Ensayos Acadmicos.

Publicacin peridica del Instituto Superior Pedro Goyena, Ao IX, N1,

Baha Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

Principales problemticas de la enseanza de la Historia

Lic. Mariano Santos La Rosa

Hace ya algunos aos Mario Carretero nos adverta que no debamos

sorprendernos al comprobar que las distintas asignaturas relacionadas con las
Ciencias Sociales se estaban convirtiendo en las ms difciles para los alumnos
(1989:17). En este trabajo intentaremos analizar el por qu de esta realidad que se
est tornando tan comn en las aulas del nivel medio.
Al analizar las principales problemticas que debemos enfrentar los docentes
de Historia al intentar ensear nuestra disciplina, necesariamente tenemos que tener
en cuenta que existen dificultades relacionadas con las situaciones didcticas de
aquellas que son inherentes a la naturaleza de la Historia como ciencia social.
Segn Joaquim Prats (2000:2) las dificultades contextuales en la enseanza de
las Ciencias Sociales y la Historia estn ligadas a tres factores: a) la visin social
sobre la historia, b) la funcin poltica que pretende el gobierno para esta disciplina y
c) los modelos de enseanza de los docentes. A continuacin analizaremos estos
aspectos.
a) La visin social sobre la historia
Qu visin de la historia es la que suele transmitirse socialmente? Existe una
percepcin social bastante difundida que identifica saber histrico con una visin
erudita del conocimiento del pasado. De acuerdo con esta creencia popular, saber
Historia implica simplemente manejar un conjunto de datos y fechas. Para esto se
requiere, simplemente, poseer una gran capacidad de memorizacin. Prats afirma
que nadie reclama, al que dice saber historia, una explicacin general del pasado,
ni que contextualice lo singular en un proceso general dinmico que, por fuerza,
resulta complejo y requiere estar dotado de mtodo y teora (2000:2). Fruto de esta
percepcin, los alumnos consideran a la Historia como una materia que no necesita
ser comprendida sino memorizada.
Otra de las caractersticas de estas representaciones sociales relativas a la
Historia es la idea de que el conocimiento histrico es unvoco. De esta manera, es
muy fuerte la percepcin social de la existencia de una Historia, una nica y
exclusiva forma de interpretar el pasado. Esto tiene que ver con el desconocimiento

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acerca de la naturaleza de la disciplina histrica. La Historia es una ciencia social

que interpreta el pasado y para ello se basa en fuentes de distinta naturaleza. Sin
embargo, la forma en que estos testimonios o vestigios del pasado son interpretados
depende del marco terico al que adscriba cada historiador. Por lo tanto, existen
mltiples interpretaciones con respecto al pasado, todas verosmiles en tanto tengan
un basamento documental. Por lo tanto, no existe una historia sino mltiples
maneras de analizar e interpretar el pasado y ninguna de ellas es definitiva o puede
pretender serlo.
Estas visiones sociales acerca de la Historia como disciplina ejercen una
enorme influencia en las aulas y condicionan la enseanza de la disciplina. Tal es
as que los alumnos suelen pensar que si dos historiadores ofrecen versiones
contrapuestas de los mismos acontecimientos histricos, uno seguramente estar
mintiendo y el otro dice la verdad. Tengamos en cuenta la manera en que
refuerzan este preconcepto algunos recientes productos televisivos que intentan
mostrarnos cmo se ha tergiversado la historia, develando los mitos que han
contribuido a la construccin de la historia oficial. Estos productos nos proponen
contarnos la verdadera historia del pas. Todo esto hace que, para los alumnos,
resulte muy difcil pensar que los hechos sociales pueden ser interpretados de
maneras muy diversas y que el modelo historiogrfico que posea cada historiador
condiciona enormemente su concepcin de la realidad social (Carretero 1989:18).
Los actores sociales tienen interpretaciones diferentes para los mismos hechos.
Debemos contribuir a que nuestros alumnos comprendan que todas estas visiones
pueden ser vlidas ya que son abordadas desde pticas diferentes.
b) La utilizacin poltica de la historia
Suele afirmarse que los contenidos de los diseos curriculares son
seleccionados de acuerdo a su relevancia social. Pero est claro que slo un
reducido grupo de tcnicos y funcionarios polticos intervienen al momento de
determinar cules son los contenidos que tienen relevancia social para conformar
el diseo curricular de una asignatura como Historia.
En ocasiones, los gobiernos y algunos polticos se esfuerzan en potenciar
mitos y epopeyas histricas que parecen reforzar sus visiones sobre su presente.
Los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de ordenacin e
inspeccin del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos

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intentando ofrecer una visin del pasado que sirva para fortalecer sentimientos
patriticos, sobrevalorar las "glorias" nacionales o, simplemente, crear adhesiones
polticas. En estos casos la utilizacin de mitos, tpicos y visiones xenfobas y
excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento antieducativo
(Prats 2000:3)
Los contenidos de historia en la educacin se establecen de manera distinta a
los de otras disciplinas, ya que los polticos se atreven a decidir qu debe estudiarse
en esta rea a un nivel de detalle inslito, si lo comparamos con otras reas. Ello
condiciona nuestra tarea como docentes dado que la enseanza de la Historia se
encuentra indisolublemente ligada a la presencia de valores de tipo poltico e
ideolgico que el Estado pretende que sean transmitidos.
Como seala Carretero (1997:22) el conocimiento social influye en las
representaciones de la realidad que poseen los ciudadanos, impulsando su
comportamiento de manera decisiva. Si resulta difcil pensar que los padres o
docentes puedan manifestar porque se han cambiado los contenidos de Fsica o de
Matemtica, esto es muy plausible (y de hecho, ha pasado) en el caso de la Historia
c) Los modelos de enseanza en la Historia
La gran mayora de los docentes de Historia recurre a la utilizacin de
manuales en sus clases, los cuales transmiten, en lneas generales, un relato
unvoco del pasado. Los textos escolares no abordan los contenidos desde la
multiperspectividad ni desarrollan los contenidos a partir de la confrontacin de
marcos historiogrficos diversos.
Si a esto sumamos el hecho de que gran parte de la clase gira en torno a la
explicacin del profesor, no es de extraar que en las clases reforcemos la visin
de nuestros alumnos acerca de que aprender Historia se acerca ms a escuchar
relatos, que pueden ser ms o menos interesantes. Como seala Prats (2000:3) con
las estrategias metodolgicas empleadas en las clases resulta muy difcil para los
alumnos poder identificar esta materia con una ciencia que presenta hiptesis,
resolucin de problemas y mtodos de resolucin.
Otro conjunto de obstculos que se presentan al momento de ensear esta
disciplina tienen que ver con aspectos inherentes a la naturaleza de la Historia como
ciencia social. Estos tienen que ver con d) las caractersticas de los conceptos

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utilizados por la Historia; e) las ideas previas de los alumnos vinculadas con la
Historia; f) la naturaleza de las explicaciones en la Historia.
d) Las caractersticas de los conceptos utilizados por la Historia
Como ya abordamos en un trabajo anterior publicado en esta misma revista1, la
comprensin de conceptos utilizados por la Historia suele requerir la adquisicin
previa de otros menos complejos. Pese a su complejidad, conceptos tales como
revolucin, monarqua, gobierno o democracia, aparecen desde el primer momento
en que se comienza a ensear Historia, a diferencia de lo que sucede en disciplinas
como Matemtica o Qumica, que introducen gradualmente los conceptos de mayor
complejidad. (Carretero 1997:38). En el caso de la Historia, esta situacin impide
que una adecuada secuenciacin permita el aprendizaje progresivo de las jerarquas
conceptuales disciplinares y, por lo tanto, dificulta la seleccin de los contenidos del
curriculum en funcin del aprendizaje de un cuerpo terico (Domnguez 1989:51).
Por otra parte, los conceptos que intervienen en el aprendizaje de la Historia
tienen mltiples significados segn la perspectiva terica o paradigmtica desde la
que se los defina. A su vez, se trata de conceptos afectados por la dimensin
temporal y dicha historicidad los torna cambiantes: aunque en clase se suele utilizar
de manera indistinta trminos como Estado, imperio, monarqua o democracia, el
significado de cada uno de ellos no ha sido nico a lo largo de la historia ni las
diversas corrientes historiogrficas los utilizan de igual manera.
e) Las ideas previas de los alumnos vinculadas con la Historia
Una de las principales aportaciones de la adopcin de una postura
constructivista en la concepcin del aprendizaje ha sido destacar la importancia que
el conocimiento previo posee en la adquisicin de nuevos conocimientos. El planteo
constructivista

supone

que

los

alumnos

solamente

pueden

construir

sus

aprendizajes transformando y complejizando las ideas previas que poseen.

Estas se caracterizan por ser construcciones personales de los estudiantes y
formar parte de una red de conocimientos propios de cada individuo. Estos

Cfr. Santos La Rosa, Mariano (2007) El para qu de la enseanza de la Historia, en Ensayos

Acadmicos. Publicacin peridica del Instituto Superior Pedro Goyena, Ao VIII, N1, Baha
Blanca, octubre de 2007., pp. 111-119.

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esquemas conceptuales no estn claramente formulados, son imprecisos y, pese a

que tienen una lgica de carcter personal, suelen ser compartidos por un gran
nmero de personas de diferentes edades y orgenes. Es precisamente la existencia
de estos patrones comunes en dichas concepciones lo que posibilita su tratamiento
didctico en el aula, que sera imposible si las ideas previas difirieran totalmente de
un sujetos a otro.
Por otra parte, las ideas previas son tambin bastante estables y resistentes al
cambio, ya que, en la medida en que son transmitidas socialmente, le sirven a los
individuos para actuar y adaptarse al medio. Puede decirse que, pese a que no
tienen un carcter estrictamente cientfico, estos saberes previos constituyen un
esquema conceptual coherente y con amplio poder explicativo desde el punto de
vista del alumno. Estos productos culturales le proporcionan a los sujetos un
discurso compartido sobre el mundo, son representaciones mentales que forman
parte de sus sistemas de conocimiento e intervienen en sus procesos de
comprensin (Moglia 1995:109).
Otro de los rasgos relevantes de los conocimientos previos de los alumnos es
que, a diferencia de los conceptos explcitos de la ciencia, poseen un carcter
implcito, que condiciona la metodologa a utilizar para estudiarlos o tratarlos
didcticamente en el aula. Aunque en algunos casos se identifican a travs del
lenguaje, la mayora de las veces se encuentran velados por las actividades y
predicciones de los alumnos, construyendo teoras o ideas en accin que ellos
mismos no pueden verbalizar (Pozo 1994:44).
Toda persona cuenta con ideas ms o menos estructuradas acerca de las
relaciones

sociales,

las

personas

las

reglas

que

las

regulan.

Estas

representaciones provienen tanto de las interacciones sociales de las que participa

como de la informacin que circula en el medio y por eso estn cargadas de
intensos componentes afectivos y valorativos (Segal 1995:123-124). Por lo tanto,
nuestros alumnos tienen ideas previas acerca de muchos conceptos sociales que se
ensean en la escuela. En el caso del conocimiento social e histrico, la resistencia
al cambio de las ideas previas ser mucho mayor debido a la influencia de los
valores. Tal como ha demostrado Carretero (1997:23) las personas manejamos la
informacin de tal manera que no slo somos reacios a cambiar nuestras ideas y
actitudes sobre los fenmenos sociales, sino que incluso solemos deformar la
informacin con tal de mantener nuestras posiciones.

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f) La naturaleza de las explicaciones en Historia

Como seala Prats (2000:5), uno de los elementos que ms problemas
plantean para su enseanza es la causalidad y multicausalidad en la explicacin
histrica, por la tendencia a confundir las causas y los motivos de los fenmenos
sociales.
Las explicaciones sociales se distinguen de las que ofrecen otras ciencias en
que incluyen los motivos e intenciones de sus agentes. Por esto, las ciencias
sociales trabajan con explicaciones intencionales y causales:
- Las explicaciones intencionales intentan explicar los hechos histricos no por
las causas que las desencadenaron sino por las motivaciones de los agentes que
intervienen.
- Las explicaciones causales se basan en la relacin entre variables, en los
distintos factores econmicos, sociales y polticos. En toda explicacin causal
intervienen numerosos factores, que poseen distinto peso y carcter. Sus
interacciones pueden provocar efectos muy variados y los intervalos entre causa y
efecto son a veces muy largos. Recordemos la corta, media y larga duracin de
Braudel.
El problema radica en que los alumnos, en general, se manejan en el nivel de
las explicaciones intencionales al intentar analizar cualquier fenmeno histrico.
Tratan de interpretarlo a partir de las motivaciones de los grandes personajes, de las
grandes figuras (pareciera que si no hubiera existido Cristobal Coln, los espaoles
nunca hubieran llegado a Amrica).
Un problema que presenta al alumno este tipo de explicaciones es la dificultad
de comprender otras mentalidades, creencias, costumbres y hbitos de personas
que vivieron en pocas distintas a la suya, lo que genera que muchas veces incurran
en anacronismos. Por esto, es necesario que logremos salir del anlisis exclusivo de
las grandes figuras, de los hechos poltico-militares, para incorporar variables
econmico-sociales que permitan al alumno desarrollar explicaciones causales.

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Baha Blanca, octubre de 2008. ISSN 1668-7000.

Conclusiones
Todos estos aspectos que hemos analizado, tanto las dificultades contextuales
como las inherentes a la naturaleza de la Historia como ciencia social, repercuten
claramente en nuestras prcticas ulicas. Es por ello que debemos tenerlas muy en
cuenta al momento de elaborar propuestas de enseanza que tengan por finalidad el
aprendizaje significativo de nuestros alumnos. Si no, estaremos repitiendo los
modelos de enseanza tradicionales, basados en la enseanza cronolgica y
poltico-militar que contribuyen muy poco al desarrollo conceptual de nuestros
alumnos.

Bibliografa consultada
Carretero, Mario (1997) Construir y Ensear. Las Ciencias Sociales y la Historia,
Buenos Aires, Aique.
Carretero, Mario y otros (1989) Problemas y perspectivas en la enseanza de las
Ciencias Sociales: una concepcin cognitiva, en La enseanza de las Ciencias
Sociales, Madrid, Visor.
Domnguez, Jess (1989) El lugar de la Historia en el currculum 11-16: un marco
general de referencia, en Carretero, Mario, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asencio
(comps.) La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor.
Moglia, Patricia (1995) Significacin y sentido. La tarea de ensear Historia en la
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Pozo, Juan Ignacio (1994) El Aprendizaje y la Enseanza de Hechos y Conceptos,
en Coll, Csar y otros (comps.) Los contenidos de la Reforma. Enseanza y
Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes, Buenos Aires, Santillana.
Prats, Joaquim (2000) Dificultades para la enseanza de la Historia en la educacin
secundaria: reflexiones ante la situacin espaola, en Revista de teora y didctica
de las Ciencias Sociales, N 5, Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela.
Segal, Anala e Iaies, Gustavo (1995) Las Ciencias Sociales y el campo de la
didctica, en Iaies, Gustavo (comp.) Didcticas Especiales. Estado del debate,
Buenos Aires, Aique.