INTRODUO

A Educao como poltica pblica tem sido abordada, estudada e debatida, seja
em conferncias e jornadas, seja em teses, dissertaes e monografias a nveis regional,
nacional e internacional.
Longe de ser um campo de pesquisa finito, pela prpria natureza dialtica em que
se encontra, a educao pesquisada ora nas etapas Educao Infantil, ensino fundamental,
mdio e superior estabelecidas oficialmente pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC , ora nas polticas pblicas que a regulamentam e garantem a educao como um direito aos
beneficirios. Outros campos como o metodolgico, o curricular, as formas de ensinoaprendizagem fazem da educao fonte constante de reflexo-ao-reflexo para o
pesquisador.
A Educao Infantil primeira etapa da Educao Bsica foi o tema por mim
escolhido para a pesquisa. O fato de trabalhar h dezenove anos como professor da rede
pblica e j ter atuado em cinco Estados diferentes desenvolvendo projetos e ministrando
aulas na Educao Infantil na rea de Educao Fsica me fez perceber as mudanas ocorridas
nessa primeira etapa da educao e despertou-me o interesse pelo tema e ainda por buscar
compreender esse universo.
A leitura de documentos como a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da
Criana e do Adolescente ECA - e os documentos internacionais que defendem o direito da
criana como: a Declarao de Direitos Humanos de 1948; a Declarao Universal dos
Direitos da Infncia de 1959 e a Conveno dos Direitos da Criana das Naes Unidas de
1989 contriburam para o incio da compreenso da temtica ora pesquisada.
Esses documentos exerceram influncia nos movimentos sociais brasileiros que
lutavam pelos direitos das crianas. Dentre esses foram efetivadas as seguintes garantias:
1)na Constituio Federal de 1988, a gratuidade da Educao Infantil at os 6 anos sob
responsabilidade dos municpios; 2) na Lei 8.069 de 1990 Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA a proteo integral criana e ao adolescente fator determinante para
romper com a viso anterior de considerar a criana um problema social; 3) a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, de 1996 LDB 9394/96 que a estabelece como a primeira
etapa da educao bsica.
Mas a Educao Infantil e a preocupao com a criana no Brasil tm sua
trajetria marcada j em 1862, quando surge o primeiro Jardim de Infncia, na cidade de
8

Castro, Paran, fundado por Emlia Erichsen. Em 1904, o Estado do Paran funda o seu
primeiro Jardim de Infncia com caractersticas froebelianas. (FILHO,2006,p.1685)
O final do sculo XIX mostra um avano quanto a essas instituies. Em 1875, no
Rio de Janeiro, foi fundado o primeiro jardim de infncia privado do pas, seguido pela Escola
Americana em 1877 em So Paulo, ligado a missionrios americanos e em 1883 aconteceu a
Exposio Pedaggica do Rio de Janeiro, que apresentou materiais para Educao Infantil de
origem nacional e de outros pases. (KUHLMANN, 2001,p.15)
O surgimento do jardim de infncia no Brasil foi alvo de debates, como explica
Bastos (2001, p.58), pois no havia unanimidade quanto criao dos mesmos. Em defesa da
criao desses estava o Dr. Menezes de Oliveira, fundador do jardim de infncia do Rio de
Janeiro 1875, que havia elaborado um parecer mostrando como essas organizaes poderiam
funcionar, inclusive localizao e disposio dos prdios. Em resposta ao seu iderio de
jardim de infncia vieram dois pareceres. Um do Congresso de Instruo Pblica do Rio de
Janeiro e outro do conselheiro Junqueira no livro Primeira Exposio Pedaggica. Ambos
afirmam que o Estado no deve assumir as responsabilidade de cuidar e educar as crianas,
seja pela falta de condies financeiras ou pelo aspecto moral, onde a mulher deveria cumprir
seu papel de me e cuidar de seus filhos.
Bastos (2001) afirma:
Com vozes a favor e contra a implantao de jardins-de-infncia, esta instituio
permanecer, por longo tempo, restrita a um pequeno contingente de alunos. Com a
Repblica, assistiremos ampliao da divulgao dessa instituio, mas somente
no final do sculo XX o Estado oferecer esta instituio a todas as crianas de 0 a 7
anos, no plano legal.(p.64)

Segundo Kuhlmann Jr. (2000)

Depois, no perodo da Repblica, criam-se as primeiras instituies, chegando a
contar ao menos 15 creches, em 1921, e 47, em 1924, distribudas por vrias capitais
e algumas cidades do pas. Muitas instituies mantenedoras de creches conviveram
com profissionais da rea educacional e, desde essa poca, incorporaram o
atendimento das crianas de 4 a 6 anos em jardins-de-infncia ou escolas
maternais.(p.14)

J em 1930 o Estado, aps ter respirado ares democrticos com a Repblica Nova,
resolve observar mais atentamente o cuidado com a criana, pois o crescimento urbano e a era
industrial no Brasil se iniciavam, e os industririos no tinham um lugar apropriado para
deixar seus filhos.
J nos anos 1960, e mais precisamente com a Lei 4024/61, a qual estabelece: 1) a
Educao Pr-Primria seria feita nas escolas maternais e nos jardins de infncia; 2) as
9

empresas que tivessem, em seus quadros de funcionrios, mes com filhos menores de sete
anos, seriam estimuladas a organizar e manter instituies pr-primrias com ajuda ou no
dos poderes pblicos. (art.23 e 24)
Passados dez anos, no perodo militar, a Lei 4024/61 foi substituda pela Lei
5692/71, que fixou os provimentos para a Educao de primeiro e segundo graus com uma
nova redao, a qual retirou por completo o artigo 23, cujo contedo trata da Educao PrPrimria, com nfase apenas no estmulo s empresas, no sentido de oferecerem os servios s
funcionrias mes de filhos em idade pr-escolar (art.61). Educao Infantil no era um dever
do Estado, e por muitos anos a sua existncia ocorreu em funo de caridade dos governos e
por aes isoladas.
Com o fim do governo militar e a abertura poltica, avanos democrticos e
sociais foram conquistados. Mas, passados mais de vinte anos da promulgao da
Constituio Federal de 1988 e do ECA, o direito educao e a proteo criana no so
garantidos na sua totalidade. Segundo dados do IBGE, 5.336.658 crianas foram atendidas em
2012 em todo o territrio nacional. O Brasil possua em 2012, 14.563.000 de crianas
menores de cinco anos, segundo dados da Unicef.
Com o objetivo de melhorar a situao do atendimento infncia, o Governo
Federal lana em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, o qual inclui o
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que conjuga esforos do Governo
Federal, Estados e municpios para a melhoria da qualidade da educao bsica. Surge ento o
Programa Proinfncia, que visa construo de estabelecimentos para a Educao Infantil,
assim como a aquisio de equipamentos para os mesmos em todo o territrio nacional,
objetivando a qualidade da Educao Infantil e a contribuio na diminuio da demanda por
vagas. O programa possui dois modelos arquitetnicos pr-determinados com capacidade de
atender de 120 a 240 crianas de 0 a 5 anos.
No Estado de Mato Grosso do Sul encontramos o locus de nossa pesquisa, o
municpio de Chapado do Sul, onde o incio da implantao do Programa Proinfncia se deu
no ano de 2007 e inaugurao em 2013. Diante do objeto a ser pesquisado levantamos o
seguinte problema: o Programa Proinfncia, que visa

reestruturao e ampliao da

Educao Infantil possibilita uma melhora na qualidade da educao nesse segmento? Outros
questionamentos tambm se levantam: Ser que a estrutura fsica suficiente para ter uma
Educao Infantil de qualidade? A aquisio de equipamentos suficiente para a melhoria da
qualidade? Na tentativa de responder a essas e outras perguntas conduziu-se a pesquisa
10

objetivando analisar como o Programa Proinfncia entrou na agenda poltica do municpio de

Chapado do Sul e quais foram seus desdobramentos. Mais especificamente, buscou-se
compreender a implantao e a implementao do programa, de que forma o mesmo impactou
ou no o municpio e quais efetivamente foram as melhorias na qualidade geradas pelo
referido Programa.
A pesquisa contou com a escolha de sujeitos para a realizao de entrevistas. O
critrio para escolha desses foi a efetiva participao com a implantao e implementao do
Programa em Chapado do Sul, quais sejam: ex-prefeito e prefeito, ex-secretria e secretria
de Educao, diretora, coordenadora pedaggica, arquiteto responsvel e professores.
Na procura por elementos tericos, realizou-se levantamento de teses e
dissertaes no site do IBICT Instituto Brasileiro de Informaes em Cincias e Tecnologia
artigos e documentos do MEC e da Secretaria Municipal de Educao de Chapado do Sul
Semed. Inicialmente, entrevistas sero realizadas com os sujeitos que participaram
diretamente da implantao, como o ex-prefeito, a ex-secretria de educao, o ex-secretrio
adjunto e o Engenheiro Civil, o que possibilitar analisar a trajetria do Programa Proinfncia
desde a sua contemplao pelo FNDE Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educao
at sua inaugurao em Dezembro de 2012. J na implementao do programa, ocorrida em
2013, outros sujeitos sero entrevistados: professores, diretores, coordenadores, Secretria de
Educao e adjunta da administrao atual, o que possibilitar a elaborao mais detalhada .
do programa e sua repercusso quanto qualidade da Educao Infantil no municpio.
Em seu primeiro captulo a pesquisa apresenta uma descrio do municpio de
Chapado do Sul - sua origem, a Educao Infantil no municpio, suas primeiras creches e
pr-escolas e dados da Educao Infantil no Mato Grosso do Sul, destacando documentos
oficias produzidos pelo MEC a nvel nacional, fomentando uma Educao Infantil de
qualidade.
No segundo captulo, Chizzotti (2010), Guimares (2010) e Ludke & Andr
(2012), ajudam no embasamento do caminho metodolgico e sua organizao assumidos
nesta pesquisa e na construo da anlise dos dados.
O terceiro captulo retratou a Educao Infantil, no contexto brasileiro, delineada
a partir da Constituio Federal de 1988. Buscou-se retratar a teoria de proteo social e as
polticas pblicas voltadas ao atendimento de direito criana na lgica da
descentralizao/centralizao e das polticas universais e focais. Autores como Kramer
(1982), Gentili (1996), Cury (2000), Draibe (2003), Arretche (2004) Farias; Palhares ( 2005) e
11

Machado (2011) permitiram um olhar mais apurado sobre o contexto da Educao Infantil.
Ainda neste capitulo, procurou-se retratar o conceito de qualidade na lgica
gerencial e da qualidade social, analisando como as duas propostas se apresentam nos
documentos que norteiam a Educao Infantil. A contribuio de Zabalza (1998) foi mpar
para entender a qualidade na Educao Infantil. Alm dele, outros autores como Flach
(2005), Malta; Rosemberg; Ferreira (2006), Fonseca (2009), Silva (2009) e Conrado, Luz &
Silva (2011) ajudaram na discusso e anlise da pesquisa.
O captulo quatro abordou o objeto da pesquisa Programa Proinfncia
descrevendo sua criao em 2007, assim como os elementos que o compem: orientaes,
normatizaes, regras, finalidades e os projetos arquitetnicos. Esse ltimo se distingue em
dois diferentes tipos de infraestrutura: B que atende 240 crianas e C cujo atendimento
abrange 120.
Este captulo composto tambm pela descrio da implantao e implementao
do Programa Proinfncia no municpio de Chapado do Sul, embasado nas fontes
documentais encontradas na Secretaria Municipal de Educao Semed, como
correspondncias trocadas com o FNDE, convnios assinados e planilhas de trabalho, assim
como as entrevistas realizadas com os sujeitos que participaram efetivamente desse momento.
As consideraes finais apresentadas no ltimo momento da pesquisa mostram o
quanto a Educao Infantil necessita de uma ateno mais cuidadosa para alcanar a
qualidade almejada.

12

CAPTULO I

De Pouso Frio dos boiadeiros a Chapado do Sul: colonizao e

emancipao
A regio Nordeste do Estado de Mato Grosso do Sul, conhecida informalmente
como bolso1 sul-mato-grossense possui, devido sua proximidade com os Estados de So
Paulo, Minas Gerais e Gois, caractersticas bem distintas das demais regies.
compreendida pelos municpios de Trs Lagoas, Brasilndia, Santa Rita do Pardo, gua
Clara, Selvria, Paranaba, Aparecida do Taboado, Inocncia, Cassilndia, Chapado do Sul e
Costa Rica. Suas grandes plantaes de soja, milho e algodo e da pecuria permitem uma
arrecadao fiscal equivalente a 12% do total de arrecadao do Estado, segundo dados da
Secretaria de Estado de Fazenda (2012). No mapa pode-se perceber o tamanho do Bolso sulmato-grossense:

Mapa 1: Mato Grosso do Sul Regio do Bolso

Subdiviso informal baseada em valores regionais

13

Como lcus da pesquisa, o municpio de Chapado do Sul foi escolhido pela

participao efetiva do pesquisador com o objeto da pesquisa: a Educao Infantil e a
implantao e implementao do Programa Proinfncia.
Chamada de cidade progresso, Chapado do Sul se destaca, em seus apenas 26
anos de emancipao poltica, por possuir o maior Produto Interno Bruto PIB do Mato
Grosso do Sul e o segundo em renda per capita (IBGE, 2013). Seu hino, criado em 2003 nos
d uma ideia das expectativas que seu povo tinha:
Tua terra tratada com grande respeito
Doou fartura a quem cuidou direito
Os arrozais de outrora foram ouro
Cedeu lugar a soja que teu tesouro
O milho que brotou em teu solo fecundo
Espigas gerou as melhores do mundo
O algodo de grande qualidade
Tudo em ti, diz produtividade

Chapado do Sul, com seus quase 20 mil habitantes, possui uma condio
econmica destacada tanto no mbito Estadual quanto Nacional.

1.1 - Chapado do Sul: um relato histrico

Anteriormente chamada pelos boiadeiros de Pouso Frio, o atual municpio de
Chapado do Sul foi comarca do municpio de Cassilndia at incio dos anos 1980. Foi
fundada, colonizada e emancipada, segundo relato autobiogrfico, nos livros: Comendador
Jlio Alves Martins: Bandeirante do Brasil Presente (1994) e Pouso Frio (2008).
Essa colonizao foi intensificada, segundo Rocha (2005), com a interferncia da
Unio, fator determinante para que o Estado de Mato Grosso2 se desenvolvesse
Portanto, em meados da dcada de 1970 so fixadas as condies favorveis para a
constituio dos Complexos Agroindustriais (CAI) e a partir da a agricultura passa
a constituir basicamente num ramo da indstria. Desde o fornecimento das
sementes, das mquinas e insumos at a determinao do que e em que escala
produzir, a que preos, tudo enfim que envolve os agregados do processo produtivo
agrcola passa ser ditado pela dinmica industrial. (p.23)

O Estado de Mato Grosso se tornaria um desses complexos agroindustriais

patrocinados pela Unio. No histrico apresentado sobre o municpio de Chapado do Sul no
Plano Municipal de Educao encontra-se a seguinte afirmao:
2

At 1977 no havia ocorrido a diviso do Estado. Era apenas o Estado de Mato Grosso

14

O surgimento de Chapado do Sul foi fruto da poltica de ocupao da regio

Centro-Oeste, por meio do programa do Governo Federal - Plo Centro - subsidiado
para a abertura e habitao do cerrado, atravs do incentivo da vinda de famlias
oriundas do sul do pas, com a vocao agrcola e que iniciaram as suas atividades
com o plantio de arroz nos anos de 1971 e 1972 e posteriormente passando para o
cultivo da soja e milho. A principal atividade econmica da regio, at ento, era a
criao de gado nos campos nativos do cerrado e somente no incio da dcada de
1970 veio a se descobrir a brachiaria e passou a ser usada como alternativa de
pastagem para o gado. (p.3)

Com a colonizao do Estado de Mato Grosso, os primeiros moradores no

demoram a chegar em Pouso Frio e, juntamente com esses, as necessidades de
infraestrutura. Uma dessas necessidades era a escola, que surgiu em 1973, com o nome de
Escola Rural Mista Boa Esperana, extenso da Escola Municipal de Cassilndia, onde
funcionava da 1 a 4 srie primria. Em dezembro de 1978 a escola foi autorizada a ter o
primeiro grau completo, compreendido hoje Ensino Fundamental.
No ano de 1980, Jlio Alves Martins envia um abaixo assinado ao Sr. Presidente
da Assembleia Legislativa do Estado de Mato Grosso do Sul visando a criao do distrito de
Chapado do Sul no municpio de Cassilndia. Em 11/12/1980, a lei n 180 criava o distrito
de Chapado do Sul.
Em 1983, segundo relato de Jlio Alves Martins, acontece um revs poltico, e o
nome de distrito de Chapado do Sul passa a ser chamado distrito de So Pedro do Apor.
Muitos viram isso como uma manobra poltica, associando o nome do distrito ao ento
governador Pedro Pedrossian. O nome perdurou at a emancipao do distrito, voltando a se
chamar Chapado do Sul.
No mesmo ano, segundo Lorenzon (2003,p.55), a escola transferida para outro
prdio e recebe o nome de Escola Municipal Chapado dos Gachos, agora administrada pelo
distrito de Chapado do Sul.
A mesma autora afirma ainda que em 1985 a escola incorporada rede estadual
de educao e passa a se designar Escola Estadual Chapado do Sul. Em 1990 a escola recebe
autorizao para ofertar o 2 grau cuja denominao hoje Ensino Mdio. Atualmente a
escola tem o nome de Escola Estadual Augusto Krug.
Esses fatos ocorrem em meio emancipao de Chapado do Sul, que no foi
marcada por tranquilidade. Segundo relatos de Paulichi; Cuchiaro; Marsiglia (1994,p.112) o
Cassilndia Jornal de 23 de maio de 1986 trazia em sua manchete: Populao Revoltada quer
a Emancipao de Chapado. Isso se deu pela recusa da cmara dos vereadores de Cassilndia
em aprovar a proposta de uma subprefeitura no distrito.
acontece em 1987.
15

Apesar disso, a emancipao

A base de sua economia, atualmente, est configurada na agricultura e na pecuria,

e tem o setor de comrcio e prestao de servios como terceira fora econmica. Segundo
Cabral (2009)
A principal atividade econmica do municpio a agricultura, com maior
predomnio de arrecadao do ICMS. A agricultura esta voltada basicamente para a
produo de soja com plantio de 90 mil hectares por ano. Consolidado o projeto de
agricultura altamente tecnificada, o municpio possu aproximadamente 140 mil
hectares de lavoura; alm da soja, produz, algodo, milho, nabo forrageiro, sorgo,
milheto, amendoim, girassol entre outras culturas.(p.134)

Chapado do Sul tem o segundo melhor ndice de Desenvolvimento Humano

IDH3 e a segunda maior renda per capita de Mato Grosso do Sul4, segundo dados do IBGE
(2013). O quadro abaixo mostra o ndice e em que posio o municpio se encontra em
relao a Campo Grande, capital do Estado de Mato Grosso do Sul:

Quadro 1: ndice de Desenvolvimento Humano e Renda per capita

Municpio

Ranking de

Renda per

ndice de

renda per

capita

Desenvolvimento

capita no

Humano

Brasil

Campo

81

R$ 1.089,37

0,784

304

R$

0,754

Grande
Chapado

896,92

do Sul
Fonte: http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/ranking

O IDH o ndice concebido pela Organizao das Naes Unidas ONU. As

faixas de desenvolvimento humano esto divididas entre muito alto (0,800 a 1,000), alto
(0,700 a 0,799), mdio (0,600 a 0,699), baixo (0,500 a 0,599) e muito baixo (0,000 a 0,499).
O site do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento5 (2014) afirma:
O objetivo da criao do ndice de Desenvolvimento Humano foi o de oferecer um
contraponto a outro indicador muito utilizado, o Produto Interno Bruto (PIB) per
capita, que considera apenas a dimenso econmica do desenvolvimento. Criado por
Mahbub ul Haq com a colaborao do economista indiano Amartya Sen, ganhador
do Prmio Nobel de Economia de 1998, o IDH pretende ser uma medida geral,
sinttica, do desenvolvimento humano. Apesar de ampliar a perspectiva sobre o
3

4
5

http://www.atlasbrasil.org.br/2013/download/ acessado em 07/03/2014

http://economia.terra.com.br/infograficos/renda/ acessado em 07/03/2014
http://www.pnud.org.br/IDH/IDH.aspx?indiceAccordion=0&li=li_IDH acessado em 17/03/2014

16

desenvolvimento humano, o IDH no abrange todos os aspectos de desenvolvimento

e no uma representao da "felicidade" das pessoas, nem indica "o melhor lugar
no mundo para se viver". Democracia, participao, equidade, sustentabilidade so
outros dos muitos aspectos do desenvolvimento humano que no so contemplados
no IDH. O IDH tem o grande mrito de sintetizar a compreenso do tema e ampliar
e fomentar o debate.

Chapado do Sul possui o 467 IDH do Brasil e o segundo do Mato Grosso do

Sul, ficando atrs da capital Campo Grande.

1.2 - A Educao Infantil em Chapado do Sul

A Constituio Federal de 1988 determina no Captulo III, Seo I, artigo 211,
pargrafo 2 que os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na
Educao Infantil.
Segundo a Lei Orgnica Municipal de 2004, o artigo 164 define o percentual a ser
gasto em educao, de 25% da receita resultante dos impostos, e o artigo 165 apresenta
quatorze princpios que o ensino deve seguir. So eles
I - igualdade para acesso e permanncia na escola.
II - garantia de pleno exerccio dos direitos culturais, com acesso s fontes da cultura
regional e apoio difuso e as manifestaes culturais.
III - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos mantidos pelo Poder Pblico
Municipal, com iseno de taxas e contribuies de qualquer natureza.
IV - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a realidade
social, a arte e o saber.
V - valorizao dos profissionais de ensino.
VI - garantia de padro de qualidade do ensino.
VII - pluralismo de ideias e de concepo pedaggica e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino.
VIII - gesto democrtica e colegiada das instituies de ensino e pesquisa, na forma
de lei.
IX - atendimento ao educando, no ensino pr-escolar e fundamental, mediante
programas suplementares de material didtico-escolar, de alimentao e de sade.
X - formao para o trabalho.
XI - atendimento, em creche e pr-escola, das crianas de O (zero) a 6 (seis) anos de
idade, inclusive dos portadores de deficincia.
XII - atendimento educacional especializado aos portadores de excepcionalidade,
preferencialmente na rede regular de ensino, ou em escolas especiais, ou ainda em
escolas particulares com o apoio do Municpio.
XIII - oferta de ensino noturno regular e supletivo, adequado s condies do
educando.
XIV - ampliao de oferta do ensina supletivo para todos as que no possam
ingressar no ensino regular, na idade apropriada

Para atender essas exigncias da Lei Orgnica, as instituies municipais de

educao so organizadas e supervisionadas pela Secretaria Municipal de Educao Semed,
que tem o dever de:
17

- I. planejar, executar, coordenar, supervisionar e avaliar as atividades referentes

Secretaria de Educao, tendo em vista suas atribuies e os objetivos e
necessidades do Municpio;
- II. organizar e manter atualizado arquivo de informaes necessrias ao
cumprimento das finalidades da Secretaria e ao atendimento s solicitaes de
assessoria para assuntos de Gabinete;
- III. promover a manuteno dos estabelecimentos de ensino, bem como exercer sua
coordenao e controle proporcionando-lhes os recursos tcnicos, pedaggicos e
administrativos indispensveis boa execuo das atividades nela desenvolvidas;
- IV. proporcionar ao educando a orientao necessria para o desenvolvimento de
suas potencialidades, fornecendo-lhe material escolar, transporte e alimentao;
- V. orientar, acompanhar e avaliar o trabalho pedaggico dos professores da rede
municipal de ensino, bem como controlar o cumprimento da legislao escolar;
VI. manter a rede escolar rural, sobretudo nas reas de baixa densidade demogrfica
e de difcil acesso, criando meios adequados para a radicao de professores na rea
rural e oferecendo-lhes as necessrias condies de trabalho;
- VII. promover, incentivar e fomentar o esporte, a cultura e o lazer no Municpio

Segundo informaes obtidas em Documentos oficiais consultados na Secretaria

de Educao Municipal Semed , a Educao Infantil, enquanto instituio pblica, teve
incio em 1991.
O Decreto 504/99 oficializa a primeira creche municipal:
Art. 1o - Fica reconhecida como criada pelo Decreto no 172/91, de 28 de Agosto de
1991, e integrante do Sistema Municipal de Ensino, a Creche Municipal Pingo de
Gente e ratificados todos os atos administrativos e escolares nela praticados at a
presente data

A creche Pingo de Gente foi o primeiro estabelecimento municipal de

atendimento a crianas de 0 a 6 anos. O mesmo decreto ainda institui em seu artigo 2:
Art. 2o - Fica criada a Creche Municipal Sonho Meu, localizada Rua Londrina
no 1559, no Bairro Parque Unio e reconhecidos os atos praticados desde o seu
efetivo funcionamento a partir de 01 de Abril de 1996.

Em 2001, pelo decreto 646/01 criado o Centro de Educao Infantil

Esperana. Em 2006 a Lei 555/06 cria o Centro de Educao Infantil Flamboyant e, em
2012, o Decreto 2202/12 cria o Centro de Educao Infantil Sibipiruna, totalizando cinco
centros de Educao Infantil no municpio de Chapado do Sul.
Apenas em 2008 o projeto do Plano Municipal de Educao PME foi
elaborado e ficou em tramitao na Cmara de Vereadores at 2010, quando foi sancionado. O
texto da Lei 757/10 afirma:
O Plano Municipal de Educao de Chapado do Sul PME usou como referncia o
Plano Nacional de Educao, Lei Federal no 10.172/2001, e o Plano Estadual de
Educao de Mato Grosso do Sul, Lei Estadual no 2.791/2003. Constitui-se numa
construo coletiva como uma forma de pensar sobre a educao com novos olhares,
novas formas e desafios que nos so apresentados pela sociedade contempornea.

18

(p.2)

O PME (2010) apresentado como uma proposta para dez anos:

Este plano apresentado como proposta de ao da Educao no Municpio de
Chapado do Sul para a prxima dcada (2009-2019). Sua importncia se d
principalmente pelo fato de ter sido elaborado com o envolvimento dos vrios
segmentos sociais diretamente ligados ao processo educacional, portanto no se
configurando como um plano de governo, mas no projeto de educao para o
municpio na dcada qual proposto.(p.2)

O PME (2010) apresenta quatro principais objetivos:

1- A elevao global do nvel de escolaridade da populao;
2 - A melhoria da qualidade de ensino em todos os nveis;
3 - O acesso, a permanncia e o sucesso do aluno;
4 - A democratizao da gesto do ensino pblico.(p.9)

Quanto Educao Infantil, o PME (2010) declara:

A proposta pedaggica da Educao Infantil na rede pblica municipal est
direcionada ao atendimento em perodo integral das crianas de 0 a 5 anos,
assegurando a formao bsica comum, respeitando as Diretrizes Curriculares
Nacionais. A proposta pedaggica da Pr-Escola se diferencia da proposta dos
Centros de Educao Infantil no que diz respeito ao atendimento que se restringe a 4
(quatro) horas dirias. Esta proposta foi elaborada pelos profissionais que atuam na
Educao Infantil Municipal, em consonncia com as exigncias da LDB, com
nfase na concepo de infncia e de aprendizagem voltada para esta faixa
etria.(p.13)

Em sua redao, o PME (2010) mostra dados de matrculas de anos anteriores.

Quadro 2 : Educao Infantil: Matrcula Inicial por Dependncia Administrativa Creche e Prescola
Ano/dependncia 2005

2006

2007

2008

2009

creche

prescola

Creche prescola

creche

prescola

creche

prescola

creche

prescola

Municipal

140

521

201

528

299

540

523

295

565

454

Privada

53

133

54

111

26

79

29

65

40

73

Estadual

Total

193

564

255
639
325
619
552
360
Fonte: Plano Municipal de Educao (2010)

605

527

Esses dados mostram o aumento progressivo do nmero de matrculas. O prprio

PME (2010) reconhece que em 2007 existiam 1.499 crianas de 0 a 6 anos, fora do sistema de
atendimento.
Em sua dissertao de mestrado, a professora Manuelina Martins da Silva Arantes
19

Cabral (2009) faz um relato da educao em Chapado do Sul quando o PME ainda estava em
tramitao na Cmara dos Vereadores. Afirma ela:
Segundo o projeto do Plano Municipal, atendendo ao dispositivo da LDB
9.394/1996, artigo 89, que determina que as creches e pr-escolas existentes ou que
venham a ser criadas, devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta
Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino, o municpio de Chapado do Sul,
em dezembro de 1999, passou a denominao das creches para Centros de Educao
Infantil (CEIs) por meio do Decreto Municipal n. 015/1999. No entanto, a partir de
1999, a Secretaria Municipal de Educao, Cultura, Desporto e Lazer, ao assumir os
CEIs, teve como um dos desafios buscar solues educativas para superar o enfoque
assistencialista e construir uma proposta pedaggica que integrasse cuidado e
educao, passando tambm a ampliar a rede em decorrncia da grande demanda.
Os dados estatsticos apresentados revelam que o municpio de Chapado do Sul
atende, em creches e pr-escolas, 40% do total de crianas de zero a seis anos.
Assim, do total de 2.444 crianas desta faixa etria, 945 so atendidas, estando 1.499
fora da escola. (p.135)

Percebe-se que o nmero de crianas atendidas naquele momento era de 40%. Na

tabela abaixo pode-se ver o nmero de atendimentos ocorridos no ano de 2013:

Quadro 3: Dados de matrculas 2013

Educao Infantil
Creche

Pr-Escola

Estadual

Municipal

852

606

Privada

102

109

Total
954
715
Fonte: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-matricula acessado em 07/03/2014

Segundo dados do IBGE de 2010, o municpio tinha 3.919 crianas de 0 a 5 anos

de idade. Analisando o nmero de matrculas atuais com dados de 2010, verifica-se que o
atendimento ocorre apenas para 42% das crianas, repetindo o quadro anterior apresentado
por Cabral (2009).
O atendimento de crianas em 2013 j contava com o Programa Proinfncia, razo
do recorte temporal da pesquisa de 2007 a 2012, anos de implantao do programa, e 2013 em
diante, perodo de implementao do mesmo.

20

CAPTULO II
Metodologia
2.1 - O caminho metodolgico
Segundo Guimares (2010, p.75), o caminho metodolgico constitui-se como
parte essencial dos processos investigativos, pois sustenta os fundamentos que auxiliaro no
cumprimento dos objetivos propostos. Partindo dessa necessidade, decidiu-se adotar a
abordagem qualitativa para o desenvolvimento do referido estudo. Tal deciso metodolgica
se deu com base em Chizzotti (2010,p. 78-79) que afirma:
[...] que separa a pesquisa qualitativa dos estudos experimentais est na forma como
apreende e legitima os conhecimentos. A abordagem qualitativa parte do fundamento de que
h uma relao dinmica entre o mundo e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados,
conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de.
dado inerte e neutro; esta possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em
suas aes.

Assim, h uma relao dinmica entre o pesquisador e o objeto. Tal mediao

gera um ativo descobrir do significado das aes e das relaes ocultas nas estruturas sociais.
(CHIZZOTTI,2010,p.80)
Analisar a implantao e implementao do Proinfncia em Chapado do Sul
compreender os significados presentes, levar a compreenso da forma como as decises
foram tomadas, as mudanas que ocorrero no processo, mas principalmente, o perodo em
que o programa foi implementado em Chapado do Sul, momento significativo para se
analisar os desdobramentos da ao governamental no que se refere educao de crianas
pequenas do municpio.
2.2 Desenvolvimento Metodolgico
Pesquisar descobrir significados, deslumbrar novos caminhos em caminhos j
percorridos. Chizzotti (2010,p.80) afirma que o pesquisador um ativo descobridor do
significado das aes e das relaes que se ocultam nas estruturas sociais.
Assim, apresentamos como se desenvolveu a pesquisa, quanto a sua estratgia e
tcnicas de busca de dados e anlises dos mesmos.
21

Adotou-se como estratgia, o estudo de caso e, como tcnica de coleta de dados a

entrevista semiestruturada. Para anlise, a triangulao dos dados a partir do pensamento de
Robert Yin, Robert Stake e Marli Andr.
2.3 Estudo de Caso
Chizzotti (2010,p.102) afirma:
O Estudo de caso uma caracterizao abrangente para designar uma diversidade de
pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vrios casos a
fim de organizar um relatrio ordenado e crtico de uma experincia, ou avali-lo ou
propor uma ao transformadora.

O estudo de caso foi definido por ser considerado a melhor estratgia para
compreenso do objeto de pesquisa e por afirmar, ao pesquisador, a importncia da pesquisa
em Chapado do Sul quanto Educao Infantil.
Ludke & Andr (2012,p.17) afirmam que o estudo de caso sempre bem
delimitado e seus contornos devem ser claramente definidos no desenrolar do estudo. Eles
podem at ser parecidos, mas distintos quanto ao interesse do pesquisador.
Para a delimitao de um estudo de caso necessrio que suas caractersticas
estejam bem definidas. Andr (2005) demonstra quais so essas caractersticas consideradas
essenciais num estudo de caso:

Particularidade: significa que o estudo de caso focaliza uma situao, um

programa, um fenmeno particular. O caso em si tem importncia, seja pelo que
revela sobre o fenmeno, seja pelo que representa. pois, um tipo de estudo
adequado para investigar problemas prticos, questes que emergem do dia a dia.

Descrio: significa que o produto final de um estudo de caso uma

descrio densa do fenmeno em estudo. (...) entende-se uma descrio completa
e literal da situao investigada. O estudo de caso engloba um grande nmero de
variveis e retrata suas interaes ao longo do tempo. Os dados so expressos em
palavras, imagens, citaes literais, figuras literrias.

Heurstica significa que os estudos de caso iluminam a compreenso do leitor

sobre o fenmeno estudado. Podem revelar a descoberta de novos significados,
estender a experincia do leitor ou confirmar o j conhecido. "Espera-se que
relaes e variveis desconhecidas emerjam dos estudos de caso, levando a repensar
o fenmeno investigado", como afirma Stake (apud Merrian, 1988)

Induo significa que em grande parte, os estudos de caso se baseiam na

lgica indutiva. Descoberta de novas relaes, conceitos, compreenso, mais do
que verificao ou hiptese pr-definida caracteriza o estudo de caso (apud
MERRIAM,1988)

22

O estudo de caso mais do que uma observao cuidadosa do objeto; a

investigao do mesmo buscando ampliar a percepo do pesquisador, levando-o a novos
desdobramentos.
2.4 Trabalho de campo
A pesquisa foi conduzida de formar a reunir e organizar dados que contivessem
informaes diretas ou indiretas sobre o objeto. Para tanto, foram utilizados documentos
oficias e no oficiais e observaes diretas em um primeiro momento, e no segundo momento,
sero realizadas entrevistas com os sujeitos da pesquisa.
2.4.1 Pesquisa Documental
A pesquisa documental, como afirma Chizzotti (2000,p.109), todo documento,
informao sistemtica comunicada por vrias formas. Ele afirma que
O documento , pois, qualquer informao sob a forma de textos, imagens, sons,
sinais etc., contida em um suporte material (papel, madeira, tecido, pedra), fixados
por tcnicas especiais como impresso, gravao, pintura, incrustao etc. Quaisquer
informaes orais (dilogo, exposies, aula, reportagens faladas) tornam-se
documentos quando transcritas em suporte material. (CHIZZOTTI,2010,p.109)

A pesquisa coletou o maior nmero de documentos possveis que estavam a

disposio na Secretaria Municipal de Educao Semed e no site do FNDE. Fontes
complementares como dissertaes e artigos tambm foram importantes para a compreenso
do problema de pesquisa.
2.4.2 - Entrevistas
A utilizao da entrevista, seja ela aberta ou semiestruturadas, na pesquisa
desempenhar papel importante na anlise do objeto na busca de obter rigor de critrios
como: objetivos bem definidos, conhecimento do contexto de onde a investigao se realizar,
informantes privilegiados, conhecimento aprofundado a partir de leituras textuais,
levantamento

bibliogrfico,

roteiro

da

entrevista,

certo

nvel

de

informalidade.

(DUARTE,2004,p.216)
Ludke & Andr (2012) fazem algumas consideraes a respeito da entrevista:
23

A grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tpicos. Uma entrevista bem feita pode permitir
o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ntima, assim como
temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir
aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de coleta de alcance mais
superficial, como o questionrio.(p.34)

Chizzotti (2000) afirma:

O questionrio consiste em um conjunto de questes pr-elaboradas, sistemticas e
sequencialmente dispostas em itens de constituem o tema da pesquisa, com o
objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre o
assunto que os informantes saibam opinar ou informar. uma interlocuo
planejada.(p.55)

As entrevistas foram realizadas com os sujeitos que estiveram envolvidos na

implantao e implementao do Programa Proinfncia em Chapado do Sul desde a
assinatura do contrato em 2007 at seu efetivo funcionamento em abril de 2013.

2.5 Os entrevistados: sujeitos do processo

Para a realizao das entrevistas foram selecionados sujeitos que diretamente se
envolveram com a implantao e implementao do Proinfncia em Chapado do Sul. So
eles:
Quadro 4: Sujeitos da Pesquisa
Ex-secretria de Educao

Elizete Obara

Diretora do Cei Sibipiruna

Sonia Barbosa

Coordenadora do Cei Sibipiruna

Eunice Costa

Professores

6 professores

Os sujeitos elencados no Quadro 4, participaram direta ou indiretamente na

implantao e implementao do Programa Proinfncia em Chapado do Sul. As entrevistas
foram realizadas na busca de compreender melhor nosso objeto de pesquisa.

24

CAPTULO III
EDUCAO INFANTIL: DIREITO DA CRIANA
A Educao Infantil atualmente a primeira etapa da educao bsica, como
mostra no Ttulo V, Cap.1, art.21 da LDB 9394/96,
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21.
A educao escolar compe-se de:
I -educao bsica, formada pela Educao Infantil, ensino fundamental e ensino
mdio
II -educao superior.

Resultado de movimentos de lutas da sociedade civil comprometida com a

mudana social quanto ao direito da criana. Esses movimentos colaboraram para que no
Brasil houvesse a aprovao de leis e de implantao de polticas voltadas para o atendimento
criana de 0 a 6 anos. Kramer (2006) relata:
No Brasil, as lutas em torno da Constituinte de 1988, do Estatuto da Criana e do
Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e as discusses
em torno da atuao do Ministrio da Educao nos anos de 1990 so parte de uma
histria coletiva de intelectuais, militantes e movimentos sociais.(p.799)

Na Constituio Federal de 1988, art.208, item IV, a Educao Infantil foi

garantida s crianas at seis anos e, posteriormente com a Emenda Constitucional n53/2006,
promoveu-se a assistncia gratuita s crianas dessa mesma faixa etria. Mas isso no
possibilitou seu efetivo cumprimento. Campos (1992) afirma:
O quadro geral esboado pelos dados disponveis para a dcada de 80 caracteriza-se
por uma grande instabilidade e por srios desencontros na direo e gesto das
polticas federais de financiamento dos programas de pr-escolares e creches no
pas. A transio poltica resultou em expressivos ganhos legais, com a promulgao
da Constituio de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990. No
entanto, os novos direitos reconhecidos para as crianas menores de 7 anos no
foram garantidos por nenhuma previso em relao a uma fonte especfica de
recursos [...] (p.19)

Conhecer a trajetria da Educao Infantil ps Constituio Federal de 1988

significativo para se compreender como a mesma se configura atualmente. Neste captulo
buscou-se relatar essa trajetria perscrutando o universo das polticas pblicas voltadas a
Educao Infantil.

25

3.1 - Educao Infantil Brasileira

A Educao Infantil no Brasil parte integrante do iderio escolar, no por acaso,
mas graas a lutas sociais que resultaram em polticas educacionais desenvolvidas pelo MEC
e outros rgos que o antecederam. A Constituio Federal da Repblica de 1988 defende e
garante a Educao Infantil para crianas de at seis anos e, posteriormente com a Emenda
Constitucional n53/2006, promove assistncia gratuita s crianas de at cinco anos.
Com o fim do governo militar, os direitos democrticos, sociais e polticos so
temas principais na elaborao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada
no dia 05 de Outubro de 1988.
A Educao como um todo obteve ateno especial pela Constituio Federal de
1988. A Educao Infantil foi priorizada em funo do direito da criana e como dever do
Estado de proporcionar essa etapa da educao bsica. Anterior a esse momento, a Educao
Infantil no era um dever do Estado e, por muitos anos, a sua existncia ocorreu em funo de
caridade dos governos e por aes isoladas. Segundo Malta (2006),
Pela primeira vez na histria, uma Constituio do Brasil faz referncias a direitos
especficos das crianas, que no sejam aqueles circunscritos ao mbito do Direito
da Famlia. Tambm pela primeira vez, um texto constitucional define claramente
como direito da criana de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em
creche e pr-escola. Esse fato, por si s, representa um avano extremamente
significativo em direo a uma realidade mais favorvel ao desenvolvimento integral
da criana brasileira. Enquanto as constituies anteriores limitavam-se a expresses
como assistir ou amparar a maternidade e a infncia a nova carta nomeia formas
concretas de garantir, no s esse amparo, mas, principalmente, a educao dessa
criana.(p.17-18)

Os avanos democrticos e sociais reconhecidos na Constituio Federal de 1988,

at ento obscurecidos pela ditadura militar, permitiram a construo de uma Educao
Infantil embasada no direito da criana e no dever do Estado. No Captulo II, art.208,
pargrafo IV dessa, fica evidenciado o avano que a Educao Infantil obteve. Consta
claramente que dever do Estado garantir o atendimento em creche e pr-escola a crianas de
0 a 6 anos de idade.
A elaborao da Constituio Federal, promulgada em 1988, traz em sua
construo a participao de segmentos sociais excludos at aquele momento. A sua
elaborao no foi somente um marco na conquista democrtica, mas na formulao de
polticas pblicas no mbito social. Silva (2001) afirma:
Em 1988, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, marco de um amplo
processo de discusso entre as diversas classes sociais da sociedade brasileira, cuja

26

pauta poltica tinha como principal destaque a revalorizao do espao pblico e a

democratizao das relaes entre o Estado e a sociedade, consagrou alguns direitos
que a diferencia das constituies anteriores. (p.1)

Essa nova relao entre Estado e sociedade a partir desse momento histrico deve
ser compreendida a partir da esfera de ao de cada um. O Estado, segundo Hofling (2001,
p.31),
como o conjunto de instituies permanentes rgos legislativos, tribunais,
exrcito e outras que no formam um bloco monoltico necessariamente que
possibilitam a ao do governo.

A mesma autora considera o Governo como

O conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (polticos, tcnicos,
organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como um todo,
configurando-se a orientao poltica de um determinado governo que assume e
desempenha as funes de Estado por um determinado perodo. (Ibid,p. 31)

Assim, de responsabilidade do Estado formular as polticas pblicas, mostrando

sua governabilidade por meio de aes especficas a determinada parcela da sociedade. Souza
(2006, p.24) busca definir o termo polticas pblicas:
No existe uma nica, nem melhor definio sobre o que seja poltica pblica. Mead
(1995) a define como um campo dentro do estudo da poltica que analisa o governo
luz de grandes questes pblicas e Lynn (1980), como um conjunto de aes do
governo que iro produzir efeitos especficos. Peters (1986) segue o mesmo veio:
poltica pblica a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou
atravs de delegao, e que influenciam a vida dos cidados. Dye (1984) sintetiza a
definio de poltica pblica como o que o governo escolhe fazer ou no fazer. A
definio mais conhecida continua sendo a de Laswell, ou seja, decises e anlises
sobre poltica pblica implicam responder s seguintes questes: quem ganha o qu,
por qu e que diferena faz.

Nesse mbito, as polticas pblicas se expressam em projetos sociais, os quais

determinam o padro de proteo social do Estado e abrangem as reas da sade, da
educao, da previdncia, da habitao, do saneamento bsico, da bolsa famlia, do auxilio
desemprego, entre outras.
Holfling (2001, p.31) ainda assevera:
As polticas sociais e a educao se situam no interior de um tipo particular de
Estado. So formas de interferncia do Estado, visando a manuteno das relaes
de determinada formao social.

O Estado se manifesta nas polticas pblicas para a educao, buscando

demonstrar sua proteo e manuteno das relaes entre a sociedade que recebe essa
proteo.
Malta (2006) nos d um exemplo dessa manifestao do Estado quando analisa
27

trs rgos diretamente envolvidos com a criana, reunidos ao Ministrio do Interior em 1989.
O quadro abaixo evidencia essa proteo do Estado:
Quadro 5: rgos reunidos ao Ministrio do Interior em 1989
rgo
Criao
Funo
Fundao Legio Brasileira de A LBA existe desde 1942, e foi Sua ao efetiva
em creches
Assistncia LBA
criada para ajudar os convocados ocorreu em 1977, com a criao do
da II Guerra Mundial.
Projeto Casulo, que traou metas e
formulou programas em cunho
nacional.
Fundao Nacional de Bem Estar Fundada em dezembro de 1964, Elaborou os Estatutos da Fundao
do Menor FUNABEM
ligada diretamente Presidncia da do Bem-Estar do Menor. Esses
Repblica e extinta em 1990. foram aprovados em 14/07/1965,
Criada
juntamente
com
a alterados em 02/10/1970 e
Arquidiocese do Rio de Janeiro, revogados posteriormente. Apenas
tinha interesse em reformular o em 1989 o Estatuto foi aprovado.
atendimento
ao
menor Elaborou a partir de uma avaliao
abandonado.
interna do rgo, o Diagnstico
Integrado para uma Nova Poltica
de Bem-Estar do Menor.
Secretaria Especial de Ao Criado em 1985, vinculado Desenvolveu
dois
programas
Comunitria SEAC
Presidncia da Repblica.
destinados a crianas de 0 a 6
anos: programa nacional do leite e
projeto cresa criana. Este ltimo
conveniado com o UNICEF

Na Constituio Federal de 1988 encontramos a seguinte declarao no Captulo

II:
Art. 7o So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem
melhoria de sua condio social:
XXV - assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at seis
anos de idade em creches e pr-escolas

E no Captulo VI:
Art. 30. Compete aos Municpios:
VI - manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado,
programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental.

Percebe-se aqui, que a Constituio Federal de 1988 inicia o processo de

democratizao da educao e de descentralizao poltica. Segundo Arretche (1999, p.111), a
estrutura organizacional do Sistema de Proteo Social estava sendo redesenhada. A autora
comenta:
Esto sendo implantados programas de descentralizao que vem transferindo,
paulatinamente, um conjunto significativo de atribuies de gesto para os nveis
estadual e municipal de governo.

Arretche (1999) esclarece ainda que no Estado federativo brasileiro ps-1988,

28

estados e municpios passaram a ser, de fato, politicamente autnomos, pois anteriormente

apenas alguns entes federativos tinham esse favorecimento.
dentro desse contexto de democratizao, de legitimidade, descentralizao da
educao que surge a elaborao em 1996 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a
Lei 9394/96, onde residem as diretrizes da educao de nosso pas e especifica a organizao
da Educao Infantil.
Segundo Ruiz (2011,p.9),
A dcada de 90 foi um perodo bastante rico para o aprofundamento das discusses
em torno da construo de uma poltica educacional infantil e de uma proposta
pedaggica para o trabalho educativo nas creches e pr-escolas brasileiras.

O resultado dessas discusses foi a mudana de texto da Educao Infantil na nova

LDB 9394/96. A antiga LDB 5692/71 trazia que os sistemas de ensino velariam para que as
crianas com idade inferior a sete anos tivessem conveniente educao, alm de estimular as
empresas a manter estrutura para os filhos menores de sete anos das funcionrias. A
centralidade no estava na criana, mas nas mes que teriam onde deixar seus filhos para
poderem trabalhar. A nova LDB traz em sua Seo II, captulo II normativa:
Art. 29 A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem com finalidade
o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Art. 30 A Educao Infantil ser oferecida em: I creches ou entidades
equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II pr escolas para crianas
de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na Educao Infantil a avaliao far se mediante acompanhamento e
registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental.

Outro aspecto importante foi a participao do MEC nas discusses, promovendo

assim, encontros e publicaes especficas em Educao Infantil. Dentre dessas publicaes
destacamos: Poltica de Educao Infantil de 1993; Relatrio Sntese de 1994, elaborado
por Snia Kramer; e o documento Critrios para o atendimento em creches e pr-escolas que
respeitam os direitos fundamentais das crianas de 1995. Esses documentos foram
amplamente discutidos e divulgados pela cooperao democrtica entre MEC, pesquisadores
e sociedade civil.
Entretanto, toda a dinmica democrtica e socializadora que fora sendo construda
e conquistada na formulao de uma poltica para a Educao Infantil foi descontinuada
29

abruptamente pelo MEC quando o mesmo lana, em 1997, o documento Referencial

Nacional de Educao Infantil RCENI em sua verso preliminar, durante o primeiro
governo de Fernando Henrique Cardoso - FHC.
Silva (1997, p.16) diz:
Essa trajetria de construo da poltica de Educao Infantil que, pelo menos em
parte estava sendo construda com a participao de pesquisadores da rea, foi
interrompida pelo MEC de uma forma arbitraria e centralizadora com o lanamento
do Referencial Nacional de Educao Infantil.

Ele ainda explica:

[...] o referencial representa uma ruptura com a discusso e construo coletiva de
uma proposta educativa para as creches e pr-escolas que, naquele momento,
apresentava avanos e retrocessos, mas que refletia a diversidade e a complexidade
que caracterizam um processo que se quer coletivo e plural. (p.17).

Farias & Palhares (2005) deixam mais claro como ocorreu essa ruptura:
Desde 1994, a ex-coordenadora da Coordenao-geral de Educao Infantil
(COEDI) do Ministrio da Educao (MEC), Angela Barreto, vinha magistralmente
orquestrando uma poltica plural para a rea, com a participao dos mais diferentes
segmentos da sociedade, produzindo documentos, realizando seminrios, debates e
contribuindo para o amadurecimento das pessoas envolvidas com a Educao
Infantil brasileira. De repente fomos atropelados com os referenciais e com a troca
da coordenao da COEDI. (p.2)

O Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil RCNEI , criado em

1998 no governo FHC, aponta para uma poltica centralizadora do MEC. O RCNEI se
apresenta em 3 volumes:
Quadro 5: Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil
Volume 1

Introduo

Volume 2

Formao social e pessoal

Volume 3

Conhecimento de mundo
Fonte: MEC

A elaborao do mesmo contou com 700 pareceristas. Dentre eles, profissionais

de Educao Infantil, administradores e pesquisadores; desses, apenas 230 responderam ao
MEC. (PALHARES & MARTINEZ,2005,p.7).
Apesar dessa ruptura ocorrida na elaborao das polticas pblicas para a
Educao Infantil, Palhares & Martines (2005) destacam:
O Rcnei representa um ponto de inflexo na trajetria que vinha sendo gestada
anteriormente pela Coordenadoria de Educao Infantil. Entretanto, o documento
apresenta os tpicos fundamentais para a composio de um referencial para a
educao; elaborado por especialistas de renome nacional e internacional;
incorporando propostas nacionais e de outros pases; e ainda oferecendo ideias que

30

visam contribuir para o surgimento de uma nova proposta para o cotidiano da

Educao Infantil. Ao nosso ver, ele uma importante iniciativa do MEC. (p.8)

Segundo Cerisari (2002), o RCNEI apresenta uma aparente continuidade com as

discusses coletivas que vinham sendo feitas antes de seu lanamento. Mas, segundo a
mesma, o RCNEI se apresenta como proposta de modelo nico e verdadeiro, que leva a
didatizao

da identidade, da autonomia, da msica, das artes, das linguagens, do

movimento, entre outros componentes, que disciplinam e aprisionam o gesto, a fala, a

emoo, o pensamento, a voz e o corpo das crianas. (CERISARI, 2002,p.337)
Tanto Palhares & Martinez (2001) quanto Cerisari (2001) so unnimes em
afirmar que o RCNEI necessita de uma anlise profunda e inquiridora para que no caia no
esquecimento, no seja refutado ou que seja uma camisa de fora, um receiturio da
Educao Infantil.
O RCN parte integrante das reformas educacionais promovidas pelo Governo
Federal no governo FHC. Draibe (2003,p.78) fornece dados dessa reforma que afetou o
sistema educacional com vrios planos. Ela apresenta algumas dessas reformas no quadro
abaixo:

Quadro 6: Dados sobre as reformas educacionais no governo FHC

Plano da qualidade e
contedos do ensino

As medidas principais envolveram, de um

lado, o reforo e a ampliao dos programas
nacionais de capacitao docente, sendo a
TV Escola o principal deles; de outro, a
modernizao dos contedos do ensino
fundamental e mdio foi o objetivo da
elaborao e da distribuio, a todos os
professores das redes pblicas, dos
Parmetros Curriculares (PCNs)

Plano das avaliaes educacionais, em

apoio s atividades de superviso e
monitoramento da qualidade do ensino

Alm da modernizao e da rotinizao da

produo de estatsticas educacionais, a ao
central foi a implantao do sistema nacional
de avaliaes pedaggicas, abrangendo os
trs nveis de ensino

Plano do financiamento do ensino

fundamental

A medida central foi a reforma do

financiamento e da sistemtica de gastos do
ensino fundamental, por meio do Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (Fundef)

Plano da organizao e sistema decisrio

sob forte orientao descentralizante, as

medidas principais envolveram a radical
descentralizao dos programas federais de

31

apoio ao ensino fundamental e, por

intermdio do Fundef, de estmulo
municipalizao daquele nvel de ensino

reforma

elaborada

durante

governo

FHC

foi

baseada

na

descentralizao/desconcentrao, assunto que ser desenvolvido mais frente, promoveu

[...] uma distribuio das responsabilidades pelo fracasso ou sucesso dos empreendimentos
(NORONHA, 2002 p.90).
O MEC assume essa poltica descentralizadora que, segundo o mesmo autor,
possui:
[...] a tendncia dominante de abandonar a atividade educacional s regras
perversas do livre jogo do mercado, da competitividade, da concorrncia e da
especulao em torno de recursos [...]. (p.90)

Apesar dessa postura assumida pelo MEC, a qual assume a responsabilidade pelo
sucesso e atribui o fracasso escola, essas atitudes nortearam as polticas pblicas da
Educao Infantil no governo FHC. Embora tal fato

possa parecer perverso, isso

proporcionou certa congruncia para a Educao Infantil, embasando o RCNEI s polticas

de Educao Infantil e de direito da criana. O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA
e a nova LDB so exemplos.
Oliveira (2011) afirma:
E em decorrncia dessa valorizao da criana e da insero da Educao Infantil
na educao bsica que se estabelece na LDB uma nova exigncia de formao para
os educadores, levando, principalmente, no caso das creches, a no limitar sua
experincia apenas com a guarda e o cuidado de crianas, como historicamente foi
tratado a formao dos profissionais de Educao Infantil. (p.37)

Apesar de a Educao Infantil no ter traado caminho a respeito daqueles que

participavam ativamente no processo anterior ao RCNEI, os avanos dessa etapa da educao
bsica so inegveis e assim como alguns retrocessos, numa dialtica tpica de uma sociedade
em desenvolvimento democrtico.
O mesmo ocorreu no governo de Luiz Incio Lula da Silva a partir de 2003.
Abre-se uma nova perspectiva para as polticas educacionais com cunho social e democrtico.
Contudo a poltica centralizadora do MEC mantida com a formulao e a distribuio de
diretrizes norteadoras de aes descentralizadoras que evidenciam uma educao de qualidade
nos moldes empresariais, a ser alcanada pelos entes federados. O governo Lula intensifica
suas aes de polticas pblicas com programas e planos norteadores para a Educao Infantil
como a preocupao com a formao de professores e seu aperfeioamento e com
32

documentos, entre os quais destacam-se :

Quadro 7: Documentos MEC
Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de 0 a 6 anos
Educao
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil v.1 e 2

2006

Critrios para um atendimento em Creches que respeitem os Direitos fundamentais das

crianas
Indicadores de Qualidade na Educao Infantil

2009

Orientaes sobre Convnios entre Secretarias municipais de Educao e instituies

comunitrias confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos para oferta de Educao
Infantil

2009

2006

2009

Apesar de esses documentos explicitarem um discurso de qualidade e de

estruturao da Educao Infantil com a mesma base ideolgica neoliberal, percebe-se que
essa ampla produo literria permite pensar na criana como cidad de direito e que
necessrio qualidade no atendimento da mesma. Oliveira (2011) confirma:
Cabe unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva
em relao s demais instncias educacionais. Podemos identificar os avanos
obtidos na Poltica Nacional de Educao Infantil a partir da legislao vigente em
quatro reas principais: desenvolvimento de projetos curriculares; formao do
profissional de Educao Infantil; organizao poltico-pedaggico das redes de
ensino e; levantamento e caracterizao das instituies que atuam com crianas de
0 a 6 anos. (p.38)

A articulao que o autor ressalta s pode acontecer se houver uma legislao que
atenda a criana em sua totalidade, respeitando seu direito proteo integral.

3.2 Teoria da proteo integral

Torna-se imprescindvel e indissocivel explicitar a legislao de proteo integral
criana, que segundo Custdio (2008):
A teoria da proteo integral estabeleceu-se como necessrio pressuposto para a
compreenso do Direito da Criana e do Adolescente no Brasil contemporneo. As
transformaes estruturais no universo poltico consolidadas no encerrar do sculo
XX contrapuseram duas doutrinas de trao forte, denominadas da situao irregular
e da proteo integral. Foi a partir desse momento que a teoria da proteo integral
tornou-se referencial paradigmtico para a formao de um substrato terico
constitutivo do Direito da Criana e do Adolescente no Brasil.(p.22)

As mudanas ocorridas quanto proteo integral da criana so complexas e

33

profundas e levam a uma ruptura das duas doutrinas de defesa da criana: a doutrina jurdica
da situao irregular e a doutrina da proteo total.
Custdio (2008) destaca as mobilizaes sociais ocorridas nos anos 1980 em
favor da proteo integral e como a mesma sara vitoriosa:
Na dcada de 1980, surge um ambiente que almejava a democratizao, onde os
movimentos sociais assumiam o papel de protagonistas na produo de alternativas
ao modelo imposto. O imperativo discursivo produzido pelo Estado autoritrio
recebia a contribuio crtica do espao pblico e, portanto, poltico de reflexo
sobre as prticas histricas institudas sobre a infncia. Inaugura-se a uma fase
enriquecedora, na qual a vitria estava anunciada, pois o enfrentamento entre a
doutrina jurdica da situao irregular perdia adeptos na mesma proporo em que
doutrina da proteo integral ganhavam novos aliados. Finalmente, a nessa dcada
conviveria uma utopia mobilizadora para a construo de uma sociedade aonde
todos poderiam gozar de direitos humanos reconhecidos como fundamentais na nova
Constituio que se elaborava. Estava traada a oportunidade histrica para sepultar
o menorismo no Brasil.(p.26)

O direito da criana tem sua fundamentao jurdica na teoria da proteo social,

juntamente com Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana, na Constituio da
Repblica Federativa do Brasil, no Estatuto da Criana e do Adolescente e nas convenes
internacionais de direitos humanos. (CUSTDIO, 2008,p.31)
Campos; Rosemberg; Ferreira (2006) afirmam que
... a partir da nova Carta, a tarefa de elaborar legislao complementar, formular
poltica sociais, estabelecer prioridades oramentarias e expandir o atendimento em
creches e pr-escolas respalda-se em direitos constitucionais adquiridos pela
crianas brasileiras de 0 a 6 anos. A descentralizao poltica administrativa definida
na Seguridade Social, abrangendo os setores da Sade, da Previdncia e da
Assistncia Social, e a responsabilidade atribuda ao municpio em relao a prescola e ao ensino fundamental indicam que uma poltica de creches e pr-escolas
dever ser executada prioritariamente pelo municpio, com colaborao tcnica e
financeira da Unio e do Estado. (p.27)

A descentralizao sugerida pelas autoras acima tem acontecido. Mas no campo

terico existem divergncias a respeito dessa descentralizao, e se a mesma ocorreu ou se
houve apenas uma desconcentrao de poder. pertinente descrever algumas palavras sobre
esse tema.

3.3 - Descentralizao poltica ou Desconcentrao de poder?

As polticas pblicas, no campo social, so usualmente compreendidas nas reas
de educao, sade, previdncia, habitao, saneamento, entre outras.
Hofling (2001,p.31), (Apud Gobert e Muller (1987) sintetiza que Polticas
34

pblicas so aqui entendidas como o Estado em ao... o Estado implantando um projeto

de governo atravs de programas, de aes voltadas para setores especficos da sociedade.
Essas aes do Estado brasileiro so de carter descentralizado e foram
introduzidas pela Constituinte Federal de 1988, que d aos rgos federativos, estados e
municpios a autonomia de investimento dos recursos.
Segundo Leher (2001, Apud Bolt Jr. (1999):
A descentralizao uma medida inscrita na lgica da autonomia. Em um primeiro
momento, responsabilidades da Unio so repassadas para os estados e municpios, a
pretexto de aproximar a gesto da verba da populao usuria. (p.164)

Em contrapartida, as polticas que normatizam as aes dos rgos federativos

ficam a cargo do Governo Federal. Leher (2001), ainda afirma:
O poder de estabelecer as polticas mais relevantes esta, cada vez mais, concentrado
no Governo Federal, entretanto, estes por meio da descentralizao, se
desresponsabiliza de funes que eram direta ou indiretamente de sua alada, como a
educao bsica, hoje vista como atribuio quase que exclusiva das unidades
federativas (estado) e municpios...(p.164)

Percebe-se que a poltica de descentralizao/centralizao possui, dentre outras,

ligaes com interesses polticos, ou seja, descentraliza-se, ou se mantm centralizado aquilo
que de interesse do Estado.
Arretche (1999,p.115) deixa claro que existe um tipo de barganha para que os
rgos federativos se adaptem ao novo sistema descentralizado. Exemplo disso so as adeses
aos programas federais que foram os governos a assumirem sua responsabilidade frente ao
compromisso acertado, ou pela simples imposio constitucional.
Arretche (IBID,p.115), afirma que
devido dimenso da barganha federativa que o processo de descentralizao das
polticas sociais no Brasil, s pode ser efetivo na medida em que as administraes
locais avaliem positivamente os ganhos a serem obtidos a partir da assuno de
atribuies de gesto, ou, pelo menos, que considerem que os custos com os quais
deveriam arcar poderiam ser minimizados pela ao dos demais nveis de governo.

Analisando a poltica educacional da era do Regime Militar, a centralidade dos

recursos, das normatizaes, das construes de prdios e outros estavam sob os cuidados do
Governo Federal; e os estados e municpios apenas cumpridores das polticas educacionais.
Essa poltica seguia o modelo chamado milagre econmico, (PEREIRA,1997) esgotado no
final dos anos 1970 e incio dos anos 1980.
O esgotamento desse modelo econmico promove a reorganizao da sociedade
35

em busca de uma democratizao que se consolida na promulgao da Constituio Federal

em 1988. Foi a partir dessa que se iniciou a descentralizao de atribuies e de recursos.
Souza (1998) ajuda a compreender essa mudana:
...no existem dvidas quanto ao fato de que os municpios brasileiros foram, do
ponto de vista estritamente tributrio, os maiores beneficirios da descentralizao
promovida pela abertura poltica do final dos anos 1970, e posteriormente, pelas
medidas descentralizadoras introduzidas pela Constituio de 1988. (p.8)

A mudana estrutural administrativa com a descentralizao profunda, mas

conflitante, pois o Governo Federal continua a centralizar poder de deciso, enquanto os
rgos federativos a cumprem, como meio de obter financiamento. Vale ressaltar que a
prpria Constituio Federal em vigor afirma que os municpios devem manter, com a
cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar e
de ensino fundamental.
Nessa perspectiva da descentralizao e centralizao, encontramos autores que
discutem se a descentralizao real existe ou se houve apenas uma desconcentrao de poder.
Destacamos Federico Tobar (1991) e Angela Maria Martins (2001), que trazem no
bojo da discusso a contradio do uso do termo descentralizao que ora se contrapem
desconcentrao, ora se alinha mesma a ponto de serem considerados sinnimos.
Segundo Tobar (1991,p.4), a descentralizao a redistribuio do poder;
transferncia no que diz respeito s decises, enquanto desconcentrao a delegao de
competncias sem deslocamento do poder decisrio. Tobar enfatiza que muitos autores
concordam com a distino dos termos, mas no fazem distino em sua aplicao.
Tobar (IBID,p.17) explicita: os diversos usos do conceito de descentralizao,
que ora se confundem com a desconcentrao, ora se alinham com a mesma, geram diferentes
estratgias assumidas pelo Estado e contribuem para a Crise de Racionalidade e Legitimidade,
que segundo ele:
...os fatores determinantes da incluso das prticas descentralizadoras nas agendas
de polticas pblicas se constata que as teses descentralistas s adquirem peso
quando as mesmas fornecem alguma contribuio para a superao da crise
econmica do Estado.

Melo (1996,p.12) atribui a base das reformas descentralizantes ao

neoliberalismo, onde a descentralizao assimilada com a ideia de desmonte do estado
central e de reduo de sua atividade regulatria e produtiva.
Melo (1996,p.13) concorda com Tobar quanto desconcentrao, ampliando-a
o em outras duas dimenses: delegao e devoluo. Ele afirma:
36

Neste sentido se diferencia e amplia o conceito de descentralizao, que

descreve mecanismos de transferncias de encargos e tarefas entre unidades
administrativas ou polticas subnacionais; ou de delegao quando apenas algum
grau de poder decisrio transferido.

Assim, apesar das afirmaes de Melo e Tobar, a descentralizao tem provido aos
entes federados com a possibilidade de uma educao com mais recursos e pode investir os
mesmos com certa autonomia.
Segundo Souza e Faria (2004,p.925), essa municipalizao
...como hoje se figura, mantendo a centralizao do poder decisrio na Federao,
acabou por forjar o que se pode denominar diviso tcnica e poltica da gesto da
Educao Bsica, rompendo com a figura solidria da colaborao que havia
marcado, significativamente, o avano democrtico das novas relaes propostas
entre as reas de poder federadas, tanto no que concerne a Constituinte Federal de
1988, quanto nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996.

Esse poder decisrio na Federao confirmado por Arce (2001,p.258):

Neste ponto surge o carter centralizador das polticas neoliberais para a educao,
pois cabe ao governo e somente a ele definir sistemas nacionais de avaliao,
promover reformas educacionais, estabelecer parmetros de um Currculo Nacional
e estabelecer estratgias de formao de professores centralizadas nacionalmente. O
Estado assume minimamente os financiamentos e ao seu mximo a definio dos
conhecimentos que devem circular entre os indivduos. Neste momento, claro, no
h espao para incertezas, para crise ou crticas ao uso da racionalidade tcnica que
se torna o instrumento perfeito para a realizao da reforma neoliberal da educao.

Gentili (1996) expe seu ponto de vista sobre a descentralizao/centralizao que

a educao sofreu:
Uma dinmica aparentemente paradoxal caracteriza a estratgias de reforma
educacional promovidas pelos governos neoliberais: as lgicas articuladas de
descentralizao centralizante e de centralizao-descentralizada. De fato por um
lado, as estratgias neoliberais contra a crise educacional se configuram como uma
clara resposta descentralizadora diante dos supostos perigos do planejamento estatal
e dos efeitos improdutivos das burocracias governamental e sindicais. Transferemse as instituies escolares da jurisdio federal para a estadual e desta para a esfera
municipal: municipaliza-se o sistema de ensino. Prope-se para nveis cada vez
mais micro (inclusive a prpria escola), evitando-se, assim, interferncia
"perniciosa" do centralismo governamental; desarticulam-se os mecanismos
unificados de negociao com organizaes dos trabalhadores da educao
(dinmica que tende a questionar a prpria necessidade das entidades sindicais;
flexibilizam-se as formas de contratao e retribuies salariais dos docentes,
etc.(.27)

Gentili (op.cit.) ainda afirma:

O Estado neoliberal mnimo quando deve financiar a escola pblica e mximo
quando define de forma centralizada o conhecimento oficial que deve circular pelos
estabelecimentos educacionais, quando estabelece mecanismos verticalizados e
antidemocrticos de avaliao do sistema e quando retira autonomia pedaggica s
instituies e aos atores coletivos da escola, entre eles, principalmente, aos
professores. Centralizao e descentralizao so as duas faces de uma mesma
moeda: a dinmica autoritria que caracteriza as reformas educacionais

37

implementadas pelos governos neoliberais.(p.27)

Buscando um contraponto a essa discusso, pode-se afirmar que o Estado

Brasileiro no tem sido mnimo em suas aes, tendo em vista os investimentos de mais de
R$ 7,6 bilhes com a Educao Infantil.6 Apesar de Gentili afirmar que a
descentralizao/centralizao est inscrita na lgica neoliberal, no se pode esquecer que
esses so necessrios para que aja um regime de cooperao entre o Estado e os entes
federais. Exemplo disso o Fundef, atualmente Fundeb. Sem a descentralizao/centralizao
seria impossvel ter esse dispositivo. Arretche (2004) afirma:
por esta razo que, para alcanar um objetivo nacional por exemplo, reduzir as
assimetrias intra-estaduais de gasto no ensino fundamental e promover a valorizao
salarial dos professores , o governo Fernando Henrique adotou como estratgia a
aprovao de uma emenda constitucional, como o Fundef. (p.24)

As posies dos autores citados so importantes para uma reflexo mais detalhada
e profunda sobre as polticas pblicas efetivas em prol da Educao Infantil, sejam elas
descentralizadas ou centralizadas.
Segundo Azanha (1991,p.61), foi Ansio Teixeira, no Congresso Nacional de
Municipalizao em 1957, quem esboou as ideias sobre uma poltica educacional
descentralizadora. Segundo Santos (2000,p.114), a primeira vez que Ansio Teixeira
apresentou a ideia de descentralizao foi em seu texto A crise educacional brasileira, onde
props 10 medidas para a melhoria da educao, e entre elas estava a ideia de
descentralizao.
Mas a ideia foi esquecida, tomando novamente fora com a crise financeira do
pas na dcada de 1980, onde a descentralizao fiscal e a eleio de prefeitos e governadores
pelo voto direto deram incio poltica descentralizadora.
Podemos perceber que a poltica de descentralizao/centralizao entendida de
forma conflitante, e o debate se faz presente nos discursos de outros autores como Draibe
(1998), Rodrigues (2005), Costa (2009), entre outros.
Esses autores problematizam o tema, e buscam delinear novos horizontes para a
discusso, pois o binmio descentralizao/desconcentrao possui facetas vrias no decorrer
da formao do Estado Brasileiro.
Esse binmio presente em documentos que remontam a politica social e
especificamente a educao. no universo das discusses polticas e dos arranjos
6

http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&catid=211&id=15242:segunda-etapa-do-pac-investira-emcreches-e-quadras-esportivas&option=com_content&view=article acessado em 16/04/2014

38

suprapartidrios que as polticas pblicas voltadas educao so implementadas e

implantadas.
Exemplo desse binmio se encontra no PPA 2008-2011 Plano Plurianual, onde
a descentralizao presente quanto execuo de programas ou aes pelos Estados e
municpios, mas est centralizado no Governo Federal o financiamento e as normas a serem
seguidas pelos Estados e municpios. (PPA-2008-2011).
Com isso o crescimento de unidades de atendimento criana de 0 a 6 anos tem
sido significativo nos ltimos 10 anos no Brasil e em especial no Estado do Mato Grosso do
Sul.
Esse crescimento foi possibilitado, inicialmente, por esforos dos prprios
municpios, que se viram cobrados a viabilizarem unidades escolares de Educao Infantil em
conformidade com a Constituio Federal de 1988, a qual descentralizava a responsabilidade
de ofertar o ensino bsico e a Educao Infantil para os entes federados municipais.
Segundo Malta; Rosemberg; Ferreira (2006):
Pela primeira vez na histria, uma Constituio do Brasil faz referncias a direitos
especficos das crianas, que no sejam aqueles circunscritos ao mbito do Direito
da Famlia. Tambm pela primeira vez, um texto constitucional define claramente
como direito da criana de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em
creche e pr-escola (art.208,inciso IV). (p.18)

As autoras continuam afirmando:

No que se refere s atribuies dos Municpios, essa questo no s considerada
como parte de suas obrigaes, porm, mais do que isso, definida como prioritria,
ao lado da educao elementar. Em seu Artigo 211, pargrafo 2, a Seo sobre
Educao determina que os municpios atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e pr-escolar. (p.19)

Muitas estratgias e programas foram elaborados pelo MEC para que a Educao
Infantil fosse atendida pelos municpios, mas as descontinuidades dos mesmos e a burocracia
impediram que a Educao Infantil obtivesse um crescimento significativo no final dos anos
1980 e nos anos 1990.
A precariedade dos espaos fsicos, assim como a falta de formao de
professores para atuarem nessa etapa da educao tambm foram fatores que contriburam
para um crescimento mais lento da Educao Infantil.
Foi apenas no final dos anos 1990, com raras excees, que publicaes
especficas para a Educao Infantil comearam a ser produzidas pelo MEC. O quadro abaixo
mostra essas publicaes:

39

Quadro 8: Documentos produzidos para a Educao Infantil a nvel Nacional

Item

Nome

ano

Revista Criana peridico

1988

Critrios para um atendimento em creches que respeitem os direitos fundamentais das crianas

1995

Rcnei- Referencial Curricular para Educao Infantil Vol.1, 2 e 3

1998

Integrao das instituies de Educao Infantil aos Sistemas de Ensino

2002

Prmio Qualidade na Educao Infantil

2004

Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Vol.1 e 2

2006

Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil vol. 1 e 2

2006

Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito da criana de 0 a 6 anos Educao

2006

Poltica de Educao Infantil no Brasil: Relatrio de Avaliao

2006

10

Indicadores de Qualidade na Educao Infantil

2009

11

Orientaes sobre Convnios entre secretarias municipais e entidades...

2009

12

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil

2010

O quadro mostra a grande produo de publicaes a partir dos anos 2000. Essas
conduziram a elaborao de programas especficos para a Educao Infantil: o Programa
Proinfantil que visava capacitao de profissionais que j trabalhavam nas unidades de
Educao Infantil ou que iriam trabalhar, como no caso de cursos de licenciatura em
Pedagogia com nfase em Educao Infantil; Curso de Especializao em Educao Infantil e
Curso de Aperfeioamento para a Educao Infantil (formao Continuada).
O surgimento desses no foi por acaso. Como explica Kishimoto (2011):
Desde tempos passados, acumulam-se os problemas na formao, em decorrncia da
pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formao propostos. As
contradies aparecem nos cursos amorfos que no respeitam a especificidade da
Educao Infantil. (p.107)

Procurando proporcionar um novo paradigma para a Educao Infantil, que os

programas elaborados pelo MEC foram introduzidos.
Nessa mesma lgica, mas agora quanto ao aspecto de organizao do espao que
surge o Programa Proinfncia construo e reestruturao da rede de atendimento
Educao Infantil, que de certa forma, uma continuao dos investimentos voltados
Educao Infantil.
O objeto de estudo desta pesquisa o Proinfncia Programa Nacional de
Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de Educao
Infantil e sua implantao e implementao em Chapado do Sul - MS.
Para sua implantao e implementao em todo o territrio nacional foram
40

necessrias normatizaes, regras e pr-requisitos que os entes federados interessados em

aderir ao programa deveriam se enquadrar. Tratar-se- especificamente no prximo captulo
do programa e como se organizou sua implantao em territrio nacional e em Chapado do
Sul.

3.4 - Poltica social universalista e a poltica focal

A Constituio Federal de 1988 traz a gradativa ampliao dos gastos com o social
e sua universalizao, e o resgate da cidadania. Delgado e Theodoro (2003) afirmam que
A Constituio cidad inovara ao trazer tona a idia da poltica social como
instrumento de incluso social: polticas universalistas e de extenso de direitos
sociais s camadas mais pobres da populao. A poltica social de incluso tinha
como pilares programas e aes que, longe dos mecanismos de transferncia de
renda para os eternamente carentes ou pobres, visavam proporcionar sob a gide
da idia de seguridade social o resgate da chamada dvida social. A nfase em
polticas de cunho assistencialista pe em risco conquistas sociais que no devem
ser desprezadas. (p.123)

Mas a ideia de uma poltica universal inclusiva desenhada na Constituio Federal

de 1988 fora desmontada por uma poltica focal, redesenhada na base de polticas sociais
compensatrias de carter passageiro e no de direito no campo da proteo social (Ivo,2004).
Costa (2009) aprofunda nesse assunto:
A Constituio foi gradualmente desfigurada e o projeto reformista foi destroado.
Os princpios que orientam o paradigma neoliberal na questo social eram
absolutamente antagnicos aos da Carta de 1988: o Estado de Bem-estar Social
substitudo pelo Estado Mnimo; a seguridade social, pelo seguro social; a
universalizao, pela focalizao; a prestao estatal direta dos servios sociais,
pelo Estado Regulador e pela privatizao; e os direitos trabalhistas, pela
desregulamentao e flexibilizao.(p.696)

O Brasil um pas marcado pelo signo da desigualdade social, constatada pela

pobreza: 65 % da populao est entre a linha de pobreza e misria. A poltica focalizada atua
com esses agentes sociais. Delgado e Theodoro (2003) afirmam que
Em linhas gerais, essa proposta realiza um afunilamento da questo social para a
rbita exclusiva da poltica social, ao mesmo tempo em que transfere o debate sobre
essa poltica da tica do direito para uma tica do gasto social, efetivando assim
uma guinada substancial na perspectiva de poltica social introduzida pela
Constituio de 1988. (p.122)

O Plano Plurianual 2004-2007 PPA - exemplo disso. Ele sugere:

41

Programas sociais e de construo da cidadania so absolutamente necessrios para

gerar as condies de erradicao da pobreza, do analfabetismo, do trabalho
precoce, da mortalidade infantil, da discriminao racial, da mulher, e das minorias,
para garantir o acesso universal e de qualidade aos servios de sade, educao e
cultura, e as condies dignas de moradia e transporte. (p.14)

Apesar de o PPA (2004-2007) elencar esses alvos a ser alcanados com os

programas, inclusive de alcanar acesso universal a servios prestados pelo Estado, o texto
apresentado pelo Governo expe uma poltica focalizada populao de baixa renda com
programas definidos.
O programa Brasil Escolarizado exemplo disso quando afirma que
pretende garantir uma educao bsica com qualidade para todos, abrangendo a
escolarizao que vai desde a Educao Infantil at o final do ensino mdio,
ampliando de forma importante o atendimento s crianas entre 4 e 6 anos na Prescola, atendendo a todas as crianas entre 7 e 14 anos de idade na Ensino
Fundamental e ampliando de 8,7 milhes para 10 milhes o nmero de matrculas
no Ensino Mdio.( PPA 2004-2007 p.79)

A palavra todos do texto d o carter de universal, onde todos vo ter direito a

uma educao de qualidade. Mas na continuao do texto, fica evidenciado que todos so
os menos favorecidos:
Alm da iniqidade evidenciada no acesso a esse atendimento, que muito mais
elevado para crianas de famlias de maior renda e com mais alta escolaridade dos
pais, as condies da oferta tambm so desiguais. O espao fsico e as instalaes,
muitas vezes compartilhados com escolas de ensino fundamental, so precrios e
inadequados faixa etria.(ABUD,2004-2007,p.79)

As polticas focalizadas utilizam-se do libi que os recursos existentes so

inferiores s camadas sociais a serem atingidas; assim faz-se necessrio escolher que
parcela da populao ir receber o benefcio. A escolha se d sobre parmetros de ganho
mensal ou por renda per capita. (OLIVEIRA,2005)
As polticas focalizadas ganham sustentao e fora na medida em que a esfera de
ao dos rgos federativos ampliada com a descentralizao do poder.
Nas polticas voltadas Educao Infantil a lgica no diferente. As camadas
menos favorecidas da sociedade so lembradas como as grandes beneficirias dos programas,
em detrimento do direito da criana. Outro aspecto que justifica o favorecimento, que as
mes precisam trabalhar e necessitam de um lugar para deixar seus filhos.
Mas longe de ser apenas ruim, a poltica focalizada remete avanos s camadas
menos favorecidas, que por sua vez geram inquietaes na sociedade, a qual cobra seus
direitos. Creio que as polticas universais consolidar-se-o a partir das polticas focalizadas,
42

pois estas do base inicial estrutura de que aquelas necessitam.

3.5 Qualidade como norteadora das polticas de Educao Infantil

O termo qualidade tem sido empregado em diversas reas, sejam pblicas ou
privadas. Pensando no campo especfico da Educao Infantil necessrio, antes, entender
como a categoria qualidade surgiu e se consolidou no sistema econmico e, posteriormente,
na educao e na Educao Infantil.
O termo qualidade ficou conhecido por meio do fsico americano, Willian
Edwards Deming durante a II Guerra Mundial. Entre suas realizaes, duas se destacam: o
aumento da indstria Japonesa e o ressurgimento da indstria automobilstica dos Estados
Unidos em 19807. Em sua formao, participou de estudos de comportamento com
trabalhadores, onde percebeu que fontes de motivao tinham a ver com a ateno dispensada
por parte da gesto aos empregados, e no com outro tipo de recompensa. (GOMES,2004.p.8)
Joseph Juran, engenheiro eletrnico e advogado, auxiliou Deming na implantao
dos princpios de qualidade no Japo. Segundo Gomes (2004), Juran
Definiu qualidade em termos da adequao de um produto sua utilizao
pretendida. Esta definio aproximou o conceito de qualidade perspectiva do
cliente ou utilizador. Abriu a porta a oportunidades de melhoria da qualidade ao
nvel da adequao das especificaes tcnicas do bem ou servio utilizao
pretendida pelo cliente. (p.11)

As mudanas no conceito de qualidade foram provocadas pela necessidade de se

obter melhores resultados nos produtos ou servios oferecidos. Martins e Neto (1998,p.300)
ajudam a entender a disseminao e as mudanas do conceito qualidade ou controle de
qualidade, elencando quatro fases:
1. adequao ao padro : o cliente deveria se adequar ao produto, sendo a qualidade um
problema de conformao;
2. adequao ao uso: satisfao das necessidades do cliente. Isso se dava por inspeo,
resultando em alto custo;
3. adequao do custo: alta qualidade, satisfazendo realmente aos clientes, associado a
baixo custo;
4. adequao s necessidades latentes: satisfazer as necessidades ainda no descobertas

Informaes obtidas no site www.deming.org acessado em 19/04/2014

43

pelos clientes.
Essa mudana de conceito para controle de qualidade ganha fora nas palavras do
escritor e pesquisador espanhol em Educao Infantil, Miguel Zabalza (1998, p.31). Ele
esclarece que nos trabalhos sobre a qualidade possvel identificar uma srie de eixos
semnticos, que nos permitem organizar o contedo do conceito de qualidade e aplic-lo
anlise de diferentes realidades da vida social.
A se considerar a educao como parte integrante da vida social, comea-se a
esboar um conceito de controle de qualidade nesse segmento. Assim, h trs vises propostas
por Zabalza (1998, p.31), nas quais a qualidade em educao deve ser construda: 1)
qualidade vinculada aos valores; 2) qualidade vinculada efetividade e; 3) qualidade
vinculada satisfao dos participantes no processo e dos usurios do mesmo.
As vises apresentadas por Zabalza esto longe de indicar limites reguladores para
a obteno da qualidade. Pelo contrrio, essas vises possibilitam um balizamento sobre
qualidade na educao.
Apesar dos conceitos de qualidade serem baseados na lgica da produo, dentro
de uma matriz econmica, Zabalza (1998,p.32) d indicativos de uma qualidade social, que
vai sendo alcanada, construda dia a dia e de maneira permanente. Silva (2009, p.225) aponta
nessa mesma lgica de qualidade, com base no aspecto social:
A qualidade social da educao escolar no se ajusta, portanto, aos limites, tabelas,
estatsticas e frmulas numricas que possam medir um resultado de processos to
complexos e subjetivos, como advogam alguns setores empresariais, que esperam
da escola a mera formao de trabalhadores e de consumidores para os seus
produtos. A escola de qualidade social aquela que atenta para um conjunto de
elementos e dimenses socioeconmicas e culturais que circundam o modo de viver
e as expectativas das famlias e de estudantes em relao educao; que busca
compreender as polticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu
sentido poltico, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado,
pelo reconhecimento social e valorizao dos trabalhadores em educao; que
transforma todos os espaos fsicos em lugar de aprendizagens significativas e de
vivncias efetivamente democrticas.

Silva, assim como Zabalza, ao que parece, d a ideia de uma construo coletiva
dos processos para a qualidade, visando ao bem comum da comunidade escolar, objetivando
uma qualidade social.
A qualidade se d de maneira organizada. Zabalza (1998) adapta os eixos
organizacionais vinculados qualidade para a educao. O quadro abaixo mostra a adaptao
do autor:

44

Quadro 9: Adaptao proposto por Zabalza (1998)

Eixos organizacionais de qualidade

Qualidade na Educao Infantil

A funo do projeto

Qualidade do projeto.

A dimenso processo ou funo por

meio da qual se desenvolvem esses
resultados

Qualidade dos processos ou funes.

A dimenso produto ou resultado

Qualidade dos resultados.

A funo do prprio desenvolvimento

organizacional como processo
diferenciado

Desenvolvimento organizacional.

Desafios qualidade na
Educao Infantil
- Condies de financiamento
- Recursos humanos ou
estruturais
- Baseados em processos
planejados
- Currculo oficial Vs.
Organizao autnoma.
- Modelo explcito e
consciente de Educao
Infantil
- experincias formativas
colocadas em andamento e das
condies nas quais elas se
realizam
- Comunidade como um dos
agentes formativos
Resultados no podem ser
balizados por dados
estatsticos e s custas dos
menos favorecidos. No
apenas apresentar bons
resultados, mas uma boa
aceitao das pessoas que
participam.
Deve acontecer em 3 frentes
com metas a curto e mdio
prazo: a escola; os
profissionais que atuam na
mesma e; as famlias.

Para se alcanar os desafios proposto pelo autor necessrio que o modelo ou

proposta de Educao Infantil seja precedido por dez aspectos chave. Zabalza (1998) deixa
claro que
A ideia , ento, procurar estabelecer 10 aspectos bsicos da Educao Infantil que
sejam aplicveis a qualquer modelo ou abordagem na qual quisermos situarmo-nos.
Nem preciso dizer que tenho conscincia das dificuldades da tentativa e das
insuficincias da minha proposta. Como no pretendo chegar a nenhum ponto
definitivo, ficarei satisfeito se, pelo menos, conseguir provocar um reflexo coletiva,
mesmo que seja discordante da proposta sobre o que considerado importante na
Educao Infantil. (p.49)

A inteno do autor sistematizar aspectos que j esto na mente e na prtica de

todos os que trabalham com a Educao Infantil. (ZABALZA,1998,p.49)
O quadro abaixo expem esses aspectos e a explicao de cada um.

45

Quadro 10: Os dez aspectos-chave para uma Educao Infantil de qualidade

1

Organizao de espaos

Equilbrio entre iniciativa infantil e

trabalho dirigido no momento de
planejar e desenvolver as atividades
Ateno privilegiada aos aspectos
emocionais
Utilizao
da
linguagem
enriquecida

3
4

Diferenciao de atividades para

abordar todas as dimenses do
desenvolvimento e todas as
capacidades
Rotinas estveis

Materiais
polivalentes

diversificados

Ateno individualizada a cada

criana

Sistemas de avaliao, anotaes,

etc.,
que
permitem
o
acompanhamento global do grupo e
de cada umas das crianas

10

Trabalho com os pais e as mes e

com o meio ambiente (escola
aberta)

O espao acaba tornando-se uma condio bsica para poder levar

adiante muitos dos outros aspectos-chave. As aulas convencionais
com espaos indiferenciados so cenrios empobrecidos e tornam
impossvel uma dinmica de trabalho baseada na autonomia e na
ateno individual de cada criana.
H necessidade de se proporcionar momentos ora de autonomia da
criana, ora com atividades orientadas a desenvolver competncias
em congruncia com o currculo oficial.
Condio necessria para qualquer progresso nos diferentes
mbitos do desenvolvimento infantil.
Criar um ambiente no qual a linguagem seja a grande protagonista:
tornar possvel e estimular todas as crianas a falarem; criar
oportunidades para falas cada vez mais ricas atravs de uma
interao educador(a) criana que a faa colocar em jogo todo o
seu repertrio e superar constantemente as estruturas prvias.
Todas as capacidades esto vinculadas (neurolgica, intelectual,
emocionalmente), mas pertence a mbitos diferentes e requerem,
portanto, processos (atividades, materiais, orientaes, etc) bem
diferenciados de ao didtica.
As rotinas atuam como as organizadoras estruturais das
experincias quotidianas, pois esclarecem a estrutura e possibilitam
o domnio do processo a ser seguido e, ainda, substituem a
incerteza do futuro (principalmente em relao s crianas com
dificuldades para construir um esquema temporal de mdio prazo)
por um esquema fcil de assumir. O quotidiano passa, ento, a ser
algo previsvel, o que tem importantes efeitos sobre a segurana e a
autonomia.
Deve haver um cenrio muito estimulante, capaz de facilitar e
sugerir mltiplas possibilidades de ao. Os materiais constituem
uma condio bsica para que os aspectos expostos nos itens 3, 4 e
5 sejam possveis.
necessrio desenvolver um contato individual com cada criana,
de maneira intervalada. o momento da linguagem pessoal, de
reconstruir com ela os procedimentos de ao, e orientar o seu
trabalho e dar-lhes pistas novas, de apoi-las na aquisio de
habilidades ou condutas muito especficas.
necessrio saber o que se quer (ideia geral) e quais so as
grandes linhas do processo estabelecido para alcan-lo. Trata-se ,
alm disso, de superar as ideias de que no basta ter boa vontade,
um pouco de intuio e capacidade para improvisar experincias e
jogos, mas preciso ter a capacidade de planejar e avaliar os
processos e a forma como cada uma das crianas vai progredindo
no seu desenvolvimento global.
Esse tipo de participao enriquece o trabalho educativo que
desenvolvido na escola, enriquece os prprios pais e mes.
Tambm os professores(as) aprendem muito com a presena dos
pais e das mes, ao ver como eles enfrentam os dilemas bsicos da
relao com a criana pequena.

Zabalza busca nortear a qualidade em Educao Infantil para a Espanha com os

princpios de qualidade adaptados e os aspectos-chave por ele elencados.
Quando se volta o olhar para a Educao Infantil brasileira, percebe-se que os
documentos oficiais prescrevem uma qualidade com carter de resultados empresariais da
46

eficincia, da eficcia e da produtividade. Flach (2005, p.3) afirma:

Neste contexto nebuloso de contradies crescentes, a escola adentra num
gerenciamento transplantado do modelo empresarial. Inmeros governos estaduais,
sem contar a prpria organizao da rede privada, investem em uma organizao
escolar gerencial, onde a eficincia e produtividade passam a ser as palavras de
ordem.

Para Corra (2003, p.87),

[...] um dos problemas mais recorrentes que, especialmente os documentos legais
que apresentam a busca de melhoria da qualidade como meta no especificam o que
ela seria, como se expressaria ou em quais critrios poderia se pautar e, mais srio,
quais seriam as aes concretas que viabilizariam o alcance de uma nova qualidade.

Mas Malta (2013) afirma:

importante, todavia, reconhecer que as reformas, com todas as suas limitaes e
contradies, tiveram o mrito de ajudar a incluir a educao na agenda poltica e
dar visibilidade social a questes que antes estavam restritas ao campo especifico de
atuao dos educadores. (p.26)

A autora ainda afirma que a qualidade na educao implica situar diversos

discursos sobre o mesmo, identificando quem fala e de onde fala. Implica reconhecer que
existem conflitos e disputas na definio do que seja qualidade na educao. (MALTA,
2013,p.26)
Malta assinala que as caractersticas da populao que precisa ser atendida, os
padres legais e institucionais vigentes, o tipo mdio de profissional que pode ser recrutado e
os recursos financeiros devem ser levados em conta quando for aplicar um modelo para a
Educao Infantil. (MALTA, 2013,p.41)
A proposta de Malta vem em acordo com a ideia de qualidade do projeto de
Zabalza. Quando a qualidade debatida democraticamente e tem a funo de assistir criana
com respeito as suas necessidades, ela deixa de ser um conceito gerencial e passa a se
constituir em qualidade social.
nesse contexto de contradies e de polticas, da qualidade puramente gerencial
e da qualidade social, que foram elaborados pelo MEC os documentos sobre qualidade na
Educao Infantil, durante o fim do governo FHC e os dois mandatos do governo Lula.

3.6 Contraponto A qualidade social

Enquanto documentos oficiais tendem a explicitar uma qualidade na educao nos
moldes gerenciais, a qualidade social mostra um contraponto.
47

A qualidade nos moldes gerenciais desconsidera os limites e as imperfeies

criados pelo prprio modelo econmico vigente, sendo incapaz de corrigir problemas sociais,
restringindo suas anlises a nmeros e dados. (SILVA,2009,p.223)
A mesma autora defende que
A educao de qualidade social implica, pois, assegurar a redistribuio da riqueza
produzida e que os bens culturais sejam socialmente distribudos entre todos. A
qualidade social da educao escolar no se ajusta, portanto, aos limites, tabelas,
estatsticas e frmulas numricas que possam medir um resultado de processos to
complexos e subjetivos, como advogam alguns setores empresariais, que esperam da
escola a mera formao de trabalhadores e de consumidores para os seus produtos.
A escola de qualidade social aquela que atenta para um conjunto de elementos e
dimenses socioeconmicas e culturais que circundam o modo de viver e as
expectativas das famlias e de estudantes em relao educao; que busca
compreender as polticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu
sentido poltico, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado,
pelo reconhecimento social e valorizao dos trabalhadores em educao; que
transforma todos os espaos fsicos em lugar de aprendizagens significativas e de
vivncias efetivamente democrticas. (SILVA,2009,p.225)

Silva (2009) apresenta alguns fatores determinantes e fundamentais para a

compreenso da qualidade social:
a) Fatores socioeconmicos, como condies de moradia; situao de trabalho ou
de desemprego dos responsveis pelo estudante; renda familiar; trabalho de crianas
e de adolescentes; distncia dos locais de moradia e de estudo.
b) Fatores socioculturais, como escolaridade da famlia; tempo dedicado pela
famlia formao cultural dos filhos; hbitos de leitura em casa; viagens, recursos
tecnolgicos em casa; espaos sociais frequentados pela famlia; formas de lazer e
de aproveitamento do tempo livre; expectativas dos familiares em relao aos
estudos e ao futuro das crianas e dos jovens.
c) Financiamento pblico adequado, com recursos previstos e executados;
decises coletivas referentes aos recursos da escola; conduta tica no uso dos
recursos e transparncia financeira e administrativa.
d) Compromisso dos gestores centrais com a boa formao dos docentes e
funcionrios da educao, propiciando o seu ingresso por concurso pblico, a sua
formao continuada e a valorizao da carreira; ambiente e condies propcias ao
bom trabalho pedaggico; conhecimento e domnio de processos de avaliao que
reorientem as aes. (p.224)

A amplitude de anlise da qualidade social na educao est relacionada

intrinsicamente ao ser que vivencia a vida acadmica, seja ele professor, pais/mes ou
responsveis pelos educandos. A qualidade social no se restringe a uma determinada parcela
da sociedade, como professores e alunos. Ela to ampla como os diversos pensamentos de
seus sujeitos. A qualidade social construda a partir do real social, do concreto da
comunidade escolar e de todos os aspetos: scioeconmicos/culturais, financiamento e a
formao dos profissionais.

48

3.7 A Qualidade na Educao Infantil nos Documentos Oficiais

Foram analisados sete documentos que tratam especificamente da qualidade na

Educao Infantil, como mostra o quadro abaixo:
Quadro 11: Documentos Oficiais do MEC
Item

Nome

ano

Integrao das instituies de Educao Infantil aos Sistemas de Ensino

2002

Prmio Qualidade na Educao Infantil

2004

Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Vol.1 e 2

2006

Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil vol. 1 e 2

2006

Politica Nacional de Educao Infantil: pelo direito da criana de 0 a 6 anos Educao

2006

Poltica de Educao Infantil no Brasil: Relatrio de Avaliao

2006

Indicadores de Qualidade na Educao Infantil

2009

Porm, antes de analisarmos esses documentos, Conrado, Luz & Silva (2011,
p.11-12) apresentam dados quanto incidncia do termo qualidade em documentos
anteriores a 2002 apresentados no quadro abaixo:

Quadro 12: Incidncia do termo qualidade em Documentos Oficiais

Documentos

Nmero de
incidncia do
termo
qualidade em
educao

Garantia de
padro de
qualidade

Padro
mnimo de
qualidade

Melhoria de
qualidade

Constituio
Federal 1988

Em 4 artigos:
206, 209, 211
e 214

LDB 9394/96 Em 10 artigos: 3

3, 4, 7, 9, 47,
70, 71, 74 e
75

PNE Plano
Nacional de
Educao

14

75 vezes em
todo o
documento

Avaliao da
qualidade

Ensino ou
educao e
outros termos
associados
qualidade

49

Os mesmos autores fazem a seguinte observao quanto incidncia do termo

qualidade:
Pelo que vimos, dois termos destacam-se: padro mnimo e melhoria. Parece um

49

sinal importante o registro documental de que o padro educacional seja adjetivado

como mnimo, denotando aquilo que seja o menor em escalas ou parmetros
considerados. J a palavra melhoria, como antes refletido, traz a noo do que se
processa gradualmente, dando margem, como mensagem subjacente a que se
conceba (e se enfrente) o fenmeno educacional sem ousadia ou ruptura; com isso,
distancia-se de um sentido que poderia remeter ao tratamento das causas dos
problemas existentes e reconhecidos como crnicos na histria da educao do pas.
(p.9)

Assim, a expresso qualidade na educao vem sendo frequentemente

evidenciada, e com a intencionalidade de manter a lgica vigente de mercado na educao.
Isso tambm fica evidenciado nos documentos analisados da Educao Infantil.
O primeiro documento Integrao das Instituies de Educao Infantil (2002,
p.5) traz em sua introduo a afirmao:
Reconhecemos que, integrar aos sistemas de ensino instituies que historicamente
eram vistas como de amparo a assistncia, aos sistemas municipais de ensino,
conferindo-lhes um carter educacional, no tem sido fcil para as Prefeituras. Tal
deciso no envolve apenas aspectos burocrticos mas questes vinculadas
qualidade do atendimento com diversas implicaes para o municpio tais como:
criao do Sistema Municipal de Ensino; definio de normas para o funcionamento
da Educao Infantil; formao inicial e continuada dos professores e sua
profissionalizao; elaborao de Propostas Pedaggicas das instituies; criao de
espaos fsicos e a aquisio de recursos materiais para o atendimento s crianas de
0 a 6 anos, entre outros.

No decorrer do documento, que traz exemplos de cinco municpios, destacou-se a

cidade de Corumb-MS. No relato, podemos perceber onde a qualidade est fundamentada:
A Secretaria Municipal de Educao de Corumb priorizou a qualidade do
atendimento na rede municipal ao invs da universalizao em condies precrias.
A importncia da opo pela qualidade pode ser percebida por meio de alguns
indicadores: investimento na formao inicial e continuada dos professores;
elaborao das propostas pedaggicas nas instituies; avaliao sistemtica das
crianas com o conhecimento dos pais; acompanhamento do trabalho pedaggico
das instituies pela equipe da Secretaria. (p.35)

Ambas citaes tm a preocupao com a qualidade voltada a aspectos ora

organizacionais, como formao de sistemas de educao, ora com aspectos puramente
pedaggicos. No se pode negar a necessidade desses aspectos, mas no bastam para que a
Educao Infantil tenha qualidade. Ademais, dos cinco municpios onde a pesquisa ocorreu, o
documento aponta apenas para um dos municpios cujos diretores e coordenadores foram
eleitos pela comunidade escolar; fato revelador da ausncia de administrao democrtica.
O documento Prmio Qualidade na Educao Infantil (2004, p.5) afirma:
Este trabalho rene os 24 projetos indicados, para divulgar as experincias de
professoras e professores que atuam na Educao Infantil, em creches e pr-escolas
pblicas, nas diversas regies brasileiras, fazendo-as emergir dos sistemas de ensino
e comunidades onde foram desenvolvidas.

50

Apesar de os relatos se apresentarem relevantes, pois no se pode negar a validade

das experincias no tocante construo de identidade das crianas, da sociabilizao, de
alfabetizao, entre outras, elas no trazem efetivamente uma ideia de qualidade, mas um
modelo a ser lido e seguido. Os projetos premiados contm citaes dos documentos oficiais
elaborados at aquele momento, explicitando como os mesmos contriburam para o sucesso
do projeto.
O documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil vol.1 e
2 (2006, vol.1, p.3) faz sua apresentao da seguinte forma:
Esta publicao contm referncias de qualidade para a Educao Infantil a serem
utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches, pr-escolas e centros de
Educao Infantil, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e que
levem em conta diferenas, diversidades e desigualdades de nosso imenso territrio
e das muitas culturas nele presentes.

Apesar de a citao acima ter uma aparncia de democrtica e social, a afirmao

a seguir revela uma concepo diferente:
Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional da
descentralizao administrativa e de cumprir a meta do MEC que preconiza a
construo coletiva das polticas pblicas para a educao, este documento foi
elaborado com a contribuio efetiva e competente de secretrios, conselheiros,
tcnicos, especialistas, professores e outros profissionais. (vol.1, p.5)

A citao acima evidencia que a construo do documento no contou com a

participao da sociedade, a maior beneficiria da educao. De qualidade social passou-se a
qualidade de gabinete, forjada nas bases do neoliberalismo. A tentativa de dar ao documento
oficial um perfil democrtico e social ocorreu por meio de encontros em diversas partes do
pas, com a participao efetiva de Secretarias de Educao e entidades sociais. No obstante,
esse fato apenas no garante uma qualidade social; o documento cita experincias de grupos
com a qualidade social, conforme se observa:
No Brasil, iniciativas nesse sentido tm sido realizadas por administraes
municipais que adotaram a concepo de qualidade social e por grupos que
militam na rea educacional. Um dos exemplos a Consulta sobre qualidade da
educao na escola (2002), pesquisa realizada em dois estados brasileiros com apoio
da Campanha Nacional pelo Direito Educao, que procurou ouvir o que diretores,
professores, funcionrios, alunos, pais e pessoas da comunidade pensam sobre
qualidade da escola. Outro exemplo o projeto Indicadores da Qualidade na
Educao (2004), realizado por Ao Educativa, Unicef, PNUD e Inep, com
participao ampla, que buscou desenvolver um instrumento flexvel para ajudar a
comunidade escolar a avaliar e a melhorar a qualidade da escola. (vol.1, p.21)

notria, no documento oficial, a falta de real ateno ao processo democrtico

51

em vigor. As palavras qualidade social esto entre aspas, alm de ter sido usada a expresso
militam, que pode soar como luta, briga, discusso, dando um tom diferente citao. A ideia
de qualidade social pulverizada pela fora discursiva do termo nos moldes empresariais.
O documento Poltica Nacional de Educao Infantil (2006, p.22) reafirma a
lgica imposta sobre qualidade. Os documentos elaborados pelo MEC sobre qualidade na
Educao Infantil so norteadores para que a mesma acontea com eficincia e eficcia. Fica
evidenciado assim o tipo de poltica educacional do MEC: realizar estudos sobre o custo da
Educao Infantil com base nos parmetros de qualidade, com vistas a melhorar a eficincia e
garantir a generalizao da qualidade do atendimento at 2011.
Flach (2005, p.3) afirma:
Fetichizando a qualidade atravs da eficincia, a educao assume a perspectiva de
que o seu maior problema o de custos, pois custo total da qualidade o resultado
da soma dos custos da eficincia e da ineficincia. Nesta linha de raciocnio, a
educao, por no ser eficiente, tem um elevado custo e baixa qualidade,
apresentando-se como um problema gerencial.

Os documentos oficiais apontam para um gerenciamento empresarial da Educao

Infantil. A qualidade avaliada segundo critrios de sucesso, eficincia e eficcia,
desconsiderando fatores sociais, apesar de o documento Indicadores de Qualidade na
Educao Infantil se expressar diferentemente.
O documento Indicadores de Qualidade na Educao Infantil (2009, p.9) traz a
afirmativa de ser uma publicao que caracteriza-se como um instrumento de auto avaliao
da qualidade das instituies de Educao Infantil, por meio de um processo participativo e
aberto a toda a comunidade.
Apesar de este documento dar sinais de uma qualidade social, a estruturao de
avaliao enrijece o processo democrtico quando fornece caminhos pr-estabelecidos e
diagnsticos organizados segundo os indicadores de qualidade do MEC. A dinmica
estabelecida pelo documento direciona a instituio a um parecer de qualidade empresarial, e
no construdo socialmente. Ao final do documento encontra-se um captulo intitulado
Dimenses e Indicadores, o qual traz seis dimenses, cada uma com vrios indicadores em
forma de questes, onde se deve assinalar de vermelho, amarelo ou verde, dependendo das
respostas, e depois tabul-las, para se traar um perfil de qualidade. No h nenhuma questo
elaborada para os pais ou para a comunidade escolar. Todas as questes so voltadas para os
profissionais da instituio escolar.
A contradio do discurso democrtico e sua efetividade esto presentes nos
52

documentos do MEC que, apesar de apontarem para uma participao democrtica e coletiva,
se mostram centralizados quanto ao poder de deciso.
Apesar dessa centralizao, o MEC tem proporcionado um avano importante na
Educao Infantil e quanto qualidade dessa etapa. Os sete documentos analisados expressam
essa preocupao. evidente e inquestionvel a presena da centralidade das decises;
todavia, so inegveis os benefcios que esses documentos elaborados pelo MEC trouxeram
Educao Infantil.
O objeto pesquisado, o Programa Proinfncia, surge no ano seguinte ao
lanamento do documento Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as Instituies de
Educao Infantil (2006). Esse documento traz avanos importantssimos, pois coisifica um
padro de qualidade a nvel estrutural, respeitando a criana e suas necessidades. Esse
documento traz uma verdade implcita: qualquer lugar no lugar para a Educao Infantil.
Sendo assim, o Proinfncia trouxe uma melhoria de qualidade na Educao Infantil? Quais
foram os desdobramentos desse programa no municpio de Chapado do Sul? Como ocorreu
sua implantao e implementao? Qual foi seu impacto social na comunidade atendida?
O prximo captulo buscou responder a esses questionamentos e outros que
surgiram no decorrer das anlises dos dados.

53

CAPITULO IV
PROINFNCIA
O Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a
Rede Escolar Pblica de Educao Infantil PROINFNCIA parte integrante do Plano de
Aes Articuladas PAC I e II. Implantao em 2007, visa construo e aparelhamento de
creches e pr-escolas em todo o territrio nacional.
Nesse captulo busca-se descrever o programa no que tange ao seu
funcionamento, sua abrangncia e sua finalidade.

4.1 Primeiras Aproximaes

Antes mesmo de analisarmos o conjunto de Leis e o Decreto que respalda
legalmente o Proinfncia e compreender a lgica do programa, faz-se necessrio relatar outras
aes do Estado brasileiro: o Plano Nacional de Educao PNE , o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDB. Igualmente importante explicar o que vem a ser plano e programa.
Segundo De Rodrigues; Schmitz; De Freitas (2012,p.2) compreende-se como
plano um produto de planejamento, que reflete concepes polticas, filosficas e sociais da
educao. Os programas so, segundo Bacci (2002),
a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando
prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica,
os instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do
funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos
projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente,
momento de execuo para solucionar problemas.(p.1)

Planos e programas no so novidades no cenrio poltico educacional brasileiro.

Cury (2007,p.834) explicita planos nacionais de educao no Brasil formulados desde antes
da Constituio Republicana de 1934, que trouxeram em seu bojo importantes conquistas na
educao
Ora, o marco bsico de uma interveno estatal-nacional decisiva nos sistemas de
ensino a Constituio Federal de 1934. Entretanto, j antes, havia alguma definio
ou iniciativa relativa a esse papel do Estado. A Constituio Imperial de 1824 acolhe

54

o ensino primrio como direito do cidado (art. 179, XXXII), sob a forma de
prestao estatal gratuita.

Cury (2007) ainda afirma que

A Constituio Liberal de 1891 impe a laicidade como caracterstica inerente a
todas as escolas pblicas da Unio, estados e municpios, mantm o Estado como
detentor da validade dos diplomas e certificados, mas retira de seu texto a
gratuidade. Essa ltima ficou por conta do regime autnomo dos estados .(p.834)

Essas conquistas resultaram em diretrizes que culminaram na formulao de um

Plano Nacional de Educao, interrompido em seu avano com o golpe de 1937 e com o
fechamento do Congresso.(CURY,1998.p.166)
J em 1946, segundo Cury (1998,p.167),
A redemocratizao pe na Constituio de 1946 a incumbncia da Unio
para elaborar a LDBEN. A retomada de um plano decorre da sano da Lei
4024/61 que, no arti.92, incumbe o agora Conselho Federal de Educao,
dos procedimentos voltados feitura do Plano Nacional de Educao
mediante o estabelecimento de metas e fundos para cada nvel de ensino.

O Conselho Federal de Educao elabora em 1962 o Plano Nacional de Educao,

que logo seria fragmentando com a estrutura poltica/econmica deficitria assumida ps
golpe de 1964.
Surgem a partir da Planos de Desenvolvimentos que forjam em seus textos um
discurso sciorredistributivo de renda, imprimindo um tom democrtico que buscava a
melhoria dos padres de vida, sobretudo dos mais pobres. (CURY,1989,p.168)
Na dcada de 1980 a abertura poltica e a promulgao da Constituio Federal
em 1988 garantiram direitos sociais como a educao a todos e geraram a construo de uma
nova proposta de Plano Nacional de Educao PNE.
Com o movimento efervescente dos direitos pela educao, so promovidos o I e
II Congresso Nacional de Educao CONED na cidade de Belo Horizonte, nos anos de
1996 e 1997, respectivamente.
Nos debates realizados e com a participao de vrios segmentos dos mais
diversos, elaborou-se o Plano Nacional de Educao da Sociedade Brasileira PNE, que
apenas se transformou em Projeto de Lei n 4.155/98 pela presso popular conduzida pelo
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. (VALENTE,2002,p.97)
O Plano Nacional de Educao PNE fora aprovado pelo Congresso Nacional
durante o governo Fernando Henrique Cardoso, em 9 de Janeiro de 2001, com nove vetos.
Valente (2002,p.97) afirma ainda que doze anos depois de promulgada a Constituio Federal
55

de 1988, surge a norma legislativa posta no seu artigo 214 8 e requerida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB)9.
O texto de lei que sanciona o PNE traz sete artigos que se dividem quanto a
durao do plano, elaborao de planos locais, de quem executa, quem avalia e sobre a
divulgao do mesmo.
O texto de lei propriamente dito, do PNE, traz em sua estrutura a apresentao
dois nveis de ensino Educao Bsica e Ensino Superior ,quando a Educao Bsica era
subdividida em Educao Infantil e Fundamental e Ensino Mdio. Cada modalidade de ensino
apresentada em captulos e abordam: diagnstico, diretrizes e objetivos/metas.
Na etapa da Educao Infantil o documento afirma que h um crescimento
mundial dos estabelecimentos de Educao Infantil, tanto pela necessidade familiar de pais
que trabalham e precisam que seus filhos tenham onde ficar, como pela argumentao
cientfica do desenvolvimento da criana.(PNE,2001,p.9)
O documento afirma que
No so apenas argumentos econmicos que tm levado governos, sociedade e
famlias a investirem na ateno s crianas pequenas. Na base dessa questo est o
direito ao cuidado e educao a partir do nascimento. A educao elemento
constitutivo da pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento em que ela
nasce, como meio e condio de formao, desenvolvimento, integrao social e
realizao pessoal. Alm do direito da criana, a Constituio Federal estabelece o
direito dos trabalhadores, pais e responsveis, educao de seus filhos e
dependentes de zero a seis anos. Mas o argumento social o que mais tem pesado na
expresso da demanda e no seu atendimento por parte do Poder Pblico. (IBID,p.9)

Quando da afirmao o argumento social o que mais tem pesado na expresso

da demanda indica que os preceitos de cidadania, defendidos na Constituio Federal de
1988, universais e democrticos so deixados em segundo plano, apesar de serem esses que
norteiam as polticas pblicas em nosso pas, ficando em evidncia o chamado argumento
social, o qual explicado pela existncia de famlias trabalhadoras e de baixa renda, que
necessitam deixar seus filhos aos cuidados de uma instituio.
V-se aqui uma poltica focal que prioriza uma determinada categoria social no
por direito adquirido, mas por necessidade. O preceito constitucional universal do cuidado
com a criana de 0 a 6 anos deturpado com a falcia assistencialista de tanto outros
8

Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de
implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e
modalidades
9
Titulo IV -Art. 9. A Unio incumbir-se - de: I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios

56

governos.
Quanto s diretrizes traadas para a Educao Infantil, o documento apresenta a
mesma como a primeira etapa da Educao Bsica. quando se inaugura a educao da
pessoa, referendando a importncia dessa, embasada em preceitos cientficos e pedaggicos.
O documento afirma ainda que esse investimento obtm taxa de retorno econmico superior a
qualquer outro. (IBID,p.13)
A afirmao de investimento que obtm taxa de retorno econmico indica uma
lgica forjada em conceitos neoliberais detalhados no incio deste trabalho.
Encontra-se ainda nas diretrizes, uma explicao do PNE sobre sua vigncia:
No horizonte dos dez anos deste Plano Nacional de Educao, a demanda de
Educao Infantil poder ser atendida com qualidade, beneficiando a toda criana
que necessite e cuja famlia queira ter seus filhos freqentando uma instituio
educacional. Para tanto, requerem-se, ademais de orientaes pedaggicas e
medidas administrativas conducentes melhoria da qualidade dos servios
oferecidos, medidas de natureza poltica, tais como decises e compromissos
polticos dos governantes em relao s crianas, medidas econmicas relativas aos
recursos financeiros necessrios e medidas administrativas para articulao dos
setores da poltica social envolvidos no atendimento dos direitos e das necessidades
das crianas, como a Educao, a Assistncia Social, a Justia, o Trabalho, a
Cultura, a Sade e as Comunicaes Sociais, alm das organizaes da sociedade
civil.(IBID,p.14-15)

necessrio destacar que um dos compromissos polticos assumidos pelos

municpios o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao que est ligado
diretamente ao financiamento do FNDE, como deixa claro em seu site:
Todos os municpios, o Distrito Federal e os estados que pleitearem recursos para
projetos educacionais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)
devem aderir ao plano de metas "Todos pela Educao" para poder receber o
dinheiro. Alm disso, obrigatrio o envio de informaes de freqncia do
programa Bolsa Escola. As duas exigncias constam do Manual de Assistncia
Financeira do FNDE para 2007, publicado nesta sexta-feira (27) no Dirio Oficial da
Unio, junto com a Resoluo FNDE n 8.10

Nesse momento se percebe a poltica centralizadora do governo, que vincula o

financiamento assinatura do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que traz
em seu enunciado de decreto:
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito
Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante
programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social
pela melhoria da qualidade da educao bsica.11

10

11

Dados do site: http://www.fnde.gov.br/index.php/noticias-2007/924-adesao-ao-todos-pela-educacao-econdicao-para-receber-recursos-do-fnde acessado em 06/06/10

Dados do site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm acessado em
06/06/10

57

Entende-se que o regime de colaborao na verdade uma poltica de

dependncia unilateral, onde o FNDE exige dos entes federados o cumprimento de metas
planificadas no Compromisso Todos pela Educao, associados agora, a um novo elemento,
o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE.
O PNE, por fim, traz 26 itens onde apresenta seus objetivos e metas. Pode-se
destacar:
Ampliar a oferta de Educao Infantil de forma a atender, em cinco anos, a
30% da populao de at 3 anos de idade e 60% da populao de 4 e 6 anos (ou 4 e 5
anos) e, at o final da dcada, alcanar a meta de 50% das crianas de 0 a 3 anos e
80% das de 4 e 5 anos.
2.
Elaborar, no prazo de um ano, padres mnimos de infra-estrutura para o
funcionamento adequado das instituies de Educao Infantil (creches e prescolas) pblicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o
atendimento das caractersticas das distintas faixas etrias e das necessidades do
processo educativo quanto a:
a) espao interno, com iluminao, insolao, ventilao, viso para o espao
externo, rede eltrica e segurana, gua potvel, esgotamento sanitrio;
b) instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das crianas;
c) instalaes para preparo e/ou servio de alimentao;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as
diretrizes curriculares e a metodologia da Educao Infantil, incluindo o repouso, a
expresso livre, o movimento e o brinquedo;
e) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos;
f) adequao s caractersticas das crianas especiais.
3.
A partir do segundo ano deste plano, somente autorizar construo e
funcionamento de instituies de Educao Infantil, pblicas ou privadas, que
atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos no item anterior.(PNE,
2001,p.16)

1.

O PNE at 2007 se manteve em realizaes marginais, forando assim, o

surgimento do PDE, lanado em 24 de Abril de 2007 pelo Ministrio da Educao e Cultura
MEC que obteve recepo favorvel pela opinio pblica e contou com ampla divulgao
na imprensa. (SAVIANI, 2007,p. 232)
Segundo o livro lanado pelo Governo Federal Plano de Desenvolvimento da
Educao: Razes, Princpios e Programas - o plano pretende
(...) ser mais do que a traduo instrumental do Plano Nacional de Educao (PNE),
o qual, em certa medida, apresenta um bom diagnstico dos problemas educacionais,
mas deixa em aberto a questo das aes a serem tomadas para a melhoria da
qualidade da educao. bem verdade, como se ver em detalhe a seguir, que o
PDE tambm pode ser apresentado como plano executivo, como conjunto de
programas que visam dar consequncia s metas quantitativas estabelecidas naquele
diploma legal, mas os enlaces conceituais propostos tornam evidente que no se
trata, quanto qualidade, de uma execuo marcada pela neutralidade. Isso porque,
de um lado, o PDE est ancorado em uma concepo substantiva de educao que
perpassa todos os nveis e modalidades educacionais e, de outro, em fundamentos e
princpios historicamente saturados, voltados para a consecuo dos objetivos
republicanos presentes na Constituio, sobretudo no que concerne ao que
designaremos por viso sistmica da educao e sua relao com ordenao
territorial e o desenvolvimento econmico e social. (PDE,2007,p.7)

58

Saviani (2007,p.1232), em anlise do PDE afirma:

aprovao quase geral contrapuseram-se algumas manifestaes alertando que o
Plano, tal como apresentado, no traz garantias de que as medidas propostas surtiro
o efeito pretendido e esperado. Isso porque no esto claros os mecanismos de
controle, permanecendo a possibilidade de que as administraes municipais
manipulem os dados de modo a garantir o recebimento dos recursos, apresentando
estatsticas que mascarem o desempenho efetivo, em detrimento, portanto, da
melhoria da qualidade.

E lembra ainda que a composio global do PDE agregou outras 29 aes do

MEC. Na verdade, o denominado PDE aparece como um grande guarda-chuva que abriga
praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC.(IBID,p.1233)
Dentre os programas abrangidos pelo PDE destaca-se o Financiamento: Salrio
Educao e o FUNDEB, o IDEB- ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, Formao
Continuada de professores e o Piso Salarial.
dentro do Financiamento que se encontra contemplado o Proinfncia.

4.2 O que Proinfncia

A Resoluo n 6 de 27 de Abril de 2007, que normatiza o Proinfncia traz o
seguinte enunciado:
Estabelece as orientaes e diretrizes para execuo e assistncia financeira
suplementar ao Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos
12
para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil PROINFNCIA.

E, na sua fundamentao, embasa-se na :

Constituio Federal Art. 208;
Lei n 4.320, de 17 de maro de 1964;
Lei n 8.666, de 21 de junho de 1993;
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
Lei Complementar n 101, de 04 de maio de 2000;
Decreto n 5.296, de 02 de dezembro de 2004;
Lei n 11.439, de 29 de dezembro de 2006 LDO;
Instruo Normativa STN n 1, de 15 de janeiro de 1997 e alteraes posteriores. 13

O art.208 da Constituio Federal de 1988 determina educao bsica obrigatria

e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para

12
13

Dados do site: www.fnde.gov.br acessado em 06/06/10

Dados do site: www.fnde.gov.br acessado em 06/06/10

59

todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.

Para melhor compreender como essas leis embasam o programa, elaborou-se um
quadro:
Quadro 11: Leis que embasam o Proinfncia
Lei 4.320/64

A Lei 8.666/93

Lei 9.394/96
Lei Complementar101/00
Decreto 5.296/04

Lei 11.439/06
Instruo Normativa STN 1/97

Institui Normas Gerais de Direito Financeiro para

elaborao e controle dos oramentos e balanos da
Unio, dos Estados, dos Municpios e do Distrito
Federal.
Trata de normas gerais sobre contratos e licitaes
administrativos pertinentes a obras, servios, inclusive
publicidade, compra, alienaes e locaes no mbito
dos Poderes da Unio, Estado, Municpios e Distrito
Federal.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que traz como
propriamente seu ttulo j mostra, as diretrizes que
devem nortear a Educao Nacional.
Estabelece normas de finanas pblicas voltadas para
a responsabilidade na gesto fiscal, com amparo no
Captulo II do Ttulo VI da Constituio
Lei de Acessibilidade regulamenta duas leis, uma que
d prioridade de atendimento e outra que estabelece as
normas gerais e critrios bsicos para promoo de
acessibilidade
D diretrizes oramentarias da Unio para 2007
Efetiva os termos para a execuo de convnio de
natureza financeira.

O Proinfncia faz parte do Programa de Acelerao e Crescimento PAC I e II14, e

est sob a tutela do FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
O Proinfncia possui normatizaes, embasadas no PNE, muito bem especificadas,
desde os compromissos assumidos para a inscrio dos interessados at a determinao dos
desenhos arquitetnicos dos prdios. Ele possui no Anexo II o Manual de Orientaes
Tcnicas onde esto definidas suas bases e sua amplitude de ao:
O PROINFNCIA, embasado nos preceitos constitucionais do art. 208, inc. IV e
art. 227 CF/88, visa a promover aes supletivas e redistributivas para a correo
progressiva das disparidades de acesso, garantia de um padro mnimo de qualidade
de ensino e melhoria da infra-estrutura da rede fsica escolar existente no
municpio, por meio de reforma e aparelhamento com mobilirios e equipamentos
adequados a esta categoria de ensino, bem como construo de novas unidades
escolares onde se verifica um dficit de atendimento ou prdios escolares a serem
substitudos.(FNDE,2007,p.2)

Quanto aos objetivos do Proinfncia, explicitados pelo FNDE, deixa claro que
Seu principal objetivo prestar assistncia financeira, em carter suplementar, ao
Distrito Federal e aos municpios que efetuaram o Termo de Adeso ao Plano de

14

Dados do site: www.fnde.gov.br acessado em 06/06/10

60

Metas Compromisso Todos pela Educao. 15

E ainda, para que o Distrito Federal e os municpios sejam contemplados

necessrio que
estejam com seus dados oramentrios relativos educao atualizados no Sistema
de Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (Siope) do Ministrio da
Educao e que detenham ttulo de dominialidade do terreno onde haver a
edificao em consonncia com a Instruo Normativa n 001/1997 da Secretaria
do Tesouro Nacional - STN. 16

A habilitao para a construo de creches e escolas de Educao Infantil dever

seguir o projeto padro e as diretrizes implementadas pelo FNDE, buscando apresentar os
seguintes itens:
a) Disponibilidade de terreno com dimenses mnimas de 40 x 70m em rea urbana
do municpio e declividade inferior a 3%. Neste caso, faz-se necessrio apresentar
os seguintes documentos:
Documentao que comprove a dominialidade do terreno, conforme orientaes
da Instruo Normativa n 001/1997 da Secretaria de Tesouro Nacional.
Relatrio de Vistoria de Terreno (padro FNDE) subsidiado de fotos.
Planta baixa onde seja possvel verificar as dimenses do terreno, sua
planialtimetria (curvas de nvel), ruas, confrontaes e entorno. Devem constar
ainda nesta planta informaes sobre norte magntico e ventos dominantes.
b) Apresentao de estudo, embasado em dados oficiais, que comprove a
necessidade de construo de escola de ensino infantil na regio definida (bairro,
setor, conjunto habitacional, etc), levando-se em considerao o nmero de crianas
de 0 a 6 anos residentes no local, a infra-estrutura existente e a quantidade de
crianas sem atendimento. 17

O FNDE apresenta ainda o projeto arquitetnico padro a ser seguido com planta
baixa, maquetes eletrnicas, modelo da placa de obras; alm de normas especficas para
qualidade, segurana, salubridade, conforto ambiental, durabilidade, custos, acessibilidade, p
direito, coberturas, forros, esquadrias, ferragens, revestimentos, divisrias, pisos, alvenaria,
instalaes eltricas, hidrulicas e sanitrias e quadros de giz. Existem trs projetos padro,
designados A, B e C. Atualmente o FNDE apresenta para apreciao apenas os projetos B e C.
So distintos quanto a quantidade de crianas a serem atendidas. O projeto B est projetado
para atender 224 crianas e o Projeto C est projetado para atender 120 crianas.

15
16
17

Dados do site: www.fnde.gov.br acessado em 06/06/10

Dados do site: www.fnde.gov.br acessado em 06/06/10
Dados do site: www.fnde.gov.br acessado em 06/06/10

61

Figura 1 - Projeto B

Figura 2 - Projeto C

Para que os municpios e o Distrito Federal possam aderir ao Proinfncia

necessrio percorrer caminhos burocrticos e passar pelo crivo de uma seleo embasada em
dados estatsticos. A inscrio no Programa Proinfncia feita via internet na pagina do
FNDE.
A definio de qual o tipo de projeto, B ou C, a ser executado fica a cargo da
demanda elaborada pelos municpios.
Segundo dados do programa, as prioridades de atendimento foram definidas de
forma a potencializar o efeito das demais aes revistas no Plano de Desenvolvimento de
Educao - PDE. ( Resoluo n6, 24/04/2007 (Anexo I))
Os critrios para que o municpio seja contemplado, esto embasados em trs
dimenses: a dimenso populacional, a educacional e a da vulnerabilidade social.
A dimenso populacional visa contemplar os municpios que tenham maior
populao na faixa etria considerada.
A dimenso educacional d prioridade aos municpios com menores taxas de
defasagem idade-srie.
J a dimenso de vulnerabilidade social prioriza os municpios com maiores
percentuais de mulheres chefes de famlia, com maiores percentuais de jovens em situao de
62

pobreza e com menores disponibilidades de recursos pra financiamento de Educao Infantil.

Segundo ainda o Relatrio de Atividades FNDE de 2007, o Proinfncia tem
[...]como finalidade dotar as creches e pr-escolas reformadas ou construdas por
meio desse programa de infra-estrutura favorvel construo de um
ambiente propcio ao desenvolvimento das atividades escolares.(p.166)

O carter do programa em proporcionar

[...] assistncia financeira de natureza suplementar destinada aos entes
federados, definidos como prioritrios pelo Proinfncia, com base em critrios
populacionais, educacionais e de vulnerabilidade social para aquisio de
equipamentos e mobilirios, seguindo as especificaes tcnicas e os quantitativos
definidos pelo FNDE, conforme as necessidades das escolas reformadas e do
projeto padro de construo de Escola de Educao Infantil do Programa.
(p.166)

Embora Chapado do Sul no atenda aos critrios de dimenses elencados acima,

a cidade foi contemplada com o projeto B, para atender 224 crianas em meio turno, ou 112
crianas em tempo integral.

4.3 Proinfncia em Chapado do Sul: cinco anos de implantao e

implementao

Fazer um relato detalhado sobre o objeto requer cautela. A coleta de dados das
fontes primrias foi realizada junto Secretaria de Educao de Chapado do Sul Semed.
L foram encontrados ofcios, notas fiscais, oramentos, planilhas de custos e de trabalho,
contrato de adeso ao programa e documentos pblicos expedidos pela prpria Semed.
Adotou-se como forma de descritiva, a cronolgica, na busca de reconstruir a
trajetria de implantao e implementao do Programa Proinfncia em Chapado do Sul.

4.3.1 - De 2007 a 2012 cinco anos de implantao

As fontes documentais primrias analisadas estavam na Secretaria de Educao
Municipal de Chapado do Sul. Segundo a pessoa atualmente responsvel pela rea de
documentao da Semed, os documentos apresentados so os nicos existentes. Elaborou-se
um quadro ano a ano com os respectivos documentos:
63

Quadro 12: Fontes documentais de 2007 a 2012

2007

2008

2009

1 Ofcio n
15/2007/
DIRPE/FNDE/M
EC
2 Relatrio de
Vistoria de
Terreno
3 Ofcio n
205/2007/
Semed
3 Parecer
Tcnico n
2474/2007/
CGAAP/DIRPE/
FNDE/MEC
4 Relatrio
Tcnico da
Quadra G-18

5 Convite para

13 Anlise
tcnica de
engenharia
14 Diligncia
n

2010

16 Diligncia
n
53/2010/CGEST/
DIRPE/FNDE
do Programa
17 Declarao
Proinfncia
1089/2009/CGEST de
6 - Ofcio
/DIRPE/FNDE
responsabilidade
Circular n
15
de infraestrutura
66/2008/GMAcompanhamentos mnima
de Projetos
MEC
18 Anlise
7 E-mail de
tcnica de
solicitao de
engenharia
preenchimento
CGEST/DIRPE/
de plano de
FNDE
trabalho
19
8 Diligncia
Encaminhamento
n1104/2008/CG
n
EST/DIRPE/FN
0332/2010/CGE
DE
ST/DIRPE
9 Anlise e
instruo tcnica
de engenharia
10 Laudo
tcnico
11 Prescrio
de materiais a
serem utilizados
na obra
Prefeitura de
Chapado do Sul
12 Assinatura
do Convnio n
710221/2008
Proinfncia
Reunio Tcnica
de
Acompanhamento

2011

2012

20
Levantamento de
Dados sobre
qualidade na
Educao
Infantil MEC
21 Quinto
termo aditivo do
convnio

22 Notas
fiscais de compra
de materiais de
construo e de
mobilirio
escolar.

Fonte: Secretaria de Educao de Chapado do Sul - Semed

No ano de 2007, ano de criao do Programa Proinfncia, ocorreram as primeiras

contemplaes para os municpios de Mato Grosso do Sul. Chapado do Sul foi contemplado
recebendo a primeira correspondncia, Ofcio 15/2007 em novembro do mesmo ano.
A referida correspondncia trazia a comunicao sobre a contemplao,
documentos a serem apresentados para continuidade do processo de contemplao e data
limite para entrega dos mesmos.
Os documentos exigidos foram analisados em suas datas de expedio, as quais
respeitaram a data limite para entrega dos documentos: 23/11/2007. A solicitao do MEC
quanto aos documentos eram bsicas, como CNPJ Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica - ,
cpia do ato de nomeao e posse do representante legal do municpio e documentos pessoais
64

do mesmo, certido de registro de imveis do terreno e o Relatrio de Vistoria de Terreno.

Em 19 de Dezembro de 2007 o MEC apresenta o Parecer Tcnico n 2474/2007
fornecido pela Coordenadoria Geral de Anlises de Projetos CGAAP -, pela Diretoria de
Programas e Projetos Educacionais DIRPE e pelo prprio FNDE. O referido parecer
tcnico traz a anlise positiva dos documentos apresentados anteriormente.
H apenas um lembrete no item 3 do parecer, indicando que necessrio ainda
enviar os documentos para a anlise jurdica e que, at a assinatura do convnio, a prefeitura
de Chapado do Sul deveria enviar cpia da matrcula do terreno, a qual foi enviada no dia
19/12/2007.
O terreno onde foi construdo o prdio do Proinfncia foi avaliado no relatrio de
vistoria, e assim considerado aprovado para receber a obra. Tal relatrio foi elaborado pelo
Engenheiro Arquitetnico Sivory Fernando Scorsatto, o responsvel tcnico da prefeitura de
Chapado do Sul pela execuo da obra.
J em 14 de Abril de 2008 aconteceu em Campo Grande MS a Reunio
Tcnica de acompanhamento do Programa Proinfncia.
O convite, Ofcio Circular n 41/MEC/SEB, se justificava:
O objetivo desse encontro oferecer apoio tcnico execuo das obras e ao
planejamento pedaggico para o funcionamento das instituies de Educao
Infantil. Nesta reunio ser definida a construo de uma agenda de assessoramento
tcnico aos municpios contemplados com o Programa, oferecendo subsdios
poltica municipal de Educao Infantil, tanto no que se refere s obras quanto ao
funcionamento pedaggico da instituio.

O convite sugere a participao de trs representantes: dois da rea de Pedagogia

e outro da rea de obras engenheiro, arquiteto ou tcnico em edificaes. A pauta da reunio
deu-se com o credenciamento, a abertura do evento, conferncias sobre Poltica Nacional de
Educao Infantil (MEC) e do Programa Proinfncia (FNDE), grupo de trabalho da Educao
discutindo a regulamentao e a autorizao de funcionamento das instituies de Educao
Infantil e da Proposta Pedaggica e o grupo de trabalho das obras com as orientaes para a
elaborao de Projetos de implantao. Esses grupos se reuniram no perodo da manh e da
tarde. O grupo da Educao, diferentemente do grupo das obras, que manteve o mesmo
assunto, trabalhou a seleo e a formao continuada dos professores da Educao Infantil e a
alimentao escolar, culminando para ambos os grupos, uma plenria final com avaliao.
O Ofcio Circular n 66/2008/GM-MEC, assinado pelo ento Ministro da
Educao Fernando Haddad traz um convite para a solenidade de um ano de vigncia do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Tal ato foi palco de assinaturas de
65

diversos compromissos da Unio com os municpios, entre eles: Autorizao do pagamento

dos convnios Proinfncia firmados em 2007; convnios Proinfncia aprovados em 2008;
Termos de Cooperao Tcnica de aes do PAR; Convnios de aes do PAR; Convnios e
Contratos do Caminho da Escola e os Termos de Adeso ao PROINFO.
Constitudo de 12 pginas, o convnio n 710221/2008 assinado pelo FNDE e
pela Prefeitura Municipal de Chapado do Sul no dia 25 de Julho de 2008, especifica as aes
e obrigaes de ambas as partes, da vigncia, do valor do convnio, das possveis alteraes,
da aplicao dos recursos no mercado financeiro dos valores transferidos a conta do
conveniado quando no utilizado, resciso de contrato, prestao de contas, da
responsabilidade dos partcipes, da tomada de contas especial, da propriedade, da publicidade,
publicao, denncia, inabilitao e disposies gerais. O convnio foi publicado em Dirio
Oficial da Unio n 121, do dia 26 Junho de 2008, seo 3, p.35.
Em 03 de Julho de 2008 a Semed de Chapado do Sul recebe, aos cuidados do
Secretrio Adjunto Jean Carlos Fajardo, um e-mail do FNDE solicitando novos documentos
para que houvesse prosseguimento ao processo de liberao de recursos para a construo da
unidade escolar de Educao Infantil.
Os documentos solicitados foram: Ofcio de encaminhamento, regularmente
assinado pelo Prefeito Municipal, solicitando a reformulao do Plano de Trabalho, a
substituio da Planilha Oramentria, e se necessrio, a solicitao de ajuste do valor
inicialmente conveniado.
As orientaes destacadas pelo documento deveriam ser alteradas de acordo com
as recomendaes sobre planilha de custo e tamanho do terreno. Essas alteraes possuam
uma data limite para entrega: 20/06/2008.
Em e-mail trocado com a Semed em nome do Sr. Jean Carlos, o FNDE solicita o
preenchimento dos anexos do Plano Aes Articulados PAR - . O documento trazia duas
datas limites para entrega dos documentos, ambas anteriores ao envio do e-mail. Esse novo
PAR deveria ser preenchido com as alteraes solicitadas pelo documento: tamanho do
terreno, aumento do valor da construo, sublimao do item 6, alm de outros detalhes
oramentrios.
O anexo 2 do PAR traz a justificativa do projeto com dados sobre a demanda
atendida pelo municpio na Educao Infantil. Para facilitar a compreenso dos dados,
utilizou-se uma tabela:

66

Quadro 13: Dados fornecidos em 2008 pela SEMED no Plano de Trabalho Anexo 2 - PAR
Atendimento de crianas 0-5
anos em 4 CEIs

Sistema de Nascidos Vivos 0-4 Demanda suprida

anos SINASC
0-5 anos

840
1.615
Fonte: Secretaria de Educao de Chapado do Sul - Semed

49%

Demanda a ser
suprida 0-5 anos
51%

O anexo 3 informa os detalhamentos das aes, isto , informa o porqu de o

Governo Federal investir na construo de uma creche padronizada. A justificativa que o
projeto proporcionar um ambiente ldico e criativo, com acessibilidade aos portadores de
necessidades especiais e priorizando a funcionalidade, a segurana e a facilidade de
manuteno. Nesse anexo, faz-se meno do custo da obra: R$ 1.086.491,48 e para aquisio
de equipamentos R$ 70.700,00.
Em documento datado do dia 28/10/2008, a diligncia n 1104/2008
CGEST/DIRPE/FNDE solicita o encaminhamento da documentao relacionada Anlise e
Instruo Tcnica de Engenharia. A resposta a esse documento veio em 02/12/2008 pelo
Secretrio Municipal Jean Carlos Fajardo.
Em novembro de 2008 foi expedido um laudo tcnico pelo Engenheiro Civil
Sivory Fernando Scorsatto, o qual confirma a opo pela utilizao do Projeto Padro
fornecido pelo FNDE. Interessante notar que, apesar de o documento estar com o timbre do
municpio de Chapado do Sul, consta que ele foi postado em Coxim.
Outro documento com 12 pginas, datado de novembro de 2008, possui os
requisitos gerais da obra, dos materiais bsicos e servios de infraestrutura. Novamente o
documento vem com papel timbrado da Prefeitura Municipal de Chapado do Sul, assinado
pelo engenheiro civil responsvel e pelo prefeito municipal, todavia o local de emisso foi a
cidade de Coxim.
No ano de 2009, foram expedidos trs documentos:

anlise tcnica de

engenharia; Diligncia n 1089/2009/CGEST/DIRPE/FNDE; e acompanhamento de projetos.

A anlise tcnica de engenharia datada de 06 de agosto de 2009 traz a anlise
documental apresentada pela prefeitura de Chapado do Sul, e em sua concluso, o relatrio
aponta que os documentos necessrios para a aprovao no foram apresentados
adequadamente. Os documentos solicitados foram: documento de propriedade do terreno
(Certido de Matrcula do Imvel) e Declarao de responsabilidade por infraestrutura.
Um dia aps a data da anlise tcnica de engenharia foi enviada a Diligncia n
1089/2009/CGEST/DIRP/FNDE solicitando os documentos relacionados na Anlise Tcnica
67

de engenharia. Os referidos documentos parecem fazer parte de um nico bloco.

Em 19 de junho de 2009 sai o parecer favorvel integral, emitido pelo FNDE
n1224/2008 CGEST/DIRPE/FNDE/MEC.
No

ano

de

2010

houve

quatro

documentos:

Diligncia

53/2010/CGEST/DIRPE/FNDE; Declarao de responsabilidade de infraestrutura mnima;

Encaminhamento n 0332/2010/CGEST/DIRPE e; Anlise tcnica de Engenharia
CGEST/DIRP/FNDE.
A Diligncia n 53/2010/CGEST/DIRPE/FNDE datada de 18 de janeiro de 2010
solicita o envio de documentao pendente, conforme indicado na Anlise Tcnica de
Engenharia, de 06 de agosto de 2009. A referida diligncia afirma que se as pendncias no
forem sanadas, o convnio no ter sua vigncia prorrogada.
A Declarao de Responsabilidade de Infraestrutura Mnima foi enviada no dia 26
de janeiro de 2010 pela Prefeitura Municipal de Chapado do Sul.
O Encaminhamento n 0332/2010/ CGEST/DIRPE apresenta a Anlise Tcnica de
Engenharia, datada de 27 de janeiro de 2010, traz em sua concluso que todos os documentos
para aprovao do processo foram apresentados, informando ainda que a presente proposta foi
aprovada.
No ano de 2011 aparecem apenas dois documentos: levantamento de dados sobre
a qualidade na Educao Infantil, sem data, apenas com uma data limite para entrega do
mesmo at o dia 03 de fevereiro de 2011, e o Quinto termo Aditivo ao Convnio
n710221/2008 que traz como objetivo prorrogar a vigncia do convnio por 180 dias a partir
de 11 de outubro de 2012, vencendo em 06 de fevereiro de 2013.
As planilhas de preos e custos, assim como notas ficais de materiais adquiridos
constam nos anexos, pois no h como detalh-los devido sua extenso. Assim, quando
necessrio, os dados sero detalhados no percurso da escrita.

68

CAPITULO V

Proinfncia em Chapado do Sul CEI Sibipiruna

Pesquisar sobre algo novo como o Proinfncia necessitou de um aprofundamento

terico que possibilitasse a triangulao das informaes obtidas. Assim, recorreu-se aos
documentos obtidos junto Semed, ao MEC e aos autores j mencionados na pesquisa, como
Zabalza (1998) e Malta (2006), que permitiram delimitar: Espao, Planejamento e Qualidade.
Foram feitas entrevistas semiestruturadas com professores e gestores do Centro de
Educao Infantil Sibipiruna, nome dado unidade do Proinfncia em Chapado do Sul e
tambm com a ex-Secretria de Educao do municpio. Foram entrevistadas seis professoras,
uma coordenadora uma diretora e a ex-secretria, num total de nove pessoas que estiveram ou
esto envolvidas no processo de implantao e implementao do Proinfncia no municpio.
As entrevistas com as professoras tiveram por objetivo coletar informaes a
respeito do funcionamento e rotina da unidade, do Projeto Poltico Pedaggico, do
planejamento das atividades em sala a fim de verificar como avaliam o programa e, de que
forma a qualidade se evidencia nesses depoimentos. J com os gestores, direo, coordenao
e ex-secretria a entrevista objetivou uma reflexo mais profunda sobre as polticas pblicas
desenvolvidas para aquela unidade especfica do Proinfncia, com a inteno de compreender
como foi o processo de implantao e implementao do programa no municpio.

5.1 Os sujeitos entrevistados

5.1.1 Docentes
Todos os sujeitos entrevistados da unidade de educao infantil, lcus de nossa
pesquisa, possuem licenciatura em Pedagogia ou em Pedagogia com habilitao em Educao
Infantil. Trs das entrevistadas possuem magistrio, porm cada uma teve uma formao
diferente. O curso de uma delas, feito na cidade de Paranaba, teve durao de trs anos; outra
cursou quatro anos na cidade de Cassilndia, o ltimo ano especfico em Educao Infantil; e
69

a outra entrevistada formada pelo Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do

Magistrio CEFAM. Algumas profissionais so ps-graduadas outras ps-graduandas. Os
quadros 14,15 e 16 demonstram o nvel de formao dos professores, carga horria, tempo de
atuao como professor na educao infantil e tipo de contrato que o docente possui. A fim de
preservar os nomes dos entrevistados, foram utilizadas letras maisculas para identific-los.
Quadro 14: Nvel de formao do corpo docente.
PROFESSORES

Professor A
Professor B
Professor C
Professor D
Professor E
Professor F

MAGISTRIO

LICENCIATURA

PSGRADUADO

PSGRADUANDO

No
No
No
No
no
Sim

sim
sim
sim
sim
sim
sim

sim
no
no
no
nao
sim

sim
sim
sim
sim
sim

Quadro 15: Carga horria do corpo docente na unidade do lcus da pesquisa.

PROFESSORES

Professor A
Professor B
Professor C
Professor D
Professor E
Professor F

CARGA
HORRIA

20 h
40 h
40 h
20 h
20 h
20 h

Quadro 16: Tempo de atuao do corpo docente.

PROFESSORES

Professor A
Professor B
Professor C
Professor D
Professor E
Professor F

TEMPO
DE
ATUAO

1 ano
2 meses
2 anos
2 anos
2 anos
2 anos

Quadro 17: Tipo de contrato do corpo docente.

PROFESSORES

Professor A
Professor B
Professor C
Professor D
Professor E
Professor F

TIPO DE
CONTRATO

Concurso
Concurso e
contrato
Concurso e
contrato
Concurso
Concurso
Concurso

Para fins metodolgicos e de melhor compreenso, foram feitas anlises das

entrevistas com os professores, com destaque nos aspectos importantes das respostas obtidas
pelos princpios norteadores da entrevista: espao fsico, rotinas dirias, planejamento
70

pedaggico. Foram construdos quadros para cada um dos cinco aspectos identificados nas
falas dos entrevistados.
5.1.2 Entrevista sobre o Espao Fsico
Quadro 18: Aspectos do Espao Fsico
Aspectos

Espao Fsico

Professora A

Em relao ao espao acho ele adequado, ate certo ponto, pois eu acho assim, o ano
passado era melhor pois ele tinha sala de recreao. Hoje essa sala que de perodo
integral, acho meio apertadinho. Na minha sala por exemplo, na hora de dormir, acho
desconfortvel, muito pouco espao pra muita criana. onde tem o problema maior,
pois eu acho minsculo, pois praticamente a funo dos professores e monitores sentar
e fazer eles dormirem, e tem dia que impossvel da gente sentar pra fazer eles
dormirem. Praticamente tem colocar assim, 2,3 crianas por 2 colchonetes. Quanto ao
espao externo na verdade, depende do tempo, se voc tive um tempo bom tudo
beleza, mas no inverno as crianas sofrem muito principalmente na hora do lanche,
porque fica praticamente a cu aberto porque no tem uma proteo. ano passado
mesmo a gente teve que dar lanche pra crianas dentro da sala porque devido ao vento e
ao frio. O CEI at que tem um tamanho bom, eles tem liberdade pra correr, pra
desenvolver a motricidade n. Nisso ai eu acho que bom, mas tambm tem algumas
coisas que deixam a desejar, igual por exemplo, o anfiteatro, pois tomou um espao das
crianas, porque ao meu ver no tem serventia nenhuma, porque ao cu aberto, quando
t sol no tem como as crianas assistir nada ali porque o sol atrapalha, e quando t
chovendo do mesmo modo. Se fosse pelo menos um espao que tivesse uma cobertura
acho que teria mais utilidade. E se no tivesse o tal do anfiteatro, seria um lugar a mais
para as crianas brincarem, correr, porque ali se torna perigoso n, devido aos degraus,
criana voc sabe ne

Professora B

O ambiente limitado, no e apropriado, o material, nesse sentido. Esse Cei um Cei

projetado, e acredito que seja um projeto governamental... em relao a estrutura de
espao, eu encontro dificuldade na proporo de espao na sala de aula, na quantidade
de crianas, eu tenho 18 crianas matriculadas no integral e a tarde temos 14...
precisamos de uma sala arejada. As salas so muito quente. H ventiladores mas so
difceis de funcionar. As vezes precisamos levar as crianas para o parque de areia,
porque no momento que o sol da fresco nos vamos para o solrio, ne, porque elas
precisam daquele sol, mas no momento que voc tem uma aula, e a sua aula bate no
horrio que o sol ainda quente, ai ns precisamos de uma cobertura... no geral bom.
Tem que saber administrar o tempo com o lugar. Exemplo tem espao que voc pode ir
quando esta sol. Quando a estrutura fsica, ento, bom... como a gente convive
diariamente com as crianas aqui na escola, ns passamos todos os momentos que voc
poderia passar que as vezes voc no passa la em casa durante o dia todo. Ento tem
momento que ventou muito, que chove muito, que ta muito quente e outro momento que
ta muito frio. E a partir disso da pra tirar uma ideia, assim, de algumas mudanas, de
adaptaes.

Professora C

Da forma como estamos trabalhando hoje, eu que no tenho perodo integral, a salinha
que tem pra elas dormirem fica perdida, um espao que no precisaria ter essa
separao a divisria, porque quando acontece de uma criana dormir, um espao que

71

ela fica mais separado, a gente podia colocar a criana pra dormir e as outras crianas
eles aprendem a respeitar. J trabalhei em outro CEI 4 anos como monitora e a gente no
tinha espao separado pra dormir, e normalmente uma criana que precisava descansar
dormia. Eu penso que um espao que fica perdido no meu caso. J ouvi comentrios
que a salinha dormir muito calor. Na rea externa, com lugares de sombra a gente tem
muito pouco, claro que tem um momento que a criana precisa ficar no sol, mas por
exemplo, tem um dia que voc poderia ficar brincando ao ar livre mas voc no tem uma
arvore, ainda no tem, futuramente eu espero, esta crescendo as arvores. Por exemplo na
turma da tarde, na sala do jardim I a tarde toda pega sol, ai voc tem que puxar a cortina,
e ai a circulao de ar pouca. As vezes eu vou par ao outro lado, no outro solrio das
outras turmas quando no ta ocupado, mas nem sempre isso possvel
Professora D

Eu acho minha sala boa, porque eu tenho 12 crianas. uma sala pequena mas para
essas crianas suporta bem. Tem uma salinha de dormir separada, que eu no utilizo
porque meus alunos no dormem, eles ficam meio perodo. Mas a estrutura boa, tem
lugar pra lavar as mos, lugar pra colocar as mochilinhas, tem mesinha suficiente, tem o
tatame que eu posso trabalhar no cho, tem o solrio com a porta com sada pra la, onde
eu posso dar uma liberdade maior pra eles. Da experincia que eu tenho com outras
unidades, eu gosto muito desta estrutura. Tem um local direcionado pra cada coisa, tem
bastante espao, tem gramado, tem parque, solrio, da n coisas pra gente fazer, e os
espaos so assim adequados para as crianas.

Professora E

A estrutura muito boa. As salas so amplas, arejadas, janelas de altura boa, as carteiras
so de altura adequadas. Eu acho a minha sala bem ampla, bem grande. Eu atendo 19
crianas. O espao bom, bem adequado, tem espao pra brincar, tem o cantinho da
leitura que eu fiz pra eles e no diminui o espao fsico ficou bem adequado pra eles. Eu
acho que a minha sala eu s queria que a lousa fosse mais baixa para as crianas
desenharem. S acho um ptio muito aberto pra criana muito pequena. Nossas crianas
so muito pequenas. Quando comea o inverno, a gente no pode sair da sala. Ento eu
acho, que a nica coisa que deixa a desejar o nosso ptio, o nosso refeitrio. Mas a
estrutura da creche ta tima, os banheiros so bons, a altura do moveis.. foram
adequadas pra eles. Apesar de ser grande, as crianas no brinca, elas brincam no ptio
coberto, no parque e no solrio. Mas a parte de grama eles no vo. Ou tem um monte de
coisa amontoado, ou tem espinho. O espao dele bom, mas no se aproveita nada, no
tem sombra

Professora F

Sinceramente eu acho pequeno. Pois atendo 16 por perodo, eu acho pequeno o espao,
porque o espao do dormir, ficou pequeno s cabem 6 beros e pra 16 crianas no
suficiente e dentro da sala s tem 3 beros e ai utiliza esses beros fazendo rodizio quem
acordo a gente tira e pem quem quer dormir,. E esse espao que utiliza os beros fica
menor a sala. Quanto a estrutura fsica, eu acho uma boa estrutura, porem ainda falta
algumas coisas. Por exemplo, precisaramos um lugar arborizado, pra criana ter um
contato com a natureza, seria interessante que tivssemos um parquinho coberto, porque
o sol ta muito forte. Um teatro, pois esse teatro que temos ao ar livre nem sempre tem
condies de usar.

Zabalza (1998) aponta que a organizao de espaos para a educao infantil

possui caractersticas particulares
A educao infantil possui caractersticas muito particulares no que se refere

72

organizao de espaos: precisa de espaos amplos, bem diferenciados, de fcil

acesso e especializados (facilmente identificados pelas crianas, tanto do ponto de
vista da sua funo como das atividades que se realizam nos mesmos).
Tambm importante que exista um espao onde possam ser realizadas tarefas
conjuntas de todo o grupo: assembleias, dramatizaes, atividades rtmicas,
etc.(p.50)

Nos depoimentos das professoras fica evidenciado que a compreenso do espao

est associada ao nmero de alunos em sala, a turma e o perodo em que a criana frequenta a
unidade. Mas algo unnime entre todos os sujeitos quanto ao espao: a falta de uma
cobertura nos dias de sol e de chuva e o problema do frio na hora do lanche. Das sete
professoras, apenas uma apontou o espao interno como limitado, no apropriado.
Campos (2011) afirma em sua pesquisa:
A forma de organizao do tempo e do espao nas pr-escolas tambm varia
bastante conforme as diferentes orientaes curriculares: em um extremo encontrase o modelo de escola tradicional, no qual a professora se dirige ao grupo todo, de
forma que todos os alunos se dediquem s mesmas tarefas ao mesmo tempo e, no
outro, existem as propostas que focalizam quase exclusivamente a garantia dos
espaos para brincadeiras e atividades livres de iniciativa das crianas. (p.30)

A afirmao de Zabalza (1988) quanto organizao espacial parece encontrar

correspondncia no Proinfncia. Critrios de espaos amplos e diferenciados fazem parte do
projeto arquitetnico, como podemos ver nas Figuras abaixo:
Figura 3: organizao dos espaos do Proinfncia: Refeitrio

Figura 4: organizao dos espaos do Proinfncia: Ptio

73

Figura 5: organizao dos espaos do Proinfncia: Anfiteatro

Figura 6: organizao dos espaos do Proinfncia: Parquinho

Apesar de os espaos externos serem de fcil localizao e bem definidos, a

observao dos professores quanto falta de uma cobertura ou de uma proteo contra as
intempries nas reas frequentadas pelas crianas pode ser comprovada nas fotos.
Segundo informou a ex-Secretria de Educao, esses infortnios j haviam sido
pensados e levantados como problemas durante a implantao do programa, mas no havia o
que fazer, pois a obra do Proinfncia segue um modelo pr-determinado, o qual deveria ser
seguido risca; caso contrrio, os valores das parcelas do financiamento da obra no seriam
liberados.
A fala da diretora da unidade confirma esses problemas, j na fase da
implementao. O prprio MEC, no documento Parmetros Bsicos de infraestrutura para a
educao infantil (2006), afirma que o projeto da unidade escolar deve ser antecedido de
processos participativos:
74

Nessa perspectiva, a concepo do projeto deve ser antecedida de processos

participativos que envolvam a comunidade educacional crianas, professores,
funcionrios, familiares e, nas unidades pblicas de Educao Infantil, as
administraes municipais com vistas a compartilhar os saberes e as experincias
daqueles que vivenciam os espaos, alm de incorporar a reflexo sobre o perfil
pedaggico da instituio pretendida. (p.7)

Em encontro realizado em Campo GrandeMS no ano de 2009, foi solicitada em

plenria, a incluso de um banheiro no berrio, para uso das monitoras e dos professores,
com o propsito de evitar que esses se ausentem da sala. A proposta de mudana, apesar de ter
recebido o apoio dos representantes dos municpios e ter sido anotada pela representante do
MEC, no foi contemplada. O prprio MEC nega o cumprimento dos seus parmetros bsicos
de infraestrutura quanto ao discurso dos processos participativos.
O documento Indicadores da Qualidade da Educao Infantil (2009) afirma que
Os ambientes fsicos da instituio de educao infantil devem refletir uma
concepo de educao e cuidado respeitosa das necessidades de desenvolvimento
das crianas, em todos seus aspectos: fsico, afetivo, cognitivo, criativo. Espaos
internos limpos, bem iluminados e arejados, com viso ampla do exterior, seguros e
aconchegantes, revelam a importncia conferida s mltiplas necessidades das
crianas e dos adultos que com elas trabalham; espaos externos bem cuidados, com
jardim e reas para brincadeiras e jogos, indicam a ateno ao contato com a
natureza e necessidade das crianas de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e
gua, entre outras atividades.(p.50)

As figuras 7,8,9,10,11 e 12 mostram que o projeto arquitetnico do Proinfncia

contempla as especificaes da citao do documento acima.
Figura 7: Organizao dos espaos do Proinfncia: Solrio

Figura 8: Organizao dos espaos do Proinfncia: Brinquedoteca

75

Figura 9: Organizao dos espaos do Proinfncia: Pneus com areia para bebs

Figura 10: Organizao dos espaos do Proinfncia: sala de aula

Figura 11: Organizao dos espaos do Proinfncia: Berrio

76

Figura 12: Organizao dos espaos do Proinfncia: Banheiros

Em artigo de 2006, Malta relembra como as creches de Mato Grosso do Sul

mantinham seu atendimento nos anos 1980:
Um estudo sobre os programas de educao infantil implantados no Estado de Mato
Grosso entre 1983 e 1990 (Silva, 1999) exemplifica bem as polticas sociais que
levaram a essa situao nas instituies voltadas para a populao mais pobre: com
o intuito de ampliar o atendimento a baixo custo, foram desenvolvidos diversos
projetos que utilizavam espaos adaptados e pessoal no qualificado, utilizando
convnios federais com entidades e municpios. (p.89)

Em outra pesquisa, Malta (2011) enfatiza que a relao da utilizao dos espaos
est associada orientao curricular assumida pela instituio e por seus sujeitos:
Com efeito, h um debate aberto sobre o tipo de currculo que deve ser adotado na
EI. As propostas se diferenciam em relao ao espao que deve ser reservado para as
brincadeiras, as atividades criativas e a livre expresso da criana, em comparao
com as atividades dirigidas de leitura e escrita e ensino de contedos disciplinares. A
forma de organizao do tempo e do espao nas pr-escolas tambm varia bastante
conforme as diferentes orientaes curriculares: em um extremo encontra-se o
modelo de escola tradicional, no qual a professora se dirige ao grupo todo, de forma
que todos os alunos se dediquem s mesmas tarefas ao mesmo tempo e, no outro,
existem as propostas que focalizam quase exclusivamente a garantia dos espaos
para brincadeiras e atividades livres de iniciativa das crianas.(p.30)

O programa Proinfncia trouxe avanos significativos para a Educao Infantil

quanto aos espaos fsicos. De lugares adaptados e sem estrutura especifica para as crianas, a
arquitetura apresentada pelo programa mostra como a educao infantil ganhou destaque no
cenrio da educao bsica.
Mas h os pontos negativos quanto ao espao, apontados pelos profissionais que
atuam no Proinfncia de Chapado do Sul. Apesar dos espaos amplos, houve o descuido do
projeto padro em cobrir reas de passagem das crianas, principalmente nas salas protegidas
pelo ptio. Outra deficincia apontada pelos profissionais quanto ao refeitrio, que embora
seja coberto, possui amplas laterais, as quais permitem a entrada de guas pluviais. Mais um
77

problema se apresenta em dias de inverno, pois o lanche das crianas tem que ser oferecido
nas salas de aula devido ao excessivo frio presente no ptio aberto.
Chamou-nos ateno o fato apontado pela diretora quanto s salas, que segundo
ela so muito distantes e fechadas e assim dificultam o acompanhamento das turmas. Ainda
em relao a esse aspecto, a reclamao dos professores de turmas integrais ou com nmero
acima de dezoito educandos se d no quesito espaos reservados ao repouso das crianas. De
acordo com os profissionais, esses so pouco ventilados; portanto quentes, restritos, de
tamanho insuficiente para o nmero de usurios.
A falta de cobertura no parquinho, no anfiteatro e no solrio impede que esses
espaos sejam mais bem aproveitados, pois as questes climticas restringem sua utilizao.
Todos os entrevistados afirmaram que apesar dos problemas, o espao do
Proinfncia bom e proporciona boas condies para a aprendizagem das crianas.

5.1.3 Entrevista sobre a Rotina

A rotina diria de uma unidade escolar e dos professores proporciona a melhor
utilizao dos espaos e faz parte do planejamento pedaggico. A disposio e utilizao
organizada dos espaos fsicos fator importante na rotina da unidade escolar em Chapado
do Sul. Segundo os entrevistados, a utilizao dos espaos disponveis feita de maneira
intercalada. No quadro 19 as entrevistadas relatam suas experincias sobre a rotina da
unidade:
Quadro 19: Aspectos das Rotinas
Aspectos

Rotinas

Professora A

A gente segue a rotina ne, predeterminada

Professora B

A rotina da escola aquilo que fazemos automaticamente ns nem percebemos. Por

exemplo, ao receber a criana ento j sabe, como levantar de manha e
automaticamente e voc olhar no espelho eu to escovando os dentes. Ento voc faz isso
automaticamente sem pensar naquilo automtico. Entoa voc recebe a criana, ento
automaticamente voc vai olhar a mochila dela, vai tirar os pertences pessoais, vai olhar
se tem alguma coisa escrita na agenda. Isso nos chamamos de acolhida. isso mais
uma disposio nossa, uma coisa que acontece espontnea, ns s nos organizamos e
desta forma fica tudo muito parecido... aps a acolhida, todos tem o momento da troca,
geralmente vai padronizando. Ns fazemos a acolhida, a troca de uniforme, olhamos a
mochila, ai vem o lanche, entoa servimos o caf e voltamos pra sala, tem o momento de
msica, de conversa, de dilogo, ento isso faz parte da rotina. No planejamento alm do
horrio do almoo, horrio do soninho e horrio do banho, ns temos o que vamos
aplicar em sala, o contedo.

78

Professora C

A nossa rotina foi feita assim, com 50 minutos que eu chamo de perodo, que so o caf,
a troca, recepo das crianas, tem o momento da histria, da msica cantada, ai tem o
momento que para brincadeiras no parque, no ptio, no solrio, tem uma vez por
semana a cantiga, no ptio do CEI onde se junta todas as turmas e todas as professoras
cantam e emitam com as crianas. Agora estamos acrescentando a dana. A rotina foi
elaborada na verdade pela nossa coordenadora, por perceber como as professoras
trabalhavam, quais os tipos de atividades que realizavam, ela foi perguntando e foi
montando uma rotina e ai ela determinou os horrios... pra que pudesse repartir os
espaos do CEI de forma organizada.

Professora D

Existe a rotina da creche, na chegada delas um caf da manha, na chegada da sala troca,
momento de musica, historia, alguns dias parque... depende do dia da semana. Parque ou
atividade em sala, no solrio, na verdade tem essas rotinas pra organizar as salas pra
utilizar os espaos. Eu ate acho bom essa rotina, se for flexvel.

Professora E

Eu acho que esse ano a nossa rotina esta bem corrida, no dia a dia. Porque a gente fica
muito pouco tempo na sala, e esse pouco tempo que voc fica na sala tem muita coisa
pra fazer. E geralmente voc no consegue fazer tudo isso que voc tem pra fazer. Isso
acontece porque quase todos os dias eu tenho uma aula de hora atividade ou de
planejamento ou uma aula com a professora de diversificada, ento eu fico de 3 a 4 aulas
na sala. 3 ou 4 aulas tem: uma de almoo e banhou ou almoo escovao e sono. Eu
perco uma aula s nisso dai. Ai eu s tenho 3 aulas. Geralmente com 3 aulas voc entra,
canta uma musica, voc conta uma historia. A parte pedaggica de trabalhar com a
criana pedagogicamente fica uma aula duas, no mximo. Que o restante voc perde
incentivando a criana a sentar, ensinando ela a ir no banheiro. Ento eu acho que a
rotina nossa ficou muito estreita... eu achava muito mais fcil ter uma rotina que voc
tivesse dois dias que voc fosse embora e os outros voc s passasse com eles, dai voc
rendia mais o trabalho.

Professora F

Limpa as crianas, sair com elas, cantar musiquinha, fazer dormir... cuidar mesmo.

Barbosa (2006, p.57) afirma que os sculos XIX e XX estabeleceram um corpo de

saberes e fazeres que possibilitou tanto a construo social do conceito de infncia como a
constituio de instituies de educao infantil e de pedagogias para educ-la e cuid-la. A
categoria rotina emerge como o ncleo central em que operam essas pedagogias.
De acordo com pesquisa realizada em seis capitais brasileiras, Campos (2011)
aponta que a rotina na educao infantil aparece classificada como bsica, a partir de uma
escala classificatria cujos termos utilizados so: inadequado, bsico, adequado, bom e
excelente.
No lcus da pesquisa, as entrevistas revelam que as rotinas servem para:

Organizar a unidade quanto ao tempo e o espao.

Influenciar o planejamento pedaggico.

Esses dois aspectos ficam evidenciados nas entrevistas que relatam as rotinas da
unidade escolar. A dinmica das rotinas diferenciada pelos perodos, aulas ou momentos os
quais so: recepo ou acolhida; caf da manh; troca de roupa; brincadeiras no parque;
brincadeiras no ptio e no solrio; cantiga no ptio com todas as crianas uma vez por semana
79

e de acordo com horrios de planejamento dos professores.

Ao investigar a rotina do CEI Sibipiruna percebeu-se que as rotinas esto
separadas/classificadas em:
Pedaggicas: planejadas antecipadamente e realizadas em sala com
atividades especficas ministradas pelos professores e monitores.

Automatizadas: recepo, banho, escovao de dentes.

Rotinas especficas para a utilizao dos espaos fsicos, contudo sem um

planejamento prvio para a utilizao do tempo.

Os horrios de utilizao dos espaos da unidade escolar por cada turma foram
elaborados pela coordenadora pedaggica. Essa rotina foi considerada importante pelos
entrevistados, tendo em vista no haver conflitos entre os horrios dos profissionais, os quais
deixaram evidente uma importante questo: a rotina do planejamento pedaggico.
5.1.4 Entrevista sobre o Planejamento Pedaggico
O planejamento pedaggico, segundo relato dos professores, acontece de maneira
intercalada, isto , durante a rotina da unidade escolar. Os entrevistados fazem seus relatos no
quadro 20
Quadro 20: Aspectos do Planejamento
Aspectos

Planejamento

Professora A

realizado de acordo com o conhecimento das crianas. Assim que eu vejo. na verdade
o planejamento esse ano ta bem difcil da gente montar, fazer um bom planejamento
devido ao horrio, porque diminui o horrio de planejamento e dividiu. Antes a gente
teria duas horas de planejamento e hoje a gente tem uma aula, ai a gente volta pra sala,
fica la duas aulas, e volta pra terminar o planejamento muitas das vezes alguns casos de
outros professores que fazem uma aula hoje e depois de dois dias vai concluir aquele
planejamento as vezes acaba se perdendo e outra coisa ao meu ver esse planejamento
deveria ser feito por turmas assim tipo as turmas do jardim 1 poderia ate fazer um
planejamento junto pois trocaria ideias, num dia s. Aula seguida, pois voc chegaria ali,
com seu material em mos voc pensaria, discutiria, e montaria o planejamento porque
muitas vezes voc demora muito tempo, ate voc ligar o computador, entrar ali e depois
achar os materiais. As vezes quando voc terminar de achar o que voc tava procurando
j deu o horrio pra voc voltar pra sala e voc fica meio perdido, e depois quando voc
volta, parece que voc perdeu aquela ideia que voc tinha, porque se voc no tem
tempo pra anotar ali, quando voc voltar voc no j no sabe muito bem o que voc
tinha planejamento antes. Por exemplo, na segunda feira eu tenho todas as 4 aulas ento
eu planejo ali, nem sempre a gente coloca em pratica o que a gente planejou, porque
pode parecer alguns imprevistos ne, mas geralmente com a atividade em sala, ai planejo
pintura, ou modelagem sempre visando o desenvolvimento da criana ne. Quanto ao
PPP, na verdade eu nem li essa projeto politico pedaggico da escola. No comeo do ano

80

a coordenadora geralmente passa mais ou menos o que voc ou que ela quer que seja
trabalhado durante o ano, a gente trabalha em cima disso.
Professora B

O improviso passa pelo meu planejamento. Ele feito on line. Ele embasado primeiro
na rotina da escola. As atividades so elaboradas pensando na adaptao da criana, que
seria vivel pra adaptao dela, ela ata chegando num ambiente novo, chegando de casa
nem frequentou escola, no passa pelo berrio e veio direto pro maternal. Ento nesse
primeiro bimestre eu vou elaborar atividades que ela se sinta a vontade, que ela se
socialize entre as crianas ento a gente trabalha em torno disso, em conhecer um ao
outro. Quanto ao PPP eu no tomei conhecimento, deveria mas no o fiz. O professor
no tem acesso ao PPP, no que ele no possa, mas porque ele no tem interesse em
buscar, conhecer, de que forma foi elaborado, qual projeto e de que forma foi feito, ento
deixa a desejar, da parte do professor do educador, porque se ele procurar ele vai
encontrar, porque mas cmodo ele, digamos assim, colocar no o ponto de vista dele,
mas partir dele do ponto de vista dele, pois mais fcil ele analisar o que seria mais
vivel pra ele fazer naquele momento ou trabalhar com projeto de identidade, ou
trabalhar com alimentao neste bimestre do que procurar saber de que forma ele vai
saber atravs do projeto da escola. Eu no procurei o PPP, e apesar deu achar que toda a
instituio deve ter PPP. Eu no procurei saber se aqui tinha, ainda...

Professora C

Ns temos os nossos planejamentos semanal. Eles so horrios complicados.

Diariamente ou eu chego 50 minutos mais cedo ou saiu 50 minutos mais cedo. Meu
horrio de planejamento so dois, porem eu fao 50 minutos vou pra sala, fao mais 50,
e retorno para o planejamento. horrvel. muito ruim por que? Porque toda hora voc
ta quebrando uma harmonia que voc consegue, porque pra voc fazer seu planejamento
voc tem que entrar numa harmonia, numa organizao de pensamento. Eu procuro
planejar por atividade, desde o primeiro perodo: atividade 1, 2, 3 ... porque tudo
atividade na educao infantil, at a escovao uma atividade, e ela precisa ser
trabalhada ne. Quando eu cheguei pra trabalhar como professora, eu nunca tinha sentado
pra fazer um planejamento, a no ser na poca do estagio, mas o tempo era restrito,
pouco tempo. Ento eu tive que ir aprendendo, ai conforme a necessidade que eu ia
tendo algumas coisas que eu j fui vendo na especializao, eu aprendi muito nesse
especializao sobre planejamento, ainda tenho que aprender mais. Esse ano eu comecei
de um jeito e j mudei, eu acredito que ate o final do ano eu vou alterando ele. Ento eu
coloco a minha metodologia, descrevo todas as atividades que foi trabalhar dentro de
cada perodo de 50 minutos, depois eu descrevo a metodologia e o objetivo que eu
espero alcanar com aquela atividade. Sempre quando tenho dificuldade eu procuro a
coordenao eu exponho minha dificuldade, e ai vem as orientaes, e graas a Deus as
orientaes que tenho recebido tem me ajudado e no tenho tido nenhuma critica em
relao ao meu planejamento ento eu procuro ta sempre fazendo, sempre procurando
opinio, falando .. minha coordenadora olha mudei assim, voc vai perceber . Ela
olha os cadernos, ela que imprime meus planejamentos que eu fao no computador.
Quanto ao PPP no foi construdo ainda.

Professora D

Muitas vezes eu fujo do meu planejamento, verdade. Porque o planejamento voc tem
que escrever ele ali com seus objetivos, mas nem sempre ali na sala consegui seguir
daquela maneira, daquela rotina. O meu planejamento feito semanalmente, onde temos
1 aula de hora atividade com a coordenadora e 2 de planejamento.

Professora E

As primeiras vezes que eu planejei eu era recreadora no CEI Esperana. Eu trabalhei 3

anos e meio como recreadora la e a nossa coordenadora a nossa diretora, ela exigia que
mesmo sendo recreadora ns tnhamos que planejar o que a gente ia dar durante a
semana. Ai quando eu entrei pra trabalhar aqui, a gente tinha o auxilio da coordenadora.
Agora eu planejo sozinho, de acordo com o que vejo na internet, os planejamentos que
eu tenho na internet, que eu estudo muito, eu leio muito, pra mim ta fazendo um
planejamento adequado por que eu no tenho contato com outros professores na hora do
planejamento, e tenho que seguir mais ou menos o contedo da outra sala que tambm
Jardim II. Atualmente eu fao o planejamento sozinha, eu geralmente... eu pesquiso e
relembro o que die antes, pra dar continuidade no contedo que estava dando, para que
as crianas lembrem. Fao toda a semana. Como exemplo a letra F, primeiro eu mostrei

81

na lousa, e falei as palavras que se escrevem, nomes de crianas, e logo aps eu dei uma
folha pra pintar a letra F, e depois fomos para o ptio para que eles pintassem a letra F. o
contedo do planejamento geralmente elaborado pela proposta pedaggica e pela
proposta do CEI. Eu geralmente sigo a proposta do CEI Esperana, porque aqui ainda
no tem, e como quase a mesma coisa para toda a escola... Aqui no tem o PPP
montado.
Professora F

No conheo (PPP), o ano passado ela era um escola nova, e estava em construo no
ano passado, e esse ano eu no atentei pra ver se j esta pronto. O planejamento feito
sob orientao da coordenao que a maioria das vezes ela ajuda a estruturar o
planejamento que no suficiente. Eu estudo um pouco tambm, no tanto como
deveria, por falta de tempo e condies de adquirir o material, mas a gente estuda na
internet. A base que tive como monitora, que eu escrevi muito e hoje eu utilizo esse
conhecimento. Eu acho que eu planejo relativamente bem, na minha pratica da educao
infantil, e de acordo com a minha pratica como monitora e terminei a graduao a pouco
tempo de acordo com a ps que j fiz e estou fazendo eu procuro adequar isso bem com
as condies que eu tenho pra estar executando o trabalho.

Se das rotinas emergem as pedagogias e o planejamento o preparar dessas,

pode-se concluir que apesar de a rotina do CEI Sibipiruna estar organizada, ela tem um
carter fragmentado e no pedaggico. As atividades propostas na rotina parecem ser apenas
uma organizao de preenchimento do tempo em que a criana est na unidade escolar. A fala
da Professora E deixa explcito esse ponto ao afirmar que a parte pedaggica de trabalhar
com a criana pedagogicamente fica uma aula duas, no mximo.
Nessa linha de pensamento Batista (1998) afirma:
Neste sentido, a investigao sobre o carter educacional pedaggico da creche, a
partir da rotina uma necessidade que se coloca neste momento em que buscamos
ressignificar o seu papel social e construir sua identidade pela valorizao dos
tempos da criana, pelo resgate de seus direitos, das suas competncias e dos saberes
que lhe so prprios. (p.2)

Outro ponto verificado que alguns entrevistados sabiam no existir um Projeto

Poltico Pedaggico PPP da unidade; outros acreditavam haver um; e outros sabiam que no
ano anterior ele no existia, mas ainda no haviam procurado no corrente ano. Uma das
professoras admitiu usar a proposta de outra unidade de educao infantil para elaborar seu
planejamento.
Questionada sobre o PPP, a coordenadora pedaggica afirma que o mesmo no foi
construdo, pois quando iniciamos o ano passado estava tudo cru, sem nada, at que
comeamos com as crianas. Ainda no foi montado, mas acredito que esse ano ficar
pronto.
A coordenadora salientou que foi fornecido aos professores um cronograma de
atividades compatvel com cada nvel, e informou que o planejamento acontece de acordo
82

com esse roteiro, divido em bimestres. As atividades tambm so realizadas com projetos
anuais e semestrais.
Coutinho; Days; Wiggers (2012) afirmam:
Acredita-se que a organizao do espao e tempo com planejamento
prvio um dos elementos fundamentais para se ter uma instituio
cotidianamente acolhedora capaz de possibilitar espaos ldicos de
inmeras aprendizagens para as crianas e transmitir confiana para
seus familiares. (p.91)
Apesar de a instituio no possuir o seu PPP, houve o esforo por parte da
coordenadora de criar um roteiro para que os professores pudessem elaborar o planejamento.
importante ressaltar que o PPP fundamental para a unidade escolar, pois ao elaborar seu
projeto pedaggico, a escola traa seus rumos a partir das condies atuais e da realidade
local.( STEIDEL; VICENTINE; SANTOS,2009,p.4594)
Destaque-se ainda o papel de eixo norteador da unidade escolar desempenhado
pelo PPP. Os atos de criar rotinas e planejar atividades luz de um roteiro construdo
juntando partes, para fazer uma proposta boa, como afirma a coordenadora pedaggica, tem
ares de espontanesmo, de improvisao, de falta de profissionalismo e embasamento terico.
Recorro a Zabalza (2008) para reforar a ideia de que no h lugar para o
espontanesmo, que camufla a falta de planejamento:
A antiga ideia (embora revestida em muitas oportunidades de um certo
progressismo) de que na escola infantil o importante era que as crianas tivessem
momentos agradveis, nos quais o que os professores(as) precisavam fazer era tornar
interessantes os estmulos de cada situao (ser espontneo e criativo) d passagem,
definitivamente, a uma doutrina diferente: a do trabalho planejado, pensado com um
sentido de continuidade. Isso no precisa significar uma previso rgida e
montona. Trata-se, pois, de articular uma espcie de fundo curricular
(intenes claras, sequencia progressiva de propsitos e contedos formativos,
previso de recursos, etc.) que permita dar sentido tanto as diferentes linhas de ao
planejadas de antemo como quelas outras que vo surgindo no dia-a-dia.(p.21)

Entendo que os esforos pela tentativa de elaborar uma rotina planejada sem uma
proposta pedaggica construda pela comunidade e para a comunidade escolar trazem poucos
benefcios s crianas e remontam antiga ideia apontada por Zabalza (1998) , em que
educao infantil se caracteriza apenas como um espao de significao assistencialista, onde
crianas brincam e so protegidas enquanto seus pais trabalham.

5.2 A qualidade da educao infantil na unidade do Proinfncia em

Chapado do Sul
83

Os espaos fsicos, sua utilizao, formao dos profissionais e o planejamento

das atividades de uma unidade escolar de educao infantil esto inscritos na categoria anlise
de qualidade.
Os entrevistados fizeram suas avaliaes quanto qualidade da unidade de
educao infantil de Chapado do Sul no quadro 21.

Quadro 21: Aspectos sobre a qualidade da Educao Infantil no lcus da pesquisa

Aspectos

Qualidade da Educao Infantil no lcus da pesquisa

Professora A

Eu acho boa a qualidade. As crianas tem de tudo aqui... coisa que talvez no tenha em
casa, ento eu acho bom.

Professora B

Eu sou meio suspeita, porque eu costumo a passar a venerar o lugar onde trabalho.
Sempre que tenho que mudar de escola, depois de um ano letivo, eu penso que no vou
conseguir sair daqui. Como esse o meu primeiro ano aqui, eu estou satisfeita. Pensando
em outras unidades de educao infantil, esta unidade se destaca em alguns aspectos em
outro no. Por exemplo, eu vejo o espao fsico do CEI Flamboyan mais propcio para as
crianas mas em outros aspectos eu prefiro aqui

Professora C

Uma coisa que eu vejo que falta pra ns aqui so os brinquedos. Ns aqui no
recebemos brinquedos: bonecas, carrinhos, joguinhos de panelinhas, o nico brinquedo
que eu recebi na minha sala no ano passado e que ta ate hoje um jogo de
encaixes...lego, as crianas gostam muito de brincar, so grandes, diariamente eles
brincam constroem com aquilo l, mas no so isso precisaria mais... eu gostaria muito
de trabalhar com os cantinhos... cantinhos da garagem dos carrinhos, da cozinha, do faz
de conta para as meninas... e para aos meninos pois eles gostam.. os livros de
historinhas. A gente tem, mas para a creche toda, e eu no posso pegar e levar pra
minha sala e deixar l. Seria um trabalho diferenciado que a gente faria com as crianas.
Isso influencia no meu processo pedaggico com as crianas, porque pra gente brincar
na rea externa, ns teramos que ter bambols, pneus... ns no temos isso aqui. Tudo
aqui a gente tem que fazer, tem que trazer, tem que construir mas o tempo que o
professor tem muito pouco. A gente tem mil e umas ideias, mas no tenho tempo pra
fazer isso, realizar, colocar em pratica. Porque tudo muito rpido, voc tem que fazer
muitas coisas ao mesmo tempo

Professora D

Quando eu fujo do meu planejamento altera a qualidade, e pra melhor, porque eu to indo
pro lado que as crianas querem que o lado que elas vo acabar se desenvolvendo
mais, que o que elas querem fazer. O espao fsico influencia na qualidade. Se a
criana tiver ali, numa salinha, 20 crianas, apertadinho elas no vo ter liberdade nem
pra levantar, pra se mexer pra... eu acho que influencia muito por que o movimento e
tudo ta envolvendo o movimento, a musica os jogos e precisa deste espao. Eu percebo
na turminha que eu trabalho diferena por causa dos espao. Eles vo aprendendo, e ate
conhecendo os colegas melhor e ate socializando melhor porque em mais espao.

84

Professora E

Eu acho que a estrutura sempre tem relao com a qualidade do estudo. Porque numa
sala mais ampla, numa sala arejada as crianas ficam menos doente, elas tem mais
vontade de estudar, elas gostam mais da sala.

Professora F

A qualidade fica meio comprometido, porque so 6 pessoas (que cuidam), pois seriam
25 crianas, mas no vem todos, e so 5 monitoras, sendo que 2 ficam ate as 8:30 , e
ficamos em 4. Nunca vieram (todas as crianas), mas se viessem seria sumariamente
impossvel ter todas l. Teramos que dividir no ptio

Quanto qualidade da educao infantil na unidade do Proinfncia em Chapado

do Sul, foram utilizados os dez aspectos-chave de Zabalza (1998) para traar o perfil da
unidade quanto qualidade . O quadro 22 abaixo mostra esses aspectos-chave, sua definio e
anlise do lcus da pesquisa baseada nas entrevistas e na vivncia pessoal do pesquisador.
Quadro 22: Os dez aspectos-chave para uma educao infantil de qualidade
ASPECTOS-CHAVE

DEFINIO

PROINFNCIA EM
CHAPADO DO SUL

Organizao de espaos

O espao acaba tornando-se uma

condio bsica para poder levar a
adiante muitos dos outros aspectos-chave.
As aulas convencionais com espaos
indiferenciados
so
cenrios
empobrecidos e tornam impossvel uma
dinmica de trabalho baseada na
autonomia e na ateno individualizada a
cada criana.

Os espaos bem definidos e

cenrios diferentes so marcas
do projeto do Proinfncia. Eles
possibilitam que a criana
desenvolva sua autonomia e que
o
profissional
faa
as
intervenes necessrias a cada
uma.

Equilbrio entre iniciativa

infantil e trabalho dirigido
no momento de planejar e
desenvolver as atividades

H necessidade de se proporcionar
momentos ora de autonomia da criana
ora com atividades orientadas para
desenvolver
competncias
em
congruncia com o currculo oficial.

Percebe-se que os momentos

livres os quais proporcionariam
autonomia s crianas no so
planejados. Eles esto na rotina
da unidade, mas no h um
planejamento para tanto. Quanto
ao
currculo
oficial,
os
entrevistados no mostraram
seguir o Rcnei, apesar de alguns
terem afirmado j terem visto e
lido algo.

Ateno privilegiada aos

aspectos emocionais

Condio necessria para qualquer

progresso nos diferentes mbitos do
desenvolvimento infantil.

Com minha vivncia na

unidade, percebo que esse
aspecto

respondido
positivamente
pelos
profissionais que atuam, sejam
eles professores, monitores ou
gestores.

Utilizao da linguagem
enriquecida

Criar um ambiente no qual a linguagem

seja a grande protagonista: tornar
possvel e estimular todas as crianas a

Esse ambiente oferecido

durante as cantigas, o momento
do conto, os teatros, que so
momentos coletivos, e dentro de

85

falarem; criar oportunidades para falas

cada vez mais ricas atravs de uma
interao educador(a) criana que a
faa colocar em jogo todo o seu
repertrio e superar constantemente as
estruturas prvias.

sala com as histrias contadas

pelos professores e pelas
crianas. Observei tambm
momentos nos quais poderia
haver maior estmulo, como na
sala de vdeo, onde h apenas o
entretenimento.
Faltam
comentrios
posteriores
s
projees.

Diferenciao
de
atividades para abordar
todas as dimenses do
desenvolvimento e todas
as capacidades

Todas as capacidades esto vinculadas

(neurolgica,
intelectual,
emocionalmente),
mas pertence a
mbitos diferentes e requerem, portanto,
processos
(atividades,
materiais,
orientaes, etc) bem diferenciados de
ao didtica.

Apesar haver os espaos, h

uma carncia de materiais para
trabalhar com as crianas, tais
como livros, brinquedos, objetos
diversos. Analiso tambm que
os professores tm dificuldades
nesse aspecto-chave por no
terem clareza de onde esto
partindo e aonde querem chegar
com a criana. Aqui a falta de
uma PPP se torna clara.

Rotinas estveis

As rotinas atuam como as organizadoras

estruturais das experincias quotidianas,
pois esclarecem a estrutura e possibilitam
o domnio do processo a ser seguido e,
ainda, substituem a incerteza do futuro
(principalmente em relao s crianas
com dificuldades para construir um
esquema temporal de mdio prazo) por
um esquema fcil de assumir. O
quotidiano passa, ento, a ser algo
previsvel, o que tem importantes efeitos
sobre a segurana e a autonomia.

As rotinas da unidade so bem

estruturadas e permitem, na
medida do possvel, mudanas
que possibilitam oferecer
criana mais conforto e cuidado.
Exemplo disso so os dias de
muito sol ou chuva, nos quais
sempre possvel uma mudana
de rotina.

Materiais diversificados e
polivalentes

Deve
haver
um cenrio
muito
estimulante, capaz de facilitar e sugerir
mltiplas possibilidades de ao. Os
materiais constituem uma condio
bsica para que os aspectos expostos nos
itens 3, 4 e 5 sejam possveis.

A unidade do Proinfncia possui

estmulos visuais, pois muito
colorido. Seus grandes espaos,
assim como ambientes de fcil
acesso,
como
banheiro,
bebedouro e refeitrio facilitam
as aes das crianas. Mas como
visto nas entrevistas, a falta de
material especfico para as
crianas uma das reclamaes.

Ateno individualizada a
cada criana

necessrio desenvolver um contato

individual com cada criana, de maneira
intervalada. o momento da linguagem
pessoal, de reconstruir com elas os
procedimentos de ao, e orientar o seu
trabalho e dar-lhes novas pistas, de apoilas na aquisio de habilidades ou
condutas muito especficas.

Nas entrevistas e na vivncia do

pesquisador, observa-se que a
ateno
individualizada

oferecida pelos profissionais que

atuam na unidade.

86

Sistemas de avaliao,
anotaes,
etc.,
que
permitem
o
acompanhamento global
do grupo e de cada uma
das crianas

necessrio saber o que se quer (ideia

geral) e quais so as grandes linhas do
processo estabelecido para alcan-lo.
Trata-se , alm disso, de superar as ideias
de que no basta ter boa vontade, um
pouco de intuio e capacidade para
improvisar experincias e jogos, mas
preciso ter a capacidade de planejar e
avaliar os processos e a forma como cada
uma das crianas vai progredindo no seu
desenvolvimento global.

Acredito que a avalio, apesar

de ser feita bimestralmente, fica
deficitria, pois no h onde se
balizar sem o PPP. Apesar de
haver um roteiro de proposta
pedaggica, ele insuficiente. O
improviso, o espontanesmo e as
experincias se tornam os
parmetros de avaliao.

10

Trabalho com os pais e as

mes e com o meio
ambiente (escola aberta)

Esse tipo de participao enriquece o

trabalho educativo que desenvolvido na
escola, enriquece os prprios pais e mes.
Tambm os professores(as) aprendem
muito com a presena dos pais e das
mes, ao ver como eles enfrentam os
dilemas bsicos da relao com a criana
pequena.

As
reunies
acontecem
bimestralmente, com a entrega
das atividades das crianas aos
responsveis, e com uma
palavra
da
diretora
e
coordenadora
a
eles.
O
envolvimento dos responsveis
pequeno, apenas manifestado
de maneira mais emergente
quando ocorre uma promoo
que necessita ajuda dos mesmos.

Os dez aspectos-chave apontados acima s podem ocorrer de maneira satisfatria

e funcional se houver um projeto bem definido. S assim ser possvel obter resultados
qualitativos. Zabalza (1998) afirma:
Ser difcil alcanar elevados nveis de qualidade em processos que possuem uma
baixa qualidade de projeto. Somente se a educao tiver sido projetada para alcanar
altos nveis de qualidade e se tiverem sido adotadas as decises apropriadas para
isso (no que se refere a investimentos, recursos, condies de trabalho, etc.) ser
possvel exigir depois que a qualidade dos produtos seja alta. Mas incorreto pensar
que processos educativos projetados com baixos nveis (investimento mnimo, pouca
preparao do pessoal, pouco controle de qualidade, recursos mnimos, etc.) possam
obter resultados altos. (p.34)

Ao que parece, os projetos de implantao e de implementao do Proinfncia em

Chapado do Sul possuem nveis de qualidade questionveis.
Quanto implantao houve aspectos negativos identificados durante a obra, mas
impedidos de serem modificados devido padronizao do projeto, o qual revela falhas de
planejamento. A ex-Secretria de Educao, que participou da implantao do programa no
municpio, questiona em sua entrevista, o porqu de no serem levadas em considerao as
diferenas regionais. No caso de Chapado do Sul, a incidncia de chuvas, sol e ventos
poderiam ter sido amenizada se a disposio dos prdios fosse diferente.
No caso da implementao, as entrevistas das gestoras e dos professores apontam
87

para fatores que tornam questionveis a qualidade naquela unidade: a inaugurao sem a
concluso das obras, a demora na efetivao dos funcionrios, a falta de material, a demora no
incio das aulas, o desconhecimento em relao filosofia e proposta do programa
Proinfncia, a ausncia do PPP.
Em consonncia com o pensamento de (ZABALZA, 1998,p.34), acreditamos no
ser possvel esperar resultado de alto nvel de qualidade de um projeto com baixo nvel
qualitativo.
No caso da unidade de Chapado do Sul, vemos uma tentativa de projeto, com o
roteiro produzido pela coordenadora, que subsidia os professores. A afirmao da mesma
quanto ao fato de os professores terem divergido quanto a seus planejamentos: uns partiram
pra datas comemorativas, outros pra copa d a entender que os projetos trabalhados com as
crianas so realizados sem parmetros quase um improviso.
Somado a essa falta de projeto para o CEI Sibipiruna em Chapado do Sul, o no
oferecimento de cursos de aperfeioamentos aos profissionais que atuam na educao infantil
outro agravante. Com exceo dos professores todos graduados e cursaram ou esto
cursando ps-graduao, os monitores possuem apenas Ensino Mdio completo ou ainda
esto cursando-o. Nenhum dos 65 funcionrios da unidade de educao infantil CEI
Sibipiruna recebeu orientao ou capacitao sobre o programa Proinfncia.
O Plano Municipal de Educao de Chapado do Sul afirma que o projeto
poltico-pedaggico da escola a prpria expresso da organizao educativa da unidade
escolar, ou seja, sem ele no h organizao escolar. (p.27)

5.3 Gestores
O quadro a seguir traz informaes a respeito dos gestores que participaram da
implantao e implementao. Foram realizadas entrevistas com a ex-Secretria de Educao,
com a Diretora e com a Coordenadora da unidade de Educao Infantil. A escolha para tais
sujeitos se deu pelo fato de o primeiro sujeito ter atuado diretamente na implantao programa
no municpio e os outros dois sujeitos so protagonistas da implementao do mesmo.
Quadro 23 : Perfil dos gestores entrevistados.
GESTORES

PROFISSO

LICENCIATURA

PSGRADUADO

PSGRADUANDO

TEMPO DE
ATUAO
COMO
PROFESSOR

TEMPO DE
ATUAO
NO
CARGO

Ex-Secretria

Professora

Biologia

Mestre

No

28 anos

2009/2012

88

Diretora
Coordenadora

Professora
Professora

Pedagogia
Pedagogia

Especialista
Especialista

No
No

22 anos
18 anos

2013/2014
2013/104

A descrio das entrevistas do segmento de gestores, foi realizada na ordem

cronolgica dos acontecimentos, com o objetivo de seguir o mesmo modelo proposto nas
entrevistas de descrio dos professores. Foram levantados aspectos concernentes
implantao, implementao e avaliao do programa Proinfncia, da gesto das polticas
pblicas, gestores e comunidade escolar, aspectos pedaggicos e polticos.

5.3.1 Gestor de implantao 2009/12

apresentada no quadro 24 a entrevista da professora Elisete Omico Obara, que
foi Secretaria de Assistncia Social, de 2007 a 2008. De 2009 a 2012 foi Secretria de
Educao, Esporte, Cultura e Lazer. Formou-se em Cincias Biolgicas pela UEM
Universidade Estadual de Maring 1986, e Mestre em Educao pela UCDB
Universidade Catlica Dom Bosco desde 2009, na linha de Pesquisa em Educao em
Polticas Pblicas do Ensino Mdio.

Aspectos
Implantao

Quadro 24: Aspectos da entrevista com a Ex-Secretria

Ex-Secretria
Eu j sabia desse programa, mas o contato que a gente teve que buscar, saber que p que
estava o nosso municpio, foi quando eu assumi a secretaria de educao, em 2009. Eu sabia
que esse programa ele j estava assim... ele se iniciou em 2007,quando o Guerino era
secretario, quando o municpio concedeu o local, espao, terreno, inclusive o projeto j havia
sido enviado s que ns estvamos aguardando o retorno pra execuo em si... ai vrios
documentos foram solicitados neste perodo, documentos novamente da rea, foram
solicitados dados do prefeito, enfim, documentos que no faltaram. Vira e mexe vinham emails, documentos que ns tnhamos que responder, encaminhar novamente, e no seu l
existe algo assim, de repente engaveta e no sabiam onde os documentos paravam, e ai
solicitavam e como o interesse era nosso, ns envivamos novamente mesmo tendo o
protocolo, mas enfim a gente conseguiu, quer queira quer no, tivemos uma forcinha de um
Deputado, porque pra estar l buscando junto a Braslia como que estava a situao do nosso
projeto, justamente teve que solicitar algumas vezes por fora politica para que nosso projeto
fosse efetivado. A gente acha que deveria ser mais rpido. Eu lembro de ouvir o Guerino
falando desse projeto no radio. Quando eu entrei nada desse projeto. Mas um parto. O
processo, a licitao foi tranquila. La em Braslia, fica truncado, voc manda email e nada. So
poucos tcnicos e o pas muito grande. Todo mundo executando... ento o que acontece quer
queira quer no, a gente recorria a politica, tipo ajuda a gente, v como esta Chapado. Todas
as vezes que ns amos a Braslia, eu cutucava o projeto. E a resposta era daqui 1 ms, daqui 2
meses... sempre com problemas, com problemas. A coisa truncada l de cima. Quando voc

89

ouve uma propaganda...nossa !! O municpio esta dormindo. No . Aqui ns temos prazo

se eu no cumpro a gente perde. A gente manda os documentos ... vocs tem que entender
que no so s vocs de municpio . Ai voc liga novamente... ta engavetado ... ento bem
truncado. Quanto ao engenheiro era difcil tambm, nunca perdemos o prazo, mas algumas
vezes tive que recorrer ao prefeito para chamar a ateno do engenheiro para alimentar o
sistema.
Gesto das
Polticas
pblicas

Os programas eles so enviados... eles tem todo (roteiro) modelo a ser seguido, onde o
municpio tem que estar atendendo umas solicitaes caso contrario no recebe os recursos
financeiros. Ento a gente ficava assim um pouco amarrado ao que eles queriam, o que o
ministrio queria, justamente por conta da parte financeira. Os objetivos dos programas
realmente assim, se consegussemos executar aqui na ponta seria o ideal, seria algo que
realmente iria melhorar, as condies de nossas crianas, das nossas famlias na poca em que
estava na assistncia, e das nossas crianas enquanto na educao. Ento os modelos
elaborados pelos ministrios, que chegavam ate ns, eram muito bonitos mas eu acredito que
existe uma perda, l do local do centro onde foi executado, pelas cabeas das pessoas que
elaboraram, eles imaginaram algo que quando chegava aqui na ponta, ou seja nos municpios
para serem executados, a gente no conseguia muitas vezes, por vrios motivos, por falta de
espao, as vezes por falta de, principalmente, de profissionais habilitados pra que esteja
fazendo, e mesmo em questo de ... no sei se seria cultura, de costume da nossa sociedade,
das nossas famlias, das nossas crianas, ou seja do publico que ia utiliza esse programa. A
gente no conseguia fazer uma conexo legal pra que o programa desse certo.

Avaliao do
Proinfncia

Eu vejo o seguinte: os programas de construo de quadras de creches, so programas

interessantes porque existe um suporte financeiro do governo. claro que tem falhas, no
projeto existe falhas; o projeto um projeto padro que voc no pode fugir dele, voc tem
que construir exatamente como voc firmou o convenio com o FNDE, mesmo nos sabendo
que ia dar problema, ns tnhamos que executar exatamente como estava, seno no era
mandada as parcelas dos recursos financeiros. Por exemplo, escoamento de agua, questo de
vento, questo de chuva, no sabamos que ia molhar, questo de caixa de ar condicionado,
porque sabamos que viria os mais modernos, mas foi colocado caixa e tnhamos que colocar.
S que assim, ns sabemos que di. Na poca doa na gente pois ns sabamos que ai dar
problema, ns sabamos que teve em outros lugares que ns fomos visitar que j tinham nos
falado de alguns problemas e ns j detectamos aqui, porque choveu, ns fomos l, ns vimos
a situao e ns no podamos alterar. Que dizer tem falhas, mas claro que essa falha ai eles
no pensaram que dimenso era o projeto e nas diversidades que o nosso pas tem, ento de
repente algo que se pensar, por mais que contrataram engenheiros que pensassem num
padro eficiente para todos os lugares do Brasil isso no conseguiu atingir, mas tirando isso eu
acredito que o projeto Proinfncia tem trazido beneficio para os municpios, para nossas
crianas.. em termos de objetivos de pensar em colocar nossas crianas, ter um espao fsico
compatvel com a idade... acredito que seja um programa bom. Claro que tem suas falhas
como diversos outros programas tem, que s quando a gente executa que a gente vai
verificar quais so os problemas.

Aspectos
pedaggicos

Uma das dificuldades que ns tnhamos em relao aos monitores. Muitas vezes ns
solicitvamos monitoras que j estavam cursando uma faculdade. Essa era nossa preferncia.
Mas s vezes ns no tnhamos essa demanda. Ento ficava muito difcil. Ai ao mesmo tempo
os professores e diretores pediam socorro. E ai, era melhor voc mandar um que no tinha
habilidade, no tinha a formao do que no mandar, voc pegava tipo assim, uma muleta, e
mandando mesmo quem no tinha aquela formao ou a capacitao para com as crianas. Por
conta tambm que monitores, nesta concepo, seria algum pra auxiliar apenas. obvio que,
se ele tem uma formao, uma capacitao, esse auxilio vai ser melhor, a qualidade vai ser
melhor, mas claro que com o tempo agente vai tentando aperfeioar, mas quando foi
colocado foi pra estar dando um suporte, pra levar a criana ao banheiro... claro que ate levar

90

essa criana ao banheiro voc vai estar passando valores. Talvez esse monitores no tinham
esses condies. Ns fizemos alguns momentos, encontros com eles. Pra tentar levar alguns
profissionais pra estar explicando o papel, como eles devem estar tratando, a parte da
psicologia, a parte do brincar das crianas, foi feito, mas tambm, acredito que deveria ser
feito mais. No entanto existe uma outra dificuldade, que as vezes quem ta de fora no sente,
quando fazer essa capacitao, porque vezes entra um sai, entra outro sai e voc j deu a
capacitao, um grupo no pegou, ai voc no vai repetir. E outra, parar no tinha como parar
o funcionamento das instituies, porque a gente v que alm da capacitao existia algo... as
necessidades das mes pra deixar essas crianas porque por mais que a gente pense em
educao, voc tem que pensar tambm na parte social em muitas das vezes esses pais essas
mes deixavam essas crianas l porque precisavam trabalhar, e no com o objetivo de
educao.. pelo menos meu filho esta l por um perodo, cuidado, alimentado pra eu poder
trabalhar . Ento so vrios quesitos que ns que estar pensando pra gente conseguir chegar a
qualidade que ns desejamos. Ento muita coisa, o trabalho com os pais, com as mes do
porque da necessidade de estar levando no horrio de estar buscando no horrio, esse
comprometimento com a escola, com o centro d educao, ento assim varias forma as nossas
dificuldades pra gente tentar buscar essa qualidade cada vez melhor. claro que a gente vai
caminhando, acredito que ate hoje assim, n passos lentos, mas os objetivos de todos
nico, melhorar essa qualidade, mas pra isso no conta somente a gesto... um conjunto onde
a famlia tem que estar tambm ciente. Um preparo pra essas mes que talvez elas no tenham
e mesmo dentro dos profissionais, como que eu posso falar: no s ter a formao, muito
alm. Quando voc trabalha com criana, principalmente com esse publico do Proinfncia,
alm de voc ter a sua formao acadmica, voc tem que te algo aqui dentro do seu corao,
entendeu... voc tem que se doar para com a criana porque voc vai fazer a diferena na vida
dela. Muitas delas no tem um alicerce, uma base de educao, de cultura, religiosa, ento
cabe ao professor, quer queira quer no queira... a gente sabe que a responsabilidade no da
escola s, que a famlia tem, mas se voc no tem o outro lado, o que voc como profissional
tem que fazer, porque voc tem mais discernimento, diferente talvez daquela me, daquela
criana, que pobre, e no to falando financeiramente, de cultura de espirito, poder ajudar.
Ento depende de quem, do professor. E muitas das vezes o professor, no!! isso no minha
funo; essa no minha responsabilidade, e se isenta. E ai a pergunta /; quem vai fazer
por essa criana? Vejo que muito complexo. Ns entregamos a obra no final da gesto, bem
no finalzinho. Mas assim, a minha preocupao no era entregar a obra e sim a partir dessa
obra como seria a vida dentro deste Proinfncia, do prdio em si. Porque, eu pensava assim:
quem vai estar aqui dentro? Qual a clientela? Como eles sero tratados? quem vai ser o
grupo de profissionais que vai estar aqui dentro? Ento no dia da inaugurao me deu um
aperto muito grande. Depois que todo mundo saiu, porque inaugurar obras o de menos, claro
que para o municpio algo grandioso e ta trazendo investimento, vai ter espao, trabalho para
os profissionais... ento vrios fatores. Mas o que me preocupava era o ser humano l dentro.
Como que vai ser a gesto, como que vo aproveitar todo aquele espao que foi produzido
e foi pensando com muito carinho, que a parte principal. Eu vejo assim, todas as
dificuldades, de um stress dessa obra ser concluda, de recursos que no chega, de licitao de
imobilirios, que solicitava, se passava pelos engenheiros, quer dizer teve um stress muito
grande, em termos de obra, mas ao mesmo tempo isso no o principal, o principal com as
pessoas que vo estar l, ento talvez teria necessidade, de um preparo de uma equipe,
entendeu? Vamos estudar, vamos fazer nosso projeto pedaggico, o que nos queremos para
nossas famlias, com os pais, o que eles pretendem, o que a lei quer e o que permite ns
fazermos; o que o MEC gostaramos que ns fizssemos; o que ns como cidados de
chapado ns queremos para nossas crianas. Quando eu assumi, todos os nossos centros de
educao j existiam. O Proinfncia que foi algo novo. Ento a expectativa outra. Porque
quando voc pega o bonde j andando j no trilho, voc colocando o seu dedinho, mas voc
levando ele como ele vinha. A partir do momento que voc tem uma coisa nova, voc sonha

91

em algo perfeito, em algo assim que realmente que v trazer beneficio a nossas crianas. Uma
coisa diferente. Vamos comear algo diferente neste local, porque uma construo que foi
projetada, e uma expectativa muito grande da populao ali do Sibipiruna. Ento a equipe
que esta l, que entrou, na minha concepo, eu faria isso. Vamos nos reunir, e o que ns
queremos para esse centro de educao, diferentes dos moldes que j nos temos. claro,
coisas boas ns temos que copiar, ento o que esta dando certo em outras, ns vamos
continuar, mas o que ns podemos fazer pra melhorar a qualidade. Ento mais ou menos
isso. Ento porque no fazer um outro desenho do centro de educao infantil. Por qu?
Porque a gente pesquisa. Na poca a gente pesquisava muito, a gente lia muito. Experincia de
outros municpios de outras creches, que deu certo. Ento vamos juntar tudo isso, vamos pegar
os profissionais que vo trabalhar ali e vamos realmente sentar e planejar: se fosse sua o que
voc faria? Pra ter uma qualidade. Agora, normalmente como que acontece: vem de cima,
comea e pimba, vai a coisa nos mesmos moldes, e talvez no era isso que ns estvamos
precisando.
Aspectos
polticos

Uma das coisas que sempre falo, eu tinha muita autonomia, dentro dos limites, no dentro de
recursos, mas dentro de projetos de execuo. Eu sugeria ao prefeito e normalmente ele
acatava, ento quando eu perguntava pra ele, ele me perguntava o que eu faria, ento no
posso falar que fui engessada. Ele sempre ouvia e sempre acatava. Essas dificuldades que
muitas vezes a gente v com os demais secretrios, da dificuldade que se tem, porque o
prefeito poda, o prefeito quer do jeito dele, eu no tive. Eu acredito que a gesto do Jocelito na
poca foi uma gesto bastante democrtica, pelo menos o trabalho com os secretrios... nas
nossas reunies colocava-se as pautas. Quando eu ia falar com ele, despachar os trabalhos
sempre ele apoio, ento essa autonomia ns tnhamos.

Quanto implantao do programa Proinfncia, fica evidenciada na fala da exsecretria certa precariedade no atendimento inicial ao ente federado. A falta de informaes,
a perda de documentos e a necessidade de interveno poltica de um Deputado mostram isso.
Outro detalhe percebido neste aspecto que a morosidade na implantao do
programa ocorreu em funo de o MEC/FNDE, no ter dado suporte necessrio para que essa
poltica pblica se efetivasse mais rapidamente no municpio.
A entrevistada afirma haver um atrelamento entre os programas enviados aos
municpios e recursos financeiros a serem liberados aos mesmos. De acordo com o parecer da
ex-secretria, esse atrelamento leva ao engessamento da gesto pblica municipal. Apesar
disso, os programas, segundo a mesma, so bons, mas existe uma perda quando chegam aos
municpios, pois no atingem de maneira efetiva os pontos que propuseram atingir.
A fala da entrevistada faz recordar a discusso sobre descentralizao e
centralizao de poder, em que a elaborao e a organizao de programas ficam a cargo de
ministrios e a aplicao dos mesmos a cargo dos entes federados. Tudo indica no ser levado
em conta o momento histrico vivido pela comunidade contemplada com o programa, e ainda
que a gesto da poltica pblica local se torna cumpridora de tarefas recomendadas pelo
92

Governo Federal, com a mxima de que cumprindo tudo, receber os financiamentos

prometidos.
A entrevistada expe sua avaliao quanto ao programa Proinfncia e afirma que
o mesmo interessante, pois tem o suporte financeiro. Fica a cargo da gesto local apenas a
execuo da obra, sem autonomia de mudanas na mesma. Como exemplo disso, a
entrevistada afirma que o projeto de construo do Proinfncia no poderia ser mudado; e
caso ocorresse modificao, a unidade no receberia os recursos financeiros. Contudo, em
contrato firmado entre FNDE e municpio, ficou estabelecido na clusula terceira letra g
quanto ao Concedente: fornecer Projeto Padro da obra a ser executada, que poder ser
adaptada pelo Convenente, atendendo as necessidades e caractersticas do local onde ser
edificada. Quanto ao Convenente fica estipulado na letra e que o mesmo pode fazer as
adaptaes no Projeto Bsico fornecido pelo FNDE, quando necessrio.
Fica evidenciado o jogo de barganha afirmado por Arretche (1999,p.115), j
citado nesta pesquisa. Embora o contrato permita mudanas, se elas ocorressem, segundo a
entrevistada, os recursos no seriam repassados. Apesar disso, a mesma afirma que o
programa bom, mas necessita ser revisto quanto diversidade das regies. Ela reconhece os
benefcios trazidos pelo programa ao municpio, pois as crianas agora dispem de um espao
fsico compatvel com a idade.
Quanto aos aspectos pedaggicos e polticos, fica evidenciado que a ex-secretria
tinha autonomia durante sua gesto e afirma que a gesto pblica na poca foi democrtica.
Apesar do esforo na tentativa de capacitar os funcionrios das instituies de educao
infantil do municpio, essa ocorreu poucas vezes e ainda de maneira fragmentada. A prpria
entrevistada afirma haver outros fatores a serem pensados antes de levar uma capacitao aos
funcionrios das instituies, como os responsveis pelas crianas que necessitam daqueles
servios. Ocorre que atualizaes e capacitaes frequentes so imprescindveis ao bom
funcionamento dos trabalhos.
A poltica pblica da educao infantil no deve ser voltada apenas para questes
tcnicas ou pedaggicas. Ela deve passar pelo aspecto social, isto , pela comunidade que
usufrui desse servio pblico. O envolvimento da comunidade possibilitar um
questionamento sobre a qualidade dos servios prestados, focando em uma qualidade social
que no se limita a tabelas e ndices, mas a uma compreenso real das polticas que envolvem
a educao infantil, sejam elas de capacitao, financiamento ou de construo.
(SILVA,2009,p.225)
93

Uma poltica pblica de educao infantil voltada a uma qualidade social no foi
evidenciada na fala da ex-secretria. O atendimento criana mostrado de forma
emergencial, sem o devido cuidado de capacitar o funcionrio para o servio a ser prestado. A
ideia de melhor ter algum do que no ter relatada pela entrevistada, mas no sem uma
anlise crtica. A mesma relata sua preocupao com o funcionamento do Proinfncia e como
ele seria efetivamente gerenciado. Ela acredita que ele deveria ser pensado de maneira
diferente das demais instituies, pois as outras j tinham uma lgica, mas esse por ser uma
obra elaborada e arquitetada para atender a educao infantil, merecia ser algo diferenciado.
Com a mudana de administrao pblica em 2013, novos gestores assumiram a
Semed, uma diretora e uma coordenadora foram nomeadas por indicao poltica para assumir
a gesto do Proinfncia recm inaugurado.

5.4.2 Gestores de implementao 2013/14

Os quadros 25 e 26 apresentam a entrevista dos aspectos da implementao e
gesto da unidade do Proinfncia Centro de Educao Infantil Sibipiruna desde janeiro de
2013 pela Diretora professora Snia Aparecida Barbosa e da coordenadora pedaggica
professora Eunice Fernandez do Brado Mata.
Aspectos

Quadro 25: Aspectos da Implementao

Implementao

Diretora

Eu assumi a direo dessa unidade em 2013 no inicio do ano, mas as obras no estavam
concludas, e comeamos as aulas em abril. Temos uma defasagem de dois meses aos demais
ceis. O Proinfncia, era ate ento pra todos ns... ela era desconhecida, quando fui assumir a
secretria disse que eu teria que estudar muito, pois era uma ordem do governo. Eu abri a
pgina do MEC, e estudei o porque as salas eram assim... fui descobrindo as diferenas, pois o
governo queria saber se ia dar certo. Ano passado foi muito difcil, pois no havia profissionais
suficiente. Tnhamos apenas 43 funcionrios quando comeamos, mas era insuficiente. Eu era
diretora de outra escola mas de ensino fundamental series iniciais, tinha tambm pr-escola,
mas no tinha sido diretora de creche. Eu vim pra diretora por deciso do prefeito.

Coordenadora

A formao dos profissionais, o que temos aqui so todos dedicados, novos, e mais fcil de
lidar com eles, pois o que voc mostra o que correto, eles tem feito. Principalmente na
questo dos planejamentos, com metodologia, de que forma vo fazer, voltados para os
objetivos que vo atingir, so bem receptivos, no tem resistncia em querer fazer, ou por
achar que no desta forma. Pois como faz tempo que terminei minha pedagogia, a
informtica ainda estava comeando, e ele hoje tem a informtica como uma arma pra fazer
um bom trabalho. A unidade ainda no tem o PPP -Projeto Poltico Pedaggico. No tem pois
quando iniciamos o ano passado estava tudo cru, sem nada, ate que comeamos com as

94

crianas. Ainda no foi montado, mas acredito que esse ano ficara pronto
Quadro 26: Aspectos da Gesto da unidade de educao infantil
Gesto da unidade de educao infantil

Aspectos
Diretora

Minha funo cuidar da parte administrativa com 65 funcionrios mais 228 crianas, e tudo
que acontece em que ta... tem que resolver, no tem que tentar, tem que resolver. Aqui tambm
no ultrapassamos o numero de crianas por sala, pois tem sala tem 4 metros, e comportam
apenas 4 salas, com 16 crianas, pois no tem onde colocar as crianas. Aqui s posso atingir
240 crianas. Hoje temos alguma vagas. Parece que sobra vaga, mas apenas parciais, mas a
integral, em dois dias foram todas preenchidas. Na minha opinio todas as vagas deveriam ser
integrais. Se todas as vagas forem integrais, faltariam vagas. So 8 turmas na manha, sendo 5
integrais, e 3 parciais. Tenho um maternal com 12 crianas. Mas os pais no querem, pois no
ajuda, dizem meio perodo no me ajuda, se for pra ter que pagar meio perodo pra algum
melhor eu ficar sem trabalhar, pois no compensa

Coordenadora

O planejamento foi passado para eles o cronograma como seria em cada nvel, em cada
turminha, e eles vo planejando de acordo com o roteiro, e assim vamos aperfeioando. Eu
montei o roteiro, juntando partes, para fazer uma proposta boa. para que os professores
pudessem trabalhar. Esse no o PPP Projeto Poltico Pedaggico. Esse o cronograma das
atividades divididos em bimestres s que no nada que no pode ser mudado. Trabalhamos
com projetos anuais e projetos semestrais. Alguns partiram pra dadas comemorativas, outros
pra copa. Eles incluram alimentao, higiene, projetos anuais. Exemplo disso, um projeto de
higiene a professora esta trabalhando anualmente, com todo o CEI, pois so expostos cartazes,
teatro para todos e palestras com dentistas, mdicos. O planejamento dos professores ns
trabalhamos juntos. E, eles tem sido muito dedicados, e trazido suas ideias, e eles modificam
com ideias melhores. Eles levam em considerao o espao fsico, pois nosso ambiente novo
e temos muito espao fsico exploramos de toda forma, eles exploram os pneus com guarda
sol, a grama, o estacionamento mas no muito usado, areia, solrio, o ptio. Depois que
construirmos o PPP -Projeto Poltico Pedaggico, a unidade atendera a clientela de maneira
prazerosa, que venha a atender as necessidades da nossa clientela, pois estaremos trabalhando
com o nosso bairro com a nossa realidade

As entrevistas demonstram que a unidade no estava preparada para o incio das

atividades, que no havia nmero suficients de funcionrios, os quais desconheciam a
estrutura e o funcionamento do programa. Outra questo a pouca experincia dos
profissionais, que segundo a coordenadora, pode ser superada com pesquisas na internet.
Segundo Oliveira (2006)
Muitas pessoas vem planejamento como uma questo de fazer planos, delegar
responsabilidades, se necessrio passar leis e determinar o oramento. No Brasil,
especialmente em nvel federal, o planejamento ainda visto como uma coisa quase
que estritamente tecnicista dominada por economistas e burocratas. Eles assumem
que uma vez tendo o plano certo, a implementao sair automaticamente.(p.274)

A implementao do Proinfncia de Chapado do Sul ocorreu de maneira abrupta,

sem uma prvia preparao da equipe dos profissionais que nela atuam. Houve caso, como a
Professora F, que conheceu a instituio no mesmo dia em que iria comear a trabalhar.
Esse processo no permitiu a construo coletiva de aes, sejam elas
95

administrativas ou pedaggicas. O parecer das gestoras transmite a sensao de que as

decises eram tomadas enquanto ocorriam os desdobramentos dos fatos, ou seja, no houve
tempo para se realizar um planejamento coletivo, um processo de discusso sobre o trabalho
que se realizaria na unidade onde toda a comunidade escolar participasse e expusesse as
necessidades, como por exemplo, a demanda por vagas integrais. Diante disso, a busca por
qualidade fica comprometida. (ZABALZA,1998)
A falta de um planejamento anterior repercute no dia a dia da unidade de
Educao Infantil, prejudica o aspecto pedaggico e no traz melhoria de qualidade. Os
quadros 27 e 28 mostram a anlise dos aspectos pedaggicos da unidade e de qualidade na
viso da diretora e da coordenadora:

Aspectos

Quadro 27: Aspectos pedaggicos

Aspectos pedaggicos

Diretora

Eu acho que o magistrio que forma verdadeiramente o professor. Os professores que no o

tem, eles tem muita insegurana e muita dificuldade. O magistrio na minha poca preparava
mesmo. Voc dava a sua aula, e a professora te ajudava. Ate o dirio eu aprendi a fazer. Pois o
magistrio que verdadeiramente forma os timos profissionais, pode ver que so os mais
antigos que parece que tem uma boa formao, no to dizendo que os outros no, mas quem
tem boa vontade eles vo aprender, mas quando iniciam eles tem muita dificuldades. E
insegurana o que vejo pelas meninas novas que chegam ate nos. Os meus profissionais so
assim, pois ano passado todas as meninas eram novas formadas. Elas fazem uma ps pela
UFMS que tem ajudado muito, mas so inseguras ate para escrever um cartaz. Elas vem ate a
gente pra saber se pode, se estar certo, me corrige. Ainda bem que as meninas que esto aqui
so humildes, tem umas que no tem coragem ou por vergonha ou ignorncia, e v que tem
dificuldades e vamos ate l, mas aqui elas vem ate ns.

Coordenadora

A experincia do CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio

- foi maravilhosa, pois estudvamos muito a parte do concreto, pois mesmo na parte da
pratica ramos monitorada, para fazer melhorar. Tive estagio acompanhado pela minha
professora. Ter feito o CEFAM me ajuda muito como coordenadora, pois posso passar para as
professoras coisas que elas no adquiriram quando na sua formao, pois elas no tem
segurana. Talvez seja vergonha ou por pensar que no vai conseguir, e acredito que a
formao anterior era melhor. O profissional independente da sua formao, do seu dia a dia,
se ele se dispor e tiver vontade, essa vontade seria o amor do que ele faz, independe da sua
formao de anos anteriores, mas o profissional que no teve um acompanhamento e que
entrou por falta de opo e no se abrir no se prontificar a aprender ele ter mais dificuldade
para aprender querer buscar. Muitos querem tudo pronto, tudo na mo, acredito que isso seja
por causa da tecnologia, no sei direito.

Aspectos
Diretora

Quadro 28: Aspectos da Avaliao do Proinfncia

Avaliao do Proinfncia
Ele teria que ser diferenciado, ele esta em carter experimental eles esto tentando ver se vai

96

dar certo para colocar em todos os ceis. Ele tem j todos os bercinhos, eles lancham cada
turma... o lugar apropriado pra cada turma. Tem a parte dos bebes brincarem... pra cada
turma diferente. Eu acredito, comparado com outros, diferente. Mas nos fazemos ele ser
diferente. Ano passado no foi porque no tnhamos pessoal pra isso, mas esse ano diferente,
pois o diferencial pra cada turminha, em outros ceis tudo misturado pra dormir por exemplo.
Eu observava que todos estavam deitados iguais porquinhos. Aqui no, pois cada turma dorme
com sua turma. A parte estrutural da creche, acredito que ela ainda no 100%. Tem muitas
coisas erradas, como por exemplo encanamento, pias pequenas, ptios abertos no frio e chuva
( no dia que chove muito ou faz muito frio as crianas almoam na sala de aula), no tem
como receber os pais nos dias de chuvas no ptio, e tem o perigo das crianas escorregarem.
Tem muita coisa a ser arrumada neste projeto. No sei se o engenheiro viu assim. Como ela
tem que ser universal, em todo pais, deveria abrir aspas, deveria ser por regio, exemplo nossa
regio muito p, tudo aberto refeitrio, eu arrumaria todos os encanamentos, portas abrem
todo para o lado de fora, s que roubaram as coisas, pois as fechaduras so para o lado de fora,
mas a prefeitura vai fazer uma reforma, a rea verde no funciona pra nossa regio, deve ser
feito piso. A disposio dos espaos fsicos, acho muito longe as salas, muito fechadas, pra
saber o que esta acontecendo dentro, voc tem que entrar por exemplo, voc no tem
visibilidade para ver os professores, auxiliadores e as crianas. Outro problema so as ultimas
salas de aulas que quando ta chovendo tem uma dificuldade pra crianas virem. O
estacionamento aberto junto com a chegada e sada dos pais e crianas, no uso pois tenho
medo de dar uma r e atropelar algum. Quando as salas elas deveriam ser maiores, e no ter
um monte de pias, e pedras, ate teria mais espao e as crianas no se machucariam tanto
Coordenadora

O espao excelente, mesmo precisando de algumas melhorias, como cobertura para o parque
e o anfiteatro. Mas enquanto no temos, no deixamos de usar, quando no for prejudicial para
as crianas. Esse espao proporciona uma excelente qualidade para acriana, pois ela tem
mais recursos, pois como trabalhei em outros CEIs, aqui tem espao fsico suficiente para
atender essa demanda. Em outros lugares no tinham grama, areia o anfiteatro, os espao so
amplos e ricos mas devem ser melhorados com sombras.

As falas evidenciam, no aspecto pedaggico, que formao dos profissionais

deficitria, mas existe a busca por uma melhoria. A nfase ao dizer que o magistrio que
forma o verdadeiro professor, pois aprende a dar aula, mostra a dicotomia entre teoria e
prtica. Dificuldade para fazer um cartaz ou realizar alguma tarefa pode no mostrar apenas
essa dicotomia ou uma precria formao, mas a falta de uma proposta pedaggica que
direcione o fazer pedaggico desses profissionais.
Todo o processo de planejamento anterior ao incio das atividades, projeto
pedaggico, organizao, construo coletiva de uma proposta para a unidade e a busca por
saber as necessidades da comunidade no foram contempladas. Zabalza (1998,p.43) afirma
que esses aspetos no contemplados pela unidade de Chapado do Sul so decisivos para se
alcanar nveis de qualidade que se almeja na Educao Infantil.

97

Algumas Consideraes
Na tentativa de contribuir para a compreenso e estimular novas pesquisas acerca
desse novo programa do Governo Federal chamado Proinfncia, tecerei algumas
consideraes sobre o mesmo na cidade de Chapado do Sul.
Para compreender o objeto de pesquisa em seu lcus e seus desdobramentos
foram feitos questionamentos inicias como: 1) Quais polticas pblicas do MEC buscam
garantir

a qualidade desse programa?; 2) De que modo se deu a implantao e a

implementao desse programa no municpio de Chapado do Sul?; 3) Na anlises das

entrevistas possvel diagnosticar a existncia ou no de qualidade na educao infantil?
Quanto s politicas pblicas do MEC, possvel ver um esforo por parte do
Governo Federal, pelo nmero de publicaes sobre educao infantil como apontado no
quadro 8. A quantidade desses documentos mostra que a Educao Infantil conquistou seu
lugar nas polticas pblicas da educao graas a lutas dos movimentos sociais iniciados antes
da promulgao da Constituio Federal de 1988.
Seria leviano no comentar que muitos desses documentos receberam crticas,
mas inegvel que ainda assim contriburam para um pensar da Educao Infantil fora dos
moldes assistencialistas vigentes e que em alguns momentos ainda permanecem.
Outra importante iniciativa do MEC foi a elaborao de programas para a
Educao Infantil na tentativa de garantir, melhorar e avaliar a qualidade nessa primeira etapa
da educao bsica.
O Proinfncia, programa de construo e compra de equipamentos para creches e
pr-escolas, foi implantado em todo o territrio nacional, na tentativa de diminuir a demanda
por vagas e fornecer aos entes federados uma estrutura fsica que respeitasse a criana em
suas necessidades de aprendizado de qualidade. A implantao de um programa que abarcasse
todo o territrio nacional, com metas de construo de seis mil unidades at 2013 e mais 3
trs mil unidades ate o fim de 2014 algo complexo.
Em Chapado do Sul, a implantao do Proinfncia demorou cinco anos. Poucos
funcionrios para atender o grande nmero de entes federados, a demora na aceitao de
documentos, a perda dos mesmos e a falta de um canal mais direto do MEC com o municpio
gerou essa demora. A ex-secretria deixa claro que houve necessidade de intervenes
polticas para que o municpio fosse contemplado com o programa. Fao uso das palavras de
98

Zabalza para expressar minha concepo: um projeto deve ser bem elaborado para a obteno
de bons resultados.
O Proinfncia tem problemas que vo alm dos burocrticos. O engessamento do
modelo padro no permite que se faam adaptaes levando em conta aspectos regionais. O
Proinfncia de Chapado do Sul tem problemas estruturais os quais podem ser resolvidos sim,
mas j poderiam ter sido remediados. Os aspectos geogrficos e climticos de Chapado do
Sul, onde ocorrem chuvas e ventos fortes, grande quantidade de poeira, forte incidncia de sol
no puderam ser levados em considerao; assim, espaos que poderiam ser mais bem
aproveitados ficaram restritos, tais como parque, e anfiteatro os quais se encontram sem
cobertura.
Enfim, pode-se dizer que o programa tem deficincias, j nesta etapa de
implantao, todavia, no se pode desqualific-lo nem julg-lo ruim ou imprestvel. Apesar
dos problemas apontados, o Proinfncia permite a entes federados com poucos recursos a
possibilidade de ter uma estrutura no mnimo diferente, dos espaos adaptados e to
combatidos por educadores e pesquisadores.
Segundo as anlises realizadas durante a pesquisa, foi possvel constatar que a
estrutura fsica oferecida pelo Proinfncia, no garante necessariamente uma Educao
Infantil de qualidade, porquanto essa conquista s ocorre onde existe um conjunto de aspectos
que somados, permitem resultados totalmente positivos, como por exemplo, a elaborao de
um Projeto Poltico Pedaggico PPP construdo democraticamente com a participao da
comunidade escolar; a capacitao dos profissionais atuantes na Educao Infantil e uma
gesto que considere a participao dos responsveis na organizao da unidade.
Pode-se constatar que na unidade de Educao Infantil CEI Sibipiruna os aspectos
acima elencados no acontecem ou no existem; dentre os quais o mais grave a falta de um
PPP. A coordenao elaborou um roteiro a partir do qual os professores planejam suas
atividades; contudo, diante da parca experincia dos profissionais envolvidos, a qualidade dos
servios prestados fica aqum do esperado.
Quanto s anlises da capacitao dos profissionais, v-se que os professores
todos tm licenciatura, e todos j possuem ps-graduao ou esto cursando uma. O problema
no est nesses profissionais que so a minoria na unidade. Os monitores, auxiliares de
limpeza e de cozinha no possuem nenhum tipo de capacitao para atuar na primeira etapa
da educao bsica. Outro problema a alta rotatividade desses funcionrios, o que dificulta a
capacitao dos mesmos. Novamente a qualidade no atendimento s crianas fica
99

comprometida.
Quanto ao aspecto de gestores e comunidade escolar, o que se v uma relao
mnima, onde os encontros so bimestrais para entrega de atividades elaboradas pelas
crianas, ou uma conversa de porto, solicitando ajuda para uma promoo para arrecadar
fundos. Se o aspecto relacional entre gestores e comunidade um importante fator para a
qualidade na Educao Infantil, ele tem sido deixado de lado pela unidade escolar, e todos
perdem com isso.
Seria incorreto afirmar que na unidade de Educao Infantil CEI Sibipiruna no
h qualidade. Seria desqualificar todo o esforo empregado para fazer a unidade funcionar. Se
o conjunto de aspectos que forjam uma Educao Infantil de qualidade no encontrado,
como poderia ser avaliado? No h como.
Quando a Educao Infantil regida pelo espontanesmo, pelas experincias
anteriores, pelo improviso, o que se pode explicitar so algumas impresses que tragam
aspectos positivos dentro do CEI Sibipiruna.
Apontando essas impresses destaco a elaborao de uma rotina, pela
coordenadora, que contempla todos os espaos da unidade e permite que as crianas usufruam
desses, mesmo com todas as dificuldades oriundas do excesso de sol, chuva, frio e etc. Ao
observar as crianas nesses espaos percebo duas coisas: a disposio dos profissionais em
estarem junto com as crianas, auxiliando-as quando necessrio e a harmonia do ambiente
durante as brincadeiras.
Outra impresso bastante positiva a construo de um roteiro pedaggico pela
coordenadora. A preocupao em fornecer esse material foi importante para os professores
que possuem pouca experincia profissional. Apesar de estar longe de ser classificado como
um PPP, o roteiro possui subsdios para que o professor possa fazer seu planejamento.
Percebo a existncia de cooperao mtua entre os professores. O garimpar de novas
atividades se torna um ponto de partida para trocas de experincias, mesmo fora do ambiente
formal do planejamento. A hora do intervalo um exemplo disso, quando professores que no
participaram do planejamento trocam ideias a respeito de atividades encontradas na internet.
Essas trocas de ideias no podem ser desprezadas, pois apesar de serem
rudimentares, denotam certo conhecimento em fase de esboo, produo e troca. Todas as
atividades so primeiramente enviadas coordenadora que avalia e retorna aos professores
com suas observaes. No existe um PPP, mas h uma iniciativa de trabalho pedaggico que
deve ser levado em conta.
100

Quanto relao gestores e comunidade escolar, mais especificamente dos

responsveis pelas crianas, destaco:

A preocupao dos gestores em atender da melhor forma possvel as

necessidades dos responsveis pelas crianas.

A busca pela ampliao das condies da unidade com o engajamento dos

responsveis por meio de promoes.

H sempre uma devolutiva aos responsveis quando h um incidente com

as crianas.

Pode-se analisar que a relao se baseia em necessidades emergentes de ambos os

lados. preciso no obstante, aprofund-la e permitir a participao dos responsveis nas
decises sobre a unidade, como, por exemplo, na elaborao do PPP; nas solues para os
problemas climticos enfrentados; na melhorias das instalaes e nas contribuies nos
processos pedaggicos com o fito de levar a unidade escolar como um todo a conquistar
qualidade no apenas nos relatrios indicativos e estatsticas, mas uma qualidade social
construda coletivamente, por e para todos.
A construo coletiva de qualidade social no descarta os aspectos de Zabalza e
nem de outros tericos mencionados nesta pesquisa. Pelo contrrio, eles so norteadores dessa
qualidade produzida socialmente, que leva em conta aspectos sociais, econmicos, polticos e
pedaggicos.
Na esperana de ter contribudo para evidenciar o Proinfncia e especificamente
como ele foi implementado em Chapado do Sul, a pesquisa deixa em aberto alguns
questionamentos que podem servir de anlise futura para outros pesquisadores, quais sejam:
1)Que mudanas efetivas nas polticas pblicas da Educao Infantil ocorreram em funo do
Proinfncia?; 2)Que influncia o Proinfncia exerceu sobre os entes federados quanto ao
projeto arquitetnico das unidades de Educao Infantil?; 3)Qual o impacto das quase nove
mil unidades do Proinfncia na Educao Infantil?
A Educao Infantil um grande campo de pesquisa ainda a ser perscrutado, mas
principalmente a ser defendido como direito da criana.

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