ESCUELA DE POSTGRADO

COMPLEMENTACIN
UNIVERSITARIA

CALIDAD
EDUCATIVA
Docente: Mg. Doris Walter Castaeda

UNIDAD I: LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL

ESCENARIO ACTUAL.

Quiz la obra educativa que ms urge en el mundo sea la de convencer a

los pueblos de que su mayores enemigos son los hombres que les
prometen imposibles.
Ramiro de Maeztu

TEMA 1: PREOCUPACIN POR LA CALIDAD EDUCATIVA

1.1.

CONTEXTO HISTRICO-POLTICO DE EMERGENCIA DE LA

PREOCUPACIN POR LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL
PER.

La preocupacin poltica por la educacin puede remontarse a tiempos de la

Grecia clsica: "la idea de que la educacin debe estar garantizada por los
poderes pblicos aparece ya en Platn y Aristteles" (Cano Garca; 1998), es
en el perodo de la Ilustracin Francesa cuando surgen los avances ms
concretos que se traducen en las casas de Enseanza creadas en 1768 y en la
capacitacin de maestros a quienes se los consideraba responsables directos
de la calidad de la educacin. De esta forma, a la preocupacin "cuantitativa"
respecto a la difusin de escolarizacin se agrega un inters de tipo
"cualitativo" orientado a mejorar los servicios educativos.
Desde una perspectiva histrica, la preocupacin por el control de la calidad
tuvo su origen en el mundo empresarial, para pasar despus a otros servicios
sociales, como la educacin. En las primeras etapas se instaur el control de
calidad del producto, siendo despus de la segunda Guerra Mundial -y
especialmente a partir de los aos 50 cuando surge, originariamente en Japn,
un nuevo concepto que introduce tcnicas preventivas del error centrado en el
control de la calidad durante el proceso y no tras el proceso. Se tiende
entonces al control de la Calidad Total, que implica la calidad de las actividades
de toda la organizacin, incluyendo diversas tcnicas que se agrupan bajo el
nombre de "sistemas de mejora continua" (E. Cano, 1998, pg. 273).
En el mbito concreto de la educacin,
Desde una perspectiva histrica, la
aunque "calidad" fue una expresin
preocupacin por el control de la calidad
tuvo su origen en el mundo empresarial,
utilizada desde tiempos antiguos, la
para pasar despus a otros servicios
generalizacin de su aplicacin tuvo su
sociales, como la educacin.
origen a partir de la dcada de 1960. De
hecho, las primeras aproximaciones al tema de la calidad educativa se
produjeron una vez que la mayora de los pases desarrollados alcanzaron los
objetivos de carcter cuantitativo en sus sistemas escolares, es decir, cuando
se logr el acceso de toda la poblacin a la educacin. Una vez superados los
retos de acceso y permanencia en el sistema educativo, los poderes pblicos
empezaron a preocuparse por el uso eficiente de los recursos y por el logro de
resultados.

As, las investigaciones sobre calidad de la

Las primeras aproximaciones al
educacin tienen como punto de partida el
tema de la calidad educativa se
produjeron una vez que la mayora
denominado movimiento de Escuelas Eficaces.
de
los
pases
desarrollados
El origen de este movimiento puede
alcanzaron
los
objetivos
de
encontrarse en el conocido estudio de J.
carcter
cuantitativo
en
sus
sistemas escolares, es decir,
Coleman et al. (1966) sobre igualdad de
cuando se logr el acceso de toda
oportunidades educativas, que pona de
la poblacin a la educacin.
manifiesto que "la escuela no importa". La
principal conclusin de este estudio apuntaba a que las escuelas, los recursos
que se concentran en ellas y la forma de utilizarlos tienen una influencia muy
reducida en los resultados de los estudiantes, ya que explican
aproximadamente el 10% de la varianza total de los resultados. En definitiva,
ste y otros estudios que siguieron en los aos posteriores mostraban que las
diferencias entre escuelas tienen muy poco impacto sobre el rendimiento de los
estudiantes, situndose el origen de esas diferencias en el background familiar
(especialmente la clase social) de los alumnos.
A partir de ese momento, otros estudios intentaron demostrar que la escuela s
importa, tratando de aislar los factores que inciden sobre la calidad de un
centro con el fin de que, una vez identificados, se puedan implantar en otros
centros y as paliar las desigualdades entre instituciones. Este es el origen y la
finalidad comn del movimiento de Escuelas Eficaces.
Los estudios sobre Escuelas Eficaces fueron evolucionando desde los primeros
enfoques de "caja negra" o input-output, pasando por los modelos de procesoproducto hasta llegar a los modelos de contexto-entrada-proceso-producto. En
el momento actual se persigue la elaboracin de sistemas de indicadores de un
alto nivel de generalidad.
Es innegable que en el origen
de la preocupacin por la
calidad educativa tuvo una
influencia
notable
el
desarrollo de la Economa de
la Educacin como disciplina.
Si bien la relacin entre
economa y educacin haba
sido puesta de manifiesto con
anterioridad, es a partir de los
citados aos 60 cuando el
impulso de los estudios sobre
relaciones entre formacin y
crecimiento econmico cobra
un mayor auge. Aunque
criticados
en
muchas

Con las escuelas eficaces, los primeros estudios

buscaban establecer una correlacin estadstica entre
las variables de proceso y los resultados acadmicos
de los alumnos, sin tener en cuenta aspectos como el
currculo, pero permitiendo cierto grado de
comparacin entre escuelas. Este modelo (de proceso
producto o input output) fallaba en su lgica
economicista de correlacionar tan slo los recursos
(bibliotecas, infraestructura, etc.) con los resultados
(rendimiento de los alumnos medido con pruebas
estandarizadas).
ltimamente, los estudios sobre escuelas eficaces
han comenzado a incorporar modelos ms complejos
de anlisis. Desde estas nuevas perspectivas,
interesa identificar y comprender los procesos
educativos que pueden estar vinculados con el
progreso acadmico de los estudiantes. Dentro de los
procesos que ms se han investigado destacan el
clima escolar, el liderazgo, la cultura del centro o las
formas de organizacin del trabajo docente, entre
otras. Evidentemente, este tipo de estudios utiliza
mtodos
diferentes
a
los
estadsticos,
o
complementarios a ellos, como los estudios de caso,
donde se analiza en profundidad y con una mayor
implicacin del investigador en el contexto real, es
decir, en la escuela y sus aulas.

ocasiones por su falta de adecuacin a la realidad escolar, algunos de estos

estudios, centrados en el anlisis de los costes y beneficios de la educacin
desde una perspectiva macroeconmica, se sitan en el origen de los procesos
de planificacin y evaluacin de los sistemas educativos. Esos dos conceptos,
planificacin y evaluacin, vendran a constituirse en los pilares de la
racionalizacin econmica, que permite que el sistema educativo sea una
organizacin eficaz para la sociedad.
En este sentido, muchos autores sitan la preocupacin por la calidad de la
educacin en el inters de las sociedades postindustriales por la rentabilidad de
los procesos educativos, es decir, en la preocupacin por saber si el coste de la
educacin est justificado por los productos que proporciona.
Concretamente, la puesta en prctica de sistemas amplios de evaluacin de la
calidad de la educacin que abarcan el conjunto del sistema educativo puede
situarse en Estados Unidos en ese periodo. En palabras de A. Tiana, a finales
de la dcada de los 60:
"La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones
suscitadas acerca del sistema educativo estadounidense favoreci la
canalizacin de notables recursos econmicos hacia las actividades de
evaluacin, produciendo como consecuencia un gran impacto sobre su
desarrollo acadmico y profesional. La evaluacin educativa
experimentara as un apreciable desarrollo a partir de finales de la
dcada de los sesenta, cuya influencia se hara sentir progresivamente
en otros pases" (A. Tiana, 1996, pg. 38).
La calidad de la educacin bajo la forma de un cuestionamiento a la
productividad de la inversin en educacin nace en la dcada de los 80 del
siglo pasado en los Estados Unidos y algunos pases europeos. Ciertamente,
en el marco del proceso ms global de crisis y retraccin del gasto destinado a
polticas pblicas, los gobiernos comenzaron a someter a evaluacin el
volumen y la inversin misma en los sistemas educativos.
Desde la conformacin de los sistemas educativos nacionales, la conviccin de
que a ms educacin segua ms progreso (ya sea porque produjera
crecimiento econmico, condujera a la integracin poltica o garantizara el
disciplinamiento social necesario para el desarrollo de las formas
industrializadas de produccin), no haba sido puesta en duda en los mbitos
de decisin poltica.
Sin embargo, a pesar de que en la mayor parte de los pases centrales se
haban alcanzado ya las metas de universalizacin de los niveles obligatorios
del sistema educativo, y de que haba realizado una fuerte inversin en
recursos materiales y humanos con el objeto de absorber sectores cada vez
ms amplios de la poblacin, se llega a los 80 en el marco de un quiebre del
desarrollo econmico interrumpido que se haba vaticinado en los 60, y de

niveles sin precedentes de desempleo juvenil, que inspiraron la causacin de

que los jvenes estaban siendo preparados inadecuadamente para el mundo
del trabajo. A estos factores hay que sumarles, adems, la amenaza que
comenz a construir especialmente para los Estado Unidos- la creciente
participacin en el mercado mundial del Japn y los nuevos pases
industrializados de la zona del Pacfico
Ante esta situacin, y comprendiendo la
relacin entre economa y educacin, los
Por un lado la mayor parte de los
pases centrales haban alcanzado ya
diagnsticos crticos acerca de la calidad de
las metas de universalizacin de
los sistemas educativos comienzan a
acceso a los sistemas educativos, y
de una fuerte inversin en recursos
acumularse. Slo para los Estados Unidos
materiales y humanos. Sin embargo
por otro lado se llega a los 80 a una
podemos citar: A Nation at Risk (1983);
crisis econmica; y la amenaza, para
American Competitive Challenge (1983);
los Estados Unidos de la presencia
del Japn en el mercado mundial
Academic Preparation for College (1983);
Involvement in Learning (1984); To Reclaim a
Legacy (1984), America 2000 and the politics and of reasure: democracy and
cultural difference under siege (1992), entre otros (cfr. Taylor, 1994).
En general todos estos diagnsticos coinciden en tres cuestiones:
-

En primer lugar, en una crtica al sistema educativo por su inadecuacin

a las necesidades de los sectores de la produccin y los servicios;

En segundo lugar, en la baja rentabilidad individual (subempleo o

desempleo de mano de obra calificada) y social de la inversin
educativa;

En tercer lugar, en los bajos niveles de logros educativos en

comparacin con los niveles de logros alcanzados por otros pases.
Respecto de este ltimo punto resultan de sumo inters los resultados
que arroja un estudio comparativo llevado adelante por el Educational
Testing Service (corporacin privada no lucrativa subvencionada por el
Departamento de Educacin de los Estados Unidos), que coloca a los
estudiantes norteamericanos por debajo de sus pares coreanos, en
todas las reas evaluadas (matemticas y ciencias) (Lapointe, A. et. al.,
1989).

Para el caso de Amrica Latina, los diagnsticos coinciden con esta descripcin
de la crisis del sistema, con el agregado de la falta de universalizacin de la
educacin en sus niveles obligatorios, atribuidos curiosamente tambin como
producto de la crisis de calidad (Fernndez Lamarra, 1991; lvarez Tostado,
1987).
En la Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal
de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC),
los ministros de educacin de la regin coincidieron en afirmar que el
mejoramiento de la calidad de la educacin constituye una prioridad

impostergable, aun cuando todava no estn superados los problemas

cuantitativos que presentan nuestros sistemas educativos (Fernndez
Lamarra, 1991:1).
En otras palabras, si bien no se abandona la preocupacin por la cobertura, el
propsito no es ya slo seguir expandiendo los sistemas educativos bajo las
mismas condiciones sino proceder a una reestructuracin compleja de stos,
bajo la premisa del mejoramiento de la calidad educativa.
Si bien la educacin peruana
inici la dcada de los 90 en
situacin crtica, influida por el
colapso de la economa hacia
finales del gobierno de Alana
Garca, ms preocupante an es
que inicie el nuevo siglo en una
situacin agravada. A pesar de
los considerables avances en
materia de expansin de la
matrcula y la universalizacin de
la educacin primaria, el camino
de la educacin peruana tiene
casi tres dcadas de progresivo
deterioro. (Rivero, 2006).

Tal reestructuracin se enmarca en la propuesta

ms global de reforma del Estado. Estas
reformas persiguen dos objetivos: 1) reducir el
dficit fiscal a travs de la disminucin del gasto
estatal y 2) consolidar un Estado menos
burocrtico
y
ms
eficiente,
cuyo
funcionamiento se rija ms por la lgica de la
productividad empresarial que por la lgica
distributiva que haba caracterizado al Estado
benefactor, dado que, tal y como se venan
desarrollando, las actividades del sector pblico
o estatal son vistas como ineficientes,
improductivas, antieconmicas y como un
desperdicio social, en tanto el sector privado es
visto como eficiente, efectivo, productivo,
pudiendo responder por su naturaleza menos
burocrtica con mayor rapidez y presteza a las
transformaciones que tienen lugar en el mundo
moderno (Torres, 1995: 115). Y, en el llamado
sector privado, productividad y eficiencia son
dos cuestiones directamente asociadas con la
calidad de los procesos y de los productos.

El Programa de Mejoramiento de
la Calidad de la Educacin
Primaria (MECEP) del Ministerio de
Educacin fue creado mediante Decreto de Urgencia 94-94, el 11 de noviembre
de 1994, gracias a un prstamo del Banco Mundial (BIRF) y con el objetivo
de mejorar la calidad de los procesos de enseanza, modernizar la
administracin educativa y para la sustitucin y rehabilitacin de la
infraestructura educativa. Sus objetivos empiezan a traducirse en acciones
concretas a partir de 1995.
El ao 1995, en este contexto, surgi el PLANCAD que dur hasta mediados
del ao 2001. Fue un componente del Proyecto Especial de Mejoramiento de la
Calidad de la Educacin Peruana (MECEP). Naci como respuesta al
Diagnstico General de la Educacin de 1993, que reafirmaba las graves
deficiencias del aprendizaje escolar y, en general, de la educacin pblica del
Per.
Sin embargo a partir del mismo ao, con el apoyo financiero de los organismos
multilaterales de desarrollo, se da inicio al programa de mejoramiento de
calidad de la educacin peruana. En 1996, con el aporte del Banco Mundial, se
inicia el Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria,
y en 1997, con el aporte del Banco Interamericano de Desarrollo, el Programa
para el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en los Niveles
Primaria, Secundaria y de Educacin para el Trabajo. (Plan Estratgico
Institucional 2001 2005 pliego 010 Ministerio de Educacin).

Bien seala (dem) en el ao 2003 la educacin peruana fue declarada en

estado de emergencia nacional. Factor fundamental para dicha declaracin
fueron las evidencias de una baja calidad educativa en el Per respecto de
otras realidades nacionales. Hay que sealar que a pesar de esta constatacin
de la baja calidad educativa en el Per, el pas de cuenta de un rico proceso
que trabajosamente se ha convertido en consenso nacional, expresado primero
en la consulta nacional Puertas Abiertas (2001) promovida en el Gobierno de
Transicin de Valentn Paniagua; posteriormente en la mencionada Ley General
de Educacin (2003) y en la Poltica de Estado N 12 del Foro del Acuerdo
Nacional y, finalmente, en el Proyecto Educativo Nacional, presentado al pas
en 2006.
Mediante DS 007-2007-ED se cre el Programa Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente 2007-2011, denominado
Mejores maestros,
mejores alumnos. Detrs de esta denominacin, subyace la concepcin de
que el maestro es el nico responsable de los problemas de la educacin y del
bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes, por ello se le encargo de
desarrollar las acciones conducentes a mejorar la formacin en servicio de
los profesores de las instituciones educativas pblicas a nivel nacional;
asimismo, dispuso que dicho programa estar bajo la responsabilidad de
la Direccin de Educacin Superior Pedaggica dependiente de la
Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional, y, para el
cumplimiento de sus objetivos, el mismo contar con el apoyo de las
dependencias del Ministerio de Educacin correspondientes.

1.2.

MARCO IDEOLGICO DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

Ortega (2010) precisa que el concepto de calidad de la educacin tiene un

carcter ideolgico orientado por la posicin que se adopte para mirar y
construir la realidad educativa. Tambin es evidente que el concepto de calidad
se interpreta de acuerdo con los patrones histricos y culturales relacionados
con la realidad de un contexto especfico.
Si bien el tema de la calidad se ha establecido en el lenguaje de los agentes de
la educacin, no sucede lo mismo en el orden conceptual. Esta situacin est
profundamente relacionada con la procedencia del trmino, ya que en su
mbito de origen ha carecido de una definicin que rebase los trminos
operacionales; pero tambin con una escasa reflexin filosfica de quienes
definen las polticas educativas, acerca de cuestiones esenciales, tales como:
qu aspectos de la vida humana deben ser desarrollados por una educacin
de calidad? Qu condiciones son indispensables para lograr la calidad de la
educacin? Qu rasgos constituyen la calidad educativa? Qu se entiende
por calidad educativa? Qu papel juega la equidad en la definicin de calidad
educativa? Cul es la funcin de los valores en la calidad educativa? Cmo
atender a la diversidad con calidad?
De ah la necesidad de revisar y reformular continuamente la definicin de los
elementos que integran la nocin de calidad educativa y las relaciones que
stos guardan entre s.
Vernica, Edwards Risopatrn (1991) nos manifiesta que en Amrica
Latina predominan los conceptos de calidad educativa formulada por las
ideologas de la eficiencia social y de la reconstruccin social. Veamos en
qu consiste ello:
La ideologa de la eficiencia social se basa en la racionalidad tcnica, el
objetivo fundamental es el diseo de un currculo racional. El problema de la
eficiencia hace que la preocupacin central de la educacin sea el control
del proceso educativo y la vez del sistema en su conjunto.
Desde este diseo la construccin y eficiencia del currculo racional pasa por la
definicin de los objetivos educacionales; estos deben ser formulados en
trminos de comportamiento como aptitudes y capacidades observables que
deben lograr los estudiantes al concluir el grado, nivel o modalidad educativa.
La ideologa de la reconstruccin social considera que la educacin y por lo
tanto su calidad, est cultural, social y polticamente definida; el debate
se centra en la demanda que distintos sectores exigen a la educacin.
Tiene como objetivo desarrollar en el estudiante una actitud crtica en la
medida que comprenda y construya significados sociales.
En esta ideologa curricular, la relevancia del proceso educativo se refiere
a aspectos motivacionales, es decir, aspectos emocionales que el educando
manifiesta con relacin al contenido, cuando lo identifica como importante y
estimula su inters. La educacin incita a la persona a pensar y actuar
solamente a partir de su propio inters, necesidad o dificultad. Esto

implica que la conciencia es un elemento fundamental que interviene en

el proceso educativo, ya que ste slo puede ocurrir en base al saber de
los estudiantes acerca de cules son sus intereses, necesidades o dificultades.
La calidad se evala en razn del grado en que el sistema educativo
responda a las demandas de la poblacin.
Si estamos tratando del marco ideolgico de calidad educativa, entonces
estamos hablando de un concepto que es tratado de acuerdo a los intereses
del grupo, institucin entre otros que lo plantea. En eses sentido veamos lo que
sostiene Aristimuo y Lujn (2000) prcticamente es imposible brindar una
nica definicin de la Calidad Educativa, pues la discusin por la calidad remite
a la discusin por el tipo de institucin que cada escuela (o pas) desea darse:
es una discusin altamente estratgica, con ingredientes polticos y filosficos.
De igual manera al tratarse de un concepto, este entonces corresponde a una
determinada teora, la cual desde luego no es neutra. Por lo que el concepto de
calidad educativa no es neutro o libre de intereses de diverso ndole.
Para ello es necesaria establecer la relacin entre ciencia e ideologa. Pare ello
veamos lo que sustenta Lpez Soria (1984, p.63): Nos encontramos, pues,
desde el comienzo con el carcter dplice de la ideologa: se da en ella una
dialctica entre verdad y falsedad, que ciertamente no se resuelve por la
mecnica operacin de atribuir verdad a la ciencia y falsedad a la ideologa. .
En ese sentido como definir que determinado concepto de calidad educativa es
real, es cientfico o es verdadero. Veamos los siguientes conceptos de calidad
educativa:
Investigadores de la educacin ofrecen diferentes variantes sobre el concepto
de calidad educativa. Para Chavarra y Borrell (2002):
La calidad en la educacin se orienta a la satisfaccin de las
necesidades y expectativas de los estudiantes, consideradas tanto a
nivel individual como colectivo, en relacin con los procesos y resultados
del aprendizaje.
Aqu se enfatiza el sentido de calidad como un reflejo del desarrollo del sujeto,
quien es el centro de atencin, ya que se considera su individualidad y
participacin como ser social en la comunidad en la que se desenvuelve. La
calidad entonces se define en funcin de los procesos y resultados del
aprendizaje que coadyuvan a que se cumplan las expectativas de desarrollo del
sujeto.
Garduo (1999), por su parte, tambin aporta un enfoque sistmico para
concebir la calidad en la educacin:
[] como las caractersticas o rasgos de los insumos, procesos,
resultados y productos educativos que la singularizan y la hacen

distinguirse [...] la calidad de la educacin implica un proceso sistemtico

y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos.
Como puede advertirse, este autor no reconoce explcitamente a los actores de
los procesos educativos ni considera sus necesidades o las de la sociedad,
como s lo hace Sander (1996), quien seala que:
[] calidad de la educacin para todos implica desarrollar un ambiente
cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas mediante la
institucionalizacin de conceptos y prcticas, tanto tcnicas como
administrativas, capaces de promover la formacin humana sostenible y
la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios tcnicoadministrativos.
En esta acepcin se enfatiza la calidad como reflejo de un ambiente de
aprendizaje y trabajo basado en una organizacin que institucionaliza los
elementos que permiten mejorar las condiciones y calidad de vida de todos los
actores del proceso educativo. En este caso, la calidad educativa la generan
las personas en la propia organizacin para promover una formacin humana
sostenible, es decir, aquella que pueda mantenerse por s misma sin ayuda
exterior ni merma de los recursos existentes (Diccionario de la Real Academia
de la Lengua Espaola).
Tedesco enfatiza el conjunto de requisitos personales y de formacin de los
futuros ciudadanos, de igual modo resalta el carcter evolutivo del concepto de
calidad educativa:
El
concepto de calidad educativa se refiere a aquellos conocimientos,
valores, actitudes que se estiman fundamentales para garantizar un
desempeo adecuado tanto en el mercado de trabajo, en el sector
productivo, en el mbito de la ciudadana, como en el propio desarrollo
personal, y esto va cambiando histricamente. Los requisitos que se
exigan para el desempeo hace 50 aos, no son los mismos que
existen hoy.
En relacin a los conceptos de calidad educativa sostenidos por los
investigadores Fernando Chacn Lara Barragn seala:
Como podemos apreciar, cada una de las acepciones reseadas responde a
distintos intereses, posturas y enfoques de la calidad, con diversos nfasis en
cada caso. En algunas de ellas se identifican como centro de atencin el
alumno, los programas y los objetivos del aprendizaje; en otras destacan los
procesos y resultados; otras acentan los insumos y recursos utilizados, o bien
plantean una combinacin de actores, insumos, recursos y resultados. En
varias de estas concepciones, tanto de investigadores como de organizaciones
gubernamentales o internacionales, se introducen implcita o explcitamente
trminos relacionados con criterios de desempeo asociados con la calidad,
tales como la eficacia y eficiencia, as como expresiones relacionadas con la

evaluacin y la comparacin de resultados. Es evidente que estos criterios se

derivan preferentemente de una administracin funcionalista basada en el
cumplimiento de leyes, normas, objetivos y atributos que rigen y promueven la
defensa del propio sistema para favorecer la reproduccin cultural y
organizacional del statu quo. Estos referentes son la piedra angular del culto a
la tecnocracia y a la calidad instrumental (Sander, 1994).
Entre los organismos internacionales, la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE, 1990, citado por Chavarra et al., 2002) plantea
que la educacin de calidad:
[] es la que garantiza a todos los jvenes la adquisicin de los
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarios para
equiparles para la vida adulta.
En esta definicin se observa que la calidad es la garanta de adquisicin de
competencias. Se puede observar que este concepto se asocia con la intencin
de prever que los sujetos se puedan incorporar adecuadamente a los nuevos
escenarios laborales y sociales que se estn gestando como consecuencia de
los procesos de globalizacin. En esta concepcin pareciera que se busca
lograr una estandarizacin cultural con impacto mundial.
Por otra parte, la orientacin conceptual del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (UNESCO, 1997) indica que la
educacin de calidad:
[] es la comprensin del significado de la calidad en estrecha relacin
con el nivel de logro de los objetivos educacionales en el marco de los
programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las variables de
insumo y especialmente las de proceso.
Esta concepcin integra algunos elementos que figuran en las distintas
definiciones de calidad: objetivos, resultados, insumos y procesos. Adems, se
enfoca en el control de procesos y en el cumplimiento de los objetivos
planteados sin tomar en cuenta de manera explcita a los actores que participan
en la tarea educativa.
En relacin a la normatividad de la educacin en el Per, respecto a cmo
definen la calidad educativa,
La Ley General de Educacin (LGE) Nro.
establece que la calidad educativa es l:

28044 en su artculo 13

nivel ptimo de formacin que debieran alcanzar las personas para

hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadana y aprender a lo largo de toda la vida.
Preparar a las personas para que hagan frente a los retos planteados
supone formarlas integralmente en todos los campos del saber: las

ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte y la educacin

fsica.
Respecto al concepto de calidad educativa que establece la ley general de
educacin, formulamos la siguiente pregunta qu es nivel ptimo de
formacin que deberan alcanzar las personas? Respecto a ello parece que la
conceptualizacin de calidad desde el mundo empresarial influye en la
construccin del concepto de calidad educativa. Al respecto Bernilln y Cerruti
(1989) afirman que:
La calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio;
responder a las necesidades de los usuarios; administrar ptimamente;
actuar con coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente;
disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo; reducir costos
intiles; evitar fallos; ser ms eficaz/eficiente/productivo
Es evidente que la acepcin oficial de la calidad educativa no fue consultada en
el diccionario porque se funda en una ideologa que pretende homogeneizar los
aprendizajes hacia estndares preestablecidos (calidad es lo que nosotros
decidimos), con graves consecuencias polticas y sociales, en especial las que
afectan los procesos de creacin y el importante factor formativo que significan
la diversidad cultural y la pluralidad de enfoques, incluyendo el pensamiento
divergente.
De igual modo veamos cmo define calidad el Proyecto Educativo Nacional
(PEN) cuando propone seis grandes cambios para la educacin peruana:
Equidad, Calidad, Docencia, Gestin, Educacin Superior y Sociedad
Educadora:
CALIDAD: transformar las instituciones de educacin bsica en
organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una
educacin pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y
aportar al desarrollo social.
Las polticas de equidad educativa ofrecen el marco indispensable de
accin para que cada escuela deje de ser un lugar aburrido y montono,
convirtindose en un foco permanente de innovacin, en base a una
pedagoga crtica, activa, participativa e intercultural, as como en un
clima institucional amigable y estimulante, que favorezca la integracin y
la colaboracin en el aprendizaje entre los estudiantes. Proponemos
como poltica de Estado fortalecer y estimular permanentemente esa
innovacin y ese clima institucional, en base a redes de intercambio
entre centros educativos y a sistemas efectivos de asesoramiento
tcnico pedaggico en los aspectos que ms necesiten.
Frente a la definicin de calidad que plantea el PEN, se plantean las siguientes
preguntas:
Cmo transformar las instituciones de educacin bsica en
organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educacin

pertinente y de calidad, y que pueda realizar el potencial de las personas y

aportar al desarrollo social?
Cules son esas polticas de equidad educativa que debern ofrecer el
marco indispensable de accin para que cada escuela deje de ser un lugar
aburrido y montono, convirtindose en un foco permanente de innovacin,
en base a una pedagoga crtica, activa, participativa e intercultural, as
como en un clima institucional amigable y estimulante?
Cul es esa poltica de estado que va a fortalecer y estimular
permanentemente esa innovacin y ese clima institucional, en base a redes
de intercambio entre centros educativos y a sistemas efectivos de
asesoramiento tcnico pedaggico en los aspectos que ms necesiten?
En relacin a los Proyectos Educativos Nacionales Capella (1985) expresa:
Siguiendo esta idea vale subrayar que si bien es verdad que la
educacin por s sola no es capaz de cambiar a la sociedad, no es
menos cierto que no puede existir un verdadero cambio de la sociedad
sin el apoyo y el aliento de la educacin.
En este contexto no es posible separar nuestra vocacin histrica de un
esquema pedaggico al margen de un proyecto histrico global, y
tampoco favorecer la conquista y consolidacin de un proyecto histrico
sin el apoyo de un proyecto educativo que acte como aliento y
orientacin. En tal sentido, ningn aspecto inherente a la temtica
educativa puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qu
ensear), de los mtodos (cmo ensear) y de las estrategias (con qu
recursos y dentro de qu vas ensear). El alcance histrico y el
significado ideolgico de la educacin deben trasponer esas limitaciones
a favor de la definicin e implementacin de un proyecto de sociedad,
capaz de generar el medio propicio a la realizacin del hombre y de
proponer un para qu.
Pretender una transformacin global, exige entender que ese cambio
concierne tanto a las estructuras socio-econmicas como a las
educativo-culturales en tanto que, mediante su relacin dialctica, puede
acelerar la consecucin de un orden distinto.
Segn las conceptualizaciones de calidad educativa actual, calidad educativa
es hacer lo que el docente indica, lo cual lleva implcito que un docente de
calidad es aquel que hace lo que est previsto en los programas y/o le es
indicado por sus superiores, que a su vez lo estarn evaluando y
estigmatizando como de calidad o no segn se haya apegado a los
estndares que le fueron previamente establecidos.
Se puede concluir asumiendo, desde luego para el debate, lo que sostiene
Cano en su artculo La Calidad de la Educacin en el Per: Qu podemos
hacer a la luz de lo que sabemos?:

Uno de los principales desafos para las polticas en el Per es el

mejoramiento de la calidad de la educacin, concepto sobre el cual no
existe una definicin que goce de consenso. El concepto calidad de la
educacin es subjetivo, socialmente construido, dependiente del
contexto y est integrado por valores. De esta manera, distintos actores
de la sociedad, tales como docentes, padres de familia, estudiantes y
empresarios, manejan conceptos distintos.
En ese sentido Cano (1998) enfatiza que la calidad debera entenderse como
"un proceso de construccin continua ms que como resultado". Es este
sentido, la calidad es una filosofa que, involucrando a toda la comunidad
educativa, implica y compromete a todos en un proyecto comn en el que se
depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debera ser asimilada a la
eficiencia puesto que:
"la calidad va ms all del rendimiento ms o menos alto (s, por ejemplo
ste no se acompaa de un proceso de aprendizaje satisfactorio).
Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto o como
camino ms que como producto final a pesar de la dificultad de su
evaluacin"
La preocupacin por la calidad educativa bien podra ser concebida como una
espiral ascendente, una bsqueda ambiciosa por pretender siempre ms, esto
es un proceso que nunca debera darse por concluido. Desde las primeras
preocupaciones por el diseo de programas educativos como responsabilidad
pblica con el objeto de incrementar los niveles de escolarizacin y
consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la masificacin de la
matrcula y la revisin de los logros tras la decepcin respecto a los efectos
previstos, hasta la revalorizacin actual de la educacin como factor de peso en
el desarrollo econmico, la calidad educativa aparece como un eje transversal
de superacin permanente:
"siempre

tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad

alcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos"

1.3.

CALIDAD Y EVALUACIN (DOMINGO 12 DE OCTUBRE)

Segn Chacn (2008, p.94) Los conceptos de calidad, as como sus

descriptores de desempeo, al irse incorporando al sistema educativo han
generado una serie de modalidades, sistemas y procedimientos para su
evaluacin. Es necesario analizar estos conceptos para poder hacer operativa
su medicin.
Los descriptores principales se pueden concretar de la siguiente forma:
-

Eficacia. Es la medida del logro de los objetivos o de las actividades de

acuerdo con los resultados esperados.

Eficiencia. Involucra el aprovechamiento racional de recursos para la

obtencin de resultados, es decir, es la relacin entre el resultado
alcanzado y los recursos utilizados.

Efectividad. Es el grado de equilibrio racional existente entre la eficacia

y la eficiencia para la consecucin de los propsitos establecidos.

La globalizacin, las tendencias del mercado, el desarrollo de competencias y

el discurso poltico en sus distintos niveles muestran que los criterios de
desempeo se estn convirtiendo en los referentes que pretenden estandarizar
el desarrollo del quehacer educativo en todas sus dimensiones, tanto a nivel
nacional como internacional. Como bien lo seala Chacn, ante estos
escenarios, es necesario tener presente que los sistemas educativos tienden a
alinear sus procesos con las posturas dominantes de calidad y los atributos que
la definen.
Sin ir en contra de las megatendencias y con plena conciencia de que los
actores educativos tienen que realizar sus actividades con eficiencia y eficacia
para alcanzar altos niveles de calidad, se pueden retomar sus principales
referentes y orientarlos a una postura centrada en la persona y en el bien
comn.
Por esto, podemos decir que la calidad educativa se encuentra en relacin
directa con la efectividad que se logra en las relaciones establecidas entre los
actores del proceso educativo, los mecanismos e instrumentos de mediacin y
los propsitos educativos para la formacin de personas libres, ticas y tiles
para la sociedad.
Bajo esta perspectiva, la evaluacin se puede convertir en una actividad
indispensable para constatar el grado de calidad alcanzado por un sistema
educativo o alguno de sus componentes en funcin de sus descriptores
principales, pues permite comparar el quehacer de los actores educativos con
indicadores de calidad que se consideran valiosos y verdaderos porque

responden a las aspiraciones e intenciones sociales, culturales o econmicas

presentes en un determinado tiempo y lugar.
La tarea de evaluar la calidad educativa no es nueva, ya que sta comenz a
documentarse y a sistematizarse a travs de certificaciones o acreditaciones
desde finales del siglo XIX, y alcanz su mayor auge a mediados del XX. No
obstante, es a finales de los aos 1950 cuando se crea la primera Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA; Tiana, 2003).
La propuesta de investigacin de la IEA consista en realizar estudios
internacionales sobre rendimiento escolar adoptando una perspectiva
comparativa entre sistemas educativos con base en los resultados obtenidos
por los alumnos. En estos estudios no slo se quera medir y comparar los
resultados educativos, sino que se pretenda explicarlos, identificando los
factores y las interacciones que inciden en las diferencias de rendimiento, para
disear acciones de mejora de la educacin. Es en este panorama en que
surge la idea de considerar al mundo como un laboratorio educativo donde los
sistemas escolares presentan variaciones naturales debidas a la propia historia
y a las condiciones de cada uno de los entornos donde se desarrollan (Purves,
1993, citado en Tiana, 2003).
De acuerdo con esta concepcin, los sistemas educativos deben ser
considerados como sistemas complejos multifactoriales, formados por centros
educativos, clases, profesores, estudiantes y comunidades. Cada sistema tiene
rasgos distintivos propios pero presenta caractersticas comunes, por lo que
tericamente es posible comparar los resultados obtenidos por los estudiantes
si se controlan las variables diferenciales que intervienen en el rendimiento.
Con base en este esquema conceptual se iniciaron los primeros estudios del
IEA en 1959. Las actividades de investigacin han sido continuas desde
entonces, fundadas en una metodologa bsicamente cuantitativa que presenta
los siguientes rasgos (Tiana, 2003):
-

Aplicacin de instrumentos estandarizados de evaluacin, consistentes

fundamentalmente en pruebas de rendimiento para los alumnos y
cuestionarios para profesores, directivos y estudiantes. Estos
instrumentos permiten una recuperacin de datos que favorece la
aplicacin de tcnicas de anlisis riguroso para una comparacin fiable
y vlida.

Estudios basados en marcos conceptuales centrados en el currculo

escolar. Los resultados a valorar se relacionan con los objetivos
establecidos para cada etapa y nivel educativo (currculum prescrito,
impartido y alcanzado), as como con el concepto de oportunidad de
aprender.

Bsqueda de instrumentos de evaluacin libres de sesgos culturales,

idiomticos o de otro tipo. Para lograr este fin, los estudios se han
basado en anlisis curriculares previos, capaces de permitir la

elaboracin de instrumentos adecuados a la diversidad internacional de

situaciones escolares; incluso se han desarrollado procedimientos de
construccin de pruebas en las que colaboran los pases participantes,
y se han establecido criterios rigurosos para la traduccin de los
instrumentos a distintos idiomas.
Los estudios de la IEA han servido como referencia y modelo para el desarrollo
de nuevas iniciativas de evaluacin internacional o regional de los resultados
educativos. En la actualidad, una de las entidades que ms han impulsado este
tipo de trabajos internacionales es la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE), que en la dcada de 1990 inici el proyecto
INES, orientado a construir indicadores internacionales referidos tanto al
contexto de la educacin como a los recursos humanos y econmicos
utilizados, los procesos escolares y los resultados alcanzados. A finales de
dicha dcada, este organismo dise y puso en operacin el proyecto PISA
(Programme for International Student Assessment), que tiene el propsito de
valorar el grado de formacin de los jvenes de 15 aos en tres reas bsicas:
matemticas, lectura y ciencias. La primera recopilacin de datos se efectu en
el ao 2000. Se tiene prevista su aplicacin cada tres aos, haciendo nfasis
en cada ocasin en una de sus reas de evaluacin (Tiana, 2003).
De manera paralela, la Unin Europea comenz la construccin de indicadores
de calidad de la educacin, y la UNESCO ha emprendido proyectos como el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. La
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI), la Cumbre de las Amricas y el Programa de Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL) tambin han impulsado
acciones para coadyuvar a la evaluacin de la calidad educativa desde otras
perspectivas (Tiana, 2003). Estos organismos han realizado estudios con
algunas caractersticas particulares:
a) Estudios dirigidos a la evaluacin del rendimiento escolar para valorar
los resultados que los alumnos alcanzan en un determinado grado
escolar, y otros orientados a la poblacin en general, los cuales miden el
nivel formativo alcanzado por todas las personas que tienen una
determinada edad, independientemente de su situacin y grado de
avance escolar.
b) Estudios centrados en reas curriculares bsicas y en el dominio de
habilidades especficas en reas acadmicas bien determinadas, como
las matemticas o las ciencias, y otros dedicados a la evaluacin de
capacidades transversales relacionados con dimensiones formativas,
como la educacin cvica o el uso de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC).
c) Investigaciones donde se evalan las capacidades o conocimientos
adquiridos por los estudiantes mediante la aplicacin de pruebas
idnticas para establecer comparaciones en unidades individuales, y
otros que estiman el nivel formativo general de una poblacin a travs de

la aplicacin de pruebas rotadas donde no existe un modelo nico de

prueba para establecer conclusiones grupales.
d) Estudios que evalan los resultados educativos en un momento
concreto, y otros que pretenden medir su progreso a lo largo del tiempo.
Cabe precisar que generalmente la seleccin o adopcin de parmetros o
indicadores de calidad que se consideran de alto impacto para el mejoramiento
de los procesos educativos responden a posturas especficas de las
organizaciones o gobiernos que ejercen algn tipo de autoridad o dominio
sobre la dinmica social, poltica o econmica de su zona de influencia.

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ENFOQUES DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y

NUEVOS ENFOQUES DE GESTIN COMO
HERRAMIENTASPARA EL MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La riqueza de un hombre no se encuentra en la cantidad de

dinero que posee, sino en la calidad de su conocimiento y
educacin
Javier Herrera

TEMA 2: SOLUCIONES AL PROBLEMA DE LA GESTIN

DE LA CALIDAD EDUCATIVA
2.1. CAPITALISMO Y GESTIN DE CALIDAD
El sistema capitalista ha favorecido el surgimiento de un progresivo abanico de
tcnicas de gestin que concentrndose inicialmente en la optimizacin del
desempeo de las organizaciones industriales de gran tamao ha generado
una transformacin profunda en las lgicas con las cuales entendemos,
asumimos y conducimos las organizaciones contemporneas. Por ello se
puede decir que es en extremo importante la relacin entre el surgimiento de la
llamada teora clsica de la administracin y las grandes corporaciones en los
EE.UU. Puede pensarse que el sistema educativo continua desplegando la
lgica de las grandes corporaciones del siglo XIX en el siglo XXI. Las grandes
edificaciones, los maestros contratados y administrados en masa, los
estudiantes concentrados y en muchos casos hacinados indica la fuerza de la
idea de que el sistema educativo debe pensarse como una gran empresa, lo
cual es en muchos sentidos obsoleto pues la gran empresa que inspir al
sistema educativo, opera ya bajo otros parmetros,
Hoy existe todo un arsenal de tecnologas blandas con el potencial de redimensionar por completo la arquitectura de las organizaciones: las
tecnologas para capturar y procesar informacin, otras para garantizar el
adecuado desempeo de los empleados, otras para visualizar el futuro y las
estrategias de accin, hasta aquellas que, agrupadas bajo el concepto de
calidad buscan garantizar el mximo nivel de sincronizacin de todos los
elementos de la organizacin para asegurar la consecucin de los objetivos
fijados.
La organizacin posmoderna es un espacio de produccin y despliegue intenso
de tecnologas que transforman por completo el trabajo que se da en su interior
como a las organizaciones mismas.
Por un lado el concepto de
En 1874, Taylor se inici como aprendiz de mecnico
en una empresa de EE.UU. Graduado como ingeniero
calidad absorbe todo aquello que
en 1883. Luego de la publicacin de varios trabajos
nuevo, fortalece su lgica
relacionados con gerencia de talleres y remuneracin
interna, tal como de manera
de trabajo a destajo la escuela de Harvard declar su
enfoque como el modelo de administracin moderna
integral
lo
hizo
con
el
en 1908.
pensamiento de Frederick Taylor
con sus aportes sobre la gerencia
cientfica a finales del siglo XIX. El supuesto bsico de Taylor realizaba una
constatacin del desarrollo industrial del momento:
Existe un bajo nivel de productividad y eficiencia en las empresas de
Estados Unidos que se origina en la simulacin sistemtica, en la lentitud
y bajo rendimiento en el trabajo y salarios bajos, debido a la aplicacin
de mtodos arcaicos y empricos de produccin y administracin
(Martnez, 2002,69)

Los nfasis de Taylor se condensaban en la observacin, establecimiento de

tiempos y movimientos, clasificacin, sistematizacin y estandarizacin de las
tareas y actividades; la identificacin de requisitos para el desempeo eficiente
en los cargos; la capacitacin; el salario a destajo y una estructura de jefes
funcionales con autoridad tcnica, curiosamente concebidos como una
expresin instrumento de motivacin y espacio de cooperacin entre Directivos
y Operarios.
El modelo igual establece una divisin del trabajo al interior de las
organizaciones en el cual los gerentes se responsabilizan de la planeacin y el
trabajo mental y los operarios de la ejecucin y del trabajo manual.
El alcance de la innovacin no es en nada despreciable. Con Taylor se crean
las condiciones de la produccin en masa, desplazando el control del trabajo
del obrero a la empresa y reduciendo al obrero a insumo masificado del
proceso de produccin. A partir de ahora todas las organizaciones y las
tecnologas que la soportan sern tayloristas, en el sentido de:
Acabar con el control obrero sobre los modos operatorios, al sustituir
los secretos profesionales por un trabajo reducido a la repeticin de
gestos parcelarios en pocas palabras, al asegurar la expropiacin del
saber obrero y su confiscacin por la direccin de la empresa- el
cronometro es, ante todo, un instrumento poltico de dominacin sobre el
trabajo (Coriat, 1997,2)
Del aporte taylorista sobresalen dos instrumentos adicionales que se
extenderan
a
diferentes
dimensiones en la gestin de las
Para el caso de la dimensin de la estandarizacin
organizaciones:
la
por ejemplo se puede ilustrar con las exigencias
estandarizacin y el control, el
de la guerra, en la que se recurre a la teora,
generando un crculo de mutuo beneficio. Para
cual
termina
siendo
fortalecer la manufactura de proyectiles y rifles,
posteriormente
un
control
los
EE.UU.
implementaran
los
sistemas
estadstico. Es pertinente recordar
estadsticos de control de la calidad, los cuales
iban articulados con la definicin de estndares.
que este sistema estadstico de
En este contexto se esperaba que las balas
control estaba concebido para
fabricadas por un Estado de la Unin pudieran ser
identificar las piezas defectuosas
usadas por los rifles fabricados por otro Estado,
lo mismo se puede decir con lo implementacin
esperando
modificar
de sistemas de evaluacin sobre estndares en
posteriormente, en el proceso de
educacin. Con los mismos estndares que se
produccin, el origen de las fallas
evala la situacin de la educacin en Lima, se
evala la situacin de la educacin en Apurmac.
- las cuales sencillamente eran
desechadas mientras que aquellas
que mostraban los estndares
exigidos, continuaban su trnsito dentro del proceso productivo.
Si la
pieza, aceptada inicialmente como adecuada, se rompa o averiaba despus de
pasar los controles, era en extremo difcil ms adelante, que los controles se
activaran de nuevo para identificar una posible falla sistmica en el proceso de
produccin.
Por la misma poca de Taylor el ingeniero Henry Ford, mostraba al mundo los
beneficios de una nueva idea: la produccin en serie, la cual permiti reducir

tiempos y materiales en la fabricacin de automviles. Los beneficios para la

produccin eran evidentes:
En 1909 fabricaba slo treinta carros por da, en 1913 lleg a fabricar
800, y en 1920 la productividad aument considerablemente hasta
producir un automvil modelo T por minuto. En 1925 lleg a salir un auto
cada cinco segundos de la lnea de ensamble (Martnez, 2002, 79).
Ford desarrolla a Taylor creando nuevas normas de productividad y produccin
sobre la base de la subdivisin del
Un efecto indeseado del modelo fordista es el
propio trabajo de ejecucin (Coriat,
surgimiento de grandes sindicatos. Situacin
1997),
lo
cual
genera
idntica se observa con los sistemas educativos
masificados.
consecuencias como la eliminacin
de la necesidad de destrezas
avanzadas de los trabajadores, reduccin de las exigencias de entrenamiento
de la mano de obra y construccin de diferentes artefactos mecnicos para
realizar actividades especializadas.
Integrando dialcticamente los aportes del taylorismo y el fordismo, y muchos
otros aportes intermedios, que configuran con otros aportes lo que se denomina
el modelo de gerencia clsica mecanicista - del cual no han podido salir la
inmensa mayora de sistemas educativos del planeta.
La llegada a Japn del tema calidad se inicia en
Se resalta el hecho que los
1946, durante la ocupacin. Los empresarios
actuales enfoques de la calidad
japoneses consideraban que Taylor vea a los
educativa para el sector pblico en
trabajadores como poco ms que mquinas
nuestro pas se soportan ms en
capaces de pensar. De los principios del control
el enfoque de la gerencia clsica
estadstico surgiran cuarenta aos despus las
mecanicista principios del siglo
pruebas de rendimiento acadmico. Tal como
sucede con las ya conocidas evaluaciones PISA
XIX y parte del siglo XX. (Martnez,
2002) - las tecnologas de gestin
Los primeros cursos de calidad se inician en
capitalistas continan avanzando.
Japn por 1949 de la mano de W. Edward
En tanto la industria americana
Deming, Consultor en investigacin estadstica
iniciaba lo que se conoce como
quien relacion de manera pionera la
total quality management (TQM),
productividad con la calidad. Igualmente el
profesor Deming introdujo a los japoneses en el
los japoneses alejndose de los
ciclo PHVA (planifique, haga, verifique, acte).
principios de Taylor y partiendo de
Statistical Quality Control (SQC) a partir de los
los principios de control estadstico
aportes de Walter Shewhart, aplicados al Japn
desarrollados por Walter Shewhart
de la posguerra a travs de Edward Deming.
proporcionaran un nuevo empuje a la
Enfoque
conocido
como toyotismo,
que los
fue
filosofa de la calidad con el concepto de
calidad
total, categora
en layacual
en la
fbrica japonesa
de automviles
Toyota
equipos directivos dejan de concentrar sus
esfuerzos
de manera
exclusiva
en en
el
donde se aplic de manera sistemtica el
control estadstico de las piezas defectuosas, buscando involucrar a todas las
concepto de conciliacin de los intereses del
personas que trabajan al interior de la trabajador
organizacin
en un modelo preventivo
y del empresario. Este nuevo enfoque
que busca de manera anticipada reducir que
la produccin
de piezas
defectuosas.
aparece, influye
en las
propuestas de
involucrar a todas las personas de la comunidad
educativa en la solucin de los problemas que
tuviera cualquier institucin educativa, tal es el
caso
del
famoso
Proyecto
Educativo
Institucional (PEI).

Esta ampliacin del concepto de calidad al interior de la organizacin coincide

al inicio de la dcada de los ochenta con la extensin de los enfoques de
calidad a sectores como la salud, la educacin y el sector gubernamental.
Simultneamente se desarrolla
En algunos pases como el Per la calidad se
la idea del aseguramiento el
queda esencialmente en el discurso sin afectar las
cual se concibe como el
prcticas organizacionales reales.
procedimiento de apropiacin de
la filosofa y las tcnicas diseadas para garantizar la calidad. En este momento
se hace ntida una caracterstica de las tcnicas de gestin desde sus inicios:
siempre son enunciadas a manera de recetas que generalmente incluyen otros
componentes secundarios como liderazgo, procedimientos, motivacin y
tcnicas de planificacin entre otros. Si la receta es aplicada al pie de la letra,
se garantiza, al final, la transformacin total de organizaciones definidas desde
la carencia y la limitacin. Las recetas igualmente simples, hacen nfasis en la
optimizacin de los recursos y esfuerzos de la organizacin, ahorrar tiempo,
abaratar costos, y elaborar productos que satisfagan a los clientes. En ese
sentido, los criterios de satisfaccin son igualmente relativos y distorsionados
por las necesidades de marketing y siempre se encuentran en tensin con las
capacidades de la organizacin.
Al igual que el enfoque taylorista, los
La dimensin de la motivacin ha sido una
enfoques de calidad en esta etapa no
preocupacin que se alterna en importancia
abandonan el tema de la motivacin
en las diferentes etapas del desarrollo de
y la dignificacin del trabajo.
las tecnologas de gestin.
De igual manera se observa una
desagregacin del enfoque de calidad mismo, desdoblndose al interior de las
organizaciones en calidad de los productos, de los suministros, de los

procesos, de los recursos (tcnicos, humanos y materiales) y calidad de la

gestin al interior de las organizaciones.
Del concepto clsico de calidad centrado en los clientes externos, en donde las
polticas de calidad - restringidas
Se resalta como el modelo de calidad sobre el
a los productos o servicios en los
cual opera la poltica de calidad educativa en el
que
se
especializaban
las
Per hace nfasis en el concepto clsico de
organizaciones - eran impuestas
calidad, sin llegar al concepto de calidad total
desde la direccin de las
organizaciones,
utilizando
esencialmente actividades de control - restringidas esencialmente a detectar y
corregir - coordinadas por un departamento de calidad, pasamos al concepto
de calidad total centrada en los clientes externos e internos de la organizacin,
desarrollada por convencimiento y participacin de todos aquellos que trabajan
al interior de las organizaciones, utilizando un sistema de control anticipado
desde la gestin empresarial misma, sin una coordinacin especfica de la
responsabilidad, buscando diseminar los principios de calidad a todas las
actividades de la empresa. Con la calidad total la categora de calidad se
transforma en una dinmica difusa al interior de las organizaciones, operando
de manera automtica a partir de su interiorizacin en la mente y corazn de
los obreros y la direccin de las empresas. Dispositivo difuso de interiorizacin
y coordinacin, la calidad total busca la coordinacin mxima, integrando las
habilidades y las emociones de los trabajadores.
DCADA DE LOS NOVENTA: a
partir de sta dcada se consolida
La llamada ISO 9000 surge de la adopcin por
parte del Comit Europeo de Normalizacin
otra etapa que se distingue por la
mayor
sistematizacin
y
(CEN), de un conjunto de normas emitidas en
1987 por la organizacin para la Normalizacin
sofisticacin de las tecnologas
de intervencin en la gestin, con
Internacional. La ISO es una Institucin no
gubernamental con sede en Ginebra (Suiza)
los modelos de aseguramiento de
la calidad tales como las normas
formada por los organismos de normalizacin de
91 pases. Su modelo de operacin se basa en
ISO (International Organization
180 comits tcnicos (CT), ms del 70% de los
for Standarization), el modelo
cuales son administrados por europeos. Si bien
europeo EFQM de excelencia, el
las ISO 9000 son de carcter voluntario, aquellos
Baldrige
National
Quality
bienes y servicios que no puedan demostrar
Program
Criteria
conocido
haber sido producidos en conformidad a un
igualmente
como
modelo
sistema de Gestin de Calidad tienen
norteamericano, el modelo K
restricciones en su acceso al Mercado Comn
Sigma ( una adaptacin para las
Europeo. La norma ISO 9000 es una serie de
organizaciones educativas del
cinco estndares de Sistemas de calidad (dos
modelo Six Sigma), el modelo
iberoamericano de excelencia de la documentos guas y tres documentos
contractuales).
gestin (PIBQ) y diferentes modelos nacionales
que cada pas disea y pone
en marcha. En donde se toman criterios tanto propios como de los modelos
sealados anteriormente, otorgando diferentes pesos de acuerdo a lo que cada
institucin y comunidad considera es importante.

A estos modelos se han unido recientemente otras categoras provenientes de

otras disciplinas como las de organizaciones complejas, organizaciones que
aprenden, organizaciones inteligentes y organizaciones reticulares, las cuales
buscan evidenciar que al interior de las organizaciones surgen condiciones
emergentes no previstas: las organizaciones son ms que la suma de las
partes que las constituyen, que el aprendizaje no solamente se desarrolla y
agrega en los individuos sino tambin en las organizaciones, que stas se
pueden adaptar al medio ambiente y que pueden adoptar una configuracin en
la cual no exista un centro ni un borde, permitiendo que cada partcula que
hace parte de la organizacin exprese por completo su lgica y sus fines.
La evidencia examinada muestra que las tecnologas de gestin han avanzado
en estructura y alcances buscando dar respuesta a los retos de las instituciones
y las sociedades en un escenario cada vez ms global e interdependiente. Este
avance se ha realizado conservando en las prcticas organizacionales
modernas el ncleo de la gerencia clsica mecanicista, materializada en el
control de tiempos y movimientos de los obreros en las fbricas, la definicin de
estndares, las tcnicas de inspeccin (soportadas sobre procesos
estadsticos) y la produccin en serie.
2.2. LA IMPLANTACIN DE LA LGICA DE PRODUCCIN A LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS
El concepto de calidad educativa ingresa al sistema educativo como una
deficiencia de la escuela en responder a las exigencias de las fuerzas
productivas. Esta deficiencia es
adems definida y orientada
Debe tenerse en cuenta que los sistemas educativos
del mundo mostraban criticas condiciones
desde afuera de la escuela y por
emergentes como resultado del incremento de la
agentes que en esencia no son
natalidad, el ingreso masivo de estudiantes y el
educadores.
El
informe
despliegue de una estructura burocrtica de
administracin con un enfoque fuertemente
internacional de la OCDE titulado
autoritario.
Schools
and
Quality.
An
International Report presentado en
el ao de 1990 el cual recoge las discusiones de la comunidad europea
realizadas desde 1983, es de gran importancia para demostrar cmo desde un
inicio, la categora de calidad parte del lugar equivocado en clara contrava de
la lgica que el sistema educativo haba desarrollado hasta la fecha.
Si bien en el informe de la OCDE se
Las justificaciones generalmente provienen del
manifiesta un respeto formal por la
pensamiento econmico: los recursos son
complejidad
de
los
sistemas
escasos, es importante incrementar la eficacia
de la inversin ya que esta se realiza con
educativos y la incapacidad de definir
recursos pblicos y es crucial incrementar el
un concepto nico de calidad,
rendimiento de los enseantes.
lentamente
se
introducen
las
justificaciones para aplicar tecnologas de gestin en los sistemas
educativos40.

Reconociendo que los conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan

entrelazados - se encuentran entrelazados pero no de la manera como los
relaciona el modelo fordista aplicado a la educacin - se plantea el reto de
buscar las estrategias para garantizar una educacin pertinente a un nmero
creciente de estudiantes. Igualmente se asume cmo vlida una crtica a las
escuelas y los profesores en los siguientes trminos:
La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo, del
descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y
de la organizacin no han resuelto los problemas de la enseanza, que
permanecen intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las
disposiciones institucionales y sin embargo todava son muchos los
alumnos que llegan al final de su escolarizacin con unos niveles de
logro claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizajeson ahora
mucho ms numerosos que antes los alumnos que salen de la escuela
con alguna forma de calificacin, pero no ha disminuido la insatisfaccin
de los patronos (OCDE, 1990, 24)
Como las reformas de las estructuras y de la organizacin no haban resuelto
los problemas de la enseanza, se asuma que se requera de una lgica
externa a los sistemas educativos. El nico referente de xito que pasaba en
ese momento por la cabeza de los diseadores de poltica, era sin ninguna
duda, la gran empresa, el modelo de produccin en serie. Una constancia
inicial dejaba entrever el resquemor de los responsables del informe:
La educacin no es un proceso de cadena de montaje, con aumento
mecnico de las aportaciones y elevacin de la productividad. El modo
de mejorar su calidad suscita cuestiones fundamentales acerca de los
objetivos de la sociedad, la naturaleza de la participacin en la toma de
decisiones en todos los niveles y los propsitos mismos de la escuela
como institucin (OCDE, 1991, 14)
Sin embargo el desarrollo total del informe no deja lugar a dudas. Si bien se
realizan algunas acotaciones sobre el contexto social, el papel del currculo, la
importancia del maestro y la organizacin de la escuela (la cual muestra una
clara inspiracin taylorista de medicin de tiempos invertidos en la tarea,
longitud del da y el ao escolares, estructura y estilos de direccin y empleo de
tecnologas de la informacin), se deja claro el horizonte de la reforma
planteada: profesores eficientes, estndares y medicin de resultados. Por si
queda alguna duda sobre el tipo de razonamiento utilizado para ingresar las
lgicas de la gran industria fabril en la escuela, el siguiente razonamiento ilustra
como se traslapan las lgicas escolares con las lgicas de la gran industria:
El hecho de que un coche o una casa nuevos sean de calidad
elevada no es determinado en definitiva por el propietario racional en
trminos de los materiales que fueron empleados en su fabricacin o del
tiempo que llev sta sino si funcionan satisfactoriamente. De modo
semejante as dicta el sentido comn, la posibilidad de que unas
escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad elevada
depende en definitiva de la norma de sus productos. Siguiendo con el

ejemplo esto supondra concentrarse en los logros de los estudiantes

que salen de las escuelas ms que en los recursos financieros, fsicos
o humanos- invertidos en el proceso... conforme a esta visin, la
concentracin en los resultados se presenta como una correccin al
nfasis anterior en las inversiones(OCDE, 1991, 43 y 44)
Con esto se iniciaba la estril implantacin de la lgica de produccin creada
para fabricar automviles, tuercas y proyectiles en la posguerra, a los sistemas
educativos del mundo entero.
Por esta misma poca, mediados de los ochenta, se consolidan dos
movimientos que muestran acercamientos y alejamientos con el modelo
educativo fordista. El primero es el movimiento de escuelas eficaces (School
effectiveness research) el cual integra las lgicas neo-tayloristas y neo-fordistas
al proceso educativo busca las formulas - Las recetas que caracterizan a las
tecnologas de gestin capitalista - para hacer una escuela eficaz. Si bien
manifiesta formalmente su preocupacin por la equidad y el desarrollo del
potencial individual de los estudiantes, en la prctica el movimiento de escuelas
eficaces se centra en el rendimiento acadmico del alumno, midindolo por sus
resultados brutos con relacin a unos estndares definidos previamente. En
efecto, de manera reciente se ha registrado un cambio al interior del
movimiento de eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su
preocupacin por la equidad - preocupacin un tanto utpica, demaggica y en
contrava de los hallazgos con relacin al funcionamiento de la mente en los
nios. La promocin del desarrollo de TODOS los alumnos inequvocamente
termina en las mediciones de los estudiantes frente a los estndares - y el valor
agregado a la trayectoria de cada nio.
Se podra pensar que por las formas de enunciacin a que recurren aquellos
que manifiestan representar el movimiento (Convenio Andrs Bello, 2003), este
tiene la pretensin de convertirse en una suerte de pensamiento nico para
pensar la gestin y las reformas de los actuales sistemas educativos. Al
analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las
investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore
(1995), Scheerens y Bosker (1997) se puede advertir un grado importante de
ambigedad por lo menos en la enunciacin de los factores encontrados.
Factores como implicacin de la comunidad, interacciones profesoresalumno (Cotton,1995); organizacin de aprendizaje, liderazgo profesional
(Sammons, Hillman y Mortimore, 1995); gestin del aula y altas expectativas
pueden dar lugar a cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios
validados para entender, en un espacio culturalmente compartido, a qu nos
estamos refiriendo en cada factor. En otras palabras, el movimiento de eficacia
escolar no es tan eficaz en el momento de enunciar sus categoras, los factores
de eficacia resaltados son ms bien hiptesis e invariablemente todo su
esfuerzo termina en mediciones de rendimiento acadmico.
Todas estas aproximaciones son de segundo plano frente al hecho de que el
movimiento de eficacia escolar no hace explcita su herencia profunda con los

enfoques Tayloristas y Fordistas y con las versiones ms regresivas de los

enfoques de calidad del mundo empresarial.
El segundo movimiento, la mejora de la escuela (School Improvement), se
caracteriza por una fuerte valoracin de las especificidades de la escuela y un
alejamiento explicito con relacin al modelo educativo fordista. Entre otros ejes
este segundo modelo concibe a la escuela como el centro del cambio (las
reformas externas deben acomodarse a las escuelas individuales), la mejora es
un proceso sistemtico que dura varios aos, el cambio debe basarse en las
condiciones internas de la escuela, las metas educativas son particulares para
cada institucin educativa, se requiere una perspectiva sistmica para el
cambio, las estrategias de desarrollo deben estar integradas y el cambio
solamente ser posible cuando forme parte natural del comportamiento de los
profesores de la institucin educativa (Murillo, 2002,21).
ltimamente ha surgido un tercer movimiento de convergencia denominado
Mejora de la Eficacia Escolar
(Effectiveness
School
No sobra resaltar que con el paso de los aos, se ha
Improvement).
Esta
trabajado en otras versiones de calidad desde
convergencia busca ante todo
sectores que buscan rescatar las especificidades
escolares, con tres caractersticas centrales para la
disolver el movimiento de
mayora de ellas: No se atreven a cuestionar el
mejora de la escuela en el
modelo taylorista para la enseanza y el modelo
movimiento
sobre
eficacia
fordista para el aprendizaje; son subalternas y tienen
escasa incidencia en las polticas educativas,
escolar.
dominadas por completo por los operarios del
modelo educativo-industrial y curiosamente no
logran advertir que algunas de sus propias
propuestas llevan en su cdigo gentico, el afn por
el rendimiento, la desaparicin de los nios y nias
como sujetos emocionales y cognitivos y la
confianza en las pruebas estandarizadas, las cuales
son columnas centrales de las actuales polticas de
calidad educativa en la mayor parte del mundo. No
se examina aqu el movimiento de pedagoga crtica.

Desde una direccin diferente,

se registra el ingreso masivo al
sector educativo de todos los
modelos de calidad del sector
empresarial, las cuales se
asimilan automticamente a
criterios de calidad educativa.
Las normas ISO, el modelo EFQM
europeo, el modelo Baldrige National Quality Program Criteria conocido
igualmente como modelo norteamericano y el modelo K Sigma, se aplican con
diferentes combinaciones y nfasis a sistemas educativos nacionales o
regionales, a travs de los llamados premios a la excelencia educativa o es
adoptado por instituciones educativas privadas, las cuales asimilan la adopcin
de estos modelos (que son esencialmente empresariales) a un modelo de
calidad educativa lo cual permite afirmar que la adopcin de modelos de
calidad en instituciones educativas
Los modelos de gestin de la calidad
privadas,
no
ha
buscado
educativa toman elementos de los modelos de
primariamente
fortalecer
sus
calidad empresarial, sin hacerlos explcitos.
capacidades
educativas,
cuanto
En otras palabras esconden el origen
construir reputacin en el mercado
ideolgico, conceptual y tcnico de las
herramientas que la promueven.
educativo.

2.3. ENFOQUES ACERCA DE LOS ENTENDIMIENTOS DE LA

CALIDAD EDUCATIVA
ENFOQUES CENTRADOS EN EL PRODUCTO O RESULTADO
La mayor parte de las definiciones de calidad educativa referidas al producto,
estn relacionadas con los resultados finales, que pueden ser de diversos
contenidos, desde los grandes objetivos de la educacin nacional, tales como
mejorar el bienestar de la poblacin y su calidad de vida, mejorar las
oportunidades de empleo de los egresados, formar ciudadanos
democrticos, hasta objetivos relacionados con el rendimiento especfico de
los alumnos, tales como
adquirir e integrar conocimientos, utilizar
conocimientos significativos, etc.
La crtica generada hacia el enfoque de los resultados educativos, expresados
muchas veces como objetivos educacionales y entendidos como productos
finales, es que pueden hacer perder de vista otras variables relacionadas con el
centro educativo como sistema, que permite explicar su funcionamiento, sus
relaciones y compromiso con la sociedad y el mercado laboral, as como las
actividades relativas al trabajo ulico, la relacin docente-alumno y las
metodologas de la enseanza-aprendizaje.
En relacin a los resultados educativos, el tema de la medicin de la calidad ha
ocupado un espacio importan en la produccin de conocimientos e
instrumentos, especialmente en lo relacionado a medir las competencias de los
estudiantes, en trminos de rendimiento acadmico.
Adems de la medicin del rendimiento de los alumnos, dentro del enfoque por
productos o resultados, se encuentran las experiencias de medicin de la
capacidad de los docentes en trminos de sus conocimientos de programas,
metodologas, reglamentaciones, educacin continua y los mtodos para medir
los centros educativos, como el accountability.
Las corrientes eficientistas en la educacin planteaban propuestas que se
sintetizaban en los siguientes programas:

Gestin individualizada de la escuela.

Programacin y utilizacin flexible del tiempo.
Desarrollo de entornos de colegialidad y participacin.
Currculum explicativo y no slo descriptivo.
Fortalecimiento de habilidades.
Cambio del papel del profesor.

Sin embargo, la gestin eficaz en trminos de resultado no es la nica

necesidad de la educacin, ni su finalidad, porque la educacin aunque se
concreta en actividades, como cualquier otro servicio, rebasa las actividades
anteriores en la medida que no llenan su funcin.

ENFOQUES CENTRADOS EN EL PROCESO:

Las definiciones y propuestas centradas en el proceso no apuntan
exclusivamente a la obtencin de unos resultados inmediatos y finales, sino, a
un modo de ir haciendo las cosas, poco a poco, para alcanzar los mejores
resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y las posibilidades y
limitaciones reales que en el camino se vayan encontrando.
Encontramos definiciones como la de Cano Garca 7que sostiene que la
calidad debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de
construccin continua, ms que como resultado. Entenderse como filosofa en
tanto implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa
en un proyecto comn. No lo equipara como eficiencia, la calidad va ms all
de un rendimiento ms o menos alto. La visualiza como un proyecto o camino
que no apunta exclusivamente a la obtencin de resultados inmediatos o
finales. Concuerda con Schmelkes (1992) de que un movimiento de bsqueda
de calidad es como un espiral ascendente, una vez iniciado nunca se termina
siempre tenemos que estar insatisfechos con la calidad alcanzadas, porque
siempre ser posible mejorarlos.
La mayora de los que reconocen que la riqueza de la bsqueda de la calidad
est en el camino, defienden que la calidad es un concepto basado en valores;
que existe un amplio conjunto de grupos de inters, cada uno de los cuales
tiene su propia perspectiva acerca de la educacin y la calidad y que llega a
establecer indicadores de calidad es un proceso dinmico y continuo, de
bsqueda de consenso acerca de las diferentes visiones. De manera tal que, el
proceso de definir la calidad y sus indicadores es importante en s mismo, ya
que ofrece la posibilidad de conocer los valores, ideas, conocimientos y

posiciones dcada uno de los participantes, estudiarlas, comprenderlas y llegar

a acuerdos.
Dentro de este enfoque es lgico suponer que los temas de mayor
profundizacin para buscar la calidad son los relacionados con el profesorado,
el currculum, el proceso de enseanza-aprendizaje y la organizacin del centro
escolar.

Modelo de un sistema de gestin de la calidad basado en procesos

ENFOQUE ECLCTICO
Los que plantean una posicin de interaccin entre las dos posiciones
anteriores sostiene que la calidad del sistema educativo lleva considerar los
fines y objetivos, los procesos y los medios y los resultados debido a su
estrecha relacin. Para ello es imprescindible tener en cuenta la coherencia
entre los fines generales de la educacin, las metas institucionales y los
objetivos especficos que orientan la accin de los actores, as como la
eficiencia entre costos y beneficios y la eficacia de los resultados.

IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

- La calidad educativa est Este enfoque establece

vinculado
a
los que los resultados son
productos fijados a travs
resultados finales.
de objetivos medibles y
- La medicin es el verificables.
a partir de ello se
mecanismo para
- conocer los resultados considera a la educacin
un
proceso
finales y garantiza la como
mecnico, tcnico y eficaz,
calidad educativa.
dejando
de
lado
el
eminentemente
- Enfoque que se sustenta carcter
en la teora general de social de la educacin y
por ende de la calidad
sistemas
educativa.
la
calidad
educativa no es un
producto medible
IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

- La calidad educativa est Este enfoque establece

vinculado
a
los que los resultados son
resultados finales.
productos fijados a travs
de objetivos medibles y
- La medicin es el verificables.
a partir de ello se
mecanismo para
- conocer los resultados considera a la educacin
un
proceso
finales y garantiza la como
mecnico, tcnico y eficaz,
calidad educativa.
dejando
de
lado
el
eminentemente
- Enfoque que se sustenta carcter
en la teora general de social de la educacin y
por ende de la calidad
sistemas
educativa.
la
calidad
educativa no es un
producto medible

CASUISTICA
- La evaluacin
para
incorporarse a
la nueva ley de
la
carrera
magisterial.
- Eventos
de
capacitacin
docente

CASUISTICA
- La evaluacin
para
incorporarse a
la nueva ley de
la
carrera
magisterial.
- Eventos
de
capacitacin
docente

La coherencia entre todos los aspectos de la educacin es concebida como la

necesidad de que cada uno de los elementos de la educacin tenga la
importancia correspondiente a su papel en la vida humana y la eficacia estara
condicionada por el hecho de que cada uno de los actores sociales
intervinentes en la educacin cumplan adecuadamente su funcin,
desarrollando sus posibilidades y superando todo tipo de lmites.
CUADRO N 01

Fuente: elaboracin propia

CUADRO N 02
ENFOQUE CENTRADO EN EL PROCESO
IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

- Los procesos que se

implementen
son
dinmicos, continuos,
graduales e implica el
compromiso de los
agentes
de
la
comunidad educativa
en dichos procesos.

Este
enfoque
simplemente agrega a
los
productos
los
procesos, el cmo se
hace?, sin embargo no
se desliga de esa
racionalidad tecnicista y
procedimental.

CASUISTICA
-

la formacin inicial
de los docentes.

la participacin de
los
padres
de
familia

- Propuesta que tambin

se sustenta en la teora
funcionalista.
Fuente: elaboracin propia

CUADRO N 03
ENFOQUE ECLECTICO
IDEAS CENTRALES

COMENTARIO

- La interaccin que Este

enfoque
debe existir entre nuevamente cae en una
eficientista
resultados
o posicin
productos
y
los donde al utilizar ambos
procesos
que enfoques se garantizara
la calidad educativa.
conducen ello.
enfoque que asume el
- Enfoque
que
se tema educativo como un
sustenta
en
el acto til y practico donde
no quepa la discusin
pragmatismo.
terica, sino que los
procesos
educativos
sean eficientes
Fuente: elaboracin propia

CASUISTICA
- Los
currculos
experimentales
de
formacin docente.

2.3. NUEVOS ENFOQUE DE GESTIN COMO HERRAMIENTAS

PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
NUEVO ENFOQUE DE GESTIN: EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
El origen de este enfoque surge de la necesidad de la industria militar y
espacial de Estados Unidos, durante los aos cincuenta y sesenta. De ofrecer
productos ajustados a unas especificaciones dadas. El diseo de los productos,
su fiabilidad y rendimiento, pasaran a ser en estos aos factores clave de
competitividad, exigiendo el trabajo coordinado de todos los departamentos que
participan en el diseo, fabricacin, instalacin u mantenimiento del producto.
Este enfoque supone un salto cualitativo importante en la evolucin de la
gestin de la calidad. En primer lugar pasamos de un enfoque de deteccin, en
el que el objetivo es encontrar el error y al culpable del error, a un enfoque de
prevencin en el que lo importante es encontrar las races del problema y
corregirlas, buscando soluciones y estandarizando estas soluciones para evitar
que vuelvan a producirse errores (Juran, 1951. 1962). Esto se logra dirigiendo
los esfuerzos de la organizacin hacia la planificacin de procedimientos de
trabajo y el diseo de productos que permitan prevenir los errores desde su
origen. En segundo lugar la calidad pasa de un enfoque limitado al rea de
produccin a un enfoque ms amplio en que se implican otras partes de la
organizacin (Feigenbaum, 1961; Dale 1994).
As, pues, el aseguramiento de la calidad es un sistema que pone el nfasis en
los productos, desde su diseo hasta el momento del envo al cliente, y
concentra sus esfuerzos en la definicin de procesos y actividades que
permitan la obtencin de productos conforme a unas especificaciones (Conti,
1993; Dale, 1994; Goetsch y Davis 1994). El objetivo que se persigue con este
enfoque es doble: en primer lugar, que no pueda llegar al cliente productos y
servicios defectuosos; y en segundo lugar buscar la manera de evitar que los
errores se produzcan de forma repetitiva (Dale, 1994; Goetsch y Davis, 1994).
Para conseguir estos objetivos el establecimiento del sistema de
aseguramiento de la calidad desarrolla un conjunto de acciones planificadas y
sistemticas, necesarias para proporcionar a los clientes la confianza de que un
producto o servicio satisface determinados requisitos de calidad (Conti, 1999).
A partir de la revisin de la literatura especializada (Garvin, 1988; Conti, 1993;
Dale, 1994; Goetsch y Davis, 1994) pueden identificarse los conceptos o
factores clave que sirven de base a este enfoque. Entre ellos los ms
importantes a sealar son : la prevencin de errores; el control total de la
calidad, que supone la implicacin de un amplio grupo de unidades
organizativas en el sistema implantado; el nfasis en el diseo del producto;
uniformidad y conformidad de procesos y productos; as como la bsqueda del
compromiso de los trabajadores para que los errores no se produzcan.

1. Prevencin de errores. El primeros de los elementos enunciados asume

que es menos costoso evitar los errores que permitir que se produzcan en ese
sentido Juran (1951) aborda la cuestin de los costes de la calidad desde un
nueva ptica, preguntndose qu nivel de calidad es suficiente. A lo cual
responde dividiendo los costes de la calidad en evitables y no evitables, y
sealando que los segundos se corresponden con los costes de prevencin.
Los costes evitables sern los derivados de la falta de calidad en los productos
y procesos que provocan prdidas en materiales, horas de trabajo dedicadas al
reprocesamiento y reparacin, atencin de reclamaciones, y las prdidas
financieras y de mercado resultantes de consumidores insatisfechos. Juran
afirma que invirtiendo en medios para prevenir los errores, antes que estos se
produzcan, se van a reducir los costes- costes evitables-, de tal modo que los
retornos de la inversin de estos esfuerzos de prevencin sern positivos. Este
razonamiento de carcter econmico, que alude al valor de la inversin en
prevencin, estimula el inters de los directivos por un problema que hasta ese
momento era solo de los ingenieros y del personal tcnico.
2. Control total de calidad. Otro de los conceptos que sustentan el enfoque de
aseguramiento de la calidad es el denominado control total de la calidad
(Feigenbaum, 1956). Este concepto implica que no pueden obtenerse
productos de calidad si el departamento de produccin es el nico implicado.
Feigenbaum pone el nfasis en que la calidad es trabajo de todos en
consecuencia, control de la misma debe abarcar desde el diseo, el de inputs,
y el de procesos productivos, siendo la responsabilidad ltima del control de
calidad de la direccin general. Se remarca aqu, al mismo tiempo, la necesidad
de un nuevo tipo de profesional de la calidad, con habilidades de planificacin y
coordinacin, que establezca estndares y medidas de calidad.
El control total de la calidad exige el diseo de un sistema de calidad que
integre e interconecte las diferentes funciones de la empresa con un objetivo
comn. El sistema garantiza la coordinacin necesaria entre unidades y se
convierte en el eje central de la aplicacin de ese enfoque. El aseguramiento de
la calidad supone por tanto una visin sistmica de la gestin de la calidad que
no se da en los enfoques vistos anteriormente.
3. nfasis en el diseo de los productos. Otro factor en que se apoya el
enfoque de aseguramiento de la calidad es el nfasis en el diseo de los
productos, que se concreta en una disciplina, la ingeniera de fiabilidad. El
objetivo fundamental de este tipo de diseo es asegurar un funcionamiento
aceptable del producto a lo largo del tiempo o de su vida til. El primer paso
que se da es definir qu se entiende por fiabilidad. Siguiendo a Budne (1982) y
a Garvin (1988) sta puede definirse como la probabilidad de que un producto
funciones de un modo especificado durante un determinado periodo del tiempo,
y en unas condiciones preestablecidas. Los ingenieros descubren que
utilizando herramientas estadsticas pueden prever el comportamiento de los
productos en distintas condiciones; pero la prediccin es slo el primer paso, el
objetivo real que se persigue es mejorar la fiabilidad reduciendo fallos. A
diferencia del enfoque de control de calidad se busca aqu prevenir los
defectores antes de que ocurran, poniendo el nfasis en la necesidad de que

los ingenieros diseen los procesos y productos, y los estandaricen para

conseguir que sean ms fiables.
4. Uniformidad y conformidad que productos y productos. Asimismo, el
diseo del producto y del proceso de produccin da lugar a unas
especificaciones de trabajo. Si la produccin se desarrolla en conformidad con
dichas especificaciones, y los procesos se desarrollan de manera uniforme,
aseguramos que el producto estar libre de defectos o que stos disminuirn
sustancialmente, los requisitos de fiabilidad, durabilidad y rendimiento (Deming,
1989; Conti, 1993, Dale, 1994)
5. compromiso de los trabajadores. Por otra parte, el movimiento de cero
defectos (Crosby, 1984; 1991) introduce en el enfoque de aseguramiento de la
calidad la atencin a los recursos humanos. Esta propuesta afirma que si la
direccin general exige un trabajo perfecto, el camino para obtenerlo es
motivando a los trabajadores y monitorizando los procesos. Para Crosby (1991)
las tres fuentes de error son: la falta de conocimientos, la falta de atencin y la
falta de medios. Si la direccin procura que no se den estas circunstancias, y si
los trabajadores estn motivados, los errores no se producirn o disminuirn
sustancialmente. La principal aportacin del movimiento cero defectos es una
filosofa de trabajo en la que el nico estndar aceptable es un trabajo perfecto.
2.4. GESTIN DE LAS ORGANIZACIONES INTELIGENTES
La perspectiva tradicional piensa en la gestin y la organizacin desde el
paradigma de control.
Esto implica regular, controlar, estandarizar, porque lo que se desea es prevenir
el error y dirigir a la organizacin hacia sus objetivos. Sin embargo, esta no es
la nica manera de plantearlas. Otra forma es pensarlas desde el paradigma
del aprendizaje institucional, que significa por un lado reconocer y corregir
(como desvo de los objetivos), pero tambin flexibilizar a la organizacin
facilitando el aprendizaje, de nuevos procedimientos y nuevas respuestas
frente a los nuevos desafos (organizaciones abiertas al aprendizaje).
En suma frente a la organizacin rgida y endodirigida, que desconoce los
cambios y turbulencias externas, se presentacin una organizacin flexible y
hetorodirigida que no slo acepta el desafo del entorno, sino que es capaz de
aprovecharse de l como el motor de la transformacin institucional:
Organizacin Inteligente.
Segn Peter Senge:
Lo que distinguir fundamentalmente las organizaciones inteligentes de
las tradicionales y autoritarias organizaciones de control ser el dominio
de ciertas disciplinas. Por eso son vitales las disciplinas de la
organizacin inteligente.

Toda organizacin inteligente debe desarrollarse en la perspectiva de fortalecer

permanente capacidades y caractersticas de la organizacin.
Caractersticas de una organizacin inteligente.
Entre las principales caractersticas de una organizacin inteligente, podemos
sealar, algunas que tienen que ver con las capacidades de sus miembros y
otras que se refieren a la organizacin. Estas son:
1. Pensamientos sistemticos. Es un marco conceptual, un cuerpo de
conocimientos y herramientas. Es la que integra a las dems disciplinas,
fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica. Una visin
sistmica, posibilita resolver problemas y crear nuevas alternativas, sin
olvidar que todos los fenmenos estn relacionados entre s.
2. Dominio personal. Es la disciplina que permite aclarar y ahondar
continuamente la visin personal y ver la realidad objetivamente.
Asimismo, permite conocer nuestras potencialidades, debilidades y
competencias.
3. Modelos mentales. Son supuestos hondamente
arraigados,
generalizadas e imgenes que influyen sobre nuestro modo de
comprender el mundo y actuar, que nos impiden actuar libremente con
la gente. Es decir la mente dirige nuestra vida y nuestro actuar, nuestros
pensamientos, juicios y paradigmas nos rigen.
4. Construccin de una visin compartida. Se refiere a la necesidad de que
las metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos
dentro de la organizacin. Asimismo, compartir expectativas y objetivas,
permiten tener una actitud de convencimiento en relacin con la
importancia de lo que hacemos.
5. Aprendizaje entre equipo. Priorizar la necesidad del dilogo, la
capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e
ingresar a un autentico pensamiento conjunto (Senge 1990). Aprender
en grupo significa integrar esfuerzos, potenciar capacidades, minimizar
debilidades y compartir responsabilidades.
Necesitamos organizaciones inteligentes es decir organizadas flexiblemente
con capacidad de transformacin permanente Qu se requiere para ello?
Algunas de las consecuencias concretas que puede implicar la puesta en
prctica de este modelo, pasaran por:
a) Disminuir drsticamente las jerarquas. Creando equipos autnomos
para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tares cosiste en encontrar un
mtodo para asegurar que los equipos en las diferentes instancias
institucionales trabajen en conjunto de manera fluida y coherente.

b) Crear espacios de interaccin. Las decisiones profesionales que se

deben tomar para el funcionamiento adecuado de la organizacin
suponen espacios de intercambio y reflexin conjunta, que deben estar
diseados como parte del modelo institucional.
c) Estos espacios deben cubrir no solo al personal docente, sino tambin
romper la inflexibilidad con que en la actualidad se organizan los grupos
de alumnos.
d) Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar.
e) La tarea docente ya no es una tarea individual, sino grupal. El modelo de
la organizacin de la tarea docente en el nivel primario supone que cada
docente hace lo que le parece en su aula. Esto fomenta ms el trabajo
individual que el trabajo en equipo. En el caso del nivel medio, es el
docente el que se desplaza de institucin, porque el centro del trabajo es
el aula. Ester modelo de edad escolar. Se requiere que permita el
desempeo del docente de este nivel de acuerdo con este criterio.
f) Redisear las escuelas con el fin de reducir las prdidas. El tratamiento
indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no tienen en cuenta
las necesidades individuales, genera prdidas concretas (abandono,
repeticin, escaso aprendizaje) de las cuales no se hace cargo la
institucin. El modelo de organizacin debe adecuarse a estas
necesidades y ofrecer espacios de atencin diferencial que las cubren.
g) Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del
personal. Se necesitan personas capaces de improvisar y responder con
flexibilidad a las cambiantes demandas. Esto no puede ser garantizado
con procedimientos de seleccin de personal que solo tiene en cuenta la
experiencia (la visin retrospectiva) como dato fundamental.
En la denominada sociedad del conocimiento existe una creciente competencia
de los mercados, en donde la educacin y el conocimiento son cada vez ms
relevantes, en tanto que las nuevas industrias dependen ms de la
organizacin del conocimiento, de los intangibles, que de los recursos
materiales, tamao o materia prima.

2.5. LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS INTELIGENTES

Las "Organizaciones Inteligentes" surgen en el mbito educativo como una
necesidad frente a los desafos del denominado mundo del conocimiento. En
ese sentido, quienes dirigen los centros educativos tienen que fomentar entre
los integrantes de sus organizaciones, principalmente la capacidad creativa y
de gestin con el propsito de generar por s mismos nuevas ideas que se
concreten en la prctica, en la perspectiva de afrontar las nuevas condiciones
del mundo globalizado, que se caracteriza por la gran valoracin que tiene el
conocimiento en los mbitos sociales, econmicos, culturales y
especficamente en las organizaciones educativas.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Individuos

SOCIEDAD

EDUCACION
Aprender a pensar

del

INNOVACION Y
DESARROLLO

Equidad
Desarrollo

conocimiento
Bsqueda de

FLEXIBILIDAD
OPERATIVA

la calidad
NTIC

individual
Productividad
Bienestar

APORTE
INTELECTUAL

Relevancia

Organizaciones inteligentes

social.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, las organizaciones inteligentes

se caracterizan por afrontar los retos de la sociedad, con la innovacin y
desarrollo, la flexibilidad operativa de su organizacin y principalmente el aporte
intelectual por parte de sus integrantes. En esta perspectiva las organizaciones
educativas podran lograr sus fines, en trminos de equidad, desarrollo
individual, productividad y bienestar social.
En este contexto las organizaciones educativas deben estar preparadas para
afrontar los mltiples desafos que se presentan en las sociedades. En ese
sentido, es imprescindible sensibilizar a sus miembros para fomentar la
tolerancia, el respeto, la participacin, el dilogo, el trabajo en equipo y la
creatividad para gestionar adecuadamente los recursos de los centros
educativos.
En el contexto mundial de cambio acelerado, la sociedad ha sufrido cambios
profundos en los aspectos poltico, econmico y cultural, seguido por la
globalizacin de los mercados y las comunicaciones y en la era del
conocimiento se propugna un cambio de paradigma de la organizacin
tradicional a organizaciones inteligentes, donde la gestin del conocimiento se
perfila como una condicin necesaria para el xito del proceso de
transformacin de la organizacin educativa, aumentando la eficacia
de sus procesos y el conocimiento crtico a travs de los cuatro
niveles de saberes:

Know-what/saber qu
Know-how/saber como
Know-why/saber porqu
Care-why/inquietud por algo

La adopcin de una organizacin inteligente para las instituciones educativas

un desafo, en el que se involucran competencias relacionadas con la gestin
del personal, tales como:

Trabajo en equipo
Liderazgo
Negociacin
Resolucin de problemas
Participacin
Comunicacin y
Pensamiento estratgico.

El desarrollo de competencias en la Gestin Educativa

requiere ser implementado en organizaciones inteligentes
para lograr Modelos de Gestin Educativa.

Indudablemente la Gestin Educativa deber orientarse a desarrollar

estrategias propias de las organizaciones inteligentes tales como: negociacin,
meditacin y conciliacin conducentes hacia un liderazgo participativo, donde
adems se deber articular la poltica educativa con la gestin de las personas,
los recursos y procesos educativos.
De aqu surge la necesidad de realizar grandes esfuerzos para enfrentar los
desafos que la educacin requiere en la era del conocimiento. En ese sentido,
las instituciones educativas debern mejorar la calidad de sus procesos y
funciones, su infraestructura, y muy especialmente su capacidad de gestin,
buscando la mejora continua y la participacin de todos sus miembros.

Articula

Poltica Educativa

Poltica Educativa

Gestin de
Recursos Humanos

Gestin de
Recursos Humanos

Gestin de
Procesos

Por tanto, es preciso aunar esfuerzos, inteligencia y liderazgo por parte de

quienes tienen la responsabilidad de la gestin educativa para proyectarse al
futuro y poder responder as a las exigencias y necesidades de la sociedad
actual.
Tradicionalmente cuando se habla o escribe sobre gestin educativa, se piensa
casi siempre en administracin, y sus parmetros de funcionamiento se refieren
a eficacia. Los que se dedican a la gestin estn bsicamente preocupados por
la eficacia, en el sentido de objetivos concretos y medibles.
En ese sentido, la estructura organizativa y sus interacciones personales deben
producir -rendimiento ptimo al costo ms bajo. Sin embargo, comprender la
vida de las instituciones educativas supone un propsito diferente y bastante
ms complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos
que determinan e! funcionamiento eficaz.
As en las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de
precisin mecnica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya
que es difcil lograr una instrumentacin precisa porque su organizacin se
actualiza en las acciones de las personas y stas siempre la interpretan de muy
diversas maneras; adems, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia
cotidiana, alejndose muchas veces de la propuesta inicial.
Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestin educativa debe
responder con acciones que propicien la mediciacin en la solucin de
problemas, la cooperacin en las tareas a realizar y el respeto a la diversidad
de ideas, que se generan en el mbito educativo.
En este sentido se plantea que la gestin educativa propugna el desarrollo de
competencias como un desafo del liderazgo organizacional para desarrollar
nuevas formas de gestin en las instituciones educativas. Esas nuevas formas
de gestin estn orientadas fundamentalmente a desarrollar mecanismos de
administracin abiertos y flexibles para incorporar la cultura del cambio si
mejoramiento contino.
Teniendo en cuenta que las organizaciones se ven enfrentadas a la imperante
necesidad de establecer la cultura de cambio es necesario que los funcionarios
de las instituciones educativas conozcan y comprendan los rasgos de una
organizacin competente y el proceso de la gestin el conocimiento.
En ese sentido, es importante observar cmo han ido evolucionando los rasgos
de la organizacin competente:

ORGANIZACIO
N
ANTES:
Jerrquica
Entendimiento imitado
Ambiente estable
Habilidades manuales
Rutina, repeticin
Trabajo supervisado
Pensamiento separado a la accin
Individuos adaptados a mquinas
Perfiles homogneos
Capacitacin y experiencia
Clasificaciones rgidas
Baja autosatisfaccin

COMPETENTE:
AHORA:
Trabajo nace con trabajadores
Participacin
Ambiente cambiante
Competencias laborales
Imprevistos, desrutinizada
Trabajo autoevaluado
Solucin a problemas
Adaptacin a los requerimientos
Habilidades heterogneas
Formacin continua
Clasificaciones amplias y flexibles
Inversin en el personal

La Gestin Educativa que incorpore los rasgos de una

Organizacin Competente se convertir en una Organizacin
Inteligente.

Por otro lado, la Gestin del conocimiento debe ser entendida13 como la
instancia de gestin mediante la cual se obtiene, una variedad de recursos
bsicos para apoyar el desarrollo del conocimiento dentro de la organizacin
educativa.
En ese sentido, el proceso de gestin del conocimiento debe entenderse como
los subprocesos necesarios para el desarrollo de soluciones orientadas a
generar las bases del conocimiento de valor para la organizacin.

SELECCIONAR

DETECTAR

USAR

ORGANIZAR

FILTRAR

PRESENTAR

El proceso presentado representa a cada una de las instancias de

conocimiento existentes en la organizacin. En ese sentido, la gestin del
conocimiento puede ser entendida como el proceso sistemtico de detectar,
seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la informacin por parte de los

participantes de la organizacin, con el objeto de usar los recursos del

conocimiento basados en el capital intelectual propio de las organizaciones
inteligentes, los cuales estn orientados a potenciar las competencias
organizacionales. A continuacin explicaremos brevemente cada una de las
instancias implicadas en la Gestin del Conocimiento:
Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos (pensamiento
y accin) de valor para la organizacin, el cual radica en las personas. Son
ellas, de acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos mentales, visin
sistmica, etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de conocimiento de
accin.
Seleccionar: Es el proceso de evaluacin y eleccin del modelo en torno a un
criterio de inters. Los criterios pueden estar basados en criterios
organizacionales, comunales o individuales.
Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la representacin
explcita del modelo.
Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a travs de
consultas automatizadas en torno a motores de bsquedas. Las bsquedas se
basarn en estructuras de acceso simples y complejas, tales como mapas de
conocimientos, portales de conocimiento o agentes inteligentes.
Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser
presentados a personas o mquinas. En caso que sean personas, las
interfaces deben estar diseadas para abarcar el amplio rango de comprensin
humana. En el caso que la comunicacin se desarrolle entre mquinas, las
interfaces deben cumplir todas las condiciones propias de un protocolo o
interfaz de comunicacin.
Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema objeto
de resolver. De acuerdo con esta accin es que es posible evaluar la utilidad de
la fuente de conocimiento a travs de una actividad de retroalimentacin
.
2.6. GESTION DEL CONOCIMIENTO EN LAS ESCUELAS
La gestin del conocimiento es un tema que, aunque de reciente aparicin y
desarrollo, ocupa el inters de organizaciones educativas en todo el mundo.
Aqu se propone una aproximacin integral, conectada a dos prcticas en pleno
auge: e! Aprendizaje Organizacional y el Capital intelectual.

Hoy ms que nunca el conocimiento es la llave de la competitividad. Y el

centro educativo es la institucin educativa generadora de conocimientos por
excelencia

La importancia de la Gestin del Conocimiento est dada por su estrecha

relacin con la creacin de valor. Es evidente que el conocimiento resulta ser el
activo fundamental en todo tipo de organizaciones y especficamente de los
centros educativos y, al mismo tiempo, el factor que determina su viabilidad y
su xito, no slo en trminos de rendimiento acadmico sino, lo que es
prioritario, como instrumento de accin, como herramienta clave del
desempeo.
La gestin del conocimiento es un trmino surgido a principios de la dcada de
los '90, que ha adquirido mucha popularidad en los ltimos aos y que puede
definirse como:
El conjunto de procesos que dirigen el anlisis, diseminacin, utilizacin y
traspaso de experiencias, informacin y conocimientos entre todos los
miembros de una organizacin para generar valor.
A pesar de estos beneficios, tambin son muchos los centros educativos que
an no han sabido implantar eficazmente la gestin del conocimiento, ya que
sta puede presentar una serie de -olenas a los que no todos los centros
educativos saben o pueden dar una solucin eficaz .Entre estos problemas
cabra citar.
En primer lugar, es necesario saber diferenciar bien entre informacin y
conocimientos tiles para la organizacin, ya que son estos ltimos los que
deben transmitirse.
En segundo lugar, tambin hay que determinar cules sern las herramientas a
travs de las cuales se va a difundir y compartir esa informacin.
Evidentemente, la tecnologa (video, audio, intranet, Internet, correo
electrnico...) es el mtodo ms rpido y eficaz para dicha difusin, pero
muchos centros educativos han fracasado en el intento por considerar a la
tecnologa un fin en s mismo y no un medio de conocimiento, y por usarla
simplemente para almacenar sus datos, sin una estructuracin y gestin eficaz
de los mismos.
A pesar de que la mayora de las organizaciones educativas estn de acuerdo
en que el conocimiento ms valioso es el que reside en los propios docentes,
otro problema importante en la gestin del conocimiento es el propio factor
humano, ya que estamos hablando de conocimientos que se guardan en la
cabeza y que hay que traspasar a los medios electrnicos.
Adems, tambin hay que tener en cuenta la tendencia que tiene la gente a
acaparar conocimientos sin traspasarlos, incluso de forma inconsciente debido,
en la mayora de los casos, al desconocimiento sobre la importancia del

traspaso de esos conocimientos o, simplemente, a la falta de tiempo o de

medios.
Por ello, se hace necesario potenciar el elemento social y la comunicacin
humana en la transferencia de los conocimientos a travs de un cambio o
reestructuracin de la cultura corporativa que facilite y fomente dicha
comunicacin.
El propio Karl-Erik Sveiby, padre de la gestin del conocimiento, sugiere ciertos
cambios culturales y prcticas para crear un espacio en el que prospere el
conocimiento:
Los propios directores de los centros educativos deberan resaltar el hecho de
que el xito o el fracaso del centro educativo depende de la capacidad creativa
de la mente.
Es necesario animar a los docentes a reflexionar y, por supuesto, darles el
tiempo necesario para que lo hagan.
Tambin sera conveniente hacer una reforma de los centros educativos y
reasignar los espacios en funcin de la creatividad.
Una vez que se tenga el ambiente propicio, sern los propios docentes los que
tendrn que hacerse cargo de la gestin del conocimiento y, al ser los ltimos
responsables de dicha gestin y de los conocimientos, esto les motivara para
intentar mantenerse continuamente actualizados en sus conocimientos y en su
traspaso, ya que son las mismas personas las encargadas de reunir esos
conocimientos y de aplicarlos. Adems, tambin es importante tener en cuenta
que, una vez realizados estos cambios y creado un ambiente propicio de
comunicacin, todo lo dems depende del propio personal.
Lo anterior lleva asimismo a que, en el mbito internacional, exista un conjunto
de iniciativas que estn desarrollando los sistemas educacionales para incidir
sobre el mejoramiento de la gestin del conocimiento en las escuelas en
regmenes descentralizados, tales como:
Adopcin de procedimientos de acreditacin de las escuelas,
Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeo de gestin
Empleo de esquemas de asistencia tcnica focalizada
Introduccin de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un
registro ms amplio de mtodos de informacin (como el uso de report cards,
por ejemplo)
Benchmarking de la gestin como modelo para las escuelas
Diseo de mecanismos de participacin de la comunidad escolar, la comunidad
local y agentes externos, como empresarios, que generen "exigencias" y
apoyo" para el mejoramiento de la gestin

Por otra parte la Gestin del conocimiento14 (G.C.) se inserta como un nuevo
campo de investigacin ligado a la organizacin escolar o institucional, las
estrategias directivas y el uso de la tecnologa de informacin; y se da en la
confluencia entre sistema de informacin, teora de las organizaciones y
estrategias gerenciales
Se considera que todas las organizaciones educativas practican de algn modo
la G.C y que sta se ha efectuado desde hace ms de 800 aos. Todas las
organizaciones poseen algn nivel de G.C en su estructura

GESTIN DE LA INNOVACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Innovar consiste en aportar algo nuevo y an desconocido en un determinado
contexto.
Ms
concretamente, y segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, innovar
radica en introducir modificaciones adecuadas a la moda entendiendo por
moda el uso, modo y costumbre en boga. El manual de Frascati (OCDE, 1992)
indica que la innovacin es la transformacin de una idea en un producto
vendible nuevo o mejorado o en un proceso operativo en la industria y en el
comercio o en nuevo mtodo de servicio social. En otras palabras, Frascati
viene a decir que la innovacin es una idea que se vende.
Con esta breve definicin se pretende insistir en el aspecto comercial de la
innovacin, en el sentido propio de la palabra. Es decir, que una idea, una
invencin o un descubrimiento se transforma en una innovacin en el instante
en que se encuentra una utilidad al hallazgo.
De todo ello se hace eco la definicin dada por Morcillo, que dice que viendo lo
que todo el mundo ve, leyendo lo que todo el mundo lee, oyendo lo que todo el
mundo oye, innovar es realizar lo que nadie ha imaginado, todava.
Una de las funciones bsicas de un ingeniero en la sociedad actual es la de
servir de catalizador del cambio tecnolgico. Entre otras funciones, debe
colaborar a que muchos de los descubrimientos resultantes del proceso de
investigacin cientfica y tecnolgica, en su empresa o en otras, en ese
momento o anteriormente, se concreten en el desarrollo de nuevos productos,
procesos o servicios que sean comercializados y utilizados provechosamente
en nuestra sociedad. Tngase en cuenta que un desarrollo tecnolgico que no
aparezca en el mercado a un coste que sea asumido por los usuarios a los que
va dirigido no conlleva ninguna mejora real (slo potencial). De aqu que el
conocimiento de los mecanismos asociados a comercializar un producto en el
mercado son esenciales para un ingeniero.
Podemos hablar de tres grandes tipos de innovacin, si bien la primera de ellas
es la de mayor peso debido a los efectos econmicos que produce:

La innovacin tecnolgica comprende los cambios introducidos en los

productos y en los procesos:
La innovacin de producto consiste en fabricar y comercializar nuevos
productos
(innovacin radical) o productos ya existentes mejorados (innovacin
gradual)
La innovacin de proceso corresponde a la instalacin de nuevos
procesos de produccin que, por lo general, mejorarn la productividad,
la racionalizacin de la fabricacin y, por consiguiente, la estructura de
costes.
La innovacin social intenta proponer soluciones nuevas a los problemas de
desempleo sin trastocar la eficiencia de la empresa.
La innovacin en mtodos de gestin rene las innovaciones que no se pueden
incluir en las dos anteriores categoras. Son innovaciones como las realizadas
en los mbitos comerciales, financieros, organizativos, que acompaan, apoyan
y potencian la corriente innovadora de la empresa.
Como se ve en el siguiente esquema, la tecnologa constituye un input para el
proceso de innovacin de! que se obtendrn unos outputs que podrn
transformarse, a su vez, en unos inputs siempre que estos ltimos encierren
unas tecnologas que realimenten otro proceso de innovacin.

CIENCIA

PRODUCTO
PROCESO
METODOS

CREATIVIDAD
TECNOLOGIA
Conocimiento
Formas
Mtodos
Instrumentos
Proyectos
Procesos
Know-How

FUNCION
INNOVADORA

El Proceso de Innovacin
Pero entonces, para llegar a una innovacin, es necesario partir del uso de
una nueva tecnologa? La respuesta es no. Un anuncio reciente de General
Motors anunciaba el he de que sus coches estaban equipados con una nueva

funcin de seguridad "One Star", enviaba una seal a un servicio de apoyo en

carretera si se detectaba que el coche tinene problemas mecnicos. No hay en
ello, ningn desarrollo tecnolgico (la tecnologa para existe), ni tampoco ha
exigido un proceso de investigacin. Es simplemente, un nuevo uso una
tecnologa existente: una nueva aplicacin que a nadie se le haba ocurrido (o
puesto marcha con anterioridad). Requiere, eso s conocer la forma de hacerlo
sin provocar problemas secundarios (como interferencias), etc. Y eso es
innovacin.
Toda innovacin supone modificar la situacin actual, la forma de hacer las
cosas en determinada organizacin, un re-anlisis y re-valorizacin de las
actividades anterior nuevas. Y eso afecta a las personas implicadas en el
proceso que, algunas veces, se resisten a aceptar los cambios; algo que, como
recoge la cita de arriba, ya se haba observado 500 aos
La innovacin como factor de supervivencia
Han pasado los tiempos en que una empresa al lanzar con xito un nuevo
producto se posicionaba de manera duradera como lder en un mercado. Hoy,
por el contrario, para seguir eficiente y consolidar su competitividad, una
empresa debe superarse da a da, intentando mejorar su cartera de productos
y encontrar siempre una perfecta receptividad en el mercado A veces, es
posible que el mercado tarde en reaccionar ante innovacin demasiado
revolucionaria y se necesita educar al cliente durante una larga fase de
introduccin.
En realidad, no es la tan aludida compresin de la duracin de los ciclos de
vida de los productos lo que pone en peligro el desarrollo de la empresa, sino el
hecho de no lograr elaborar, en un reducido tiempo, el producto capaz de
satisfacer las necesidades actuales del mercado.
Es evidente que los avances tecnolgicos y las innovaciones aceleran la
obsolescencia c productos y acortan la vida de los mismos pero hay que
entender estas implicaciones marco de unos procesos dinmicos y no
estticos. Esto quiere decir que las empresas d intentar transformar lo que, a
primera vista, supone una amenaza en una oportunidad.
Las empresas que emplean tcnicas avanzadas e incorporan innovaciones con
regularidad son mucho ms estables que las que desarrollan su actividad en
sectores tradicionales y son poco o nada innovadoras. Un informe de la OCDE
Seala, a este respecto, que en EE.UU. un 85% de las empresas
pertenecientes a industrias en las que existe un fuerte imperativo tecnolgico
siguen en pie tras diez aos de funcionamiento mientras que un 80% de las
empresas que recurren a tecnologas convencionales desaparecen con
prontitud al transcurrir slo dos aos de existencia.
De esta forma, se constata que el factor innovador acta como un criterio de
seleccin y las empresas que sobreviven son las que hacen una mejor lectura
de estos condicionantes tecnolgicos que impulsan el desarrollo de la industria.

Nada mas difcil de emprender ni ms peligroso de conducir que

tomar la iniciativa en la introduccin de un nuevo orden de cosas,
porque la innovacin tropieza con la hostilidad de todos aquellos a
quienes le sonri la situacin anterior y solo encuentra tibios
defensores en quienes esperan beneficios de la nueva
(Nicol Machiavelli)

Actualmente, existen una serie de tendencias en la forma de gestionar la

innovacin que vienen condicionadas por el entorno exterior, que es el que ms
suele influir en los procesos.
Las ms importantes son:
Procesos de innovacin ms rpidos y ms continuos frente a la globalizacin
de la demanda.
Aumento de productividad y velocidad en procesos de innovacin gracias a las
TIC.
Creciente utilizacin de recursos tecnolgicos externos y compartidos.
Acortamiento del ciclo de vida de los productos.
Velocidad del cambio tecnolgico y acercamiento de las fronteras tecnolgicas.
Constitucin de equipos virtuales y alianzas como respuesta al mercado
globalizado.
Por otra parte, se pueden definir una serie de actitudes que contribuyen al
xito en la gestin deja innovacin, como son:
Preocupacin por evaluar la eficiencia de la innovacin.
Establecer buenos canales de comunicacin internos y externos.
Integrar la innovacin a nivel corporativo, involucrando a todas las reas
funcionales de la organizacin.
Implantar procesos de planificacin y control de proyectos.
Implantar procedimientos de control de calidad y de eficiencia en el
desarrollo de tareas
Fuerte orientacin al mercado involucrando al consumidor en el proceso
de desarrollo del producto.
Proporcionar un buen servicio de atencin al cliente
Desarrollar un estilo de direccin basado en el liderazgo, motivacin y el
compromiso con el desarrollo del capital humano de la organizacin.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL LOGRO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Factores que inciden en una educacin efectiva: Inversin en el
capital humano
Durante los ltimos 40 aos los investigadores educacionales alrededor del
mundo han buscado desentraar los factores que explican los resultados
escolares, medidos por el logro de aprendizaje de sus alumnos. A esta altura
existe un amplio consenso entre los especialistas. Lo; factores explicativos son
dos: el entorno socio-familiar de los alumnos y la efectividad de I; escuela.
Cunto pesan, respectivamente, estos factores en la varianza de los
resultados observados entre estudiantes? En el caso de los pases
desarrollados, los estudios atribuyen u peso de 80% y de 20%,

respectivamente, a la familia y la escuela. En Amrica Latina, los pese

asignados son 60% y 40%, respectivamente (Cohen 2000, Banco Mundial
1995, Gerstenfeld 1995), subrayando el hecho de que all donde hay ms
pobreza la escuela es tambin ms importante
Efecto familia
Suele pensarse que este factor est determinado exclusiva o principalmente
por el nivel ingresos del hogar. En verdad, como muestran los estudios, este
factor es mucho ms complejo que eso. Tiene que ver con el "mundo de vida"
en que nace y se desarrolla el nio
Ciertamente, el status socio-econmico de los padres es importante. Pero aun
ms decs parece ser, en el caso de nios provenientes de hogares de escasos
recursos, la organizador la familia, su clima afectivo, la socializacin lingstica
y la adquisicin temprana de actitudes y motivaciones
Las variables del entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje son:
-

Variables de entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje

Ocupacin, ingreso y nivel educacional de los padres
Infraestructura fsica del hogar y grado de hacinamiento
Recursos del hogar (libros, diccionarios, escritorio, computadora)
Organizacin familiar y clima afectivo del hogar
Capital social de la familia, vecindario, comunidad y pares
Alimentacin y salud durante los primeros aos de vida del nio
Practicas de socializacin temprana
Desarrollo lingstico y rgimen de conversaciones en el hogar
Rutinas diarias, desarrollo de actitudes y motivacin
Acceso a, y calidad de, la enseanza preescolar
Eleccin de escuela
Armona entre cdigos culturales de la familia y la escuela
Estrategias de aprendizaje y conocimiento previo adquiridos
Comunicacin familia-escuela
Involucramiento familiar en las tareas escolares
Uso del tiempo en el hogar y durante las vacaciones

Efecto escuela
Y en el caso de las escuelas, cuales insumos afectan el rendimiento de los
alumnos algunos que importan ms que otros? Una revisin efectuada por
Fuller y Clarke (1994), base de ms de 300 estudios realizados sobre sistemas
escolares de pases en desarrollo permite apreciar que porcentaje de dichos
estudios muestran una asociacin positiva entre el respectivo insumo y los
resultados obtenidos por los alumnos, una vez que se controla por su nivel
socioeconmico.

Si se adopta una perspectiva metodolgica ms restringida y exigente, la

efectividad de ia escuela est determinada, principalmente, por la efectividad
del profesor en la sala de clase. En general, se estima que el efecto escuela
depende, en alrededor de 2/3 partes, de la calidad de la docencia impartida. A
su turno, esta est determinada, en orden decreciente de importancia, por las
siguientes variables (Wenglinsky 2002): las prcticas de enseanza del docente
en la sala de ciase; el desarrollo profesional docente (dominio de la materia que
ensea y capacidad de ensear a alumnos de diverso origen sociofamiliar) y
los insumos (tamao del curso, educacin inicia) y experiencia del profesor)
Gasto y resultados
Un tema de particular inters es cuanto impacta el gasto en educacin sobre
los resultados que obtienen los alumnos en la escuela. La evidencia
internacional muestra lo siguiente (Grfico 3). Si se combina el puntaje
promedio obtenido por los alumnos de cada pas en la prueba TIMSS de
matemtica en 8.vo ao bsico con el gasto por alumno primario expresado en
dlares de valor equivalente, se observa que existe un selecto grupo de pases
que logran altos resultados con bajo gasto
Todos estos pases pertenecen exclusivamente a dos reas culturales: o son
pases del rea de la tica Confuciana (Corea, Maiasia, ubicndose en posicin
similar Singapur, Taiwn y Hong Kong), o son pases de Europa Central y del
Este que previamente estuvieron dentro del bloque comunista (Eslovaquia,
Hungra, Repblica Checa, perteneciendo a este mismo grupo, adems,
Eslovenia y Rusia). Los dems pases de bajo gasto obtienen, en general,
bajos puntajes, aunque unos lo hacen mejor que otros. Por ltimo, los pases
de alto gasto obtienen resultados dismiles: altos puntajes en unos casos, como
Japn y Blgica, y resultados bajos en relacin al gasto como EE.UU. e Italia.
En este contexto comparativo, Chile aparece en posicin desmedrada para el
nivel de gasto por alumno en que incurre.

Condiciones de origen
Hay algn elemento sociolgico que ayude a explicar ei diferente desempeo
de los pases? El mejor candidato parece ser el nivel de desigualdad de las
distintas sociedades. En efecto, los pases con mayor desigualdad tienen ms
dificultad para producir buenos resultados escolares, justamente porque deben
compensar un mayor dficit de origen sociofamiliar. Por el contrario, solo
obtienen buenos resultados pases con un nivel bajo de desigualdad. De los
pases de la muestra, Chile ostenta el ms alto nivel de desigualdad. En
realidad, no existe nacin alguna que posea un grado similar de desigualdad al
de Chile (entre las que estn Sudfrica, Brasil, Colombia, Guatemala, Lesotho,
Paraguay, Swazilandia, Zambia, Zimbabwe) cuyos resultados educacionales
sean satisfactorios. Tenemos, pues, por delante un desafo de gran
envergadura. O amortiguamos la desigualdad en la escuela o esta ser
derrotada por la desigualdad

Efectividad escolar
Si se considera e! conjunto de antecedentes presentados - cuyo desarrollo in
extenso se encuentra en ei Informe: Capital Humano en Chile recientemente
dado a conocer por la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibez
(ver en http://www.uai.cl) - emerge con nitidez la enorme complejidad del
proceso educacional. En l influyen diversos factores y mltiple: variables.
Entre aquellos, los ms importantes son el entorno sociofamiliar de los alumnos
y I; escuela. Entre estas, las variables que caracterizan el clima del hogar y las
que inciden sobre I; efectividad de los establecimientos escolares. All donde
los hogares son grandemente desiguales, la tarea educativa enfrenta tambin
mayores problemas y desafos. En estos casos I. cultura nacional es muy
importante, como parece ocurrir en algunos pases (Malasia y los dems
"tigres" del sudeste asitico, son algunos ejemplos). Puede contribuir a facilitar
y reforzar la labe de la escuela o, al contrario, ser neutral frente a ella u
obstaculizarla
En cuanto a la posibilidad de compensar educacionalmente las desigualdades
de origen sociofamiliar de los alumnos, ella solo puede materializarse si la
mayora de las escuelas so efectivas. Solo estas logran mejores resultados
para sus alumnos que los anticipados por s origen sociofamiliar
Qu condiciones debera reunir nuestro sistema escolar para que sus colegios
de ensean2 bsica sean efectivos? La siguiente lista identifica aquellas
variables que a nivel de escuela, sa de clase y del sistema tienen la mayor
probabilidad de producir buenos resultados segn revela evidencia emprica
acumulada internacionalmente
Efectividad escolar
Nivel escuela
Liderazgo y cooperacin
Clima de aprendizaje focalizado en resultados
Monitoreo continuo del progreso de los alumnos
Evaluacin frecuente del desempeo de los profesores
Profesores son reconocidos por su desempeo en un marco de incentivos
Gestin autnoma con real poder de decisin sobre el personal docente
Nivel sala de clase
Focalizacin en aprendizaje de destrezas bsicas
Altas expectativas respecto a todos los alumnos
Aprovechamiento ptimo del tiempo de enseanza y aprendizaje
Profesores poseen slida formacin inicial
Profesores reciben capacitacin orientada a la practica
Profesores planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas
Se asignan tareas para el hogar
Nivel sistema
Hay diversidad de escuelas, posibilidad de elegir e informacin para familias
Escuelas deciden qu mtodos de enseanza emplear
Currculo con prioridades y metas bien definidas
Evaluacin externa de las escuelas mide valor agregado

Provee los insumos necesarios

Gasto por alumno contempla desigualdades de origen entre alumnos
Apoya la investigacin educacional y basa las polticas en evidencia
Desempeo docente como factor de mejoramiento de la calidad
educativa
Bien sabemos que la educacin surge histricamente como un satisfactor de
las personas c requieren saber -social e histricamente acumulado- para
sobrevivir y para desarrollarse. I necesidades humanas que se responden con
prcticas y stas que se convierten en experiencias permiten acumulacin de
saberes que a veces se transmiten y desarrollan de manera no intencional y
otras se plasman como aprendizajes mediados e intencionales.
La prctica educativa nace como una forma Intencional y mediada de promover
aprendizajes, mediante acciones de enseanza. Pero, la prctica educativa en
su ontognesis surge en funcin al desarrollo humano. Por lo tanto, sus
procesos bsicos de enseanza y de aprendizaje solamente tienen razn de
ser si apuntan hacia el desarrollo humano. Las tareas que tiene ei alumno de
aprender y las tareas de ensear del docente, encuentran la misma teleologa.
Por ello: las polticas en referencia a quienes aprenden o a quienes ensean
deben necesariamente orientarse hacia el desarrollo humano de ellos y de los
dems. Sera contradictorio, entonces, trazar propuestas de Carrera Pblica
Magisterial que marginasen el desarrollo humano de estudiantes y/o docentes.
Cuando postulamos calidad educativa, est claro que no solamente buscamos
mejores aprendizajes del alumno, sino tambin mejores enseanzas; pero
finalmente que ambos procesos se orienten a mejorar la condicin de vida de
los sujetos.
Pero importa precisar que el desarrollo humano est determinado por mltiples
factores, uno de los cuales es la calidad educativa. A su vez, la calidad
educativa est determinada por mltiples "actores endgenos y exgenos al
sistema educativo. Una de las determinaciones de calidad educativa -no la
nica- es justamente el factor docente. En estudios hechos en el Per y en
otros pases, se afirma que la calidad del trabajo de los maestros estara
explicando alrededor del 45 % del rendimiento de los alumnos.
"El conjunto de los factores docentes estudiados explican el 51.16% de la
varianza del rendimiento de los alumnos en la lnea de matemtica. Este
porcentaje es el ndice -podramos decir- en participacin de los factores
docentes en la lnea de matemtica. De tales factores, se ha determinado que
contribuyen en mayor medida: la forma democrtica y afectuosa de conduccin
y organizacin pedaggica del docente (26%), la capacidad numrica (15%), la
ascendencia como rasgo de la personalidad docente (12%)'A9
Dos estudios hechos en Estados Unidos corroboran la gran influencia del
desempeo magisterial en el desarrollo de las competencias escolares. Ronald
Fergusson establece que el 40% de la varianza en pruebas de lectura y de
matemticas
en 900 distritos del Estado de Texas encuentra explicacin en la
VARIOS
FACTORESde los maestros. Linda Darling-Hammond encontr similares
calidad profesional
DESARROLLO

FACTOR:
DOCENT
E

MULTIPLES
FACTORES
CALIDAD
EDUCATIVA

HUMANO

resultados para el caso de Alabama, Michigan, Georgia, Virginia, y la ciudad de

Nueva York.

El influjo del trabajo docente (su desempeo) en la calidad de la educacin no

es, pues, un simple enunciado doctrinario; sino que existen evidencias
empricas que lo corroboran. Sin embargo: en qu sentido el desempeo
mejora, al modificarse positivamente las condiciones el sistema laboral y
especficamente los incentivos a los docentes?
Implcitamente se acepta que los desempeos docentes tienen que ver con un
buen sistema de Incentivos, que provocaran una mejor motivacin laboral en
los docentes. Cuando estos procesos coinciden con una buena formacin
profesional, se plasmaran los mejores desempeos de los maestros.
FORMACION DE
PROFESIONALES DEL DOCENTE

INCENTIVOS

DESEMPEOS

CALIDAD DE

DEL

LA

DOCENTE

EDUCACION

MOTIVACION

No hemos encontrado estudios nacionales que nos permitan precisar la mayor

o menor determinacin explicativa del desempeo docente. Lcitamente
podramos preguntarnos: Cul la mayor determinacin en el desempeo
docente? La variable formacin inicial o continua? La variable incentivos?
Las condiciones de trabajo?
E. Cohn (1996) -citado por Alejandra Mizala y Pilar Romaguera - asevera que la
calidad de los docentes se relaciona con su estructura salarial en dos aspectos:
- Los bajos salarios y poca diferencia en los niveles magisteriales impiden
reclutar y retener a los mejores alumnos de formacin magisterial; y
- Los salarios parejos no permiten discriminar entre reas de enseanza y
niveles de desempeo.
Sin embargo, a partir de experiencia internacional24, se puede decir que los
simples incentivos cuando son personales: no solamente promueven el
individualismo en una prctica como la educacin eminentemente colectiva;

sino generan dificultades al aplicarse los procesos de evaluacin de estndares

de desempeo individual. Esto ha llevado, como en el caso de Chile, a
combinar incentivos individuales e institucionales como formas para mejorar los
desempeos docentes, en funcin a la calidad educativa.
LA SATISFACCIN ESTUDIANTIL COMO INDICADOR DE LA CALIDAD DE
LA EDUCACIN SUPERIOR
De la Satisfaccin del Cliente a la Satisfaccin del Estudiante
El concepto de Satisfaccin Estudiantil proviene, como tantas otras cosas en
Educacin, del campo de la gestin de las empresas econmicas de
produccin y servicios, donde se constituy, bajo la denominacin de
Satisfaccin del Cliente, en una de las principales metas para el logro del xito
en la competitividad por el mercado. Cortada y Woods (1995), la definen as
Satisfaccin del cliente se refiere a la entrega de un producto o servicio que
cumple o supera las expectativas o necesidades del cliente; y a los indicadores
que determinan los niveles de satisfaccin sobre el producto entregado o el
servicio brindado.(1:110)
Por su parte, Evans y Lindsay (1999), remarcan el valor que deben otorgar las
organizaciones al cumplimiento de las necesidades y expectativas de los
clientes, sosteniendo que toda empresa tiene cuatro metas claves:
1.
2.
3.
4.

Satisfacer a sus clientes;

Alcanzar ms altos niveles de satisfaccin que sus competidores;
Retener a sus clientes a largo plazo; y
Acrecentar su participacin en el mercado

Luego de analizar cada una de estas metas, estos autores hacen importantes
puntualizaciones que debemos tener en cuenta: la satisfaccin est ligada a la
lealtad del cliente a la organizacin, y tambin, que las investigaciones han
probado que los clientes insatisfechos refieren sus malas experiencia al doble
de personas que lo que lo hacen quienes tienen experiencias agradables.
Resulta delicado hacer una extrapolacin del concepto de Satisfaccin del
Cliente al campo de la educacin superior. Hay que tomar en cuenta que el
estudiante es no solo un coparticipante sino, en muchos pases, un
cogobernante de la universidad y que vive la experiencia universitaria durante
un largo perodo en el que establece relaciones sociales y culturales muy ricas,
al punto de que su vinculacin con la institucin que lo cobija ha dado origen a
la expresin Alma Mater, para referirse a su carcter espiritual. Por
consiguiente, no se puede considerar al estudiante como si fuera el cliente de
la universidad en el mismo sentido que lo es un consumidor o un proveedor de
mercancas o servicios respecto de un banco o supermercado. Hacerlo, sera
degradar el rol que le compete como receptor, intrprete y ms tarde creador
de la cultura para ubicarlo en otro en que prima el estrecho inters econmico.
Lo dicho lo reconoce Rey Garca 1998) cuando manifiesta que "el uso de este

trmino en organizaciones pblicas y no lucrativas es controvertido,

dado que se teme una perversin de sus objetivos"
No obstante lo anterior, estn ampliamente difundidas en la literatura sobre
Gestin De la Calidad Total (TQM) los beneficios terico prcticos que se
derivan de la adecuacin flexible y creativa del enfoque del cliente a la gestin
de las instituciones educacionales. Aunque las cuestiones asociadas a las
distinciones especficas, tipologas, comparaciones entre clientes internos y
externos, etc., escapan a las intenciones de este artculo, es preciso, para los
fines que nos reponemos, dar una idea clara del concepto de "cliente"
aplicado a la educacin superior. Dice Rey Garca (1998):
"La categora de "clientes" debe aplicarse a
quienes tienen un contacto inmediato con la
universidad en calidad de beneficiarios directos
de su actividad ya sea mediante una matrcula,
un contrato, un acuerdo de patrocinio, la
contratacin de un titulado o la solicitud directa
de cualquiera de sus servicios".
De acuerdo con lo anterior, el beneficiario directo de los "productos" que ofrece
la Universidad (certificaciones, ttulos, grados, diplomados, etc.), que no son
bienes tangibles sino "servicios de conocimiento a decir de Lehtimaki, son los
estudiantes y, por eso, a favor de l deben dirigirse todos los esfuerzos. No son
los nicos beneficiarios, pero, a nuestro entender, son los ms importantes.
As pues, es no slo posible, sino necesario, extrapolar con cautela el concepto
de "satisfaccin del cliente a fin de efectuar anlisis interdisciplinarios
actualizados de la gestin educacional.
Por ejemplo, resulta aleccionadora 'a distincin que hace Noriaki Kano () de las
percepciones de calidad que se hacen los clientes, entre las que destacan tres:
la calidad que se espera", "la calidad que satisface", y "la calidad que deleita".
LA SATISFACCIN DEL ESTUDIANTE COMO INDICADOR DE CALIDAD
La satisfaccin del estudiante refleja la eficiencia de los diversos aspectos que
componen el da a da de su experiencia educacional. La meta de la institucin
debe ser que los estudiantes que cursan una carrera manifiesten su
satisfaccin con el rigor de los cursos, con las interacciones con su profesor y
los otros estudiantes, con la justicia con que se le evala, etc., as: como con las
instalaciones y equipamiento que apoyan dichas interacciones.
Por supuesto que en el trasfondo del tema est la cuestin de la clase de
estudiante de que estemos hablando. No todos los que estn matriculados en
una universidad pueden ser considerados estudiantes para los efectos de la
percepcin que tengan sobre las exigencias institucionales y personales. En
otras palabras, no es lo mismo satisfacer a un estudiante perezoso, negligente
o engredo, que a otro disciplinado, laborioso y exigente. Esta realidad nos
remite a la importante cuestin de la seleccin de la muestra poblacional y de
las tcnicas para captar informacin vlida y confiable; es decir, a la
metodologa de la indagacin. Por esta y otras razones resulta aconsejable no
hacer reposar la obtencin de la informacin slo en un cuestionario annimo
de administracin colectiva (tcnica cuantitativa), sino inquirir a los estudiantes

por medio de grupos focales (tcnica cualitativa), especialmente si los grupos

son conformados por los del tercio superior en aprovechamiento.
La Oficina del Estudiante de la Universidad de Greenwich (2002) plantea este
enfoque de la siguiente manera:
"Trata del suministro de informacin sobre la gestin institucional basada en la
perspectiva de los estudiantes, que tiene por finalidad apoyar la toma de
decisiones con vistas a realizar acciones para el mejoramiento de las
experiencias educacionales de los alumnos. Este enfoque combina los
siguientes elementos:
- Preguntas dirigidas a estudiantes;
- Ordenamiento de las dimensiones segn el grado de satisfaccin;
- Informacin sobre la gestin para ejecutar acciones de mejoramiento."(4:1,2)
Las reas que los estudiantes identifican como las mayores fuentes de
insatisfaccin se convierten en las reas prioritarias para el encauzamiento de
las inversiones, para las acciones de capacitacin, para la implantacin o
reajuste de los reglamentos, la rotacin de personal, o lo que resulte pertinente.
Naturalmente, la Alta Direccin a travs de sus organismos tcnicos, deber
ponderar el carcter determinante de la encuesta triangulndola con otras
fuentes de informacin.

MODELO DE ENCUESTA ACERCA DE LA SATISFACCIN ESTUDIANTIL

INSTRUCCIONES
Esta encuesta est dirigida a conocer cuan satisfecho/a te encuentras con diversos aspectos de la vida
acadmica y administrativa de la Universidad. La informacin que nos proporcionamos permitir tomar
decisiones para mejorar la formacin profesional. La encuesta es annima. Contesta con toda sinceridad
marcando una x en la opcin elegida.
GRACIAS

ESCALA:
A= MUY SATISFECHO/A

B= SATISFECHO/A

C= POCO SATISFECHO/A

D=INSATISFECHO/A
DATOS SOBRE EL/LA ALUMNO/A
Carrera:
_____________________________________________________________________
D
N
M
F
Ciclo: _____________________ turno:
sexo:
Trabaja: NO

SI

Tiempo Completo:

tiempo parcial.

BIBLIOTECA: indica tu grado de satisfaccin con la bibliografa, la atencin y la sala de lectura

1. La suficiencia de libros de la especialidad

2. La actualidad de los libros

3. La disponibilidad de revistas de la especialidad

4. El estado en que se encuentran los libros

5. La atencin que brindan los bibliotecarios

6. La amplitud de la sala de lectura

7. Las medidas para reducir el ruido y desorden en la sala de

lectura

8. El funcionamiento del catalogo computarizado.

LABORATORIOS EXPERIMENTALES: Indica tu grado de satisfaccin con los laboratorios. Si tu plan

de Estudios no los contempla, marca NO APLICABLE

9. La amplitud de los laboratorios

10. La modernidad de los equipos

11. La suficiencia de los equipos

12. La utilidad de las guas de prctica.

NO APLICABLE

CENTRO DE COMPUTO: Indica tu grado de satisfaccin con el servicio que da el centro de computo
de la Facultad

13. La disponibilidad de computadoras

14. La confiabilidad de las

15. La capacidad y velocidad de las computadoras

16. La modernidad del software.

17. El acceso a internet

18. La velocidad de Internet

19. La amplitud del centro de computo

DESARROLLO PERSONAL: En qu medida la Universidad te est formando en las siguientes

habilidades y rasgos personales?
ESCALA:
A=EN GRAN MEDIDA A; B= BIEN; C= ESCASAMIENTE; D= NADA

20. Atrabajar en equipo

21. A resolver problemas, casos, etc.

22. A comportarte con autonoma e iniciativa

23. A dominar habilidades profesionales practicas

24. A debatir tus ideas con otros

25. A expresarte en pblico con seguridad y lenguaje aprobado

APRECIACION GLOBAL: Indica en los recuadros un estimado de tu satisfaccin con aspectos de tu

educacin en la Universidad 0% indica total insatisfaccin, y 100% total satisfaccin.
La Universidad como Institucin

Los servicios acadmicos

La exigencia acadmica

Los servicios

administrativos

Bibliografa de la Unidad

CAMARGO, Marina, 2000.

Corpoeducacin, Bogot.

Estudio

de

caso

sobre

gestin

escolar,

CONVENIO ANDRS BELLO. CIDE 2003. La investigacin sobre eficacia

escolar en Iberoamrica revisin internacional sobre el estado del arte-,
Bogot, Colombia.
CORIAT Benjamn, 1997, El Taller y el Cronmetro Ensayo sobre el
taylorismo, el fordismo y la produccin en masa-, Siglo XXI editores, Mxico
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COTTON, K. 1995. Effective schooling practices, A research synthesis. 1995
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FEIGENBAUM Armand V., 1994. Control Total de la Calidad, 3era.de., Mxico,
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GUTIRREZ Mario, 1995. Administrar para la Calidad.
Administrativos del Control Total de Calidad), 2a. ed., Mxico.

(Conceptos

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referencial acerca de la Gestin Educativa. CEUPS. Facultad de Educacin.
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MARTNEZ Carlos. 2002. Administracin de Organizaciones competitividad y
complejidad en un contexto de globalizacin-, Universidad Nacional de
Colombia, Bogot, Colombia
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (MEN).
mejoramiento. Serie Guas No 5, Bogot, Colombia.

2004.

Planes

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MORENO, M. y otros (2003). Evaluacin y Acreditacin de las universidades.

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En: La Mejora de la Escuela Un cambio de mirada -, ediciones Octaedro,
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school : a review of school effectiveness research. London, OFSTED.
SCHEERENS, J. Bosker, R.J. 1997. The foundations of educational
effectiveness. Oxford, Pergamon.
WALTON Mary, 1992. El mtodo DEMING en la prctica. Editorial Norma,
Bogot, Colombia

ACTIVIDAD DE SESIN 3 (DOMINGO 12 DE OCTUBRE)

Puede pensarse que el sistema educativo continua desplegando la lgica de las

grandes corporaciones del siglo XIX en el siglo XXI, ya que parece que
persiste la idea de que el sistema educativo debe pensarse como una gran
empresa, donde los enfoques de la calidad educativa se soportan ms en el
enfoque de la gerencia clsica mecanicista de principios del siglo XIX y parte
del siglo XX. En ese sentido a partir de la dcada de los noventa surgen
nuevos modelos de aseguramiento de la calidad como las normas ISO, el
modelo europeo EFQM, entre otros.
A partir del anlisis que realice sobre los enfoques y los nuevos modelos de
calidad educativa propongan, segn su perspectiva, el modelo y enfoque ms
adecuado para evaluar la calidad educativa en su institucin educativa
Emplear la Lectura N 06, y la informacin necesaria para desarrollar esta
actividad.

EVALUACIN Y PROCESO DE ACREDITACIN DE

LA EDUCACIN EN EL PER

Detrs de cada logro hay otro desafo

Madre Teresa de Calcuta

TEMA

3:

EVALUACIN

ACREDITACIN

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

DE

LAS

3.1.

EVALUACIN

ACEDITACIN

DE

LA

EDUCACIN

SUPERIOR
Antecedentes de la evaluacin y la acreditacin en el Per
En el Per ya existen dos experiencias sobre acreditacin. La primera se refiere
a acreditacin institucional que es conducida por la ANR a travs del Consejo
Nacional para la Acreditacin de Universidades (CONAFU) que norma sobre
las universidades que tienen diecisiete aos de vigencia, y la segunda, sobre
acreditacin de la carrera, de medicina con la Comisin para la Acreditacin de
Facultades o Escuelas de Medicina (CAFME) que empez a aplicarse de
manera generalizada desde enero del 2001. Adicionalmente se referir a los
esfuerzos de acreditacin dentro del seno de la Asamblea Nacional de
Rectores (ANR) que sent las bases para la acreditacin por carreras y las
acciones del sector privado a travs del Consorcio de Universidades y en el
sector pblico la Alianza de Universidades.
-

El CONAFU fue creado en el ao 1995 como un rgano autnomo de la

Asamblea Nacional de Rectores para regular el funcionamiento de las
nuevas universidades. Es la ANR la encargada de convocar el proceso
de eleccin de sus miembros entre los ex- rectores de las universidades
Entre sus atribuciones la Ley N 26439 se le confiere otorgar o denegar
la autorizacin provisional de funcionamiento. As mismo, esta institucin
evala en forma permanente y durante el tiempo que estime conveniente
el funcionamiento de las universidades, hasta autorizar o denegar su
funcionamiento definitivo. La autorizacin de funcionamiento definitivo no
puede ser concedida antes de transcurridos cinco aos, contados a partir
de la fecha de la autorizacin provisional de funcionamiento.

la comisin para la acreditacin de facultades o escuelas de

medicina (CAFME)

Ya desde 1968 existi la preocupacin por la acreditacin entre las

Facultades de Medicina, mucho despus en el ao 1999, y con la presin
del crecimiento desmesurado de facultades de medicina, se form un grupo
de trabajo bajo el auspicio del Ministerio de Salud, donde se logr la
participacin del Colegio Mdico, la Universidad Mayor de San Marcos, la
Universidad Peruana Cayetano Heredia, la Academia Nacional de Medicina
y la Asociacin Peruana de Facultades de Medicina, quienes disearon un
proyecto de ley el mismo que fue posteriormente sancionado por el
Congreso de la Republica con la Ley N 27154. La nica salvedad
observada por el Congreso al momento de emitir la ley fue la exclusin de
la Asociacin de de Facultades de Medicina (ASPEFAM) por considerar su
condicin de parte interesada. (Piscoya, 2002 a)
Para efectos de CAFME se entiende la acreditacin como el acto por el
cual el Estado certifica peridicamente que la formacin impartida por las
facultades o escuelas de medicina cumple con estndares mnimos de
calidad e idoneidad. La acreditacin en el contexto de esta Ley se orienta

fundamentalmente a la bsqueda de no conformidades sobre las cuales

aplicar medidas correctivas. La intencin es conseguir un producto final
ptimo que refleje una mejora de la calidad de la educacin mdica.
(CAFME, 2002)
En este sistema la acreditacin se logra bsicamente con un conjunto de
actividades que incluyen la autoevaluacin y la verificacin peridica,
otorgadas por la entidad competente y de reconocimiento oficial. Como
principios elementales de los procesos de acreditacin se reconocen la
participacin activa de todos los sectores involucrados, el compromiso y la
intencin con la transformacin, la transparencia en todas sus fases y la
responsabilidad para asumir los resultados
La Ley N 27154 inmoviliz la creacin de nuevas facultades de medicina y
se procedi a una amplia consulta sobre los trminos de su
reglamentacin. El proceso tard ms de lo esperado y despus de
diecisiete meses se aprob el Decreto Supremo N 005-2000-SA.
Posteriormente se aprobaron los estndares mnimos por Resolucin
Suprema N 013-2001-SA, siguiendo a un trabajo de foros y talleres donde
particip la comunidad universitaria. Se tiene previsto que esto estndares
deban ser revisados cada dos aos para su actualizacin. (Piscoya, 2002
a)
-

Comisin Nacional de Rectores para la Acreditacin

A inicios del 2002, la ANR ha constituido a La Comisin Nacional de Rectores

para la Acreditacin, la que se encargar de informar sobre todo lo relacionado
al proceso de mejoramiento continuo de la calidad en las Universidades a
travs de la autoevaluacin, evaluacin y acreditacin.
Esta comisin esta integrada por cinco rectores de las universidades y
apoyados por una comisin ampliada con ocho rectores adicionales. Se ha
reunido hasta el momento en cinco oportunidades y ha conformado comisiones
que se encargaran de revisar y hacer las propuestas de estndares mnimos de
acreditacin y evaluacin de las universidades peruanas. As mismo se ha
conformado otra comisin tcnica que remitir una propuesta de acreditacin
para los Programas de Postgrado a los rectores de las universidades que
cuenten con Escuelas de Postgrado autorizadas por la ANR, a fin de que por
intermedio de estas unidades acadmicas, enven sus sugerencias para
perfeccionar el documento.
La Comisin Tcnica de Acreditacin de la ANR ha revisado en varias
reuniones los estndares mnimos de acreditacin de facultades como:
ingenieras, educacin, derecho. Con estos encuentros y sobre la base de que
cualquier cambio es ms eficaz cuando los propios actores se ven involucrados
y comprometidos desde la planificacin. La ANR desea que las universidades
comprendan la importancia de evaluarse adecuadamente y es asi que ha
solicitado a todas las universidades la implementacin de una oficina de
autoevaluacin y acreditacin las que sern apoyadas por una oficina de la

ANR para desarrollar un ciclo de conferencias y seminarios sobre Auto evaluacin que abarque las reas de: Ingenieras, Ciencias Puras, Ciencias de
la Salud, Humanidades y Ciencias
El Consorcio de Universidades
El Consorcio de Universidades es una asociacin civil sin fines de lucro
conformada por cuatro universidades privadas: Pontificia Universidad Catlica
del Per, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad del Pacfico y
Universidad de Lima El Consorcio de Universidades se constituy legalmente el
21 de julio de 1996. Declar como su misin unir los esfuerzos individuales y
potenciar la actuacin conjunta de dichas universidades en favor del desarrollo
integral del Per. El Consorcio de Universidades se propuso, en primer lugar,
contribuir al perfeccionamiento institucional mediante la autoevaluacin del
proceso formativo y las actividades inherentes a l, como son la docencia, la
investigacin y la proyeccin social. De este modo, se busca mejorar la calidad
de las instituciones y formar recursos humanos calificados.
El consorcio ha desarrollado un modelo que promueve una cultura de
autoevaluacin, que orienta a las instituciones en la autorregulacin y el
mejoramiento continuo. Con el fin de validar este modelo y ponerlo a
disposicin de otras instituciones educativas del pas, este fue aplicado en las
cuatro universidades del Consorcio. Asimismo, se public el libro
Autoevaluacin institucional. Manual para instituciones de educacin superior
(Kells, 1997) y recientemente un manual para la autoevaluacin de escuelas de
postgrado (UPCH, 2002)
El Consorcio de Universidades es miembro asociado del International Network
for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE).
ABET Per
ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) institucin que
fuese creada para que las universidades de USA contaran con un mecanismo
que les permitiera verificar si se estaban adecundose, rpidamente, a la
acelerada evolucin de las tecnologas. Para este efecto esta organizacin
convoc a instituciones empresariales y acadmicas invitndolas a integrar el
Consejo Permanente de ABET Per.
Desde abril del 2002 se constituyeron sobre la base de las carreras de
ingeniera electrnica de las universidades Catlica, Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas y la Universidad Nacional de Ingeniera. Iniciaron sus
acciones de acreditacin con un Taller de acreditacin con las mencionadas
universidades y con el auspicio del Colegio de Ingenieros del Per.
La presencia de estas y otras entidades de acreditacin no oficiales en el
sistema resultara altamente positiva, pues como los sealan Moura y Levy,
(2001) esto posibilit diversificar las fuentes de opinin sobre el
desenvolvimiento de las instituciones de educacin y permitir la adopcin de

decisiones con conocimiento de causa en los mercados pertinentes. Se

recuerda que los estudiantes y profesores bien preparados deciden donde
quieren realizar sus actividades y los empleadores manifiestan sus preferencias
respecto a quien quieren contratar. Estas decisiones pueden ser efectivamente
apoyadas por una mayor informacin proporcionada por entes de acreditacin
especializados y con criterios diferenciados por disciplinas.
ISO 9000
Este sistema de aseguramiento de la calidad se posiciono en el sector
empresarial y a nivel del Estado opera el INDECOPI, organismo normativo que
se encarga de establecer las normas peruanas para aplicacin de las normas
ISO. Las Universidades desplegaron esfuerzos puntuales, por ejemplo la
universidad privadas Norbert Winner y la San Martn para sus procesos de
admisin, La Catlica ha acreditado su laboratorio de materiales bajo la norma
ISO/IEC 17025 y la ISO 9001:2000 en el rea de servicios generales de aquel
entonces. La Universidad Nacional Agraria La Molina, desde 1997 tiene
laboratorios acreditados e implemento un Sistema de la Calidad basado en la
NTP-ISO/IEC 17025:2001 (Flaig, 2002) esta universidad inicio su proceso de
implementar su oficina de Estudios que comprende los procesos de admisin,
matrcula y registros.
Estas experiencias fueron interesantes porque se concentraron en los procesos
y no en estndares mnimos. Aplicado a la educacin la gestin de calidad se
refiere a todas las actividades, procesos y estructuras con las cuales se crea
algo. La meta consisti en asegurar la calidad de las actividades porque de
esta manera se aseguraba la calidad del resultado. Existieron experiencias que
concibieron el proceso educativo como un servicio y por tanto factible de
normarse bajo ISO (Knoll 2001)
3.2. CONSOLIDACIN

DEL SISTEMA

DE

EVALUACIN

ACREDITACIN DE LA EDUCACIN
CRONOLOGA DE LA CREACIN DEL SINEACE
Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la
Calidad Educativa
PROMULGACIN DE LA LEY

19 de mayo de 2006

REGLAMENTO DE LEY D:S. 0182007-ED

10 de julio de 2007

CONEAU
Consejo de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la
Educacin Universitaria

15 de Noviembre de 2007

CONEACES
Consejo de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la
Educacin Superior no Universitaria

07 de Febrero de 2008

IPEBA
Instituto Peruano de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la
Calidad de la Educacin Bsica

04 de Junio de 2008

CONFORMACIN DEL SINEACE

Representantes en los Directorios en los rganos operadores del
SINEACE
IPEBA

CONEACES

CONEAU

Ministerio de
Educacin

Ministerio de
Educacin

Universidades
Pblicas

Ministerio de Trabajo

Institutos Superiores
Pblico y Privados

Universidades

CONCYTEC

CONCYTEC

Instituciones
Educativas de EBR

Privadas

Gremios Empresariales Gremios Empresariales Gremios Empresariales

SENATI

SENATI

Colegios Profesionales

CEPLAN

CEPLAN

CEPLAN

Qu es el SINEACE?
Es el Sistema Nacional que tiene por finalidad garantizar el desarrollo
de la Calidad Educativa en todos sus niveles y est conformado por tres
rganos operadores:

IPEBA, Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de

la Calidad de la Educacin Bsica.

CONEACES, Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la

Calidad de la Educacin Superior No Universitaria y

CONEAU, Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la

Calidad de la Educacin Superior Universitaria
ORGANIGRAMA DEL SINEACE

FUENTE PRINCIPAL: LEY 28740 Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin
de la Calidad Educativa (SINEACE). Per

ORGANIZADOR VISUAL DEL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN,

ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

FUENTE PRINCIPAL: LEY 28740 Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin
de la Calidad Educativa (SINEACE). Per

LOS PRINCIPIOS DEL SINEACE

Transparencia:
la comunidad.

Expresar resultados claros, confiables y accesibles a

Eficacia: Establecer una cultura de calidad educativa en el Pas,

racionalizando y cautelando los recursos del Estado.

Responsabilidad: Promover que las Instituciones Educativas asuman

la responsabilidad e comprometerse y cumplir con lograr una educacin
de calidad.

Participacin: Convocar a todos los grupos de inters para considerar

su opinin y sugerencias en los procesos de evaluacin, acreditacin y
certificacin.

Objetividad e imparcialidad: Las actividades conducentes a la mejora

de la calidad educativa estn comprendidas en el marco de la legalidad
y probidad.

tica: Garantiza una actuacin basada en la honestidad, la Justicia y la

Equidad.

Periodicidad: Evaluar peridicamente para apreciar la evolucin de

logros hacia la meta de calidad.

CONCEPTOS BSICOS

Competencias laborales.- son aquellas que adquieren las personas

fuera de las instituciones educativas en su desempeo ocupacional.

Competencias profesionales.- son aquellas que adquieren las

personas en la educacin tcnico productiva y educacin superior
universitaria y no universitaria.

Entidad Certificadora.- Institucin especializada encargada de realizar

la evaluacin con fines de certificacin de competencias profesionales o
laborales, previa autorizacin y registro del rgano operador del
SINEACE, la evaluacin de desempeo de las personas naturales.

Entidad Evaluadora con fines de Acreditacin: Institucin

especializada encargada de realizar, previa autorizacin y registro del
rgano operador del SINEACE, la evaluacin externa de las instituciones
educativas o sus programas.

Evaluacin: Proceso que permite valorar las caractersticas de un

producto o servicio, de una situacin o fenmeno, as como el
desempeo de una persona, institucin o programa, por referencia a
estndares previamente establecidos y atendiendo a su contexto.

Grupos de inters: Son las instituciones que reciben los beneficios

indirectos del servicio educativo y, por tanto, plantean demandas a la
calidad de los mismos, como: empleadores; gobiernos regionales y
gobiernos locales, asociaciones profesionales entre otras

Dimensin.- Conjunto
institucin acadmica.

de elementos o factores integrantes de toda

Factores.- Variable o grupo de variables que influyen en la calidad de la

educacin superior

Indicador.Variable que
permite medir, evaluar y comparar
cuantitativa y cualitativamente a travs del tiempo el comportamiento,
grado de avance y posicin relativa de un programa con respecto a los
estndares establecidos,

Estndar.- Nivel de referencia de calidad predeterminada por alguna

agencia, organismo acreditador o institucin. Los estndares en el Per
son establecidos por los rganos operadores del SINEACE.

3.3. INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LA CALIDAD

La evaluacin de la calidad pretende sustentarse en parmetros objetivos:
descriptores, criterios o indicadores de calidad que han sido explicados de
distintas formas de acuerdo con el sistema de calidad y los atributos o valores a
evaluar. Para comprender su significado es necesario revisar cmo se gestan y
se conciben esos criterios. De acuerdo con el Consejo de Acreditacin de la
Educacin Superior (CHEA, por sus siglas en ingls) de Estados Unidos, los
criterios de calidad son:
[] estndares para acreditacin o certificacin de una institucin o
programa. stos implican expectativas relacionadas con la calidad,
efectividad, viabilidad financiera, congruencia con la reglamentacin
nacional (estatal y federal), resultados y sustentabilidad. (Chea, 2002).
De igual modo, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES, 2002) considera que los indicadores son:
[] puntos de referencia que permiten comparar una situacin real con
un escenario deseable o necesario. Constituyen, asimismo, seales de
alerta que permiten, a quienes tienen la responsabilidad en la toma de
decisiones, enfocar sus esfuerzos en la atencin de un problema
determinado para propiciar su superacin. Para que los indicadores de
excelencia constituyan incentivos poderosos, deben tener viabilidad.
En particular, investigadores como Chavarra et al. (2002) consideran que un
indicador de calidad educativa es:
[Una] descripcin sobre educacin en un centro escolar que concreta en
una unidad mnima de informacin aspectos relevantes, que mantienen
las caractersticas propias de la educacin descrita al menos sobre
alguna de sus partes, a partir de la cual se permiten inferir apreciaciones

y que integra otras informaciones ms elementales que son variables o

componentes del indicador.
Los mismos autores refieren que un indicador de calidad debe reunir las
siguientes condiciones:

Ser formulado de manera unvoca, de forma que permita identificar

claramente el tipo y significado de la informacin que contiene, as como
ser explcito y concretar los trminos en que se hace operativo.

Posibilitar la expresin de resultados de una manera breve, tanto si se

trata de una descripcin cualitativa como cuantitativa.
Sealar los aspectos relevantes de la porcin de la realidad que
describe.

Concentrar y compactar la informacin, con un grado de complejidad

uniforme, como una medida manejable de fcil comprensin y expresin
prctica de una realidad.

Integrar diversas variables o componentes y estar formado por partes

ms elementales que previamente se han jerarquizado y organizado.

Expresar un grado mximo de concrecin y ceirse a la realidad a la que

se refiere, lo cual permite hacer inferencias y presunciones razonables y
fundamentadas aun sobre aspectos no descritos directamente.

Ser operativo, mesurable y acotable, lo cual permite obtener los datos

que se precisan y facilita la deteccin de los posibles cambios o mejoras
que quieran promoverse.

Permitir la sistematizacin de datos e informacin que describen una

realidad, y orientar la tendencia de juicios sobre condiciones ideales.

Permitir efectuar comparaciones entre diversas realidades o entre

diversos momentos de una realidad y valorar sus diferencias o
evolucin.

En sntesis, los criterios e indicadores de calidad educativa constituyen una

descripcin que concreta aspectos relevantes, especficos y necesarios para la
operacin sostenida de los procesos educativos. Se puede observar que los
indicadores son entonces las definiciones operativas de las grandes categoras
y conceptos que se establecen para evaluar el trabajo educativo en sus
distintas dimensiones. Una de sus caractersticas es que permiten el anlisis y
valoracin de las relaciones, procesos y resultados de los actores que
intervienen en la tarea educativa para efectuar inferencias que faciliten la toma
de decisiones de manera objetiva y legtima. El anlisis y evaluacin de los
indicadores retroalimentan el desempeo de una institucin, de un programa
acadmico o de un docente cuando se contrastan con las categoras y
conceptos sobre los cuales se establece un determinado nivel de desempeo.

3.4 ANLISIS DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIN DE LA

CALIDAD EDUCATIVA
La definicin de polticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la
educacin no slo debe apoyarse en los resultados que son producto de
investigaciones en las que predomina la utilizacin de metodologas
cuantitativas. Si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces no son
suficientes para orientar a los polticos de la educacin en la toma de
decisiones innovadoras cuyo propsito sea generar cambios significativos para
una educacin de calidad. Por qu no buscar nuevos caminos para analizar el
problema de la calidad de la educacin? Es necesario completar y ampliar el
anlisis desde una perspectiva de ms apertura que contemple enfoques
cualitativos y que sirva de base para comprender y determinar con mayor
pertinencia las polticas educativa.
LA TEORA INTERPRETATIVA, hace nfasis en la comprensin que implica
considerar el fenmeno en su globalidad y en su contexto local interpretativo,
mientras que la explicacin admite la fragmentacin y su aislamiento contextual
en aras de un conocimiento objetivable. Por un lado destaca el papel del propio
marco simblico de cada individuo y, por otro, la relevancia del contexto o
ambiente que rodea al sujeto, como imprescindibles en la interpretacin de sus
acciones

EL ESTRUCTURALISMO Y EL FUNCIONALISMO, tienen como base la teora

positivista y organicista de Spencer, la accin social de Max Weber, y otras.
Son dos concepciones que van siempre unidas al realizar anlisis de los
fenmenos sociales. El Estructuralismo considera que no hay un hecho,
humano o social, que no suponga una estructura. Estructura que esta
conformada por el modelo orgnico que plantea un paralelismo entre la
organizacin y la evolucin de los organismos vivos, la organizacin y la
evolucin de las sociedades.

El Funcionalismo considera a la sociedad como un sistema, un todo formado

por partes interdependientes; donde el cambio de un parte afecta a otras y al
todo, la sociedad busca el equilibrio y los intereses que se presentan en ella,
actan para mantener la tranquilidad y el orden.
El Estructural- Funcionalismo considera que el propsito de la sociedad es el
de mantenimiento del orden y la estabilidad, y que la funcin de las partes de
una sociedad y el modelo en que stas estn organizadas, la estructura social,
servir para mantener ese orden y esa estabilidad.
El positivismo ha tenido un significado muy importante para el desarrollo de las
teoras sociolgicas contemporneas como el Estructuralismo y el
Funcionalismo. Su limitacin es el utilizar el mtodo de las ciencias naturales
para explicar la sociedad y sus problemas sociales, aunque tambin su
concepcin empirista y contemplativa.
Para la corriente funcional estructuralista podemos criticarla por no estimar los
conflictos, los cambios sociales, el problema del poder y sobre todo la cuestin
econmica. Ambas teoras tienen el problema de ser histricas y crticas sobre
el sistema social. Ms bien, se han encargado de justificar y mantener el orden
existente de la sociedad capitalista. Siguen predominando y siendo bases de
nuevos aportes.
Los parmetros de los sistemas son: Entrada o insumo o impulso (input): es la
fuerza de arranque del sistema, que provee el material o la energa para la
operacin del sistema. Procesamiento o procesador o transformador
(throughput): es el fenmeno que produce cambios, es el mecanismo de
conversin de las entradas en salidas o resultados. Salida o producto o
resultado (output): es la finalidad para la cual se reunieron elementos y
relaciones del sistema. Retroalimentacin o retroinformacin (feedback): es la
funcin de retorno del sistema que tiende a comparar la salida con un criterio
preestablecido, mantenindola controlada dentro de aquel estndar o criterio.
Ambiente: es el medio que envuelve externamente el sistema. Est en
constante interaccin con el sistema, ya que ste recibe entradas, las procesa y
efecta salidas. Figura N 01 Feedback SISTEMA componente ENTRADA
componente SALIDA componente Ambiente externo.
Sistema: Es un conjunto organizado de cosas o partes interactuantes e
interdependientes, que se relacionan formando un todo unitario y complejo.
Cabe aclarar que las cosas o partes que componen al sistema, no se refieren al
campo fsico (objetos), sino ms bien al funcional. De este modo las cosas o
partes pasan a ser funciones bsicas realizadas por el sistema. Podemos
enumerarlas en: entradas, procesos y salidas.
Entradas: Las entradas son los ingresos del sistema que pueden ser recursos
materiales, recursos humanos o informacin. Las entradas constituyen la fuerza
de arranque que suministra al sistema sus necesidades operativas.

Proceso: El proceso es lo que transforma una entrada en salida, como tal

puede ser una mquina, un individuo, una computadora, un producto qumico,
una tarea realizada por un miembro de la organizacin, etc.
Salidas: Las salidas de los sistemas son los resultados que se obtienen de
procesar las entradas. Al igual que las entradas estas pueden adoptar la forma
de productos, servicios e informacin. Las mismas son el resultado del
funcionamiento del sistema o, alternativamente, el propsito para el cual existe
el sistema.

MATRIZ DE EVALUACIN DE LA GESTIN DE LAS IIEE

FACTOR 2: SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTE

Mecanismos que establece la IE para orientar la labor docente al logro de las
competencias en todas las reas curriculares. Implementa estrategias para
identificar potencialidades y necesidades de los docentes, fortalece
capacidades y brinda soporte al proceso de enseanza aprendizaje.

ESTNDAR

INDICADOR

ACTOR
CLAVE

EJEMPLOS DE
ASPECTOS A
CONSIDERAR EN LA
EVALUACIN DEL
INDICADOR

4.
GESTIONAMOS
LA
ASIGNACIN
DE UN
EQUIPO
DOCENTE
IDNEO
Y
CONTAMOS
CON
MECANISMOS
DE
SOPORTE

4.2.
Gestionamos
la asignacin
de
docentes
en
cantidad
suficiente
y
que
tienen dominio
del rea y
competencias
pedaggicas
adecuadas

IE Pblicas:
UGEL,
rgano
de
direccin/
comit
de
redes
educativas,
coordinadore
s
pedaggicos
IE
Privada:
Promotores,
rgano
de

Procesos
de
seleccin/asignacin de
docentes
con
conocimiento disciplinar,
conocimiento
y
habilidades de diseo,
implementacin
y
evaluacin curricular por
competencias;
estrategias pedaggicas
(enseanza
y
evaluacin) acordes con
altas expectativas de

CONTINUO
PARA
SU
DESARROLLO
PROFESIONAL
Y LA
MEJORA
PERMANENTE
DE
LA
PRCTICA
PEDAGGICA.

para los cursos direccin

y ciclo a su
cargo,
as
como
para
atender a la
diversidad de
los
estudiantes.

desempeo y adecuadas
para el desarrollo de las
competencias en el rea
y grado/ciclo a cargo.

FUENTE: MATRIZ DE EVALUACIN PARA LA ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA GESTIN

EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA REGULAR. INSTITUTO PERUANO DE
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Heredia. Lima, Per

ACTIVIDADES DE SESIN 4 Y 5 (25 DE OCTUBRE)

Los nuevos significados que sustentan los discursos sobre acreditacin

evidencian una cultura evaluativa en construccin que privilegia la
normalizacin, la estandarizacin, la prescripcin de lo correcto de acuerdo a
los intereses transnacionales. En los trminos expuestos, la homogenizacin de
la educacin puede entonces llevarnos a reaccionar en el presente y a construir
un futuro desde la perspectiva e intereses de los grupos privilegiados y
poderosos. Plantear alternativas frente a procesos de acreditacin que buscan
la homogenizacin y estandarizacin de los procesos educativos. la Lectura N
07
Observen el mapa de proceso de aseguramiento de la calidad educativa en
institutos y escuelas de educacin superior y analicen dicho modelo desde la
corriente estructural-funcionalista y la teora general de sistemas; y emitan su
opinin crtica sobre estos mapas de procesos de aseguramiento de la calidad
educativa.

Observe su II EE. Y seale que caractersticas cambiara como lder

pedaggico para transformarla en organizacin inteligente.

LECTURA 1
APROXIMACIONES A UN PROCESO COMPLEJO
GESTIN DE LAS REFORMAS EDUCACIONALES EN
AMRICA LATINA EN LOS 90. PRIMERAS
APROXIMACIONES A UN PROCESO COMPLEJO
Carlos Concha Albornoz
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educacin. REICE 2005. Volumen 3, nmero 2. Disponible en
http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art8_htm.htm

FACTORES QUE CONTRIBUYERON AL DESPEGUE DE LAS

REFORMAS:
EL
PAPEL
DE
LAS
AGENCIAS
INTERNACIONALES
Se destacar en esta parte, cuatro antecedentes que se considera tuvieron una
influencia relevante en la orientacin de las reformas de la educacin: el
denominado Consenso de Washington, el aporte de la Conferencia Mundial
de Educacin para Todos, desarrollada en Jomtiem en 1990, la propuesta de
CEPAL a comienzos de los 90 de educacin y conocimiento como ejes de la
transformacin productiva con equidad y la poltica de financiamiento de
programas de mejora de la calidad y equidad de la educacin desarrollada por
agencias de financiamiento internacional, especialmente el Banco Mundial y el
BID. No obstante que son de distinta ndole y que afectaron diferentes
dimensiones de estas reformas, tienen en comn haber impactado de manera
sustantiva los esfuerzos de los aos 90 destinados a la modernizacin de la
gestin de los sistemas y a la igualacin de oportunidades a travs de
programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin.
a) El Consenso de Washington *

Se trata de un antecedente, en general, poco conocido incluso en los circuitos

informados del sector educacional. Corresponde a un esfuerzo de concordar un
conjunto de criterios comunes y generales a la hora de implementar polticas
econmicas, que surge luego de la cada de los denominados socialismos
reales. Representa acuerdos bsicos del Banco Mundial y del BID, altos
ejecutivos del Gobierno de EE. UU y sus agencias econmicas, el Comit de
Reserva Federal, el Fondo Monetario Internacional y miembros del Congreso
norteamericano interesados en temas latinoamericanos. A ellos se agrega una
lista reducida de economistas latinoamericanos. A comienzos de los 90,
Williamson sistematiz en 10 puntos estos acuerdos, que resumidos por
Larran, (op. cit: 2), son:
*Se denomina Consenso de Washington al declogo que formularon un conjunto de economistas
reunidos en 1989 en la conferencia organizada por el Institute for International Economics, con el
propsito de ajustar integralmente las economas latinoamericanas desde una perspectiva neoliberal.

a) Disciplina fiscal, no ms dficit fiscal; presupuestos balanceados.

b) La baja de la inflacin como un parmetro referencial del modelo econmico.
c) Reduccin del gasto pblico: reduccin o eliminacin de los subsidios y
propone mantener los gastos en educacin, salud e infraestructura.
d) Reforma tributaria.
e) Tasas de inters determinadas por el mercado y no por burcratas y tasas de
inters real positivas que estimulen el ahorro.
f) Tipo de cambio determinado por el mercado.
g) Poltica comercial de liberalizacin de las importaciones.
h) Inversin extranjera directa liberalizando los flujos financieros externos.
i) Privatizaciones, acuerdo en que la empresa privada es ms eficiente que el
Estado, por lo que se promueve el traspaso a privados de las empresas del
Estado, con lo cual, adems, se disminuye su tamao.
j) Desregulacin, como forma de promover la competencia.
Independientemente de cmo cada pas latinoamericano asumi estos
consensos, lo cierto es que si se revisan las polticas econmicas aplicadas
desde los 80 y durante los 90, la mayora de los puntos propuestos han sido
implementados en ellos. Esto explica, en parte, un contexto de criterios
macroeconmicos similares en la mayora de los pases latinoamericanos y
polticas estables en este mbito. Yez, C. (2004) destaca la moderada
recuperacin de las tasas de crecimiento del PIB (1.5%), luego de la
denominada dcada perdida y la recuperacin de las exportaciones, que a
partir de 1987 y durante toda la dcada de 1990 han sido el factor ms
dinmico de la economa, situacin sin precedentes desde haca ms de 40
aos. El incremento de las capacidades exportadoras ha requerido importantes

reformas en la institucionalidad exportadora a travs de polticas de apertura

externa, disminucin de aranceles, eliminacin de mecanismos de proteccin,
tasas de cambio estables. Esta apertura ha generado tambin mayores niveles
de confianza en inversionistas extranjeros. Yez, C. (2004) concluye que: la
nueva fase de expansin, con todas sus limitaciones, ha permitido que la
economa de Amrica Latina comenzara a superar dos rmoras histricas que
han lastrado su progreso durante casi todo el siglo XX, y en la segunda mitad
especialmente: la inflacin y el dficit pblico.
Importa dejar establecido que no obstante las dificultades, las condiciones
econmicas de la dcada de los 90 contribuyeron a generar un ambiente
favorable a las transformaciones en el sector educativo, sea que se trate de
acciones de modernizacin institucional o de la gestin del sistema, sea que se
trate de programas e innovaciones destinadas a mejorar la calidad y equidad
de la educacin.
b) La Conferencia Mundial de Educacin Para Todos. Jomtiem, 1990
Esta fue la culminacin de un intenso trabajo de preparacin realizado por el
PNUD, la UNESCO, la UNICEF y el Banco Mundial, que incluy seminarios
tcnicos de preparacin que reuni a especialistas de todos los continentes.
Con la presencia de ms de 90 pases que incluan a sus mximas autoridades
educacionales y de gobiernos, representantes de la sociedad civil y de
organismos internacionales, acordaron la Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos. Algunos de sus puntos centrales, fueron:
I) Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de cada persona.
II) Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad,
proporcionando educacin bsica a todos los nios, jvenes y adultos.
III) Concentrar la atencin en el aprendizaje, de manera que los individuos
adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores.
IV) Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica, considerando que
ella comienza con el nacimiento, que el principal lugar donde se imparte es
la escuela primaria y que las necesidades bsicas de aprendizaje son
diversas.
V) Mejorar las condiciones de aprendizaje.
VI) Fortalecer la concertacin de acciones.
VII) Desarrollar polticas de apoyo en los sectores social, cultural y econmico.
VIII) Fortalecer la solidaridad internacional.
Gajardo, M. (2003:39), haciendo referencia a Tedesco, J.C. (1993), indica que
los aspectos ms recurrentes de las delegaciones latinoamericanas a la

Conferencia fueron: la urgencia de definir el concepto de necesidades bsicas

de aprendizaje como piso y no como techo de las aspiraciones educativas y el
nfasis en la solucin de los problemas estructurales derivados de la asimtrica
relacin entre los pases desarrollados y en desarrollo como condicin
necesaria para el logro de los objetivos educativos postulados por la
conferencia internacional.
Acuerdos de Quito (1991)

Inversin
prioritaria
recursos
humanos
fortalecimiento
de
cohesin social.

Acuerdos de Santiago, 1993

en
y
la

Desarrollo educativo que

responda a los desafos de
la
transformacin
productiva, la equidad social
y la democracia.

Transformacin profunda de
la gestin educativa y
modificacin significativa de
los estilos de planificacin y
de administracin.

Desarrollar estrategias de
concertacin entre distintos
sectores que comparten la
responsabilidad
de
la
educacin.

Acuerdos de Kingston, 1996

Mayores recursos
educacin.

Modernizar la gestin
de los ministerios de
educacin
y
profesionalizar
la
accin de las escuelas.

Creacin de consensos
nacionales para establecer
polticas
educativas
pertinentes y a largo plazo.

Mejorar las capacidades

de gestin y ofrecer mayor
protagonismo
a
las
comunidades locales.

Desarrollar
mediciones
comparativas
sobre
niveles de competencias e
indicadores
para
la
evaluacin del desempeo
de escuelas y generar
mejoras para el uso de la
informacin.

Ligar
la
valorizacin
profesional
de
los
docentes al desempeo
laboral.

Prioridad
a
la
educacin inicial y a la
calidad
de
los
aprendizajes en los
primeros
aos
de
bsica.

Fortalecer
aprendizaje
lectoescritura
matemticas
elementales.

Promover
la
transformacin
curricular,
considerando
la
satisfaccin de las necesidades
bsicas de individuos y sociedades y
la modificacin de las prcticas
pedaggicas
Adaptado de Gajardo, M. y Puryear, J. (2003)

de

el
la
y

Mejorar los niveles de

alfabetizacin funcional
de los sectores ms
pobres de jvenes y
adultos.

Sucesivas reuniones de Ministros de Educacin fueron perfilando las

orientaciones y los acuerdos de Jomtiem, concordaron lneas estratgicas
centrales en una propuesta que ubicaba a la educacin en el centro del
proceso de transformacin productiva con equidad. En la tabla se sealan
algunos de estos acuerdos estratgicos que, de acuerdo con Gajardo, M.
(2003:41), se tradujeron posteriormente en orientaciones de polticas
nacionales.
Sin duda, entonces, que Jomtiem tuvo el enorme mrito de fijar orientaciones
de poltica para la transformacin de los sistemas escolares latinoamericanos y
que su presencia influy durante gran parte de la dcada. Sobre la base del
concepto de necesidades bsicas de aprendizaje, como eje articulador de los
cambios, fij un marco de accin que contribuy a renovar el compromiso de
las comunidades nacionales e internacionales en pro del desarrollo de la
educacin.

c) Educacin y Conocimiento y Transformacin Productiva con Equidad

(CEPAL)
La propuesta de CEPAL se basa en la conviccin que para incrementar su
competitividad, el mayor desafo que deben enfrentar los pases
latinoamericanos es la transformacin de la calidad de su educacin. As lo
establece cuando seala que por sus efectos en la productividad de los
recursos humanos, en la formacin de la ciudadana moderna, en las
capacidades de la poblacin para articular y procesar demandas y en los
comportamientos demogrficos, los cambios en la educacin operan como eje
fundamental del conjunto de transformaciones que expande y hace viables las
oportunidades de bienestar de las personas (CEPAL, 1992:198).
CEPAL propone una estrategia de reforma para integrar la educacin a la
transformacin productiva con equidad y en democracia, sobre la base de dos
criterios principales, el de equidad y el de desempeo. El criterio de equidad
considera la igualdad de oportunidades, la compensacin de las diferencias, el
desarrollo equilibrado y la cohesin del cuerpo social en su conjunto; el otro, la
eficacia (metas) y la eficiencia (medios), evaluando rendimientos e
incentivando la innovacin (CEPAL, 1992:203).
Para lograr lo anterior, propone el desarrollo de las siguientes estrategias:
I) Acceso universal a una educacin moderna, a travs de la expansin de los
programas de atencin preescolar, el logro de una cobertura universal y
calidad para la educacin bsica, el aumento de la jornada escolar e
incentivos para la asistencia a clases y programas de reforzamiento de las
aptitudes bsicas en adultos.
II) El establecimiento de una institucionalidad educativa abierta a los
requerimientos de la sociedad, a travs del aumento de la autonoma de las
unidades educativas, mejorando los mecanismos de regulacin pblica y la
creacin de mltiples y efectivas instancias de coordinacin y concertacin.
III) Profesionalizacin y protagonismo de los educadores, a travs del diseo de
programas especiales de capacitacin, accesibles a los docentes y asociados a
sistemas de incentivos; y, a travs de la revalorizacin social y econmica de
los docentes del sector pblico.
Finalmente, indica dos orientaciones que debieran seguir las polticas de
financiamiento referidas al mejoramiento de la calidad y equidad del sistema: el
uso de mecanismos competitivos para la asignacin de parte del financiamiento
pblico y usar mecanismos selectivos para la asignacin del financiamiento
para compensar las desigualdades existentes.
No cabe duda que la propuesta de CEPAL es una clave relevante para
comprender los propsitos, contenidos y estrategias de los procesos de
reforma educativa en Latinoamrica en los 90. Se puede adelantar que en el
esquema de estos procesos, mucho de sus contenidos y programas de accin,
estn claramente inspirados en estas propuestas.

d) Las agencias financieras internacionales: el Banco Mundial y el BID

Ambos constituyeron las principales fuentes de financiamiento de los
programas de reforma educativa para los pases del continente. Como tales,
no estuvieron ausentes del diseo de polticas y de la determinacin de
prioridades y estrategias para la educacin y su reforma nos seala Gajardo,
M. et al. (2003:41).
En este sentido, siguiendo a Gajardo, M. et al. (2003:41), el Banco Mundial
propuso a los pases una transformacin radical de sus polticas para asegurar:
I) Logros de rendimiento comparables internacionalmente.
II) Fortalecimiento de la autonoma escolar y de las capacidades gerenciales a
nivel de las escuelas.
III) Profesores ms calificados, motivados y abiertos a las corrientes de la
educacin actual.
IV) Mayor equidad, focalizando las polticas hacia los grupos ms vulnerables.
Para lograr lo anterior propuso reformar el financiamiento y la administracin de
la educacin a travs de seis medidas principales que condicionaron los
prstamos y donaciones de la mayor parte de los proyectos ejecutados con
crditos del Banco:
I) Renovar la inversin en el elemento humano.
II) Recurrir al
educacionales.

anlisis

econmico

para

determinar

las

prioridades

III) Establecer normas y medir el rendimiento mediante evaluaciones del

aprendizaje.
IV) Centrar las inversiones pblicas en la educacin bsica e incorporar el
aporte econmico de las familias en la educacin superior.
V) Velar por el acceso universal a la educacin bsica.
VI) Subsidiar la demanda y ofrecer ms participacin al grupo familiar
VII) Promover la autonoma de las escuelas.
Una de las prioridades que el Banco Mundial establece fue la Educacin
Bsica. En ese sentido, recomienda a los pases concentrar los recursos
pblicos en ese sector. La define como un nivel con ocho aos de instruccin
mnima y como la base del desarrollo sustentable y de largo plazo para aliviar
la pobreza. Seala que la inversin en educacin contribuye a la acumulacin
de capital humano, lo que es esencial para incrementar el ingreso y lograr un
crecimiento econmico sustentable (Banco Mundial, 1996:1-2).

Es en lo anterior que se justifican los esfuerzos del Banco por preparar y

ejecutar programas cuyo propsito principal fue el mejoramiento de la calidad,
eficiencia y equidad de la educacin bsica en los pases.
A mediados de los 90, el Banco Interamericano de Desarrollo, tambin fij su
posicin, a travs de un texto que identificaba los problemas crticos de la
educacin latinoamericana y se incluy opciones de poltica en temas sobre los
cuales existan diversos niveles de consenso. Al respecto, Gajardo, M. et al.
(2003:42), sealan:
El nfasis tambin estuvo puesto en la necesidad de reformar los sistemas
educativos para adecuarlos a los desafos impuestos por la globalizacin, las
revoluciones de la informtica y las telecomunicaciones.
De manera ms especfica, el BID (2004:1) declara que considerar solicitudes
de financiamiento de proyectos que en el marco de las estrategias de desarrollo
de los pases, se propongan: i) la formacin de recursos humanos para el
desarrollo, en trminos de habilidades tcnicas y cientficas que permitan a las
personas desempear con eficiencia tareas requeridas para el desarrollo
econmico y social del pas; ii) igualdad de oportunidades educacionales y
equidad; y iii) eficiencia en las inversiones en educacin, estimulando y
apoyando los esfuerzos nacionales para una planificacin racional de los
sistemas educativos, reformas a sus contenidos, a sus mtodos de enseanza,
a la organizacin y administracin de programas, instituciones y sistemas.
Consistente con lo anterior, en el mismo texto, el BID declara que financiar
preferentemente proyectos de desarrollo en las siguientes reas educativas:

Programas de nivel superior a nivel profesional, postgrado e

investigacin cientfica y tecnolgica y de formacin de tcnicos
especializados en carreras de corta duracin.

Programas de educacin tcnica y de formacin profesional destinados

a capacitar trabajadores calificados y tcnicos de nivel medio, en
ocupaciones requeridas para las actividades productivas, asegurando su
participacin en los beneficios sociales y culturales de su comunidad.

Programas de educacin destinados a proporcionar un mnimo de

destrezas sociales y de trabajo a los jvenes y adultos que no han tenido
acceso a la educacin formal.

Programas destinados a introducir reformas sustantivas al curriculum,

mtodos docentes, estructura, organizacin y funcionamiento de la
educacin bsica y secundaria, formal y no formal.

Programas para mejorar la eficacia y la equidad en la aplicacin de

recursos dedicados al financiamiento de la educacin o destinados a la
creacin de fuentes adicionales de financiamiento.

Elementos comunes
internacionales

de

poltica

derivados

de

las

agencias

Es posible apreciar que no obstante su distinto origen, el conjunto de factores

externos revisados, ejercieron una enorme influencia en los propsitos,
contenidos y estrategias de las reformas de la educacin en Amrica Latina en
los 80 y en los 90. Al respecto, la Tabla 2 muestra esta influencia en el sector.
TABLA 2.

Factor externo

Ejes de Poltica
Equilibrio macroeconmico.

Consenso de
Washington

Disminucin del peso del Estado.

Poltica de privatizaciones.

Estrategias
Focalizacin en gasto social,
especialmente Educacin.
Incentivos a la inversin del sector privado
en educacin.
Descentralizacin administrativa de la
educacin pblica.

Calidad y equidad de la educacin.

Jomtiem (EFA)

Universalizacin de la Educacin
Bsica.

Programas focalizados de mejoramiento de

la calidad y equidad de la educacin.

Atencin a la educacin inicial

Planes nacionales vinculados a EFA

Reforma curricular
Programas de mejoramiento de la calidad y
equidad de la educacin.
Calidad y equidad de la educacin

CEPAL

Banco Mundial

Experiencias de desarrollo de la autonoma

de las escuelas.

Descentralizacin y autonoma de los

centros educativos
Descentralizacin de los sistemas
escolares y de los mecanismos de
financiamiento.
Formacin inicial y continua de
docentes
Programas de formacin inicial y continua
de maestros y de incentivos a su
desempeo.
Programas de mejoramiento de la calidad y
equidad.
Calidad y equidad de la educacin.
Fortalecimiento de la autonoma
escolar.
Formacin continua de docentes.

Experiencias de desarrollo de autonoma

de las escuelas.
Fortalecimiento institucional.
Formacin continua e inicial de

LECTURA 2
REFLEXIONES ACERCA DE LOS FACTORES
DETERMINANTES DE LA CALIDAD,
EFICIENCIA Y EXCELENCIA DE LA
EDUCACIN EN AMRICA LATINA Y EL
CARIBE
Dr. Ernesto Fernndez Rivero
I Seminario Taller Internacional sobre Calidad Educativa
En Amrica Latina y el Caribe

La Educacin no puede verse aislada de los fenmenos que ocurren en la vida

econmica, poltica y social de nuestros pases.
Las economas nacionales de la regin se pueden resumir en un subdesarrollo
productivo generalizado, marcado por un intercambio desigual, una inflacin
galopante y una deuda externa creciente.
Las polticas neoliberales en la economa y en la esfera social han afectado
directamente a los sectores ms desposedos de la poblacin, lo que ha
acrecentado la pobreza, la indigencia, el hambre, la desnutricin infantil, el
desempleo y los bajos salarios, as como ha incrementado las enfermedades y
padecimientos infantiles. En correspondencia con el estado en que se
presentan estos fenmenos de la vida poltica, econmica y social de cada
pas, as se encuentra la educacin y en consecuencia los niveles de la calidad
educativa.
La calidad de la educacin es un concepto relativo, siempre en evolucin que
se refiere a la coherencia de las acciones educativas con un determinado
proyecto educativo y con los fines y objetivos que se persiguen en cada
sociedad en una poca determinada. La calidad de la educacin no tiene
sentido al margen del desarrollo del hombre y se asocia directamente a la
calidad de vida social y cultural de este. El punto de partida para una educacin

es la extensin de los servicios educacionales a toda la poblacin sin

discriminaciones de raza, sexo, edad, religin, extraccin social, grupo tnico.
En fin, es proporcionar igualdad de oportunidades para que todos los
ciudadanos puedan tener acceso a la educacin, gratuita y obligatoria. En un
sistema educativo que haga realidad la educacin para todos como un derecho
universal, la calidad educativa estar presente cuando existe un proceso que
ofrece igualdad de oportunidades para el xito, permite el logro de altos niveles
educativos y propone una oferta en cuanto a contenidos culturales coherentes
con las necesidades y aspiraciones de los participantes.
Los distintos enfoques sobre calidad educativa muestran los indicadores para
valorar los niveles cualitativos alcanzados: tecnocrticos, academicista,
economicista y humanista. El humanista es el ms integral ya que concibe el
desarrollo multidimensional del nio, joven y adulto como sujetos de
aprendizaje y que, por tanto, el proceso educativo debe liberar y desarrollar en
lo que respecta en todas sus potencialidades. A ello colaboran los aprendizajes
significativos que incluyen no solo la dimensin cognitiva sino tambin la
afectiva, social y valorativa. Se trata de concebir la educacin como derecho
pleno y condicin necesaria para vivir dignamente y contribuir a la sociedad.
La preocupacin por la calidad debe incidir tambin en la prevencin del retraso
escolar, en la atencin individualizada para el desarrollo pleno de todas las
potencialidades de los sujetos, ubicndolos como protagonistas de un proceso
de participacin consciente en el que puedan imaginar, descubrir, aportar
soluciones, experimentar, lo que conduce inevitablemente al logro de destrezas
y valores de los que se habla en todos los mbitos educativos y congresos
internacionales a favor del desarrollo social. Por tanto, una educacin de
calidad requiere de un paradigma en el que se inserten las decisiones
estratgicas y mecanismos que garanticen los logros educativos previstos, con
una evaluacin y retroalimentacin permanentes.
La calidad es el elemento estratgico del desarrollo de la educacin en el
momento actual y en un futuro prximo.
En Amrica Latina, el asegurar el acceso a la educacin y la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje para todos, es una tarea de primer orden.
Para ello hay que considerar como elementos bsicos los aspectos especficos
del proceso aprendizaje, as como los institucionales y del sistema social en
general.
Hablar de calidad educacional significa hablar de desarrollo humano.
Actualmente el criterio de desarrollo humano ha variado y abarca los mbitos
de la educacin, la salud, el ingreso, la libertad y otros, y no como se haba
centrado antes solo en lo econmico. En estas tendencias, a la educacin se
le asigna un valor estratgico y se reconoce que la educacin del futuro se
orienta hacia el desarrollo del conocimiento, el cultivo de la inteligencia, del
pensamiento crtico, creativo, cientfico, innovador, a la difusin de nuevas
destrezas, valores y actitudes para un mundo ms competitivo, pero ms
humano.

Los desafos educativos de la ltima dcada de este siglo imponen la

dimensin humana del desarrollo, la formacin de capacidades humanas y
cmo son empleadas por los individuos. Tanto es as que internacionalmente
se acepta que el modelo democrtico de escuela se caracteriza por tener
confianza en el ser humano y sus posibilidades y por formar hombres
comprometidos, crticos, creativos, forjadores de su propio destino y de la
comunidad en que vive.
Fuera de ese marco es imposible la calidad educativa. Modernamente las
discusiones acerca de las estrategias para lograrla giran acerca de cmo
garantizar que las instituciones coloquen la preocupacin por los resultados de
su actividad como centro de su trabajo. La excelencia acadmica, vista as, se
refiere a que esos resultados positivos sern tales si la democratizacin se
entiende en trminos de calidad de los conocimientos y valores de los
individuos.
La preocupacin para analizar los resultados educativos como indicadores de
calidad de educacin es justa en tanto en cuanto vincula la escuela con la vida
y pone en primer plano la formacin del individuo en la medida en que, una
formacin insuficiente resta eficiencia al proceso educativo. El anlisis de la
calidad educativa es imposible al margen de la actitud del maestro y de las
investigaciones educativas que constaten la labor educacional y propongan
vas para su perfeccionamiento, promuevan un anlisis cientfico y crtico en
que el hombre se realice como sujeto independiente, de forma tal de fomentar
su creatividad, autoexpresin, el dilogo y la participacin comunitaria.
Las soluciones mediatas e inmediatas no deben reducirse al marco de la
escuela sino acceder a la comunidad, a la familia, pues la escuela no solo
refleja la sociedad en que est insertada, sino que constituye el centro cultural
de la comunidad y un potencial de transformacin de la misma. Se trata de
lograr la calidad o comprobar que se ha logrado, aprendiendo a crear y recrear,
a solucionar problemas desde la profesin hacia la sociedad, utilizando las
tcnicas ms adecuadas en correspondencia con el desarrollo del conocimiento
cientfico, sin renunciar a la masividad.

EN EL NDICE DE DESARROLLO HUMANO DE LAS NACIONES UNIDAS,

PER (0.891) ESTA EN EL PUESTO NUMERO 71 DE CALIDAD DE
EDUCACIN A NIVEL MUNDIAL Y EN EL NMERO 7 DE
LATINOAMERICA JUNTO A BRASIL, LOS PASES CON MEJOR
EDUCACIN DE AMERICA LATINA SON CUBA
(0.993), URUGUAY
(0.955) Y ARGENTINA (0.946).

Segn Trahtemberg, en este pas el 50% de los nios menores de 5 aos y el

32% de las mujeres e edad frtil, padecen anemia por falta de hierro, advirti la
nutricionista del Grupo Bimbo, Cebicel Aparcana Espinoza, al precisar que el
hierro es uno de los nutrientes menos presentes en la alimentacin de los
peruanos. Segn seal, esta carencia ocasiona fatiga y problemas de
concentracin, lo que disminuye la capacidad intelectual de la poblacin.
Ocurre que en el Per, la deficiencia de micronutrientes, es decir de vitaminas y
minerales, ocasiona problemas de salud pblica de manera resaltante en los
grupos vulnerables tales como nios menores de 5 aos y mujeres en edad
frtil.
S de veras se quiere apostar por la equidad y dar igualdad de oportunidades a
todos los peruanos para que cultiven sus potencialidades y saquen provecho a
su escolaridad, deben ser bien atendidos en su infancia en salud, nutricin y
estimulacin temprana. Sin eso, no son educables y se gesta su invalidez
intelectual y fracaso escolar.

LECTURA 3
LA EVALUACIN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Fernando Chacn Lara Barragn

Actualmente la verificacin de las relaciones educativas y la concrecin de los

valores expresados en acciones concretas y presumiblemente medibles deben
permitir formular juicios legtimos como resultado del anlisis de informacin
obtenida de forma objetiva. La calidad educativa implica evaluar el nivel de
efectividad presente en las relaciones que se establecen entre los actores del
proceso educativo, en los mecanismos e instrumentos de mediacin y en los
propsitos educativos para la formacin de personas libres, ticas y tiles para
la sociedad. Esto quiere decir que la evaluacin debe dirigirse al anlisis de
estas relaciones, sus resultados y consecuencias en el corto, mediano y largo
plazos.
Es comn que cuando se establecen las acciones evaluativas surjan
perspectivas que pretenden equipararlas con actividades inherentes a procesos
diseados para obtener productos o servicios con especificaciones tcnicas
previamente determinadas. Esta estandarizacin ha presionado a los
administradores educativos para que sus instituciones se ajusten a los ndices
o estndares de calidad impuestos por los organismos gubernamentales o
privados como requisito para liberar el financiamiento en apoyo de proyectos
especficos. Esta situacin ha provocado actitudes de simulacin instrumental
en algunos centros educativos y en el propio sistema, lo cual erosiona las
relaciones que le dan autntico sustento al proceso formativo. La calidad y su
evaluacin tienen entonces un significado ms profundo, ya que calidad no
implica nicamente cumplir con los indicadores, poner nuevos exmenes, o
aumentar o disminuir el nmero de materias.
La preocupacin por cubrir indicadores frecuentemente se traduce en trabajo
infructuoso, ya que los beneficios que se pudieran obtener con su cumplimiento

no tienen una utilidad real: no incentivan la mejora de los procesos educativos

ni responden a los intereses del mercado de trabajo. Es por ello que la
Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana (Coparmex) ha criticado, a
travs de su Comisin de Educacin, la calidad educativa sustentada en
sistemas de acreditacin descontextualizados. En contraparte, este organismo
propone que las evaluaciones se orienten a los resultados del aprendizaje y no
a los insumos para la educacin, tales como biblioteca, laboratorios, profesores
de tiempo completo, docentes con grado acadmico superior al que imparten,
etc., ya que para este sector la calidad no debe considerar exclusivamente los
insumos como garanta para la formacin de recursos humanos tiles para el
mercado de trabajo: en el mundo contemporneo, la educacin superior exige
flexibilidad y diversificacin. Los sistemas de acreditacin deben promover la
diversificacin en lugar de la estandarizacin. Por eso se propone hacer una
transicin hacia la evaluacin de los resultados en lugar de la simple valoracin
de los insumos, como est ocurriendo en pases desarrollados (Coparmex,
2007, p. 12).
Pretender mayor calidad educativa implica un cambio de cultura, la bsqueda
de nuevos modelos de organizacin que incentiven el desarrollo de sistemas de
gestin que permitan procesos pertinentes, viables y simplificados, incorporen
valor a las relaciones que se dan de manera natural entre los actores del
proceso educativo, favorezcan la deteccin de errores de apreciacin y
minimicen los costos sociales aadidos (Senlle, et al., 2005; Chacn, 2008).
La calidad y la evaluacin no deben implicar la aplicacin ortodoxa de
conceptos de mercado (utilizados en la produccin de bienes y servicios) en la
formacin de personas, ya que stas no son materias primas que se
convierten, a travs de un proceso de transformacin, en mercancas
consumidas o desechadas por los sectores productivos, como en el enfoque de
Senlle y Gutirrez (2005), que justifican el desarrollo de herramientas de
calidad desde un punto de vista pragmtico, y para quienes
[] el desarrollo de herramientas de calidad es algo imprescindible,
dado que los resultados del centro (educativo) no se detectan hasta la
incorporacin de los alumnos al mercado laboral. El producto (persona)
que proporciona la universidad en este caso no sirve para el uso.
Comparar personas con cosas no es el ms acertado ejemplo, pero si
cuando usted compra un coche exige que tenga ruedas, por qu
aceptar a una persona que le faltan competencias para hacer un trabajo?
A quienes sustentan ese enfoque es necesario preguntarles: qu hacer con
los productos (personas) que no cumplen con los estndares determinados?
El error en el producto fue de proceso, de procedimiento o de poltica
educativa? De quin es la culpa del producto fuera de especificaciones?
Debemos reprocesar o desechar? Las distintas posturas sobre la calidad y su
evaluacin siguen contribuyendo al desarrollo de conceptos en muchos casos
divergentes y pocos integradores. Desafortunadamente, son las perspectivas
pragmticas derivadas de las polticas neoliberales las que en mayor medida
se imponen a economas emergentes como la de Mxico y otros pases

latinoamericanos, sin considerar el contexto en el cual pretenden ser

implementadas.
Ante este panorama, quedan las siguientes preguntas a considerar antes de
aplicar una evaluacin de la calidad educativa: Cules son los valores que
dan sentido y sustento a nuestra sociedad? Cul es la concepcin de calidad
ms adecuada para nuestro entorno? Qu tipo de pas necesitamos y qu
escenarios hay que construir? Qu tipo de valores deseamos que se gesten
entre los actores del proceso educativo? Qu queremos evaluar y para qu?

LECTURA 4
LA POLTICA GUBERNAMENTAL DE CALIDAD
EDUCATIVA EN COLOMBIA
Marco Fidel Zambrano Murillo
POLTICAS DE CALIDAD EDUCATIVA EN UNA SOCIEDAD NEOFEUDAL
Universidad Nacional de Colombia

La poltica educativa del pas ha estado marcada por el establecimiento de un

modelo que busca articular de manera contradictoria metas de cobertura y al
mismo tiempo de calidad (el nmero de estudiantes por aula en instituciones
pblicas puede estar pasando de 50 al tiempo que el nmero de estudiantes
por profesor puede estar llegando a 200 o incluso 250. En cualquier caso estos
niveles son desiguales por municipios y departamentos). Otros elementos
constitutivos de la poltica son la definicin de estndares en un nmero
creciente de reas acadmicas, la evaluacin de competencias bsicas en los
niveles de bsica primaria y bsica secundaria, la intencin de mejorar los
indicadores del ICFES y la elaboracin de planes de mejoramiento para las
instituciones que registran bajos logros en las pruebas de competencias
bsicas. Estas estrategias son complementadas por foros nacionales en donde
se buscan socializar las experiencias exitosas en las reas acadmicas que
han sido estandarizadas. Se busca igualmente modernizar las secretaras de
educacin y dotar a las instituciones de libros, computadoras y acceso a
Internet (esta receta se repite en la mayor parte del mundo con resultados no
solamente diferenciales sino contradictorios). En cualquier caso se enuncia que
el centro del esfuerzo gubernamental son las instituciones, la calidad y los
planes de mejoramiento. En la grfica No 1 es posible observar como el modelo
de mejoramiento descansa en tres ejes: estandarizacin, pruebas estadsticas
de rendimiento acadmico y los propios planes de mejoramiento.
Grafica No 1
Ciclo de calidad del Ministerio de Educacin de Colombia (MEN)
Estndares

ICFES y
Pruebas
SABER

Difusin
resultados
pruebas

Elaboracin
Planes de
Mejoramiento
Foros y
Experiencias
Significativas

En su dimensin conceptual, el modelo de calidad establecido por el MEN para

la educacin colombiana del siglo XXI, bien podra funcionar para una fbrica
de chocolates o rodamientos en los aos 40 y 50 en los EE.UU. La totalidad del
modelo descansa en los estndares y las pruebas censales que bien se
pueden entender como los controles estadsticos de calidad en las industrias de
la posguerra. Con esto, el modelo desconoce por completo la realidad y las
dinmicas escolares al tiempo que muestra un importante atraso con relacin a
las posibilidades que hoy brindan las propias tecnologas de gestin capitalista.
Este desfase igual indica una valoracin de la escuela con relacin a las
tecnologas de gestin: en muchos mbitos institucionales y empresariales se
considera a la escuela como una organizacin simple y sencilla que no amerita
de intervenciones complejas. Para muchos la escuela es solamente unos
profesores y unos nios reunidos alrededor de un tablero (nada ms alejado de
la realidad, las complejidades de la escuela son mayores que las que registran
la mayora de organizaciones sociales e incluso empresariales). La situacin
adquiere un mayor nivel de complejidad al constatar de otra parte que el
carcter estratgico del sistema educativo no guarda una relacin equilibrada
con el nivel de los profesionales que laboran en su interior (si bien la calidad de
los profesionales dentro del sistema educativo se ha renovado).
La simplificacin y la baja cualificacin son entonces claras amenazas de alto
impacto para el sistema educativo colombiano. La situacin descrita permite
explicar la baja calidad conceptual, tcnica y operativa del modelo de calidad
educativa elaborada por el gobierno colombiano. La manifestacin del
problema es lo que efectivamente viene sucediendo con los estndares, las
pruebas ICFES, las pruebas SABER y los propios planes de mejoramiento: Su
baja pertinencia, su escasa utilizacin y su desconocimiento por parte de la
comunidad educativa, lo cual genera una situacin de ineficacia global de la
poltica de calidad educativa colombiana. Los estndares no han enriquecido
las prcticas docentes, las pruebas ICFES y SABER dicen muy poco de los
procesos cognitivos y afectivos de los nios y de los procesos educativos de las
escuelas, mientras los llamados planes de mejoramiento han terminado por
convertirse en una formalidad sin llegar a propiciar una comprensin
responsable de las posibilidades de cambio de los centros escolares. Cmo
ejemplo de la superficialidad y la debilidad conceptual sealada, en el modelo
de mejoramiento del MEN aparece una pregunta del siguiente estilo: La
institucin tiene una visin clara? (MEN, 2004). Es previsible que las
instituciones no sepan que es tener una visin y mucho menos una visin

clara, por lo cual una pregunta de este estilo es sencillamente inoperante - Es

como si se le pregunta a un paciente psiquitrico que si se siente loco vaya al
quinto piso o de lo contrario permanezca donde en esos momentos se
encuentra. Igual los diseadores de poltica educativa muy seguramente
desconocen que nueve de cada diez empresas en el mundo fracasan en
concretar su visin. Este es el resultado de aplicar categoras que en el fondo
no se copian sin comprenderlas de manera cabal - Similar situacin ocurre con
otras categoras como liderazgo, direccionamiento estratgico, clima de aula y
reingeniera que el modelo manipula con una asombrosa superficialidad. En
otras palabras el modelo integra categoras que no comprende ni maneja en
sus reales implicaciones.
Al concentrar todo el esfuerzo de mejoramiento en las pruebas de rendimiento
acadmico, el modelo de calidad del MEN realiza un grave parntesis de las
especificidades culturales, sociales y polticas de las instituciones educativas.
No favorece un diagnstico de la cultura escolar - un tanto subvalorada por el
movimiento de eficacia escolar si no se encuentra al servicio del rendimiento - ,
de las condiciones sociales y polticas de las instituciones como tampoco
promueve una reflexin sobre las relaciones sociales que se dan al interior de
las instituciones educativas. El sentido fundamental de la educacin, en la
poltica de calidad educativa colombiana, es subsidiario del resultado de unas
pruebas que solamente miden cerca del cuarenta por ciento del ao lectivo y
que adems dicen muy poco de la inteligencia de los nios, de su capacidad,
de sus posibilidades reales en una sociedad que como la colombiana est
marcada por su dificultad para construir un modelo societal civilizado - las
relaciones sociales, econmicas y polticas que se estructuran en la sociedad
colombiana muestran patrones de barbarie y alejamiento de los niveles
mnimos de civilizacin que se han construido en occidente - e incluyente. El
modelo no permite registrar los miles de nios que sufren de hambre, de
abusos y de serias limitaciones materiales, cognitivas y emocionales para
acceder a entornos que de manera autntica les permita desarrollar su
inteligencia. El modelo borra las clases sociales y la profunda fractura de la
sociedad colombiana en donde los intereses particulares determinan las
decisiones colectivas. Estos son los efectos del modelo educativo fordista que
se cuela bajo la categora de calidad educativa en una sociedad que privilegia
la fuerza y la dominacin como ejes de su estructuracin, al tiempo que busca
contradictoriamente promover la razn al interior de su sistema educativo.
La evidencia encontrada permite entonces afirmar que la aplicacin de las
tecnologas de gestin capitalistas a la gestin del sistema escolar en Colombia
ha sido paradjica, fragmentaria y contradictoria. De un lado no ha tomado a
las propias tecnologas de gestin desarrolladas de manera integral, asumiendo
todas sus consecuencias - aplicadas en profundidad y de manera seria, las
tecnologas de gestin capitalistas promueven transformaciones importantes al
interior de las organizaciones. Los conceptos de calidad total, organizaciones
complejas, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes y
organizaciones reticulares son utilizados para los discursos ms no para
transformaciones efectivas en la educacin colombiana - De otra parte se ha
quedado con los elementos ms regresivos de las tecnologas desarrolladas
por el capitalismo (Taylorismo y Fordismo) con lo cual bloquea de manera

estructural las posibilidades de cambio de las instituciones educativas

colombianas.
DEL CONTROL ESTADSTICO DE TUERCAS DEFECTUOSAS AL
CONTROL ESTADSTICO DE ESTUDIANTES DEFECTUOSOS
Cinco elementos son significativos de la era prehistrica de las tecnologas de
gestin capitalistas, no solamente porque se aplican hoy en las zonas
manufactureras perifricas (maquilas), sino porque adems constituyen el
ncleo de la poltica educativa de la gran mayora los pases del mundo:
estndares (antes de tuercas, hoy de competencias), control de calidad (antes
de productos, hoy de aprendizajes), inspeccin (antes de operarios, hoy de
maestros), divisin del trabajo (Los Ministerios piensan y las escuelas
ejecutan), y control de los tiempos (La enseanza se divide por compartimentos
y dosifica en determinados tiempos).
Atrapados en la lgica del control estadstico de la calidad de la produccin en
serie, los instrumentos de medicin de la calidad educativa se encaminan
principalmente a identificar y valorar estadsticamente el porcentaje de alumnos
defectuosos para sencillamente desecharlos. En efecto, un desempeo
inadecuado en las llamadas Pruebas de Estado - Llamadas en Colombia
pruebas ICFES por el nombre del Instituto que las disea, las aplica y las
evala - en el caso colombiano (como en la mayor parte del mundo) termina de
hecho con las posibilidades de acceso al ciclo de estudios universitarios, a
excepcin de la Universidad Nacional en la realidad las Universidades privadas
han optado por recibir a todos los aspirantes posibles para el primer semestre,
incluso nios con grados leves de retardo mental, a partir del primer semestre
se inicia entonces la carrera acadmica ms salvaje para permanecer en la
institucin. Al finalizar el semestre ms del 60% de los matriculados salen por
bajo rendimiento acadmico.
Sin embargo el dinero de todas estas matriculas, se queda en las
Universidades.
Los estudiantes que reportan bajos desempeos, asimilados a las piezas
defectuosas del sistema fabril, son desechados en forma automtica.
Igualmente los resultados de las pruebas no tienen ninguna utilidad individual
para identificar debilidades o fortalezas con relacin al aprendizaje. De otra
parte las responsabilidades de los bajos desempeos no son extensivas para
los profesores, las instituciones, para los administradores y para los
diseadores de las polticas educativas - Si las responsabilidades fueran
compartidas, los Rectores de las instituciones educativas, los Secretarios de
Educacin y los propios Ministerios de Educacin deberan ser removidos de
sus cargos ante los bajos desempeos de los estudiantes de una regin, un
departamento o un pas - El peso de la carga de la ineficiencia pblica se
privatiza recayendo por completo en los hombros de los jvenes calificados
como incompetentes con relacin a las pruebas - Las cuales generalmente
muestran problemas de redaccin, de lgica, de pertinencia e incluso en
muchos casos exigen una respuesta ideolgica para ser considerada vlida - El

sentido y las implicaciones de su aplicacin lleva a concluir que las pruebas

sealadas son ante todo instrumentos para identificar las piezas defectuosas
del sistema educativo. Finalmente los planes de mejoramiento, buscan
exclusivamente reencauzar a la institucin para su adecuado desempeo en
las pruebas censales, una vez logrado esto, desaparecen todos los problemas,
considerando a la institucin polticamente reeducada para sus futuros
desempeos.
Las estrategias de las instituciones educativas para incrementar sus
desempeos en las pruebas generan igualmente situaciones discutibles. En el
caso de las instituciones educativas privadas, los desempeos en las pruebas
son una estrategia para incrementar reputacin en el mercado educativo, pero
muy pocas de ellas resistiran un examen profundo de sus proyectos
educativos, con lo cual el desempeo en las pruebas de las instituciones
privadas se ha transformado en un dbil barniz bajo el cual se pretenden
ocultar serias deficiencias. No es para nada comprensible que instituciones sin
proyectos educativos institucionales consistentes y efectivos, sin formas
participativas de gobierno reales que garanticen la integracin de la comunidad
educativas en las decisiones estratgicas de la institucin, con grandes niveles
de opacidad en sus estrategias financieras, con modelos de direccin
autoritarios, sin modelos pedaggicos tericamente consistentes y efectivos la mayora de instituciones pblicas y privadas del pas muestran a menudo
una gran cantidad de informacin y un discurso que busca ante todo
impresionar a sus clientes internos y externos pero con escasa aplicacin y
sobre todo, con niveles muy bajos de apropiacin de las categoras bsicas de
un modelo educativo efectivo - con docentes temerosos y silenciados, estn
siendo consideradas instituciones estrellas dignas de imitacin.
La lgica de los negocios distorsiona los logros de calidad educativa de las
instituciones privadas e incluso la extraccin de renta. Al convertir las pruebas
censales en los referentes sociales para la adjudicacin de reputacin66, los
responsables de la poltica educativa han originado por lo menos dos efectos
perversos: por un lado han distorsionado modelos ms amplios, visionarios e
incluso eficaces de calidad educativa y por otro han estimulado todo tipo de
comportamientos estratgicos de las instituciones educativas privadas para
evitar ser identificadas como defectuosas, como Cursos de fin de semana,
simulaciones y pre-pruebas que difcilmente van a desarrollar de manera
sistmica y consistente competencias y mucho menos inteligencia en los
estudiantes. La prdida del sentido educativo de estas instituciones no puede
ser ms dramtica y cuestionable:
La presin por obtener buenos resultados individuales e
institucionales es tal que en ocasiones los colegios destinan mucho
tiempo del ltimo ao a la preparacin del examen. En casos extremos,
llegan incluso a expulsar a los estudiantes que puedan perjudicar el
promedio. Una consecuencia de la valoracin de los exmenes es la
existencia de muchsimos centros de educacin no formal en las
ciudades, los cuales prometen preparar con xito a los estudiantesEn
su mayora son, sin embargo, un negocio fcil, que impone una
instruccin memorstica y mecnica... (Restrepo, 1998)

Los actuales sistemas educativos desarrollan de manera privilegiada todos los

defectos de los grandes sistemas de produccin en masa. La creacin de un
ejrcito de maestros con la misin deeducar a millones de estudiantes
convierte a los espacios escolares en un blanco privilegiado para implantar todo
tipo de tcnicas tayloristas. En el centro de este conflicto, se encuentra el tema
de la calidad educativa, la cual adems de enunciar su preocupacin por la
eficacia del proceso educativo, transporta en su seno la pretensin taylorista de
maestros disciplinados, eficaces y mal pagos. En este sentido calidad educativa
significa tambin, adems de rendimiento acadmico, disciplinamiento de la
institucin educativa bajo los trminos de la educacin en masa. No es gratuito
que los proyectos educativos que son ms valorados por quienes ejercen como
patronos de los sistemas educativos de los diferentes pases sean aquellos
que provienen de instituciones educativas que han logrado integrar con xito la
lgica taylorista, por ello en el Congreso de Calidad en Japn de 1985 el
presidente Matsushita lanz su famoso desafo: "nosotros vamos a ganar y el
oriente industrial va a poder. Ustedes no podrn evitarlo porque son portadores
de una enfermedad mortal: tienen empresas tayloristas. Pero lo peor es que
sus mentes tambin lo son. Ustedes estn satisfechos de como hacen
funcionar sus empresas distinguiendo de un lado a los que piensan y del otro a
los que aprietan tornillos.....", en el sentido de docentes que han desterrado de
sus mentes el sentido crtico con relacin al mundo, que se cien a los
estndares y que capacitan a sus estudiantes para que respondan de manera
adecuada a pruebas igualmente estandarizadas.

LECTURA 5
PERFILES EDUCATIVOS
EL ENFOQUE CUALITATIVO EN LAS
POLITICAS EDUCATIVAS *
Bernad CHARLOT
Profesor en la Universidad de Pars VIII, Francia

El autor describe las perspectivas conceptuales y metodolgicas tradicionales

vinculadas con el estudio y anlisis de la calidad de la educacin. Apunta la
preocupacin por la tendencia a privilegiar el empleo de mtodos cuantitativos
en la investigacin sobre la calidad de la educacin, as como el que las
estrategias en materia de polticas educativas se definan con base en
fundamentos en los que dominan enfoques experimentales.
La definicin de polticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la
educacin no slo debe apoyarse en los resultados que son producto de
investigaciones en las que predomina la utilizacin de metodologas
cuantitativas. Si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces no son
suficientes para orientar a los polticos de la educacin en la toma de
decisiones innovadoras cuyo propsito sea generar cambios significativos para
una educacin de calidad.
Por qu no buscar nuevos caminos para analizar el problema de la calidad de
la educacin? Es necesario completar y ampliar el anlisis desde una
perspectiva de ms apertura que contemple enfoques cualitativos y que sirva
de base para comprender y determinar con mayor pertinencia las polticas
educativas.
Introduccin
Ninguna metodologa puede por s misma validar una investigacin: en efecto,
ninguna metodologa es cientfica en s, por naturaleza. La validez de una
metodologa se arraiga en el mtodo que la funda: problematizacin,
recoleccin de datos, interpretacin, respuestas a las preguntas iniciales (o
reformulacin de esas preguntas). Una buena metodologa es una metodologa
que permite recoger, de manera rigurosa, datos pertinentes para responder a
un conjunto de preguntas. Por lo tanto, las metodologas utilizadas en un
campo de investigacin estn destinadas a cambiar cuando ese campo gira
alrededor de problemticas nuevas. Muy a menudo sin embargo, los
instrumentos metodolgicos anteriores continan dominando, aun cuando
problemas radicalmente nuevos emergen en ese campo. En ese caso, el "rigor"
metodolgico, desconectado del rigor metdico, tiende a rechazar los

problemas nuevos y a romper la dinmica de la renovacin problemtica. El

anlisis de las polticas de educacin -las "polticas de educacin", como se le
dice en pocas palabras para designar a la disciplina misma con el nombre de
su objeto- se encuentra en una encrucijada: asediada por problemas nuevos,
puede o bien regenerarse desde sus fundamentos, o bien aplicar los
procedimientos tradicionales a esos problemas y con ello contribuir a
eliminarlos.
Tradicionalmente, las polticas de educacin estn dominadas por
problemticas y metodologas cuantitativas: tratan problemas de flujos
escolares y de afectacin de medios recurriendo ampliamente a los
instrumentos estadsticos. Por el contrario, hoy se afirma la voluntad de
resolver el problema de la calidad de la educacin. Ahora bien, la calidad sigue
siendo un trmino del todo ambiguo. Por mejoramiento de la "calidad de la
educacin" se entiende muy a menudo, reduccin de las tasas de desercin y
de aumento de las tasas de acceso a un nivel escolar determinado (en Francia,
actualmente, el bachillerato).
Dicho de otra manera, la calidad queda definida por un indicador cuantitativo.
Todo pasa como si el surgimiento de un problema nuevo no hubiese
transformado ni el objeto ni el instrumento de investigacin. El objetivo de esta
comunicacin consiste en sostener que un anlisis serio de los problemas de
calidad en educacin, exige la introduccin en las polticas de educacin, de un
enfoque cualitativo -es decir, de problemticas, objetos de investigacin y
metodologas sensiblemente diferentes a aquellas por las cuales las polticas
de educacin se han caracterizado tradicionalmente.
El anlisis de las polticas de educacin se desarroll en los aos sesentas y
setentas, al mismo tiempo en los pases industrializados y, a travs de los
organismos internacionales (la UNESCO principalmente), en los pases del
Tercer Mundo (mejor dicho: en los pases de los "Tercer Mundos", puesto que
es poco riguroso ubicar en una misma categora pases tan diferentes como
Brasil y Burkina-Faso). Las decisiones problemticas y metodolgicas operadas
en este campo (inter) disciplinario de las polticas de educacin estn
estrechamente ligadas a los problemas que esos pases deben afrontar.
El problema fundamental, sea cual fuere el pas en cuestin, es el del
desarrollo econmico y social y el de la contribucin que la educacin puede
aportar a ese desarrollo. Explcita o implcitamente, las polticas de educacin
se arraigan tradicionalmente en la teora del capital humano. Se afirma que
la educacin contribuye al desarrollo de un pas asegurando, al conjunto de la
poblacin, una mejor formacin de base (generalizacin de la enseanza
primaria o acceso a la enseanza secundaria, segn el grado de desarrollo
alcanzado), formando las lites y distribuyendo los flujos escolares en vas
definidas segn las necesidades econmicas del pas. El objetivo es claro y
ampliamente admitido, incluso por los investigadores que no se preguntan ms
sobre el particular: escolarizar a ms jvenes, administrar los flujos escolares
en funcin de las necesidades del pas.

Los problemas que hay que resolver son los de la organizacin del sistema
escolar (trmites, duracin), la gestin de los flujos, tener a mano los medios
materiales (locales), humanos (docentes) y pedaggicos (manuales), y la
optimizacin de la inversin educativa.
Desde ese momento, el investigador de polticas de educacin analiza, claro,
los procesos y procedimientos en materia de polticas de educacin, pero acta
ms como demgrafo, como economista, como administrador, como tcnico de
la gestin, que como poltico -lo que es un poco paradjico en una disciplina
que se define como "poltica"... Estudia la preparacin de las decisiones
(diagnstico de la situacin, procedimiento de toma de decisin), la puesta en
marcha de esas decisiones (aspectos gestores, administrativos, jurdicos), la
planificacin de las medidas, puestas en marcha (planificacin de los medios y
de las etapas), el efecto de esas medidas, evaluadas con referencia a los
objetivos previstos, a los medios movilizados y a los obstculos encontrados.
En esas tareas, sus instrumentos son esencialmente cuantitativos: estudio de
los flujos, clculo de las tasas de desercin, clculo de las tasas de
escolarizacin por sexo, por regin, por grupo tnico, extrapolacin en los
prximos aos de los cambios observados, etc. Tambin las investigaciones en
polticas de educacin implican muchos datos en cifras y en cuadros.
Las mejores investigaciones se fundan en datos concretos; las ms mediocres,
al contrario, manifiestan una confusin completa entre investigacin y reporte
administrativo. Fascinados por la instrumentacin metodolgica, los estudiantes
estn inclinados a confundir investigacin y reporte administrativo que anhelan,
precisamente, integrar al aparato administrativo de su pas, gracias a sus
trabajos "de investigacin". As se reproducen indefinidamente, desde hace
ms de veinte aos, trabajos que retoman incansablemente "el anlisis de las
polticas educativas de mi pas desde la independencia" y que, bajo la cubierta
de investigacin, no tienen otro objetivo que el de legitimar la candidatura futura
del estudiante a un puesto en el aparato administrativo escolar de su pas. Sin
estar basados en ninguna problemtica verdadera, esos trabajos slo pueden
fundar su validez en un cierto rigor metodolgico: si usted no tiene nada que
decir, dgalo con mucho rigor... Desconectada de una problemtica real, la
metodologa funciona como un instrumento de legitimacin burocrtica.
Mis palabras no tienen por fin negar la legitimidad de los trabajos que tratan
sobre la organizacin del sistema educativo, sobre los flujos escolares o sobre
el mejoramiento de las estructuras y de los medios. Tales trabajos son tiles
para pases con una demografa galopante, con un analfabetismo persistente,
con alumnos que llegan a ser de 70 a 100 por clase; y se tornan actuales en
Francia, con proyectos como llevar el 80 por ciento de una generacin al
bachillerato y los consiguientes problemas de salones y de reclutamiento de
docentes. Pero con el paso del tiempo y despus de la crisis de la mitad de los
aos setentas, hoy se sabe mejor que tales trabajos no bastan para
comprender, y menos an para determinar, las polticas educativas de un pas,
y que deben inscribirse en un anlisis ms amplio, abierto a los enfoques
cualitativos.

Se sabe que los efectos econmicos y sociales de la inversin educativa no

son ni directos ni automticos -lo que obliga a interrogarse sobre los objetivos
de esas inversiones, sobre todo cuando las posibilidades mismas de inversin
quedaron reducidas por la crisis y la austeridad. Igualmente se sabe que el
mismo desarrollo de la escolarizacin engendra contradicciones, "efectos
perversos", hoy manifiestos: fracaso masivo de ciertos grupos escolares,
formacin de diplomados sin salida, etctera.
En fin, se sabe que las polticas de desarrollo deben tomar en cuenta la microeconoma y las micro-situaciones, y por lo tanto que las polticas de educacin
no pueden sentirse satisfechas con dar explicaciones en trminos de flujos, de
input y de output, sino deben abrir la "caja negra" de la institucin y del saln de
clase y dar ms atencin al comportamiento de los actores.
No es suficiente decir que se debe desplazar la atencin de la cantidad hacia la
calidad de la educacin. Son las problemticas mismas las que deben ser
nuevamente definidas; y con ellas los instrumentos metodolgicos que, de lo
contrario, volveran estril a la investigacin en vez de ser sus auxiliares. Las
polticas de educacin, en su versin tradicional, descansan en efecto en dos
postulados, los cuales hoy deben ser puestos en tela de juicio si se quiere
estudiar seriamente la calidad de la educacin.
Primero, el postulado de la oferta. Centrado en los procesos de toma de
decisin, el anlisis de las polticas de educacin da prioridad al que decide,
instancia poltico-institucional que se apoya en servicios tcnicos de nivel
nacional, federal, regional o local.
Por ello mismo, las polticas de educacin analizan la oferta de formacin ms
que la demanda. Cierto, los procedimientos y los anlisis se han afinado y han
tornado complejos en el curso de los aos setentas, con el montaje de una
planificacin participativa.
Pero esta misma participacin tiene por objetivo aportar claridad al que decide
y mejorar la eficacia de su decisin por la implicacin de los que estn
concernidos; no constituye un descentramiento radical del enfoque, cuyo eje
contina siendo la oferta de formacin y no la demanda.
El segundo postulado tradicional de las polticas de educacin es el del
equilibrio del sistema. La autoridad, secundada por el experto y el investigador
(a menudo difciles de distinguir...) se propone racionalizar, optimizar las
decisiones, asegurar la coherencia y el equilibrio del sistema de formacin. Las
tensiones y las contradicciones sociales le aparecen como obstculos, como
debilidades que superar, raramente como eventuales puntos de apoyo. Esta
modalidad de pensamiento casi hegemnico en los organismos internacionales,
se apoya sobre conceptos no-contextualizados y descontextualizantes en
primer lugar el concepto mismo de "desarrollo".
Estos dos postulados invitan a privilegiar lo que es eminentemente del orden de
la gestin, ocultando los fines propiamente polticos: quien toma las decisiones
debe administrar la propuesta de formacin desde una perspectiva de equilibrio
y de consenso escolar y social. Lo nico importante es saber cmo alcanzar los

objetivos de formacin que se creen evidentes y que no han sido sometidos a

discusin. El "proyecto intencin", portador de valores filosficos o polticos,
est oculto -y peor an: considerado como "evidente" y slo se estudia el
"proyecto programtico", traduccin estratgica, operatoria, y aqu no explcita,
del proyecto-intencin.
De ah que las polticas de educacin, paradjicamente, aparecen como muy
apolticas; como bien lo expresan los anglosajones, provienen de la policy y no
de la politics; de la gestin de los medios y no de la determinacin de los fines.
Los problemas de decisiones sociales, de las relaciones sociales, de las
contradicciones sociales, el problema de la significacin social y del sentido
individual de la educacin son desalojados en provecho de la planificacin y de
la gestin. La estadstica y la metodologa cuantitativa permiten llevar esta
operacin a bien: son instrumentos metodolgicos legtimos y apropiados para
investigar el proyecto programtico y al mismo tiempo que instrumentos
ideolgicos y polticos que ocultan el proyecto intencin detrs del proyecto
programtico.
Toda investigacin sobre la calidad de la educacin debe romper con los
postulados tradicionales de las polticas de educacin y, del mismo movimiento,
con el monopolio de las metodologas cuantitativas vistas como las nicas
legtimas. Slo se puede abordar el problema de la calidad de la educacin
haciendo la pregunta de las relaciones sociales y de las relaciones de sentido
en el campo de la educacin. Este est estructurado por un conjunto de
prcticas educativas, formativas, culturales, que se movilizan por diversas
instancias sociales que tienen o no una vocacin educativa especfica y que
mantienen relaciones de separacin, de colaboracin, de competencia. El
conjunto de esas prcticas y de esas instancias se inscriben en relaciones
sociales, que expresan en el campo especfico de la educacin. Esas
relaciones sociales de educacin estn estructuradas por la oferta de
educacin (la de las autoridades) pero tambin por la demanda (la de los
actores sociales).
La demanda de educacin puede aparecer como especfica (transmitir los
valores de la comunidad, hacer alcanzar la plenitud al nio) o como
explcitamente socio-poltica (preparar a un oficio, formar al ciudadano), pero
siempre se articula sobre el conjunto de las relaciones sociales, y por lo tanto
sobre demandas que desbordan el campo educativo. Los actores sociales
-fuerzas colectivas o actores individuales- no son objetos pasivos ni sumisos.
Son sujetos de demandas y de proyectos intencin, ponen en marcha
estrategias, incluyendo desvos de medidas asumidas por el que decide, actan
y reaccionan en el campo educativo en funcin de su relacin social al saber,
es decir en funcin del sentido que presentan para ellos la educacin y la
formacin.
Volver a introducir as un enfoque por la demanda, por parte de los actores, y
por parte del sentido, es renunciar al postulado del equilibrio y aceptar pensar
en las contradicciones. Los sistemas escolares, y ms ampliamente los
dispositivos de formacin, son el objeto de demandas no solamente mltiples
sino tambin contradictorias. Esas contradicciones, que se arraigan en las

relaciones sociales, engendran en el campo de la educacin contradicciones

institucionales y pedaggicas especficas, que deben ser analizadas si se
quiere que las polticas de educacin tengan alguna oportunidad de alcanzar
sus objetivos.
Tal reorganizacin del campo problemtico de las polticas de educacin
implica una renovacin metodolgica. El problema del sentido que, "en ltima
instancia" y por muy engaoso que ese sentido pueda aparecer en un anlisis
macro-social, determina el comportamiento de los individuos frente a la
educacin, se vuelve esencial. El del tiempo no es menos esencial. No el
tiempo abstracto de la planificacin de los medios y de las etapas, sino el
tiempo social en el cual las contradicciones intervienen, se exacerban o se
calman, en el cual los fenmenos se invierten (desvalorizacin social del
diploma por ejemplo), el tiempo social e individual de la historia de una
sociedad, de un grupo social, de una descendencia familiar, de una trayectoria
personal. Rompiendo con sus tradiciones, las polticas de educacin deben
abrirse a las metodologas que afrontan esos problemas delicados del sentido y
del tiempo:
Entrevistas,
Narracin de prcticas,
Historias de vida,
Biografas educativas, etctera.
La ruptura que se propone en las polticas de educacin pone menos cuidado
en la emergencia de un objeto nuevo, la calidad, que en el surgimiento de
problemticas y enfoques metodolgicos nuevos, cualitativos.

LECTURA 6 (DOMINGO 12 OCTUBRE)

MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD
Existen diversos modelos, que previa adaptacin pueden utilizarse en el
mbito educativo. Los modelos de gestin de calidad total ms difundidos
son el modelo Deming creado en 1951, el modelo Malcolm Baldrige en 1987 y
el Modelo Europeo de Gestin de Calidad, EFQM en 1992.
EL CICLO DE ME JORA PDCA
El Doctor Deming fue el primer experto en calidad norteamericano que
ense la calidad en forma metdica a los japoneses. Entre los mayores
aportes realizados por Deming se encuentran los ya conocidos 14 puntos de
Deming, as como el ciclo de Shewart conocido tambin como PDCA,
Planifique, haga, verifique y actu

Planificar, programar las actividades que se van a emprender. Consiste en

analizar, identificar reas de mejora, establecer metas, objetivos y mtodos
para alcanzarlos y elaborar un plan de actuacin para la mejora.
Desarrollar (hacer), implantar, ejecutar o desarrollar las actividades propuestas.
En esta fase es importante controlar los efectos y aprovechar sinergias
y economas de escala en la gestin del cambio. En muchos casos ser
oportuno comenzar con un proyecto piloto fcil de controlar para obtener
experiencia antes de abarcar aspectos amplios de la organizacin o de los
procesos.
Comprobar, verificar si las actividades se han resuelto bien y los resultados
obtenidos se corresponden con los objetivos. Consiste en analizar los efectos
de lo realizado anteriormente.
Actuar, aplicar los resultados obtenidos para identificar nuevas mejoras y
reajustar los objetivos.
Una vez cubierto el ciclo de mejora se reinicia el proceso puesto que

siempre habr posibilidades para mejorar.

PRINCIPIOS DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIN.
A lo largo del tiempo ha ido variando la consideracin de lo que resulta
fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", ms tarde el "proceso",
luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea
de la satisfaccin del cliente (en el mbito educativo esto puede considerarse
la superacin de los principios de las "escuelas eficaces")

- Lo ms importante es la satisfaccin del cliente, con el coste ms bajo

posible.. La empresa de xito ser la que identifique y satisfaga las
expectativas de sus clientes.
- El proceso de calidad total se inicia con la deteccin de problemas y
deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones.
- La gestin de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de
planes integrales, no en la ejecucin de simples acciones aisladas o
puntuales.
- La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y
evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso
evaluar.
- La calidad depende bsicamente de las personas, por ello resulta
fundamental atender a aspectos como::
La participacin
El compromiso

 La implicacin voluntaria
La colaboracin
El trabajo en equipo
La formacin de las personas
Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del
crecimiento y enriquecimiento de la organizacin
- La calidad total implica a toda la organizacin
- Y hay que tener en cuenta que el crculo de un sistema de calidad es
recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar
EL MODELO BALDRIGE
El modelo Malcolm Baldrige lleva el nombre de su creador. El modelo est
elaborado en torno a 11 valores que representan su fundamento e integran el
conjunto de variables y criterios de Calidad
Estos valores han tenido amplias modificaciones a lo largo de los aos. En
el ao 1996 apareci una versin para la educacin que se est
implantando.
El modelo que se utiliza para la autoevaluacin tiene siete grandes
criterios que aparecen recogidos en el cuadro siguiente:
1. Liderazgo: El concepto de Liderazgo est referido a la medida en que
la Alta Direccin establece y comunica al personal las estrategias y
la direccin empresarial y busca oportunidades. Incluye el
comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas
de resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovacin.
2. Planificacin Estratgica: como la organizacin plantea la direccin
estratgica del negocio y como esto determina proyectos de
accin claves, as como la implementacin de dichos planes y el
control de su desarrollo y resultados
3. Enfoque al Cliente: como la organizacin conoce las exigencias
y expectativas de sus clientes y su mercado. Asimismo, en que
proporcin todos, pero absolutamente todos los procesos de la
empresa estn enfocados a brindar satisfaccin al cliente.
4.

Informacin y Anlisis: examina la gestin, el empleo eficaz, el anlisis

de datos e informacin que apoya los procesos claves de la
organizacin y el rendimiento de la organizacin.

5.

Enfoque al Recurso Humano: examinan como la organizacin permite

a su mano de obra desarrollar su potencial y como el recurso
humano esta alineado con los objetivos de la organizacin.

6. Proceso Administrativo: examina aspectos como factores claves de

produccin, entrega y procesos de soporte. Cmo son diseados
estos procesos, cmo se administran y se mejoran.
7. Resultados del negocio: Examina el rendimiento de la organizacin y
la mejora de sus reas claves de negocio: satisfaccin del cliente,
desempeo financiero y rendimiento de mercado, recursos
humanos, proveedor y rendimiento operacional. La categora
tambin examina como la organizacin funciona en relacin con
sus competidores.

EL MODELO EUROPEO DE EXCELENCIA EFQM

En el mbito de la Unin Europea se est implantando el modelo EFQM
de Excelencia como modelo de referencia.
El modelo EFQM surge en la dcada de los 80, en el mbito de las empresas,
ante la necesidad de ofrecer a los clientes, productos y servicios de mayor
calidad, como nica forma de supervivencia ante la competencia internacional,
procedentes sobre todo de Japn y Estados Unidos.
El ao 1988 se crea la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad por 14
organizaciones con el objeto, ya sealado, de impulsar la mejora de la
calidad. Cuatro aos ms tarde, en 1992, se presenta el Modelo Europeo de
Gestin de Calidad, ms conocido como modelo EFQM de autoevaluacin.

ESTRUCTURA DEL NUEVO MODELO EUROPEO DE GESTIN DE

CALIDAD
PROCESOS HABILITADORES

RESULTADOS

Polticas
y
estrategi

LIDERAZ
GO

Personal
y
formaci
Recursos
del
centro
Asociacio
nes

Clientes

PROCESO
S
ENFOCAD
OS HACIA
LOS
CLIENTES

Personal
y
formaci
Sociedad

RENDIMIE
NTO DEL
CENTRO
EDUCATIV
O

Asociacio
nes

INNOVACIN Y APRENDIZAJE

El modelo europeo o modelo EFQM se caracteriza porque un equipo

(liderazgo) acta sobre unos agentes facilitadores para generar unos procesos
cuyos resultados se reflejarn en las personas de la organizacin, en los
clientes y en la sociedad en general.
Liderazgo es la influencia que se ejerce o se puede ejercer sobre una
colectividad para motivarla y ayudarla a trabajar con entusiasmo por alcanzar
unos objetivos. Es la capacidad de conseguir que otros quieran hacer lo que t

quieres que hagan. Proceso es el conjunto de actividades que se desarrollan

para los objetivos propuestos. Resultados son los logros alcanzados
PROCESO DE APLICACIN DEL MODELO EUROPEO PARA LA GESTIN
DE LA CALIDAD (EFQM)
1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estar
integrado el equipo directivo y tambin personal voluntario del centro y de la
comunidad educativa. ).
2.- El equipo de calidad recibir formacin en aspectos relacionados con la
gestin de la calidad y la aplicacin de este modelo.
3.- El equipo har pasar encuestas entre los alumnos, las familias y el
personal del centro, para obtener una primera informacin sobre la situacin
del centro.
4.- Autoevaluacin del centro. El equipo de calidad se dividir en subgrupos
que realizan independientemente una primera evaluacin del centro. Luego
harn una puesta en comn.
5.- El equipo de calidad seleccionar los mbitos de mejora que sean crticos
para el centro y que consideren asumibles. Los principales mbitos a
considerar son los siguientes:
- Liderazgo del equipo directivo.
- Gestin de personal
- Planificacin y estrategia del centro
- Recursos utilizados
- Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan
entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre alumnos...
- Satisfaccin del personal
- Satisfaccin del cliente
- Impacto en la sociedad
-Resultados del centro educativo
6.- A partir de estos mbitos a mejorar, definirn unos planes de mejora que se
presentarn al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las caractersticas de
estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluacin diagnstica de la
situacin del centro, son las siguientes:
- Considera tanto aspectos organizacionales y educativos
- Conviene que el plan sea de anual
- Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables
- Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecucin, as

como tambin los recursos necesarios, el calendario para su ejecucin, el plan

de seguimiento y la evaluacin
- Debe lograr la implicacin de las personas, propiciando la participacin activa
de todos los sectores de la comunidad escolar.
7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar despus, seleccionarn los
aspectos que aceptan de los planes.
8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administracin y se incluye en
la Programacin General Anual.
9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar
interesante establecer comunicacin con otros centros que sigan planes
parecidos
10.- Al final se realiza una autoevaluacin (sistemtica, objetiva, participativa,
consensuada y flexible), que se incluir en la Memoria Anual del Centro.
11.- La Administracin articular el seguimiento y la evaluacin de las distintas
fases: implantacin, formacin, autoevaluacin, definicin de los planes de
mejora, ejecucin de los mismos y autoevaluacin final.
LOS SISTEMAS DE CALIDAD SEGN LAS NORMAS ISO 9000
Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organizacin
como el conjunto de la estructura de la organizacin, las responsabilidades, los
procedimientos, los procesos y los recursos que se establecen para llevar a
cabo la gestin de la calidad en ella.
Los objetivos que persigue la implantacin de un sistema de calidad de
acuerdo con las normas ISO-9000 pueden ser diversos:
- Asegurar que permanentemente y sistemticamente los alumnos alcancen los
conocimientos previstos y pactados con los clientes y alumnos
- Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por
el mtodo que se quiera implantar.
El proceso de implantacin de un sistema de calidad en un centro docente
considera las siguientes fases:
- Toma de conciencia de la situacin actual del centro, de los problemas, de la
necesidad de cambio
- Decisin de empezar que se concreta en dos momentos: qu vamos a
hacer? (se formar a la direccin y parte del personal sobre el tema de la
calidad y las instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), dnde
estamos? (se har un diagnstico de la situacin actual del centro).

- Declaracin de la un plan para la mejora del centro y aceptacin por todo el

colectivo.
- Actuacin de todo el personal segn los acuerdos
- Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los
objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer
mecanismos de correccin
- Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad.
Comprender: una estructura organizativa y el empleo de herramientas
adecuadas.
- Finalmente habr que seguir unos trmites para que alguna de las empresas
acreditadas certifique que el sistema de calidad diseado y aplicado est de
acuerdo con las normas ISO 9000
Fuente: adaptado del documento Calidad e innovacin educativa en los centros.
http://peremarques.pangea.org/calida2.htm

LECTURA 7
LA ACREDITACIN: UNA FORMA DE
ESTANDARIZAR LA EDUCACIN
Alicia Vargas Porras

Universidad de Costa Rica

El inicio de la acreditacin
Desde finales del siglo XIX hasta la dcada pasada, la acreditacin fue una
actividad exclusiva de los Estados Unidos, que se desarroll por un inters
nacional, interno, contrario a lo que ha sucedido en Latinoamrica en donde ha
surgido en el marco de la homogenizacin de la educacin superior, como
parte de los procesos de globalizacin que enfrentas los pases de la regin.
La acreditacin surge en Estados Unidos ante la iniciativa de las asociaciones
profesionales como en el caso de Medicina por regular la calidad de las
instituciones educativas y calificar las carreras, y ante la necesidad social de
facilitar la ubicacin universitaria de gran cantidad de estudiantes que se
trasladaban de una regin a otra.
En nuestros pases latinoamericanos, no es sino hasta la dcada de 1980 en
que empezamos a hablar de acreditacin, en una coyuntura sociohistrica y
econmica particular. Fue en esa dcada cuando pasamos de la concepcin
del Estado de bienestar, benefactor y proteccionista, que avalaba una
educacin democrtica y pluralista, a enfrentar en los 80, un perodo de aguda
recesin econmica ocurriendo adems un retroceso de los logros que en
materia de desarrollo social se haba alcanzado. Se pasa entonces del Estado
Benefactor al Estado Neoliberal y desde esta ltima perspectiva se busca
disminuir el tamao del mismo, fortalecer las reglas de la oferta y la demanda
dentro de una racionalidad econmica y se enfatiza el manejo de la ciencia y la
tecnologa, para obtener el ansiado desarrollo.
La crisis econmica repercute en la educacin superior y en este sentido, como
lo indica Rodrguez (1995) los sistemas universitarios en Amrica Latina
resultaron receptores de una diversidad de presiones y nuevas demandas cuya
confrontacin estableci las orientaciones y los lmites de las estrategias que
se adoptaron en los ochenta (p. 16).
Es en la dcada de los ochenta cuando se empieza a tildar de ineficiente a la
universidad pblica, a cuestionar el apoyo de fondos estatales para la
educacin terciaria y a impulsar, como positivos, aquellos intentos de agilizar y
promover una educacin superior tecnocrtica que permita la incorporacin
rpida y eficiente de los graduados al mercado laboral.
Por esa poca tambin empiezan a proliferar, en el nivel latinoamericano, las
universidades privadas que florecen sin control en toda la regin. Este
fenmeno no es casual sino que obedece a la necesidad de responder a un
mercado laboral de manera rpida, con carreras de enfoque eficientista,
atendiendo adems un deseo generalizado en la poblacin de obtener un ttulo

universitario el cual, en pocas pasadas posibilit el avance en la escala socioeconmica, situacin que no necesariamente ocurre en la actualidad. Para los
gobiernos, enfrentados
a problemas financieros, la proliferacin de
universidades privadas signific un respiro a las demandas crecientes de una
poblacin en aumento que presionaba por alcanzar la educacin superior.
La dcada de los 90, nos enfrenta a una serie de procesos de
internacionalizacin y de integracin econmica, social, poltica y cultural que
se han cobijado bajo el nombre de globalizacin y que han impactado todos
los mbitos, en especial el econmico y el cultural. Ante la globalizacin la
educacin cobra un papel estratgico para el desarrollo de los pases, pero
adems, como parte de esas tendencias, tambin se busca uniformidad en los
sistemas educativos, educacin eficiente y que responda gilmente a los
intereses del mercado, y se agudiza la necesidad de establecer mecanismos
que agilicen el trnsito de profesionales y la equiparacin profesional entre
pases, atendiendo a demandas de nuevos tratados comerciales como los del
Libre Comercio.
En los ltimos aos, especialmente a partir de la dcada de los noventa, se ha
venido promocionando en nuestra regin latinoamericana, el inters por
establecer sistemas de acreditacin para la educacin superior que den fe del
funcionamiento de los programas y las instituciones. Paralelamente adems, se
menciona la necesidad de abordar la calidad de la educacin y se enfatiza el
hecho de que, sin un proceso de autoevaluacin que culmine con una
acreditacin, no ser posible obtener calidad de la educacin necesaria para
incursionar adecuadamente en un mercado laboral en el marco de la
globalizacin.
Este nfasis en la acreditacin, por lo tanto, no es un elemento que se
incorpora a la educacin superior de forma ingenua sino que es provocado por
un cambio en las relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, as
como por la reestructuracin de la economa mundial, la influencia de las
corporaciones transnacionales, la revolucin tecnolgica y de las
comunicaciones, y el fortalecimiento de una integracin regional no slo en
trminos econmicos sino tambin sociales y culturales.
La acreditacin ha surgido en nuestros pases en un tejido de fuerzas
econmicas, sociales y polticas que conviene considerar para no caer
nicamente en posiciones reactivas ante lo que sucede. El anlisis crtico de la
acreditacin implica una comprensin de la educacin como procesos
sociohistrico y poltico y la posibilidad de construir formar alternativas para
participar, reflexivamente en los procesos evaluativos, sean stos conducentes
o no, a la acreditacin, considerando as nuestras necesidades e intereses
nacionales y sin perder de vista el aporte que la educacin superior debe
brindar al desarrollo integral de los pueblos.

Consideraciones para una lectura crtica de la

acreditacin
Asociado al enfoque administrativo del control total de calidad, la
autoevaluacin y autorregulacin se conciben como formas necesarias para
organizar y corregir los procesos educativos bajo un concepto de educacin en
donde las relaciones sociales se ven en forma individual, particular y
descontextualizada. Como menciona Da Silva (1997), surgen en la educacin
intenciones de control y autocontrol, de regulacin y autorregulacin en donde
los procesos educativos se organizan en torno al mercado y a los objetivos y
valores de la empresa capitalista.
La idea de la autoevaluacin como proceso participativo, de libre eleccin, de
autodeterminacin es erosionada al establecerse previamente mecanismos de
contencin y de control que guan los procesos evaluativos. Por decirlo de una
forma grfica, la cancha est marcada, las reglas de juego estn establecidas,
pero los jugadores tienen la oportunidad de evidenciar en el juego el estilo que
deseen
Dentro de esos procesos de control evaluativo florecen en todo Latinoamrica
los sistemas de acreditacin que pretenden evidenciar los procedimientos con
que cuenta cada pas para determinar y asegurar la calidad de sus instituciones
o programas de formacin profesional o tcnica. En este aspecto de asegurar
la calidad todos estar de acuerdo, pero sin embargo, es necesario situar el
problema en sus justos trminos.
Baste un anlisis de las publicaciones del Banco Mundial para comprender que
existe un claro inters por la homogeneizacin educativa, mediante sistemas
de control a travs de la evaluacin. La publicacin de la La enseanza
superior: Las lecciones derivadas de la experiencia (Banco Mundial, 1995)
seala la crisis de las instituciones de educacin superior en el nivel mundial
evidenciada en una serie de problemas y limitaciones. El informe mencionado
indica que esta crisis tuvo efectos graves, especialmente para los pases en
desarrollo, en donde las limitaciones presupuestarias y el aumento en la
demanda se tradujeron en hacinamiento, deterioro de la infraestructura, falta de
recursos y disminucin de la calidad de la enseanza y las actividades de
investigacin.
Ante esta situacin, el Banco Mundial propone cuatro enfoques bsicos para la
educacin superior que tienen que ver con: Una mayor diferenciacin entre
instituciones de educacin superior, incentivos para que las instituciones
pblicas diversifiquen sus fuentes de financiamiento, la redefinicin del papel
del Estado en la educacin superior, y la introduccin de polticas que busquen

el logro de los objetivos de calidad y equidad. De esta forma, la solucin a los

problemas de la educacin superior en el tercer mundo se asla de otros
aspectos que la afectan y que se relacionan con las desigualdades existentes
en y entre los pases, provocadas por el nuevo orden mundial centrado en los
intereses y en los vaivenes del mercado internacional. A su vez, la
consideracin de diversificar las fuentes de financiamiento conlleva el
predominio de fuerzas forneas a la universidad, las cuales, al financiar
proyectos, son capaces de mantener el control de determinados asuntos
universitarios.
Los problemas de control y mejoramiento de la calidad continan siendo parte
de la agenda de organismos internacionales y baste una mirada a las pginas
WEB para darnos cuenta de la cantidad de redes, peridicos y boletines
internacionales que buscan examinar cuestiones relacionadas con el control de
calidad, dentro de una concepcin pragmtica de la universidad en donde la
educacin superior es juzgada en trminos de productos y de la contribucin
que aporte al desarrollo nacional. Como menciona Gibbons la calidad de la
educacin superior deber considerar una serie de criterios que van ms all
del tradicional quehacer institucional. De esta forma,
Ademas del criterio del inters intelectual y su interaccin, se plantean
otras interrogantes: si se encuentra una solucin, ser competitiva en el
mercado? Ser eficaz en funcin de sus costos? Ser aceptable
socialmente? Se est estudiando una variedad mucho mayor de
factores en el marco de los procedimientos de control de calidad que
actualmente se encuentran en gestacin. Las universidades no podrn
insistir a favor de criterios que reflejen nicamente sus intereses
intelectuales; sern, en cambio, uno de entre tantos otros actores y el
reto para ellas ser lograr que sus legtimos intereses sobrevivan el
proceso de negociacin (Gibbons, citado por El-Khawas, et al., 1998:12)
Qu intenciones guardan esos procesos de evaluacin para el control de la
calidad universitaria? Se menciona por ejemplo, la necesidad de contar con
listas clasificadas, de acuerdo con indicadores de calidad, por regin, pas e
inclusive a nivel mundial, en cuanto a una gama de misiones de conocimiento.
O bien, la necesidad de acelerar la transicin de una labor centrada en el
contexto a una centrada en el aprendizaje para lo cual se hace necesario
adoptar decisiones sobre los objetivos de aprendizaje que debern evaluarse y
sobre las pruebas indicadoras del logro de dichos objetivos ( El-Khawas et al.;
1998:16), lo cual conlleva a una evaluacin de productos. Y tambin estos
autores mencionan la necesidad de establecer mtodos de convalidacin de
ttulos para la movilidad de estudiantes.
El inters por crear sistemas de autoevaluacin y autorregulacin surgen como
procesos necesarios para prepararnos para la acreditacin. Sin embargo, es

conveniente recordar que dichos procesos estn sostenidos por intereses

claros tendientes a homogeneizar la educacin superior. Estamos ante la
educacin transnacional la cual se ampara por los tratados de libre comercio
y por otros espacios de la globalizacin econmica que promueven el
aseguramiento de la calidad educativa, de acuerdo con las nuevas reglas del
mercado globalizado.
Como se menciona en las pginas WEB del Center for Quality Assurance in
International Higher Education (CQAIE) (www.cqaie.org/transnational.htm), el
mercado global y las nuevas tecnologas estn contribuyendo a la rpida
globalizacin de la educacin superior y por lo tanto es necesario que la fuerza
profesional que preparen esas instancias sea internacionalizable y capaz de
producir en un ambiente global. En este sentido se busca el aseguramiento de
la calidad tanto en la formacin como en la prctica profesional, de acuerdo con
las fuerzas que reconfiguran la comunidad global mediante sistemas
aceleradores del proceso como los tratados multinacionales de comercio y las
nuevas tecnologas, los cuales fortalecen un nuevo paradigma para los
profesionales en donde ya no cabe preguntarnos por qu debemos
globalizarnos sino cmo debemos globalizarnos. El CQAIE recomienda, a
las universidades globalizadas, lo siguiente:
-

Identificar los pases en donde sus miembros pueden realizar prcticas

profesionales.
Facilitar el acceso de profesionales internacionales a espacios de prctica
local.
Asegurarse de que sus programas de de educacin superior sean de clase
mundial y puedan llenar los estndares internacionales.
Proteger a los consumidores al mismo tiempo que se mantiene la calidad
de la educacin superior y la prctica.
Se recomienda, en resumen, aclarar y tomar en consideracin las nuevas
reglas del mercado global.

En los ltimos aos, la relacin universidad, sociedad y Estado ha cambiado en

medio de la reestructuracin de la economa mundial, la influencia de las
corporaciones trasnacionales, la revolucin tecnolgica y de las
comunicaciones y la integracin regional en trminos econmicos, sociales y
culturales. La evaluacin se nos presenta como forma de control y nica
solucin para ajustar el sistema universitario a las actuales polticas
econmicas neoliberales al considerar, en el anlisis de la calidad universitaria,
indicadores de carcter neofuncionalistas, eficientistas, cortoplacistas y
rentables. La claridad del uso de la acreditacin se empieza a dibujar en el
contexto de los tratados de libre comercio, como comentbamos anteriormente,
pues las disposiciones de esos tratados enfatizan la necesidad de establecer
criterios objetivos para la autorizacin del libre trnsito de servicios

profesionales, centrados en requisitos de educacin, experiencia, evaluacin y

tica (Lemaitre, 1999 p. 244).
De esta forma, en este siglo XXI el sentido de la educacin se vuelve hacia una
perspectiva productivista que coloca al empleo como punto central del fin
educativo y en la dcada de los aos 90 vemos la consolidacin del
pensamiento global de la educacin que se basa en la libre competencia y la
libre empresa, desde la perspectiva neoliberal. Este aspecto ha entrado en
contradiccin con la funcin social de la educacin en general y de la
educacin superior en particular, en donde se busaca la preparacin de
profesionales para las transnacionales, mediante empleos puntuales y
especficos que desestiman aquellos aspectos que no contribuyan a la
dinmica laboral del quehacer transnacional (Daz, 1995).
Los nuevos significados que sustentan los discursos mencionados evidencian
una cultura evaluativa en construccin que privilegia la normalizacin, la
estandarizacin, la prescripcin de lo correcto de acuerdo a los intereses
transnacionales.
En los trminos expuestos, la homogenizacin de la educacin puede entonces
llevarnos a reaccionar en el presente y a construir un futuro desde la
perspectiva e intereses de los grupos privilegiados y poderosos. Los intereses
por crear sistemas de acreditacin deben ser analizados con cuidado pues
subyacen ah intenciones por uniformar la cultura y sustraerla del tejido poltico
que la nutre y la conforma, desdibujando as, - mediante la educacin las
diferencias, los intereses y las identidades nacionales.
En este marco, la
pedagoga llega a ser considerada como un cuerpo de conocimientos que ha
sido previamente definido por entes forneos y nos conduce a una educacin
no problematizadora, en tanto que obedece a cnones externos. No hay
espacio entonces para cuestionar las contradicciones nacionales e
internacionales que estn provocando inequidades, injusticias, desigualdades
cada vez ms profundas pues, la prctica pedaggica se asila de los procesos
polticos y culturales, y por lo tanto quedan fuera la consideracin de las
relaciones asimtricas de poder que promueve la globalizacin econmica.
Por su parte, la evaluacin y la acreditacin, si so tejidas alrededor de los
discursos de calidad, rendicin de cuentas y autorregulacin, con conducen a
la consolidacin de una educacin superior definida (y juzgada) con parmetros
que fortalecen fundamentalmente los intereses transnacionales y la
globalizacin econmica. No son por lo tanto, procesos ingenuos.

Cmo

podemos

nuestro contexto?

pensar

la

acreditacin

desde

No podemos sustraernos del acercamiento de las distancias, ni de la evolucin

de tecnologa que ha permitido la agilidad, universalidad y enriquecimiento de
la comunicacin y del conocimiento. Tampoco podemos aislarnos de los
procesos de integracin regional ni negarle la oportunidad, a nuestros
profesionales, de que ejerzan en espacios sin fronteras. Por lo tanto, hoy ms
que nunca tenemos la obligacin de pensar una educacin que permita
fortalecer el desarrollo integral de nuestras sociedades. La educacin, como
disciplina social, no puede verse aislada del contexto socio-poltico, histrico y
econmico en donde se enmarca y, en este contexto, la evaluacin y la
acreditacin educativas debemos pensarlas tambin, como formas de
fortalecer la educacin que permita fortalecer de manera equitativa e
igualitaria- a nuestras sociedades.
Es posible asumir los procesos evaluativos conducentes a la acreditacin de
una forma reflexiva pues, como proceso poltico educativo, la evaluacin
mediante los criterios y los diferentes medios- es capaz de silenciar, promover,
posibilitar, negar, afirmar, consolidar, retar, unas voces u otras. De esta forma,
desde una perspectiva crtica, requerimos abrir espacios para incorporar, en la
evaluacin, el anlisis de aspectos tales como los siguientes:
-

Cmo pensamos la universidad pblica desde nuestro contexto local?

Cmo fomentamos un mundo en donde quepamos todas y todos y, en
ese contexto, qu tipo de universidad nos conviene promover?
Cul es la relacin que se busca entre la universidad y la sociedad civil y
como trascendemos la tendencia actual de fortalecer una clara relacin
universidad-mercado?
Qu idea de educacin superior necesitamos para enriquecer el
desarrollo humano y trascender el concepto del capital humano como
inversin?
Cmo enriquecer la pluralidad de los saberes, por encima de las fuerzas
hegemnicas que impulsan la tecnocracia y el saber comercializable?
Y si queremos buscar una educacin de calidad dentro de un marco de la
universidad humanista, cmo concebimos esa calidad?

Estas y otras interrogantes podran guiar una discusin en tiempos en donde la

acreditacin transita por el camino de los productos medibles y los
cuantificables, como aproximacin acadmico-tcnica con pretensiones de
objetividad valorativa.
Fuente: texto extrado del artculo: La acreditacin: una forma de estandarizar la

educacin. EDUCACIN, Revista de la Universidad de Costa Rica. 2002/ volumen 26,

nmero 002, pp. 245-254

ANEXO 01
GLOSARIO DE TRMINOS
ACREDITACIN. Reconocimiento o certificacin temporal de la calidad de una
institucin de educacin superior o de un programa educativo, que se basa en
un proceso previo de evaluacin. El proceso es llevado a cabo por una agencia
externa. La acreditacin supone la evaluacin respecto de estndares y
criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo
acreditador o por una autoridad oficial educativa.
AUTOEVALUACIN. Tambin se denomina autoestudio o evaluacin interna.
Es un proceso participativo interno de reflexin y evaluacin, que, siguiendo
una metodologa previamente fijada, busca mejorar la calidad. Da lugar a un
informe escrito sobre el funcionamiento, los procesos, recursos, y resultados,
de una institucin o programa de educacin superior. Cuando la autoevaluacin

se realiza con miras a la acreditacin, debe ajustarse a criterios y estndares

establecidos por la agencia u organismo acreditador.
CALIDAD. Grado en que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la
educacin superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En
una definicin laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institucin de
educacin superior. Propiedad de una institucin o programa que satisface
criterios previamente establecidos en un sistema de evaluacin y/o
acreditacin.
CRITERIO. Principio o referencia con respecto a la cual se construyen juicios
de evaluacin y que permite analizar niveles de calidad con distinto grado de
concrecin. De los criterios, que se relacionan con la consecucin de objetivos,
suelen derivarse estndares e indicadores. El criterio delimita as un campo de
anlisis y una perspectiva valorativa.
DIMENSIN. Cada uno de los elementos macros que sirven para definir o
desarrollar algo. Cada una de las magnitudes de un conjunto.
EFICIENCIA. Relacin entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados.
EFICACIA. Extensin en la que se realizan las actividades planificadas y se
alcanzan los resultados planificados.
ESTNDAR. Es un nivel o referencia de calidad predeterminada por alguna
agencia, organismo acreditador o institucin. Los estndares de calidad o de
excelencia sobre instituciones o programas de educacin superior son
establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditacin.
Implica un conjunto de requisitos y condiciones que la institucin debe cumplir
para ser acreditada por esa agencia. Suele requerir adems que la institucin
tenga establecidos sistemas de control de calidad propios. Los estndares
tradicionales estn organizados segn las funciones de la organizacin: misin,
gobierno, profesorado, programas y planes de estudios, servicios a los
estudiantes, biblioteca, otros recursos fsicos, y recursos econmicos. Ello da
lugar a una evaluacin global de la institucin o programa.
EVALUACIN EXTERNA. Tambin denominada evaluacin por pares, puede
ser de una institucin o un programa. Normalmente sigue a la evaluacin
interna o autoevaluacin. Suele estar compuesta de dos fases: (a) revisin de
la documentacin entregada por la institucin; y (b) visita de un equipo de
pares que termina con un informe escrito y recomendaciones.
EVIDENCIA. Pruebas que demuestran la veracidad de los datos aportados.
FACTOR. Variable o grupo de variables que influyen en la calidad de la
educacin superior.
INDICADOR. Variable, medicin o referente emprico de cualquiera de los
aspectos de un factor de calidad que se aplica a una institucin o programa.
Permite medir el grado de ajuste a los objetivos y criterios de calidad. Diversos

indicadores pueden agruparse en un ndice. Los indicadores pueden ser

cuantitativos (medibles numricamente) y cualitativos. Un indicador no
necesariamente es un dato numrico. Durante el proceso de acreditacin, de
autoevaluacin y de evaluacin externa, e incluso la visita al centro, se coteja
frente a estndares y criterios establecidos por la agencia u organismo
evaluador o acreditador.
FUENTE: CONSEJO DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA
CONEAU PER

ANEXO 02
GLOSARIO DE TRMINOS
CRITERIO: Es la descripcin de un factor (elemento o proceso) que influye en
la Calidad de la Educacin Superior.
DIMENSIN: Conjunto de elementos o factores que constituyen los aspectos
centrales integrantes de toda institucin acadmica.
ESTNDAR: Es un nivel o referencia de calidad predeterminada por alguna
agencia, organismo acreditador o institucin. Los estndares de calidad o de
excelencia sobre instituciones o programas de educacin superior son
establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditacin.
Implica un conjunto de requisitos y condiciones que la institucin debe cumplir

para ser acreditada por esa agencia. Suele requerir adems que la institucin
tenga establecidos sistemas de control de calidad propios.
FACTOR: Elemento que es parte de una dimensin.
FUENTES DE VERIFICACIN: Son las evidencias que se utilizan para
demostrar lo que se afirma al responder la pregunta implcita en los
indicadores. Las fuentes de informacin pueden ser de tres tipos: histrica, de
observacin y de opinin.
INDICADOR: Una variable que permite medir, evaluar y comparar cuantitativa y
cualitativamente a travs del tiempo el comportamiento, el grado de avance y
posicin relativa de un programa con respecto a los estndares establecidos.
FUENTE: CONSEJO DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA
CONEACES PER

ANEXO 03
TRABAJO DE INVESTIGACIN*
LA CALIDAD EDUCATIVA DESDE LOS PROPIOS
PROTAGONISTAS
ESQUEMA
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
LIMITACIONES

 Limitada comprensin de las preguntas planteadas por parte de algunos

docentes al momento de responder.

OBJETIVOS
PERSPECTIVA TERICA
Cano Garca, Elena (1998) destaca que la calidad debera entenderse como
un proceso de construccin continua ms que como resultado. En este
sentido, la calidad es una filosofa que, involucrando a toda la comunidad
educativa, implica y compromete a todos en un proyecto comn en el que se
depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debera ser asimilada a la
eficiencia puesto que:
la calidad va ms all del rendimiento ms o menos alto. Consideremos la
calidad como un proceso, como trayecto o como camino ms que como
producto final a pesar de la dificultad de su evaluacin.
METODOLOGA
Los procesos, al igual que los diseos de investigacin cualitativos, a menudo
emergen de la reflexin del investigador tras sus primeras aproximaciones a la
realidad objeto de estudio. Respecto al Proceso de la Investigacin Cualitativa
Rodrguez, Gil y Garca (1999, 63) exponen: Consideramos que se dan
cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analtica e
informativa, los mismos explican que es preciso insistir que cuando los
investigadores realizan una investigacin cualitativa, no siempre operan
siguiendo un esquema de accin previamente determinado. Por ello remarcan
que el esfuerzo de sistematizacin de estas fases resultara, por tanto,
contraproducente si estas fases se entendieran como un estndar de actuacin
de obligatorio cumplimiento que, aunque favorece un primer acercamiento a la
investigacin cualitativa, impide la comprensin de sus fundamentos ms
valiosos.
Teniendo en cuenta lo anterior se plantea el siguiente procedimiento
metodolgico a seguir en el presente trabajo de investigacin.es:
1Anlisis de las propuestas tericas acerca del tema de la Calidad
Educativa.
2Anlisis de los Modelos de Procesos de Evaluacin y Acreditacin
expuestos por el IPEBA, CONEACES Y CONEAU.
3Tomando como base el anlisis sobre el tema de Calidad Educativa y los
Modelos de Procesos de Evaluacin y Acreditacin en las Instituciones
Educativas del Per, se buscar informacin a travs de la aplicacin de un

cuestionario semi abierto al escenario y colectivo seleccionado segn los

criterios del grupo investigador.
4Realizar la interpretacin de los resultados desde el enfoque criticopropositivo de la investigacin cualitativa, y llegar a conclusiones que nos
permitan entender la problemtica de la calidad educativa de los colectivos
seleccionados; enfatizando los enfoques cualitativos en la comprensin de la
calidad educativa.
5Plantear sugerencias que nos permitan entender desde una postura
crtica propositiva el tema de la calidad educativa en nuestros escenarios
seleccionados.
Este procedimiento se encuadra dentro de una investigacin de corte
cualitativo, ya que lo que se persigue en el trabajo de investigacin es la de
interpretar, comprender y proponer fundamentos que superen las propuestas
lineales, racionales, tecnicistas, funcionalistas, cuantificables de los Modelos de
Procesos de Evaluacin y Acreditacin de las Instituciones Educativas.
Al respecto Strauss y Corbin (citados por Paz, 2003: 121) proponen: por
investigacin cualitativa entendemos cualquier tipo de investigacin que
produce resultados a los que no se ha llegado por procedimientos
estadsticos u otro tipo de cuantificacin Algunos de los datos pueden
ser cuantificados pero el anlisis en s mismo es cualitativo.
Partiendo de ello se trata de profundizar en la comprensin global y
contextualizada del sentido social del fenmeno o hecho educativo.
METODO, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
METODO
Respecto al mtodo asumimos lo que sugiere Piscoya (1995), en cuanto a que
es frecuente que para explicar el significado de mtodo se recurra a su
etimologa. Se procede as debido probablemente a que el sentido que tena
dicha palabra en la lengua griega es muy semejante al actual. La palabra
griega mtodos significaba hacer algo con arreglo a un orden o siguiendo un
camino para alcanzar un fin determinado o una meta. Se sugiere claramente
que el logro de un cierto fin o de una meta depende sustancialmente de que se
cuente con un derrotero o camino que los griegos llamaban hodos.
Sin embargo la explicacin anterior sera insuficiente si no resaltramos algo
muy importante en el significado original de la palabra griega hodos y que es
a menudo soslayado. Esto es que ella tambin tena el sentido de artificio
regulador, de lo que por no ser un camino natural supona inventiva. Y esto es
evidentemente importante porque enfatiza que la accin metdicamente
realizada no presupone un camino o derrotero pre-existente y por recorrer, sino
que la determinacin de las desviaciones y atajos que puede sufrir el camino
es, asimismo, parte de la accin metdica. El mtodo as entendido sugiere la
nocin de camino o derrotero creado y perfeccionado en el desenvolvimiento

de la praxis. En ese sentido, en la misma praxis, la caracterizacin del mtodo

cientfico que realiza Piscoya se vincula con el tipo de enfoque de investigacin
asumido: interpretativo, socio-crtico y propositivo, por lo que se har uso del
mtodo etnogrfico, el de la investigacin-accin participativo, el
fenomenolgico, vinculados a la perspectiva terica Interpretativa y Teora
Crtica.
Los mtodos propuestos para el presente trabajo de investigacin no sern los
nicos, pero si los centrales en el sentido de que en el desarrollo del trabajo se
tenga la necesidad de emplear mtodos propios de la investigacin cualitativa,
tal como lo seala Paz (2003, 123) y que tambin los mtodos que
tradicionalmente se han asociado con el paradigma sociocrtico se
engloban bajo el amplio paraguas de la investigacin cualitativa. Nos da
a conocer que existen multiplicidad de teoras, perspectivas y mtodos que
pertenecen a la investigacin cualitativa.
TECNICAS
En este aspecto, se asume la propuesta de Tjar (2006), cuando se refiere al
investigador como instrumento: El papel del investigador o investigadora
cualitativa es fundamental para la realizacin de una investigacin. No es
cuestin slo de seguir un mtodo, un protocolo o de aplicar tal o cual
tcnica (p. 230). La investigacin ayuda a cultivar y a producir los datos que
se obtienen a travs del trabajo de la persona que la dirige y la colaboracin de
los participantes del grupo estudiado. Es por esto que la primera tcnica de
obtencin y produccin de informacin que se considera en la exposicin es la
propia persona que investiga. Sin ella, el resto de las tcnicas no son nada.
Sin su trabajo, su dilogo con los datos y la ayuda de otros instrumentos no hay
investigacin posible.
Las tcnicas a utilizar son:

Anlisis documental

observacin participante

Entrevista semi abierta

LA OBSERVACIN PARTICIPANTE
Autores como Taylor y Bogdan (1988) y Patton, sostienen que durante la
observacin participante es posible diferenciar cuatro etapas:
Ubicacin del escenario o campo: la primera tarea consiste en
seleccionar un contexto o una situacin a observar. Esta eleccin puede
obedecer a que el investigador tenga un inters terico o experiencial por un
escenario en particular, o a que tenga mayor facilidad de acceso a una
situacin, o incluso aprovechar una situacin para estudiarla
Ingreso o acceso al escenario o campo: Cabe aclarar que el uso de
los procedimientos que estamos describiendo no se ponen en juego slo al
inicio del trabajo de campo, sino a lo largo del mismo. Cada vez que el
investigador se relaciona con diferentes grupos en el escenario o accede a un

nuevo escenario debe negociar su acceso. Cuando el investigador debe

ingresar a un escenario, entre en un contacto con un sistema de relaciones
sociales. Por su parte, las organizaciones, grupos y comunidades estn
estructuradas en torno a roles y jerarquas de funciones que dificultan o facilitan
la tarea del investigador. Se denomina con el trmino portero a aquella
persona perteneciente a una organizacin, grupo o comunidad que facilita el
ingreso al escenario y que provee al investigador los cdigos para comprender
e interactuar dentro del escenario
Estancia en el escenario: Tiene que ver con el rol del observador y su
objetivo, la actividad se centra en la recogida de datos, observando lo que
ocurre a su alrededor. A medida que se comprenden conductas, ideas y
sentimientos de los actores se produce un proceso de identificacin,
compenetracin e inclusin del observador con la problemtica de los
observados.
Retirada del escenario: Taylor y Bogdan, afirman que los observadores
participantes casi nunca llegan a un punto en que sienten que han completado
sus estudios. Siempre queda una persona ms que entrevistar, un rea ms
que abordar. Sin embargo, existe una etapa en al cual el investigador no
obtiene nuevos datos, en que los datos comienzan a ser repetitivos. Para
referirse a esta etapa, Glasser y Strauss, emplean la expresin de saturacin
terica, en la cual no se logran aprehensiones nuevas importantes.
LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Son los reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los
informantes, los cuales estn destinados a la comprensin de las perspectivas
que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones,
tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad
siguen el modelo de una conversacin entre iguales, y no de un intercambio
formal de preguntas y respuestas.
Pilar Cols Bravo citado por Yuni y Urbano (2005: 235), sostiene que la
entrevista en profundidad supone tres procesos que incluye:
Procesos de Interaccin: respecto de la seleccin de informantes,
tanto la observacin participante como las entrevistas en profundidad requieren
un diseo flexible de la investigacin. No se puede especificar de antemano ni
el nmero ni el tipo de informantes. Es difcil determinar a cuntas personas se
debe entrevistar en un estudio cualitativo. Lo importante es el potencial de cada
caso para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones tericas
sobre le rea estudiada de la vida social. Despus de completar las entrevistas
con varios informantes, se diversifica deliberadamente el tipo de personas
entrevistadas hasta descubrir toda la gama de perspectivas de las personas en
las cuales est interesado el investigador; ste percibe que ha llegado a ese
punto cuando las entrevistas con personas adicionales no producen ninguna
comprensin nueva.

Procesos Tcnicos de recoleccin de Informacin: La recoleccin de

informacin depende directamente del xito de la aplicacin de determinadas
tcnicas y habilidades por parte del entrevistador, destacando entre ellas la
formulacin de preguntas. La formulacin de preguntas condiciona el tipo y
riqueza de la informacin. En la primera fase de la entrevista las preguntas
sern generales, superficiales y abiertas. Las preguntas cerradas quedan
reservadas para momentos en la conversacin en los que es preciso concretar
datos ya mencionados e insuficientemente tratados.
Proceso Instrumental de registro y conservacin de la informacin:
A lo largo de la entrevista, el entrevistador recaba informacin, va elaborando
interpretaciones y a su vez va dando sentido a las informaciones. El primer
paso es registrar la informacin. Consiste en la reproduccin de lo ocurrido
durante la entrevista sin resumir ni interpretar. El registro de la informacin
puede realizarse, tomando notas o utilizando algn medio tecnolgico, como
grabaciones de audio o video. Posteriormente a la entrevista se revisarn las
notas de campo para examinar su coherencia y sentido, y confirmar que las
informaciones obtenidas son tiles a los propsitos de la investigacin. Esta
revisin revelar reas de ambigedad o de incertidumbre que debern ser
retomadas.
EL ANLISIS DE DOCUMENTOS
El anlisis de documentos permite una buena comprensin de una situacin,
as como tambin percibir cambios mediante la comparacin de una situacin
en distintos momentos. Los documentos a analizar podran ser trabajos de los
alumnos (cuadernos, por ejemplo), planificaciones de los docentes, proyectos
institucionales, evaluaciones de aprendizajes, o cualquier otro documento
relevante de los hechos o procesos investigados. Los documentos, en algn
sentido, reflejan una situacin en un momento determinado, y permiten percibir
cambios en distintos momentos de la investigacin
ANLISIS DE LOS DATOS
El anlisis de los datos es una de las actividades principales en la investigacin
cualitativa tanto por su importancia en el desarrollo del estudio como por la
relevancia que posee como actividad concreta ya que se realiza a lo largo de
todo el proceso. No es una etapa precisa y temporalmente delimitada en una
fase concreta de la investigacin. Antes bien, opera por ciclos que tienen lugar
a lo largo de todo el proceso de investigacin. El anlisis de los datos antes
que un procedimiento mecnico, se presenta como un movimiento intelectual
permanente del investigador. En ese sentido cuando hablamos de anlisis de
datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a tratamientos de los datos
que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual,
poniendo en prctica tareas de categorizacin y sin recurrir a las tcnicas
estadsticas.

La naturaleza de los datos manejados en la investigacin vendr condicionado

por las tcnicas o instrumentos utilizados para recogerlos y por los
presupuestos tericos, filosficos o metodolgicos, segn los cuales se
desarrolla el proceso de investigacin. Dado que en la investigacin cualitativa
se suelen utilizar la entrevista, la observacin, las preguntas abiertas
presentadas mediante cuestionarios, los diarios, etc. El Tipo de datos recogidos
suelen venir expresado en forma de cadenas verbales y no mediante valores
numricos (Rodrguez, Gil y Garca, 1986)
Dentro de la idea general de anlisis esta se concibe como un proceso aplicado
a alguna realidad que nos permite discriminar sus componentes, describir las
relaciones entre tales componentes y utilizar esa primera visin conceptual del
todo para llevar a cabo sntesis ms adecuada.
Una vez recogida toda la informacin, se procede a analizarla para poder sacar
las oportunas conclusiones. Ahora bien, en la metodologa cualitativa existen
diversos enfoques y modos de proceder, por lo que no hay directrices fijas y
universales que indiquen la forma de realizar el anlisis de los datos.
Carrasco y Calderero (2000), tomando como base el modelo desarrollado por
Tesch (1987) para el anlisis de datos, proponen el siguiente proceso que
consta de cuatro fases:
Anlisis exploratorio: se refiere al desarrollo y aplicacin de categoras a los
datos, es decir, a su reduccin. Esta reduccin implica seleccionar, focalizar,
abstraer y transformar los datos brutos de forma que puedan ir establecindose
hiptesis de trabajo. Para esta reduccin se pueden utilizar distintas tcnicas
como cdigos, metforas, etc. Se trata de reducir los datos a unidades
significativas, y para ello necesitamos elaborar cdigos o categoras que nos
faciliten la organizacin y recuperacin de la informacin. Los cdigos son
abreviaturas o smbolos que, a modo de etiquetas o rtulos, indican las
distintas unidades de significado relevante de que constara la informacin
recibida. Estos smbolos se pueden aplicar a distintos tamaos de informacin:
palabras, frases, prrafos. En nuestro caso las ideas bsicas de nuestro trabajo
de investigacin podran representarse mediante los siguientes cdigos
Anlisis en profundidad o descripcin: se refiere a la exposicin y
presentacin de la informacin (datos) de forma sistemtica e intuitiva. Las
formas que normalmente se utilizan son las matrices, las redes y los mapas
conceptuales.
El uso de redes permite descubrir y clarificar datos mediante una ordenacin de
categoras. Veamos en cuanto a Calidad Educativa:
PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN
DIARIO DE CAMPO: actividades desarrolladas por los alumnos de formacin
docente
OBJETIVO: analizar la relacin entre praxis de los estudiantes y el
pragmatismo deformado y el tecnicismo

A)
B)
C)

DESCRIPCIN
INTERPRETACIN
CATEGORIZACIN

Interpretacin: supone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las

diferentes categoras, as como posibles comparaciones. Supone ser creativo
a la vez que comprometerse con una opcin determinada, e incluso aceptar la
posibilidad y el riesgo de equivocarse. Es decir que la interpretacin de la
investigacin supone confirmar las hiptesis, darles o no credibilidad e
insertarlas en un marco terico que d apoyo a la prctica. Forma parte de la
interpretacin la elaboracin de conclusiones, entendidas estas como
conceptos de segundo orden que se construyen a partir de los datos, o
conceptos de primer orden, es decir a partir de las propiedades estudiadas en
el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes. De
acuerdo con lo antes sealado las conclusiones en la investigacin cualitativa
son afirmaciones, preposiciones en las que se condensa al conocimiento
adquirido por el investigador en relacin al tema estudiado, en efecto las
conclusiones recogen la relacin compleja o menos compleja encontrada entre
los elementos estudiados
Teorizacin: consiste en formular juicios y razonamientos basados en las
relaciones surgidas a partir de las conexiones realizadas entre categoras o
datos. La elaboracin de la teora se identifica con la formulacin de hiptesis
y/o establecimiento de conjeturas fundamentadas sobre relaciones, y es al final
del proceso.
En conclusin el anlisis de los datos se hace de manera detallada y a partir de
una descripcin profunda, captar las experiencias y expectativas personales en
los actos, expresiones y palabras de los participantes. Trata de descubrir
complejas interdependencias, no interesa reducir el fenmeno a unas pocas
variables o a una relacin lineal de causa-efecto. Asume que cada caso es
especial y nico y lo hace profundizando en los detalles de los datos para
descubrir las categoras, dimensiones e interrelaciones importantes.
Por ello, se ser riguroso en cumplir las prescripciones metodolgicas de cada
tcnica de recoleccin de informacin, calibrar la calidad de los informantes y
tener un tratamiento tico de los datos.
Por ello el Anlisis de Contenido, parte del anlisis de los investigadores y coinvestigadores sobre el pragmatismo deformado y el tecnicismo que se plantea
en la formacin docente y de la propuesta de los cuatro pilares necesarios para
la formacin de docentes en educacin: lo cientfico-epistemolgico, lo
filosfico, lo tico y lo ideolgico; a partir de la informacin recogida a travs de
los mtodos y tcnicas indicados en el proyecto.
Las teoras podran diferenciarse segn el grado de proximidad a los
fenmenos empricos, identificando en un polo los de mayor nivel de
abstraccin y en el otro las ms empricas. A medida que la teora es ms
abstracta es aplicable a mayor cantidad de situaciones y fenmenos, mientras
que est ms ligada a la realidad observable su uso es ms restringido. Sin

embargo, a mayor nivel de abstraccin se produce una reduccin en la carga

informativa y descriptiva de sus proposiciones.
En ese sentido la propuesta es la de utilizar la teora formal alimentada de la
teora sustantiva.
*FUENTE: CURSO TALLER DE INVESTIGACIN ACCIN APLICADO A LA GESTIN
EDUCATIVA. CENTRO DE INVESTIGACIN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO (CIDES).
Responsable: Mg. Oswaldo Rodrguez Chvez
Febrero del 2011.