Inteligencia Emocional y Rendimiento Academico

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE

PSICOLOGA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO
ACADMICO EN ALUMNOS DEL QUINTO AO DE
SECUNDARIA DE LA RED N 10 DE LA UGEL 04
TESIS PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGA
AUTORA:
AUREA ALARCIA MERCEDES LPEZ GONZLEZ
ASESORES:
Dr. JOS VALLEJOS SALDARRIAGA

Mg. ALFREDO GARCA CACIQUE
Lima Per
2012
II
Dios,
mi
gua
y fuerza
ante
las
adversidades. A mis padres y hermana,

quienes me motivan a disfrutar de la vida y
me ensean cada da a ser mejor hija y
hermana.
III
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento ms sincero para todas aquellas personas que me han

ayudado y me han motivado a seguir adelante con la culminacin de esta
investigacin.
En primer lugar agradezco infinitamente a Dios porque s que l me inspiro,
me guio y me facilito todo lo que yo necesitaba para el desarrollo de sta tesis.
En segundo lugar agradezco profundamente a mis padres: Hernn Lpez

Torres, Aurea Gonzlez Lpez y a mi hermana Vanessa Lpez Gonzlez que con
mucho cario y esfuerzo me dieron todas las facilidades para lograr mi meta.
En tercer lugar agradezco a mis asesores: Dr. Jos Vallejos Saldarriaga,

Mg. Alfredo Garca Casique y Mg. Carlos Velsquez Centeno; quienes me
orientaron y me dieron todas las pautas necesarias para superar los obstculos y
vencer todas las dificultades que se presentan en la realizacin de una tesis;
considero honesto reconocer la gran experiencia y capacidad que tienen para
asesorarme y gracias a ello me enriquecido con sus conocimientos.
En cuarto lugar agradezco a Oscar Villanueva Cortes, por su gran apoyo y

cario mostrado durante todo este tiempo y sobre todo en este momento crucial de
mi vida, gracias por tu amor y cario, te quiero mucho.
En quinto lugar agradezco a los directores de las instituciones donde se

desarroll la investigacin por su colaboracin y amabilidad. Adems un
agradecimiento especial a los adolescentes del quinto ao de secundaria del
distrito de Comas por su colaboracin y cario mostrado durante las evaluaciones.
En sexto lugar agradezco a mis amigos: Jos Carlos Snchez Ramrez,

Pdre. Jos Milton, Dalia, Sara, Keyla, Milagros, Eliane. Quienes me ayudaron con
su apoyo y cario incondicional a seguir adelante y vencer toda dificultad que se
presentaba en el desarrollo de mi investigacin.
IV
PRESENTACIN
Este trabajo de investigacin denominado: Inteligencia emocional y
Rendimiento acadmico en alumnos del quinto ao de secundaria de la Red N 10
de la UGEL 04, se centra en estudiar la relacin que existe entre la variable
inteligencia emocional y la variable rendimiento acadmico, con la posibilidad de
tener un panorama de los recursos emocionales con los que cuenta dicha
poblacin, a fin de fomentar en ella la participacin activa de las habilidades
emocionales en los adolescentes dentro del contexto educativo. Por ello, primero
se procedi a determinar los niveles de ambas variables para posteriormente
comprobar el grado de correlacin de las mismas.
El contenido de la presente investigacin est distribuido en captulos, en la

primera parte se encontrar con la introduccin, el problema de investigacin, en
ello se menciona el planteamiento del problema, la formulacin del problema, as
como la justificacin de la investigacin, los antecedentes que han venido
estudiando las variables con anterioridad y los objetivos tanto general como
especficos. Adems se hace referencia al marco terico y conceptual de las
variables, donde se encontraran los modelos tericos y conceptos de las variables
Inteligencia emocional y Rendimiento acadmico.
En la segunda parte, se encontrar el marco metodolgico, que detalla la

metodologa empleada durante la investigacin, aborda las hiptesis, variables, el
tipo de investigacin, mtodo de investigacin, describe las caractersticas de la
poblacin y muestra, as mismo seala los mtodos y tcnicas utilizados en la
presente investigacin.
En la tercera parte, se evidencian los resultados obtenidos en tablas y

grficos, realizados en el programa SPSS, posteriormente se hace la discusin de
los resultados en la cuarta parte. En las pginas posteriores se encuentran las
conclusiones, sugerencias y referencias bibliogrficas del trabajo de investigacin.
ndice
Pg.
Agradecimiento
Presentacin
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
Captulo I.- PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema
1.2. Formulacin del problema
1.3. Justificacin
1.4. Antecedentes
1.5. Objetivos
1.5.1. General
1.5.2. Especficos
Captulo II.- MARCO TERICO
2.1. Marco terico
2.2. Marco conceptual
Captulo III.- MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis
3.2. Variables
3.2.1. Definicin conceptual
3.2.2. Definicin operacional
3.3. Metodologa
3.3.1. Tipos de estudio
3.3.2. Diseo
3.4. Poblacin, muestra y muestreo
3.5. Mtodo de investigacin
3.6. Tcnicas e instrumentos
3.7. Mtodo de anlisis de datos
Captulo IV.- RESULTADOS
4.1. Resultados descriptivos de la investigacin
4.2. Prueba de normalidad
4.3. Anlisis inferencial
4.4. Diferencias entre las variables
4.5. Discusin
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS
ANEXOS
iii
iv
viii
ix
x
12
12
14
14
16
26
26
26
27
27
35
42
42
42
42
43
43
43
44
44
46
46
52
53
53
58
60
64
68
73
74
75
84
VI
ndice de Tablas
Tabla 1: Poblacin de colegios del nivel secundario
45
Tabla 2: Muestra de colegios del nivel secundario
46
Tabla 3: Interpretacin del Cuestionario Bar On ICE: NA
48
Tabla 4: Validez de contenido por criterio de jueces
49
Tabla 5: Estadsticos de fiabilidad
50
Tabla 6: Categorizacin del rendimiento acadmico
51
Tabla 7: Muestra segn la edad en alumnos del quinto ao de
53
secundaria
Tabla 8: Muestra segn el gnero en alumnos del quinto ao de
53
secundaria
Tabla 9: Muestra segn el colegioen alumnos del quinto ao de
54
secundaria
Tabla 10: Niveles de la Inteligencia emocional general
54
Tabla 11: Niveles de la dimensin intrapersonal
55
Tabla 12: Niveles de la dimensin interpersonal
55
Tabla 13: Niveles de la dimensin manejo de estrs
55
Tabla 14: Niveles de la dimensin adaptabilidad
56
Tabla 15: Niveles de la dimensin nimo general
56
Tabla 16: Niveles del rendimiento acadmico de matemtica
57
Tabla 17: Niveles del rendimiento acadmico de comunicacin
57
Tabla 18: Niveles del rendimiento acadmico total
58
Tabla 19: Prueba de Kolmogorov-Inteligencia emocional total
58
Tabla 20: Prueba de Kolgomorov-Por dimensiones de la
59
inteligencia Emocional
Tabla 21: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el Rendimiento
59
Acadmico
Tabla 22: Estadstico de correlacin de Pearson inteligencia
60
emocional y rendimiento acadmico

Tabla 23: Correlacin entre las dimensiones de la Inteligencia
61
emocional con las reas del rendimiento acadmico

Tabla 24: Relacin entre las Dimensiones de la Inteligencia
62
VII
emocional y Rendimiento Acadmico segn la edad

Tabla 25: Relacin entre las dimensiones de la inteligencia
63
emocional y el Rendimiento acadmico segn sexo

Tabla 26: Prueba t de Student para determinacin de las
64
medias muestrales.
Tabla 27: Prueba t de Student para comparacin de las
dimensiones
de
la
Inteligencia
emocional
65
el
rendimiento acadmico segn el sexo

Tabla 28: Prueba t de Student para determinacin de las
66
medias muestrales segn la edad

Tabla 29: Diferencias entre las dimensiones de la Inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico segn la edad
67
VIII
RESUMEN
El presente estudio tuvo como finalidad determinar la relacin entre la

Inteligencia emocional y el Rendimiento acadmico, en una muestra
de alumnos de 5to ao de secundaria de la Red 10 de la UGEL 04. La
muestra no probabilstica estuvo conformada por 170 alumnos del 5to
ao de secundaria de dos instituciones educativas, cuyas edades
fluctan entre los 15 a 17 aos. Los instrumentos aplicados fueron el
Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On: NA y el promedio de
las notas de los cursos de Matemtica y comunicacin. Los resultados
revelaron que los alumnos presentan una Inteligencia emocional
promedio y un Rendimiento acadmico Promedio, se encontr una
correlacin significativa y positiva entre la Inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico (r= 0,613, p=0,01), as como una correlacin
significativa
positiva
entre
las
dimensiones
Intrapersonal,
Interpersonal, Adaptabilidad y animo general con el Rendimiento

Acadmico en funcin al sexo y edad. Sin embargo la dimensin
manejo del estrs no se encuentra relacionada en funcin a la edad y
sexo masculino. Tambin se
encontr que existen diferencias
significativas en las dimensiones Interpersonal, Adaptabilidad y nimo

general segn el sexo de los estudiantes. Adems se encontr que
existe diferencia significativa en la dimensin Intrapersonal, segn la
edad de los estudiantes.
Palabras claves: Correlacional, inteligencia emocional, rendimiento
acadmico
IX
ABSTRACT
The present study aimed to determine the relationship between
emotional intelligence and academic performance in a sample of
students in the 5th year high school, from UGEL 10 from Net 04.
The non probabilistic sample consisted of 170 students of 5th
year high school from two educational institutions, ranging in age
from 15 to 17 years old. The instruments used were, the BarOn
Emotional Quotient Inventory (EQ-i): NA and the average ratings
for mathematics and communication courses. The results
revealed that students have an average emotional intelligence
and also an average academic performance. There was a
significant
and
positive
correlation
between
emotional
intelligence and academic performance (r = 0.613, p = 0.01),

likewise there was a significant and positive correlation, between
the Intrapersonal, Interpersonal, Adaptability dimensions and
general encour age ment with an average academic performance
according to sex and age. However, the stress management
dimension is not related in function of age and male gender. We
also
found
significant
differences
in
the
Interpersonal,
Adaptability and General Mood dimensions by sex of students. It

was also found that there is a significant difference in
Intrapersonal dimension, depending on the age of students.
Keywords: Correlational, emotional intelligence, academic

performance
INTRODUCCIN
Hasta finales del Siglo XX, la sociedad ha sobrevalorado la inteligencia de

las personas relegando otras cualidades de los individuos, estas creencias llevaron
a que se le diera las mejores oportunidades acadmicas y laborales a individuos
que intelectualmente se encontraban sobre la media comn de la poblacin
(Molero, Saiz y Esteban, 1998), sin embargo las investigaciones empricas han
demostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente para alcanzar el
xito personal, acadmico y profesional (James, Duffly, Wood, Bond y Hogan,
2006).
Actualmente, la cognicin y la emocin como entidades opuestas, ha
quedado relegada, y las emociones juegan un nuevo papel cultural en la sociedad,
lo que ha contribuido a que la investigacin dentro del campo de la Inteligencia
emocional haya prosperado en los ltimos aos (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001).
El trmino Inteligencia emocional es un constructo que constituye el
desarrollo psicolgico ms reciente en el campo de las emociones y se refiere a la
interaccin adecuada entre Emocin y Cognicin, que permite al individuo, un
funcionamiento adaptado a su medio (Amber, 2003).
La etapa escolar se inicia con la certeza de poder aprender cosas nuevas y
encontrarle un nuevo significado a la importancia de continuar con el aprendizaje
durante toda la vida. Para que los alumnos quieran continuar aprendiendo, es
importante que se motiven con esta actividad. Para algunos alumnos esto no es
problema, ya que perciben fcil el aprendizaje que se les da en los colegios. Sin
embargo para muchos otros, es casi un castigo pues no entienden o se les dificulta
mucho aprender a travs de los mtodos tradicionales que en muchos casos el
centro educativo ofrece (Gmez y Macedo, 2006).
Las teoras de la inteligencia emocional, de BarOn, Goleman, Mayer y
Salovey, ofrecen una explicacin del porqu a algunas personas se les dificulta la
escuela, y dan muchas opciones, de manera que a cada alumno se le facilite el
aprender. El rendimiento acadmico hace referencia a lo que el alumno adquiri
durante un perodo de estudio, siempre con referencia a una asignatura o rea de
XI
conocimiento. En este proceso de adquisicin de conocimientos, y probablemente

de aspectos procedimentales y actitudinales, intervienen una serie de factores que
lo condicionan, desde factores personales a situaciones sociales , pero como parte
de los estudios en psicologa educativa nos interesan aquellas variables que se
encuentren involucradas en el proceso de aprendizaje, por ello se ha tomado una
variable afectiva como la inteligencia emocional, a fin de conocer su relacin con el
rendimiento acadmico.
Se ha observado que se han realizado numerosos estudios con el propsito
de analizar la relacin existente inteligencia emocional y rendimiento acadmico.
Sin embargo, los resultados se muestran inconsistentes debido a la falta de
consenso en cuanto a la definicin, operacionalizacin del constructo y la
metodologa tan diversa que presentan los estudios. En este trabajo, analizaremos
la relacin entre Inteligencia Emocional y el rendimiento acadmico con el fin de
explicar la intervencin de la inteligencia emocional dentro del rendimiento
acadmico en los estudiantes del nivel secundario.
12
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del Problema
En un principio se crea que la inteligencia se basaba solamente en el

rendimiento intelectual (Binet, 1904; vase en Molero, Saiz y Esteban,
1998). Las mejores oportunidades acadmicas y laborales eran ofrecidas
por
la
sociedad
solo
aquellos
que
estaban
considerados
intelectualmente sobre la media comn de la poblacin (Molero et al.,

1998). Los principales esfuerzos en el campo de las investigaciones se
avocaban a encontrar formas de determinar quienes pertenecan a ese
reducido segmento de la poblacin, mediante la elaboracin de complejas
evaluaciones y bateras de pruebas que valoraban exclusivamente los
aspectos intelectuales del ser humano (Martin, 2001).
Es as como surge el constructo de cociente intelectual, en ese

entonces como la nica medida posible de la inteligencia (Binet y Terman,
1916; vase en Hardy, 1992). Hechos curiosos y aparentemente no tan
aislados llamaron la atencin de algunos investigadores, donde individuos
con un aparente bajo C.I. eran exitosos en los negocios y en su vida
personal, por otro lado se conocieron casos de sujetos con un alto ndice
de C.I. que fracasaban econmica y socialmente en su vida (Goleman,
1995). Una lnea de quiebre surge cuando se sostiene que personas que
controlan sus emociones y tienen relaciones adecuadas con los dems,
son ms exitosas a la hora de enfrentar los desafos en su vida cotidiana
(Mayer y Salovey, 1990; vase en Lpez, 2008). Es aqu cuando nace el
trmino de Inteligencia emocional una dimensin de nuestra inteligencia
general que nos da la habilidad para conocer, manejar y controlar
nuestras emociones.
Desde dcadas pasadas, y en algunos casos hasta nuestros das,

nuestro sistema educativo tena como ejes centrales del desarrollo
13
acadmico, aspectos memorsticos, pragmticos e improductivos (Gmez

y Macedo, 2006) no obstante en la actualidad el Diseo Curricular
contempla aspectos referentes a la inteligencia emocional, pese a ello
estos no son tomados en cuenta ntegramente en el desarrollo del
programa anual, las unidades, y en las sesiones de aprendizaje (Gmez
et al. 2006).
El resultado de una reciente evaluacin sobre el rendimiento
acadmico de los estudiantes del ltimo ao del nivel secundario nos dice
que solo un 3% aprueban en Matemtica y un 10% en Comprensin de
Textos (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, 2004).
Si notamos en lo anterior la inoperancia de la aplicacin de los

aspectos relativos a la inteligencia emocional en el currculo de estos
educandos, es presumible que el bajo rendimiento que estos presentan
pueda ser una consecuencia de la ausencia de lo anterior y la desidia de
su aplicacin en el programa, las sesiones y las unidades de aprendizaje
(Miranda, 2007).
Factores de riesgo como la violencia familiar y actualmente dentro de

las aulas el Bullying (Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y
Barrientos 2008), inciden negativamente sobre el estado de nimo
general del joven, especficamente del estudiante.
Lo anterior produce una carga fsica y emocional negativa en el joven

(Amemiya, Oliveros y Barrientos, 2009), ante la cual no todos estn en la
misma capacidad para enfrentarse adecuadamente a estos problemas,
ya que no todos son del mismo sexo o tiene la misma edad maduracional,
viven en los mismos lugares, y no proviene de las mismas familias.
Muchas veces se piensa que el rendimiento acadmico est definido

por su potencial cognitivo, sin embargo existen muchos casos que los
alumnos con gran potencial, desconocen y tienen poco control sobre sus
emociones, esto lo reflejan en su desempeo acadmico y nos
14
preguntamos a qu se debe. Si investigamos ms en estos casos

probablemente encontraremos que se trata de estudiantes con poca
inteligencia emocional. Es por eso interesante indagar sobre el papel que
juega la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico del alumno,
para encontrar nuevas y mejores maneras de conseguir un mayor
aprendizaje y desempeo de su parte.
Estos anlisis han determinado el inters por investigar las

interacciones entre
las competencias emocionales y el rendimiento
acadmico, de esta manera poder contribuir con informacin al rea

educativa debido a las pocas investigaciones realizadas en poblacin
adolescente. De ah que se hace necesario realizar dicha investigacin en
los colegios estatales del nivel secundario de la Red N 10 de la UGEL
04.
1.2. Formulacin del Problema:
Cul es la relacin entre inteligencia emocional y rendimiento
acadmico en alumnos del quinto ao de secundaria de la Red N 10 de
la UGEL 04?
1.3. Justificacin e importancia del estudio:
En la revisin de los estudios, se evidencia variables predictoras del

rendimiento acadmico que estn relacionados en su mayora con el rea
cognitiva, esto ha trado como consecuencia que durante mucho tiempo,
no se ha tomado en cuenta otras variables importantes como la
inteligencia emocional que tambin podra intervenir en el proceso de
aprendizaje de los educandos.
El trabajo de investigacin que se presenta es conveniente debido a

que la inteligencia emocional, desarrollada en niveles adecuados,
asegura mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual
obteniendo buenos resultados en el rendimiento acadmico, logrando el
xito personal en las diferentes actividades que realiza el estudiante.
15
Se justifica debido a la relevancia social de sus resultados, pues su

alcance social es predictivo y de valor y beneficia a un grupo de 170
estudiantes del quinto ao de secundaria de instituciones educativas
estatales, prediciendo el nivel de sus variables una en funcin de otra.
El cociente intelectual y la inteligencia emocional son conceptos

distintos, pero complementarios para alcanzar un buen rendimiento
acadmico. Las instituciones educativas por lo general se centran en
habilidades acadmicas ignorando por desconocimiento la inteligencia
emocional.
El estudio de este tema contribuye a la toma de conciencia de todos

los agentes de la educacin de la importancia de implementar programas
para desarrollar la inteligencia emocional en los educandos y de este
modo elevar el rendimiento acadmico y prepararlos para enfrentar
adecuadamente los retos exigentes que impone la sociedad.
Al mismo tiempo para que los docentes incorporen en su prctica

pedaggica el manejo de la inteligencia emocional que implica el estudio
de este tema y de este modo propiciar su desarrollo personal para que
interacten convenientemente con sus alumnos, compaeros de trabajo y
de su entorno.
Adems se espera llenar un vaco en el campo de las investigaciones
realizadas en esta poblacin, pues sus resultados nos ayudan a conocer
en mayor medida la relacin entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico, porque a pesar de existir investigaciones en el
Per sobre ste tema, se basan en su mayora en estudiantes
universitarios; existen pocas investigaciones en estudiantes adolescentes
del nivel secundario, de modo que, a partir de ello se puedan inferir
estrategias de intervencin psicolgica en el grupo, especialmente para
mejorar la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico del
educando del nivel secundario.
16
1.4.
Antecedentes:
Investigaciones nacionales
Inteligencia emocional:
Riveros (2011) realiz una investigacin de tipo correlacional - causal

sobre: La relacin entre la inteligencia emocional y el clima social familiar.
Siendo el objetivo del estudio identificar y comparar el nivel de inteligencia
emocional y clima social familiar en los diversos aos de educacin
secundaria; Los instrumentos que se utilizaron fueron; el inventario de
inteligencia emocional de BarOn: NA y la Escala de Clima Social Familiar
(FES). La muestra estuvo conformada por 136 alumnos del 1er grado
hasta el 5to ao de secundaria de un Centro Educativo Particular. Los
resultados sealan que los alumnos presentan una Inteligencia Emocional
promedio, tambin indican que el grado escolar influye sobre las
dimensiones del Clima Social Familiar y las dimensiones de inteligencia
emocional entre los adolescentes.
Cazo (2011) realiz un estudio correlacional sobre la inteligencia

emocional y el rendimiento acadmico en alumnos de 4 y 5 ao de
secundaria de un I.E, estatal del distrito de Comas. El objetivo de esta
investigacin fue analizar las relaciones entre las dos variables. La
muestra fue de 105 alumnos, a quienes se les aplic el cuestionario de
Inteligencia Emocional de BarOn, tambin se recopilaron las notas de los
cursos de Lenguaje y Matemtica. Los resultados indican que los
alumnos presentan un nivel de inteligencia emocional promedio; as
mismo presentaron un rendimiento acadmico de categora promedio
bajo, como tambin presentaron relacin positiva entre los componentes
de la Inteligencia emocional y el rendimiento acadmico.
Blanco (2010) realiz una investigacin descriptiva comparativa,

sobre: La influencia del desastre natural del 2007 en la inteligencia
emocional en estudiantes del 5to de secundaria de la ciudad de Pisco y
Lima. El objetivo del estudio fue demostrar las influencias del terremoto
17
en los niveles de la inteligencia emocional. La muestra fue de 290

alumnos del 5to de secundaria, 161 alumnos de Pisco, en comparacin a
su par de Lima, conformados por 129 alumnos. El instrumento utilizado
fue el inventario de inteligencia emocional de BarOn (I-CE). Los
resultados
fueron
que
no
existe
diferencias
significativas
en
la Inteligencia emocional global y sus componentes entre los estudiantes

varones y mujeres de la ciudad de Pisco y Lima.
Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Daz, Garca, Cueva y

Chvez
(2005)
realizaron
una
investigacin
correlacional,
sobre:
Inteligencia emocional y Autoconcepto. sta investigacin tuvo como

objetivo principal establecer si exista o no relacin entre la inteligencia
emocional y el autoconcepto, en los colegios de lima Metropolitana. La
muestra fue de 203 colegiales cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18
aos, que cursaban el quinto de secundaria. Los instrumentos utilizados
fueron: el inventario de Inteligencia Emocional de BarOn (I-CE), y el test
de Autoconcepto, propuesto por Musitu, Garca y Gutirrez. Los
resultados arrojaron una correlacin positiva entre ambas variables. Se
encontr
adems,
relacin positiva
entre
el autoconcepto y la
comprensin emocional de s y el cociente emocional de la prueba de

inteligencia emocional.
Ugarriza y Pajares (2004) realizaron una investigacin basada en la

evaluacin de la Inteligencia Emocional a travs del inventario de
inteligencia emocional de BarOn en Nios, Adolescentes. La muestra fue
de 3,375 nios y adolescentes de 7 a 18 aos de Lima metropolitana. Se
determin la estructura factorial de la forma completa y abreviada del
inventario mediante un anlisis de los componentes principales. El
resultado obtenido fue que los varones tienen un puntaje ms elevado en
las escalas intrapersonal, adaptabilidad, manejo de estrs e impresin
positiva y animo general; las mujeres en cambio denotan puntajes medios
ms elevados en la escala interpersonal. As mismo la interaccin sexo y
18
grupo de edad fue significativa para la escala interpersonal, adaptabilidad

y manejo del estrs.
Pareja
(2004)
efectu
una
investigacin
correlacional
sobre:
Inteligencia emocional y valores interpersonales en alumnos del 5to ao

de secundaria. Siendo el objetivo de su estudio determinar la correlacin
entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales. Utiliz como
instrumentos el inventario de inteligencia emocional de BarOn (I-CE) y el
cuestionario de valores interpersonales (SIV). El resultado obtenido,
demostr que hay una correlacin positiva entre la inteligencia emocional
y los valores interpersonales de benevolencia y conformidad en alumnos
de quinto de secundaria, que indicaba un mayor desarrollo de la
inteligencia emocional caracterizada por una capacidad adecuada y
saludable, vinculada con la ayuda al prjimo y una disposicin para hacer
lo que socialmente es correcto.
Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de

la Inteligencia Emocional a travs del inventario del cociente emocional
de BarOn (I-CE). El inventario se aplic a una muestra representativa de
1996 sujetos de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y
ms. Se hall que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la
edad. Con respecto al sexo refiri que en ambos grupos no se observa
diferencias en cuanto al cociente de inteligencia emocional total, sin
embargo,
existen
diferencias
significativas
en
los
componentes
intrapersonal, manejo de estrs y del estado del nimo general a favor de

los varones. En cambio las mujeres presentan mejores resultados en el
componente interpersonal. Al finalizar cada componente se hall que los
varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor los problemas,
denotan una mejor tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos.
En cambio las mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones
interpersonales, mejor empata, y una mayor responsabilidad social.
19
Rendimiento Acadmico:
Gonzales y Pereda (2006) realizaron una investigacin correlacional

sobre: La relacin del clima social familiar y el rendimiento acadmico en
alumnos del tercer ao de secundaria de la I.E. N 86502, cuyo objetivo
de la investigacin fue establecer la relacin del clima social familiar y el
rendimiento acadmico de los alumnos de la institucin educativa N
86502, siendo la muestra 70 estudiantes del tercer ao de secundaria de
ambos sexos, para ello se utiliz la escala del clima social familiar (Moos
y Trickett) y las notas de los cursos de matemtica y comunicacin. Los
resultados obtenidos demuestran que obtienen puntajes promedios en las
variables estudiadas, adems existe una relacin significativa entre las
dimensiones (Relaciones, desarrollo y estabilidad) del clima social familiar
y el rendimiento escolar de los alumnos de la I.E. N 86502.
Arvalo
(2004)
realiz
una
investigacin
correlacional
sobre:
Inteligencia emocional y rendimiento acadmico. Siendo el objetivo

establecer si exista o no relacin entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico. La muestra estuvo conformada por 316 alumnos
de 4to y 5to de secundaria, cuyas edades fluctan entre los 15 y 19 aos,
procedentes de centros educativos estatales. Los instrumentos que utilizo
fueron, el Inventario de cociente emocional BarOn (I-CE) y el registro de
notas de los alumnos. Los principales hallazgos son: Los evaluados
obtuvieron
una
Inteligencia
Emocional
promedio
as
como
un
Rendimiento acadmico promedio, existe una relacin entre el cociente

emocional Total y el rendimiento acadmico en los adolescentes
estudiados. Los componentes emocionales: Intrapersonal, Interpersonal,
Adaptabilidad y Estado de nimo en general, presentan una relacin con
el rendimiento acadmico, a diferencia del componente Manejo del estrs
que no presenta relacin estadsticamente significativa con el rendimiento
acadmico.
20
Tueros (2004), realiz un estudio correlacional, sobre: La cohesin y

adaptabilidad familiar con el rendimiento acadmico de los nios de 8 a
12 aos de Lima Metropolitana. Cuyo objetivo fue establecer la relacin
entre la cohesin y adaptabilidad familiar con el rendimiento acadmico.
La muestra estuvo constituida por 400 familias de los alumnos de la USE
03 del Distrito de Brea. Los instrumentos utilizados fueron el
Cuestionario Faces III y las notas de los alumnos. El resultado obtenido
fue que el rendimiento acadmico de los alumnos de 8 a 12 aos se
encuentra significativamente
asociado
adaptabilidad familiar presentes

alumnos con un
a los grados de cohesin
en la familia
de procedencia. Los
rendimiento acadmico adecuado proceden
de
familias con alta cohesin y adaptabilidad familiar. Los alumnos con

rendimiento acadmico
inadecuado proceden de familias
con baja
adaptabilidad familiar.
Thornberry (2003) Efectu una investigacin correlacional, sobre: La

relacin entre motivacin de logro y rendimiento acadmico en alumnos
de colegios limeos de diferente gestin. El objetivo fue establecer la
relacin entre motivacin de logro y rendimiento acadmico, para ello
construyo una prueba de motivacin de logro acadmico (MLA). La
muestra representativa fue de 166 alumnos de Lima. Los resultados
obtenidos que el grado de correlacin entre la motivacin de logro
acadmico y el rendimiento acadmico de los estudiantes no se ve
influenciado por el colegio de procedencia ni por el gnero; mientras que
su rendimiento acadmico est influenciado por ambos. El anlisis
cualitativo revelo que los alumnos del colegio pblico presentan una
motivacin de logro acadmico mayor pero su desempeo acadmico es
menor.
21
Investigaciones internacionales:
Inteligencia emocional
James, Duffly, Wood, Bond y Hogan (2006) realizaron un estudio en

Universidades de Carolina del sur, sobre: El impacto de la inteligencia
emocional en el xito de la transicin de la escuela secundaria a la
universidad. Siendo el objetivo establecer el impacto de la inteligencia
emocional en el logro acadmico. Se utiliz como instrumento el
inventario de Cociente Emocional (EQ-I) forma abreviada, siendo la
muestra 1.426 estudiantes adolescentes del primer ao que asisten a
cuatro universidades diferentes en la primera semana de clases. Al final
del ao acadmico utilizaron los promedios de calificaciones de los
estudiantes.
Los
resultados
revelaron
que
los
estudiantes
acadmicamente exitosos tenan niveles significativamente ms altos de

varias competencias emocionales y sociales diferentes. Estos hallazgos
sugieren que la inteligencia emocional juega un papel importante en el
logro acadmico de la transicin de la escuela secundaria a la
universidad. Si bien, esta investigacin no realiz el estudio con sujetos
del nivel secundario, sin embargo, lo consideramos una referencia
importante.
Amber (2003) realiz una investigacin correlacional en Pakistn

(Karachi), sobre: El efecto de la inteligencia emocional en el rendimiento
acadmico de los estudiantes adolescentes. El objetivo era establecer la
relacin de ambas variables. La muestra estuvo conformada por 246
estudiantes adolescentes, 123 hombres y mujeres 123. Los instrumentos
utilizados fueron inicialmente una solicitud de datos demogrficos y el
inventario de inteligencia emocional EQ-i-test, su rendimiento acadmico
fue evaluado sobre la base de su examen final. Los resultados indican
que
los
alumnos
que
puntan
alto
en
inteligencia
emocional
especficamente en las reas de habilidades interpersonales, habilidades

intrapersonales, la adaptabilidad, estados de nimo general, y el manejo
del estrs tienden a tener un buen rendimiento acadmico en
22
comparacin con aquellos que tengan una calificacin baja en estas

escalas. Sin embargo, la comparacin de ambos sexos en el rendimiento
acadmico no revel diferencias significativas. Se concluy que la
inteligencia emocional incorpora los aspectos importantes de las
relaciones interpersonales e intrapersonales, la adaptabilidad, el humor y
las habilidades de manejo del estrs, que tienen un profundo efecto en el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
Fernndez-Berrocal, Extremera (2003) realizaron una investigacin

correlacional en dos institutos de Mlaga, Espaa, sobre: La relacin
entre la inteligencia emocional y el rendimiento escolar, siendo el objetivo
del estudio examinar la viabilidad del constructo como factor explicativo
del rendimiento escolar en estudiantes de enseanza secundaria
obligatoria (ESO). Siendo la muestra de estudiantes de 3 y 4 de ESO
que cumplimentaron una serie de medidas emocionales y cognitivas. Se
utiliz como instrumentos el TMMS y tambin se recogieron sus notas
acadmicas del primer trimestre.
niveles
de
psicolgico
inteligencia
Los resultados mostraron que altos
emocional predecan
y emocional en
los
un mejor bienestar
adolescentes,
es decir,
menor
sintomatologa ansiosa y depresiva y un buen rendimiento escolar.

Adems, se observ que aquellos alumnos clasificados como depresivos
presentaban un rendimiento acadmico bajo.
Lpes, Salovey y Straus (2003) realizaron una investigacin

correlacional en Estados unidos, sobre: La relacin entre la inteligencia
emocional y las relaciones sociales. El objetivo fue establecer la relacin
entre inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales.
Teniendo como muestra adolescentes de 13 a 18 aos. Se utiliz como
instrumento el MSCEIT para medir la inteligencia emocional. El resultado
obtenido fue que los estudiantes que puntan alto en
inteligencia
emocional mostraron mayor satisfaccin en las relaciones con sus amigos

e interacciones ms positivas, percibieron un mayor apoyo parental e
23
informaron de menos conflictos con sus amigos ms cercanos, incluso

cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia.
Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) realizaron una investigacin en

Australia sobre: La relacin entre la inteligencia emocional y las
relaciones sociales. El objetivo de este estudio fue determinar la relacin
entre dichas variables. Utilizaron como muestra adolescentes de entre 13
y 15 aos. El instrumento que se aplic fue el TMMS. Se obtuvo como
resultado que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en
inteligencia emocional que los hombres; que los adolescentes con alta
inteligencia emocional eran ms capaces de establecer y mantener
relaciones interpersonales, tenan
ms amigos o mayor cantidad de
apoyo social, sentan mayor satisfaccin con las relaciones establecidas

en la red social, tenan ms habilidades para identificar expresiones
emocionales y presentaban comportamientos ms adaptativos para
mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de
otras variables psicolgicas como autoestima o ansiedad.
Rendimiento acadmico
Snchez, Rodrguez y Padilla (2007) realizaron una investigacin

correlacional en una universidad pblica de Mxico, sobre: Si la
inteligencia emocional est relacionada con el rendimiento acadmico. El
propsito del estudio, fue detectar si existe relacin entre la Inteligencia
Emocional y el Rendimiento Acadmico. La muestra fueron 137
estudiantes adolescentes de la carrera de psicologa. Los instrumentos
utilizados fue la Escala de Inteligencia Emocional TMMS24 versin
castellana, electrnica y con los promedios generales del semestre. Los
resultados obtenidos fueron que los alumnos presentan una Inteligencia
Emocional baja, adems que existe una correlacin significativa baja y
negativa en el factor de Atencin y ausencia de relaciones significativas
en los dems factores: Claridad y Reparacin. Los hallazgos del estudio
realizado se integran al cuerpo de evidencias que cuestionan las
24
relaciones entre xito acadmico e inteligencia emocional. Si bien, esta

investigacin no realiz el estudio con sujetos del nivel secundario, sin
embargo, lo consideramos una referencia importante.
Suazo (2007) realiz un estudio correlacional en Chile, sobre: Estilos

de aprendizaje y su relacin con el Rendimiento Acadmico en Anatoma
Humana Normal. Dicho estudio tena como objetivo principal, determinar
la relacin
existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico obtenido por los estudiantes en el curso de

Humana Normal; trabaj con una muestra de 82
Anatoma
estudiantes de las
carreras de kinersiologa y fonoaudiologa de la Universidad de Talca.

Los resultados muestran que todos los estudiantes manifiestan uso o
preferencias de distintos estilos de aprendizaje. As como no existe una
relacin clara entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
acadmico no se encuentran relacionados linealmente.
Si bien, esta
investigacin no realiz el estudio con sujetos del nivel secundario, sin

embargo, lo consideramos una referencia importante.
Lozano (2005) realiz un
estudio en Espaa, sobre: Los factores
personales, familiares y acadmicos que afectan el fracaso escolar en la

educacin secundaria. El objetivo fue hallar evidencias de la influencia
sobre el fracaso escolar de un conjunto de variables de diversa ndole.
La muestra estuvo constituida por un total de 1178 alumnos de cuatro
Institutos de Almera capital perteneciente a los cuatro niveles de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), distribuidos por sexo en 565
mujeres y 603 hombres. Para recolectar sus datos utiliz 2 instrumentos
de medida: una adaptacin del cuestionario TAMAI y una medida del
fracaso escolar. Los resultados obtenidos es que existen 3 elementos
que
intervienen
en
familiares),profesores
la
educacin
(determinantes
padres
acadmicos)
(determinantes
y
alumnos
(determinantes personales). Este estudio si bien no utiliza las notas para

el rendimiento acadmico, puede expresar un marco de referencia sobre
25
los factores que pueden estar influyendo en el rendimiento acadmico, lo

cual constituye una fuente importante de informacin.
Peralta y Snchez
(2003) realizaron un
estudio correlacional en
Espaa, sobre: Las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento

acadmico en los alumnos de educacin primaria. Sus objetivos fueron
comprobar el grado de asociacin y de prediccin entre el autoconcepto
y el rendimiento
acadmico. La muestra estuvo conformada por 245
alumnos de la etapa de educacin primaria de la provincia de Almera,

que cursan sus estudios en centros docentes pblicos y concertados. El
instrumento utilizado fue la escala SDQ de Marsh, Parker y Smith y las
notas de los alumnos. En sus resultados obtuvieron
una estrecha
relacin entre el autoconcepto acadmico y las medidas de rendimiento

acadmico.
Corea (2001) en Nicaragua, realiz una investigacin correlacional

para profundizar en algunos factores relacionados, sobre: El rgimen de
vida del escolar y algunos factores incidentes con su rendimiento
acadmico. Este estudio tuvo como objetivo determinar la relacin del
rgimen de vida del escolar y algunos factores incidentes con su
rendimiento acadmico y ofrecer a los centros objeto de esta
investigacin, una propuesta de intervencin educativa centrada en
programa. Los instrumentos utilizados fueron cuestionario, guas de la
entrevista, hoja de anlisis de los documentos, y hoja de codificacin las
tablas de codificacin. La muestra fue obtenida al azar estando
constituida por 428 alumnos de los sextos grado del turno matutino del
sector oriental de Managua. Como conclusiones encontraron que el 52 %
de los escolares estudia y hace tareas escolares en casa; hay tendencia
que a mayor edad de la que corresponde para el grado acadmico,
obtienen
menor
rendimiento
acadmico;
se
obtuvieron
algunas
caractersticas del rgimen de vida del escolar que incidieron en el xito

del rendimiento acadmico.
26
1.5.
Objetivos generales y especficos:

1.5.1. Objetivo General:
Determinar la relacin entre la inteligencia emocional y el

rendimiento acadmico en alumnos del quinto de secundaria de la
Red N 10 de la UGEL 04.
1.5.2. Objetivos especficos:
Determinar los niveles de la inteligencia emocional en alumnos del

quinto ao de secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04.
Determinar los niveles del rendimiento acadmico en alumnos del

quinto ao de secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04.
Analizar las relaciones entre las dimensiones de la inteligencia

emocional con el rendimiento acadmico en alumnos del quinto
ao de secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04, en funcin al
sexo y la edad.
Analizar las diferencias entre las dimensiones de la inteligencia

emocional y el rendimiento acadmico en alumnos del quinto ao
de secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04, en funcin al sexo
y la edad.
27
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1.
Marco terico
El concepto de inteligencia emocional se ha estudiado a lo largo de la

historia a travs de diferentes modelos y conceptualizaciones, que han
ido variando con el tiempo. Por ello resumiremos el desarrollo histrico
del concepto de inteligencia emocional a partir de los primeros conceptos
que hablaban de otro tipo de inteligencia no cognitiva, que sirven como
base para las conceptualizaciones que la definen como tal en la
actualidad.
La inteligencia social, es la habilidad para comprender y dirigir a las
personas, y conducirnos sabiamente en las relaciones humanas
(Thorndike, 1920, vase en Lpez, 2008).
El pensamiento emocional es parte del pensamiento lgico y de la
inteligencia en general (Leeper, 1948, vase en Arredondo, 2008).
Gardner (1983) afirma que la inteligencia comprende mltiples
dimensiones, encontrndose dentro de ella aspectos cognitivos
con
elementos emocionales; esta dimensin comprende, e introduce dos tipos

de inteligencia muy relacionados con la competencia social, y hasta cierto
punto emocional, siendo una de ellas, la inteligencia interpersonal y la
otra la inteligencia intrapersonal.
Mayer y Salovey (1990) definieron por primera vez el concepto de
inteligencia emocional, refiriendo que la inteligencia emocional es una
forma de inteligencia social, que implica la habilidad para dirigir nuestros
sentimientos y emociones, as como de los dems, saber diferenciarlos, y
usarlos para conducir el pensamiento y la propia accin.
Gleman (1995) interpreta y resume las dos inteligencias de Gardner,
llegando a lo que es la inteligencia emocional, refiriendo que es un
conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que
determinan la conducta del ser humano, sus reacciones, estados
28
mentales, y que puede definirse como la capacidad para reconocer

nuestros propios sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de
manejar adecuadamente las relaciones (p. 65)
Cooper y Sawaf (1997) manifiestan que la inteligencia emocional nos
impulsa a encontrar nuestro potencial y nuestro propsito que activa
nuestros valores ntimos y aspiraciones, convirtindolos en cosas en las
cuales pensamos.
BarOn (1997a) describe a la inteligencia emocional como una
variedad de aptitudes, competencias y habilidades no cognitivas que
influyen en la capacidad de un individuo para lograr el xito en su manejo
de las exigencias y presiones del entorno (p.22).
BarOn (1997b) ha dado otra definicin de inteligencia emocional,
tomando como base a Mayer y Salovey, la describe como un conjunto de
conocimientos y habilidades emocionales y sociales que influyen en
nuestra capacidad general para afrontar efectivamente demandas de
nuestro medio. Las habilidades emocionales se basan en la capacidad
del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus
emociones de manera efectiva.
Las habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan con el
tiempo, cambian a travs de la vida y pueden mejorar con el
entrenamiento, los programas remediables y las tcnicas teraputicas
(Ugarriza, 2001, p.13).
29
Modelos Tericos de la inteligencia emocional
A partir de la dcada de los 90 ha surgido con fuerza estudios sobre la

Inteligencia Emocional como un tema transversal en la Psicologa. En
este trabajo de investigacin se explicar a tres de ellos que son los
principales modelos que han afrontado la Inteligencia emocional, siendo
los siguientes:
Modelo de cuatro fases de Inteligencia emocional o Modelo de

Habilidad
Salovey y Mayer (1990) indican que esta perspectiva busca
identificar,
asimilar,
entender
y,
por
ltimo,
manejar
las
emocionales. Este modelo est compuesto de cuatro etapas de

capacidad emocional, cada una de las cuales se construye sobre la
base de las habilidades logradas en la fase anterior. Dividen la
Inteligencia Emocional en cuatro reas de habilidades:
- Expresin y Percepcin de la Emocin
Incluira la habilidad de identificar emociones en uno
mismo,
con sus
correspondientes
correlatos fsicos
cognitivos, como tambin en otros individuos, junto con la

capacidad de expresar emociones en el lugar y modo
adecuado (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer 1999; vase
Cabanillas, 2002).
- Facilitacin emocional del pensamiento
Las emociones dirigen nuestra atencin a la informacin
relevante, determina tanto la manera con la que nos
enfrentamos a los problemas como la forma en la que
procesamos la informacin (Salovey et al. 1999; vase en
Lpez 2008).
- Comprensin emocional
Comprensin del significado emocional no slo en
emociones sencillas sino tambin comprender la evolucin de
30
unos estados emocionales a otros (Salovey et al., 1999; vase

en Lpez 2008).
- Manejo de la emocin
Capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales
positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos para
determinar si la informacin que los acompaa es til sin
reprimirla
ni exagerarla,
adems incluira
la
regulacin
emocional de nuestras propias emociones y las de otros

(Salovey et al., 1999; vase en Lpez 2008).
Modelo de las competencias emocionales de Gleman
Gleman 1996 (vase en Cabanillas, 2002) El modelo de las

competencias emocionales comprende una serie de competencias
que facilitan, a las personas, el manejo de las emociones, hacia
uno mismo y hacia los dems. La estructura de su modelo est
compuesta por cinco reas que son:
- Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se
refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cmo
nos afectan.
- Autocontrol emocional (o autorregulacin): El autocontrol nos
permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento.
- Automotivacin: Dirigirlas emociones hacia un objetivo nos
permite mantener la motivacin y fijar nuestra atencin en las
metas en lugar de los obstculos.
- Reconocimiento de emociones ajenas (o empata): Las
relaciones sociales se basan muchas veces en saber
interpretar las seales que los dems emiten de forma
inconsciente y que a menudo son no verbales.
- Relaciones
interpersonales
(o
habilidades
sociales):
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin

con los dems es una de las cosas ms importantes para
nuestras vidas y para nuestro trabajo.
31
Se ha podido observar modelos que explican la Inteligencia

Emocional, sin embargo en la presente investigacin, se utilizar
como fundamento el Modelo Multifactorial de BarOn, el cual consta de
lo siguiente:
Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn
El modelo de BarOn es multifactorial y se relaciona con el

potencial para el desempeo, se fundamenta en las competencias,
las cuales intentan explicar cmo un individuo se relaciona con las
personas que le rodean y con su medio ambiente. Por lo tanto, la
inteligencia emocional y la inteligencia social son consideradas un
conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y
sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente (BarOn,
2000; vase en Gabel, 2005).
BarOn (2000) dividi las capacidades emocionales en dos tipos

principales: El primer tipo, son las capacidades bsicas, que son
esenciales para la existencia de la inteligencia emocional,
compuesta por la asertividad, la empata, las relaciones sociales, el
afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de
realidad, la flexibilidad y la solucin de problemas. El segundo tipo,
se refiere a las capacidades facilitadoras, que son el optimismo, la
autorregulacin, la alegra, la independencia emocional y la
responsabilidad social. Cada uno de stos elementos se
encuentran interrelacionados entre s.
El modelo de BarOn (2000), comprende cinco componentes

principales. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones
involucra un nmero de subcomponentes que son habilidades
relacionadas, siendo las siguientes:
32
Componente Intrapersonal:
Dentro de este componente se encuentran aquellas
personas que estn en contacto con sus sentimientos, que se
sienten bien acerca de s mismos y se sienten positivos en lo
que estn desempeando (BarOn, 2000). Es decir aquellas
personas capaces de expresar abiertamente sus sentimientos,
ser independientes, fuertes que confan en la realizacin de sus
ideas y creencias. rea que rene los siguientes subcomponentes:
- Comprensin Emocional de S Mismo (CM): Es la capacidad
que muestra una persona de reconocer sus propios
sentimientos y emociones, saber diferenciar entre ellos;
conocer lo que se est sintiendo y por qu; saber que
ocasion dichos sentimientos (BarOn, 2000).
- Asertividad (AS): Es la habilidad para expresar sentimientos,
pensamientos y creencias sin daar los sentimientos de los
dems (BarOn, 2000).
- Autoconcepto (AC): Es la capacidad que muestra una persona
de autorespetarse y aceptar los aspectos percibidos como
positivos y negativos, as como tambin las propias
limitaciones y potencialidades. Este componente conceptual
de la inteligencia emocional est relacionado con los
sentimientos de seguridad, fuerza interior, autoconfianza y los
de auto adecuacin (BarOn, 2000).
- Autorrealizacin (AR): Es la capacidad que tiene una persona
para desarrollar sus propias capacidades potenciales. Este
componente de la inteligencia emocional se manifiesta al
involucrarse en proyectos que conduzcan a una vida ms
plena, provechosa y significativa. La autorrealizacin es un
proceso dinmico progresivo de esfuerzo por lograr el mximo
desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y talentos del
individuo. La autorrealizacin est relacionada con los
sentimientos de autosatisfaccin (BarOn, 2000).
33
- Independencia
(IN): Es la capacidad para
guiarse
controlarse a s mismo en su forma de pensar, comportarse y

mostrarse libre de cualquier dependencia emocional. Las
personas independientes confan en s mismas al momento
de considerar y tomar decisiones importantes. Sin embargo, al
final, podran buscar y tener en cuenta las opiniones de los
dems antes de tomar la decisin correcta por s mismos; el
consultar con otras personas no es necesariamente una seal
de dependencia. En esencia, la independencia es la
capacidad
de
desempearse
autnomamente
en
contraposicin a la necesidad de proteccin y apoyo (BarOn,

2000).
Componentes Interpersonales (CIE):

Componente
que
muestra
las
habilidades
el
desempeo interpersonal; es decir individuos responsables y

confiables que cuentan con buenas habilidades sociales
(BarOn, 2000). Reuniendo los siguientes subcomponentes:
- Empata (EM): Es la capacidad que muestra una persona de
ser consciente, entender y apreciar los sentimientos de los
dems (BarOn, 2000).
- Relaciones Interpersonales (RI): Implica la capacidad de
establecer y mantener relaciones mutuamente satisfactorias
que estn caracterizadas por la intimidad, el dar y recibir
afecto (BarOn, 2000).
- Responsabilidad Social (RS): Significa tener la habilidad para
demostrarse a s mismo como una persona que coopera,
colabora y que es un miembro constructivo del grupo social.
Implica actuar en forma responsable an si esto significa no
tener algn beneficio personal (BarOn, 2000).
34
Componentes de adaptabilidad (CAD):

ste componente ayuda a conocer cun exitosa es una
persona para adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando
de manera efectiva las situaciones problemticas (BarOn,
2000). Dentro de esta rea se renen los siguientes sub
componentes:
- Solucin de Problemas (SP): Es la habilidad para identificar y
definirlos
problemas
como
tambin
para
implementar
soluciones efectivas (BarOn, 2000).

- Prueba de la Realidad (PR): Comprende la habilidad para
evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo
subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).Involucra
el captar la situacin inmediata, intentando mantener la
situacin en la perspectiva correcta y experimentando las
cosas como en realidad son, sin soar con respecto a ellas
(BarOn, 2000).
- Flexibilidad (FL): Es la capacidad que tiene una persona para
realizar un ajuste adecuado de sus emociones, pensamientos
y
conductas
ante
diversas
situaciones
condiciones
cambiantes; esto implica adaptarse a las circunstancias

impredecibles es decir ser tolerantes a distintas ideas (BarOn,
2000).
Componentes Del Manejo Del Estrs (CME):

ste componente muestra cuanto puede ser capaz una
persona de resistir a la tensin sin perder el control. Llegando a
ser por lo general calmados, rara vez impulsivos, as como
trabajar bajo presin realizando bien sus labores, en esta
situacin
(BarOn,
2000).
Rene
los
siguientes
sub-
componentes:
-
Tolerancia al estrs (TE): Es la habilidad para soportar

eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes
35
emociones
sin
desmoronarse,
enfrentando
activa
positivamente la tensin (BarOn, 2000)

-
Control de los Impulsos (CI): Consiste en la habilidad para

resistir o postergar un impulso o arranque para actuar y
controlar nuestras emociones, es decir aceptar nuestros
impulsos agresivos, estando sereno y controlando la
agresin, la hostilidad y la conducta irresponsable (BarOn,
2000).
Componentes de Estado de nimo General (CAG):

ste componente tiene que ver con la capacidad de un
individuo para disfrutar de la vida as como la visin que tiene
de la misma y el sentimiento de contento en general (BarOn,
2000). Esta rea rene los siguientes sub-componentes:
-
Felicidad (FE): Es la capacidad para sentirse satisfecho
con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros, para

divertirse y expresar sentimientos positivos (BarOn, 2000).
-
Optimismo (OP): Es la capacidad de encontrar el lado
ms provechoso de la vida y mantener una actitud positiva, an

en la adversidad (BarOn, 2000).
2.2.
Marco Conceptual
Inteligencia Emocional:
BarOn (1997) Conjunto de habilidades personales, emocionales,
sociales y de destrezas que influyen en la habilidad general para
adaptarse y enfrentar las demandas y presiones del medio que nos
rodea.
Rendimiento Acadmico:
Conceptos acerca del rendimiento Acadmico
Rendimiento acadmico basado en la voluntad
Este concepto atribuye toda la capacidad del hombre a su
voluntad; Kczynska (1963; vase en Colquicocha, 2009) afirma
36
que el rendimiento acadmico depende de la buena o mala

voluntad del alumno.
Rendimiento acadmico basado en la capacidad

Esta concepcin sostiene que el rendimiento acadmico
est determinado no solo por la dinamicidad del esfuerzo, sino
tambin por los elementos con los que la persona se halla
dotado. Como la inteligencia (Secada, 1972; vase en
Colquicocha, 2009).
Rendimiento acadmico en sentido de utilidad o de producto

Marcos (1987; vase en Colquicocha, 2009) afirma que
el rendimiento acadmico es la utilidad o provecho de todas las
actividades acadmicas.
Pacheco, J. (1971; vase en Coronel y Zamudio, 2010)
emplea el concepto de rendimiento acadmico para designar el
producto o utilidad de una cosa, donde producto es el fruto de
algo y utilidad el valor del producto.
Dentro de esta misma lnea, existen otras definiciones de
considerar el rendimiento acadmico como un producto son:
El rendimiento acadmico se define como el producto til del
trabajo escolar, evidenciado en las notas (Plata, 1969).
El rendimiento acadmico es el fruto de una verdadera
constelacin de factores derivados del sistema educativo, de la
familia, del propio alumno en cuanto a persona en evolucin: un
cociente sobresaliente no basta para asegurar el xito, el
rendimiento acadmico es un producto (Gonzlez, 1975).
El
rendimiento
acadmico
es
un
resultado
del
aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor y

producido por el alumno en las calificaciones, aunque es claro
que no todo aprendizaje es producto de la accin docente
(Touron, 1985).
37
El rendimiento acadmico es una parte del producto

educativo, el producto es el resultado de una accin o de un
proceso; sera el resultado del proceso educativo del alumno
tanto en su proyeccin individual como social (Garca, 1989).
El rendimiento acadmico es el producto del nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema
educativo brinda tanta importancia a dicho indicador (Reyes,
2003).
UMC (2004) El rendimiento acadmico se obtiene del
resultado del aprendizaje en las reas curriculares de
Comunicacin
Matemtica,
stas
proporcionan
las
herramientas necesarias para el logro de aprendizajes en otras

reas. Por ello, constituyen un slido indicador para indagar el
rendimiento acadmico global.
Colquicocha
(2009)
Es
el
producto
del
trabajo
acadmico realizado por el estudiante, es decir, la cantidad de

conocimientos y habilidades adquiridas por el alumno en la
escuela, y ser expresado en el promedio ponderado de las
notas logradas en las asignaturas correspondientes (p.47).
Son en estas ltimas conceptualizaciones que nos
basaremos para explicar el rendimiento acadmico. Por lo que
podemos inferir, que el rendimiento acadmico es el resultado
cuantificado, producto de un conjunto de acciones tanto
pedaggicas que el docente utiliza, como factores sociales,
familiares e individuales (Arvalo, 2004). De esta forma el
rendimiento acadmico est dado por los logros acadmicos
alcanzados por el alumno en el transcurso del proceso escolar,
los cuales se verifican en las notas que obtiene en una
determinada materia (Colquicocha, 2009).
Caractersticas del rendimiento acadmico

Garca y Palacios (1991), refieren que hay dos elementos que
caracterizan al rendimiento acadmico. Por una parte es dinmico ya
38
que el rendimiento acadmico est determinado por distintas variables

como las actitudes, personalidad y contextos, que se articulan entre
s. As mismo indican que es esttico porque comprende al producto
del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento, evidenciado en notas; por lo tanto el rendimiento
acadmico est ligado a calificativos, juicios de valoracin, est
relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas
econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin
al modelo social vigente.
Factores que influyen en el rendimiento acadmico
Larrosa (1994; vase en Castro, 2007, p.43), precisa, dos
factores que influyen en el rendimiento acadmico, siendo uno de
ellos el factor endgeno y el otro factor exgeno.
Factores endgenos
Los factores endgenos, son todos aquellos factores
relacionados con la persona evidenciando sus caractersticas
neurobiolgicas y psicolgicas (Castro, 2007).
Lpez (2008), manifiesta que dentro de los factores endgenos
se encuentra la inteligencia, la personalidad, las actitudes,
intereses, motivacin. Si la inteligencia es la capacidad para
solucionar problemas y desarrollar productos que son valiosos;
cabe sealar que los seres humanos somos diferentes, dado
que no todos tienen los mismos intereses, capacidades y
aprendemos en formas diferentes. Se observa con mucha
frecuencia que no siempre los mejores estudiosos son los ms
inteligentes, ni tampoco los ltimos son los menos capaces;
debido a que esto nos muestra que sacar buenas notas o tener
un buen rendimiento acadmico no se debe solamente al grado
de inteligencia, sino ms bien a un conjunto de factores.
39
Factores exgenos
Son todos aquellos que tienen influencia externa en el
rendimiento acadmico es preponderante para el xito o
fracaso del mismo. Las variables familiares, sociales y
econmicas de los estudiantes y sus caractersticas comunes
son factores que influyen en el rendimiento acadmico (Castro,
2007).
Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que
los alumnos universitarios con ms Inteligencia emocional, informan
menor nmero de sntomas fsicos, menos ansiedad social y
depresin, mejor autoestima, mayor satisfaccin interpersonal, mayor
utilizacin de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus
problemas. Adems cuando estos alumnos son expuestos a tareas
estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos
amenazantes y sus niveles de cortisol y de presin sangunea son
ms bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se
recuperan emocionalmente mejor de los estados de nimos negativos
inducidos experimentalmente (Salovey et al. 1990).
Otros estudios realizados presentan evidencias de que los
estudiantes universitarios con alta Inteligencia emocional responden al
estrs con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con
baja Inteligencia emocional, e informan de menor depresin y
desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau
(2003, vase en Extremera, 2003) han encontrado que los estudiantes
de secundaria que indican menores niveles de inteligencia emocional
tienen puntuaciones ms altas en estrs, depresin y quejas
somticas.
Con lo anterior se puede indicar que existe una relacin entre la
inteligencia emocional y la solucin de problemas, por lo tanto
aquellas personas que poseen un alto grado de inteligencia emocional
es muy probable que obtengan buenas calificaciones en el periodo
40
acadmico dado que presentan menor sintomatologa ansiosa
mayor utilizacin de habilidades emocionales.

Gardner (1983) Salovey et al. (1990) y BarOn, (1997) A partir
de sus propuestas se ha tomado importancia a la variable inteligencia
emocional porque se reconoce la importancia de contar con
habilidades emocionales que incidan en el rendimiento acadmico y el
desempeo profesional., Goleman indico que los empleados exitosos
son aquellos que manejan sus emociones, son empticos y sensibles
con sus compaeros. Estas habilidades emocionales son algunos de
los componentes de la inteligencia emocional (Mayer y Salovey,
1990). Las emociones juegan un papel importante para elevar el
desempeo acadmico y profesional, ya que tiene un papel
regulatorio en los procesos de adaptacin.
La Adolescencia:
La adolescencia es la transicin del desarrollo entre la niez y
la edad adulta que implica importantes cambios fsicos, cognoscitivos
y psicosociales (Papalia, et al., 2004, p. 427).
Nivel de Educacin Secundaria:

Ministerio de educacin (2005) refiere que la educacin
secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes
mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica.
UGEL:
Ministerio de educacin (2011) indica que la Unidad de Gestin
Educativa Local 04, es una instancia de ejecucin descentralizada del
Gobierno regional con autonoma en el mbito de su competencia.
Proporciona el apoyo pedaggico, institucional y administrativo a las
Instituciones Educativas de su jurisdiccin. Su jurisdiccin territorial
son los Distritos de Comas, Carabayllo, Puente Piedra, Ancn y Santa
Rosa.
41
Redes:
Ministerio de educacin (2011)refiere que son instancias de
cooperacin, intercambio y ayuda reciproca que permiten generar
alianzas y espacios de intercambio entre personas e instituciones
educativas de la UGEL 04, con la finalidad de elevar la calidad
profesional de docentes y propiciar la formacin de comunidades
acadmicas as como optimizar los recursos, compartir equipos,
infraestructura y material educativo.
Categorizacin del rendimiento acadmico:

Colquicocha (2009) se bas en el diseo curricular de educacin
bsica del 2005 para la categorizacin del rendimiento acadmico,
donde las notas son vigesimales. As mismo, manifiesta que ste es
un tema en el cual el promedio obtenido se traduce en la
categorizacin del rendimiento acadmico, el cual puede variar desde
muy bajo, bajo, medio y superior. Es por ello que basndonos en las
normas de evaluacin del ministerio de educacin del Per y el aporte
de Colquicocha, Se optar categorizar el nivel de rendimiento
acadmico de los alumnos.
42
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
3.1.
Hiptesis
Hiptesis General
Existe relacin significativa y positiva
entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en alumnos del quinto ao de

secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04.
Hiptesis Especficas
1. Existe relacin significativa y positiva entre las dimensiones de la

inteligencia emocional con el rendimiento acadmico en alumnos del
quinto ao de secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04 en funcin
al sexo y la edad.
2. Existen diferencias significativas entre las dimensiones de la
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en alumnos del
quinto ao de secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04 en funcin al
sexo y edad.
3.2.
Variables
3.2.1. Definicin Conceptual

Inteligencia Emocional
Una variedad de aptitudes, competencias y habilidades no
cognitivas que influyen en la capacidad de un individuo para lograr el
xito en su manejo de las exigencias y presiones del entorno (BarOn,
1997, p.22)
Es el producto del trabajo acadmico realizado por el estudiante,
es decir, la cantidad de conocimientos y habilidades adquiridas por el
43
alumno en la escuela, y ser expresado en el promedio ponderado de

las notas logradas en las asignaturas correspondientes (Colquicocha,
2009, p.47).
3.2.2. Definicin Operacional
Es la medicin
de la inteligencia emocional a travs del
inventario de BarOn ICE de Ugarriza y Pajares (2004)

Indicadores: inteligencia emocional, la cual considera 5 dimensiones
que son:
a) Intrapersonal
b) Interpersonal
c) Adaptabilidad
d) Manejo de estrs
e) Estado de nimo general
Promedio global obtenido por los alumnos en las reas curriculares de
Comunicacin y Matemtica (UMC, 2004).
Indicador: Promedio
reas:
a) Matemtica
a) Comunicacin
3.3.
Metodologa
3.3.1. Tipo de investigacin:
Esta investigacin es correlacional-causal, porque: Describe
relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un
momento determinado (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010,
p.155).
3.3.2. Diseo de estudio:
44
El diseo es del tipo no experimental, porque: Es un estudio

que se realiza sin la manipulacin deliberada de variables y en los
que solo se observan los fenmenos en su ambiente natural para
despus analizarlos (Hernndez et al., 2010, p.149).
3.4.
Poblacin, Muestra y muestreo
Poblacin
La poblacin est constituida por 301 alumnos varones y mujeres de
las instituciones educativas secundarias estatales de la Red N 10 de la
UGEL 04, en cuya Jurisdiccin se encuentra el distrito de Comas.
Tabla 1
Poblacin de colegios del nivel secundario de la Red N 10
Instituciones educativas
Distrito
Poblacin
CE1
Comas
100
CE2
Comas
121
CE3
Comas
50
CE4
Comas
30
Totales
301
Muestra
La muestra se obtuvo de la frmula proporcionada por Moore (2000),
siendo la siguiente:
En donde:
n= Tamao de muestra
Z= Valor Z (1.96)
P= Probabilidad (0.50)
Q =Probabilidad de fracazo (0.50)
N= Poblacin (301)
E= Error muestral
45
Sustituyendo la frmula:
(1.96) (0.50) (0.50) (301)

(300-1) (0.05) + (1.96) (0.50) (0.50)
(3.92) (0.25) (301)

(300) (0.0025) + (3.92) (0.25)
294.98
1.73
n= 170
Los criterios de inclusin que se consideraron para la seleccin de los

individuos de la presente investigacin son los siguientes:
-
Alumnos del quinto ao de secundaria
Edades comprendidas entre los 16 a 17 aos de edad.
Pertenecientes a la Red 10 de la UGEL 04.
Los criterios de exclusin considerados para la seleccin de los

individuos para la presente investigacin son los siguientes:
-
Alumnos del nivel primario o de aos inferiores al quinto de

secundaria
Edades inferiores a los 16 y superiores a los 17 aos de edad.
Centros educativos de otras UGELES o Redes.
Que posean algn trastorno u enfermedad mental.
Tabla 2
Muestra de colegios del nivel secundario de la Red N 10
Instituciones educativas
Distrito
Muestra
CE1
Comas
53
CE2
Comas
117
Totales
170
46
Muestreo
El muestreo utilizado es no probabilstico, de tipo accidental
(Hernndez et al., 2010), porque se trabaj con estudiantes del quinto ao
de secundaria de edades entre 15 y 16 aos
3.5.
Mtodo de investigacin:
El mtodo de investigacin de este estudio, es hipottico deductivo,
porque: puede organizar lo que ya se conoce y sealar nuevas relaciones

conforme pasa de lo general a lo especifico, pero sin que llegue a constituir
una fuente de verdades nuevas (Dvila, 2006, p.185). Parte de constructos
tericos aceptados como vlidos, para llegar a un hecho emprico. sta
investigacin con mtodo deductivo deriva del modelo de inteligencia
emocional de BarOn ICE, que pretende basarse en esta teora para llegar a
la conclusin del problema de investigacin.
3.6.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
Descripcin de las Tcnicas:

Se utiliz un instrumento psicomtrico para medir la inteligencia
emocional, que fue aplicado a un grupo de alumnos y un registro de
evaluacin del rendimiento acadmico, para obtener datos de los promedios
de las reas de matemtica y comunicacin.
Descripcin de los Instrumentos:

Ficha tcnica del Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA
Nombre:
Inventario de inteligencia emocional de BarOn
ICE: NA
Autor:
Reuven BarOn
Procedencia:
Toronto Canad
Adaptacin Peruana:
Nelly Urgarriza y Liz Pajares
Administracin:
Individual y colectiva
Formas:
Forma completa y forma abreviada
47
Duracin:
Sin lmite de tiempo
Aplicacin:
Nios y Adolescentes de 7 y 18 aos
Puntuacin:
Calificacin computarizada
Significacin:
Evaluacin de las habilidades emocionales y
sociales
Tipificacin:
Baremos peruanos
Materiales:
Un disquete que tiene: Cuestionarios de la forma
completa y abreviada, computarizada y perfiles.
Calificaciones del usuario:

Todos los usuarios del BarOn ICE: NA deben tener una comprensin
clara de los principios bsicos y limitaciones de las pruebas psicolgicas,
especialmente de la interpretacin.
Administracin y Calificacin del BarOn ICE: NA

Es de fcil aplicacin y se puede realizar en forma computarizada. El
inventario completo lleva de 25 a 30 minutos. La forma completa del
inventario contiene 60 tems y 8 escalas. Dado que los factores evaluados
por el BarOn ICE: NA, cambian a travs del tiempo, las formas debe ser
administradas en una sola ocasin.
Tabla 3
Interpretacin del Cuestionario BarOn ICE: NA
Cuadro Interpretativo del BarOn ICE: NA
Rangos
Pautas de interpretacin
130 +
Capacidad emocional y social. Excelentemente desarrollada.
120-129
Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.
110-119
Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada
90 -109
Capacidad emocional y social promedio
80 89
Capacidad emocional y social. Mal desarrollada
70 79
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorar
69 y -
Capacidad emocional y social deficiente.
48
Validez
La validez de un instrumento est destinado a demostrar cun exitoso y
eficiente es un instrumento en la medicin de un constructo o constructos
(Ugarriza y pajares, 2005).
Baron y Parker (2000; vase en Ugarriza et al., 2004) establecieron

la validez, mediante un anlisis factorial exploratorio en una muestra
normativa de nios y adolescentes (N=9172). Las interrelaciones de las
diferentes escalas para las versiones tanto completa como abreviada
presentan
una
correlacin
existente
0.92,
sto
indica
que
las
interrelaciones entre las escalas correspondientes muestran una alta

congruencia.
Ugarriza y pajares (2004) Utilizaron la validez de constructo, primero

realizaron la evaluacin de la estructura factorial para determinar si los
factores tienen sentido conceptual. La estructura factorial de las escalas
fueron examinadas mediante una anlisis factorial exploratorio en una
muestra
normativa
peruana
de
nios y
adolescentes
de
Lima
metropolitana (N=3374). Las correlaciones de cada una de las escalas

con el cociente emocional total va desde baja 0.37 a elevada 0.94 pero
todas ellas son significativas al uno por ciento.
Para esta investigacin se realiz la validez de contenido por criterio
de Jueces, siendo 05 expertos quienes evaluaron el Inventario de
Inteligencia emocional de BarOn ICE: NA.
49
Tabla 4
Validez de Contenido por criterio de jueces
JUEZ 01
JUEZ 02
JUEZ 03
JUEZ 04
JUEZ 05
Categora
Grupo 1
Si
Total
Grupo 1
Si
Total
Grupo 1
Si
Total
Grupo 1
Si
Total
Grupo 1
Si
Grupo 2
No
Total
N
60
60
60
60
60
60
60
60
56
4
60
Proporcin
observada
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
,93
,07
1,00
Prop. de
prueba
,50
Sig. exacta
(bilateral)
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
El anlisis cuantitativo de la validez de contenido por criterio de jueces

presentados en la tabla 4, indica que todos los tems evaluados alcanzaron
coeficientes significativos, lo que permite concluir que el Cuestionario de
Inteligencia emocional de BarOn ICE: NA, presenta validez de contenido.
Confiabilidad
La confiabilidad es examinar en qu medida las diferencias
individuales de los puntajes en un test pueden ser atribuidas a las
diferencias verdaderas de las caractersticas consideradas (Ugarriza et al.
2004).
Baron y Parker (2000); vase en Ugarriza et al. (2004) realizaron un
estudio en una muestra de 60 nios cuya edad promedio fue de 13.5
aos, revelo la estabilidad del inventario, oscilando los coeficientes entre
0.77 y 0.88 tanto para la forma completa como abreviada. Sobre cuatro
tipos de confiabilidad: consistencia interna, media de las correlaciones
iter-tem, confiabilidad test retest, y adems establecieron el error
estndar de medicin.
50
Ugarriza y Pajares (2004), En su investigacin procedieron a realizar

el mismo anlisis de BarOn y Parker, exceptuando la confiabilidad testretest. Su muestra normativa peruana fueron nios y adolescentes de
Lima metropolitana (N=3374), donde se obtuvo que los coeficientes de
consistencia interna van de 0.23 a 0.88, las cuales son respetables.
Para esta investigacin se realiz el anlisis de confiabilidad con una
muestra de 170 alumnos del quinto ao de secundaria, cuya edad
promedio es de 16 aos, revelndose la estabilidad del inventario de
Tabla 5
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
0,861
N de elementos
60
Como se aprecia en la tabla 5, se ha utilizado el Alfa de cronbach,

obtenindose un coeficiente de 0,86
el cual nos da un porcentaje
significativo de los reactivos de la prueba utilizada.
Ficha tcnica del Registro de evaluacin del rendimiento acadmico

Autor:
Ministerio de Educacin del Per
Estandarizacin:
Ministerio de Educacin 2005
Administracin:
Individual
reas que evala:

a. Comunicacin
-
Expresin y comprensin oral: Mide el grado de desarrollo

de capacidades para el dialogo y la exposicin del alumno.
Comprensin lectora: Mide en el alumno el grado de lectura

y comprensin de textos relacionados con su comunidad.
Produccin de textos: Mide el grado de expresin escrita u

otros cdigos con los que se comunican, piensan y sienten
los alumnos.
51
b. Matemtica
-
Razonamiento y demostracin: Mide la capacidad de

razonamiento matemtico.
Comunicacin matemtica: Mide la capacidad de expresar,

compartir y aclarar las ideas de los alumnos.
Resolucin de problemas: Mide la capacidad de resolver

problemas y el desarrollo de capacidades.
En cada una de las anteriores tambin se evala la actitud ante

el rea
Modalidades del examen: A partir de los 11 aos en adelante,
calificndose de acuerdo al sistema vigesimal, lo cual brindar la
informacin pertinente que servir para el anlisis final de los
resultados.
Calificacin: Se obtuvo el promedio, con la suma de los cursos de
matemtica y comunicacin divididos entre dos. Los cules fueron
anotados en un registro y clasificados posteriormente, dicha
categorizacin fue propuesta por Colquicocha en el 2009, siendo la
siguiente:
Tabla 6
Categorizacin del rendimiento acadmico
Categorizacin
ERendimiento Escolar Superior
n
Rendimiento Escolar Medio
16 20
11 15
Rendimiento Escolar Bajo
06 10
Rendimiento Escolar Muy Bajo
0 05
52
3.7.
Mtodo de anlisis de datos

Se realiz el anlisis de datos con el programa estadstico SPSS
versin 19, donde se obtuvo los porcentajes y frecuencias de las

variables estudiadas, se estableci el anlisis de confiabilidad mediante el
Alfa de Cronbach, adems, se realiz la prueba de normalidad de las
variables y se analiz las correlaciones mediante el mtodo de Pearson
entre la Inteligencia emocional y Rendimiento acadmico as como sus
dimensiones. Por ltimo se aplic la Prueba T de Student para
comparacin de medias y determinar diferencias entre las variables
investigadas en funcin al sexo y edad.
53
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Resultados descriptivos de la investigacin

Muestra evaluada segn la edad en alumnos del quinto ao de secundaria
de la Red 10 de la UGEL 04
Tabla 7
Muestra segn la edad
Edad
15
16
17
Total
Frecuencia
78
86
6
170
Porcentaje
45,9
50,6
3,5
100,0
De acuerdo a la tabla 7, se puede apreciar la distribucin de los alumnos del

quinto ao de secundaria de las Instituciones educativas, CE1 Y CE2. Encontramos
que hay un 45.9% de alumnos de 15 aos de edad, con un 3.5 % de alumnos de
17 aos de edad y por ltimo con un mayor porcentaje de 50.6 % de alumnos de 16
aos.
Muestra evaluada segn el gnero en alumnos del quinto ao de secundaria

de la Red 10 de la UGEL 04
Tabla 8
Muestra segn el gnero
Sexo
Femenino
Frecuencia
91
Porcentaje
53,5
masculino
79
46,5
Total
170
100,0
Se indica en la tabla 8, la cantidad de estudiantes evaluados del 5to ao de

secundaria de los colegios CE1 Y CE2, segn el gnero, mostrando 46,5 %
alumnos de gnero masculino varones y 53,5 % alumnos de gnero femenino.
54
Muestra evaluada segn el colegio en alumnos de quinto ao de secundaria

de la Red 10 de la UGEL 04, Distrito de Comas.
Tabla 9
Muestra segn el colegio
Colegio
CE2
Frecuencia
117
Porcentaje
68,8
CE1
53
31,2
Total
170
100,0
En la tabla 9, se observa la cantidad de alumnos de acuerdo al colegio, se

puede apreciar un total de 170 alumnos, siendo 117 alumnos pertenecientes al
CE2 y 53 alumnos pertenecientes al CE1.
Anlisis descriptivos de la Inteligencia emocional

Tabla 10
Niveles de la Inteligencia emocional general
Nivel
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Total
Frecuencia
20
58
62
30
170
Porcentaje
11,8
34,1
36,5
17,6
100,0
En la tabla 10, con referencia a la Inteligencia Emocional de los encuestados

se puede observar que los estudiantes presentan una Inteligencia Emocional
promedio que se encuentra representada por un 36,5 %, seguida del 34,1 %el cual
est dentro de la categora baja, adems un 11,8 % el cual est dentro de la
categora muy bajo y solo el 17,6 % obtiene una categora alta de Inteligencia
emocional total.
55
Tabla 11
Niveles de la Dimensin intrapersonal
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
15
91
64
170
8,8
53,5
37,6
100,0
Baja
Medio
Alta
Total
En la tabla 11, se aprecia que el 53,5 % de los alumnos tienen un nivel

intrapersonal medio, adems se observa que el 37,6 % de los alumnos tienen un
nivel alto intrapersonal y el 8,8 % de los alumnos presentan un nivel intrapersonal
bajo.
Tabla 12
Niveles de la Dimensin Interpersonal
Nivel
Baja
Medio
Alta
Total
Frecuencia
24
94
52
170
Porcentaje
14,1
55,3
30,6
100,0

interpersonal medio, adems se observa que el 30,6 % de los alumnos tienen un
nivel interpersonal alto y el 14,1 % de los alumnos presentan un nivel interpersonal
bajo.
Tabla 13
Niveles del Manejo de Estrs
Nivel
Baja
Medio
Alta
Total
Frecuencia
32
Porcentaje
18,8
109
29
170
64,1
17,1
100,0
56

medio, adems se observa que el 18,8 % de los alumnos tienen un nivel
bajo y el 17,1 % de los alumnos presentan un nivel alto.
Tabla 14
Niveles de Adaptabilidad
Nivel
Baja
Frecuencia
72
Porcentaje
42,4
Medio
Alta
Total
80
18
170
47,1
10,6
100,0

medio de adaptabilidad, adems se observa que el 42,4 % de los alumnos tienen
un nivel bajo de adaptabilidad y el 10,6 % de los alumnos presentan un nivel alto de
adaptabilidad.
Tabla 15
Niveles del Animo General
Nivel
Baja
Frecuencia
25
Porcentaje
14,7
Medio
Alta
Total
96
49
170
56,5
28,8
100,0
En la tabla 15, se aprecia que el 56,5% de los alumnos tienen un nivel medio
de nimo general, adems se observa que el 28,8 % de los alumnos tienen un nivel
alto de nimo general y el 14,7 % de los alumnos presentan un nivel bajo de nimo
general.
57
Anlisis Descriptivos del Rendimiento Acadmico

Tabla 16
Rendimiento Acadmico matemtica
Nivel
Muy bajo
Bajo
Medio
Superior
Total
Frecuencia
7
41
112
10
170
Porcentaje
4,1
24,1
65,9
5,9
100,0
En la tabla 16, se aprecia que el 65,9% de los alumnos tienen un nivel medio
de Rendimiento acadmico de matemtica, adems se observa que el 24,1 % de
los alumnos tienen un nivel bajo de Rendimiento acadmico de matemtica, as
mismo el 5,9% de los alumnos presentan un nivel superior de Rendimiento
acadmico de matemtica y el 4,1% de los alumnos presentan un nivel muy bajo
de Rendimiento acadmico de matemtica.
Tabla 17
Rendimiento acadmico comunicacin
Nivel
Muy bajo
Bajo
Medio
Superior
Total
Frecuencia
1
22
132
15
170
Porcentaje
,6
12,9
77,6
8,8
100,0
En la tabla 17, se observa que el 77,6 % de los alumnos tienen un nivel

medio de Rendimiento acadmico de Comunicacin, adems se observa que el
12,9 % de los alumnos tienen un nivel bajo de Rendimiento acadmico de
comunicacin, as mismo el 8,8 % de los alumnos presentan un nivel superior de
Rendimiento acadmico de Comunicacin y el 0,6 % de los alumnos presentan un
nivel muy bajo de Rendimiento acadmico de Comunicacin.
58
Tabla 18
Rendimiento acadmico total
Nivel
Muy bajo
Bajo
Medio
Superior
Total
Frecuencia
1
28
131
10
170
Porcentaje
,6
16,5
77,1
5,9
100,0
En la Tabla 18, se aprecia que el 77,1 % de los alumnos tienen un nivel

medio de Rendimiento acadmico, adems se observa que el 16,5 % de los
alumnos tienen un nivel bajo de Rendimiento acadmico, as mismo el 5,9 % de los
alumnos presentan un nivel superior de Rendimiento acadmico y el 0,6 % de los
alumnos presentan un nivel muy bajo de Rendimiento acadmico.
4.2. Prueba de Normalidad

Mediante el Estadstico Kolgomorov - Smirnov, se pretendi comprobar si las
variables investigadas, presentan una distribucin normal.
Tabla 19
Prueba de Kolmogorov-Inteligencia emocional Total
N
Parmetros normalesa,b
Diferencias ms extremas
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintt. (bilateral)
Media
Desviacin tpica
Absoluta
Positiva
Negativa
Inteligencia Emocional Total

170
2,70
1,156
,214
,198
-,214
2,793
,050
En la Tabla 19, Se aprecia que la inteligencia Emocional Total presenta una

distribucin estadstica normal de acuerdo con el nivel de significancia observado
(0,05).
59
Tabla 20
Prueba de Kolgomorov-Por dimensiones de la inteligencia Emocional
Intrapersonal Interpersonal
N
170
170
Parmetros Media
13,85
36,61
a,b
normales
Desviacin
2,544
5,616
tpica
Diferencias Absoluta
,100
,161
ms
Positiva
,100
,161
extremas
Negativa
-,100
-,102
Z de Kolmogorov1,310
2,099
Smirnov
,065
,000
Manejo
del
Animo
estrs Adaptabilidad General
170
170
170
19,29
32,00
42,52
3,363
5,303
4,608
,163
,146
-,163
2,120
,108
,108
-,059
1,402
,086
,086
-,076
1,122
,000
,059
,161
En la Tabla 20, Se aprecia que las dimensiones Intrapersonal, Adaptabilidad

y nimo general presentan una distribucin estadstica normal de acuerdo con el
nivel de significancia observado (0,05)
Tabla 21
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el Rendimiento Acadmico
N
Parmetros
normalesa,b
Media
Desviacin
tpica
Diferencias
Absoluta
ms
Positiva
extremas
Negativa
Z de Kolmogorov-Smirnov
Rendimiento
Acadmico de
Matemtica
170
2,74
,630
Rendimiento
Acadmico de
Comunicacin
170
2,95
,490
Rendimiento
acadmico
Total
170
2,88
,484
,380
,278
-,380
4,960
,050
,408
,369
-,408
5,316
,050
,425
,345
-,425
5,546
,050
60
En la Tabla 21, Se aprecia que el rendimiento acadmico total y sus reas

presentan una distribucin estadstica normal de acuerdo con el nivel de
significancia observado (0,05).
4.3.
Anlisis Inferencial
Relacin entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento acadmico

Tabla 22
Estadstico de correlacin de Pearson inteligencia emocional y rendimiento
acadmico
Inteligencia emocional total
Correlacin de Pearson
Rendimiento
Acadmico total
,613**
Sig. (bilateral)
,000
Como se puede apreciar en la Tabla 22, el coeficiente de correlacin nos

indica que existe una relacin altamente significativa entre la inteligencia emocional
y el rendimiento acadmico (r = 0.613, p< 0.01), lo que indica que a mayor
inteligencia emocional, mayor ser el rendimiento acadmico de una persona.
Decisin: Existe relacin significativa y positiva entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico.
61
Correlacin de las dimensiones de la Inteligencia emocional con el Rendimiento

Acadmico
Tabla 23
Correlacin entre las dimensiones dela Inteligencia Emocional con las reas del
Rendimiento Acadmico.
Dimensiones de la Inteligencia
Emocional
Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrs
Adaptabilidad
Animo general
Rendimiento Rendimiento Rendimiento

acadmico
acadmico
acadmico
matemtica comunicacin total
Correlacin de
,394**
,187*
,271**
Pearson
Sig. (bilateral)
,000
,015
,000
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,367**
,325**
,287**
,000
,000
,000
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,191*
,017
,074
,013
,827
,336
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,425**
,242**
,347**
,000
,001
,000
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,441**
,323**
,375**
,000
,000
,000
La Tabla 23, presenta los coeficientes de correlacin entre el rendimiento

acadmico y las dimensiones de la Inteligencia Emocional siendo significativa esta
relacin, en las dimensiones: Intrapersonal (r=.271 p<0.01), Interpersonal (r=287
p<0.01), Adaptabilidad (r= .374 p<0.01) y Animo general (.375 p<0.01), por el
contrario no se observa relacin significativa con la dimensin Manejo del estrs.
Decisin: Existe relacin significativa entre el rendimiento acadmico y las
dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y nimo general de la
Relacin entre la inteligencia y el rendimiento acadmico segn la edad
Tabla 24
Relacin entre las Dimensiones de la Inteligencia emocional y Rendimiento
Acadmico segn la edad
Dimensiones de la
Intrapersonal
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Interpersonal
Manejo del estrs
Adaptabilidad
Animo general
RA* de 15 aos
,527**
RA* de 16 aos
,314**
,000
,003
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,539**
,383**
,000
,000
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,177
-,070
,119
,521
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,368**
,287**
,001
,007
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,526**
,469**
,000
,000
Rendimiento Acadmico (*)

La Tabla 24, se aprecia que existen relaciones significativas en la dimensin
Intrapersonal y el rendimiento acadmico cuando se compara entre las edades de
los estudiantes (r=.527, r=.314p<0.01), se observa que existen relaciones
significativas en la dimensin Interpersonal y el rendimiento acadmico cuando se
compara entre las edades de los estudiantes (r=.539, r= .383 p<0.01). As mismo la
dimensin
Adaptabilidad
rendimiento
acadmico
presentan
relaciones
significativas cuando se comparan las edades (r=.368, r=.267 p<0.01). Tambin se

observa que existe relaciones significativas en la dimensin nimo General y el
rendimiento acadmico cuando se compara entre las edades de los estudiantes
(r=.526, r= .469 p<0.01). Mientras no muestra relacin significativa la dimensin
63
Manejo del estrs y el rendimiento acadmico cuando se compara entre las edades
de los estudiantes.
dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y nimo general, cuando
se compara entre las edades de los estudiantes.
Relacin entre la Inteligencia emocional y el Rendimiento acadmico segn el sexo

Tabla 25
Relacin entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el Rendimiento
acadmico segn el sexo
RA*en
Hombres
,307**
RA* en
Mujeres
,483**
,003
,000
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,362**
,523**
,000
,000
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,037
,272*
,728
,016
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,452**
,469**
,000
,000
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
,537**
,546**
,000
,000
Dimensiones de la inteligencia emocional

Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrs
Adaptabilidad
Animo general
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Rendimiento Acadmico (*)

En la tabla 25, se observa que existen relaciones significativas en la
dimensin Intrapersonal y el rendimiento acadmico cuando se compara entre el
sexo de los estudiantes (r=.307, r=.483p<0.01), se observa que existen relaciones
significativas en la dimensin Interpersonal y el rendimiento acadmico cuando se
compara entre el sexo de los estudiantes (r=.362, r= .523 p<0.01). As mismo la
64
dimensin
Adaptabilidad
rendimiento
acadmico
presentan
relaciones
significativas cuando se compara el sexo (r=.452, r=.469 p<0.01). Tambin se

observa que existe relaciones significativas en la dimensin nimo General y el
rendimiento acadmico cuando se compara entre el sexo de los estudiantes
(r=.537, r= .546 p<0.01). Mientras que en la dimensin Manejo del estrs y
rendimiento acadmico existe relacin significativa en funcin al sexo femenino
(r=.272, p<0.05), no existe relacin significativa cuando se compara entre el sexo
masculino.
dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y nimo general, cuando
se compara entre el gnero de los estudiantes.
4.4.
Diferencias entre las Dimensiones de la Inteligencia emocional y el

rendimiento acadmico
Tabla 26
Prueba t de Student para determinacin de las medias mustrales segn el sexo
Dimensiones
Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrs
Adaptabilidad
Animo general
Inteligencia emocional total
Rendimiento acadmico general
sexo
Femenino
masculino
Femenino
masculino
Femenino
masculino
Femenino
masculino
Femenino
masculino
Femenino
masculino
Femenino
masculino
N
91
79
91
79
91
79
91
79
91
79
91
79
91
79
Media
13,58
14,15
37,41
35,70
19,73
18,78
30,96
33,20
41,65
43,53
143,32
145,37
12,47
12,46
En la tabla 26, se aprecian las medias muestrales de las dimensiones de la

Inteligencia Emocional segn el sexo de los alumnos.
65
Tabla 27
Prueba t de Student para comparacin de las dimensiones de la Inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico segn el sexo
Intrapersonal
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Interpersonal
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Manejo del estrs
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Adaptabilidad
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Animo general
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Inteligencia emocional Se han asumido
total
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Rendimiento
Se han asumido
Acadmico General
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de

medias
F
,371
T
Gl
-1,460 168
Sig.
(bilateral)
,146
-1,461 165,108
,146
1,998
168
,047*
1,989
161,337
,048
1,831
168
,069
1,830
164,283
,069
,750
,403
,613
7,839
1,986
,180
Sig.
,543
,388
,527
,435
,006
,161
,672
-2,811 168
,006*
-2,820 166,524
,005
-2,707 168
,007*
-2,776 160,336
,006
-,951
168
,343
-,954
166,265
,342
,049
168
,961
,049
164,229
,961
En la tabla 27 se observa que la significacin bilateral es menor a 0.05 en

las dimensiones de interpersonal (0,047), Adaptabilidad (0,006) y animo general
(0,07). Por lo tanto podemos concluir que las diferencias observadas en los
promedios obtenidos de las dimensiones sealadas (*) son significativas.
Decisin: Existen diferencias significativas en las dimensiones Interpersonal,
Adaptabilidad y Animo general segn el sexo.
66
Tabla 28
Prueba t de Student para determinacin de las medias muestrales segn la edad
Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrs
Adaptabilidad
Animo general
total
general
Edad
15
16
15
16
15
16
15
16
15
16
15
16
15
16
N
78
86
78
86
78
86
78
86
78
86
78
86
78
86
Media
13,31
14,12
37,19
36,08
19,21
19,22
32,54
31,05
42,73
42,26
144,97
142,72
12,40
12,37
En la tabla 28, se aprecian las medias muestrales de las dimensiones de la

Inteligencia Emocional segn la edad de los alumnos.
67
Tabla 29
Diferencias entre las dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico segn la edad
Prueba de Levene para Prueba T para la igualdad de
la igualdad de varianzas medias
F
Intrapersonal
Interpersonal
Manejo del estrs
Adaptabilidad
Animo general
Inteligencia
emocional total
Rendimiento
Acadmico General
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
3,702
,342
1,409
,073
,313
,341
,194
Sig.
,056
,559
,237
,788
,576
,560
,660
T
-2,076
Gl
162
Sig.
(bilateral)
,039*
-2,058
150,548
,041
1,255
162
,211
1,256
160,925
,211
-,030
162
,976
-,030
161,863
,976
1,869
162
,063
1,876
161,942
,062
,662
162
,509
,664
161,715
,508
1,053
162
,294
1,050
157,729
,295
,073
162
,942
,073
161,399
,942
En la tabla 29 se observa que la significacin bilateral es menor a 0.05 en la

dimensin Intrapersonal (0,039). Por lo tanto podemos concluir que la diferencia
observada en el promedio obtenido de la dimensin sealada (*) es significativa.
Decisin: Existe diferencia significativa en la dimensin Intrapersonal, segn
la edad.
68
DISCUSIN
Dentro de los resultados obtenidos en esta investigacin, se encontr que

los escolares encuestados presentan una Inteligencia Emocional promedio
(36,5%), datos que coinciden con los hallados por Cazo (2011) que al evaluar a
estudiantes del cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin educativa de
Comas, encontr que los escolares se ubicaban en el nivel promedio, esto puede
deberse a que las muestras utilizadas para ambos estudios presentan
caractersticas similares como la edad, sexo, sector educativo y distrito.
Asimismo, se obtuvieron niveles medios en la dimensin Intrapersonal

(53,5%), interpersonal (55,3%), Manejo del estrs (64,1%), Adaptabilidad (47,1%) y
Animo general (56,5%),estos datos coinciden con la investigacin de Arvalo
(2004) que al evaluar a estudiantes del 4 y 5to ao de secundaria de centros
educativos estatales obtiene una categora promedio en la Inteligencia emocional
total, tambin encontr niveles promedios en las dimensiones Intrapersonal,
Interpersonal, Adaptabilidad, manejo del estrs y nimo general. Esto se debe a
que las muestras estudiadas son adolescentes de Lima, con rasgos y
caractersticas parecidas. ste investigador utiliz la misma prueba y se bas en el
modelo de BarOn por ello se obtuvieron resultados similares en ambas
investigaciones.
De acuerdo al modelo de BarOn, evidenciamos que los alumnos obtienen
niveles medios en las dimensiones de la inteligencia emocional, esto quiere decir
que son personas que estn en contacto con sus sentimientos, que se sienten bien
acerca de s mismos y se sienten positivos en lo que estn desempeando, por ello
son capaces de expresar sus sentimientos, ser independientes, fuertes y confan
en la realizacin de sus ideas y creencias.
Sin embargo, los resultados obtenidos en las dimensiones no coinciden con
los obtenidos por Ugarriza et al (2004) que al evaluar nios y adolescentes en Lima
Metropolitana obtuvo puntajes promedios en Adaptabilidad, manejo del estrs, e
interpersonal, siendo baja la puntuacin para el componente nimo general e
intrapersonal, esta diferencia se debe probablemente a que la presente
investigacin se realiz en dos colegios de la Red 10 de la UGEL 04, mientras que
69
la investigacin de Ugarriza se dio en una muestra mayor (3374) en diferentes

colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana.
En relacin a los datos obtenidos con la variable Rendimiento acadmico se

obtuvo un nivel promedio (77,1%) en el rendimiento acadmico total, tambin un
nivel promedio en el rendimiento acadmico de matemtica (65,9%) y un nivel
promedio en el rendimiento acadmico de comunicacin (77,6%), stos datos se
contrastan con los resultados de Gonzales et al. (2006), Amber (2003) y Lpez
(2008), quienes estudiaron la variable rendimiento acadmico en muestras de
adolescentes, siendo los resultados, niveles medios en el rendimiento acadmico
total.
Estos resultados coinciden dado que los promedios utilizados para esas
investigaciones, como para ste estudio se obtuvieron del promedio de los cursos
de matemtica y comunicacin.
Se plantea que existe relacin significativa y positiva (0,000) entre la

inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en alumnos del quinto ao de
secundaria de la Red 10 de la UGEL 04; lo que nos indica que a mayor inteligencia
emocional, mayor ser el rendimiento acadmico y viceversa. Estos resultados se
corroboran con lo afirmado por Fernndez-Berrocal et al. (2003) quien postula que
con altos niveles de inteligencia emocional se consigue una notable disminucin
de la depresin, menor sintomatologa ansiosa y un buen rendimiento escolar,
tambin entre los alumnos, se obtiene una resolucin pacfica de conflictos,
disminucin de conductas hostiles, aumento de los comportamientos prosociales,
menores tasas de desercin escolar y mejoras notorias en el rendimiento
acadmico.
Asimismo, existe una relacin significativa y positiva entre las dimensiones

de la Inteligencia emocional y el rendimiento acadmico (0,000), dado que el
modelo de BarOn, (1997) reconoce la importancia de contar con habilidades
emocionales que incidan en el rendimiento acadmico y el desempeo profesional.,
las personas exitosas son aquellas que manejan sus emociones, son empticos y
sensibles con sus compaeros. Estas habilidades emocionales juegan un papel
importante para elevar el desempeo acadmico y profesional, ya que tiene un
papel regulatorio en los procesos de adaptacin.
70
Sin embargo, los datos obtenidos en sta investigacin no son similares a la

investigacin que realiz Snchez et al. (2007) en una Universidad Pblica de
Mxico, sobre si la inteligencia emocional est relacionada con el Rendimiento
acadmico, donde obtuvieron puntajes bajos en relacin a la Inteligencia emocional
total, as mismo indicaron que no existe relacin entre la Inteligencia Emocional y el
Rendimiento acadmico, esto puede deberse probablemente a que Snchez y
colaboradores utilizaron una muestra de universitarios, instrumentos diferentes y la
aplicacin de las evaluaciones fueron en momentos muy distantes, tambin
existen diferencias en cuanto a la nacionalidad y tamao de la muestra.
En cuanto a la relacin entre las dimensiones de la inteligencia emocional y

el Rendimiento Acadmico segn la edad, existe una relacin significativa y
positiva entre las dimensiones Intrapersonal (0,000), Interpersonal (0,000),
adaptabilidad (0,001),
y animo general (0,000), siendo no significativa para la
dimensin manejo del estrs (0,521); esto quiere decir que a mayor nivel
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y animo general mayor ser el
rendimiento acadmico de la persona con la edad que se tenga, sin embargo en la
dimensin Manejo del estrs y rendimiento acadmico en funcin a la edad, no se
encuentran relacionadas.
Los resultados mencionados con anterioridad se contrastan con lo hallado

por Arvalo (2004), el cual encontr relaciones significativas entre las dimensiones
de la Inteligencia Emocional y el rendimiento acadmico, adems no encontr
relacin significativa entre las variables manejo del estrs y rendimiento acadmico
en funcin a la edad, esto se debe a que la edad que se tom en cuenta para
ambos estudios no varan, todos se encuentran dentro de la etapa de la
adolescencia. Ugarriza et al. (2004), en su estudio encontr que en el componente
manejo del estrs, los adolescentes presentan menor tolerancia y menor control de
impulsos, coincidiendo con caractersticas propias del desarrollo y la incertidumbre
de lo que harn en el futuro, debido a que no tienen claro un proyecto de vida, pues
la educacin no los prepara para ello.
Tambin se encontr relacin significativa y positiva entre las dimensiones

de la inteligencia emocional y el Rendimiento Acadmico segn el sexo, existe una
71
relacin significativa y positiva entre las dimensiones Intrapersonal (0,000),

Interpersonal (0,000), adaptabilidad (0,000), y animo general (0,000), siendo no
significativa para la dimensin manejo del estrs en el sexo masculino (0,728), pero
si es significativa para el sexo femenino (0,016); esto quiere decir que a mayor nivel
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y animo general mayor ser el
rendimiento acadmico de la persona con el sexo que se tenga, sin embargo en la
dimensin Manejo del estrs y rendimiento acadmico en funcin al sexo
masculino no se encuentran relacionadas, pero en funcin al sexo femenino si se
relacionan significativamente. stos hallazgos se relacionan con los de James et al.
(2006) quien hallo en su estudio sobre la inteligencia emocional y el logro
acadmico, que las mujeres tienen un mejor concepto de s que los varones y un
mejor manejo emocional ante situaciones estresantes, lo cual les permite obtener
un adecuado rendimiento acadmico.
Segn los datos obtenidos existe relacin significativa y positiva entre las
dimensiones de la Inteligencia emocional y el rendimiento acadmico segn el sexo
y la edad, esto se debe a que segn el modelo de BarOn, aquellas personas que
cuentan con una adecuada inteligencia emocional poseen la capacidad de
reconocer sus propios sentimientos y emociones, saber diferenciar entre ellos;
conocer lo que se est sintiendo y por qu; saber que ocasion dichos
sentimientos, adems
muestran habilidades
sociales; es decir individuos
responsables y confiables que cuentan con buenas relaciones interpersonales.

Tambin saben adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando de manera
efectiva las situaciones problemticas y son capaces de resistir la tensin.
Por todo lo anterior podemos indicar que si los alumnos cuentan con una adecuada
inteligencia emocional tambin contar con un buen rendimiento acadmico ya que
son personas que disfrutan la vida y tienen una visin positiva de su persona y del
entorno y cuentan con un sentimiento de contento en general.
Asimismo, se hallaron diferencias significativas en las dimensiones de la

Inteligencia emocional al compararla segn sexo, favoreciendo esta diferencia a las
mujeres en la dimensin Interpersonal (0,047), sin embargo en las dimensiones
Adaptabilidad (0,006) y animo general (0,007) los varones obtuvieron mayor
puntaje, resultados que se contrasta con el de Ugarriza (2004) quien estudio a
72
nios y adolescentes, encontrando tambin diferencias significativas al tratarse de

la variable sexo, estas diferencias no son debido al tamao de la muestra sino ms
bien a caractersticas de gnero, los varones obtuvieron mayores puntajes en las
dimensiones intrapersonal, adaptabilidad y animo general, quienes tienen una
concepcin ms grata de la vida y un mayor optimismo ante las situaciones.
Mientras que las mujeres obtuvieron mayores ventajas en sus relaciones
interpersonales, una mejor empata y una mayor responsabilidad social.
Tambin, se hallaron diferencias significativas en la inteligencia emocional al

compararla segn la edad entre 15 y 16 aos, con la dimensin intrapersonal,
favoreciendo ste resultado a la edad de 16 aos, esto se debe a que el
adolescente se encuentra ms cercano a la edad adulta, lo cual implica importantes
cambios fsicos, cognoscitivos, emocionales y psicosociales (Papalia, et al., 2004).
Asimismo, BarOn (2000) encontr en una muestra norteamericana que la

dimensin Intrapersonal se incrementa con la edad, donde la interaccin de la
variable edad, denota un mejor conocimiento de s mismos, estn en contacto con
sus sentimientos y confan en la realizacin de sus ideas y creencias.
.
Finalmente, ante los resultados expuestos se acepta la hiptesis planteada
en el presente estudio, la que indica que si existe relacin entre la inteligencia
emocional y el Rendimiento Acadmico. La inteligencia emocional viene a
reconsiderar la importancia que tienen las emociones como variable para elevar la
calidad de vida, as como coadyuvar al desempeo profesional, social, acadmico y
familiar del ser humano, ya que se ha corroborado que juegan un papel importante
en la vida de un estudiante.
Tambin se acepta la hiptesis que plantea que existe relacin significativa y

positiva entre entre las dimensiones de la Inteligencia emocional con el rendimiento
acadmico en alumnos del quinto ao de secundaria de la Red N 10 de la UGEL
04. Adems se acepta la hiptesis que existen diferencias significativas entre las
dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en alumnos
del quinto ao de secundaria de la Red N 10 de la UGEL 04 en funcin al sexo y
edad.
73
CONCLUSIONES
De acuerdo a la investigacin realizada se puede concluir lo siguiente:

-
Los estudiantes presentan una Inteligencia Emocional Promedio; de igual

modo en las Sub escalas: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad,
Manejo del estrs y Estado de nimo.
Los estudiantes presentan un Rendimiento Acadmico Promedio; de igual

modo en las reas de Comunicacin y Matemtica.
Se encontr una relacin significativa y positiva entre la Inteligencia

Emocional y el Rendimiento Acadmico; vale decir que a mayor desarrollo
de la Inteligencia Emocional, mayor ser el Rendimiento Acadmico de los
estudiantes.
Se encontr que existe una relacin significativa y positiva entre las

dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, nimo general y el
Rendimiento acadmico en funcin al sexo y edad.
Se encontr que no existe relacin significativa y positiva entre la dimensin

Manejo del estrs y rendimiento acadmico en funcin al sexo y edad.
Se encontr que existen diferencias significativas en las dimensiones

Interpersonal, Adaptabilidad y nimo general segn el sexo de los
estudiantes.
Se encontr que existe diferencia significativa en la dimensin Intrapersonal,

segn la edad de los estudiantes.
74
SUGERENCIAS
Realizar otras investigaciones incluyendo otras variables, que puedan ser

predictoras del rendimiento acadmico con la finalidad de establecer que
variables intervienen directamente.
Incorporar en la enseanza escolar programas que contengan tcnicas para

desarrollar la inteligencia emocional, las cuales deben estar dentro de la
currcula.
Disear y ejecutar programas sobre inteligencia emocional, para elevar los

niveles de inteligencia emocional y rendimiento acadmico en los alumnos
de educacin secundaria.
Disear y ejecutar proyectos psicopedaggicos tutoriales para mejorar el

rendimiento acadmico y emocional de los adolescentes en etapa escolar
hacindolos ms eficientes frente al imperativo mundo competitivo.
A los educadores, que conozcan y se informen sobre el manejo de las

emociones; automotivarse y sobre todo reconocer las emociones de los
estudiantes.
75
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84
ANEXOS
Matriz de Consistencia:
Problema
Cul es la relacin entre

la inteligencia emocional y
el rendimiento acadmico
en los alumnos del quinto
ao de secundaria de la
Red N 10 de la UGEL
04?
Objetivos
Hiptesis
Objetivo general:
Determinar la relacin entre la
inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico en alumnos del quinto de
secundaria de la Red N 10 de la
UGEL 04
Hiptesis general:
Existe relacin significativa y
positiva entre la inteligencia
emocional y el rendimiento
acadmico en alumnos del
quinto ao de secundaria de la
Red N 10 de la UGEL 04.
Objetivos especficos:
Determinar
los
niveles
de
la
inteligencia emocional en alumnos del
quinto ao de secundaria de la Red N
10 de la UGEL 04
Determinar los niveles del rendimiento
acadmico en alumnos del quinto ao
de secundaria de la Red N 10 de la
UGEL 04
Analizar las
relaciones entre las
dimensiones
de
la
inteligencia
emocional
con
el
rendimiento
acadmico en alumnos del quinto ao
de secundaria de la Red N 10 de la
UGEL 04 en funcin al sexo y la edad
Analizar las diferencias entre las
dimensiones
de
la
inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico
en alumnos del quinto ao de
secundaria de la Red N 10 de la
UGEL 04 en funcin al sexo y la edad.
Hiptesis especficas:
Existe relacin significativa y
positiva entre las dimensiones
de la inteligencia emocional
con el rendimiento acadmico
en alumnos del quinto ao de
secundaria de la Red N 10
de la UGEL 04 en funcin al
sexo y la edad
Existen
diferencias
significativas
entre
las
dimensiones de la inteligencia
emocional y el rendimiento
acadmico en alumnos del
quinto ao de secundaria de la
Red N 10 de la UGEL 04 en
funcin al sexo y edad.
Variables e indicadores
Variable. Dependiente (1): Inteligencia emocional
Definicin conceptual
Conjunto
de
capacidades
no
cognitivas, competencias y destrezas
que influyen en nuestra habilidad
para afrontar exitosamente las
presiones y demandas ambientales
(BarOn, 1997 p. 22 )
Definicin operacional
Es la medicin de la inteligencia
emocional a travs del inventario de
BarOn ice de Ugarriza y Pajares
(2004)
Variable Dependiente (2): Rendimiento acadmico

Definicin conceptual
Es el resultado del trabajo acadmico
realizado por el estudiante, es decir,
la cantidad de conocimientos y
habilidades adquiridas por el alumno
en la escuela, y ser expresado en el
promedio ponderado de las notas
logradas
en
las
asignaturas
(Colquicocha, 2009, p. 47).
Definicin operacional
Promedio global obtenido por los
alumnos en las reas curriculares
de Comunicacin y Matemtica al
finalizar el periodo de estudios
(UMC, 2004).
METODOLOGIA
Tipo de investigacin: Correlacional-causal
Diseo de la investigacin: No experimental.
Mtodo: deductivo
Poblacin: 301 alumnos del quinto de secundaria de la red 05
Muestreo: No probabilstico del tipo accidental
Muestra : 170 alumnos del quinto de secundaria de la red 05
Instrumentos:
_
Inventario de inteligencia emocional de
BarOn ICE:NA
Tipo de Instrumentos :
_
Registro de evaluacin del rendimiento
acadmico
85
INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BARON ICE:NA

Nombre
Colegio
Grado
: _______________________________________ Edad: _______Sexo: ______

: _______________________________________ Estatal ( ) Particular ( )
: _______________________________________ Fecha: _________________
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo

Adaptado por Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares Del guila
INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORA DE
LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin y coloca un ASPA sobre el nmero
que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es Rara vez, haz un ASPA sobre el
nmero 2 en la misma lnea de la oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o
malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oracin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Me gusta divertirme.
Soy muy bueno (a) para comprender cmo la gente se siente.
Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.
Soy feliz.
Me importa lo que les sucede a las personas.
Me es difcil controlar mi clera.
Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
Me gustan todas las personas que conozco.
Me siento seguro (a) de mi mismo (a).
S cmo se sienten las personas.
S como mantenerme tranquilo (a).
Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difciles.
Pienso que las cosas que hago salen bien.
Soy capaz de respetar a los dems.
Me molesto demasiado de cualquier cosa.
Es fcil para m comprender las cosas nuevas.
Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.
Pienso bien de todas las personas.
Espero lo mejor.
Tener amigos es importante.
Peleo con la gente.
Puedo comprender preguntas difciles.
Me agrada sonrer.
Muy
rara
vez
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Rara
vez
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
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2
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2
2
2
2
2
A
menud
o
3
3
3
3
3
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3
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Muy a
menud
o
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4
4
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4
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4
4
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4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
86
24. Intento no herir los sentimientos de las personas.

25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo
resuelvo.
26. Tengo mal genio.
27. Nada me molesta.
28. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.
29. S que las cosas saldrn bien.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.

Puedo fcilmente describir mis sentimientos.
S cmo divertirme.
Debo decir siempre la verdad.
Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difcil,
cuando yo quiero.
Me molesto fcilmente.
Me agrada hacer cosas para los dems.
No me siento muy feliz.
Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los
problemas.
Demoro en molestarme.
Me siento bien conmigo mismo (a).
Hago amigos fcilmente.
Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
Para m es fcil decirle a las personas cmo me siento.
Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en muchas
soluciones.
Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
sentimientos.
Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por
mucho tiempo.
Me siento feliz con la clase de persona que soy.
Soy bueno (a) resolviendo problemas.
Para m es difcil esperar mi turno.
Me divierte las cosas que hago.
Me agradan mis amigos.
No tengo das malos.
Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos.
Me disgusto fcilmente.
Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
Me gusta mi cuerpo.
An cuando las cosas sean difciles, no me doy por vencido.
Cuando me molesto acto sin pensar.
S cuando la gente est molesta an cuando no dicen nada.
Me gusta la forma como me veo.
Muy
rara
vez
1
1
Rara
vez
2
2
A
menud
o
3
3
Muy a
menud
o
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4
4
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4
4
4
4
4
4
4
4
4
Gracias por completar el cuestionario
87
REGISTRO DE EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO:

Nombre y apellidos del alumno
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Centro educativo
Sexo
Edad
Nota de
Nota de
matemtica
comunicacin
Promedio
global
88
89
90
91

Inteligencia Emocional y Rendimiento Academico

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FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE

AUREA ALARCIA MERCEDES LPEZ GONZLEZ

Dr. JOS VALLEJOS SALDARRIAGA

adversidades. A mis padres y hermana,

Mi agradecimiento ms sincero para todas aquellas personas que me han

En segundo lugar agradezco profundamente a mis padres: Hernn Lpez

En tercer lugar agradezco a mis asesores: Dr. Jos Vallejos Saldarriaga,

En cuarto lugar agradezco a Oscar Villanueva Cortes, por su gran apoyo y

En quinto lugar agradezco a los directores de las instituciones donde se

En sexto lugar agradezco a mis amigos: Jos Carlos Snchez Ramrez,

El contenido de la presente investigacin est distribuido en captulos, en la

En la segunda parte, se encontrar el marco metodolgico, que detalla la

En la tercera parte, se evidencian los resultados obtenidos en tablas y

Tabla 1: Poblacin de colegios del nivel secundario

Tabla 2: Muestra de colegios del nivel secundario

Tabla 3: Interpretacin del Cuestionario Bar On ICE: NA

Tabla 4: Validez de contenido por criterio de jueces

Tabla 5: Estadsticos de fiabilidad

Tabla 6: Categorizacin del rendimiento acadmico

Tabla 7: Muestra segn la edad en alumnos del quinto ao de

Tabla 11: Niveles de la dimensin intrapersonal

Tabla 12: Niveles de la dimensin interpersonal

Tabla 13: Niveles de la dimensin manejo de estrs

Tabla 14: Niveles de la dimensin adaptabilidad

Tabla 15: Niveles de la dimensin nimo general

Tabla 16: Niveles del rendimiento acadmico de matemtica

Tabla 17: Niveles del rendimiento acadmico de comunicacin

Tabla 18: Niveles del rendimiento acadmico total

Tabla 19: Prueba de Kolmogorov-Inteligencia emocional total

Tabla 20: Prueba de Kolgomorov-Por dimensiones de la

emocional y rendimiento acadmico

emocional con las reas del rendimiento acadmico

emocional y Rendimiento Acadmico segn la edad

emocional y el Rendimiento acadmico segn sexo

rendimiento acadmico segn el sexo

medias muestrales segn la edad

El presente estudio tuvo como finalidad determinar la relacin entre la

Interpersonal, Adaptabilidad y animo general con el Rendimiento

encontr que existen diferencias

significativas en las dimensiones Interpersonal, Adaptabilidad y nimo

intelligence and academic performance (r = 0.613, p = 0.01),

Adaptability and General Mood dimensions by sex of students. It

Keywords: Correlational, emotional intelligence, academic

Hasta finales del Siglo XX, la sociedad ha sobrevalorado la inteligencia de

conocimiento. En este proceso de adquisicin de conocimientos, y probablemente

1.1. Planteamiento del Problema

En un principio se crea que la inteligencia se basaba solamente en el

intelectualmente sobre la media comn de la poblacin (Molero et al.,

Es as como surge el constructo de cociente intelectual, en ese

Desde dcadas pasadas, y en algunos casos hasta nuestros das,

acadmico, aspectos memorsticos, pragmticos e improductivos (Gmez

Si notamos en lo anterior la inoperancia de la aplicacin de los

Factores de riesgo como la violencia familiar y actualmente dentro de

Lo anterior produce una carga fsica y emocional negativa en el joven

Muchas veces se piensa que el rendimiento acadmico est definido

preguntamos a qu se debe. Si investigamos ms en estos casos

Estos anlisis han determinado el inters por investigar las

las competencias emocionales y el rendimiento

acadmico, de esta manera poder contribuir con informacin al rea

1.3. Justificacin e importancia del estudio:

En la revisin de los estudios, se evidencia variables predictoras del

El trabajo de investigacin que se presenta es conveniente debido a

Se justifica debido a la relevancia social de sus resultados, pues su