donde se analice como esto afecta la calidad del recurso y
en lo posible, recoger medidas que se puedan tomar a nivel domiciliario para
disminuir las sustancias contaminantes. La quinta actividad se realizar tipo
plenaria, donde los estudiantes a partir de afiches, expresen su posicin sobre
diversos casos de estudios propuestos por el profesor. En la sexta y ltima
sesin se llevar a cabo una conclusin final integrada entre el docente y los
alumnos.
Ceballo, L. (2007) Secuencia didctica.
El agua; entre el derroche y la escasez.
FUENTES:
En; Cuidemos el agua. Actividades de
educacin ambiental para el nivel
secundario. Subsecretara de Ecologa,
Gobierno de la Pampa. Argentina. pp.
11 - 13
La estrategia didctica elaborada en este libro
responde a las pretensiones que se formula la
educacin enmarcada en un contexto donde la
verticalidad y el conductismo en la accin de la
RESEA
DE enseanza y el aprendizaje, se desdibujan para dar
REVISIN
paso a nuevas propuestas que tienen como eje
central, la actitud del estudiante para reflexionar
sobre su entorno. En la propuesta de Ceballo, se
evidencia una construccin sistmica que ofrece
propuestas integradas de corte interdisciplinarias que
permiten abordar los problemas ambientales en las
aulas, pues esta cumple un rol fundamental en la
creacin continua de un desarrollo sustentable.
ELABORADO POR:
JUAN ESTEBAN JURADO JIMNEZ
NOMBRE: ENSEANZA DE LA ECOLOGA EN EL PATIO DE LA ESCUELA

(EEPP)
La Enseanza de la Ecologa en el Patio de la Escuela - tambin conocida por sus
siglas EEPE -, consiste en aprender mientras se est haciendo y reflexionando.
Est enmarcada en el modelo pedaggico constructivista, pues se promueve a los
estudiantes para que construyan preguntas sobre su entrono natural, social y
cultural. A pesar de que est enfocada a la enseanza de las ciencias naturales, su
alcance incluye indudablemente a las ciencias sociales y otras reas del currculo
escolar, pues se prev que a largo plazo el uso de esta herramienta ayude a los
estudiantes a ser miembros activos de su comunidad, fortaleciendo su capacidad
para pensar crticamente tomando decisiones relacionadas con la conservacin de
la biodiversidad.
El procedimiento propuesto para llevar a cabo esta actividad, se definen a partir del
denominado ciclo de indagacin, el cual se elabora en tres etapas;
Formulacin de una pregunta: debe surgir a partir de la observacin del
entorno y deber guiarse por la curiosidad e inters que el estudiante tenga
por conocer ms de cerca el medio ambiente. Est enmarcada en los
conocimientos previos y en la experiencia de cada persona.
Accin: planteada la pregunta se debe salir a tomar los datos necesarios para
responderla, es decir, qu registrar, que factores comparar, dnde, cundo y
cmo, y con qu herramientas. Posteriormente se analiza la informacin
obtenida.
Reflexin: se reflexiona acerca de los resultados obtenidos - en primer lugar
especulando - durante la accin y sobre la metodologa utilizada. Posterior a
esto, se indaga en otras fuentes, se complementan los resultados y se
relaciona la experiencia con mbitos mas amplios que lleve a plantearse
otras inquietudes y problemas.
DESARROLLAR
Y
DE IMPLEMENTARLO?
La formulacin de la pregunta debe estar Hoy en da la situacin ambiental que
en condiciones de que el estudiante la vive el planeta ha captado la atencin
pueda resolver a partir del trabajo de de quienes trabajan en los contextos
experimentacin y observacin. Tambin de enseanza, por lo que la relacin
debe ser comparativa y no usar un existente entre medio ambiente lenguaje muy tcnico, pues esto permite sociedad,
las
problemticas
comprender mejor los aspectos que ambientales,
los
agentes
suceden en el ambiente.
contaminantes y las alternativas para
un
desarrollo
sostenible,
son
contenidos que se pueden llevar a

cabo
con
esta
herramienta,
enmarcada
en
la
estrategia
pedaggica
de
la
educacin
ambiental.
UN EJEMPLO
Lo primero que se debe llevar a cabo es plantearse un Taller de Ecologa para ser
aplicado en un grupo de secundaria. Luego se les explica a los estudiantes que este
se realiza con el fin de concientizar acerca de los diferentes problemas
medioambientales que generan las bolsas y envolturas de plstico y se les formula
la siguiente pregunta problematizadora; Cmo varia el nmero de bolsas plsticas
que se encuentran en el patio despus de la hora de descanso? Durante una
semana aproximadamente, profesor y estudiantes, realizaran un conteo de las
diferentes bolsas observadas registrndola en una planilla definida previamente.
Posteriormente se hace una reflexin, en donde se tengan en cuenta las diferencias
- por ejemplo, si son biodegradables o no y que significa el trmino - uso de las
bolsas, si estas terminan en la basura o si son reutilizadas una o varias veces, si se
hace el uso adecuado de los recipientes separadores.
A raz de esta reflexin los estudiantes podrn indagar ms sobre el impacto
ambiental que generan las bolsas plsticas - en el suelo, en el agua, en los
animales, etc. - y sobre qu se puede hacer para limitar el dao que estas hacen en
el medioambiente.
Dolores, R. & Dvila, B. (1998) La enseanza de la
ecologa en el patio de la escuela. En; Memoria de
las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la
Ecologa. Argentina. pp. 480 - 486
Arango, N., Elfi, N. &Feisinger, P. (2002) Gua
FUENTES:
metodolgica para la enseanza de ecologa en el
patio
de
la
escuela.
Nueva
York.
NationalAudubonSociety. 92 pg.
Enseanza de la ecologa en el patio de la
escuela. Recuperado Mayo 30 de 2013,
http://www.patagonianatural.org/capacitaciones/ee
pe.html
Lo primero que hay que analizar es que el texto de
Dolores y Dvila (1998) se elabora tomando como
referente el campo de la didctica de la biologa, la cual
se
logra
visualizar
desde
el
constructivismo,
respondiendo as a las nuevas formas de pensar la
enseanza de las ciencias por muy nomotticas que
RESEA DE REVISIN sean. A pesar de que el punto desde donde desarrollan
su propuesta es, como lo mencionaba antes desde la
didctica de la biologa, en esta se puede observar
claramente que existe una preocupacin respecto a la
accin antrpica ejercida sobre las dinmicas del medio
ELABORADO POR:
ambiente, lo que en ltimas lleva a pensar un dialogo

directo con las ciencias sociales y su complemento de
enseanza. Por otro lado, el trabajo de Arango, Elfi y
Feisinger, sintetiza la propuesta en torno a la forma como
esta puede ser aprovechada para irrumpir en las formas
de relacin hombre y naturaleza, siendo consientes de la
crisis humanitaria que se vive hoy a causa del deterioro
ambiental. Adems se observa una verdadera propuesta
pedaggica en forma de procesos para aplicar en un
grupo escolar - incluso, se trabajan otros contenidos - ,
aspecto que no abordaban en el anterior texto, donde
mas que todo se exponen aspectos tericos y
conceptuales.
Finalmente, la ltima referencia recoge los fundamentos
bsicos de la propuesta anterior, delimitando sus
componentes prcticos con el fin de ser una herramienta
de referencia a ser utilizada por los interesados.
NOMBRE: EL HUERTO ESCOLAR COMO HERRAMIENTA DIDCTICA

CLASIFICACIN Procedimiento
El huerto escolar funciona como un recurso didctico que puede utilizarse en todos
los niveles educativos, lo que lleva a pensar los centros escolares en lugares que
posibiliten mltiples experiencias de aprendizaje a sus estudiantes. Implementar la
elaboracin de un huerto en el espacio escolar, logra incentivar y motivar a los
estudiantes al ser un medio novedoso que promueve el conocimiento, la experiencia
y la generacin de capacidades y habilidades prcticas que influyan, entre otros
aspectos, en fomentar actitudes de responsabilidad y respeto hacia la naturaleza. El
valor del huerto como recurso didctico logra que los estudiantes tengan un inters
por realizar actividades agroecolgicas que ayuden a preservar y a conservar los
recursos naturales que ofrece el medio ambiente.
Para llevar a cabo el procedimiento de huerta ecolgica en la escuela, se deben
tener en cuenta los siguientes pasos; crear las condiciones para que la huerta
escolar se convierta en un espacio de constante aprendizaje, donde se involucre a
los estudiantes, padres de familia y docentes para su adecuacin; sensibilizar a la
comunidad educativa sobre la importancia de preservar y conservar el medio
ambiente y el grave impacto que tiene para la naturaleza el uso de elementos
qumicos en la agricultura; articular distintas reas de conocimiento con el fin de
hacer significativo el aprendizaje; elaborar un marco terico que permita
conceptualizar los elementos caractersticos que se trabajaran en torno a este
procedimiento.
DESARROLLAR
Y
DE IMPLEMENTARLO?
A la hora de implementar esta propuesta, La produccin de alimentos y su
es indispensable contar con un rea que consumo, buenos hbitos alimentarios
permita llevar a cabo todo lo que tiene que y de higiene, crisis alimentarias,
ver con una huerta. Adems es importante seguridad alimentaria, apropiacin
pensar este procedimiento desde la social
de
tierras,
desarrollo
capacidad de fortalecer la gestin y el autosostenible.
desarrollo comunitario.
UN EJEMPLO
En un grupo de dcimo nivel escolar, se est trabajando el tema referente a la
relacin existente entre los diferentes grupos sociales, su entorno natural y los
diferentes aspectos que derivan de esta relacin intrnseca, donde visto desde la
perspectiva occidental/capitalista, estos indudablemente influyen en el cambio

climtico acelerado y en el continuo deterioro de la naturaleza. Este tpico se divide
en varios ejes problmicos y tericos, donde primero se tratan aspectos tales como
la importancia de los recursos para suplir las necesidades del ser humano, la
sobreexplotacin de los mismos, sus consecuencias y finalmente la reflexin en
torno a pensar en alternativas a estos modelos a travs de la sensibilizacin medio
ambiental. Para esto se propone la creacin de una huerta en las instalaciones del
centro educativo, donde despus de la capacitacin terica se profundiza en la
confeccin de un modelo de huerta, se planifican las actividades a realizar
(preparacin de tierras, abonos, eleccin de semillas, cultivo, estrategias para
combatir plagas, recoleccin y distribucin a partir de una feria agro ecolgica) y
posterior a esto se socializan las reflexiones suscitadas por los estudiantes y la
comunidad participante en general.
Chito, D. (2011) La huerta escolar como alternativa
pedaggica. De la huerta a la mesa. Proyecto:
Institucin Educativa Metropolitano Mara de
Occidente. Popayn Cauca. 27 pg.
FUENTES:
Gutirrez, R., Marcozzi, P. & Garca, F. (2009)
Proyecto de capacitacin a docentes. la huerta
agroecolgica
una
propuesta
pedaggica.
Argentina. Instituto Nacional de Tecnologa
Agropecuaria.
Para Chito, la elaboracin de un proyecto de huerta
escolar, puede llevar a que se planteen temas que tengan
que ver con problemas coyunturales hoy en da como el
hambre y la desnutricin. A partir de esto el autor se centra
en desarrollar una alternativa pedaggica con la cual tratar
temas relativos a los problemas ambientales desde una
perspectiva alterna que busca la reflexin critica y
propositiva de los estudiantes. Lo anterior es algo con lo
RESEA DE
que Gutirrez, Marcozza y Garca concuerdan, quienes
REVISIN
adems expresan que la educacin va mucho mas all de
asignaturas, evaluacin y tareas cumplidas, pues se debe
brindar a los nios herramientas que permitan alcanzar
una armona con la naturaleza, asunto que repercute en el
mbito social. A su vez, estas propuestas se piensan con
miras a que los procesos de enseanza y aprendizaje se
vuelvan significativos y que la investigacin se posicione
como nodo fundamental en la estructuracin de estos
procesos.
ELABORADO POR:
NOMBRE: EL RECICLAJE COMO HERRAMIENTA DIDACTICA PARA

ESTIMULAR LA CONCIENCIA AMBIENTALISTA
La intencin de utilizar el reciclaje como propuesta para tratar asuntos referidos al
tpico de a la educacin ambiental se enmarca en la intencin de construir un
proceso que posibilite la formacin de un ser capaz de comprender la complejidad
producida en el ambiente por la interaccin de sus componentes naturales y socioculturales. Por lo tanto esta estrategia pretende que la utilizacin y clasificacin de
desechos slidos posibiliten el aprendizaje en el tpico de los asuntos referidos al
medio ambiente y sus problemticas, para que los estudiantes tengan la
oportunidad de, mediante la practica, construir conocimientos y a la vez elaborar
sus propios conceptos desde el punto de vista del aprendizaje significativo, es decir,
que puedan interpretar y comparar aspectos de su entorno con los globales as
como contrastar sus saberes previos con los cientficos.
Abarcar lo relacionado a asuntos de ndole terico.
conceptualizacin sobre las 4 R (Reducir, Reutilizar, Reparar y Reciclar)
DESARROLLAR
Y
DE IMPLEMENTARLO?
Hay que tener en cuenta que llevar a cabo Conservacionismo,
desarrollo
esta estrategia implica entrar en el campo sostenible,
sobreexplotacin
de
de la educacin ambiental. Si embargo, recursos, contaminacin y sus formas,
esta debe ser entendida en una estrategias para detener el deterioro
perspectiva
amplia,
que
promueva del medio ambiente.
cambios personales y colectivos en la
bsqueda de una sociedad sostenible y
solidaria, fomentando para ello, la
formacin, capacitacin y toma de
conciencia sobre estos problemas,
elementos que son esenciales en los fines
que se propone la educacin en ciencias
sociales.
UN EJEMPLO
En un curso de sexto grado se est problematizando acerca de los problemas
medio ambientales generados por los procesos en que los seres humanos llevan a
cabo su funcionalidad existencial, por lo que la dinmica del curso se direcciona
hacia como idear e implementar alternativas que mitiguen estos problemas. A partir
de esto se propone trabajar el reciclaje como una herramienta prctica que permita
a los estudiantes un anlisis amplio. En un primer momento se realiza una
conversacin general en torno al medio ambiente, a partir de lluvias de ideas,

lecturas de textos y socializacin de los mismos. Luego cada estudiante analiza su
entorno, con el fin de descubrir caractersticas que se vean implicadas en el
deterioro medioambiental y reflexionar sobre estas. En las sesiones posteriores se
harn grupos de trabajo y a partir de algunas recomendaciones sobre normas de
seguridad e higiene personal se har una recoleccin y clasificacin de desechos
en la escuela, donde al final de cada sesin se socializar lo aprendido y suscitado,
como complemento continuo de las clases.
Gonzles, I. (2009) Propuesta didctica sobre
reciclaje. En; Animal Record. Mxico DC. 12
pg.
Mndez, R. (2012) El reciclaje como
FUENTES:
herramienta didctica para la preservacin
del medio ambiente. Trabajo de grado para
optar al ttulo de economista. Universidad
Mayor de San Andrs. 77 pg.
Buil, S. (2008) Taller didctico de reciclaje en
educacin primaria. Mlaga. Ediciones
Guillermo Castilla. 100 pg.
Para Gonzles y Mndez, el proceso de enseanza y
aprendizaje dirigido a los estudiantes se realiza con el fin
de lograr una conducta favorable hacia el cuidado del
medio ambiente, promoviendo la participacin de los
mismos en la solucin de problemas ambientales que se
presentan y en inculcar un desarrollo sostenible. Esta
propuesta que desarrolla la autora es muy valiosa, ya que
RESEA
DE se interesa por modificar esquemas de conocimiento
REVISIN
previo y conseguir aprendizajes significativos donde los
destinatarios aprendan por s solos. Lo anterior lo logra
sintetizar a partir de numerosas estrategias didcticas en
donde se puede observar una complementacin prctica
de la teora. Por otro lado los expuesto por Buil, no
enfatiza tanto en la finalidad educativa que se pretende
lograr con esta propuesta didctica ni en la orientacin
pedaggica y curricular, si no que principalmente trabaja
en actividades directas sobre el reciclaje en la escuela.
ELABORADO POR:
NOMBRE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA PROMOVER LA ARMONA CON

LA NATURALEZA
Gran parte del contexto escolar hoy, apegado an a muchos aspectos de la
educacin tradicional, manifiesta una actitud de insensibilidad e irresponsabilidad en
cuanto al cuidado del medio ambiente. Por lo tanto, la formacin ambiental
constituye un proceso formativo importante en la participacin integral de todos los
estudiantes de todos los niveles escolares, lo cual pretende reflejarse en una mejora
de la calidad de vida y en la implementacin de buenos hbitos ambientales.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta estrategia tiene como finalidad mostrar la
importancia en torno a promover el cuidado del medio ambiente en la escuela, a
partir de un proyecto, es decir desde una planificacin que contengan un conjunto
de actividades planteadas desde preguntas problematizadoras.
Para llevar a cabo este procedimiento se consideran los siguientes pasos; lo
primero es elaborar un diagnstico del contexto social y pedaggico en donde se
examine la perspectiva de los estudiantes de determinado grupo, en relacin con
los aspectos ambientales; a continuacin se elabora el planteamiento del problema
partir de una pregunta que recoja elementos tericos, pedaggicos y prcticos y que
permitan la participacin de los estudiantes en la eleccin de una alternativa de
solucin, lo que en ltimas lleva a la vinculacin del tpico ambiental a los
contenidos escolares.
DESARROLLAR
Y
DE IMPLEMENTARLO?
A la hora de implementar esta estrategia, El
desarrollo
sostenible
como
hay que tener en cuenta que los perspectiva sociocultural, control de los
estudiantes se encuentran inmersos en problemas ambientales, formas y
una realidad determinada, la cual es alternativas de manejo de recursos
cambiante y dinmica, lo que promueve un naturales, el ambiente y la calidad de
aspecto conflictivo pues la sociedad al no vida
de
las
comunidades,
la
contar con un pensamiento reflexivo contaminacin de sus formas.
acerca del cuidado del medio ambiente
proyecta un deterioro continuo que

muchas veces se referencia desde el uso
desmedido de los recursos naturales.
UN EJEMPLO
En un grupo de primaria, se ha llegado a la unidad que trata el tema
correspondiente al impacto que tiene sobre la vida el uso inadecuado de los
recursos naturales. El profesor se plantea esta estrategia para aplicarlo en un lapso
temporal de 4 semanas, en donde se realizaran diversas actividades acompaadas
de capacitacin terica que se convierta en aprendizajes significativos, en torno a la
existencia de seres vivos y cuidado de los mismos, el uso desmedido del agua y sus
consecuencias, la optimizacin del medio ambiente para una mejor calidad de vida,
el uso del reciclaje, la reforestacin de reas verdes de la escuela, documentales y
pelculas. Cada una de estas actividades debe proponer que el estudiante pueda
definir que aprendizajes anteriores relacionan con cada actividad, como se sintieron
durante la experiencia, para qu les sirvi lo que hicieron, que alternativas se
pueden pensar, como una forma de tener en cuenta los aspectos de un modelo
pedaggico constructivista, crtico y reflexivo.
Jimnez, N. (2007) Estrategia didcticas para

promover el cuidado del medio ambiente en la escuela
FUENTES:
primaria. Informe de proyecto para optar al ttulo de
Licenciada en Educacin. Universidad pedaggica
Nacional. Bogot. 158 pg.
Es de resaltar el trabajo elaborado por Jimnez, pues
expone
unas
herramientas
tericas y
prcticas
fundamentadas en una pedagoga que trasciende los
mecanismos tradicionales caractersticos de muchos
contextos escolares. Esta tesis de grado permite a los
RESEA
DE docentes tener un referente a la hora de abordar los
REVISIN
problemas medioambientales en la escuela lo que en
definitiva lleva a que los estudiantes comprendan lo
fundamental que es mantener una relacin equilibrada con
el medio, pues esto, lo determina en varias ocasiones la
autora, tiene implicaciones en la totalidad de la vida social.
Sin embargo, la propuesta procedimental que plantea
Jimnez, se direcciona solo a la educacin primaria, lo que
hace la necesidad de pensar en otras estrategia y
actividades que permitan su implementacin en niveles mas
avanzados.
ELABORADO POR: JUAN ESTEBAN JURADO JIMNEZ
NOMBRE: TALLER SOBRE EL USO RACIONAL DEL AGUA POTABLE.

CLASIFICACIN:
Actividad.
Esta actividad consiste en la realizacin de un taller, cuyo propsito es crear una
conciencia acerca del cuidado del agua, en los estudiantes, todo esto vinculado a
una perspectiva ambientalista.
Un taller consiste o puede ser nombrado como un medio posibilitado de procesos
de enseanza y formacin, en sntesis el taller es una nueva forma pedaggica de
integrar tanto la teora como la prctica, esto por medio de los lazos construidos
entre el docente y el alumno para desarrollar desafos en un conjunto de
problemas.
Tomado
de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/article/viewFile/1650/130
1. Conocimiento de las ideas de los alumnos sobre el asunto del agua: se
busca promover un debate sobre asuntos referidos al agua, esto por medio
de preguntas que incentiven a los estudiantes a responder teniendo en
cuenta los conocimientos previos, la principal intencin de esto es obtener
informacin acerca de los conocimientos ya obtenidos por los estudiantes.
Para ello se siguieren preguntas como
- podemos sobrevivir sin agua?
- Cunto tiempo sobrevive una persona sin agua?
- Qu agua podemos beber?
- Cmo podemos limpiar el agua sucia?
- Qu pasa con el agua luego de ser usada?
2. Lectura, anlisis y discusin de un texto: partiendo del anlisis del contexto
concreto donde se est trabajando, discuta sobre la distribucin del agua
en el mundo, sus diferencias cuanto a su estado fsico, pureza,
contaminacin o no, etc. Tipos de uso por el hombre, pero tambin por los
dems seres vivos.
En este paso es necesaria la
incorporacin de un texto que trabaje la problemtica ligada al contexto,
este texto es preparado por el docente y busca promover la lectura
comprensiva, el anlisis y el debate. Como produccin de este trabajo se
busca la argumentacin colectiva de un texto, orientado, pero con la
participacin activa y creativa de los alumnos.
3. Confeccin y anlisis de grficos:consiste en el anlisis de carteles grficos
y tablas de la distribucin de agua en la tierra y de su uso en las
actividades humanas. La intencin es complementar la lectura del texto.
Algunas son las mismas informaciones que se trabajaron en l, ahora son
presentadas en forma grfica, se refuerzan conocimientos ya vistos, se
facilita la visualizacin y comparacin entre ellos. Tambin se incluyen

nuevos datos a discutir (en funcin del texto que se haya elaborado y
trabajado).
Por ejemplo a travs de grficos y tablas sobre la cantidad de agua que
constituye a los seres vivos se puede tomar ms clara la importancia del
agua para los seres vivos. Se pretende que la comparacin entre las
cantidades de agua dulce y salada lleve a comprender que para los seres
humanos solo es posible disponer de una parte muy pequea del total de
agua para su uso.
DIDCTICA?
Al momento de implementar esta
actividad, se debe tener en cuenta
tanto el contexto en el cual se
encuentran los estudiantes, tambin
se deben tener en cuenta los
conocimientos previos, esto con la
intencin de construir una clase con
base a los conocimientos ya
obtenidos por los estudiantes.
Consumo de agua potable.

Cantidad de agua dulce disponible
para los seres humanos.
Usos del agua.
Lugares de captacin de agua.
Proceso
de
tratamiento
y
potabilizacin del agua.
Importancia del agua.
UN EJEMPLO
Se produce un debate, indagando a los alumnos sobre el asunto del agua.
Colocar preguntas e incentivos para que expliquen lo que piensan sobre ellas. En
este momento se trata de no dar ninguna informacin, apenas trabajar con lo que
los alumnos saben y dar apoyo para que expresen lo que piensan lo que piensan,
hacen y creen.
Partiendo del anlisis del contexto se prepara un texto, desde el cual los
estudiantes puedan realizar su lectura y analizar a profundidad la problemtica,
finalmente se realiza en un escrito recogiendo la comprensin obtenida por cada
uno de los estudiantes.
A partir del escrito construido con los estudiantes se realizan unas conclusiones
generales, con la intencin de recoger los aprendizajes obtenidos.
-
Copello, I. Nunes T. Langoni, M.

(2010).
Unidades didcticas en ciencia naturales y
Educacin Ambiental. Uso responsable del agua:
es un problema? yo tengo algo que ver con l?
Pp 103-131. Universidad de Antioquia. (Medelln).
Arroyabe, C. Arroyave, D. (2011) Fortalecimiento
de la educacin ambiental, enfocada en el tema
del cuidado del recurso agua y de los medios que
nos
posibilitan
su
aprovechamiento
y
FUENTES:
conservacin. Universidad de Antioquia.
- Carlos, F. (1996). Educacin, medio ambiente y
desarrollo sostenible. Revista iberoamericana de
educacin. Biblioteca virtual. (11). Pp. 103-110.
En esta ficha se trabaj una actividad referida al cuidado
del agua, en esta se tenan muy presentes los
conocimientos previos obtenidos por los estudiantes,
luego de hacer una serie de preguntas que ayudaban a
identificar lo que saban los estudiantes el docente
construa una serie de preguntas y textos para que el
desarrollo de la actividad fuera el adecuado,esto
demuestra est se encuentra amparada en un modelo
reconstructivo, desde el cual tanto el docente como el
alumno juegan un papel fundamental en el desarrollo y
comprensin de la actividad, y por ello se tienen presente
los conocimientos ya obtenidos por los estudiantes y los
expuestos por el profesor.
Es importante concientizar a los estudiantes sobre el
cuidado del agua y las repercusiones que puede traer la
RESEA
DE contaminacin de esta, pues a largo plazo puede
REVISIN
desaparecer definitivamente.
Con relacin a esto Carlos Guilln propone que se debe
ensear a los estudiantes temas referidos al medio
ambiente para crear as una conciencia en estos, para
lograr ello propone que los docentes construyan
actividades que permitan la construccin de una plena
conciencia ambienta2lista.
Segn lo construido en esta ficha dira que es una
actividad, pues permite establecer convergencias y
programaciones con relacin a la actuacin prctica
presentando gran amplitud de alternativas para cada fin
metodolgico.
ELABORADO POR:
KELI JOHANA GMEZ ARIAS
NOMBRE: PROPUESTA DIDCTICA SOBRE LA CONTAMINACIN

CAUSADA POR LAS POLTICAS CAPITALISTAS.
CLASIFICACIN: Estrategia
En esta propuesta didctica se analiza el Tsunami que asol a varios pases de
Asa el 26 de diciembre de 2004, causando 300.000 muertos y miles de heridos y
millones de damnificados.
Este hecho, que ha sido presentado en el mundo como un desastre natural por
parte de los medios de comunicacin y por los gobiernos imperialistas, tiene una
serie de connotaciones que hacen dudar seriamente de que haya sido un
fenmeno puramente natural y ms bien hay que considerarlo como un evento
con antecedentes econmicos y 2sociales que tienen que ver con la imposicin
del libre mercado y con una poltica de guerra climtica, encabezada por loes
Estados Unidos. En esta propuesta didctica se presentan algunos documentos,
encaminados a dotar de soporte analtico a los profesores de ciencias sociales,
que los lleven a cuestionar las mentiras oficiales sobre el Tsunami.
1. Ubicacin geogrfica del lugar donde ocurri el Tsunami y los lugares que
afecto directa e indirectamente.
2. Contextualizar a los estudiantes con el lugar y clarificar el significado de la
palabra Tsunami, con el fin de que ellos comprendan a profundidad.
3. Entregar a los estudiantes un texto donde se trabaje la problemtica a
estudiar.
4. Se realizan preguntas para reflexionar como por ejemplo:
- Por qu razones no se avis a los pases afectados?
- por qu la anunciada ayuda se parece ms a una a una ocupacin
militar que a una de colaborar en resolver los problemas de las vctimas de
la tragedias?
- Por qu la base militar estadounidense en la isla britnica de Diego
Garca recibi del Centro de Alerta y Tsunamis de Hawi y su personal fue
puesto a salvo mientras la poblacin civil era devastada?
- Por qu el departamento de Estado de los Estados Unidos no aviso
sobre la inminente catstrofe?
QU TENER EN CUENTA A LA QU TIPO DE CONTENIDOS SE
PUEDEN
DESARROLLAR
Y
A la hora de implementar esta

propuesta didctica se bebe tener en
cuenta los conocimientos previos de
los estudiantes, por ellos se propone la
necesidad
de
dedicar
aproximadamente 4 horas al desarrollo
de esta.
- El capitalismo y la degradacin
ambiental en el mundo actual.
- Importancia de los ecosistemas para la
vida.
-El capitalismo.
UN EJEMPLO
Este ejemplo se constituye de una contextualizacin, y la lectura de un texto que
permitir al estudiante hacer un anlisis crtico de este Tsunami. El ejemplo se
adjuntara al final de esta ficha.
FUENTES:
RESEA
REVISIN
Vega Cantor, R. (2007). Un mundo incierto, un mundo

para aprender y ensear la transformaciones mundiales y
su incidencia en la enseanza de las ciencias sociales.
Expansin mundial del capital, imperialismo ecolgico y
distribucin del planeta tierra. Namos. pp 321-499.
DE Esta propuesta didctica construida por Renn Vega

Cantor es considerada como tal, pues se da por medio
de un anlisis de documentos y tiene objetivos
establecidos que en este caso es que los alumnos
comprendan la influencia de los pases desarrollados en
muchos de los desastres medioambientales, pues han
implementado polticas en pro del desarrollo e
industrializacin del pas.
Considero sumamente importante el hecho de ensear a
los estudiantes o mostrar una visin ms abierta y
emancipada de los sucesos que acontecen a diario en la
sociedad.
ELABORADO POR: KELI JOHANA GMEZ ARIAS
NOMBRE: JUEGOS ECOLGICOS EN EL AULA.

CLASIFICACIN: Estrategia.
Esta estrategia est dirigida principalmente a docentes y consiste en
proporcionar una estrategia para que estos realicen sus clases de una manera
ms activa y logren un proceso de transformaciones pedaggicas, tambin se
busca ayudar a otras personas e instituciones para que participen y apoyen el
esfuerzo de lograr una nueva conciencia ambiental. Este objetivo se
desarrollar por medio de actividades que permitan el acercamiento y la
concientizacin de temas referidos al medio ambiente.
En sntesis consiste en que por medio de la formacin por sensibilidad
participante el alumno comprenda a partir de la percepcin del entorno, esto
con el fin de que los alumnos se familiaricen con su entorno y comprenda
cmo funcionan muchas de las cosas que para ellos son tan comunes,
fomentando con esto la participacin y el trabajo en equipo, pues como es
sabido vivimos en un mundo rodeado de individualismo y competencia, por
ello es importante implementar estas estrategias en los estudiante para que
comprendan el verdadero sentido del trabajo en equipo.
A cada una de las actividades le corresponde una ficha donde se describe la
informacin necesaria para comprender, organizar y facilitar la actividad. Cada
ficha contiene la siguiente informacin:
1. Nombre y tipo de actividad.
Al lado del nombre encontrar una ilustracin que identifica la actividad
propuesta:
Actividad: cualquier actividad voluntaria que se realiza segn normas,
reglas y convenciones determinadas de antemano y aceptadas
libremente; realizada con el objetivo de divertirse y acompaada de un
sentimiento de tensin y alegra, percibida como distinta de lo habitual.
Retos: actividades presentadas a manera de problemas fsicos,
mentales o una combinacin de stos, que deben ser resueltos de
manera individual o colectiva en un tiempo determinado.
Sensibilizacin: actividades desarrolladas con el fin de incrementar la
capacidad de los participantes para percibir estmulos o facilitar cambios
positivos de conductas con respecto al ambiente exponindolos a
situaciones que los motiven a reflexionar sobre sus valores y
sentimientos.
2. Duracin y lugar: bajo el tipo de actividad, encontrar ilustraciones que
le permitan conocer el sitio recomendado para realizarla y el tiempo
estimado para su ejecucin.
2.1 El lugar sugerido para realizar el ejercicio se describe se la
siguiente manera:
3.
4.
Puede ser realizado dentro del aula de clases.

Se recomienda realizarlo al aire libre.
Puede ser realizado indistintamente al aire libre o dentro del aula de
clase.
En el margen izquierdo encontrara informacin adicional para planificar
la actividad.
Materiales: son los recursos necesarios para realizar la actividad.
Conceptos: son las definiciones que se pueden ser presentadas o
vivenciadas durante el desarrollo de la actividad.
Destrezas: son las habilidades fsicas o del pensamiento que sern
fomentadas durante el desarrollo de la actividad.
Informacin para realizar la actividad.
Objetivos: resultado que se puede lograr especficamente con cada
actividad.
Enfoques: en el marco conceptual necesario para orientar el
cumplimiento de los objetivos de la actividad.
Instrucciones: son los pasos bsicos que deben seguir para
desarrollar las actividades.
Extensiones: son ideas para lograr mayores niveles de complejidad
en el aprendizaje o conectar con otra.
Variaciones: son ideas para transformar la actividad de tal manera
de incluir otros aspectos del aprendizaje o darle un contexto distinto.
El ara del conocer: se propone que

el nio aprenda a: conocer
y
comprender las relaciones
del
ambiente natural con el ambiente
social (ambiente socio-natural);
conocer y comprender la diversidad
de seres vivos, paisajes geogrficos
y del ser humano; reconocer
caractersticas de los objetos, seres
y procesos sociales; conocer y
comprender la diversidad de
alimentos,
productores
y
consumidores.
En el rea del hacer: se propone
que el nio aprenda a: orientarse en
el tiempo y en el espacio; observar
mediante el uso sistemtico de los
Identificacin
de
plantas,
sus
caractersticas y partes.
Caractersticas de los animales.
Componentes que conforman un
bosque.
Componentes de la cadena alimentaria
y como se relacionan.
Equilibrio dinmico de las poblaciones
de organismos en la comunidad.
Transporte de nutrientes.
Crecimiento de la poblacin animal.
Reflexionan acerca del problema de la
contaminacin y de sus posibles
soluciones.
Problema
de
la
contaminacin
ambiental.
Reconocer
diferentes
texturas
sentidos; establecer relaciones, presentes en objetos naturales

clasificar semejanzas y diferencias
entre objetos y seres vivos.
En el rea del ser: se pretende que
aprenda:
comportamiento
ecolgicos positivos.
UN EJEMPLO
Nombre de la actividad: caminata valiosa
Objetivo de la actividad: fomentar la observacin durante la caminata.
Enfoque: los paseos y excursiones son recursos valiosos para el aprendizaje.
En especial, la visita a un ambiente natural provee una gran oportunidad para
observar las caractersticas de los seres y objetos presentes y la posibilidad de
descubrir procesos en accin.
Instrucciones:
De ser posible, recorra con anticipacin la zona donde se realizar la
actividad y tome nota de aquellos aspectos que usted quiere que sean
observados por los participantes.
Elabore unas tarjetas con una palabra o frase que permita enfocar la
atencin o darse cuenta de los detalles particulares que desea resaltar.
Al iniciar la actividad, forme grupos de 2 o 3 personas. Cada gurpo debe
llevar el papel y una tarjeta con una palabra o frase clave. Por ejemplo,
en un ambiente natural, las palabras pueden ser: humedad, races, luz,
temperatura, plantas,, evidencia de animales, etc. Usted debe adecuar
las palabras a los conocimientos y edad de sus alumnos.
Identifique a cada grupo que durante el paseo debe identificar los seres
y cosas que tienen relacin con lo escrito en su tarjeta y que debe
anotarlo.
Al finalizar el recorrido, rena a todos los grupos para que cada uno lea
su tarjeta y comente acerca de lo observado. Permita a los participantes
que enriquezcan la discusin aportando sus observaciones sobre las
palabras de otros grupos.
-
FUENTES:
Pulido, M. Batista L. lvarez A. Juegos

ecolgicos en el aula, un manual de actividades
para la educacin ambiental en la educacin
bsica. (Funambiente). Venezuela.
Pulgarin, R.
la excursin escolar como
estrategia didctica en la enseanza de la
geografa.
Tomado
de:
http://www.conexionciudad.com/Documentos/di
plomado-escuela-y
ciudad/03LaExcursi%C3%B3nEscolar_RaquelP
ulgarin.pdf.
Lpez, A. (2000). Las salidas de campo: mucho
ms que una excursin. Tomado de:
http://www.educarm.es/templates/portal/images/fichero
s/revistaEducarm/
11/22_salidasdecampo.pdf
RESEA
REVISIN
DE Considero que esta ficha es una estrategia pues

inicialmente da una descripcin general de sus pasos
y como debe de ser desarrollada y finalmente da una
serie de actividades con temas referidos al medio
ambiente, donde se siguen los pasos ya establecidos
en un inicio. En otras palabras una metodologa
puede estar diseada como "activa", "participativa",
"inductiva" o de "descubrimiento", para lo cual el
profesor dispone de diversas actividades que operan
como sus herramientas para poner en prctica esa
metodologa
En estrategia se busca que el estudiante aprenda y se
concientice acerca de temas referidos al medio
ambiente, esto por medio de juegos, los cuales deben
de ser pensados y estructurados con el fin de que por
medio de ellos los alumnos obtengan un aprendizaje;
tambin se resalta la importancia de las excursiones
para la comprensin de las problemticas ambientales,
pues por medio de la experiencia que ellos vivan
pueden analizar ms a fondo la importancia del
cuidado del medio ambiente.
ELABORADO POR:
KELI JOHANA GMEZ ARIAS
NOMBRE: INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA SOBRE EL GENERO

CLASIFICACIN Tcnica
La informacin o investigacin bibliogrfica es una tcnica que potencia la
autonoma del aprendizaje, asimismo a travs de su desarrollo se favorece la
capacidad de anlisis y la inteligencia; por lo que resultan indispensables para
toda persona que quiera hacer un estudio serio, pues a travs de ella se
puede recopilar datos del autor y del libro, y del mismo modo conocer e
identificar una inmensidad de informacin que de manera ejemplarizada por
textos dotados de esttica recrean situaciones vividas por el hombre, y el
alumno puede hacer una reflexin crtica despus de cada bsqueda mediante
el comentario.
Es decir, la literatura como fuente de conocimiento y al mismo tiempo de
informacin, puede aproximarse al universo mental de una poca: los
sentimientos de las personas que vivieron, sus actitudes y creencias, pues
permiten reconocer a los estudiantes como vivieron las mujeres y hombres de
una poca determinada.Asimismo, la perspectiva de gnero permite el anlisis
de los personajes femeninos en la literatura escrita por hombres y mujeres.
Los pasos a seguir son:
1. Presentacin del tema
2. Distribucin del temario de estudio
3. Inicio de la investigacin, toma de apuntes, etc.
4. Puesta en comn de la informacin obtenida y realizacin de la actividad del
grupo o individual.
5. Exposicin oral de los conocimientos adquiridos al resto de grupos.
El profesor de partir de lo general a lo

particular, de los contenidos principales
a los secundarios; con una integracin
significativa y secuenciacin de los
contenidos apropiados.
A travs de su desarrollo se
favorece la capacidad de anlisis
(de estereotipos del discurso
androcntrico),
a
partir
de
protagonismos,
actuaciones
y
valores como alternativas al
De igual modo no limitarse solo en la discurso dominante y tambin del
novela, sino tambin tener en cuenta la espacio, las diferencias de gnero
poesa,
el
teatro,
memorias, y las concepciones que los autores
correspondencia, cuentos, leyendas, ya tienen de mujer y hombre.
que estas revelan costumbres e
ideologas de hombres y mujeres de una
poca determinada, de igual modo,
datos demogrficos de la poblacin.
UN EJEMPLO
Un tpico sera los cuentos infantiles, para lo cual el estudiante debe hacer un
rastreo de por lo menos 5 cuentos, sabiendo que tales son escritos
principalmente por mujeres, por lo que debe registrar datos de los
protagonistas como los modelos alternativos de estereotipos del discurso
androcntrico, es decir porque la imagen de la mujer la muestran de manera
positiva, cuestionamientos sobre la fidelidad matrimonial, la mujer como
intelectual, la mujer con poca fuerza fsica. Seguidamente se socializa la
informacin obtenida, para realizar un anlisis donde aparezcan respuestas a
preguntas dirigidas por el maestro de acuerdo a los datos obtenidos.
Hidalgo, E & Otros (2003). Ncleos temticos para
trabajar en el aula, repensar la enseanza de la geografa
y la historia, una mirada desde el genero, p. 195.
FUENTES:
Palanco, N, (2009), Didctica de la literatura, en
Contribuciones a las Ciencias Sociales.(extrado el 28 de
mayo
de
2013
de:
www.eumed.net/rev/cccss/06/nmpl.htm)
RESEA
REVISIN
ELABORADO
POR:
En Hidalgo, E & Otros (2003). Se evidencia que la

literatura es una fuente en la que se muestra diversas
situaciones, pero en este caso y segn este autor lo hace
especficamente de la mujer, suposicin en el mundo y/o
DE sociedades y el tiempos donde vive, por lo que reitera
que debe ser abordado desde el anlisis, pues como
seala Palanco, N, (2009) es un a forma de desarrollar la
capacidad critica y creadora utilizando como medio la
literatura, lo que permite la adquisicin de un aprendizaje
significativo.
Para lo anterior el modelo en donde se debe enfocar la
enseanza y el aprendizaje, es el descubriendo y
reconstructivista.
NOMBRE: EL SEXISMO EN LA VIDA COTIDIANA. LA PUBLICIDAD

Para que los objetivos del mensaje publicitario se cumplan, la publicidad apela
a las emociones y enfatiza los estereotipos de gnero ms significativos. De
esta forma, potencia la realidad discriminatoria de la sociedad acentuando los
roles sexuales. Si tenemos en cuenta la importancia de los medios de
comunicacin en la sociedad actual y la facilidad con la que los mensajes
publicitarios influyen en la adolescencia, es muy importante introducir
actividades en el aula que ofrezcan a los alumnos y alumnas recursos para
analizar y hacer frente a esta situacin.
Los pasos que se deben tener en cuenta a la hora de hablar de la publicidad y
un anlisis de la misma son los siguientes:
De un conjunto de anuncios seleccionados por el profesor o profesora, se
pedir al alumnado que elija el que ms le ha gustado para, posteriormente,
hacer un anlisis del mismo.
Luego debern responden a unas preguntas o llena una parrilla con referencia
a la publicidad
Y finalmente se hace una puesta en comn, se leen las respuestas dadas por
los alumnos y alumnas a uno de los anuncios y, a continuacin, se vuelve a
visualizar dicho anuncio, analizando lo que dice, sugiere y el papel que asigna
a cada uno de los sexos. Y Se sigue el mismo proceso con el resto de
anuncios.
Analizar la publicidad desde la
perspectiva de gnero es una
actividad que posibilita identificar
papeles y estereotipos que se
puede trabajar en diversas reas
como Ciencias Sociales, Lengua
Castellana y Literatura, Educacin
Plstica, Visual y Msica.
DIDCTICA?
Los contenidos que se pueden evaluar
son:
El sexismo y el androcentrismo.
Pero se entiende la evaluacin como un

proceso donde se centra en la
observacin de los distintos aspectos que
se trabajan en las actividades, como son:
la implicacin y participacin activa del
Se debe trabajar preferiblemente alumnado, la adecuacin de los
en grupos de cuatro o cinco

estudiantes, no debera ser
superior a 6. Asimismo, nos
parece conveniente que cada uno
de los grupos est constituido por
un nmero igual o similar de
chicas que de chicos
contenidos trabajados al inters y la

maduracin de las alumnas y alumnos,
los posibles cambios actitudinales que se
han podido percibir.
En el caso de que los anuncios a

trabajar
sean
vdeos,
es
importante que los alumnos y
alumnas puedan visualizarlos las
veces que se considere oportuno.
UN EJEMPLO
Qu pretenden los anuncios?
Escoge tres stpos de la televisin, de las revistas o de una valla publicitaria.
Analiza su contenido aplicando la siguiente parrilla. Compara los resultados
obtenidos con los del resto de la clase.
Por qu has elegido este anuncio?
Qu representa las imgenes?
Tipo de lenguaje usado
Qu anuncia o de qu producto se trata?
A quin va dirigido?
Qu personajes aparecen?
Qu hace la mujer?, y el hombre?
Qu caractersticas tienen los hombres/chicos/nios que aparecen)
Qu caractersticas tienen las mujeres/chicas/ nias que aparecen)
Qu papeles o roles se le asignan a cada persona?
Forma grupos de cuatro personas e inventen un anuncio cuyo contenido no
sea sexista. Redactad primero el texto y disead las imgenes.
A continuacin haced un mural. Con los trabajos de toda la clase podrais
hacer una exposicin en el instituto.
FUENTES:
Fernndez, B & Otros, (2002), Unidad didctica en

Educacin Secundaria Obligatoria Los estereotipos en
la publicidad((extrado el 28 de mayo de 2013 de:
(http://portal.aragon.es/portal/page/portal/IAD/E_PUBLI
CACIONES/PUBLICACIONES_IAM/estereotipos_publici
dad.pdf)
trabajar en el aula, repensar la enseanza de la
geografa y la historia, una mirada desde el gnero, p.

195.
RESEA
REVISIN
ELABORADO
POR:
Como seala Hidalgo, E & Otros (2003), a travs la

publicidad se viene generando un pensamiento en el
cual se legitima un estereotipo acerca de roles que en
una sociedad deben tener los hombre y las mujeres, y si
se usa de manera crtica dentro del aula se podra
DE romper con las representaciones sociales que alimentan
a diario el mbito ideolgico de la comunidad en la que
se vive, por lo anterior, el anlisis de la publicidad
pretende llevar al alumno a que trascienda y se
cuestione acerca de cmo aquellos estereotipos lo
afectan.
Por lo cual, Fernndez, B & Otros, (2002), proponen
que la evaluacin no debe seguir los esquemas por los
que normalmente se rige, sino que debe basarse en el
anlisis que realiza y los cambios que genera en los
alumnos.
NOMBRE: DIVERSIDADES E IDENTIDADES DE LA FEMINIDAD Y

MASCULINIDAD DESDE EL ARTE
CLASIFICACIN
Estrategia
QU ES O EN QU CONSISTE?
Esta propuesta pretende construir un conjunto de ideas para trabajar la
equidad de gnero en el aula con los y las estudiantes. Busca hacer el
abordaje desde la actividad artstica como eje facilitador del pensamiento,
conocimiento, reflexin y accin, pues el arte se puede convertir en una
herramienta para reflexionar, comprender y transformar el mundo y a su vez
media en la trasversalizacin con otras reas del conocimiento como lo son las
Ciencias Sociales. Por tener variada actividad en la que los estudiantes estn
inmersos y activamente participando es posible ubicar esta estrategia en un
enfoque constructivista de la enseanza, pues se presta para la
problematizacin de los contenidos a ensear. A travs del arte, es posible
desarrollar estructuras de pensamiento cognitivas y conceptuales que
fortalecen el pensamiento social a la vez que propician la formacin de valores
en el estudiante. Por su carcter de subjetividad permite plasmar ideas y
sentimientos en la construccin de significados. (Ramos & Ros; 2011: 99)
PROCEDIMIENTO PARA SU IMPLEMENTACIN: PASOS/ETAPAS
1.Se formaran dos grupos A y B, ambos equipos tendrn un participante del
sexo opuesto que les servir de modelo para representar lo femenino y lo
masculino, por medio de accesorios, maquillaje, pintura, objetos, ropa y
adornos con el fin de simbolizar las cualidades y aspectos fsicos que
caracterizan lo que es un Hombre y lo que es una Mujer.
CONSIGNA PARA LOS GRUPOS A Y B: representar lo masculino y lo
femenino de forma acentuada.
Los equipos A y B, tambin tendrn como tarea registrar dicho procedimiento
por medio de fotografas destacando los siguientes aspectos:
Caractersticas en comn entre ambos sexos
Caractersticas nicas y que diferencian su modelo del otro.
NOTA: cabe sealar, que cada equipo deber distribuir sus tareas, es decir:
elegir quien ser el modelo, quienes se dedicaran a la transformacin del
modelo y quienes se encargaran del registro fotogrfico.
2. El veedor que tomar el registro debe ser del equipo contrario y su funcin,
adems de tomar el registro fotogrfico ser el de anotar todas las
expresiones que hagan referencia al gnero, por ejemplo: si se le pinta de
rosado las uas se ver ms mujer, esto se realizar con el fin de hacer un
contraste de historias, de lo que quiere representar cada equipo con su

modelo.
3. Se socializar cada modelo y para dicha exposicin se har uso de las
fotografas de forma que narren lo realizado. Para ello se sugiere realizar un
conversatorio con las siguientes preguntas problematizadoras:
Qu significa ser mujer?
Qu significa ser hombre?
Ustedes creen que los hombres y las mujeres son criados de la misma
forma? Por qu?
Algunas caractersticas de la mujer son tambin importantes para los
hombres? Cules?
Hay muchos adolescentes varones con esas caractersticas? Si, no Por
qu?
Cmo influyen nuestra familia y amigos en la percepcin que tenemos en la
percepcin que tenemos sobre el significado de ser hombres y se mujeres?
Qu creen que sucede cuando los jvenes(hombres y mujeres) se intentan
escapar de sus cnones de gnero?
Qu podemos hacer para cambiar esta situacin?
DURACIN ESTIMADA DE SU APLICACIN EN CLASE
Una sesin de clase preferiblemente en bloque para realizar la actividad con
calma y propiciar el espacio para la reflexin y apertura de otros tpicos
generadores.
DESARROLLAR
Y
Es importante que haya cierta
empata en el grupo de trabajo y que
Relacin gnero cultura.
se pongan las reglas mnimas de
Equidad de gnero.
respeto frente a las actividades que
Estereotipos de gnero.
se vayan a realizar.
Relaciones de gnero espacio
sociedad.
Estar desprovisto de cualquier
La mujer como protagonista
estereotipo frente a los modos y
desde todos los focos sociales.
maneras de ser de hombres y
Concepto de igualdad.
mujeres, pues ello facilitar una
mejor guianza en el desarrollo de las
actividades a ejecutar. (Grado 9)
UN EJEMPLO
Para el empleo de esta estrategia se sugiere hacer un abordaje conceptual del
trmino de Cultura y a partir de all aplicar la estrategia mencionada

anteriormente. Posteriormente, se realizar una micro investigacin cuya
indagacin estar centrada en los modos en las que se dan las diferentes
dinmicas de gnero al interior de las culturas y en el contexto nacional,
indagar acerca de las costumbres que frente a lo masculino y lo femenino se
tejen en las diferentes regiones de Colombia.
Acci Escolta de Catalua. Juguemos...
Gua de actividades educativas para la
coeducacin y la no violencia de gnero.
Barcelona, 2004
FUENTES:
Ramos Prez. Juan C. Ros Rincn.
Sandra Marcela. Arte y enseanza de las
Ciencias Sociales. En: Pensamiento,
palabra y obra. N 6 Julio diciembre de
2011
Esta estrategia para la enseanza, derivada de
un proyecto que acaba de concluir busca
desarrollar mecanismos de visibilizacin de una
problemtica que no es ajena a las instituciones y
es el acercamiento hacia el gnero que se viene
trabajando desde la periferia y no desde un
componente articulador. Si bien la propuesta
busca desde la expresin artstica lograr
extrapolar todas esas construcciones de gnero,
RESEA DE REVISIN
tambin lo es la versatilidad que las actividades
presentan para poder ser adaptables a otros
currculos como lo es en este caso el de las
Ciencias Sociales Integradas.
ELABORADO POR:
Por su parte, Acci hace un aporte importante de

como a travs de los juegos y las actividades
ldicas se logra un mejor acercamiento a las
concepciones de gnero sin que ello incomode
en ningn momento algo dentro de la subjetividad
de los estudiantes, pues al contrario, estos son
un elemento socializador que precisamente
permite extrapolar algunos vacos al respecto.
VICTOR ALFONSO OSSA SALAZAR
NOMBRE: EL CUERPO FEMENINO COLONIZADO (La enseanza del

gnero a travs de la imagen)
Las imgenes son referentes iconogrficos que cuentan una historia, pues
registran un hecho o ilustran una realidad. Sin importar si se trata de una
fotografa o un lienzo, la imagen permite hacer un viaje al pasado y posibilita
representarnos un hecho. En el mbito escolar, estas son empleadas para
valorar el pasado y establecer relaciones con el presente inmediato en cuanto
abren espacios para la discusin y la puesta en prctica de la capacidad crtica
y argumentativa de los estudiantes. (Elaboracin propia a partir de Rozanski;
2012)
1. Presentar un dossier de imgenes de mujeres a lo largo de varios
periodos de la historia
2. Realizar una clasificacin de los personajes estableciendo las
caractersticas atribuidas desde lo fsico, psicolgico y la relacin con el
entorno
3. Realizar un rastreo biogrfico de las mujeres que ofrece la muestra.
4. Analizar como influan en el tiempo histrico de cada mujer, esos ideales
que de la misma se logran ver reflejados en la imagen vista.
DESARROLLAR
Y
Tener claridad acerca de los
Tiempo histrico
periodos histricos
Relacin mujer espacio
Las imgenes deben tener
Desigualdad social
coherencia entre las temticas
Derechos de las mujeres
desarrolladas en el momento
determinado
del
curso
(Acumulativas con respecto a los
temas estudiados)
UN EJEMPLO
Trabajando el tema de las civilizaciones antiguas se hace la introduccin a la
actividad propuesta, posteriormente, en la socializacin se indaga acerca de lo
que ms les haya llamado la atencin de cada mujer y se les pide que
determinen si la cualidad o atributo de su eleccin an se mantiene presente
en alguna mujer que conozcan o si por el contrario ha cambiado
circunstancialmente o se ha borrado para siempre.
Tomando como referencia ello, se solicita hacer un escrito desde lo que
consideren que podran ser las posibles causas de ello y los efectos que en la
actualidad perciben con mayor fuerza.

Puche, Luis. La perspectiva de gnero en
Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
Aspectos tericos y propuesta didctica para 1
de ESO: Hombres, Mujeres, Democracia y
Desigualdad. En: Revista de didcticas
FUENTES:
especficas. 2010. SIN MS DATOS.
Blanco, N. Et, al. Educar en femenino y
masculino. 2001. Andaluca, Espaa. Ed. Akal.
Rozanski Noelia. Los usos de la imagen para
ensear historia. El caso del seminario de grado
Educacin y Escuela en imgenes. Siglos XV
XXI.
En:
http://jornadassociologia.fahce.unlp.edu.ar
La propuesta de Hidalgo y compaa es muy
enriquecedora, pues muestra una manera muy
diferente de abordar la historia dando una importante
relevancia al papel de la mujer en la misma, el cual se
ha pasado de largo o se toca por superfluamente en el
RESEA
DE afn por desarrollar contenidos de la enseanza de las
REVISIN
Ciencias Sociales.
ELABORADO POR:
Por su parte Puche hace una reflexin acerca de como

los estereotipos sexistas en la enseanza de la historia
rompen con la propuesta de una educacin
coeducativa y no hay que dejar de lado el papel de la
mujer en ningn momento del devenir histrico.
NOMBRE: MAFALDA NO QUIERE SER TOP MODEL

(Adaptacin de la propuesta inicial)
A partir del anlisis de captulos cuidadosamente seleccionadas de la serie de
MAFALDA se busca tomar conciencia de cmo las dinmicas laborales se han
divido y configurando a determinados sexos, lo cual en la actualidad tiene otras
implicaciones sociales como lo es la subvaloracin de la mujer como fuerza de
trabajo y el afianzamiento de mecanismos de pensamiento marcados en
corrientes arcaicas y poco saludables para las mentalidades colectivas, tal y
como lo constituye el machismo.
1. Revisin de historietas (Seleccionadas) de Mafalda
2. Conversatorio (puesta en comn) acerca de las profesiones y su
relacin al gnero tomando como preguntas las siguientes orientadoras:
a) Una mujer puede realizar las mismas labores que hace un hombre?
b) Qu piensan de los hombres que hacen trabajos que ocasionalmente
desempean las mujeres?
c) Cundo seas mayor qu quieres ser?
3. A partir de una coleccin de imgenes de personas realizando
diferentes labores cuya particularidad es que son andrgenos, realizar
una encuesta a mnimo 10 personas acerca de quin cree que debera
desarrollar la actividad.
4. Socializacin y creacin de nuevos discursos.
DESARROLLAR
Y
Anlisis de la capacidad crtica
Distribucin de la fuerza de
de los estudiantes
trabajo
Es importante hacer nfasis en
Geografas de gnero
el conocimiento de tcnicas y
Juego de roles
procedimientos de discusin
Estereotipos de gnero.
como
el
panel
y
el
Orientacin
profesional
y
conversatorio para que la
vocacional
actividad propuesta fluya con
Revolucin Industrial
mayor propiedad.
UN EJEMPLO
La propuesta ha de desarrollarse en el marco de contextualizacin acerca de lo
que fue el movimiento de la Revolucin Industrial. (Enseanza para la
secundaria)En primer lugar se hace el recuento histrico de cmo la actividad
econmica se vena realizando antes de este momento de la historia, tomando
como punto de partida las siguientes preguntas orientadoras:
Cmo estaba organizado el sistema econmico de las sociedades europeas

antes de que se presentara la industria?
Cul era la divisin de la fuerza laboral antes y despus de la revolucin
industrial?
Durante la plenaria en clase se ponen estos puntos en comn y se hace la
introduccin de la actividad de aplicacin con los tiempos ya establecidos
anteriormente (2 sesiones)
A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes se realiza otra puesta
en comn de los hallazgos y se contextualiza en relacin a la temtica
abordada de la Revolucin Industrial destacando como la masificacin de las
maneras de produccin dividi la fuerza de trabajo por sexo y a partir de all
como se fueron estableciendo las dinmicas que hasta el da de hoy se
mantienen tan fuertemente arraigadas en la sociedad.
A manera evaluativa se les solicitar elaborar un escrito que d cuenta de todo
lo explicado haciendo hincapi en lo aprendido por ellos mismos,
anteponindose a lo que contextualiza el profesor, pero sin dejar de lado la
temtica problematizadora de estudio.
Quino, 1978: Tiras de Quino. Barcelona.
Volumen Mafalda 0 y 1
FUENTES:
Santos, M. El harn pedaggico. Perspectiva de
gnero en la organizacin escolar. Ed. Gra,
Biblioteca de aula. 2000
En estos textos se nos abre la propuesta de la
coeducacin como mecanismo de la enseanza
RESEA
DE necesario para una educacin ms inclusiva en las
REVISIN
aulas, con sentido y ante todo permita despertar la
capacidad crtica de los estudiantes para ver el mundo
desde otra perspectiva.
Victor Alfonso Ossa Salazar 8060845
ELABORADO POR:
NOMBRE: INTERIORIZACIN DE LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO A

TRAVS DEL CUESTIONARIO
Esta actividad consiste en hacer visibles la existencia de roles y
comportamientos estereotipados en el alumnado a partir de preguntas y
cuestionamientos que resaltan la valoracin de las ventajas e inconvenientes
de cada gnero. El cuestionario es un gnero escrito que pretende acumular
informacin por medio de una serie de preguntas sobre un tema determinado
para, finalmente, dar puntuaciones globales sobre ste. De tal manera que,
podemos afirmar que es un instrumento de investigacin que se utiliza para
recabar, cuantificar, universalizar y finalmente, comparar la informacin
recolectada.
1. Indagar acerca de lo mejor y lo peor de ser nio y nia
SER HOMBRE
SER MUJER
Lo mejor es.
Lo mejor es.
Lo peor es Lo peor es
2. Indagar acerca de las relaciones interpersonales de cada persona
Quines son tus mejores amigos y amigas con los que te gusta jugar? Por
qu? A qu juegan?
3. Indagar acerca de sus estereotipos de gnero en plenaria
(Conversatorio)
Qu oficio o trabajo les gustara hacer cuando terminen el colegio?
Si fueras de un sexo diferente optaras por dedicarte a lo mismo?
Qu oficio o trabajo jams haras? Si fueras del otro sexo tampoco
realizaras ese oficio?
DESARROLLAR
Y
Material audiovisual de diversos
Sociedad y cultura
gneros donde se evidencie la
Machismo como problema de
cuestin del gnero.
salud pblica
Subvaloracin de la mujer
como engranaje de una
sociedad
UN EJEMPLO
Tomando en cuenta la actividad a realizar, los nios como ejercicio previo
podran ver una serie de caricaturas en donde se reflejen los roles de cada
gnero, mirando los beneficios y limitaciones que perciban.
Posteriormente, en la sesin de clase se desarrolla la actividad propuesta y se
pone en comn las perspectivas al respecto.
Finalmente se hace una teorizacin acerca del papel de la cultura en las

configuraciones de las ciudades.
Millan, C. Estrada, A. Pensar (en) gnero.
Teora y prctica para nuevas cartografas del
cuerpo. Ed. Pontificia Universidad Javeriana.
FUENTES:
2004
Cuestionarios y encuestas. Consultado el 24 de
junio
de
2013.
Disponible
en:
http://es.scribd.com/doc/256584/CUESTIONARI
OS-Y-ENCUESTAS
Lomas y Millan presentan una propuesta que pretende
buscar desde lo ms pequeo, las herramientas para
RESEA
DE la comprensin del otro a partir de la puesta en comn
REVISIN
de los aspectos ms simples presentes en la
cotidianidad de las sociedades.
ELABORADO POR:
NOMBRE: HACER VISIBLE LO COTIDIANO A TRAVS DEL CINE: LA

PERSPECTIVA DE GNERO EN LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO
El cine como estrategia didctica en la enseanza del gnero, debe partir de la
creacin de espacios y tiempos escolares abiertos a la reflexin (polmica)
sobre la accin (representada) para generar pensamiento convergente y
divergente capaz de auspiciar distintas narrativas.
Adems, busca desarrollar la competencia para la decodificacin y
reformulacin de pelculas en distintos niveles de la produccin (guin,
escenas, secuencias, enfoques, montaje, personajes) para posibilitar una
contranarrativa enfrentada al clasismo, sexismo, racismo o aporofobia
detectados en las polticas de representacin manifiestas o encubiertas.
El cine en la enseanza de las ciencias sociales se plantea como un cine foro,
el cual tiene los siguientes pasos:
Presentacin de la sinopsis de la pelcula a ver ya sea por la maestra o un
alumno. (En esta se habla del director, autores reconocidos, ao el que se
realiz, contexto, problemticas de la poca, premios otorgados, etc.)
Presentacin de la pelcula o el video.
Discusin o espacio de reflexin para tratar temas centrales de la pelcula.
QU TENER EN CUENTA A LA HORA
DE IMPLEMENTARLO?
Requiere de tiempo para la planeacin y Los contenidos que se pueden

la bsqueda de pelculas y material evaluar son:
adecuado para el trabajo con los
estudiantes al interior del aula de clase.
El androcentrismo
Dentro de las actividades planeadas para El eurocentrismo
trabajar con medios audiovisuales, en
general, es muy importante tener un

espacio adecuado para la proyeccin del
material audiovisual de apoyo. El buen
sonido de los equipos, el manejo o
control de la luz externa o de ruidos son
acciones que determinaran una mayor
aprehensin de lo que se pretende con la
actividad o la estrategia planeada.
Finalmente es pertinente el intercambio
de experiencias por Internet (E-mail,
foros, blogs, entre otros) o con otros
docentes que permitan mejorar la
estrategia implementada o difundir el
trabajo realizado en un determinado
espacio educativo.
El suelo pegajoso
Techo de cristal.
El empoderamiento.
Tales contendidos, evidencian la
exclusin de la mujer y el cine se
convierte en un medio excelente
para
la
prctica
de
una
alfabetizacin audiovisual crtica, y
como punto de partida para ir
acabando con la desigualdad en el
sistema educativo y en la
sociedad.
UN EJEMPLO
CINE FORO- CICLO: MUJERES.
Durante varias clases ver las siguientes pelculas: Las mujeres de verdad
tienen curvas (2002) de Patricia Cardoso, Quiero ser como Beckham (2002),
de GurinderChadha, Flores de otro mundo (1999) de IciarBollan; Pan y rosas
(2000), de Ken Loach,. Y documentales como, Extranjeras (2003), La mitad
del cambio (2007), Varn Mujer: difcil de entender (2007) o Voces Urbanas,
Angola (2003),
Para luego pedirles a los alumnos que hagan un anlisis, teniendo en cuenta
los siguientes puntos:
Son las mujeres relevantes en los relatos?
Se presentan tipos de mujeres variados y ricos en matices?
Se evitan las imgenes que naturalizan los roles asignados?
Las mujeres tienen un papel activo y protagonista o son subsumidas en sus
historias (Relaciones amorosas, roles familiares, etc.)?
Se ponen de relieve los conflictos de gnero con los que se enfrentan las
mujeres, se los omite o se los silencia?
Y posteriormente se hara la creacin de productos audiovisuales (montajes
audiovisuales con imgenes fijas, vdeo, campaas de sensibilizacin, etc.)
autogestionados por el alumnado y orientados a denunciar o reflexionar sobre
la problemtica en cuestin. Para su realizacin se pondran en juego todas
las tecnologas a las que el alumnado tiene acceso (cmaras de telfonos

mviles, cmaras digitales, etc.) promovindose la utilizacin de diferentes
fuentes documentales (vdeos comerciales, anuncios publicitarios, grabaciones
realizadas por el propio alumnado, etc.).
La elaboracin de estos documentos audiovisuales supondra un proceso
previo de investigacin y recogida de informacin sobre la propia pelcula y
sobre la realidad a la que se refiere e implicara, adems, tomar decisiones
para su desarrollo y recogerlas por escrito clarificando, por ejemplo, la
explicacin del problema abordado, guin tcnico, guin de contenido, plan de
trabajo (localizaciones, grabacin, edicin, etc.)
Burgos, E (2006), El cine como estrategia didctica
en la enseanza de las Ciencias Sociales, La imagen:
una mirada por construir (2), p. 3.
FUENTES:
Fueyo, A& Fernndez, J (2012). Hacer visible lo

cotidiano a travs del cine: la perspectiva de gnero
en la Educacin para el Desarrollo. Reifop, n (2).
trabajar en el aula, repensar la enseanza de la
geografa y la historia, una mirada desde el genero, p.
198.
RESEA
REVISIN
El cine como estrategia didctica, segn Burgos, E

(2006), se convierte en una propuesta didctica
donde se evidencia la afectacin de forma positiva
de los procesos cognitivos como el Aprendizaje
significativo y la memorizacin comprensiva y aunque
DE se enfoque a un tema en especfico, tambin se
puede identificar a travs de l temas de geografa,
historia, poltica, economa y cultura. Y al igual que
Fueyo, A& Fernndez, J (2012), sealan que una
forma de llevar el cine al aula como estrategia es el
cine foro, puesto que este potencializa la reflexin, la
polmica, las preguntas orientadoras, la critica y el
anlisis. Adems, no solo se trata de ver la pelcula,
sino que se deben proponer despus de ellas
actividades que permitan comprender el tema como
por ejemplo androcentrismo y las afectaciones que ha
tenido para la mujer.
ELABORADO POR:
NOMBRE: LA HOMOFOBIA AL DESNUDO DESDE LOS COMICS

CLASIFICACIN Tcnica
El comic es un medio de comunicacin a travs de narraciones grficas que
permite hacer otras lecturas de contextos diferentes y sirven a la enseanza
por su enorme capacidad de atraccin que para los jvenes representa,
adems de propiciar otras maneras de leer algo que ya existe y hacer la crtica
de la misma. Gracias a las imgenes que aporta, presenta gran versatilidad en
la manera en la que puede ser adaptado para diferentes actividades en el aula,
razn de peso para incluirlo en las actividades propias de la enseanza.
1. Leer detalladamente la tira cmica Discriminacin en cadena,
posteriormente, responder de manera individual las siguientes
preguntas:
a. Piensas que las
situaciones
planteadas
en la tira se dan en
realidad?
Conoces
casos similares?
b. Qu elementos en
comn identificas en la
homofobia, el sexismo, el
racismo y otras formas
de discriminacin?
c. Quines son los
actores
que
realizan
discriminacin?
Esto
puede suceder tambin
al
interior
de
las
personas LGBT?
2. Pensar en grupo
cules seran los
mejores
modos
colectivos
e
institucionales de
garantizar
la
legitimidad y los
derechos de las personas LGBT en la escuela. Elaborar un listado de
tres recomendaciones concretas para proponer en los manuales de
convivencia.
PUEDEN
DESARROLLAR
Y
Bullying
Discriminacin
Legislacin y leyes
Igualdad de gnero
Conceptos de economa
Nociones de psicologa.
Antes de realizar la aplicacin de la

actividad debe haberse trabajado al
menos el referente conceptual de la
discriminacin y las diferentes
maneras en las que se suele
manifestar en las sociedades.
UN EJEMPLO
Luego de trabajar con los recortes del comic se puede abrir un espacio de
discusin mediado por el siguiente cuestionario:
En sus vecindarios han llegado a conocer casos similares en donde se

presente este tipo de discriminacin? Cules consideras que podran ser
actitudes discriminatorias que manejas cuando te ves enfrentado a estas
situaciones? Crees que a una mujer se le puede discriminar por el simple
hecho de serlo o la discriminacin sexual solo obedece a la poblacin LGBTI?
Esto no solo muestra las diferentes posturas de los estudiantes sino que
permite trascender mucho ms all el concepto al contextualizarlo ms all de
las paredes del aula y de igual manera integra su contexto ms cercano
(Familia, vecindario) en su formacin acadmica.

De la torre, P. La instauracin de una
escuela co-educativa contribuye a una
FUENTES:
escuela menos discriminatoria?, Reflexiones
sobre el caso chileno. En: cuadernos
Judaicos. N 27, Diciembre de 2010
El trabajo de la torre reconoce que la escuela es un
espacio donde se discrimina y cuando en su
discurso se incluye la variable de gnero, ello
suscita malestar y produce cierta controversia. Si
bien su propuesta se fundamenta en la
discriminacin hacia la mujer con mayor
preponderancia que a los hombres, es importante
su contextualizacin en la medida a la propuesta
que hacer acerca de la manera en la que se podra
encaminar la visin del profesorado en la
instauracin de una escuela coeducativa.
RESEA DE REVISIN
De la mano de una propuesta coeducativa, la

dinmica de Garca hace un nfasis en lo
metodolgico con respecto a la poblacin LGBTI en
las sociedades y como a partir de experiencias
sensibilizadoras
se
pueden
cambiar
las
mentalidades colectivas mediadas hacia el respeto

por el otro.
ELABORADO POR:
Cuando se trabaja el tema mediado por tpico

generador de la dignidad humana se realiza a
manera de introduccin la actividad de la propuesta.
Posteriormente, y luego de la socializacin se traen
a colacin algunos ejemplos que desde la
cotidianidad de los estudiantes puedan enmarcar la
discriminacin de personas por determinada
orientacin sexual, empleando para ello preguntas
movilizadoras tales como las referenciadas en el
ejemplo de aplicacin:

Dossier Final

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