G

MONOGRAFA

TEMA:

TRASTORNOS DEL
LENGUAJE
EDUCACIN INICIAL

Tacna-Per

Corina S. Bolaos C.

NDICE
CAPITULO I

1. TRASTORNO DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
CAPITULO II
2. MARCO TERICO
TRASTORNO DE APRENDIZAJE
DEFINICIN
CAPITULO III
3. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES
1.

Trastorno de la lateralidad

2.

trastorno psicolgico

3.

trastornos de la actividad motora

4.

trastornos emocionales

5.

trastornos de las funciones intelectuales

6.

trastornos sociales

7.

trastornos de la personalidad

8.

trastornos del lenguaje

4. conclusiones
5. bibliografa

CAPITULO I

TRASTORNO DE APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIN

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteracin psicolgica ms frecuente

que se presenta durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es
importante su estudio, comprensin y atencin, ya que produce alteraciones tanto
en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su
cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripcin
de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezar con la descripcin de
algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensin que tiene este
fenmeno.

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
se define como un desorden en uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la comprensin o uso del lenguaje hablando o escrito, que puede
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, deletrear.

CAPITULO II

MARCO TERICO
2. TRASTORNO DE APRENDIZAJE
2.1.

DEFINICIN:

El trmino "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiolgico por el

que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas
diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de
aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar,
leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender
matemticas.
Con frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son
apreciables a simple vista. Adems, resulta difcil reconocerlos porque su
gravedad y sus caractersticas varan en cada caso.
Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que
duran toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los nios con
trastornos de aprendizaje pueden tener xito en la escuela y triunfar en la vida.
Los padres pueden ayudar a los nios con trastornos de aprendizaje estimulando
sus puntos fuertes y conociendo los dbiles, colaborando con quienes
proporcionan ayuda profesional, entendiendo el sistema educativo y aprendiendo
estrategias para afrontar problemas especficos.
2.2. Prevencin de los trastornos del aprendizaje:
No se conocen en este momento medidas preventivas para eliminar
completamente los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la deteccin e
intervencin tempranas pueden reducir la gravedad de las dificultades acadmicas
y mejorar la calidad de vida experimentada por los nios que tienen trastornos del
aprendizaje
2.3. QU CAUSA LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?
Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomala
en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento
de las sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso
provoca que el nio que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o
comunique la informacin de una forma diferente. Adems puede ser causada por
falta de afecto, comprensin, atencin, causado por falta de socializacin en

determinado lugar o circunstancia, o causado por maltrato psicolgico, fsico y

sobre todo por falta de dedicacin de parte de los padres, maestros.
2.4. Causas ms frecuentes:
Origen Socio cultural: deprivacin afectiva y cultural familiar en la etapa
preescolar, generalmente se acompaa de subnutricin e insuficientes estados de
salud.
Origen Orgnico: deficiencias sensoriales o motoras o problemas de salud.
Origen Intelectual: insuficiente desarrollo de las destrezas cognitivas.
Origen Emocional afectivas del nio, ya sea est su origen en el mismo nio o
en su entorno.

Origen Escolar: empleo de mtodos o planes escolares y

programas inadecuados para ensear a nios socialmente deprivados o con
alteraciones. Los problemas de atencin se captan rpidamente en la mirada del
nio, el preescolar normal puede mantener la atencin entre 5 a 10 minutos en
una misma actividad o estmulo, el que tiene dficit atensional no dura ms de un
minuto atendiendo
2.5. Cmo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?
Las seales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los
padres o profesores cuando el nio tiene continuamente dificultades con todas o
cualquiera de las siguientes actividades:
Lectura, ortografa, escritura o para completar problemas matemticos.
Comprender o seguir instrucciones.
Distinguir la derecha de la izquierda.
No tienen dominio ni equilibrio de algunas partes de su cuerpo o de todo su
cuerpo
Invertir las letras o nmeros (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).
Tiene problemas para relacionarse con los dems
No se socializan en el juego
Suelen estar solos, callados
Tienen reacciones violentas
No se concentran en lo que realizan
muestran que tienen baja autoestima
La evaluacin exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educacin
incluye exmenes psicolgicos y educativos, as como hablar con el nio y con los
4

padres. La evaluacin exhaustiva identifica si el nio tiene o no tiene un trastorno

del aprendizaje as como los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje. Los
resultados de la evaluacin se utilizan para determinar las necesidades
educativas, identificar la mejor escuela, determinar la posible necesidad de
medicamentos para ayudar con la distraccin o hiperactividad, y determinar los
posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la
psicoterapia familiar para aumentar al mximo el potencial de aprendizaje y la
calidad de vida del nio.

2.6. TRATAMIENTO:
El tratamiento especfico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el
esfuerzo coordinado del mdico de su hijo y los profesionales de la salud mental y
de la educacin basndose en lo siguiente:
La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia mdica.
Qu tan avanzado est el tipo de trastorno.
Dependiendo del tipo de trastorno.
La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o
terapias.
Las expectativas para la trayectoria del trastorno.
Su opinin o preferencia.
Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los
padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las
bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una
terapia de remedio individual o de grupo y, o clases o recursos especiales.
El tratamiento debe administrarse de forma interdisciplinaria. En general se
dividen en las terapias necesarias para el paciente, las cuales ayudan en su
proceso de estructuracin, aqullas dirigidas a los padres ayudndoles en el
conocimiento de tcnicas y forma de gua de sus hijos y los tratamientos
farmacolgicos.
El tratamiento farmacolgico genera muchas dudas en los padres, e incluso, en
los mdicos tratantes. Desafortunadamente, el desconocimiento de los tratantes y
otros especialistas encargados de estos nios han "satanizado" la utilizacin de
los medicamentos. Su uso, de manera adecuada y racionalizada, acompaada de
una terapia personal y familiar, facilita un curso favorable y adecuado. Existen
mltiples estudios cientficos que soportan y avalan el uso de medicamentos, que,
utilizados de forma adecuada y por tiempos cortos, permiten la mejora
La decisin de inicio de tratamiento debe ser recomendada por los especialistas
en estas reas, como el neurlogo pediatra.
5

CAPITULO III
3. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES
1. Trastorno de la lateralidad
2. trastorno psicolgico
3. trastornos de la actividad motora
4. trastornos emocionales
5. trastornos de las funciones intelectuales
6. trastornos sociales
7. trastornos de la personalidad
8. trastornos del lenguaje

1. TRASTORNO DE LATERALIDAD
DEFINICIN
La lateralidad no se limita simplemente al uso de una mano dominante. La
lateralidad es un programa operativo de funcin cerebral, siendo las dominancias
sensoriales y motoras una expresin perifrica y externa de esta funcin. La
lateralidad permite una organizacin interna de los estmulos codificados
direccional y secuencialmente. La lateralidad establece la direccionalidad
funcional de la temporalidad y la especialidad, imprescindibles en la adquisicin
de
la
lectoescritura
y
el
clculo.
Se considera que la lateralidad est predefinida genticamente y por lo tanto
entenderemos que no debemos interferir en su expresin, sino estimularla para
que su canalizacin sea correcta. Cambiar caprichosamente la dominancia de la
6

mano por motivos socioculturales supone un grave error que puede perturbar el
funcionamiento cerebral.
La lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y a profesores ya
que est relacionado con el aprendizaje. Esta preocupacin se incrementa en el
caso de que el nio parezca inclinarse por su mano izquierda, debido a las
connotaciones polticas del reciente pasado espaol. Tambin en la vida prctica
casi todo est dispuesto para una sociedad predominantemente diestra, por lo que
el zurdo tiene bastantes incomodidades, como por ejemplo en la escritura, ya que
en nuestra cultura se escribe de izquierda a derecha, y ello obliga al zurdo a
adaptarse, colocando la mueca en una posicin dificultosa.

Tipos:
Lateralidad de definicin tarda. El sistema nervioso tarda en establecer las
dominancias predefinidas y se produce una dificultad en la integracin de los
referentes corporeoespaciales y los aprendizajes dependientes de estas bases.
Lateralidad cruzada. La ms habitual es la que afecta a la relacin ojo-mano. En
estos casos la dominancia manual y ocular no se corresponden generndose un
conflicto de codificacin direccional. Pero tambin puede ocurrir un cruce ocularauditivo, afectndose la asociacin audiovisual en la lectura.
Lateralidad cruzada motora-sensorial global, en estos casos las dominancias
sensoriales (oculares y auditivas) son homogneas pero contrarias a la
dominancia manual.
Lateralidad contrariada. (zurdo contrariado o diestro contrariado). Se considera
as cuando la dominancia manual no se corresponde a la lateralidad general del
sistema nervioso del paciente. En estos casos adems de un conflicto direccional,
se produce una afectacin en la calidad de la praxis manual, que se traduce
tambin en una caligrafa deficiente.
Lateralidad patolgica. Cuando el organismo no puede expresar su verdadera
lateralidad por alguna causa patolgica primaria.
En la consulta se efecta una exploracin en profundidad de la lateralidad,
analizndose un conjunto de funciones prxicas y sensoriales, siguiendo un
protocolo de pruebas en las que se tienen en cuenta los antecedentes, los
condicionantes, las funciones comparativas y de rivalidad, dndoles a las
habilidades culturales un valor menos relevante (equivocadamente se piensa que
la lateralidad se puede diagnosticar en base a la mano que usamos para comer o
escribir)
La lateralidad inicia su expresin a partir de los 3-3,5 a. Es importante que, en los
casos dudosos, podamos establecer un diagnstico entre los cursos de P-4 y P-5
(4-5 a).
Pero cuando esto no ha sido posible y existe algn trastorno de lateralidad,

tambin se podr hacer un tratamiento posterior que permita la reorganizacin

lateral.
Es falso el criterio de que no conviene o no se puede corregir una dominancia
manual despus de los 7 a. Cada caso es analizado en su individualidad y se
deciden las acciones ms convenientes. Los trastornos de lateralidad son el
origen de muchos de los problemas de aprendizaje escolar y una de las
principales causas de dislexia.
FASES DE TRASTORNO DE LATERALIDAD
a) Fase de indiferenciacin. Sucede en el periodo sensoriomotor (0-2aos). La
lateralidad no est definida y el nio va descubriendo poco a poco que tiene
dos manos, que estas le pertenecen y que son una fuente para obtener placer
porque, gracias a sus posibilidades manipulativas, le permiten interaccionar
con el medio.
b) Fase de alternancia. A partir de los aos hasta los cuatro y gracias que le
interesa explorar todo lo que le rodea, utiliza las dos manos indistintamente
para realizar sus actividades cotidianas.
c) Fase de automatizacin. A partir de los cuatro y hasta los 6 aos, poco a poco
va automatizando sus gestos y observaremos como utiliza el lado dominante
en las distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse el
auricular del telfono al odo.

3. TRASTORNO PSICOLGICO
DEFINICIN
Se considera trastorno psicolgico a un comportamiento anormal de los
individuos y que estn clasificados por los profesionales de la psicopatologa,
mediante un estudio de las causas que los provocan. Los dos sistemas de
clasificacin de los trastornos psicolgicos ms utilizados y difundidos a nivel
mundial
DEFINICIN DE TRASTORNO MENTAL O PSICOLGICO.
Presencia de un comportamiento o de un grupo de sntomas identificables en la
prctica clnica que en la mayora de los casos se acompaan de malestar o
interfieren en la actividad del individuo. Los dos signos ms caractersticos de los
trastornos psicolgicos son:
Presencia de emociones dolorosas crnicas (ansiedad, depresin, ira...).
Presencia de conflictos duraderos en las relaciones sociales, familiares o de
pareja.
CLASIFICACIN DE TRASTORNO PSICOLGICO
8

Trastornos del desarrollo psicolgico.

F80 Trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje.
F80.0 Trastorno especfico de la pronunciacin.
F80.1 Trastorno de la expresin del lenguaje.
F80.2 Trastorno de la comprensin del lenguaje.
F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner).
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje.
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin.

3. TRASTORNO ACTIVIDAD MOTORA

2.4.1.
DEFINICION
Las actividades motoras se organizan jerrquicamente en el sistema
nervioso central. La mdula espinal, el cerebro medio, el cerebelo, el
ganglio basal y la corteza cerebral, cada uno posee funciones motoras
caractersticas. Cada nivel contribuye a una calidad especfica de
organizacin y respuesta motora a la actividad motora total. La
disfuncin de cada nivel contribuye sus propias caractersticas a la
anormalidad de la funcin que se observa clnicamente. Las
manifestaciones clnicas de la disfuncin son resultado de las
distorsiones de las actividades, de las actividades sensoriales o de los
efectos de la experiencia para modificar la actuacin funcional. Los
daos a los centros motores o a las trayectorias pueden provocar
trastornos o prdida de la funcin motora, por una parte, o prdida de la
inhibicin o de la modulacin de las actividades del sistema nervioso
central residual por otra.

2.4.2. Se consideran cuatro perturbaciones en

la actividad motora.
HIPERACTIVIDAD: Es la movilidad excesiva, es la forma ms comn de
trastorno motor; es el movimiento excesivo o acelerado el individuo es
incapaz de estarse quieto la incidencia es alta en la poblacin infantil.
Asi diversas investigaciones estimam que el 3% al 5% de los nios
menores de 10 aos son hiperactivos.
9

SINTOMATOLOGIA.
El reconocimiento de la reaccin de la hiperactividad no es difcil cuando
cerca de los cinco aos se observa de manera persistente y recurrente
por lo menos la mitad de los sntomas siguientes:

Actividad continua y sin objeto

Corta capacidad de atencin
Mucha distractibilidad
impulsos incontrolados
mala concentracin
indiferencia al peligro y al dolor
poca respuesta a la recompensa o al castigo
destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
constantes choques con cuanto le rodea
propensin a los accidentes: torpeza, coordinacin motora
deficiente
problemas de lenguaje
estrabismo
dificultad de percepcin; problemas audiovisuales
predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo:
diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas).
irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si
haber gateado, etc.)
"poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir
incapacidad de completar algo espontneamente, necesidad de
continuos recordatorios
incapacidad de ejecutar actividades coordinadas
sociabilizacin deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o
propiedades de los dems; incapacidad de hacer amigos, conducta
conflictiva
trastornos de sueo
necesidad de supervisin constante

Para hacer el diagnstico es indispensable que se agrupen

muchos de estos sntomas.
La hiperactividad es el ms aparente de los trastornos de la conducta,
no solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero
estado de movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros
quienes lo detectan y con bastante razn, si se considera que los nios
hiperactivos interfieren la buena marcha del grupo ya que puede
molestar a sus compaeros, hablan constantemente y gritan en los
momentos ms inadecuados, dando a la impresin de expresar un
estmulo interior incontrolable.

10

Cuatro son las caractersticas ms comunes en la

hiperactividad:
A) LA PRIMERA Y LA MS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIN
Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas.
El nio hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto,
concentrado en algo. Una falta de maduracin de los mecanismos
neurolgicos de la atencin podra estar implicada en este problema. Los
profesores se dan cuenta de la falta de atencin planteandp las
siguientes frases descripivas: poca capacidad de atencin y escaso
inters. Los psiclogos dicen que el nio es incapaz de pesistir en las
tareas abstractas. No escuchan relatos de cierta duracin y cambian con
frecuencia de actividad.
B) LA SEGUNDA. CARACTERSTICA ESENCIAL DE LA
HIERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE:
Aproximadamente un tercio de los nios hiperactivos presentan una
marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de enre el 40 y
50% evidencian un obstinante retraso acadmico. Habitualmente se
considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una
clara discrepancia entre la edad mental del nio y/o su edad cronolgica
y el rendimiento acadmico que cabria esperar de su edad. Las
dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con
referencia a las tres areas de procesamiento de la informacin: la
respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del
aprendizaje se designan empleando el trmino "perceptivo-cognitivo".
Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el nio tenga
dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para
reproducir dibujos.
Como regla general, los nios hiperactivos con dificultad de aprendizaje
experimentean una gran dificultad en captar las ideas abstractas,
auqneu pueden desarrollar con xito labores concretas. Frecuentemente,
padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero
son incapces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con
frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo
hacen difcilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y
dificultades para incorporar la informacin nueva y aplicarla al dominio
de las ideas.
C) LA TERCERA. DE LAS CARACTERSTICAS MAS COMUNES DE LA
HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA.
La mala conducta es notable en del 80% de los nios hip. Las
dificultades de conducta ocurren de manera mas sobresaliente, durante
las horas escolares.
D) LACUARTA CARACTERSTICA MAS COMUN DE LA
HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ.
Casi todos los nios hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus
compaeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su
11

particularidad de elegir amigos mas jvenes, sus intereses, sus

dificultades de adaptacin a los cambios que se produzcan en su medio
ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa
tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son
simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que
muchos de estos nios presentan. Muestran una ligera tendencia al
llanto fcil. Permanecen mas tiempo hablando como bebs y son ms
miedosos.
CARACTERSTICAS DE LA HIPERACTIVIDAD

Impulsividad
Dificultades con los compaeros
No termina las tareas que empieza.
Comete muchos errores.
No se centra en los juegos.
Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
Tiene dificultades para organizarse.
Evita las tareas que requieran esfuerzo.
Muy a menudo pierde cosas que necesita.
Se distrae con cualquier cosa.
Es muy descuidado en las actividades. Movimientos constantes de pies y
manos.
Se levanta constantemente.
Corretea por todos lados.
Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
Est activado como si tuviera un motor.
Habla en exceso.

Qu podemos hacer ante esto?:

Proporcionarles modelos adecuados de conducta tranquila y reposada.

Hacerle tomar conciencia JUEGOS EDUCATIVOS:

Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad
teraputica para administrrselos a los alumnos hiperactivos. Deben disearse
aquellas situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y
autosatisfaccin del propio juego tranquilo ( en el patio, en la clase ordinaria, en
horario flexible, en la clase de apoyo...).
Algunos juegos calificados como inductores de tranquilidad son los
siguientes:

Tres en raya.
Juego de la teja.
Palabras que empiecen por ...
Rompecabezas y puzzles.
Seguir laberintos ( en el suelo y en la pizarra).
El parchs.
Juego de cartas.
Audiciones musicales.

12

Ejercicios de respiracin.
Mirarse en el espejo.
Concentrarse ante un determinado estmulo ( mirar durante algunos minutos a
un mural, a un objeto).
Experimentar sensaciones.
Juego de construcciones.
Escribir a mquina.
Observar detalles.
Cerrar los ojos y concentrarse.

Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar
destinadas especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando
una determinada actividad las cuales en este caso resultarn muy atractivas para
ellos.
En el aula de apoyo con su profesor especialista que desarrolla su labor docente
dedicada a la reeducacin de alumnos de Educacin Especial y/o con trastornos de
aprendizaje podra hacer extensiva realizando programas de tratamiento de alumnos
hiperactivos, contando con el asesoramiento de gabinetes psicopedaggicos,
departamentos de orientacin, equipos multiprofesionales, equipos de apoyo, servicio
psicopedaggico escolar ... la dinmica a establecer en la realizacin de estas sesiones
sern idnticas a las establecidas generalmente para el aula de apoyo, es decir, con
criterios de asistencia a tiempo parcial y extrapolacin de actividades antihiperkinticas al aula de clase en colaboracin con el profesor tutor.

de sus dificultades para estar sentado.

Ayudarle a evitar las situaciones que le causan descontrol mientras no pueda
controlarlas.
Exigirle autocontrol en la medida de sus posibilidades reales.

Entrenarle en autocontrol utilizando autorregistros o videos que le permitan valorar sus

progresos.

CAUSAS
La informacin sobre el porqu el trastorno del dficit de atencin es escasa. Los
cientficos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de
tratar, y quizs algn da prevenir el trastorno de Dficit de Atencin. Estn
encontrando ms y ms evidencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del
hogar sino a raiz de las cusas biolgicas.
Durante algunos aos se consider que una posible causa del dficit de de atencin
era una "lesin cerebral" quizs como resultado de una infeccin temprana o
complicaciones al nacer. Pero esta teora fue rechazada porque poda ser explicativa de
slo un pequeo nmero de casos.
No toda persona con Dficit de Atencin tiene una lesin cerebral o complicaciones de
nacimiento.

TRATAMIENTO
En la actualidad , podemos disponer de tres modalidades para ayudar al al nio: la
farmacolgica, la psicolgica y la educativa.
FARMACOLGICA

13

Segn Garca Prez y Garca Campuzano, grupo Alborcohs,1999 el

tratamiento que se sigue para estos nios es, en su mejor caso, el uso
de los medicamentos.
El principal frmaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Esta sustancia
qumica se comercializa con distintos nombres en diferentes pases.
Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y
concentracin y una reduccin de la hiperactividad y la movilidad del
nio, debido a que a travs de ese agente externo se estimula al cerebro
para que alcance los niveles de activacin necesarios para un correcto
mantenimiento de la atencin (lo que repercute en una mejora de
muchos otros sntomas).
Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de
apetito y de sueo.
Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina
en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla.
Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da para
que el efecto sea mximo en el momento en que el nio acude a la
escuela, pero depende de la prescripcin mdica que se realiza en
funcin de la edad del nio, la gravedad de sus problemas...
Los medicamentos que se utilizan con estos nios, son un buen apoyo
mientras se combinen con procesos de enseanza para que aprenda a
regular su conducta por s mismo.
Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 5 aos. Antes
de esta edad no se puede medicar porque es difcil diagnosticar en el
nio el dficit de atencin, ya que est desarrollando su capacidad
atencional y est en un perodo de exploracin y manipulacin, lo que
hace difcil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el
que no lo es. Estos frmacos no crean dependencia en el nio, aunque
para que no se habite a la sustancia y deje de responder positivamente
a ella es aconsejable su retirada temporalmente. Pero s que puede crear
dependencia psicolgica en los padres ya que temen la retirada por
miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco.
Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se
retire definitivamente o que se retome en perodos concretos.
Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha
recibido otra clase de ayuda psicopedaggica.
No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimira an ms su
nivel de activacin, aumentando por tanto su conducta motora para
estimularse y que de esa manera suba.
PSICOLGICA
La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de
atencin. Ellos son los que a menudo tienen problemas en la escuela, no
pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas
angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego
olvidarse de llevarla a la escuela.

14

No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios

liberan su frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o
destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustracin en dolencias del
cuerpo, tal como el nio que tiene dolor de estmago todos los das
antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y temores adentro
para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase
que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas. Los nios que
viven o comparten un aula con un nio con estas caractersticas,
tambin se frustran. Pueden tambin sentirse abandonados en tanto que
sus padres o maestros tratan de arreglrselas con el nio hiperactivo
como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana
que nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por
un compaero de clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con
su compaero de clase, pero a veces es tan difcil!
Es especialmente difcil ser el padre de un nio que est lleno de
actividades descontroladas, deja desordenes, coje rabietas y no escucha
o sigue instrucciones. Los padres a menudo se sienten impotentes y sin
recursos. Los mtodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y
retos no funcionan con este nio porque el nio en realidad no elige
actuar de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A raz
de pura frustracin, los padres reaccionan danddoles palizas, le
ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de que saben que no es apropiado.
Su respuesta deja a todos ms alterados que antes. Entonces se culpan
a s mismos por no ser mejores padres. Una vez que se diagnostica el
nio y recibe tratamiento, algo de la perturbacin emocional dentro de la
familia comienza a desvanecerse.
Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable
(es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres
tienen las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas
de un da para otro), explcito( las reglas son conocidas y comprendidas
por las dos partes) y predecible(las reglas estn definidas antes de que
se "incumplan" o no.
Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicasque nos
facilitan el tratamiento en estos nios, como son:
La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar
asuntos ms inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus
sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a
cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia prctica, tal
como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o
fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez
que la persona acta de la forma deseada. Un terapeuta cognitivoconductista puede usar tales tcnicas para ayudar a un nio beligerante
( aprender a controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente
impulsiva a pensar antes de hablar.
El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede
ayudar a nios a aprender nuevos comportamientos. En el
adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra
comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir
juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad
al nio de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las
expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder

15

responder ms apropiadamente. El adiestramiento de destrezas sociales

ayuda a aprender a participar en actividades de grupo, a hacer
comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver
cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras
de responder cuando est enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn.
Muchos adultos y padres de nios afectados pueden encontrar que es
til unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los
miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y xitos,
recomendaciones de especialistas calificados, informacin acerca de qu
funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. El compartir
experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas
a saber que no estn solas.
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos,
ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las
herramientas y tcnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una
de estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto tiempo
cuando el nio se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los
tiempos en que esta separado del resto de los ninos, se saca el nio de
la situacin inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta
calmarse. Tambin se les puede ensear a los padres a darle "tiempo de
calidad" al nio cada da durante el cual comparten una actividad
placentera o relajada. Durante este tiempo juntos, el padre busca
oportunidades para observar y sealar lo que el nio hace bien y para
elogiar sus fuerzas y habilidades.
EDUCATIVA:
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a
travs dela ayuda educativa regida por premios, castigos, economa de
fichas y contrato de contingencias.
PREMIOS
Par un nio un premio es algo agradable que desea
alcanzar, de tal modo que har lo que sea por coseguirlo.
Las actividades que ms le gustan al nio y que
habitualmente suele realizar, como pueden ser jugarcon
sus jugetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos
pueden entenderse y emplearse como un premio.
En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene
ganas de conseguir. As pues el nio recibir un premio
cada vez que cumpla con la tarea deseada.
CASTIGO:
Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada
o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz
a veces, pero no siempre elimina las conductas
inapropiadas en el nio hiperactivo.
El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas
temporales, pero a largo plazo carece de eficacia.

16

Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es

ignorarla.Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa.
Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la
conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su
eficacia.
ECONOMA DE FICHAS:
Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos
en funcin de si se cumple o no cierta conducta.
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El
nmero total de puntos se canjea por distintos premios .
La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al
vista del nio, as como los puntos conseguidos.
Se recomienda utilizar con nios de 3 a12 aos.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS:
Esta tcnica se recomienda utilizar con nios de 12 13
aos.
Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio
acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar
constancia en trminos especficos de la conducta que
desea en el otro.
Au se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos.Por lo tanto el nio juega
un papel importante en el control de su conducta.

Estrategias:
Existen una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el aula.
Estas estrategias van a permitir adems que el profesor tome conciencia de las cuales
son las realidades a las que se ve enfrentado un nio que presenta Trastorno por
Dficit de la Atencional, y de esta forma poder ayudarlo y a la vez ayudarse en su labor
docente.
A continuacin se presentan algunas:
1. Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de utilizar el
mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.

a) Si el alumno no termina la tarea premiarlo por lo que ha hecho

b) Adaptar el entorno de la sala, ubicando al alumno cerca de la mesa del
profesor
c) Sentar al alumno en una mesa solo, y si es necesario frente a la pared en
momentos que se requiera mayor atencin
d) Adaptar la exigencia de las tareas haciendo que l las pueda realizar por
parte
e) Ponerle un lmite de tiempo de trabajo si se evidencia cansancio o
desmotivacin

17

f) Prestarle atencin en momentos en que s est concentrado, acaricindole la

cabeza o parndose cerca de su mesa y sonriendo

2. Retira la atencin a las malas conductas cuando stas se produzcan con mucha
frecuencia y refuerza (premia) con atencin las contrarias.

a) Ignorar al alumno cuando se levante de su lugar para llamar la atencin

b) Ignorarle cuando repita una palabra o frase para llama la atencin

3. Plantear las normas de clase para todos, no slo para el nio hiperactivo y
desatento.
4. Tratar de evitar aquellas situaciones en que un nio hiperactivo no se puede
controlar.

a) Evitar esperar en la fila, hacer que l - ella sea la persona que cierre la puerta
o al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compaeros
(mantenerlo ms ocupado).

5. No es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo. Se inicia cambiando las
menos difciles.
6. Tan importante es adaptar la tarea a un nio(a) como programar un sistema de
registro para que este compruebe de forma visible que mejora en su trabajo.
7. Para modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos pequeos y reforzar
cada uno de ellos. Al final se conseguir la conducta completa, por ejemplo, comienza
por reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, despus exigir que adems lo
haga con buena letra y finalmente que el contenido sea tambin correcto.
8. Se recomienda adems, el uso de fichas de autocontrol.

9. Grupos de trabajo: sta se define como una alternativa real de trabajo dentro del aula que
adems de poder abordar el tema del Trastorno por Dficit de la Atencin, permitiendo un
nivel de desarrollo de los alumnos en trminos globales.

Un nio hiperactivo necesita:

- Una familia con normas claras y bien definidas.

- Que presenten una exigencia adaptada a la medida de sus posibilidades.
- Un ambiente ordenado y organizado.
- Sereno, relajante y clido.
- Una familia que reconozca el esfuerzo realizado por el nio.
- Que le anime y proteja sin una sobreproteccin excesiva
- Que le ayude a situarse y organizarse.
- Pero sin dejarse manipular por caprichos.
- Manteniendo los lmites de forma racional, estable e inamovible.
- Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solucin sin encubrir
innecesariamente sus faltas.

LA HIPOACTIVIDAD
18

Frecuentemente se conoce el termino de Hiperactividad asociado al Dficit Atencional, sin

embargo, no siempre se presenta asociado a comportamientos impulsivos y mala conducta.
Este desconocimiento provoca que los nios hipoactivos sean tardamente diagnosticados,
pudiendo pasar desapercibidos, debido a su tranquilidad constante, tanto como para el
profesor como para sus propios compaeros.
Acompaado de su quietud, se muestran adems frecuentemente cansados, se aburren con
facilidad cuando tienen que leer y no se concentran en las actividades que realizan.
Podramos decir que viven en la luna, ensimismados, mostrando dificultades para copiar
la materia o para completar sus trabajos y manifestando conductas de evasin, y evitando
participar de lo que hay a su alrededor.
Es necesario diferenciar si la hipoactividad es adquirida, es decir, el nio que poco a poco
disminuye su nivel de actividad, porque puede esconder otras causas que habra que
diagnosticar, o es una hipoactividad que arrastra desde hace mucho tiempo. Adems
necesita determinarse si existen asociados otras dificultades, por ejemplo, en Lenguaje.
Daniella Mayerholz, Psicopedagoga

Problemas de coordinacin visomotora,

fina y gruesa
Psicloga Irene Martnez Zarandona

Definicin: Nio que presenta dificultades en sus movimientos; tanto para

desplazarse y jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control
muscular fino.
CARACTERISTICAS

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al subir

y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al
sostener el lpiz, al recortar, pegar y calcar.
No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio y ritmo,
no puede brincar sobre un pie con facilidad.
Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos.
Escribe letras de diferente tamao.
No organiza la pgina, ni acomoda las cifras correctamente para hacer
las operaciones aritmticas.
No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derechaizquierda.

Nota importante:

19

Esta gua es slo una manera de detectar posibles problemas, y de ninguna manera se
trata de que el maestro llegue a un diagnstico: ste debe ser hecho de manera
interdisciplinaria por especialistas, (mdicos pediatras, neurlogos, oftalmlogos,
audiometristas, psiclogos, trabajadoras sociales, terapistas de lenguaje y
aprendizaje, etctera.)

CONCLUSIONES

Este trastorno de la actividad motora es muy importante

tener mucha en cuenta por que el nio tiene que
desarrollarse socialmente, incluirles al grupo infantil. tener
mucha pasividad para estos nios con trastornos
A inicios de clase la maestra ya tiene que hacer una buena
observacin a cada nio como trabaja en el grupo , como se
socializa, se integra o no al grupo, o si es muy agresivo , la
maestra primero tiene que conversar con los padres de
familia luego si la institucin tiene especialista realizar
consultas para seguir el tratamiento para que la maestra y los
padres seguir el tratamiento, para que que el nio tenga
mejores avance ENTRADA s en su desarrollo
DEFINICIN
Las actividades motoras se organizan jerrquicamente en el sistema nervioso
central. La mdula espinal, el cerebro medio, el cerebelo, el ganglio basal y la
corteza cerebral, cada uno posee funciones motoras caractersticas. Cada nivel
contribuye a una calidad especfica de organizacin y respuesta motora a la
actividad motora total. La disfuncin de cada nivel contribuye sus propias
caractersticas a la anormalidad de la funcin que se observa clnicamente. Las
manifestaciones clnicas de la disfuncin son resultado de las distorsiones de las
actividades, de las actividades sensoriales o de los efectos de la experiencia para
modificar la actuacin funcional. Los daos a los centros motores o a las
trayectorias pueden provocar trastornos o prdida de la funcin motora, por una
parte, o prdida de la inhibicin o de la modulacin de las actividades del sistema
nervioso central residual por otra.
Se consideran cuatro perturbaciones en la actividad motora.
HIPERACTIVIDAD: Es la movilidad excesiva, es la forma ms comn de trastorno
motor; es el movimiento excesivo o acelerado el individuo es incapaz de estarse
quieto y esta distrado se controla con frmacos como el Ritalin.
HIPO ACTIVIDAD: Es la insuficiencia de actividad motora es lo contrario a la
hiperactividad

20

FALTA DE COORDINACIN: Es la torpeza fsica y la falta de integracin motora,

insuficiencia al correr saltar etc.; dificultades en el equilibrio cadas, tropezones
etc.
PERSEVERANCIA: Es la continuacin automtica y a menudo involuntario de un
comportamiento es persistente en una sola accin y le cuesta trabajo pasar de
una situacin a otra.

4. TRASTORNO EMOCIONALES
La mayora de la gente tiene cambios de humor de vez en cuando. Un da se
sienten irritables y al da siguiente estn perfectamente contentos. Pero cuando
hay un trastorno emocional, los cambios de humor no son tan simples. Estos
trastornos pueden ser muy penosos y causar mucho dao pero tienen tratamiento.
Consulte con su proveedor de atencin mdica o con un profesional de la salud,
quienes podrn ayudarle.
DEFINICIN.
Los trastornos emocionales son enfermedades que afectan la manera en que uno
piensa y se siente. Los sntomas pueden ser muy severos y en la mayora de los
casos no desapareen por si solos. Los trastornos emocionales ms comunes son
la depresin y el trastorno bipolar.
Hay muchos trminos para describir problemas emocionales, mentales o del
comportamiento. En la actualidad, stos estn calificados de "problemas
emocionales" ("emotional disturbance"). De acuerdo a las regulaciones del Acta
para la Educacin de Individuos con Discapacidades ("Individuals with Disabilities
Education Act," o IDEA), los problemas emocionales se definen como "una
condicin que exhibe una o ms de las siguientes caractersticas a travs de un
largo perodo de tiempo y hasta cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el
rendimiento educacional del nio:
A. Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores
intelectuales, sensoriales, o de la salud
B. Una incapacidad de formar o mantener relaciones interpersonales con los
compaeros y profesores
C. Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales
D. Un estado general de descontento o depresin

21

E. Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con los

problemas personales o colegiales
CAUSAS.
No se conoce la causa exacta de los trastornos emocionales, aunque se sabe que
son hereditarios. Los cambios en los niveles de ciertas sustancias qumicos en el
cerebro tambin pueden desempear un papel importante. Estos trastornos
afectan tanto a los hombres como a las mujeres de cualquier edad, raza y nivel
econmico
CARACTERSTICAS
Hasta el momento, las causas de los problemas emocionales no han sido
adecuadamente determinadas. Aunque algunas causas pueden incluir factores
tales como la herencia, desrdenes mentales, dieta, presiones, y el
funcionamiento familiar, ningn estudio ha podido demostrar que alguno de estos
factores sea la causa directa de los problemas emocionales o del comportamiento.
Algunas de las caractersticas y comportamientos tpicos de los nios con
problemas emocionales incluyen:
La hiperactividad (la falta de atencin, impulsividad);
Agresiones/un comportamiento que puede resultar en heridas propias;
Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los dems; el retiro de los
intercambios sociales; temores o ansiedades excesivas);
Inmadurez (el nio llora en ocasiones inapropiadas; temperamento; habilidad
inadecuada de adaptacin);
Dificultades en el aprendizaje (rendimiento acadmico por debajo del nivel
correspondiente al grado).
Los nios con los problemas emocionales ms serios pueden exhibir un
pensamiento distorcionado, ansiedad, actos motrices raros, y un temperamento
demasiado variable. A veces son identificados como nios con una psicsis severa
o esquizofrenia.
Muchos nios que no tienen un problema emocional pueden experimentar algunos
de estos comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo. Sin
embargo, cuando los nios tienen problemas emocionales, este tipo de
comportamiento contina a travs de largos perodos de tiempo. Su
comportamiento nos indica que no estn bien dentro de su ambiente o entre sus
compaeros.
IMPLICACIONES EN LA EDUCACIN
Los programas educacionales para los nios con problemas de comportamiento o
emocionales deben incluir atencin que aporte apoyo de comportamiento y al
aspecto emocional, as como que les ayude a dominar el mbito acadmico y el
social, y aumente la auto conciencia, el auto control, y la auto estima. Existe un
amplio cuerpo de investigacin relacionado con los mtodos de proveer a los

22

estudiantes apoyo para el comportamiento positivo ("positive behavioral support,"

o PBS) en el ambiente escolar, para que as los problemas de comportamiento se
minimicen y se fomenten los comportamientos positivos y apropiados. (Ver la lista
de recursos al final de esta publicacin para ms informacin sobre PBS.)
Tambin es importante saber que dentro de mbito escolar:
Para un nio cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el
aprendizaje de otros), el equipo que est desarrollando el Programa Educativo
Individualizado ("Individualized Education Program," o IEP) del nio necesita
considerar, si apropiado, estrategias dirigidas a ese comportamiento, incluyendo
intervenciones de comportamiento positivo, estrategias, y apoyos.
Los IEPs de los alumnos que son elegibles para recibir servicios de educacin
especial bajo la categora de problemas emocionales pueden incluir servicios
psicolgicos o de asesoramiento. Estos importantes servicios relacionados estn
disponibles bajo ley y deben ser provistos por un trabajador social, psiclogo,
consejero escolar, u otro personal calificado.
Los programas de preparacin profesional, tanto vocacionales como
acadmicos, constituyen una parte principal de la educacin secundaria de estos
nios. Se recomienda que la preparacin profesional sea considerada como
parte del IEP de cada adolescente.
Hoy en da se reconoce que tanto las familias como los nios necesitan apoyo,
cuidado para dar respiro a los padres, servicios intensivos para el manejo del
caso, y un plan de tratamiento que incluya la participacin de varias agencias.
Muchas comunidades estn preparndose para proveer estos servicios, y cada
da ms agencias y organizaciones trabajan para establecer servicios de apoyo
en la comunidad. Los grupos de apoyo para padres tambin son importantes, y
ciertas organizaciones tales como National Mental Health Association (NMHA) y
National Alliance for the Mentally Ill (NAMI) tienen grupos de padres en cada
estado. Las direcciones y nmeros de estas organizaciones se encuentran bajo
la seccin de "Organizaciones" abajo.
OTRAS CONSIDERACIONES
Las familias de nios con problemas emocionales pueden necesitar ayuda para
comprender la condicin de su nio y aprender a trabajar efectivamente con l o
ella. Pueden recibir ayuda de psiquiatras, psiclogos u otros profesionales en salud
mental que trabajan en el sector pblico o privado. Los nios deben recibir servicios
basados en sus necesidades individuales, y todas las personas que trabajan con
ellos deben estar al tanto del cuidado que estn recibiendo. Es importante coordinar
todos los servicios entre hogar, escuela, y comunidad teraputica, manteniendo
abiertas las vas de comunicacin
Trastornos emocionales, caractersticos

Prob. Conducta

Prob. Aprendizaje

Prob. Adaptacin

23

Tratamiento de los trastornos emocionales

Los trastornos emocionales son alteraciones del estado de animo entre las que se
encuentran la depresin y el trastorno bipolar (tambin conocido como trastorno
maniaco depresivo) estos trastornos suelen admitir tratamiento mediante
medicamentos y terapia. Su proveedor de atencin mdica podr darle ms
informacin acerca de los tratamientos adecuados para usted.

La depresin.
El sntoma principal de la depresin es un sentimiento de profunda tristeza. Es
posible que se sienta tambin desesperanzado o que tenga la sensacin de que la
vida no vale la pena. El algunos momentos tal vez atraviesan periodos de tristeza
que se van aliviando hasta desaparecer. Pero en los casos de depresin intensa,
es posible que los sntomas no desaparezcan sin tratamiento.
Tratamiento para la depresin.
Si los sntomas son moderados, es posible que sea suficiente con la terapia.
Trastorno bipolar.
Provoca cambios de humor muy fuertes.
Es posible que en ciertos momentos se sienta intensamente feliz y lleno de
alegra, pero suelen ir seguidos de periodos de desesperacin profunda.
Tratamiento para el trastorno bipolar.
Suele tratarse con medicamentos a base de litio, una sustancia que ayuda a
sentirse mejor al estabilizar el estada de animo y prevenir tambin las alteraciones
bruscas en el futuro. En algunos casos es posible que se receten nuevos
medicamentos cuyo efecto es asimilar al del litio. Hablar con un terapeuta o con
un asesor, psiclogo tambin puede formar parte del tratamiento. El terapeuta
podr ayudarle a resolver ciertos problemas y relaciones conflictivas, adems de
proporcionarle apoyo en los momentos en que ms lo necesita.
TRASTORNOS EMOCIONALES DE NIOS DE 3 A 6 AOS.
Que indica que son los maestros quienes detectan mayor nmero de casos, en
lugar e los propios padres. Los actuales problemas influyen notablemente en el
estado fsico de los nios, como la separacin de los progenitores, miedos o
fobias sociales. El estudio adems indica que basta con cambiar las relaciones de
convivencia y el entorno para que los nios no padezcan estas enfermedades
caractersticas de los mayores.
Los padres no deben sobreproteger a los nios, pero tampoco desentenderse de
ellos por las situaciones que viven, la responsabilidad de su desarrollo es nuestra

24

y en nosotros esta la labor a desempear para que nuestros hijos crezcan en un

amiente saludable y que les permita crecer como lo que son, nios.

TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA INFANCIA Y MUTISMO SELECTIVO

Trastornos emocionales
Se tomara como punto de referencia, primero la familia y luego la escuela, lugar
donde se desarrolla el proceso de socializacin secundaria.
La perturbaron emocional se deduce del comportamiento.
Los trastornos emocionales estaran estrechamente relacionados con problemas
de conductas, anomalas de carcter y dificultades de aprendizaje.
Los trastornos emocionales puede dividirse en:

Trastornos afectivos derivados del ambiente

Trastornos estructurales derivados del ambiente

Trastornos estructurales de la personalidad

El mutismo como trastorno emocional en la infancia

Un nio esta afectado de mutismo, cuando despus de haber adquirido la
capacidad del habla, segn corresponde a su edad evolutiva, deja de hacerlo. No
se considera que aquellos nios que nunca hayan emitido sonidos como hayan
desarrollado un lenguaje acorde a su edad padezcan de mutismo.
Podemos distinguir dentro el mutismo, al mutismo selectivo, que: es la
incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales especficas, cuando es
de esperar que se hable, pese que se presente comn sntoma sictico o
presicotico, siendo una de las manifestaciones de la patologa de esta
personalidad. El mutismo colectivo se inicia antes de los cinco aos de edad, sin
embargo, se identifica como tal cuando el nio ingresa a la escuela.
Los nios que padecen de este trastorno comprenden todo lo que se les dice y
sus esquemas de lenguaje son normales, pero en lugar de comunicarse mediante
verbalizaciones usuales, pueden hacerlo mediante gestos, movimientos o
sacudidas de cabeza empezando, en algunos casos, mediante monoslabos.
Suelen ser los nios muy tmidos y susceptibles.

25

La timidez presenta tres elementos:

La escasa habilidad social, la angustia ante los contactos sociales y los prejuicios
negativos, dificultades de separacin de madre.
LA FAMILIA Y LOS TRASTORNOS EMOCINALES DE EL NIO

Plantea que la fase social comienza a los seis aos, caracterizada por la
escolaridad, ya que antes, el parvulario no constituye una socializacin
debido al carcter maternal de estos centros. El nio de esta edad es
individualista y crea una relacin personal afectiva con la profesora. Aqu se
produce el destete afectivo debido al alejamiento el hogar, lo que lleva a
reacciones, frustracin y abandono
Tales reacciones manifestadas en la regresin del comportamiento (el nio
vuelve hacerse pipi en la cama, no sabe hablar, se niega comer solo),
tienen mas oportunidades de producirse si la entrada en la escuela se
asocia a un cambio en le mundo familiar, y en particular, al nacimiento de
un hermanito o hermanita.
A los seis aos comienza la escuela grande, que hace entrar al nio por
primera vez en un mundo nuevo, a una edad en que el nio ya esta maduro
para descubrir este universo, la construccin del yo y la primera
socializacin. Esta nueva vida adquirida tanta importancia como la familia, a
la que puede incluso llegar a eclipsar.

Qu tipo de estimulacin entre 3 a 5 aos debe recibir el nio para que

no sufra ese trastorno?
Que los padres deben ayudar al nio en lo que es la actitud emocional.
Socializarlos con las personas.
Ayudarlo en los estudios estando junto con el.
Estrategias:

Trabajando junto con el.

A veces tenerlo al nio como un ayudante en el saln de clase.

Hablar con sus padres y tratarlo con un psiclogo o pediatra.

Hablar con un psiclogo al dar una solucin para ese tratamiento.

26

5. TRASTORNO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES

TRASTORNOS DE LA ATENCIN
INTRODUCCIN.La atencin es un proceso indispensable para el procesamiento de la informacin
y la adaptacin del individuo al entorno, claro esta basndose en las experiencias
previas. Entre los procesos asociados a la atencin tenemos la percepcin, la
memoria a corto y largo plazo y la atencin misma. Por ser la atencin un proceso
cognitivo ligado en gran medida a un proceso de percepcin, debemos evitar las
sobrecargas de estmulos por rasgos generales, rasgos especficos, la ubicacin
de los objetos en el campo visual; un punto de referencia que nos permite
manipular el nivel de atencin hacia un aprendizaje es la "motivacin", as como,
las expectativas en la aplicacin de las actividades que promueven un
aprendizaje.
El trastorno de aprendizaje ms conocido es el trastorno por dficit de atencin
(ADD-ADHD). Este tipo de trastorno de la atencin se caracterizan principalmente
por la inatencin, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos
podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de
la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de
organizacin en su vida y tareas personales, acompaado de un dao crnico de
autoestima por fracasos.
DEFINICIN.Nio que presenta dificultades para mantener niveles de concentracin adecuados
para la etapa del desarrollo en que se encuentra.
El trastorno de aprendizaje ms conocido es el trastorno por dficit de atencin
(ADD-ADHD). Este tipo de trastorno de la atencin se caracterizan principalmente
por la inatencin, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos
podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de
la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de
organizacin en su vida y tareas personales, acompaado de un dao crnico de
autoestima por fracasos.

CARACTERSTICAS

27

La falta de atencin origina en el educando inatencin, impulsividad e

hiperactividad.
a) Inatencin: se presentan las siguientes caractersticas:
- Se distrae con facilidad.
- No concluyen lo que empezaron.
- Aparentan prestar atencin o estar escuchando.
- Presentan dificultades para concentrarse en sus tareas.
- Olvida con mucha facilidad sus actividades diarias.
- No sigue las instrucciones de los maestros y comete errores en sus trabajos
escolares (sin presentar mala conducta, ni oposicin a las instrucciones del
profesor).
- A menudo tiene dificultades para organizar sus tareas y actividades.
- Evita los trabajos o tareas que le disgustan o requieren un esfuerzo mental
sostenido.
b) Impulsividad: se observa las siguientes conductas:
- Con frecuencia actan antes de pensar
- Cambian con mucha frecuencia de una actividad a otra.
- Presentan dificultades para organizar su trabajo.
- Requieren de estrecha supervisin y vigilancia.
- Se mueve mucho durante el sueo.
- Molestan excesivamente y no pueden quedarse quietos con facilidad.
- Siempre estn en actividad.
- Tiene dificultades en esperar su turno (en la fila, en el almuerzo, etc.)
- Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (se entromete en
conversaciones o juegos).
c) Hiperactividad: se observa las siguientes conductas:
- Mueve manos y pies sin control en su asiento.
- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
- Corre o salta en situaciones inapropiadas (en adolescentes y adultos puede
limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
- Le es muy difcil incorporarse a juegos o actividades que le requieran estar
quieto.
- A menudo esta en marcha o suele actuar como si tuviera un motor prendido.
- A menudo habla en exceso.
-

Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que

exigen una atencin sostenida, incluidos los juegos.
A menudo no puede acabar las cosas que empieza.
Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra.
Tiene dificultad para organizar su trabajo escolar o tareas que exigen
atencin sostenida, incluyendo el juego.

28

Necesita supervisin constante y requiere constantes llamadas de atencin.

Dificultad para guardar su turno en los juegos o en situaciones grupales.
Le resulta difcil quedarse quieto en un sitio, o se mueve excesivamente.
Molesta mucho a sus compaeros.
Tiene cambios bruscos de humor, arranques de enojo explosivos e
impredecibles.
No puede ver la televisin ms de 15 minutos quietos sin distraerse.
TRASTORNOS DE LA ATENCIN.-

LA INATENCIN:
La inatencin es la dificultad para mantener la atencin, antes de hablar de un
problema real de inatencin, deben ser examinados otros aspectos como lo son
los dficit reales para la concentracin (lugares ruidosos), dficit de origen
neurtico (neurosis obsesivas), dficit de origen fisiopatolgico (intoxicaciones),
dficit secundario a trastornos metablico (anemia, leucemia).
LA IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD:
Este es un rasgo de importancia, al no ser tan importante la cantidad de impulsos
originados por la mente de la persona, como el nivel de control o mediacin de la
persona para convertir estos impulsos en actos, dependiendo del control de los
impulsos podremos lograr un nivel de integracin social, por ejemplo un nivel de
impulsividad alta puede decaer en el futuro consumo de drogas.
Muchos autores piensan que este trastorno tiene su origen en la neurotransmision
de la corteza prefrontal principalmente en los procesos de inhibicin y estimulacin
de actos; sabemos que los trastorno por dficit de atencin (ADD-ADHD) reales
no son causados por el exceso de azcar, el estrs, las alergias a colorantes de
alimentos, los conflictos familiares (a pesar que de existir el trastorno este se
exacerba por los conflictos familiares), la televisin, los videojuegos, o la falta de
vitaminas.
Los trastornos por dficit de atencin (ADD-ADHD) se manifiestan a nivel escolar
por la imposibilidad para mantener la atencin por largo tiempo por lo cual la
capacidad para concentrarse en una actividad dificulta el desempeo escolar al
carecer la persona de sentido comn (no ven lo obvio) mostrando inters
solamente
por
lo
nuevo
y
atrayente...
Recordemos un momento los periodos de atencin acordes con la edad, sin
supervisin directa, sin cambios en el estimulo a los 2 aos 7 minutos, a los 3
aos 9 minutos ,a los 4aos 13 minutos, a los 5 aos 15 minutos, en la edad
escolar se promedia entre 45 y 60 minutos.
Existen muchos trastornos que coexistentes con los trastornos por dficit de
atencin (ADD-ADHD) los ms comunes que podemos encontrar son los
desordenes de la conducta (CD), los trastornos de aprendizaje (LD), los trastornos
de negatividad desafiante (ODD (este es el de mayor coexistencia con el

29

trastornos por dficit de atencin los ADD-ADHD comprendiendo un 60% de los

casos).
Para hablar de un posible desorden o trastorno por dficit de atencin (ADDADHD) se caracterizan por inatencin, hiperactividad e impulsividad.
La inatencin: se expresa por una desatencin en un tiempo mayor a 6 meses.
Caracterizado principalmente por descuidos por omisin (se distrae fcilmente)
como el extravo objetos necesarios para el desarrollo de sus actividades (lpiz,
juguetes, etc.) o pareciendo que no escuchar cuando se le habla y no acata ni
sigue las ordenes que se le dan, aun menos llega a finaliza tareas o trabajos
(encargos)por los problemas para organizar actividades diarias y tareas por la
misma falta de atencin en desarrollo de las actividades (ldicas y/o escolares)
intentando evitar y hasta disgustndole las tareas de esfuerzo mental sostenido
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD:
-Hiperactividad:
Se expresa por altos niveles de actividad (hiperactividad) por un periodo mayor a 6
meses, caracterizado principalmente por un movimiento excesivo de las manos
y/o pies, un habla excesiva, buscando el estimulo de movimiento (corre o salta en
situaciones inapropiadas) por la misma hiperactividad presenta problemas y no le
agrada jugar/ocio en forma tranquila.
-Impulsividad:
Se expresa por altos niveles de impulsividad (falta de control de impulsos) por un
periodo mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un deterioro social,
acadmico y laboral al precipitar las respuestas antes de completarse la pregunta
y no poder guardar el turno interrumpiendo o inmiscuyndose en actividad de
otros antes de los 7aos, sin aparecer asociados trastornos mentales.
PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD:
El trastorno por dficit de atencin/hiperactividad (TDAH) es una de las
condiciones clnicas que se presentan con ms frecuencia en la infancia. Puede
manifestarse en tres modalidades diferentes.
Cuando predomina el dficit de atencin, los sntomas suelen aparecer en la
forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentracin. El nio se distrae
con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones
que se le dan y le cuesta trabajo organizarse.
Si su nio presenta seis o ms de los sntomas siguientes, podra padecer de
dficit de atencin (sin hiperactividad).

No suele prestar atencin a los detalles o es descuidado en su trabajo

escolar.
Tiene dificultad para mantener la atencin en sus tareas o en sus juegos.
A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.
No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su
trabajo escolar o sus
asignaciones.
Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.

30

Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido

(como las
asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala
gana.
Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras
actividades. Por ejemplo, lpices, libros, asignaciones o juguetes.

Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el nio suele ser inquieto y se

encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado
mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tiende a actuar impulsivamente, sin
tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede hacer
cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar
una conducta agresiva hacia los dems. Si su nio presenta seis o ms de los
sntomas siguientes, podra padecer de dficit de atencin con hiperactividad.

Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las manos y

mover los pies.
Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
Se le hace difcil jugar con tranquilidad y calma.
Est en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor.
Suele hablar en exceso.
Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer.
Se le hace difcil esperar su turno.

Algunos nios presentan problemas tanto de atencin como de hiperactividad. Se

considera entonces que el trastorno es de tipo combinado.
Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con
distintos grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatologa est
dbilmente representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del
sndrome, el dao que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los
casos severos no abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en la
vida del nio. Si la intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con
frecuencia que los maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los
padres que realicen una consulta profesional.
En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condicin. El
TDAH suele ir acompaado de dificultades con el aprovechamiento escolar y
tiende a confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere
diagnstico y tratamiento, por el bien del nio que lo padece.
En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la
naturaleza, las caractersticas y el desarrollo de la condicin, a fin de que se
capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello,
deben obtener informacin por los medios que estn a su alcance. Pueden leer
libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a seminarios informativos. Esto
les demandar tiempo y esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el bienestar
de su hijo.
Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnstico casero". Tanto
si un adulto considera, a base de la lista de sntomas anterior, que su nio padece
la condicin, como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente

31

confiable la tiene un profesional de la salud conocedor del TDAH, que dar su

impresin diagnstica despus de haber seguido los pasos establecidos en un
proceso psicodiagnstico.
LA HIPERACTIVIDAD COMO UN DESORDEN DE LA ATENCIN
La hiperactividad en general y en los nios en particular, puede ser considerada
como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se
desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atencin
para responder convenientemente a los estmulos o las demandas que el medio
ambiente le plantea. A la hiperactividad se le conoce tambin como un desorden
en la atencin o desorden de atencin deficiente (DAD), sus siglas en ingls son
ADD. Tambin se ha diferenciado este desorden de la atencin con aquel que va
acompaado de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en
ingls sus siglas son ADHD)
Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son
denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce tambin como
problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la
atencin. En este ltimo se comprenden a los nios hiperactivos o con atencin
subenfocada. En el caso de que se observe una extrema compulsividad tambin
puede denominrsele atencin superenfocada. Desde el punto de vista prctico
significa que el nio hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de
obtener o revisar suficientemente la informacin necesaria para determinar lo que
puede producir resultados satisfactorios, o menos dainos. Por ello se comprende
el que esa clase de nios fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al
maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea.
Por otro lado, el mismo procesamiento de informacin deficiente frecuentemente
produce relaciones defectuosas con sus compaeros, ocasionando con ello
marginacin social.
Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha
generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que
se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son
considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido
a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atencin deficiente son un
problema de aprendizaje o ms bien un desorden relacionado a las variables
mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para este desorden
debe incluir un manejo conductual, asesora familiar y el uso de medicamentos
especficos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991)
As, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual,
apoyo a los padres e intervencin escolar, en algunos casos una dieta especial y
manejo farmacolgico (Martin, 1984) .Adems ha sido considerado el aspecto del
desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, Gonzlez y Hynd, 1994). Por
otra parte, los padres tambin han contribuido a la identificacin de las causas de
la hiperactividad, (Sounga-Barke,1993).

32

Resulta importante tambin conocer los principales enfoques tericos que han
intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del dficit de la atencin. En el
siguiente apartado se revisarn dichos enfoques.
TRATAMIENTO.Intervencin conductual.En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el
anlisis experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938,
del cual se deriv lo que se conoce como Anlisis Conductual Aplicado entre
cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y, especficamente en el
problema que nos ocupa: la hiperactividad.
Las crticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un
control estadstico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnsticos de
lesin cerebral que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho
procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno
conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank tambin ha tratado a nios con dficit en la atencin cuyo promedio
de edad es de 6 a 12 aos, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 aos con
un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban nios
que no presentaban alteracin orgnica alguna pero si manifestaban
hiperactividad.
El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos:
1. Reduccin de estmulos auditivos y visuales no esenciales, para que el nio
pueda concentrarse en los estmulos relevantes a la tarea que va a desempear.
2. Reduccin del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general,
todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color,
colocando el pupitre hacia la pared.
3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
4. Aumentar el valor de estmulo de los materiales didcticos. Para esto, se
sugiere que el material didctico sea intensificado en los campos visual y tctil
(Myers y Hamill, 1982; Gearheart, 1978).
Bsicamente el estudio de la invervencin conducutal se basa en la aplicacin de
los principios del reforzamiento y la modificacin de conducta. ( Lipp 1985; Iaboni
1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la
extincin sobre la frustracin y la atencin en nios con DAD.
Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la
forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados.
Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con
nios hiperactivos, los cuales, como ya se mencion se basan en el control de las
condiciones ambientales y la manipulacin de contingencias como reforzadores o
castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la conducta del nio
hiperactivo.

33

Sin embargo, existen adems, una variedad de estrategias que no pueden ser
incluidas en una u otra aproximacin. A continuacin mencionaremos algunas de
ellas.
Grizenko (1993) utiliz un programa de tratamiento multimodal con orientacin
psicodinmica para nios con conducta disruptiva a menudo relacionada con
disfuncionalidad acadmica, deficiencia en habilidades sociales y pobre
autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no mdico para
resolver problemas de dficit de la atencin, se trata de un programa de
entrenamiento de la atencin descrito por primera vez por Rapport y Gordon en
1987. Una estrategia ms es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras
estrategias han consistido en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la
atencin y el xito en matemticas en estudiantes hiperactivos.
Intervencin farmacolgica.El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la
hiperactividad es el farmacolgico. Desde luego, este enfoque se basa en el
modelo mdico y considera al trastorno como una enfermedad que debera ser
tratado con medicamentos.
Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se
combinan con alguna otra clase de estrategia de intervencin ya sea conductual,
cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que otra
clase de tratamientos por s mismos no tienen efectividad si no se ven
acompaados por el medicamento.
El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el
tratamiento del dficit de la atencin con trastorno de la hiperactividad, es el
conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el metilfenidato
(MF). El diccionario de especialidades mdicas seala que se recomienda su uso
especficamente para este trastorno.
As los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del MF,
(Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la bsqueda de la dosis adecuada ha sido
siempre una prioridad en la investigacin farmacolgica la que resulta
particularmente importante en tratandose de nios. (Barkley, 1988). Vyse y cols.
(1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en los nios con dficit de la
atencin con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad para aprender. Otra tarea
sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha sido la ejecucin en pruebas
de ejecucin o prcticas. (Trommer y cols., 1991)
Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no
agresivos de entre 6 y 13 aos de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis
de metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por
Murphy y col. (1992). Uno ms de los problemas de los nios con DATH, adems
de ser considerados como agresivos, es el de la socializacin (Hinshaw, 1989).
Otros autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social
y su modificacin con el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega
un papel importante en el efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston
y Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la
34

edad y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus
hijos con DATH.
En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que ms se
ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento,
organizacin y recuperacin se ven afectados por la falta de atencin. De este
modo, han sido examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos
de memoria y la conducta en nios ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y
cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hiptesis de
que altas dosis de metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad
cognitiva en nios con DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por
s mismo no es suficiente para dar una solucin total a la problemtica de la
inatencin. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los efectos sumatorios
del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el autocontrol en nios
con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las ventajas de combinar el
tratamiento conductual y psicofarmacolgico en el tratamiento de este desorden.
Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar
los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la
rama de la farmacologa, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos
efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993).
Dado que el problema principalmente se presenta dentro del saln de clases,
Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86
nios cuya edad promedio era de 8.62 aos y diagnosticados con DAD o DATH.
En base a la revisin hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el
tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir,
que el efecto estar presente en tanto permanezca la administracin del
medicamento; por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para
resolver los problemas de atencin del pequeo,as como se ha afirmado que las
otras terapias por s mismas no son tan efectivas sino en combinacin con el
farmaco. Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en los
inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro
tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su
comportamiento.
Entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacognitivas.Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el
orden siguiente:
1.
2.

Al inicio de clases: entrenamiento en relajacin

Durante el recreo: entrenamiento en reduccin de la tensin y ejercicio
fsico.
3. Despus del recreo: entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular y
entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacognitivas.
La duracin de cada perodo de actividades podr ser de 30' a 45', de manera
particular, las ltimas actividades mencionadas se llevarn a cabo en relacin a
alguna tarea acadmica propia del curso regular.
35

RECOMENDACIONES.Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que
no hay un sndrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en
forma pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como
trastornos de aprendizaje o problemas del humor. Las caractersticas de ADD
cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD,
a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo
una tarea de mucho trabajo y mucha devocin.
No hay una solucin fcil para el manejo de ADD en el saln de clases, o en la
casa. Despus de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento
para este trastorno en la escuela depende del conocimiento y la persistencia de la
escuela y el maestro. Las siguientes sugerencias estn dirigidas a maestros que
ensean nios de cualquier edad. Algunas sern obviamente ms apropiadas para
nios ms pequeos, otras para mayores, pero los temas sobre estructura,
educacin y motivacin se refieren a todos.
1. Ante todo, asegrese de que lo que est enfrentando es realmente
ADD. Definitivamente, no les toca a los maestros hacer el diagnstico de
ADD, pero usted puede y debe hacerse preguntas. Especficamente, de
que alguien haya examinado la visin y la audicin del nio recientemente,
y asegrese de que otros problemas mdicos hayan sido descartados.
Asegrese de que una buena evaluacin haya sido hecha. Mantngase
cuestionando hasta que est convencido. La responsabilidad de velar por
todo esto es de los padres, no del maestro, pero ste puede enriquecer el
proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un saln de clases donde hay dos o
tres nios con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegrese de
tener el apoyo de la escuela y de los padres. Asegrese de que haya una
persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un
problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo,
psiquiatra infantil, trabajador social, psiclogo escolar, pediatra) el ttulo de
esa persona no es realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa
mucho de ADD, que haya visto muchos nios con ADD, sepa mucho acerca
del manejo en el saln y pueda hablar con propiedad. Asegrese de que los
padres estn trabajando con usted. Asegrese de que sus colegas puedan
ayudarle.
3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro,
no puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar
ayuda cuando siente que la necesita.
4. Pregntele al nio cmo puede ayudarlo. Estos nios son a menudo
muy intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cmo pueden aprender mejor si
usted se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado
comprometidos para dar esta informacin espontneamente, porque esto
les puede parecer ms bien excntrico. Pero trate de sentarse con el nio
individualmente y pregntele cmo aprende mejor. Lejos de ser "el experto"
36

quien diga cmo el nio aprende, es el propio nio quien lo sabe. Es

sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas. Adems,
especialmente con los nios mayores, asegrese de que ellos entienden lo
que es el ADD. Esto les ayudar mucho a ambos.
5. Recuerde que los nios con ADD necesitan estructura. Su ambiente
debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por s
mismos. Haga listas. Los nios con ADD se benefician grandemente de
tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que
deberan hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones.
Necesitan lmites.
6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos nios necesitan
ayuda especial para buscar una diversin en la clase. Control, en vez de
una actitud frustrante; excitacin, en vez de aburrimiento o terror. Es
esencial poner atencin a las emociones involucradas en el proceso de
aprendizaje.
TRASTORNOS DE LA CONCENTRACIN
INTRODUCCIN.El nio necesita de varios elementos para realizar una tarea eficazmente, desde
aprender una cancin a dominar disciplinas tericas y fsicas. Entre estos
elementos el ms importante, despus de tener la voluntad necesaria, est la
concentracin, ya que sin ella no se logra una utilizacin al mximo de nuestras
capacidades mentales. Es por esto que es de gran importancia desarrollar el
hbito de la concentracin para lograr un mejor resultado en nuestras acciones y
en el menor tiempo posible.
Para el logro de sus aspiraciones, para el buen xito en todo lo que persigue, el
nio necesita de algo vital en todo momento y lugar: la concentracin de
propsito, de pensamiento, de sentimiento y accin.
Mediante la concentracin, la mente y el cuerpo aprenden a actuar juntos, sin
malgastar energa fsica o mental. Este es el estado ideal que permite el vaticinio
de un seguro xito.
DEFINICIN.Es la incapacidad de enfocar la memoria en un rea de inters; sin embargo, este
concepto est ntimamente relacionado con la inatencin, que al ser selectiva no
permite al individuo centrarse en el tema de inters o en sus responsabilidades sin
que se disperse con la gran cantidad de eventos que pueden ocurrir a su
alrededor.
INDAGAR EN LA MENTE.Para atender los trastornos de memoria y concentracin existen tratamientos
especializados que ayudan a solventar el problema. En estos casos, y antes que

37

nada, el especialista evala al paciente para descartar mltiples enfermedades a

nivel cerebral, ciertos grados de autismo, problemas visuales o auditivos.
Una vez que se descartan las patologas, el siclogo elabora una historia infantil y
juvenil para descubrir mnimos detalles del entorno familiar de la persona,
antecedentes pre y posnatales y todo suceso que pueda haber influido en el
correcto desarrollo de las destrezas de la mente del individuo. En fin, se evala la
conducta de la persona en todas las facetas posibles, ya que solo as es posible
detectar y afrontar los problemas sicolgicos.
TRATAMIENTO.Debemos practicar una extrema temperancia en todas las cosas cultivando un
estado ecunime y sereno de la mente; los pensamientos deben ser puros,
manteniendo el cuerpo en estricta sujecin al alma, y la mente adiestrada para
ocuparse en nobles y elevados propsitos.
Con una prctica perseverante aprenderemos a dominar nuestra mente de modo
de poder manternerla fija algn tiempo, en una misma lnea de pensamiento. Fijar
la mente en un solo punto, sin vagar y sin entregarse a distracciones que causan
los objetos externos, la actividad de los sentidos o la mente misma; esto es
concentracin.
Concentrarse en una idea o cosa, es colocarla ante nuestra atencin y
contemplarla, en todo y en parte, sacando de ella hasta los menores detalles.
Concentrarse es un acto, es sincronizar el pensamiento con la accin evitando
todo derroche de energas fsicas o mentales.
Debemos practicar la concentracion a fin de estalbecer una disposicin o
tendencia preponderante, de modo que todas nuestras ideas se polaricen por ella.
As llegamos al convencimiento de que todos los pensamientos que constituyen
nuestra base mental, tienen mucha ms importancia que aquellos pensamientos
esforzados que sostenemos en los momentos en que tratamos asuntos que
requieren especial atencin.
La voluntad dirige el pensamiento y crea la disposicin necesaria a un perodo de
tiempo o a una empresa determinada. Entendido esto, cualquiera puede
convertirse en una persona de vigorosa concentracin.
En la prctica diaria de los actos ms simples reside el principio de su aprendizaje.
Desde hoy comience a reparar en todas las pequeas cosas sin malgastar sus
poderes en ociosos pensamientos, emociones o acciones. No haga ninguna cosa
mientras est pensando en otra, recordando siempre que el pensamiento y la
accin deben ir unidos, tan estrechamente que no dejen cabida a interferencia
alguna.
Evite toda accin intil o superflua as como tambin todo pensamiento ocioso.
En lo corporal, los pequeos malos hbitos como entrechocar las rodillas,
apretarse los dedos para hacerlos crujir, etc., deben ser desterrados por usted.
Las grandes actividades perjudiciales tambin deben proscribirse, algunas de
ellas son: el quedarse hasta tarde en la cama por la maana, el malgastar tiempo
en la noche, el comer ms de lo necesario, el luchar por conseguir algo que no
necesita, etc. Igualmente debe evitar en lo posible toda excitacin corporal y toda
38

tensin nerviosa o muscular. Poco a poco, y con el aumento progresivo del tiempo
dedicado a ello, esto malos hbitos difciles de extirpar de golpe, irn
desapareciendo condenados a un saludable olvido.
RECOMENDACIONES.Mejorar la concentracin es un asunto bastante simple, pues la tcnica utilizada
para tal fin se centra en prestar atencin a cosas que a la persona le interesan del
momento que vive, se trata de hacer una especie de extraccin selectiva de
ciertos puntos de inters para centrar la atencin en el momento.
La concentracin es un acto voluntario que se puede mejorar a travs de
ejercicios de emisin y recepcin. La recepcin consiste en recibir estmulos y
tener conciencia de las sensaciones que generan (tales como el olor cautivador de
un perfume o una msica que agrada), mientras que la emisin implica la
elucubracin o la creacin de temas. Ahora bien, las personas que reciben
entrenamiento para mejorar la concentracin saben que la recepcin es una
actividad relajante, mientras que la emisin produce cansancio, lo que les permite
agilizar la agudeza y la concentracin, dependiendo del momento (bien sea de
estudio o trabajo) en el que se encuentran.
Por otro lado, en ciertas situaciones conflictivas en las cuales la presin puede
jugar malas pasadas, es vital jugar con las tcnicas de recepcin para distender la
tensin (como bien puede ser fijarse en la la ropa del interlocutor, sus gestos,
movimientos, etctera), ya que de esta manera la persona se puede concentrar en
lo que debe decir, y una vez llegado su momento para la emisin, logra expresar
las ideas adecuadas.
A manera de conclusin. Podra decirse que con las tcnicas para mejorar la
memoria y la concentracin no vale ese refrn popular el cual reza que loro viejo
no aprende hablar, pues segn la experiencia registrada en el Instituto Menluz,
tanto nios, jvenes y adultos responden con excelentes resultados a los cursos
mencionados. Es ms, muchas personas de la tercera edad descubren una gran
pasin por la lectura que les era desconocida, pues agilizan su memoria y logran
concentrarse plenamente en los temas.

TRASTORNOS DE LA PERCEPCION

INTRODUCCIN.La percepcin constituye el acto primero de la recepcin del material del

conocimiento. Mediante la percepcin la conciencia capta un objeto cuya realidad
reconoce como existente fuera de ella. Este proceso implica que un objeto se
ubica distante del individuo o en su organismo, pero existe, y no es un mero
producto de su psiquismo, es decir, que no puede confundirse con las imgenes y
representaciones de la memoria; estimula de manera sensible a los rganos

39

sensoriales y se objetiva con caracteres que le son propios y permiten su

identificacin.
Lo que se percibe tiene gran cantidad de otros atributos: sabor, perfume, gusto,
color, etc., que aisladamente constituyen tantas otras sensaciones, que sin llegar a
experimentarlas, se aaden inconscientemente al objeto reconocido para
objetivarlo.
La percepcin, o sea los procesos comprendidos en la adquisicin a travs de los
sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo,
implica muchos otros procesos adems del simple proceso sensorial de advertir
los atributos de un estmulo; comprende el enfoque selectivo de la atencin y la
conservacin de sta y la distincin de un estmulo por el conocimiento de su
relacin con el recuerdo de experiencias personales.
La claridad depende de mltiples causas: el rgimen de intereses prevalentes,
disciplinas, cultura; las circunstancias eventuales: tranquilidad, emocin; el tipo
sensorial dominante: visuales, auditivos, etc.; y de una manera general de la
estructura individual. Por ejemplo: los espectadores de un mismo hecho, captan
con personal peculiaridad, matices de las cosas de acuerdo a su estructura
DEFINICIN.Es un mecanismo que no permite dar una apertura a todos los sentidos del
cuerpo, ya que generalmente no lo hacemos por estar saturados de informacin
visual emitida bajo el descubrimiento de los sentidos: visual, auditivo, kinestesico,
trmico y olfativo; para buscar una actitud consciente y sensible hacia si mismo.
La senso percepcin se inicia con la presencia de un estimulo y que tiene como
objetivo la extraccin de una informacin que nos va a proporcionar la
representacin del mundo exterior.
La percepcin, o sea los procesos comprendidos en la adquisicin a travs de los
sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo,
implica muchos otros procesos adems del simple proceso sensorial de advertir
los atributos de un estmulo; comprende el enfoque selectivo de la atencin y la
conservacin de sta y la distincin de un estmulo por el conocimiento de su
relacin con el recuerdo de experiencias personales.
La percepcin de un objeto experimenta alteraciones predecibles en las enfermedades. Lo ms frecuente es una reduccin cuantitativa del nmero de
percepciones en una unidad de tiempo dada y la imposibilidad para sintetizarlas y
relacionarlas a las actividades del pensamiento.
Los trastornos perceptuales se manifiestan por falta de atencin, fluctuaciones de
la misma, facilidad para distraerse (los estmulos importantes y los irrelevantes
adquieren igual valor), incapacidad para persistir en una tarea asignada y slo
reaccionar e informarse de una pequea parte del complejo de un estmulo.
Tambin aparecen alteraciones cualitativas, principalmente en la forma de malas
interpretaciones e identificaciones errneas de objetos y personas (ilusiones), y
esto, por lo menos en parte, forma las bases de la experiencia alucinatoria en la
cual el paciente informa y reacciona a estmulos que no existen en el medio que lo
rodea. La prdida de la facultad para percibir simultneamente todos los

40

elementos de un gran complejo de estmulos, se explica en ocasiones como una

"falla de la reorganizacin subjetiva." Los trastornos principales en la esfera
perceptual, algunas veces llamados "oscurecimiento del sensorio" ocurren con
ms frecuencia en los estados confusionales y en los delirios, pero una deficiencia
cuantitativa puede ser evidente en los estados avanzados de amnesia o
demencia.
CARACTERISTICAS.La percepcin est siempre acompaada del afecto que, en razn de nuestras
experiencias personales, puede ser un sentimiento de familiaridad o extraeza, de
alegra o tristeza, de proximidad o lejana. Este es usualmente apropiado, y por
tanto no es consciente. Sin embargo cambios en dichos sentimientos pueden
presentarse como sntomas.
-Extraeza perceptiva
En esta alteracin, lo percibido es reconocido, a nivel consciente, como familiar,
pero es "vivido" subjetivamente como algo completamente nuevo, extrao o irreal.
No se encuentran alterados ni los elementos de la sensacin, ni la aprehensin de
su significado, ni el juicio de la percepcin en su conjunto; slo el sentimiento de
familiaridad o reconocimiento que acompaa a la percepcin. Puede manifestarse
de varias formas: desrrealizacin, sentimiento de irrealidad del campo perceptual
("Todo parece muerto, como en una pelcula, falso,..."). Estos fenmenos pueden
aparecer en diversos trastornos: ansiosos, depresivos, esquizofrnicos,
epilpticos...
-Entraabilidad perceptiva
Al contrario que en el caso anterior, aqu se da un anormal sentimiento de
familiaridad en todo lo que el paciente percibe. Es frecuente, en pacientes
maniacos o que estn bajo los efectos de los psicodislpticos, que afirmen poseer
una capacidad de penetracin sobre las personas e incluso sobre las cosas, que
les hace abarcarlas en profundidad y tornarlas en algo "conocido", "propio",
"familiar".
-Percepcin cambiada del tiempo
El sujeto puede sentir que su percepcin del tiempo ha cambiado de manera que
ste parece discurrir muy lento, muy rpidamente o cambiar su "tempo". Puede
parecer que el tiempo se ha detenido por completo. Los pacientes deprimidos
sienten a menudo que el tiempo se ha enlentecido, que transcurre pesadamente,
aunque cuando miran atrs, a algn periodo anterior, parece que hubiera pasado
rpidamente. Los pacientes manacos, por el contrario, son especialmente
propensos a sentir que el tiempo fluye con gran rapidez.
-Anormalidades muy extraas en la percepcin del tiempo se dan en la
esquizofrenia

41

Donde puede parecer p. Ej. Que de repente se detiene completamente y despus

arranca de nuevo, o su periodicidad puede cambiar frecuentemente y de manera
impredecible. Tambin se producen alteraciones en la percepcin del tiempo en
sujetos neurticos y en sndromes orgnicos.
TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN

Cuantitativos:
-Aceleracin
-Retardo
-Intensificacin

Cualitativos (ilusiones y alucinaciones)

-Ilusiones por: inatencin, catatmicas, onricas
-Alucinaciones segn organo sensorial: auditivas, visuales, olfativas,
gustatotias, tactiles, cenestesicas, cineticas
-Alucinaciones (formas de presentacin): catatmicas, hipnaggicas /
hipnopmpicas, funcionales, extracampinas, alucinosis

Trastornos de la representacin: Pseudoalucinaciones

-Cumplen caractersticas de representacin
-Se perciben como fenmenos impuestos
-Se viven como extraos
-Se viven en la intimidad

segn va
-verbales, visuales, verbo motoras, del recuerdo

ANOMALAS DE LA PERCEPCIN.Trastornos de la intensidad:

Existira un fracaso de los mecanismos reguladores del umbral sensitivo.
Puedealterarse tanto en sentido positivo como negativo.
En sentido positivo, tendramos la hiperestesia o percepcin acentuada: sera
elaumento extraordinario de intensidad de captacin de la percepcin. Aparece en
numerosos procesos (migraa, estados txicos como la resaca tras la ingesta de
alcohol, depresin,...). En estos casos no hay una mejora en la percepcin sino
que existe una disminucin para el umbral de dolor en el que una sensacin pasa
a ser molesta (Ej.: sonidos, luces,...). En otras ocasiones, como las experiencias
de xtasis, puede aparecer una hiperestesia visual: los colores parecen ms
intensos o vvidos. Pueden suceder en las intoxicaciones con LSD, en la mana y,
menos habitualmente, en el aura epilptica. En el sentido negativo estara la
hipoestesia o percepcin embotada: por el contrario, aqu habra una reduccin de

42

la intensidad de captacin del mundo de las percepciones, pudiendo llegar en su

mxima expresin a la anestesia. Existen hipoestesias orgnicas, por lesiones de
las vas u rganos sensoriales, y psicgenas. Nos vamos a referir a estas ltimas.
Algunos enfermos neurticos son incapaces de captar determinadas
informaciones sensoriales. Tambin se pueden inducir mediante sugestiones
hipnticas a sujetos susceptibles de la poblacingeneral. Aadamos que siempre
que se d una focalizacin de la atencin hacia un
determinado objeto del campo de la conciencia, ste suele hacerse hiperestsico
mientras que el resto de objetos se convierten en hipoestsicos. As se comprende
que un soldado apenas sienta el dolor de las heridas mientras se encuentra
luchando, pero aparezca en toda su intensidad cuando cesa la batalla. Est
descrita la hipoalgesia en los esquizofrnicos. En general, toda la gama sensorial
suele estar disminuida en las depresiones: todo se vuelve gris, inspido,
montono,...
Traslaciones de la calidad de las sensaciones:
Cambios en el brillo, intensidad o color de los objetos percibidos se han descrito
en la intoxicacin con mescalina o digitlicos. Cambios en la forma percibida
aparecen en ocasiones en lesiones del lbulo parietal. En la micropsia los objetos
parecen ms pequeos que su tamao real; en la macropsia, mayores; y en la
dismegalopsia, mayores por una parte que por la otra. Estos fenmenos aparecen
en estados agudos orgnicos, epilepsia, muy raramente en la esquizofrenia, y
ocasionalmente en neurosis. Con mescalina, las partes del cuerpo pueden
aparecer como cortadas o separadas en el espacio.
Sensaciones
anormales
oaglutinacin):

simultneas

(contaminacin

perceptiva

Consiste en la asociacin simultnea de dos sensaciones reales. Se trata de una

forma alucinatoria de sinestesia, en las que ciertas percepciones nos evocan otras
de distinto sentido; ejemplo: sonidos con colores. Aparecen de forma normal en un
tercio de los nios y en un 10% de los adultos. Las sensaciones anormales
simultneas fueron descritas, sobre todo, en la esquizofrenia; seran en realidad
alucinaciones que tienen lugar slo en funcin de una determinada percepcin
real. Si stas se producen en la misma modalidad sensorial, se tratara de
alucinaciones funcionales (Ej.: Oir voces slo mientras est funcionando la
lavadora; y oyendo, al mismo tiempo, el ruido de la lavadora y las voces); en el
caso de que el estmulo perceptivo produzca la alucinacin en otra modalidad
sensorial, se tratara de alucinaciones reflejas (Ej.: El paciente que dice: "Puedo
notar su escritura en forma de un dolor punzante en mi estmago").
Escisiones de la percepcin:
Este raro fenmeno se describe en algunas alteraciones orgnicas, como la
intoxicacin por mescalina, tambin en la esquizofrenia. El paciente es incapaz de
formar los lazos habituales entre dos o ms percepciones de diferente modalidad
sensorial. Las sensaciones, aunque de hecho estn asociadas, parecen estar muy
separadas, incluso en conflicto. Ej.: Un paciente que est viendo la TV y

43

experimenta un sentimiento de competencia entre las percepciones visuales y

auditivas, que incluso pueden llevarle mensajes diferentes, incluso contradictorios.
IMGENES QUE ESTABLECEN CIERTA
REPRESENTACIN Y LA PERCEPCIN.-

CONTINUIDAD

ENTRE

LA

La imagen onrica: son las imgenes que se engendran en un sueo. Ello supone
la supresin de la conciencia y por ende de todo juicio crtico. Las imgenes son
mviles, cambiante, ricas, y a pesa de su falta de objetividad y de darse en lo
ntimo, se aceptan con ms subordinacin que la propia imagen perceptiva. El
hecho depende de la circunstancial incapacidad crtica.
La alucinacin hipnaggica: al despertarnos o al conciliar el sueo, semidormidos
se tiene la impresin de percibir ntidamente un ruido, una voz o una figura en
ausencia de todo agente causal.
Las pareidolias: Las figuras observadas se deforman, movilizan cambian,
cobrando aspectos fantsticos. La conciencia reconoce su falsedad y refiere su
verdadera causa a la alteracin perceptiva. Por ejemplo cuando miramos las
nubes, que van cambiando de forma: parece un auto, parece una oveja.. etc
La post imagen sensorial (imagen consecutiva): El fenmeno es comn a todos y
puede reproducirse experimentalmente con slo fijar la vista largamente en un
objeto; despus de retirarlo ste, al volver la vista hacia el mismo lugar puede
reproducirse con ms o menos nitidez y persistencia, segn el tipo, con la misma
apariencia de color o con su color complementario. Difiere de la simple
representacin en su ovbjetividad, precisin y en riqueza de detalles, pero no se
confunde con una percepcin, es reconocida por la conciencia como una
reproduccin de la realidad.
La imagen eidtica: Sus caractersticas son prximas a las de la imagen
consecutiva, y ya, la persistencia de la imagen consecutiva, anticipa la
probabilidad de eidetismo. Como esta, se da en el espacio perceptivo, tiene
nitidez y corporeidad, es tambin reconocida por la conciencia como fenmeno
engendrado en el psiquismo o reproduccin, pero difiere de la imagen consecutiva
en que la precisin es an mayor.; puede reproducirse de inmediato a la
contemplacin al objeto an mucho tiempo despus.
El eidetismo vara entre lmites muy extensos, lo que ha permitido la clasificacin
de tipos y subtipos cuyos extremos estn representados por los sujetos integrados
y no integrados. El primer grupo (sujetos integrados), de marcado eidetismo,
respondera a una estructura psicolgica caracterizada por la ntima e indisoluble
conexin de todos los procesos psquicos: afectivos, intelectuales y volitivos, de tal
modo, que en presencia de un estmulo cualquiera, se suscitan con simultaneidad
y vigor, junto al conocimiento propiamente dicho, vivencias sentimentales y
volitivas, que determinan una actitud global y de marcada coparticipacin de todo
su psiquismo.
En el campo opuesto, el desintegrado, eidtico en grado mnimo, el sujeto, en
quien est bien caracterizada la diferenciacin ordinaria de representacin y

44

percepcin como fenmenos inconfundibles, poco propenso a la fantasa, se

comporta como independiente en los matices de sus vivencias. Los procesos
psquicos no se imbrincan ni se confunden. El pensar, el sentir y el querer obran
con nfima conexin; la actuacin es menos vibrante y espontnea y sus
consecuencias son la fra y escasa correspondencia con el mundo externo.
TRASTORNOS CUANTITATIVOS DE LA PERCEPCIN.La agudeza perceptiva est condicionada en primer lugar por las variaciones
fisiolgicas. Despus dl descanso y en condiciones fsicas favorables, se
aprehende el material de objetos sin esfuerzo, ni fatiga, ntida y claramente. El
acto perceptivo, involucra un cmulo de operaciones sensoriales., asociativas, de
integracin representativa y juicios rudimentarios, lo que supone una compleja
participacin psiquica y no una simple cuestin de sentidos; precisamente por
esto, el cuantum, est en ntima dependencia con la funcin global del psiquismo.
Se comprende entonces que las diferencias que a veces apreciaos entre un objeto
apreciado en las ltima horas del da y vuelto a observar en las primeras horas de
la maana, dependen ms de nuestra aptitud global perceptiva, durante la fatiga y
el descanso, que de las condiciones ambientales: grado de iluminacin, acstica,
etc.
Otro tanto puede decirse de las oscilaciones provocadas por los estados
patolgicos. La enfermedad, la convalecencia, la debilidad, reducen o alteran la
funcin perceptiva, en el mismo grado en que son capaces de afectar, no un
rgano determinado sino el funcionamiento global del individuo.

TRANSTORNOS DE COORDINACION VISOMOTORA

INTRODUCCIN.La psicomotricidad pretende desarrollar al mximo las capacidades intelectuales y
personales del nio, valindose de la experimentacin y la ejercitacin consciente
del propio cuerpo; de este modo, consigue un mayor conocimiento de sus
posibilidades en s mismo y con relacin al medio en el que se desenvuelve.
La psicomotricidad est formada por el esquema corporal, el equilibrio (el dominio
postural del cuerpo que nos permite los desplazamientos y la coordinacin
general), la coordinacin dinmica general (la motricidad, el tono muscular, la
percepcin visual y la organizacin espacial), la coordinacin visomotriz (el
movimiento manual o corporal que responde a un estmulo visual), las sincinesias
(movimientos parsitos), la lateralidad, las conductas perceptivo-motrices
(desarrollo sensorial, organizacin espacial y espacio temporal)

45

El dominio y la correcta coordinacin de todos estos conceptos es fundamental, ya

que si alguno de ellos est alterado puede provocar dificultades de aprendizaje en
el nio, debido a la estrecha relacin que mantienen entre ellos.
Los trastornos psicomotrices ms frecuentes son la inmadurez psicomotriz,
(presentan un desarrollo psicomotriz lento), las alteraciones en las coordinaciones
debido a la torpeza motriz (sus movimientos son torpes, lentos y mal coordinados),
la mala coordinacin visomotriz, los trastornos de la lateralidad, que puede ser
zurda, contrariada, sin definir o ambidextra; y los trastornos espacio-temporales
tales como la desorientacin espacial y temporal y la inquietud o inestabilidad
psicomotriz (la necesidad de toquetearlo todo).
DEFINICIN.Nios que presentan dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse y
jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular
fino.
CARACTERISTICAS-INDICADORES.

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al

subir y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades
al sostener el lpiz, al recortar, pegar y calcar.
No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio y
ritmo, no puede brincar sobre un pie con facilidad.
Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos.
Escribe letras de diferente tamao.
No organiza la pgina, ni acomoda las cifras correctamente para
hacer las operaciones aritmticas.
No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derechaizquierda.

TRASTORNOS DE LA COORDINACIN VISOMOTORA.Las siguientes alteraciones se refieren a nios considerados normales en cuanto
a su capacidad intelectual, sin anomalas neurolgicas y de personalidad seria.
Pertenecen a la muestra de escolaridad normalizada, aunque su rendimiento en
esta rea es defectuoso debido a un desfase en el desarrollo psicomotriz.
Estas alteraciones no aparecen aisladas, sino que llevan consigo el retraso en
otras reas de la psicomotricidad.
La inmadurez psicomotriz.Hablamos de inmadurez en los casos de nios de tres, cuatro, cinco y seis aos,
que presentan un desarrollo lento en toda el rea psicomotriz, que puede ir

46

acompaado de leves alteraciones neurolgicas. En general, la evolucin de las

conductas motrices de base es lenta.
Suele aparecer retraso en el aspecto articulatorio del lenguaje, mientras que el
nivel de vocabulario y de razonamiento no se ven afectados.
Alteraciones en las coordinaciones.
La torpeza motriz.La caracterstica fundamental es la deficiencia en sus movimientos, que son
torpes, lentos y mal coordinados. Estos nios presentan grandes dificultades para
la ejecucin de las actividades que requieren precisin y discriminacin de los
movimientos de la mano. Si se realiza una exploracin neurolgica, pueden
aparecer leves alteraciones.
Su pronunciacin no es totalmente correcta. En la evaluacin psicomotriz
descienden conductas motrices de base:

La coordinacin dinmica de base

La dinmica de las manos
El equilibrio

Es posible que la lateralidad tambin est afectada y sea anmala.

Es el tpico nio que tropieza continuamente, se cae, arrastra los pies al caminar,
se le caen las cosas o las estropea involuntariamente. Cuando realiza una tarea
de cierta habilidad manual (el recortado, el cosido o la escritura) se observan en l
sincinesias y se fatiga fcilmente. Su atencin es escasa. Sus escritos estn mal
acabados, y tienen una presentacin de aspecto sucio y de difcil comprensin.
Los realiza a impulsos, precisamente para eludir la dificultad que le conlleva.
Suelen presentar alteraciones en la lectura y en la escritura (disgrafas) que, en
algunos casos, son diagnosticados como dislexia.
El nio torpe en motricidad percibe sus fallos, es plenamente consciente de lo que
hace mal, esto supone que el nio sea retrado y no se manifieste con
espontaneidad.
Las alteraciones en la coordinacin visomotriz.Se ven afectadas las coordinaciones visomotrices, es decir, aquellas actividades
motrices, ya sean manuales o corporales, que son respuesta a un estmulo visual.
Como consecuencia directa, se ven alterados los aprendizajes escolares del
lenguaje escrito, fundamentalmente la escritura, pues la madurez en la
coordinacin visomotriz es uno de los aspectos determinantes para su superacin.
Se produce una escritura ininteligible-disgrfica. La escritura est mal trazada,
poco organizada y es confusa. El nio siente inseguridad o inferioridad respecto al
tema escolar. Es capaz de percibir sus fallos y hacer un juicio acertado sobre
estos. Suelen fracasar en aquellos juegos que requieren rapidez, precisin y
habilidad

47

En el ambiente familiar no surgen anomalas serias. Se pueden observar tambin

leves alteraciones emocionales como inseguridad o retraimiento cuando surgen
comentarios espontneos sobre la escuela.
Los trastornos de la lateralidad.Varios cuadros de alteraciones:

Lateralidad zurda de la mano

Lateralidad contrariada
Lateralidad sin definir
Ambidextria

Todas las anomalas en la lateralidad producen una serie de retrasos en la

adquisicin de las nociones espaciales y espacio-temporales
Al fallar el punto de referencia de su propio esquema corporal (su derecha y su
izquierda), el nio se ve totalmente desubicado en aquellas situaciones que
implican un dominio del espacio.
Los nios con alteraciones en la lateralidad, fundamentalmente en los casos de
zurdera, se ven inmersos en un mundo sumamente complicado, difcil para ellos,
donde todo est pensado para diestros. Ante esto, surgen anomalas en el
carcter durante las pocas de enfrentamiento escolar, que se traducen en
retraimiento, debilidad en el estado de nimo, sentimientos de inferioridad y una
continua incertidumbre e inseguridad personal.
Lateralidad zurda:
El nio zurdo es aquel que espontneamente maneja su hemicuerpo izquierdo
(mano, ojo, odo, pie) con mayor fuerza, precisin y habilidad a causa del dominio
cerebral del hemisferio derecho
Para detectar al nio zurdo conviene ser muy cauteloso y observar la evolucin
durante las edades madurativas que van desde los tres a los seis aos,
realizndolo preventivamente en el jardn de infancia, de forma que se pueda
orientar a la familia y atenderlo debidamente en el perodo preescolar. Un factor
importante a tener en cuenta es conocer la existencia o no de familiares zurdos.
El nio zurdo realiza sus movimientos en el sentido contrario al exigido por nuestro
cdigo de lenguaje escrito. En lugar de seguir la direccin izquierda derecha, sus
movimientos tienden espontneamente hacia el lado contrario, derecha-izquierda,
lo que produce la llamada escritura en espejo.
Su capacidad intelectual no tiene por qu ser deficiente y su razonamiento lgico
no verbal suele ser bueno.
Sus trazos grficos son inseguros, microgrficos. Distorsionan los ngulos de las
figuras geomtricas, los invierten o aaden otros.

48

Las nociones de derecha-izquierda en su propio esquema corporal, en los dems

y en los objetos, se adquiere con cierto retraso.
En los trabajos de papel y lpiz, se fatigan con facilidad. Aparentemente van
despacio, son lentos en sus ejecuciones grficas, pero realmente no pueden
realizarlas a ms velocidad, ya que tienen que calcular la direccin del trazo.
Suelen ser nios con dificultades para el mantenimiento prolongado de la
atencin.
Tienen una personalidad infantil. Suelen ser nios tremendamente inseguros. El
nio zurdo elabora una imagen deteriorada de s mismo, se considera incapaz de
llegar a superar lo que consiguen los dems nios. Como continuamente es
enjuiciado negativamente o se le exige un rendimiento para el que no est
preparado, no llega a percibir su condicin y puede desproporcionarla o
generalizarla, llegando a considerarse intil o a no entender lo que ocurre ya que
nadie le explica la causa de sus fallos.
La lateralidad contrariada:
Normalmente suelen ser casos de nios zurdos que, por influencia cultural, son
contrariados. Es decir, son nios que an con un dominio cerebral derecho (zurdo
en las realizaciones de la mano), son forzados a emplear la mano derecha por
falsas creencias de que es la mano que debe emplearse. Sin embargo, al actuar
as, no estamos consiguiendo ms que someterle a un gasto superior de energas,
con lo que incrementamos sus problemas de aprendizaje, al igual que las
alteraciones de carcter que, lgicamente, les acompaarn (oposicionismo,
rebelda, insatisfaccin, etc)
Adems, no estamos modificando nada fundamental, pues no conseguiremos que
el nio deje de ser zurdo, ya que su dominancia cerebral no va a cambiar por
mucho que le enseemos una serie de habilidades, hbitos motrices o gestos con
la mano derecha.
Los sntomas que aparezcan en el trabajo escolar pueden ser similares a los de
los nios zurdos. Es decir, surgen alteraciones en la lecto-escritura, retrasos en la
adquisicin de las nociones espaciales, sincinesias en la mano dominante, al
realizar praxias con la otra mano, trastornos en la direccionalidad y fallos en la
postura del cuerpo al trabajar con papel y lpiz.
El comportamiento y la personalidad se ven ms afectados que en los nios
zurdos no contrariados. En este caso no slo poseen las mismas dificultades, sino
que adems se ven sometidos a una tensin emocional mayor. Este nio ha
recibido fuertes castigos y presiones para que se adapte a un comportamiento de
diestros, lo que ha tenido que hacer en contra de sus posibilidades
neurofisiolgicas.
Lateralidad sin definir:

49

Denominamos lateralidad sin definir, tanto zurdas como diestras, a aquellas que
se encuentran en un momento en el que el empleo de una de las dos manos, (la
dominante) no es constante, ni totalmente diferenciado. Es decir, el nio emplear
la mano dominante en algunas circunstancias o para ejecutar determinadas
tareas, y la mano no dominante para otras, que igualmente exigen precisin o
habilidad. Tambin puede ocurrir que, para una misma tarea y segn el momento,
emplee una mano u otra.
Lo anteriormente comentado no puede aplicarse a nios de edades inferiores a
cinco aos, sino que ser a partir de los seis cuando podamos valorarlo como
anmalo. Sin embargo, en aquellos sujetos cuyo desarrollo motrico est
retardado, tambin puede retrasarse la madurez del predominio lateral, por lo
cual, en casos dudosos, conviene tener en cuenta la edad motrica para
considerar la lateralidad como problemtica.
Estos nios presentarn alteraciones del tipo de las que venimos mencionando,
pero en grado leve. Se encuentran en vas de adoptar una de las manos como
instrumento motriz de las rdenes neurolgicas, pero se hallan ante una
dispersin de fuerzas en un momento del dominio de los segmentos corporales,
para una correcta organizacin espacial (derecha-izquierda) y su posterior
simbolizacin.
Se les observa retraso escolar en los primeros aos. La escritura les supone
mucho esfuerzo y dificultad. Pueden aparecer anomalas en la estructuracin de la
palabra con aglomeraciones y confusiones, pero leves y no significativos.
La lateralidad sin definir suele ir acompaada de otros trastornos psicomotrices.
En su historia clnica podemos encontrar retraso psicomotor, aunque tambin cabe
la posibilidad de que se d una alteracin neurolgica no seria, o no detectada.
La ambidextra:
Los casos ms frecuentes de ambidextra son aquellos en los que existe la
posibilidad de manejar una u otra mano; es idntica para prcticas tales como la
escritura. Es muy frecuente escuchar el comentario ser mejor que aprenda a
manejar ambas manos, no?. Este planteamiento es totalmente errneo, pues
siempre hay que tender a favorecer la adecuada lateralizacin.
Ante la tesitura de tener que elegir entre una de las lateralidades conviene
inclinarse por la derecha, ya que los diestros se ven ms favorecidos que los
zurdos en el aprendizaje del lenguaje escrito, as como en otras acciones
cotidianas.
Debemos ser muy cautelosos y no centrar estas palabras en edades en las que
todava no se da una clara diferenciacin, como ocurre a los cuatro o cinco aos.
No se han encontrado verdaderos casos de ambidextra, aunque s existen sujetos
adiestrados que manejan ambas manos con igual facilidad. Pero en los escolares,
que es la muestra de la que venimos hablando, el empleo indiscriminado de las
dos manos para trabajos pedaggicos no es, en absoluto, beneficioso.

50

Los trastornos espacio-temporales.Producidos normalmente por un desarrollo perceptivo insuficiente, una falta de
vivenciacin e interiorizacin del esquema corporal o una perturbacin de la
dominancia lateral.
Los sntomas aparecen de manera evidente cuando el nio se enfrenta a una
simbolizacin compleja, como es el caso del lenguaje escrito. Sin embargo, ya
antes de que el nio llegue a la lectura y a la escritura, pueden observarse rasgos
propios de su futura desadaptacin escolar. Muestran incapacidad para
organizarse en el espacio o en el tiempo, mxime si estas nociones estn
implicadas en u simbolismo.
Ya a la edad de cinco o seis aos, los primeros aos escolares, se les observa:
Desorientacin espacial:
Sin haber llegado a interiorizar las nociones de derecha-izquierda, lo que les
conduce a una confusin de las letras simtricas (b-d / p-q) en el eje derechaizquierda, o en el eje arriba-abajo (u-n).
Desorientacin temporal:
Provocando desrdenes en la sucesin de los elementos de cada palabra y no
respetando la exigencia de contigidad (antes-despus), dando lugar a las
inversiones (se por es, le por el, rabol por rbol, etc.), con lo cual se ve afectada
de inmediato la velocidad, la entonacin y la comprensin en la lectura y la
escritura.
Pueden seleccionar las palabras o adicionar unas a otras, vindose alterada la
capacidad analtico-sinttica. Si consideramos la percepcin de la palabra como
un todo, en la que los signos lingsticos que la forman guardan entre s unas
relaciones espacio-temporales rgidas que s se alteran, modifican su significado.
En el aula, estos nios se muestran tensos y violentos ante la lectura. Adoptan
comportamientos compensatorios que pueden darnos una impresin de a mi no
me interesa y no me afecta. Rechazan el trabajo escolar y les atrae la naturaleza,
as como todos los temas referentes a ella.
La inquietud o la inestabilidad psicomotriz.El nio inquieto o inestable psicomotriz es aquel que es incapaz de inhibir sus
movimientos. Todo lo que le rodea le resulta motivante y le produce la necesidad
de toquetearlo.
Esa continua expansividad hacia el exterior le resulta incontrolable, pues todos los
estmulos circunstanciales le son atrayentes y su satisfaccin estriba en
modificarlos. Sus impulsos han de llevarlo a la accin inmediata y continua; nunca

51

llega a saturarse o a sentirse gratificado con sus acciones, y busca distraerse

tocndolo todo, y destruyndolo o cambindolo de lugar.
Da la impresin de que siempre tiene prisa por realizar esto o aquello. Es
inconstante, y se cansa o se aburre de todo lo que se atenga a las normas
establecidas, o sea de larga duracin.
Su eficacia no es continua, sino impulsiva, momentnea, y dura poco tiempo.
Responde de forma irreflexiva, impulsivamente, con escaso contenido y poca
precisin. No planifica su trabajo, ni prev mentalmente sus respuestas. Le es
muy difcil mantener la atencin durante largos perodos de tiempo, y ante varios
estmulos, la fatiga mental surge rpidamente.
Diferentes autores hablan de la posibilidad de que en este tipo de alteraciones
psicomotrices existan lesiones cerebrales mnimas.
A nivel de exploracin psicolgica se aprecia un desarrollo motrico inferior al de
su edad cronolgica. A pesar de su gran actividad, resulta lento para emitir
respuestas y lograr resultados. Tiene xito en las pruebas que exigen un gran
consumo de energa en poco tiempo y un gran impulso al iniciarlas. Sin embargo,
fracasa en las pruebas que requieren coordinacin y precisin de los movimientos;
es decir, cuando es necesario poner en juego la capacidad de inhibicin y
organizacin. No se somete a las normas, ni a lo estable.
Normalmente presenta retraso escolar y suele ser objeto de exigencias en este
terreno, para las que no est preparado. Asimismo, crea problemas de disciplina
en el aula y en la familia; es fcil que surjan conflictos en la relacin familiar
RECOMENDACIONES.Actividades para potenciar la coordinacin visomotora:
El desarrollo de la coordinacin visomotora resulta clave para el aprendizaje,
sobretodo de la escritura, ya sea de nmeros o de letras. Aqui os planteo una
serie de sugerencias para potenciarla:
o Reproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado
el profesor, con todo tipo de movimientos, rectos, espirales, diagonales,
circulares, aumentando su dificultad de forma progresiva.
o Realizacin
de laberintos de dificultad progresiva, insistiendo
especficamente en que no se debe salir en ningn momento del
recorrido.
o Recortar figuras geomtricas de progresiva dificultad.
o Reseguir figuras de ndole diversa, aumentando progresivamente su
dificultad.
o Copiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo.
o Juntar objetos o realizar palabras siguiendo lneas curvas entrelazadas.
o Realizacin de puzzles sencillos.
o Reproduccin de figuras con el uso del Tangram

52

o
o
o
o

o
o

Inicialmente, visionando la solucin. Y en el momento en que se comprenda

el procedimiento y se realic correctamente con la solucin delante,
realizar la reproduccin de la figura sin la presencia de la solucin sino
tan solo con el modelo.
Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando
distintas trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas).
Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra.
Colorear dibujos.
Recortar figuras sencillas.
Inicialmente, trabajar sobre figuras geomtricas sencillas. Despus dar
paso a figuras con una mayor complejidad, con lineas curbas. Y
posteriormente, pasar al recorte de figuras o dibujos con detalles ms
complicados.
Manipular plastelina y realizar figuras con sta.
Aumento de la velocidad en estas tareas:
Transcribir cdigos de dibujos, grafas o nmeros y debajo de este poner el
igno que le corresponda segn una regla inicial.

El TANGRAM ( ) es un juego popular de origen chino, muy antiguo, que

consiste en 7 piezas (hay diferentes versiones):

1 cuadrado
2 tringulos grandes
1 tringulo mediano
2 tringulos pequeos
1 trapecio

A partir de las cuales se pueden realizar multitud de figuras de caractersticas

diversas: animales, personas, barcos, figuras abstractas, ... A parte de tratarse de
un juego ms bien divertido, emplearse en su prctica facilita la estimulacin de
diferentes habilidades de carcter clave para el aprendizaje, en este sentido
podramos citar las siguientes:
Orientacin espacial
Estructuracin espacial
Coordinacin visomotora
Atencin
Razonamiento lgico espacial
Percepcin visual
Memoria visual
Percepcin de figura y fondo

TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN
INTRODUCCIN.-

53

Los nios con los problemas del comprensin tienen habilidades acadmicas
deficientes. Tambin pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento
de informacin, adaptacin socioconductual, y en habilidades neuropsicolgicas
como tareas que requieren un procesamiento activo de la informacin y memoria
de trabajo verbal. De manera tpica, utilizan poco las auxiliares mnemotcnicas
como etiquetacin, ensayo verbal, agrupacin, fragmentacin y atencin selectiva,
y por ello no recuerdan informacin importante. Su dificultad para enfocar la
atencin puede ser el reflejo de funciones inadecuadas de control ejecutivo; es
posible que tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera flexible las
estrategias para comprender, recordar y resolver problemas. Si tiene un trastorno
de la lectura es posible que sean incapaces de:
a.

Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en el

material que leen.
b. Identificar el contenido crtico de lo que leen.
c.
Codificar informacin fonolgica en la memoria a largo plazo.
Quiz el principal problema de los nios con problemas del aprendizaje no sea
tanto una imposibilidad para atender selectivamente a los materiales, como una
dificultad para analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de
desempeo. Sin embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea
no es nico de estos nios; aquellos con retraso mental y los nios pequeos sin
discapacidades tambin enfrentan esta problemtica. Desde una perspectiva de
procesamiento de informacin, las problemas del aprendizaje pueden
considerarse como "resultado de madurez insuficiente en el desarrollo del sistema
ejecutivo o regulador"
DEFINICIN.Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el que la comprensin por
parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Prcticamente en
todos los casos existe adems un deterioro notable de la expresin del lenguaje
y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas.
CARACTERSTICAS-INDICADORES.DEFICIENCIAS EN HABILIDADES ACADEMICAS, CAPACIDADES PARA EL
PROCESAMIENTO DE INFORMACIN Y HABILIDADES NEUROLOGICAS:

Dificultad con material verbal, incluyendo deficiencias en conciencia

fonolgica, reconocimiento de lectura (p. ej., confusin en la identificacin o
escritura de ciertas letras y nmeros), prdida frecuente de lugar en la lectura
de materiales impresos, tasa lenta de lectura o falta de fluidez, comprensin
deficiente de lectura, vocabulario oral limitado, comprensin gramatical
inadecuada, y pobreza en expresin verbal, expresin escrita y transferencia
del aprendizaje.
Dificultad con material no verbal, incluyendo deficiencias en percepcin
visual, percepcin espacial, organizacin visual, revisualizacin, y dificultades

54

con percepcin de relaciones figura fondo, secuenciacin temporal e

interpretacin de expresiones faciales.
Deficiencias en habilidades procesamiento de informacin, de auto
monitoreo y de auto regularizacin, incluyendo deficiencias en estrategias
cognitivas, habilidades inadecuadas de estudio, dificultades para reconocer
cuando la tarea se ha llevado a cabo correctamente, para identificar
informacin crtica necesaria para resolver problemas y para reconocer si se
necesita ms informacin para resolverlos.
Deficiencias en hbitos de trabajo independiente.
Deficiencias en habilidades de organizacin y planeacin, incluyendo
descuido en el papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que
implican secuencia de acciones.
Tendencia a ser lento en la terminacin del trabajo.
Dificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo limitado.
Dificultades de memoria auditiva.
Dificultades de memoria visual.
Periodo de atencin limitado.
Deficiencias en recuperacin de informacin codificada.
Deficiencias en coordinacin motora fina, incluyendo escritura y dibujo
imperfectos.
Dificultades de percepcin visual.
Dficit de percepcin auditiva.
Dificultades de integracin sensorial trasmodal, como problemas para
integrar informacin visual y auditiva presentada de manera simultanea.
Dificultades de articulacin del discurso.
Desarrollo demorado de una preferencia manual consistente.

DEFICIT EN ADAPTACION SOCIOCONDUCTUAL:

El nio con problemas de aprendizaje, puede presentar algunas de estas
caractersticas, ya que no es aceptado por sus compaeros porque estos critican
sus errores en la escuela y para el nio con problemas de aprendizaje es difcil ver
como sus compaero van delante de el y para el es difcil ir a la par. Estas
caractersticas son un mecanismo de defensa para el.

Inmadurez
Disruptividad
Impulsividad
Destructividad
Hiperactividad
Desorganizacin.
Irritabilidad.
Malicia
Conducta de acting-out
Auto imagen deficiente y baja autoestima.
Confianza mnima en las propias capacidades para influir en los resultados
del aprendizaje.
Bajas expectativas de futuros logros.
Ansiedad.
Depresin

55

Tendencia a relacionarse mejor con nios menores.

Debido a que los nios con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan
heterogneo, es poco probable que un nio dado exhiba todos los problemas
anteriores. Por ejemplo:
a.

Ciertos nios tendrn dificultades con material verbal y otros con material
no verbal.
b. Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de
informacin e interpersonales, mientras que otros no las tendrn.
c.
Algunos tendrn problemas conductuales, mientras que otros nos, y,
d. Habr quienes tendrn alteraciones en un rea especfica de
funcionamiento como en la lectura, calculo o escritura mientras que otros
tendrn alteraciones en varias reas.
TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN.1.-Trastorno del Control de los Esfinteres.ENEURESIS:
La incontinencia urinaria tanto diurna como nocturna, se lleva a cabo entre los 3 y
5 aos, considerndolo patolgico sino hay control a partir de los 6 aos. Es mas
frecuente la nocturna que la diurna, pero tamb se da. Puede ser: Primaria: cuando
el nio de mas de 5 aos nunca ha controlado el esfnter vesical. Secundaria:
cuando el nio tras un periodo de control del esfnter vesical vuelve a tener un
descontrol del mismo.
Causas: - Orgnicas: anomalas del tracto urinario, infecciones urinarias,
infecciones, retraso de la maduracin de las vas urinarias, pero seria:
incontinencia urinaria.- De tipo psicolgico: que suelen ser situaciones de tipo
emocional especialmente de ansiedad e incluso de depresin, los que originan las
eneuresis.
La eneuresis es un problema relativamente frecuente, el 10% de los nios siguen
orinndose a los 5 aos, el 5 % a los 10 aos y el 1% mas de 10 aos. Esto es
algo sumamente traumtico ya que no puede ir a excursiones, campamentos y
si lo hace se puede pasar toda la noche sin dormir. Muchas veces no se les trata
porque los padres han sido eneureticos y piensan que ya se les pasara con el
tiempo. Cuando se coge a tiempo, con dar una simple orientacin se resuelve el
problema, otras veces hay que dar pautas de comportamiento, frmacos, apoyo
Tiende a desaparecer solo, pero no se sabe a que edad. El tratamiento es eficaz
cuando se lleva acabo antes de los 5 aos.
ENCOPRESIS:
Descontrol del esfnter anal. Suele controlarse a los 3 aos, con lo que se
considera patolgico si la incontinencia va mas all de los 4 aos. Puede ser: o
Primaria: nunca ha controlado el esfnter anal. o Secundaria: hubo un control y
ahora deja de controlarlo.

56

Causas: - Educacin inadecuada o inconsistente, sobre todo si son numerosas y

descontroladas. - Factores orgnicos: fisuras anales, enfermedades congnitas
del colon, estreimiento pertinaz - Problemas emocionales (los mas frecuentes)
- Un problema serio es que provoca actitudes de ira, castigo rechazo de los
padres o compaeros
Hay 2 tipos: Regresiva: el nio regresa a estadios anteriores por distintas
situaciones: tiene un hermanito
Agresiva: supone una relacin alterada entre uno de los progenitores y el nio
(generalmente es la madre).
Tratamiento: Con simple pautas de comportamiento se soluciona. Tratamiento
psicolgico de modificacin de la conducta. Tratamiento farmacolgico.
Trastornos de la Alimentacin.- Rechazo de la comida: suelen tener un parecido a la encopresis, porque la
madre obliga a comer al nio y se empea tanto en que el nio coma, que este
para fastidiar a sus padres, no quiere comer. El tratamiento suele ser sencillo: hay
que ignorar el rechazo, evitando la mas mnima actitud punitiva. Es frecuente que
los padres necesiten tratamiento psicolgico.
- Caprichos y fobias a los alimentos: los caprichos suelen acompaar al
rechazo de la comida. Son nios bien alimentados que comen lo que les gusta,
seleccionan un adieta adecuada a sus necesidades. A veces las fobias pueden
constituirse en neurosis fbica, y los alimentos adquieren un valor simblico, como
la leche, la carne
- Sobrealimentacin o sobrepeso: puede llevar a una obesidad que puede
provocar problemas de rechazo en el nio, ya que por estar obesos son nios
torpes y nadie quiere jugar con ellos, son marginados y ridiculizados. A veces es
por los padres, que quieren alimentar bien a sus hijos y les atiborran. Suelen darse
en forma de atracones que despus se acompaan de conductas como vomitar o
tomar purgantes.
- Pica: es la ingestin de sustancias que no son comestibles, como papel,
tiza, lana. Esto es normal a los 2 aos porque el nio se lleva todo a la boca. Pero
cuando este trastorno se presenta en edades posteriores ya se considera como
pica. Se da en psicosis infantiles, oligofrenias, trastornos de la conducta y del
comportamiento
- Anorexia nerviosa: se de mucho en la adolescencia. Afecta ms a las chicas
que a los chicos. Se la llama la enfermedad de las tres A: anorexia, amenorrea,
adelgazamiento. Se acompaa de una alteracin de la imagen corporal, donde se
ven gordos cuando estn muy delgados. Tambien se producen vmitos, toman
diurticos y laxantes. Se produce una gran hiperactividad fsica para quemar las
caloras.
- Onicofagia: morderse las uas.

57

- Chuparse el dedo, un boli, lpices son signos de dependencia oral, lo que

puede llevar a una neurosis.
Trastornos del sueo.- Insomnio: esta debido a los padres, que pretenden que los nios duerman mas
de lo normal.
- Terrores nocturnos: son normales y frecuentes en los 2-5 aos. El nio se
despierta aterrado, esta como alucinado, no ve a la persona que tiene delante, es
inaccesible al dialogo, durante ese tiempo son inconsolables. es breve de
duracin, dura unos 15 min. y despus se vuelve a dormir. Al despertar no
recuerda nada.
- Pesadillas: el nio no se despierta y si se despierta, tras unos minutos de
confusin reacciona normalmente y a la maana siguiente recuerda lo que ha
pasado.
- Sonambulismo: puede acompaar a las dos anteriores o puede darse por si
solo. El nio lleva acabo movimientos coordinados, si hay un obstculo este le
salta, sabe por donde va. Puede estar debido a causas fsicas, como la epilepsia,
o por causas psquicas, como los problemas emocionales, que son los ms
frecuentes.
Trastornos del Lenguaje.Son de distintos tipos: puede ser trastornos de la comprensin, del uso, de la
articulacin o de la emisin voluntaria del lenguaje.
- Disfasia: es uno de los trastornos mas frecuentes. Es una dificultad en el uso o
en la comprensin de las palabras. Puede ser: a) Comprensiva / sensorial: el nio
no comprende lo que decimos. b) Motora o de expresin: aunque comprende lo
que decimos el nio no articula palabras.
Siempre hay que buscar las causas que van a ser orgnicas. El tratamiento es
difcil y se necesita aun educador del lenguaje.
- Disartria / dislalia: son trastornos de la articulacin del lenguaje. En la disartria:
es una mala articulacin, no se le entiende, solo los padres que ya estn
acostumbrados. La dislalia es cuando hay formas infantiles en la articulacin,
habla como un nio pequeo. Hay que descartar las causas orgnicas o
neurolgicas.
La dislalia puede deberse a causas emocionales, debido a una actitud de
sobreproteccin de los padres, que se resisten a que el hijo madure y tambien le
hablan con un lenguaje dislalico. Por tanto muchas veces el nio hablara mal solo
delante de sus padres. El tratamiento es psicoterapia para el nio y para los
padres.

58

- Tartamudez: consiste en la interrupcin frecuente del flujo verbal o en la emisin

de sonidos repetidos, prolongados o bloqueados. Es normal hacia los dos aos, y
es patolgico si el nio ya ha adquirido el dominio del lenguaje. Se suele dar antes
de los 10 aos y es mas frecuentes en nios que en las nias.
Tiene varios factores de produccin, sobre todo surge ante la exposicin a la
ansiedad. Puede ser selectiva: solo en clase, en casa, solo en algunas
circunstancias. En estos casos el nio es capaz de cantar, leer en voz alta Se
trata con psicoterapia.
- Mutismo selectivo: el nio rehusa a hablar en determinadas circunstancias,
mientras que en otras habla con absoluta libertad. Se asocia con situaciones que
crean ansiedad al nio, tambien ante la agresividad. A veces niegan la
comunicacin a ciertas personas. Aparece sobre los 3 o 4 aos, sobre todo en
nios que son muy tmidos.
- Afona histrica: es una afona que tienen los nios como mecanismo de
defensa evasivo ante la angustia. Seria un trastorno neurtico, una psicosis
histrica.
Trastornos Psicosomticos.Son iguales que en los adultos. Son trastornos somticos en los que los factores
psicolgicos tienen un papel muy importante. Los signos son parecidos que en los
adultos:
- Los ms frecuentes son los digestivos, como la colitis ulcerosa.
- Dermatolgicos: dermatitis y acne juvenil.
- Asma bronquial: hay unos factores constitucionales predisponentes para la
aparicin del asma infantil, y tamb hay factores psicolgicos que son
desencadenantes, como una infeccin, exposicin a determinados alergenos,
estrs, ansiedad
TRATAMIENTO.Deben tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el
duodcimo mes de la vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al
menos algunos objetos corrientes a los 18 meses y para llevar a cabo
instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Mas tarde se presentan
otras dificultades, tales como incapacidad de comprensin de ciertas formas
gramaticales (negativas, interrogativas, comparativas, etc.) y falta de comprensin
de los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.).
El diagnstico debe hacerse slo cuando la gravedad del retraso de la
comprensin del lenguaje excede los lmites de la variacin normal para la edad
del nio, cuando la inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales y
cuando no se satisfacen las pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En
casi todos los casos est tambin retrasado de un modo muy importante el
desarrollo de la expresin del lenguaje y son frecuentes las alteraciones de la
pronunciacin de los fonemas. De todas las variedades de trastornos especficos
del desarrollo del habla y el lenguaje, sta es la que ms suele acompaarse de

59

problemas sociales, emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen

ninguna forma especfica, pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los
dficits de atencin, la inadaptacin social y el aislamiento de los compaeros, la
ansiedad, la hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los nios que presentan las
formas ms graves de trastorno de la comprensin del lenguaje pueden presentar
un cierto retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no
comprenden y pueden tener intereses muy limitados. Sin embargo, se diferencian
de los nios autistas en que normalmente son capaces de participar en una
interaccin social y en representaciones ldicas normales, de conseguir
respuestas de los padres para satisfacer sus necesidades, de recurrir casi
normalmente a la mmica y presentar slo leves dficits en la comunicacin no
verbal. No es raro cierto grado de prdida auditiva para los tonos altos, pero sin
que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para justificar el dficit del
lenguaje.
Suponen la detencin en el desarrollo en una funcin o grupo de funciones del
nio o la regresin en determinadas funciones en estadios previos. - Si la cusa
principal es el retraso de la maduracin neurolgica son trastornos del desarrollo. Si la causa es el proceso de aprendizaje, son trastornos de los hbitos.

TRASTORNOS DEL RAZONAMIENTO

INTRODUCCIN.El trmino razonamiento se define de diferente manera segn el contexto,
normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en
conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o tambin puede
referirse al estudio de ese proceso. En sentido amplio, se entiende por
razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas.
Se llama tambin razonamiento al resultado de la actividad mental de razonar, es
decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre s que dan apoyo o justifican
una idea. El razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar.
En otras palabras, un argumento es la expresin verbal de un razonamiento.
El razonamiento lgico se refiere al uso de entendimiento para pasar de unas
proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer a
lo desconocido o menos conocido. Se distingue entre razonamiento inductivo y
razonamiento deductivo
Hablando de razonamiento podra definirse como un conjunto de operaciones
cognoscitivas que nos permiten como personas expresar alguna opinin, algn
juicio, alguna conclusin.
El trmino razonamiento, se entiende como la ocasin en que el alumno o el
sujeto llega a conclusiones "lgicas" a partir de datos que dispone sobre una
situacin determinada. Esto es, la persona hace acopio de informacin, tenindola
a su disposicin o "aprendindola", a travs de operaciones cognitivas la organiza,
60

reelabora, establece relaciones entre los datos que posee, y as llega a

conclusiones.
DEFINICIN.Se refiere a la incapacidad que manifiesta el educando para resolver problemas,
no forma con facilidad conceptos abstractos, es decir, el proceso cognitivo esta
afectado
discretamente.
Los sujetos que presentan trastornos en el razonamiento se caracterizan por tener
cierta dependencia de la experiencia inmediata, generalizaciones inestables e
indiferenciables, las relaciones todo parte no las realizan con precisin, pobre
memoria a corto plazo, mareado retraso en la perseverancia, rigidez y resistencia
al cambio
Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio exterior y
el sistema cerebral interno. Gracias a estos estmulos externos percibidos por
cualquiera de las vas inteligentes, se activa la razn. Esta trata de discernir las
propiedades de cada objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas
ideas en base a la necesidad del propio individuo, los datos externos
memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello da forma al razonamiento.
La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales
consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o
tambin puede referirse al estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se
observa la dinmica del razonamiento y como faculta a la especie humana
permitindola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y
volutiva.
TIPOS DE RAZONAMIENTO
A veces se define el razonamiento lgico como la capacidad de partir de ciertas
proposiciones o ideas previamente conocidas o premisas y llegar a alguna
proposicin nueva (conclusin) previamente no conocida de modo explcito. Este
tipo de definicin se corresponde ms o menos con el razonamiento lgico
deductivo. Sin embargo, se considera que en la habilidad humana de argumentar,
razonar y rebatir intervienen igualmente la imaginacin, las percepciones, los
pensamientos y los sentimientos, siendo los razonamientos de los seres humanos
raramente de tipo lgico-deductivo. 1 En este sentido ms amplio el razonamiento
no slo es cuestin de la lgica, sino tambin de la filosofa, la psicologa o la
inteligencia artificial. La habilidad humana del razonamiento se compone de
diversos componentes:

Razonamiento lgico o quasi-lgico, que incluira el razonamiento deductivo

y el razonamiento inductivo.
Razonamiento no-lgico, que tendra que ver con el uso e interpretacin del
lenguaje, la lgica difusa, los sentimientos, etc.
Razonamiento cuantitativo, relacionado con la habilidad de comparar,
comprender y sacar conclusiones sobre cantidades, conservacin de la
cantidad, etc.
61

El cociente de inteligencia, por ejemplo, medido por test no lingsticos, es una

combinacin de razonamiento cuantitativo y razonamiento lgico. Es un hecho
constatado que aunque estos tres tipos de razonamiento estn presentes en todos
los seres humanos, el nivel alcanzado en cada uno presenta cierta variacin en
funcin de la educacin, el entorno y la gentica.
Razonamiento lgico
Los razonamientos pueden ser vlidos (correctos) o no vlidos (incorrectos). En
general, se considera vlido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen
soporte suficiente a su conclusin. Puede discutirse el significado de "soporte
suficiente", aunque cuando se trata de un razonamiento no deductivo, el
razonamiento es vlido si la verdad de las premisas hace probable la verdad de la
conclusin. En el caso del razonamiento deductivo, el razonamiento es vlido
cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la verdad de la
conclusin.
Los razonamientos no vlidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan
falacias.
El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar
a la experiencia. Tambin sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que
conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemticas, el
razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos; es que aqu hace falta el
razonamiento cuantitativo
El termino razonamiento es el punto de separacin entre el instinto y el
pensamiento, el instinto es la reaccin de cualquier ser vivo. Por otro lado el
razonar nos hace analizar,y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la
separacin entre un ser vivo y el hombre.
Razonamiento no-lgico
Existe otro tipo de razonamiento denominado razonamiento no-lgico o informal,
el cual no slo se basa en premisas con una nica alternativa correcta
(razonamiento lgico-formal, el descrito anteriormente), sino que es ms amplio en
cuanto a soluciones, basndose en la experiencia y en el contexto. Los niveles
educativos ms altos suelen usar el razonamiento lgico, aunque no es
excluyente. Algunos autores llaman a este tipo de razonamiento argumentacin.
Como ejemplo para ilustrar estos dos tipos de razonamiento, podemos situarnos
en el caso de una clasificacin de alimentos, el de tipo lgico-formal los ordenar
por verduras, carnes, pescados, fruta, etc. en cambio el tipo informal lo har segn
lo ordene en el frigorfico, segn lo vaya cogiendo de la tienda, etc.
En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la
propiedad observada en un nmero finito de casos. Ahora bien, la verdad de las
premisas (10.000 observaciones favorables) no convierte en verdadera la
conclusin, ya que en cualquier momento podra aparecer una excepcin. De ah
que la conclusin de un razonamiento inductivo slo pueda considerarse probable
y, de hecho, la informacin que obtenemos por medio de esta modalidad de

62

razonamiento es siempre una informacin incierta y discutible. El razonamiento

slo es una sntesis incompleta de todas las premisas.
En un razonamiento inductivo vlido, por tanto, es posible afirmar las premisas y,
simultneamente, negar la conclusin sin contradecirse. Acertar en la conclusin
ser una cuestin de probabilidades.
Razonamiento en psicologa
Las ideas.
Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio exterior y
el sistema cerebral interno. Gracias a estos estmulos externos percibidos por
cualquiera de las vas inteligentes, se activa la razn. Esta trata de discernir las
propiedades de cada objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas
ideas en base a la necesidad del propio individuo, los datos externos
memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello da forma al razonamiento.
Naturaleza coherente:
La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales
consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o
tambin puede referirse al estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se
observa la dinmica del razonamiento y como faculta a la especie humana
permitiendola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y
volutiva.
As pues, la coherencia es un conjunto de proposiciones enlazadas entre s que
definen la situacin de las diferentes ideas, y como cada una de ellas demuestran
sostener la razn, evidenciando as el ejercicio dinmico de dicha facultad
denominada razonamiento; dando apoyo o justificando una idea general. El
razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras
palabras, un argumento es la expresin verbal de un razonamiento.
EL RAZONAMIENTO EN LA EDUCACIN FORMAL.Para la educacin, puede entenderse que su participacin al respecto es abonar
con presentarle situaciones al alumno para que este trabaje intelectualmente y
llegue a la meta de razonar. Visto as es un trabajo individual, una labor del
docente que tendr que llevar a cabo valindose de los contenidos curriculares
que as se lo permitan, en atencin al carcter formativo de la educacin bsica.
Est sucediendo que en las escuelas secundarias se estimula el razonamiento
de los alumnos? Cmo se lleva a cabo esta estimulacin? Para conocer ms
acerca de esta situacin se procedi a realizar una investigacin de corte
cualitativo, aprovechando al coyuntura proporcionada por los procedimientos de
evaluacin correspondientes a la implementacin del proyecto "Vamos por Ms"
de la Direccin de Educacin Secundarias Generales.

63

En un marco de investigacin cualitativa, con un total de 18 observaciones

realizadas a docentes que imparten sus asignaturas en escuelas secundarias
generales, levantadas en el periodo comprendido de Febrero del 2000 a Mayo del
mismo ao, pueden conocerse algunas caractersticas del trabajo al interior de las
escuelas en este aspecto.
Con sus diferencias particulares, las clases que se imparten en la educacin
secundaria implican los siguientes momentos: saludo, pase de lista, explicacin o
exposicin, instrucciones para llevar a cabo una actividad individual o en equipo,
calificacin de la actividad, y una vez concluida la clase, se seala la tarea que
ser entregada en la prxima clase. El orden puede ser diferente, pero,
bsicamente incluye estos momentos. Dos de ellos son centrales en la clase, la
explicacin o exposicin, por un lado, y la actividad que se realiza, por otro. Esta
afirmacin la realiz por el tiempo dedicado a estas acciones.
Las exposiciones o explicaciones son discursos sobre un tema en particular o una
serie de interrogantes dirigidas a los alumnos, sobre datos que ellos deben
conocer de memoria, a lo cual el docente enlaza una ampliacin del concepto,
idea o tema que se este tratando. En todo caso, las interacciones se encuentran
centradas con al figura del docente. Las actividades que se proponen son
cuestionarios o actividades diseadas en los libros de texto (material de apoyo de
los docentes), que en ambos casos implica buscar informacin existente en textos
sealados por el propio docente.
Qu ha pasado con el razonamiento? Lo ms cercano que podra pensarse que
se encuentran los alumnos de razonar es cuando utilizan la informacin que
proporciona el docente o el texto para ampliar una respuesta o comentario e
incursionar as en este campo de produccin de conocimiento. Sin embargo, se
han podido identificar otros momentos que evidencian una relevancia particular en
este sentido.
En el registro de Observacin no. 4 se registra lo siguiente: "Entrevisto ( la
docente) a un alumno que coment que no deseaba entrar porque conoca de un
profesor que no saba ensear, que es su vecino y entr por una amistad, esta en
construccin. La docente le replic que un docente no era suficiente para conocer
la calidad de la escuela, le pregunt sobre sus intereses y estos son en el rea de
informtica, preguntndole por qu desacreditaba a la escuela por un maestro que
no le dara clases. El y la joven respondi que era probable que no fuera el nico".
La actividad consista en responder un cuestionario, en esta ocasin, la ltima
pregunta les peda su opinin del plantel al cual visitaron (CETI). Al calificar la
profesora preguntaba este ltimo punto y de ah se rescata la anterior
conversacin. En este dilogo se evidencia un ejercicio de reflexin que implica
razonamiento, incluso, la mentora al cuestionar a su alumno le solicita que
reelabore y justifique su juicio o conclusin.
La interaccin es dnde se presenta el razonamiento en los grupos, el trabajo
planeado y ejecutado por el docente con todo el grupo no conduce o conlleva
razonamiento de forma intencionada, es, quiz, como sucede fuera de la escuela,
en los dilogos cara a cara dnde hace su aparicin la ayuda, gua o apoyo del
docente para conducir perfeccionar la competencia del alumno en elaborar juicios
y establecer relaciones en la informacin que posee. Como estos momentos son

64

mnimos en una clase, puede anticiparse que en las escuelas secundarias no se

esta estimulando el razonamiento de los alumnos.
TRATAMIENTO.Lo medular de la labor docentes es proporcionar ambientes que permitan a los
alumnos poner en marcha este tipo de procesos. Ahora, pensando y precisando,
el nio o joven razona en la escuela y fuera de ella. La escuela no es el nico
lugar que podra permitir al nio razonar. Existen diferentes niveles de
estimulacin para el razonamiento en los nios. debiendo diferenciarlos en una
caractersticas. los ambientes que estimulan el razonamiento en el nio, son
contextos que le requieren a la persona especulaciones y uso de lgica en sus
juicios, lo valoran como apropiado, que se encuentre elaborando opiniones,
decisiones y resuelva problemas incluso con creatividad.
No se estimula porque este en un contexto lleno de libros o de msica culta, y
menos si esto no tiene sentido para el y la joven. Se estimula en un ambiente
donde se pondere la capacidad intelectual del sujeto para enfrentar situaciones
cotidianas. Un lugar y situacin donde la expresin "Piensa!" no sea un reclamo,
sino una instruccin constructiva para que el alumno elabore con lo que tiene y
vaya incorporando.
En contraposicin, que ambientes son un obstculo, una barrera para que florezca
el razonamiento, aquellos dnde se pondera el obedecer, encontrarse en silencio,
abandonar las iniciativas personales, donde no cuenta la opinin personal, se
evitan las decisiones, personales. En un ambiente as se socava la oportunidad de
razonar.
4. Rescatando la interaccin como parte del razonamiento.
A que se hace nfasis en la escuela entonces? Se reconoce la relevancia del
proceso interno, de su individualidad, es un proceso que se vive en interaccin. Es
un producto de las relaciones sociales en la que se participa, entre dos o ms
personas. Considero que es un proceso que nos permite extender hacia lo interno
situaciones sociales que nos permite ir elaborando esas operaciones cognitivas.
Este tipo de interaccin, consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria,
somete al joven a la oportunidad de ir aprendiendo a trabajar con sus propios
pensamientos para llegar a una conclusin. Esta relacin, que podramos sealar,
entre un "experto" y un "aprendiz", en el enfoque socio histrico se ha definido
como una relacin de mediacin. En el cual, un papel sustancial de la relacin es
el lenguaje.
La interaccin puede valerse de diferentes instrumentos para lograr el fin
propuesto. Por ejemplo, un instrumento es el diseo de una situacin que el y la
joven enfrentar para resolverla, aunque tambin el instrumento se encuentra
apuntalado en lo atractivo que puede convertirse dicha situacin para el
estudiante. La actividad sealada puede considerarse como una herramienta de
estimulacin. Existen otros instrumentos que son igualmente valiosos, y estos son
los signos, que logran su forma a travs del lenguaje, las palabras que utilizamos
nosotros para comunicarnos. Para dar una instruccin, para hacer una pregunta,
para hacer una afirmacin.

65

El y la joven, para que pueda trascender en el uso de sus operaciones cognitivas,

a dnde se espera que pueda llegar, tiene que manejar algo que inicia en lo social
y que sin concluir en si misma, se internaliza, orienta sus acciones. Cobra fuerza
el significado y sentido de las palabras que usamos en la comunicacin social,
orientando las acciones del individuo. Podra considerarse la expresin de una
conclusin sin palabras? Indudablemente sera con seas o actitudes, pero esto,
podra ser ambiguo. Muchos de los producto del razonamiento son evidentemente
verbales. Para que esto pueda llegar a darse el nio tuvo que haber trabajado con
el significado de las palabras y con el sentido que se le dio cuando estuvo
elaborando la conclusin u opinin.
Eso es producto de situaciones sociales. En la ley gentica del desarrollo de
Vygotski se seala que todo lo interpersonal pasa a ser intrapersonal, sufriendo
las transformaciones necesarias para cumplir con la funcin indicada.
Consideremos el lenguaje interno, que tiene su origen en lo social, se incorpora,
internaliza y transforma, de forma tal que continua orientando las acciones pero su
estructura, comparativamente hablando es diferente, esta condensado.
En este caso, razonamiento implica utilizar una serie de operaciones cognitivas,
las cuales se encuentran sobre un sustento que es el sentido que le damos a la
situaciones sobre la que trabajamos y el significado que nosotros atribuimos a las
caractersticas de esa situacin. Cuando utilizamos las palabras para referirnos o
definir un situacin o cosa, sabemos lo que significa una palabra de acuerdo a un
convenio social previo para nombrar las cosas o situaciones. A este significado se
agrega el sentido, que no altera el significado de la palabra, sino, que lo enriquece
al depositarla dentro de un contexto determinado. Es esta relacin entre ambos
aspectos del lenguaje lo que se debe considerar.
Pondra un ejemplo de un campo amplio de razonamientos por parte de los
alumnos de secundaria, su reflexin sobre la naturaleza de las personas y las
relaciones interpersonales que existen entre ellos. Al hacer referencia que una
persona es humilde, lo implicados podran disertar o no sobre la humildad,
llegando a un acuerdo sobre su significado, reconociendo determinadas
caractersticas como parte de ese significado. Sin embargo, al sealar que Perico
de los Palotes es humilde, con un tono irnico en la expresin, sera de todos
afirmar que no esta siendo humilde, y ese es el sentido que le damos a la
expresin. De tal forma que el sentido en interaccin con el significado es el
mensaje integro.
Si el anlisis se centra sobre razonamientos, los cuales son preferentemente
verbales y no consideramos estos aspectos, el razonamiento que se elabore esta
siendo limitado, sea en sus conclusiones, sea en su apreciacin. Intenta separar
ambos aspectos y trabajar nicamente con los significados implicara querer llevar
solamente a lo "cientfico" o "acadmico" los ejercicios de razonamientos, dejado
de lado muchsimas ocasiones en que aplicamos las operaciones cognitivas en
razn de los sentidos que reconocemos en la informacin cotidiana con la cual
trabajamos ordinariamente.
TRASTORNOS DE LA MEMORIA
INTRODUCCIN.-

66

Es una funcin neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar,

almacenar, recuperar y evocar la informacin (experiencias,ideas, imgenes,
acontecimientos, sentimientos, etc ) previamente almacenada.
La memoria se ha estudiado desde diversos puntos de vista y hay por lo tanto
numerosas divisiones, entre las que destacaremos las siguientes:
La memoria a corto plazo es el lugar donde se almacena la informacin nueva, es
un proceso de retencin y almacenamiento con capacidad y duracin de varios
segundos. Supone el uso de la informacin (verbal o visual) durante un breve
periodo de tiempo(20 o 30 segundos) y esta informacin solo se consolida si se
transfiere a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo y la memoria de
trabajo (operativa) son trminos que se solapan en ciertos aspectos. La memoria
de trabajo es la capacidad para retener la informacin al mismo tiempo que se
trabaja con ella.
Dentro de la memoria a largo plazo puede distinguirse la memoria remota
( recuerdos biogrficos, conocimientos generales adquiridos, etc ) de la memoria
reciente que oscila entre unos minutos y varias semanas. sta consiste en
recordar personas, lugares y eventos que han estado involucrados recientemente
en la vida de la persona. Guarda temporalmente datos como nmeros telefnicos,
qu hemos desayunado esta maana o cenado el da anterior.
La memoria a largo plazo tambin puede subdividirse en memoria declarativa y
memoria procedimental. La memoria declarativa contiene informacin acerca de
sucesos o episodios fechados espacial o temporalmente (memoria episdica),
informacin referida al conocimiento general (memoria semntica), as como
acontecimientos en la biografa personal (memoria autobiogrfica). La memoria
procedimental permite almacenar informacin acerca de capacidades, habilidades
y estrategias que permiten la adaptacin al medio ambiente mediante
automatismos, es la memoria del saber como. Otra subdivisin incluye la
memoria implcita (automtica) y la memoria explcita (requiere un procesamiento
consciente, intencional y selectivo)
Los fallos en la memoria pueden surgir a cualquier edad, pero son mas frecuentes
a medida que el sujeto avanza en edad. En torno a los 65 aos de edad, un gran
nmero de personas comienza a presentar problemas de memoria, y no les da
importancia pensando que son consecuencia inevitable del proceso natural de
envejecimiento. Experimentar ciertos despistes cotidianos, como olvidar dnde se
han puesto las llaves o el monedero, resulta normal. Pero a veces, lo que
interpretamos como pequeos descuidos, pueden ser los primeros avisos de
patologas serias como la depresin, enfermedad de Alzheimer u otros tipos de
demencia.
DEFINICIN.Es la desvinculacin de las condiciones innatas, conocimientos previos y otros
factores como el inters o la motivacin.

67

LA MEMORIA.1-Tipos de memoria:
- Memoria inmediata.
Tiene una duracin aproximada de unos 20 segundos y esta relacionada con la
memoria sensorial que es la encargada de recoger los estmulos que provienen de
los estmulos y esta relacionada tambin con la memoria a corto plazo que es una
memoria de trabajo.
Generalmente te explora haciendo repetir a la persona una lista de siente
nmeros o una corta historieta.
-Memoria reciente.
Tiene una duracin aproximada de 48 horas. Esta memoria se explora dndole al
paciente tres nombres que debe de recordar a los 5 minutos.
- Memoria remota.
Esta memoria en teora dura toda la vida. Se relaciona con la memoria a largo
plazo y aparentemente puede almacenar una cantidad amplsima de informacin.
Nos informa de la historia del paciente, de la biografa.
2- Funciones de la memoria.
La memoria bsicamente tiene dos funciones:
- De fijacin, nos permite grabar los acontecimientos.
- De evocacin, consiste en la recuperacin de una informacin previamente
gravada.
3- Sintomatologa de los trastornos.
- Hipoamnesia/hipopnesia.
Consiste en una disminucin gradual de la funcin memorstica. En este trastorno
se altera la capacidad de fijacin y la capacidad de avocacin.
Es un trastorno caracterstica del proceso involutivo del ser humano.
- Amnesia.
Es la perdida total de la memoria. Todos los acontecimientos afectos por la
amnesia se olvidan.
Amnesia antero grada o amnesia de fijacin, consiste en que a partir de un
momento determinado la persona no es capaz de fijar los acontecimientos que se
le presentan.
Amnesia retrograda o amnesia de evocacin, consiste en la imposibilidad de
recordar acontecimientos que han sucedido hace un determinado tiempo.
Amnesia lacunar, la persona es incapaz de evocar recuerdos ocurridos dentro
de un lapso temporal con buena capacidad memorstica anterior y posterior.
Amnesia selectiva, consiste en la incapacidad que tiene la persona de evocar
determinado tipo de acontecimientos. Estos acontecimientos generalmente suelen
tener una gran carga emocional y por ello el sujeto los omite.

68

La amnesia puede ser debida a dos factores etiolgicos.

> De origen orgnico, por ejemplo un traumatismo, una degeneracin del tejido
cerebral causada por el consumo de alcohol o de droga (del abuso).
> Amnesia psicgena cuyo factor desencadenante suele ser de carcter
emocional.
La diferencia es que la amnesia orgnica es irrecuperable, la funcin memorstica
se pierde para siempre.
La amnesia psicgena es transitoria, el paciente puede recuperar la capacidad
memorstica, esos recuerdos.
- Paramnesia.
Es un trastorno de la memoria en el que se confunde la realidad y la fantasa, el
paciente en este caso modifica de forma retrospectiva el material memorstico. Lo
habitual en los recuerdos paramnesicos es que estn distorsionados como
consecuencia de la aportacin subjetiva que hace el paciente de ese recuerdo.
En los casos mas extremos el aspecto fantstico o inventado sustituye al recuerdo
real, ya no hay solo deformacin, y cuando ocurre esto hablamos de
confabulacin o fabulacin.
No se puede interpretar como una mentira consciente sino que el sujeto considera
que el recuerdo que cuenta es un recuerdo real y lo vive como tal.
La confabulacin o paramnesia aparece en muchas enfermedades como
esquizofrenia sobre todo por el aspecto fantstico de los recuerdos. Tambin
aparece en las demencias y los recuerdos falseados se caracterizan por la
pobreza de su contenido. Tambin aparece en las psicosis toxicas asociadas al
consumo de alcohol y de drogas y se usa la paramnesia para rellenar amnesias
lacunares.
- Deja vu.
Denominado tambin como el falso positivo y consiste en el reconocimiento en la
que una nueva situacin es incorrectamente enjuiciada, como la repeticin de una
experiencia previa. Es la sensacin de que algo que hacemos, omos, vemos, lo
hemos hecho, odo, o visto con anterioridad.
- Hipermnesia.
Es un exceso en la capacidad memorstica, en la capacidad de evocar recuerdos y
se considera un sntoma patolgico en los trastornos obsesivos compulsivos que
la caracterstica es los recuerdos fotogrficos con muy pequeos detalles que no
se recuerdan por la mayor parte de la gente. Tambin en los trastornos paranoides
y tambin en los trastornos maniacos o eufricos.
- Amnesia de identidad.
Consiste en que la persona pierde la nocin de su personalidad y de su identidad.
La persona no recuerda quien es. Es un requisito previo para la adquisicin de
una nueva personalidad.
- Ecmnesia.
Consiste en la sensacin de que un recuerdo es un acontecimiento actual, es
decir, algo que estoy viviendo en este momento es algo que sucedi hace tiempo.

69

Es caracterstico de los estados confeccinales en los que la persona pierde el

contacto de la realidad y del presente y el sentido de estos.
TRATAMIENTO.No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a
mejorarla utilizando diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que
cuando tenemos mucho estrs o estamos preocupados por diversos problemas,
nuestra memoria se ve afectada y tendemos a recordar peor.
A continuacin lo que vamos a hacer es aprender a poner en prctica una serie de
estrategias:
1-En la fase de CODIFICACIN, lo ms importante es prestar atencin a la
informacin que nos llega y que queremos retener.
Podemos entre otras cosas:
-No atender a varias cosas a la vez, pues no haremos bien ninguna.
-No preocuparnos excesivamente por los problemas, pues dificulta el registro de la
informacin.
-Realizar ejercicios de atencin, entrenarla. Podemos por ejemplo,
-Leer el peridico, fijarnos en nombres propios y recordarlos despus.
-Tachar todas las letras maysculas de un texto;
-Hacer ejercicios de sopas de letras, en los que se buscan palabras.
En fn, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra atencin para poder
ponerla despus a trabajar en nuestro quehacer diario.
2-En la fase de RETENCIN , se pueden utilizar diversos mecanismos, como:
-Asociacin: se trata de asociar la informacin que nos llega con otra que nos
resulte ms familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien
conocido, un nmero de telfono con alguna fecha conocida, edad, nmero de
piso, etc.
-Categorizacin: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas segn un criterio,
utilizando las caractersticas comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista
de la compra, agrupando por categoras las frutas, carnes, lcteos, artculos de
limpieza, etc.
-Verbalizacin-Repeticin: en este caso, al realizar la accin, repetir en voz alta lo
que estamos haciendo.
-Visualizacin: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por
ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa
mentalmente y "ver" las puertas de cada habitacin; si queremos recordar un
objeto, lo imaginamos, lo vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar
una cara con sus ojos, nariz, etc. para recordarla despus.
3-En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la informacin
que hemos registrado en las anteriores etapas. Debemos buscar referencias e
indicios que hemos recogido en las fases de registro y retencin, debemos
repensar, volver al ltimo lugar donde hemos estado, etc.

70

Pero para esto es muy importante tener en cuenta lo siguiente:

-La tensin y el estrs nos hace sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo,
tanto psicolgicas como orgnicas. As mismo, producen trastornos en la
memoria, pues dificultan la fase de registro. Por tanto, debemos aprender a estar
ms tranquilos. Podemos aprender a relajarnos.
-Las cosas se nos olvidan por varias razones, entre ellas, la falta de uso,
interferencias entre lo antiguo y lo nuevo, fallos en alguna fase de la memoria, etc.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que olvidar tambin es necesario. No
podramos mantener a lo largo de la vida todo lo que entra por nuestros sentidos.
Lo que tenemos que procurar es recordar lo importante y olvidar lo que no sirve
para nada.
Una vez que conocemos las fases de la memoria y los aspectos que pueden estar
influyendo en nuestro rendimiento, seguramente nos vamos a preguntar qu
hacemos en concreto en esas situaciones en la que tenemos pequeos olvidos
cotidianos, y que afectan en gran medida a nuestro bienestar diario, por ser un
reto para nuestra memoria.
TCNICAS DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR.Memorizar es el proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de un
conjunto de datos Este hecho supone tambin, Retener, Conservar, Archivar,
Evocar, Recordar...
Segn la direccin del proceso (input-output) y la intencin del mismo, podemos
distinguir diferentes formas de trabajo de memorizacin:
CODIFICAR:

Repeticin
Asociacin
Ideacin...

RECONOCER:

Identificacin
Conexin
Solapamiento...

RECONSTRUIR:

Guiones
Contextos
Paisajes...

MANTENER Y ACTUALIZAR:

Repaso
Subscripcin a bases de Datos
Redes informticas

71

7.

TRASTORNO SOCIALES

DEFINICIN
Es cuando el nio es poco social, no se integra con facilidad al grupo de compaeros o
de su entorno, es tmido, con falta de autoestima y falta de seguridad.
Esta categora incluye trastornos sociales en los que el comportamiento social, antisocial
o agresivo (que va ms all de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o
subversivas) est completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las
relaciones con miembros de la familia nuclear o allegados. Las manifestaciones mas
frecuentes son robos en el hogar referidos con frecuencia especficamente al dinero o a
pertenencias de una o dos personas concretas, lo cual puede acompaarse de un
comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con preferencia referido a miembros
concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer
rayados en muebles o destruccin de pertenencias apreciadas. El diagnstico puede
basarse tambin en la presencia de actos de violencia contra miembros de la familia.
Puede presentarse tambin la provocacin de incendios deliberados del hogar.

DIAGNSTICO:
El diagnstico requiere que no est presente ninguna alteracin significativa del
comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relacin social del nio
fuera de la familia est dentro de un rango normal.
En la mayora de los casos, estos trastornos disciales limitados al contexto familiar han
comenzado en relacin con algn tipo de alteracin intensa de las relaciones del chico
con uno o ms miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el
trastorno puede haberse iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra. Aceptada
la validez nosolgica de esta categora, es posible que este comportamiento social tan
especfico de una situacin, no implique el mal pronstico general de trastornos
disciales generalizados.
El factor distintivo clave del trastorno social en nios no socializados lo constituye la falta
de una integracin efectiva entre los compaeros y tiene prioridad diagnstica sobre las
otras diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compaeros se
manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre
otros chicos y por una falta de amigos ntimos o de relaciones afectivas recprocas y
duraderas con los compaeros de la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a
estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden existir
buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo general una confianza
ntima), lo cual no descarta el diagnstico. Con frecuencia, pero no siempre, se
presentan alteraciones emocionales sobreaadidas, las que, si son de un grado
suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto. Si se presenta un
comportamiento delictivo, lo tpico, pero no indispensable, es que sea en solitario.

72

Las formas caractersticas de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y

(en chicos mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de
desobediencia, agresividad, falta de cooperacin y resistencia a la autoridad, rabietas
graves y accesos incontrolados de clera, destruccin de propiedades ajenas, incendios
y crueldad con otros nios y animales. No obstante, algunos chicos aislados se ven
envueltos en delitos en grupo, de tal modo que la naturaleza del delito es menos
importante para hacer el diagnstico que la cualidad de las relaciones personales.
El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser ms
manifiesto en el colegio o en la escuela.
La especificidad de una situacin concreta distinta del hogar es compatible con el
diagnstico.
Incluye: trastorno agresivo no socializado con agresividad trastorno social solitario de tipo
agresivo.
CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO SOCIAL

1.

FRACASO ESCOLAR

Es cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para

su edad y nivel pedaggico.
Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las
calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos
,que por supuesto suelen ser
masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese nio o ese joven. No
vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluacin, que pueden ser
absolutamente normales y superables, sino de esos otros nios cuyas calificaciones son
negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar an ms el campo del que estamos
hablando, podramos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con ms
de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo que
evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prcticos y hasta
la ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y los profesores, a veces se
iba pasando a los nios de curso, y as se aplazaban los conceptos de fracaso escolar
hasta la finalizacin de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar,
situacin que en la actualidad, se ha reformado.
CAUSAS
Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las ms reseables son
los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varan segn los
diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Slo un 2% se debe a
factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de
aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la
misma proporcin se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo
ocupa en este momento, el trastorno ms estudiado en Espaa en psicologa infantil en
los ltimos aos: TDAH, o trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, las ms
resaltantes son:

73

Los trastornos de aprendizaje

Es cuando el nio presenta habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer y
escribir.

Los trastornos emocionales

Son problemas que afecta la manera como uno piensa y siente, todo esto es conocido
como la depresin.

TRATAMIENTO

Demustrale a tu hijo que le quieres no por sus xitos sino por l mismo.

Permtele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad.

Jams le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.

Jams le hagas sentirse intil o culpable, anmale a confiar en s mismo y a

valorarse.

Ensale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser
tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse.

Fomenta la lectura desde pequeo, contando cuentos, haciendo que los cuente l,
animndole cuando lea algo. Ensale palabras nuevas y haz como un juego, que
enriquezca su vocabulario, hblale mucho y con propiedad.

Estate atento con sus xitos, por mnimos que sean, esto le ayudar a ir
superndose y a sentirse seguro.

Enriquece su ocio. Que no vea slo la televisin cuando es pequeo. Ensale

programas adecuados, llvale a museos, cuntale historias, haz que tenga contacto con
la naturaleza

En fin, fomenta que tu hijo se quiera a s mismo, se acepte, est seguro y sobre
todo que SEA FELIZ.

QUE PODEMOS HACER ANTE EL FRACASO?

Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber realizar
una exhaustiva exploracin mdica y psicolgica del nio, que descarte algn tipo de
trastorno especfico, o la existencia de un problema lectoescritor, dficit de atencin, bajo
nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un
diagnstico precoz que es fundamental en muchos casos.
Yo dira que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en
primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedaggico etc.)
las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apata de ese
alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con
el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o inadecuacin, que suele hasta
considerarse normal una cierta inflexin o fracaso en los cursos claves como por ejemplo
2 y 4 de ESO.
74

Durante toda esta etapa no es difcil encontrar problemas de ansiedad, depresiones,

miedos y complejos, consecuencia lgica de la etapa evolutiva que presentan y que
sern ms acusados, cuanto ms desinformacin tengan sobre esta etapa, padres y
educadores.
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber
afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un
ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situacin
y actitud con respecto al alumno.
Tambin debe averiguarse tambin si ha existido por parte de algn miembro de la
comunidad educativa crticas o humillaciones, por parte de algn docente y de los
propios compaeros, que hayan minado el inters del alumno. En este sentido existen
interesantes estudios sobre el bullying o acoso en las escuelas. Tampoco podemos
descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o un nivel exagerado,
habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la PAU, enseguida la revlida, con la
competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que hace que el alumno acabe
agotndose puesto que se siente desbordado y por tanto se abandona totalmente.
Por otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante. No es raro, que un
chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relacin
con los dems, si carece por tanto de habilidades sociales. Habra que analizar tambin
este contexto.
Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psiclogo en el caso
de problemas personales o emocionales o de socializacin (depresiones, crisis de
angustia, ansiedad, introversin exagerada, timidez, drogadiccin) que nos orientar
hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares
equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o
con la terapia psicolgica adecuada.
En el caso de que la causa est en la comunidad educativa abordando inmediatamente
el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro.
No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para
conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas
herramientas son imprescindibles : son las famosas tcnicas de estudio que facilitarn un
buen rendimiento. Los puntos principales son los siguientes.

Forma fsica para el estudio: aqu mencionaremos una correcta alimentacin y

un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es mayor ms de 8 horas de
sueo , y cuando son ms pequeos an ms horas de descaso. Evidentemente esto
implica desde luego, saber apagar a tiempo la televisin, aunque este es un tema muy
amplio que tambin se debe tratar. Considero tambin importante para su equilibrio
psicofsico, la realizacin de algn deporte.

Entorno adecuado: Sitio para l, si es posible, donde no haya muchas

interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su
alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo.

75


Herramientas adecuadas: Lectura rpida y comprensiva. Esquemas resmenes,
este.

Planificacin-organizacin: No dejarlo todo para el da antes del examen,

procurar ir da a da, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora,
etc...

Asimilacin de lo estudiado: comprensin de lo ledo, memorizacin adecuada,

saber escuchar en clase, tener atencin, anlisis y sntesis, etc.
Podramos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una prxima ocasin
Creo que como colofn, lo importante es destacar que ningn nio quiere ser un mal
estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas
notas es sinnimo para ellos de que pap y mam le querrn ms, le aceptarn ms,
estarn ms orgullosos y qu nio no quiere esto! Por supuesto que tambin hay
nios vagos, ms apticos, con pocas ganas de estudiar, pero stos no tendrn un
fracaso estrepitoso. Con un estmulo adecuado podrn superarlo, al menos para llegar a
una media cuando no lo consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de
las muchas causas de las que hemos hablado hoy por lo tanto no debemos
contentarnos con la primera impresin, siempre hay que ir ms all, hay que llegar hasta
el fondo de ese nio fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida
2

TRASTORNOS DE CONDUCTA

Es cuando el nio es turbulento, parlanchn, incapaz de atender, es hiperactivo o como

se le suele dominar hoy nio con dficit de atencin.
CAUSAS

Fobias especficas como temor a la oscuridad, ruidos, animales, tormentas, etc.

Fobia escolar, inadaptacin y respuestas de ansiedad a situaciones escolares.

Timidez, retraimiento o introversin que ocasionan dificultades para establecer

relaciones sociales con sus compaeros y otras personas.

Agresividad y desobediencia con un comportamiento negativista, desobediente y

hostil, as como conductas especficas de irritabilidad, combatividad, destructividad,
necesidad de llamar la atencin, etc.

Problemas de conducta a la hora de dormir.

Preocupaciones y miedos nocturnos. Pesadillas.

Problemas de conducta a la hora de comer.

Enuresis.

Encopresis y otros problemas de conducta en la infancia

76

TRATAMIENTOS
Apoyo Psicopedaggico que abarca desde los prerrequisitos bsicos para el
aprendizaje escolar e iniciacin a la lecto-escritura, hasta el tratamiento individualizado
de cada nio con un mtodo adecuado a sus necesidades.

Orientacin a padres.

Atencin al medio escolar y/o social, segn el caso.

Entrenamiento en habilidades sociales.

Mediacin familiar.

Tcnicas de rehabilitacin vocal.

Estimulacin del lenguaje oral mediante situaciones funcionales dirigidas.

Tcnicas de control para la fluidez del habla.

Relajacin.

Psicoterapia.

Apoyo emocional y entrenamiento en solucin de conflictos, as como estilos de

enfrentamiento.

Reestructuracin cognitiva.

INADAPTACIN

Habitualmente se dice que un alumno est inadaptado cuando presenta anomalas

de conducta o trastornos y dificultades acadmicas en clara contradiccin con los
resultados que por sus aptitudes y capacidad se podran esperar de l. Ahora bien,
dentro de esta definicin general se puede encajar cualquier tipo de trastorno conductual
o dificultad de aprendizaje y por tanto el tratamiento se hace imposible si no se define
con mayor precisin la inadaptacin de la que se trata. Es pues imprescindible precisar a
que, en que y por que de la inadaptacin del alumno. Se estudi la relacin existente
entre el fracaso escolar y variables familiares, sociales, culturales, ambientales y
adaptativas, y se analiz su influencia en la forma de encarar el aprendizaje en la
institucin formal que es la escuela, con el convencimiento de que esta influencia debera
estar presente tanto en los programas como en las adaptaciones curriculares
.4.

CAUSAS DE TRASTORNOS SOCIALES

Falta de afecto al nio.
Alcoholismo o adiccin en la familia.
Ausentismo del nio.
Alteracin de la alimentacin.
Ambiente familiar conflictivo.
77

Desarraigo cultural.

FALTA DE AFECTO AL NIO.

Los nios que no reciben cuidados y cario en sus primeros aos quedan con marcas
fsicas y psicolgicas, sugiere una investigacin. El estudio sugiere que el cario y
cuidado en la infancia es vital para la formacin de patrones cerebrales asociados con el
manejo del estrs y la formacin de vnculos sociales.
Los investigadores de la Universidad de Wisconsin-Madison compararon el desarrollo
psicolgico de nios que crecieron con sus familias biolgicas con el de nios criados en
orfanatos de Rusia y Rumania.
Los cientficos descubrieron que los nios criados en orfanatos tenan niveles menores
de dos hormonas que -se cree- estn relacionadas con la formacin de relaciones. Esto,
a pesar de que los nios haban sido adoptados por familias estables.
Estas hormonas son la vasopresina y la oxitocina, seala el informe publicado en las
Actas de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos.
Efectos
Los investigadores creen que la falta de cuidados tpicos cuando se es nio puede
trastornar el desarrollo normal de esos sistemas hormonales. Esto a su vez, dicen, puede
interferir con los efectos de calma y alivio que suelen surgir entre el nios y la persona
que lo cuida.
Los investigadores compararon los niveles hormonales de 39 nios, algunos criados en
hogares y otros en orfanatos. Los 18 nios de cuatro aos que crecieron en orfanatos
mostraron niveles ms bajos de la hormona vasopresina en la orina.
Los cientficos creen que esta hormona es esencial para el reconocimiento de individuos
en un ambiente social familiar.
Durante el experimento, se les pidi a los nios sentarse en el regazo de su madre (o
madre adoptiva) o de una mujer desconocida para participar en un juego interactivo en
una computadora.
El juego requera que los nios participaran en varios tipos de contacto fsico con el
adulto con quien estaban sentados, tales como susurros, cosquillas y caricias en la
cabeza.
Lo normal es que cuando ocurre una interaccin fsica entre el nio y su madre
aumenten los niveles de oxitocina.
El estudio revel que este aumento se ve en los nios que crecieron en sus hogares con
su familia, pero los que fueron criados en orfanatos no mostraron la misma respuesta.
El jefe de la investigacin, el doctor Seth Pollak subraya que "este estudio nos ofrece un
entendimiento de la bases biolgicas sobre las causas de problemas como estrs o
dificultades para formar relaciones".
"Los datos presentados en la investigacin", dice, "ofrecen una explicacin sobre cmo la
naturaleza y la calidad del medio ambiente donde crecen los nios, dan forma a los
sistemas conductuales del cerebro donde se basan las emociones humanas ms
complejas".
78

ALCOHOLISMO O ADICCIN EN LA FAMILIA.

Es cuando dentro del ncleo familiar existe una persona con problemas adiccin y estos
miembro generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el nio
crezca con problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su
crecimiento.

AUSENTISMO DEL NIO.

El Ausentismo Escolar es un fenmeno no definido de manera unvoca, y en

consecuencia poco fiable a la hora de analizar y evaluar los sistemas de enseanza
(fracaso escolar), de hecho no existen referencias compartidas que nos permitan
determinar cundo podemos hablar de un problema de ausentismo para un alumno dado
o un grupo clase; tales referencias dependen del sentido comn de los profesionales,
los padres o los propios alumnos, lo que implica subjetividad y consiguiente conflicto
tanto en el diagnstico de la situacin como en la toma de decisiones que corrijan tales
extremos.
Por ello se debe avanzar hacia una definicin operativa del Ausentismo Escolar:
es la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno a su puesto
escolar dentro de la jornada lectiva, siendo esta prctica habitual.
CAUSAS DEL AUSENTISMO ESCOLAR
El anlisis de las causas que dan lugar al Ausentismo Escolar es de gran importancia
para su clasificacin, bien sea bajo una perspectiva preventiva, bien bajo una perspectiva
correctiva.
La unificacin de criterios debera ser un hecho, ya que con ello se esclarecera y
agilizara tanto la informacin ya existente, como los trabajos futuros que puedan
realizarse.
Por ello se propone como posible solucin la elaboracin de un listado en el que figuren,
con todo detenimiento, el mximo posible de hechos concretos que motiven las
ausencias, con los que despus se formarn grupos afines. Todo ello con el fin de
obtener una normalizacin del tema y que en cada estudio pueda elegirse la clasificacin
que ms convenga, desagregada segn las exigencias y necesidades caractersticas. De
este modo, no se obstruyen posteriores comparaciones.
Se ha podido constatar, respecto a la poblacin gitana, que existe una tendencia
generalizada a creer que los nios deben interesarse por la profesin de su padre y es
se el ejemplo que deben seguir. Por lo tanto, la escolaridad tiene escasa importancia.
En el caso de las nias, stas deben encargarse de cuidar a sus hermanos pequeos y
si acaso ocuparse de las tareas domsticas.
Respecto a la poblacin inmigrante, el idioma es una de las causas principales en la
medida que dificulta una escolaridad adecuada incrementndose sta a medida que los
nios/as son mayores. Los padres no hacen seguimiento de sus hijos/as porque estn
pendientes de la propia adaptacin que pasa por la estabilidad laboral, la vivienda, etc.,
79

menos por la escolaridad. A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del
mismo modo lo hacen los prejuicios de los autctonos con los inmigrantes. Los nios/as
inmigrantes suelen estar separados o aislados en el patio del colegio, por lo tanto la
integracin en el centro es mnima.

ALTERACIN DE LA ALIMENTACIN.

Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) estn incrementndose en los ltimos

aos, siendo motivo de gran preocupacin para los profesionales que trabajamos en esta
rea, y por supuesto tambin para las familias.
El hecho de que hayan aumentado los casos de personas que sufren esta enfermedad
provoca el que aumente el nmero de investigaciones al respecto, al igual que aparezca
un mayor nmero de noticias relacionadas con los trastornos de alimentacin.
La presin social por la imagen en los pases ms desarrollados es una de las causas
del aumento de estos trastornos, ya que se ha observado que en los pases menos
desarrollados esta patologa es casi inexistente.
Rosa Calvo (ver bibliografa) considera que este aumento se debe sobre todo a dos
factores socioculturales: la ambigedad en la identidad de los sexos, cuyo cambio est
generando una gran confusin de roles, y la competitividad social que fomentara una
imagen fsica y psquica perfecta.
El comer de una forma rpida y cualquier cosa unido a que cada miembro de la familia
lo haga a distintas horas es otra de las razones del aumento de estas patologas.
Tambin influye la importancia del valor de la imagen corporal junto con la prdida de
otros valores como el esfuerzo, el trabajo duro...
Estamos asistiendo a un autntico bombardeo, desde los medios de comunicacin y la
publicidad, de la importancia de adelgazar y de estar continuamente a dieta,
convirtindose en todo un negocio.
Las charlas sobre trastornos alimentarios que se imparten a nios y adolescentes tienen
como principal objetivo la prevencin de estos trastornos. La prevencin que se realiza
hoy en da es una prevencin inespecfica. A esta poblacin no se les ofrece informacin
explcita sobre los trastornos alimentarios, ya que puede provocar el efecto contrario, es
decir, que personas que estn predispuestas a desarrollar un trastorno del
comportamiento alimentario lo desarrollen, o que personas que estn sufriendo esta
patologa aprendan conductas que an no saban y las pongan en prctica (ejemplo, una
persona que restringe las comidas pero que no toma laxantes, si se le da informacin
sobre que otras personas con esta patologa los toman, empiecen ellas tambin a
tomarlos).
As, la forma de prevencin que creemos ms adecuada, siguiendo a otros profesionales
y nuestra experiencia propia en materia de prevencin, es la que fomenta los factores de
proteccin como pueden ser: tener una buena autoestima, llevar una alimentacin
saludable, eliminar falsos mitos que existen sobre la alimentacin o ensearles a ser
crticos con la informacin que les llega desde los diferentes medios de comunicacin.
Otro tipo de prevencin diferente es la que vaya dirigida a padres o profesores, ya que el
fin de sta es la deteccin de posibles problemas alimentarios en sus familias o centros
educativos, por lo que deben tener una informacin ms completa de los trastornos
alimentarios.
Tenga en cuenta que quizs se pueda encontrar en alguna de sus actividades de
Educacin para la Salud (EpS) con alguna persona que sufra esta enfermedad por lo que
le pedimos que sea sensible con esta problemtica (ejemplo, evitar hablar de anorxicas

80

y bulmicas y utilizar en cambio el trmino personas que sufren un trastorno

alimentario).
SNTOMAS FSICOS
La desnutricin puede provocar los siguientes sntomas fsicos:

Hipotermia: bajada de la temperatura corporal, suelen ser personas que tienen

mucho fro y que van con un exceso de ropa para la temperatura real que existe, ya que
tienen un descenso en la temperatura corporal, debido a la restriccin alimentaria.

Bradicardia: hay un enlentecimiento del ritmo cardiaco.

Hipotensin: la tensin arterial en estos enfermos es baja, y se pueden producir

vrtigos y desvanecimientos.

Anemia: es la disminucin de la concentracin de hemoglobina en la sangre; esto

produce cansancio y alteraciones menstruales.

Osteoporosis: es una disminucin de la masa sea ocasionando una mayor

susceptibilidad para las fracturas.

Amenorrea: ausencia de la menstruacin durante un periodo de tiempo prolongado.

Cada del cabello.

Lanugo: es un vello (similar al de los recin nacidos) que sale por todo el cuerpo,
(cara, brazos, piernas...).

Sequedad de piel.

Uas rotas.

Estreimiento: la evacuacin intestinal es muy infrecuente o existe una dificultad

para la expulsin de las heces.

Hinchazn del vientre.

ALTERACIONES PSICOLGICAS
A continuacin se relacionan las principales alteraciones psicolgicas:

Pensamientos obsesivos sobre el cuerpo, peso, comida, gordura.

Trastornos en la memoria, concentracin y atencin.
Percepcin exagerada del tamao del propio cuerpo.
Tendencia al perfeccionismo.
Gran autodisciplina, rigidez.
Baja autoestima.
Irritabilidad. Cambios bruscos del estado de nimo.
Aislamiento familiar y social.
Estado de nimo depresivo.
Ansiedad con la comida, ropa...

QU PUEDEN HACER?
Entorno social

Tomar conciencia del problema. Informarse de los TCA.

Ponerse en manos de profesionales.

Evitar comentarios crticos acerca del peso, la comida...

81

Evitar el control asfixiante de la persona.

No hacer de la comida el nico tema de conversacin.
Apoyo y comprensin. Evitar los chantajes.

El que compaeros, amigos y familia sepan cmo actuar si tienen una persona cercana
que sufre un problema de alimentacin es muy importante.
El que tengan conciencia de que los trastornos de alimentacin son un problema grave
(no son tonteras de la persona que lo sufre), que se informen sobre ellos y acudir lo
antes posible a un profesional es fundamental. Mientras, deben evitar hacer crticas
acerca del peso, evitar estar controlndoles todo el tiempo y hablar nicamente del
problema, haciendo que la persona afectada se sienta apoyada y comprendida. Los
chantajes a las personas que sufren un problema de alimentacin (por ejemplo, si
comes, te comprar algo que quieres) no sirven para nada y empeoran en muchas
ocasiones la situacin, haciendo que la persona enferma utilice los sntomas para
obtener privilegios.

AMBIENTE FAMILIAR CONFLICTIVO.

Es cuando uno o ambos miembros de la familia son conflictivos, causando un trastorno

en el nio existe una persona con problemas adiccin y estos miembro generan un
problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el nio crezca con problemas de
aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su crecimiento.

DESARRAIGO CULTURAL.

Por desarraigo cultural de una persona o un grupo de personas podemos entender

entonces la extirpacin o extincin de sus costumbres, de su cultura propia. La adopcin

82

voluntaria o no de una cultura ajena arrancando de raz la cultura propia.En la vida real
algo as no es posible.
Reflexionando un poco todos podemos entender que nadie puede negar de un tajo su
cultura propia, porque nadie puede negar de un tajo su pasado, su historia que es la que
define lo que somos en un momento dado.
As mismo, reflexionando un poco, todos podemos entender que la cultura - como
cualquier otra cosa en la vida - cambia. Ese no es el problema, al contrario, una cultura
es ms vigorosa y tiene ms posibilidades de perdurar si en lugar de encerrase en s
misma y negarse a aprender de otras culturas se depura en el contacto y el intercambio
con otras culturas.
El problema del desarraigo cultural surge cuando por discriminacin, persecucin u otras
razones se pretende negar lo propio. Cuando se pretende arrancar de raz el pasado
para tratar de asumir una cultura ajena sin el piso de la cultura propia. El problema del
desarraigo es el doloroso desconcierto y alto precio que tiene que pagar quien trata de
insertarse a una cultura y una sociedad que no es la suya en la cual no se valora, sino
que por el contrario se desprecia, el legado propio de esa persona.
El problema del desarraigo del indgena es en ltimo trmino el problema de la prdida
de la autoestima de su condicin tnica, que lo impulsa a entrar, as sea por la puerta de
atrs, a hacer parte de una sociedad que lo discrimina por su pasado. Al tiempo que el
indgena trata de negar ante si mismo y ante los dems ese pasado.
.5.

TRASTORNO SOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA

Este tipo de trastorno social se caracteriza por la combinacin de un comportamiento

social persistente o agresivo con una significativa y profunda dificultad para las
relaciones personales con otros chicos.
Este tipo de trastorno social es caracterstico de nios con edades por debajo de los 9
10 aos. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente
desafiante, desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disciales o
agresivos ms graves que violen la ley y los derechos de los dems. El trastorno requiere
que se satisfagan las pautas generales de Un comportamiento malicioso o travieso grave
no es en s mismo suficiente para el diagnstico.
Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista
desafiante representan una forma menos grave de trastorno social, mas bien que un tipo
cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es
cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara
de un trastorno distinto, lo sera principal o nicamente en los nios ms pequeo. Se
debe utilizar esta categora con cautela, sobre todo con los nios de mayor edad. Los
trastornos disciales clnicamente significativos en los nios mayores suelen
acompaarse de un comportamiento social o agresivo que van ms all del desafo, la
desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia suele precederse de por un
trastorno social oposicionista en edades ms tempranas. Esta categora se incluye para

83

hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los trastornos

que aparecen en los nios pequeos.
El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente
negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva que est claramente fuera de los
lmites normales de comportamiento de los nios de la misma edad y contexto
sociocultural y que no incluye las violaciones ms importantes de los derechos ajenos
que se reflejan en el comportamiento agresivo y social especificado para las categoras
de trastornos disciales Los nios con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse
activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras
personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fcilmente irritados por
aquellas personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente
tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el control fcilmente. Lo ms
caracterstico es que sus desafos sean en forma de provocaciones, que dan lugar a
enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosera, falta de
colaboracin y resistencia a la autoridad.
Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o
compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no ponerse de
manifiesto durante una entrevista clnica.
La diferencia clave con otros tipos de trastornos disciales es la ausencia de violacin de
las leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el robo, la crueldad,
la intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia definitiva de cualquiera de estas
formas de comportamiento excluye el diagnstico. Sin embargo, el comportamiento
social oposicionista desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior prrafo, se
encuentra con frecuencia en otros trastornos disciales. Se deber codificar cualquier
otro tipo de trastorno social con preferencia al trastorno social desafiante oposicionista.

8. TRASTORNO DE PERSONALIDAD
DEFINICIN
Los trastornos de personalidad son un conjunto de perturbaciones o
anormalidades que se dan en las dimensiones emocionales, afectivas,
motivacionales y de relacin social de los individuos.
Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de percepcin,
reaccin y relacin que son relativamente fijos, inflexibles y socialmente
desadaptados, incluyendo una variedad de situaciones.
Cada uno tiene patrones caractersticos de percepcin y de relacin con otras
personas y situaciones (rasgos personales). Dicho de otro modo, toda la gente
tiende a enfrentarse a las situaciones estresantes con un estilo individual pero
repetitivo. Por ejemplo, algunas personas tienden a responder siempre a una
situacin problemtica buscando la ayuda de otros. Otras siempre asumen que
pueden manejar los problemas por s mismas. Algunas personas minimizan los
problemas, otras los exageran.

84

Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situacin
difcil, la mayora es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es
ineficaz. En contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan
rgidas que no pueden adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad
operacional. Sus patrones desadaptados de pensamiento y comportamiento se
hacen evidentes al principio de la edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a
durar toda la vida. Son personas propensas a tener problemas en sus relaciones
sociales e interpersonales y en el trabajo.
Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes
de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados; por
el contrario, a menudo creen que sus patrones son normales y correctos. Con
frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los envan a recibir ayuda
psiquitrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los
dems. En cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a
s misma pero no a otros. Cuando las personas con trastornos de la
personalidad buscan ayuda por s mismas (frecuentemente, a causa de
frustraciones), tienden a creer que sus problemas estn causados por otras
personas o por una situacin particularmente dificultosa.
TIPOS
Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos: paranoide,
esquizoide, esquizotpico, histrinico, narcisista, antisocial, lmite, evitador,
dependiente, obsesivo-compulsivo y pasivo-agresivo. El trastorno de identidad
disociativo, anteriormente llamado trastorno de personalidad mltiple, es un
trastorno completamente diferente.
A.

Personalidad paranoide

Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y
hostilidades hacia otros. Son generalmente fras y distantes en sus relaciones.
Tienden a encontrar intenciones hostiles y malvolas detrs de los actos
triviales, inocentes o incluso positivos de otras personas y reaccionan con
suspicacia a los cambios en las situaciones. A menudo, las suspicacias
conducen a conductas agresivas o al rechazo por parte de los dems
(resultados que parecen justificar sus sentimientos originales).
Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones
legales contra otros, especialmente si se sienten indignados con razn. Son
incapaces de ver su propio papel dentro de un conflicto. Aunque suelen trabajar
en relativo aislamiento, pueden ser altamente eficientes y concienzudos.
A veces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una
minusvala (como la sordera) son ms vulnerables a desarrollar ideas
paranoides.
B.

Personalidad esquizoide

Las personas con una personalidad esquizoide son introvertidas, ensimismadas y

solitarias. Son emocionalmente fras y socialmente distantes. A menudo estn
absortas en sus propios pensamientos y sentimientos y son temerosas de la

85

aproximacin e intimidad con otros. Hablan poco, son dadas a soar despiertas
y prefieren la especulacin terica a la accin prctica. La fantasa es un modo
frecuente de enfrentarse a la realidad.
C.

Personalidad esquizotpica

Las personas con una personalidad esquizotpica, al igual que aquellas con una
personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas.
Adems, desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones inslitas.
Aunque estas rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y
aunque la personalidad esquizotpica se encuentra a veces en la gente con
esquizofrenia antes de que desarrollen la enfermedad, la mayora de los adultos
con una personalidad esquizotpica no desarrolla esquizofrenia. Algunas
personas muestran signos de pensamiento mgico (la idea de que una accin
particular puede controlar algo que no tiene ninguna relacin con ella). Por
ejemplo, una persona puede creer que va a tener realmente mala suerte si pasa
por debajo de una escalera o que puede causar dao a otros teniendo
pensamientos de ira. La gente con una enfermedad esquizotpica puede tener
tambin ideas paranoides.
D.

Personalidad histrinica

Las personas con una personalidad histrinica (histrica) buscan de un modo

notable llamar la atencin y se comportan teatralmente. Sus maneras vivamente
expresivas tienen como resultado el establecer relaciones con facilidad pero de
un modo superficial. Las emociones a menudo aparecen exageradas,
infantilizadas e ideadas para provocar la simpata o la atencin (con frecuencia
ertica o sexual) de los otros. La persona con personalidad histrinica es
proclive a los comportamientos sexualmente provocativos o a sexualizar las
relaciones no sexuales. Pueden no querer en realidad una relacin sexual; ms
bien, sus comportamientos seductores a menudo encubren su deseo de
dependencia y de proteccin. Algunas personas con personalidad histrinica
tambin son hipocondracas y exageran sus problemas fsicos para conseguir la
atencin que necesitan.
E.

Personalidad narcisista

Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de superioridad y

una creencia exagerada en su propio valor o importancia, lo que los psiquiatras
llaman grandiosidad. La persona con este tipo de personalidad puede ser
extremadamente sensible al fracaso, a la derrota o a la crtica y, cuando se le
enfrenta a un fracaso para comprobar la alta opinin de s mismos, pueden
ponerse fcilmente rabiosos o gravemente deprimidos. Como creen que son
superiores en las relaciones con los otros, esperan ser admirados y, con
frecuencia, sospechan que otros los envidian. Sienten que merecen que sus
necesidades sean satisfechas sin demora y por ello explotan a otros, cuyas
necesidades o creencias son consideradas menos importantes. Su
comportamiento es a menudo ofensivo para otros, que les encuentran
egocentristas, arrogantes o mezquinos.

86

F.

Personalidad antisocial

Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicoptica o
personalidad socioptica), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran
desprecio insensible por los derechos y los sentimientos de los dems. Explotan
a otros para obtener beneficio material o gratificacin personal (a diferencia de
los narcisistas, que creen que son mejores que los otros). Caractersticamente,
tales personas expresan sus conflictos impulsiva e irresponsablemente. Toleran
mal la frustracin y, en ocasiones, son hostiles o violentas. A pesar de los
problemas o el dao que causan a otros por su comportamiento antisocial,
tpicamente no sienten remordimientos o culpabilidad. Al contrario, racionalizan
cnicamente su comportamiento o culpan a otros. Sus relaciones estn llenas de
deshonestidades y de engaos. La frustracin y el castigo raramente les
ocasionan la modificacin de sus conductas.
Las personas con personalidad antisocial son frecuentemente proclives al
alcoholismo, a la toxicomana, a las desviaciones sexuales, a la promiscuidad y
a ser encarceladas. Son propensas a fracasar en sus trabajos y a trasladarse de
un sitio a otro. Frecuentemente tienen una historia familiar de comportamiento
antisocial, abuso de sustancias, divorcio y abusos fsicos. En su niez,
generalmente, fueron descuidados emocionalmente y con frecuencia sufrieron
abusos fsicos en sus aos de formacin. Tienen una esperanza de vida inferior
a la media, pero entre los que sobreviven, esta situacin tiende a disminuir o a
estabilizarse con la edad.
G.

Personalidad lmite

Las personas con una personalidad lmite, la mayor parte de las cuales son
mujeres, son inestables en la percepcin de su propia imagen, en su humor, en
su comportamiento y en sus relaciones interpersonales (que a menudo son
tormentosas e intensas). La personalidad lmite se hace evidente al principio de
la edad adulta pero la prevalencia disminuye con la edad. Estas personas han
sido a menudo privadas de los cuidados necesarios durante la niez.
Consecuentemente se sienten vacas, furiosas y merecedoras de cuidados.
Cuando las personas con una personalidad lmite se sienten cuidadas, se
muestran solitarias y desvalidas, frecuentemente necesitando ayuda por su
depresin, el abuso de sustancias txicas, las alteraciones del apetito y el
maltrato recibido en el pasado. Sin embargo, cuando temen el abandono de la
persona que las cuida, su humor cambia radicalmente. Con frecuencia muestran
una clera inapropiada e intensa, acompaada por cambios extremos en su
visin del mundo, de s mismas y de otras (cambiando del negro al blanco, del
amor al odio o viceversa pero nunca a una posicin neutra). Si se sienten
abandonadas y solas pueden llegar a preguntarse si realmente existen (esto es,
no se sienten reales). Pueden devenir desesperadamente impulsivas,
implicndose en una promiscuidad o en un abuso de sustancias txicas. A veces
pierden de tal modo el contacto con la realidad que tienen episodios breves de
pensamiento psictico, paranoia y alucinaciones.
Estas personas son vistas a menudo por los mdicos de atencin primaria;
tienden a visitar con frecuencia al mdico por crisis repetidas o quejas difusas
pero no cumplen con las recomendaciones del tratamiento. Este trastorno es

87

tambin el ms frecuentemente tratado por los psiquiatras, porque las personas

que lo presentan buscan incesantemente a alguien que cuide de ellas.
H.

Personalidad evitadota

La gente con una personalidad evitadora es hipersensible al rechazo y teme

comenzar relaciones o alguna otra cosa nueva por la posibilidad de rechazo o de
decepcin. Estas personas tienen un fuerte deseo de recibir afecto y de ser
aceptadas. Sufren abiertamente por su aislamiento y falta de habilidad para
relacionarse cmodamente con los otros. A diferencia de aquellas con una
personalidad lmite, las personas con una personalidad evitadora no responden
con clera al rechazo; en vez de eso, se presentan tmidas y retradas. El
trastorno de personalidad evitadora es similar a la fobia social.
I. Personalidad dependiente
Las personas con una personalidad dependiente transfieren las decisiones
importantes y las responsabilidades a otros y permiten que las necesidades de
aquellos de quienes dependen se antepongan a las propias. No tienen confianza
en s mismas y manifiestan una intensa inseguridad. A menudo se quejan de que
no pueden tomar decisiones y de que no saben qu hacer o cmo hacerlo. Son
reacias a expresar opiniones, aunque las tengan, porque temen ofender a la gente
que necesitan. Las personas con otros trastornos de personalidad frecuentemente
presentan aspectos de la personalidad dependiente, pero estos signos quedan
generalmente encubiertos por la predominancia del otro trastorno. Algunos adultos
con enfermedades prolongadas desarrollan personalidades dependientes.
8. TRASTORNO DEL LENGUAJE
DEFINICIN:
El trmino "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a nios que
desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta,
limitada o de manera desviada, cuyo origen se puede deber a la presencia de
causas fsicas o neurolgicas demostrables, problemas de audicin, trastornos
generalizados del desarrollo.
Los sntomas ms comunes de los trastornos del lenguaje cada nio puede
experimentarlos de una forma diferente.
Un trastorno del lenguaje es le deterioro o desarrollo deficiente de la
comprensin y/o utilizacin de un sistema de smbolos hablados, escritos u
otros. Es un impedimento para la habilidad de comprender o utilizar las palabras
ya sea en un uso inapropiado de estas y sus significados, teniendo inhabilidad
para poder expresar sus ideas, vocabulario reducido y la incapacidad de seguir
indicaciones.

88

Los trastornos surgen de las alteraciones de los procesos cognoscitivos en gran

parte secundarias a algn tipo de disfunciones biolgicas. Al igual que la
mayora del resto de trastornos de desarrollo, estas alteraciones son
considerablemente mas frecuentes en varones que en mujeres. Por lo tanto para
hablar de trastornos de lenguaje y lectura en nios en edades comprendidas
entre los 4 y 6 aos este periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente
es le segundo siglo de educacin inicial. Los nios que inician en la adquisicin
de la escritura mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se podra
hablar de lectura ni escritura como tales salvo al final del periodo.
CMO DETECTAMOS UN TRASTORNO DE LENGUAJE?
Detectamos a los nios de preescolar mediante la siguiente manera:
Historia familiar de problemas de lenguaje (padres, hermanos, otros
familiares).
Historia del progreso escolar con rendimientos muy bajos.
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Falta de comunicacin, mutismo total del habla.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su
fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo
los colores.
Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin razn
aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes tcnicos (mayor
habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas
de inteligencia), juegos de bloques.
Dificultas para aprender las rimas tpicas del preescolar.
Dificultades con la palabra rimadas.
Dificultades para poder pronunciar bien una o varias palabras y repeticin de
palabras que dificultan su expresin.
Dificultades con las secuencias de un cuento, historieta
TIPOS DE TRASTORNOS DE LENGUAJE
1. nio que no habla

89

2. nio autista
3. disfemia
4. tartajeo
5. dislexia
6. disgrafa
7. disfasia
8. disfona
9. ecolalia
10. disartria
11. dislalia

8.1. EL NIO QUE NO HABLA:

Nos referimos a los nios que no hablan por la ausencia del lenguaje en la edad
a la que el resto de los nios hablan normalmente, sin que adviertan alteraciones
mentales, sensoriales, motoras. El limite entre el retraso fisiolgico y la mudez
patolgica esta entre 1 ao y medio a los 2 aos.
CARACTERSTICAS:

A los 2 aos aparecen las primeras palabras

A los 3 aos realizan la unin de las palabras
A los 4 aos tiene un vocabulario muy reducido
Vocabulario limitado
Falta de inters comunicativo
Personalidad tmida, sensibilidad, inseguridad
Participan poco en juegos grupales
Desarrollo comunicativo del gesto y de la msica.
Lenguaje telegrfico.
Falta de inters comunicativo.
Comprensin del lenguaje superior a la expresin.

CAUSAS:
Las causa por la que un nio puede no hablar son las siguientes:
1.
Sobreproteccin familiar: si el nio no necesita hablar por que sus padres
se lo dan todo antes de que lo pida no desarrollar su lenguaje, al igual que si
cualquier sonido que emite es comprendido automticamente por sus padres.
2.
Falta de estimulacin lingstica: en situaciones de deprivacin lingstica
no se estimula la expresin de los nios, nadie gratifica sus primeras
conductas verbales. Es el caso de los nios abandonados, aislados, hijos de
padres sordos o deficientes...

90

3.

Exigencias de los padres.

4.

Trastorno familiar: divorcio, muertes en la familia, etc.

5.

Bilingismo mal integrado.

6.

Dficit lingstico hereditario, sobre todo en la memoria auditiva.

7.
Incapacidad comunicativa especfica, inhibicin motora, trastornos
instrumentales.

CLASIFICACIN:
Retraso puro del habla: se refiere a la falta de maduracin en las habilidades
motoras del habla. Es una alteracin fontica, sera el conjunto de todas las
dislalias evolutivas y/o funcionales.
Retraso simple del lenguaje.
Mutismo total: es la desaparicin total del lenguaje
repentina o
progresivamente, provocado por un fuerte choque afectivo, por una
enfermedad larngea...
Mutismo electivo: slo aparece ante ciertas personas o en determinadas
situaciones. Suele aparecer a los 3 aos y con ms frecuencia, a los 6.
Mutismo psictico: se da entre los 3 y los 6 aos, se parece al autismo y
puede ser ocasionado por un incidente febril o por una separacin temporal de
su medio. Si se da entre los 6 aos y la pubertad se trata de un problema de
tipo psiquitrico = incapacidad de relacin con los dems.
Mutismo neurtico: es aquel que persiste ms all de los 6 aos.
ESTIMULACIN:
Se da a travs de diferentes actividades las cuales estn escritas al finalizar
este tema en las actividades para estimular el lenguaje. a continuacin se
muestran las actividades que un nio debera realizar para que as nunca
padezca de este tipo de trastorno ,es necesario para su desarrollo y
desenvolvimiento en la sociedad.
1. Actividades para desarrollar las habilidades sociales:

Ensearles buenos modales.

Jugar rondas infantiles.

Realizar trabajos grupales de vez en cuando.

91

Sentarse en conjunto de nios, nunca solos.

Realizar paseos de amistad.

Realizar fiestas infantiles por mes (festejar el cumpleaos de los nios).

2. Actividades para desarrollar la comunicacin.

Realizar un trabajo de creatividad y expone su dibujo creado.

Juega a repetir rimas y crea sus propias rimas con ayuda.

Lee e interpreta un cuento con conos.

Verbaliza, vocaliza palabras nuevas o palabras que no vocaliza bien.

Aprende una poesa con conos por el da del padre.

Lee e interpreta las vocales por medio de imgenes.

Emite sonidos onomatopyicos de animales, los cuales menciona.

3. Actividades para desarrollar la autoestima:

Realizar la actividad siguiente para tener una autoestima: El nio se

abraza a s mismo, y dir me quiero mucho, mucho, mucho, luego se
dar besitos en sus dedos y tocar su rostro, y dir Soy un(a) nio(a)
hermoso y muy tranquilo(a), obediente.
Encomendadle ayudar a un amigo(a) a culminar su tarea.

Encomendarle acciones donde ejerza responsabilidad como:

- Repartir hojas de trabajo.
- Amarrarse los zapatos por s solo.
- Ordenar sus materiales de trabajo.

TRATAMIENTO:
En estos casos, es el maestro quien debe intervenir para propiciar dentro del
aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre los
escolares. Al respecto, se puede aprovechar el enfoque comunicativo que
presentan los nuevos programas educativos APRA propiciar la lengua hablada
por ello el docente tiene que tener una capacitacin continua.

92

En el caso de los padres debern informarse del tema para ayudar a su hijo a
someterse a un control voluntario del habla rtmica.
Si a pesar de todo, el nio persiste en su conducta, es conveniente conseguir
ayuda psicolgica y ayuda del terapista del lenguaje.

8.2.

EL NIO AUTISTA:

El autismo es un sndrome llamado Asperger que afecta la comunicacin y

las relaciones sociales y afectivas del nio.
Estadsticamente afecta a 4 de cada 1,000 nios; desde hace muchos aos se
le reconoce como un trastorno del desarrollo. Salvo contadas excepciones, el
autismo se tiene de nacimiento y se manifiesta en los nios regularmente entre
1 ao y medio y 3 aos de edad.
En ocasiones estos nios adems de ser autistas, tienen algn otro trastorno
del desarrollo (retraso mental, motriz, etc.)
A diferencia de los mitos que las novelas y pelculas recientes nos han hecho
creer, solo un pequeo segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de
inteligencia ya aunque no es valido decir que tienen un retraso mental, su falta
de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente a su pobre o nula
comunicacin.
SNTOMAS:
Los sntomas suelen ser:
El nio pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene
obsesin por los objetos o muestra total desinters en las relaciones sociales
con los dems. Muestra una tendencia disminuida para interactuar con otras
personas y parece indiferente ante la presencia de otros. Pueden memorizar
palabras pero no tendrn aprendizaje. Falta del lenguaje verbal, mmico,
gestual y si lo logra solo son repeticiones. Se da ms en nios que en nias.
CAUSAS:
Sus causas son desconocidas, aunque los especialistas estn convencidos de
que es un trastorno de origen biolgico
Existen mltiples genticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con le
autismo as como otros que buscan vincularlo con cuestiones biolgicas como
vacunas e intoxicacin de metales o enfermedades como la rubola durante la
gestacin. Hasta la fecha ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su
teora y por lo mismo, no se puede precisar su origen mismo.
93

TRATAMIENTO:

Como su definicin lo dice, el autismo es un sndrome, no es una enfermedad

y por lo tanto no existe la cura ni tratamiento definitivo que haga que los
autistas vuelvan a la normalidad.
Con mtodos conductuales lo cual requiere del tiempo se puede mejorar la
calidad de vida y ensearles nuevas habilidades con intencin de hacerlo mas
independiente como por ejemplo: ensearles a cepillarse los dientes, lavarse,
peinarse, cambiarse de ropa, servirse un vaso de agua, ir al bao solo, comer
sus alimentos, controlar sus esfnteres, ensearle modales, pero como el
sndrome de down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga
ser autista toda su vida.

8.3.

DISFEMIA

Se trata de una alteracin funcional de la comunicacin verbal sin que haya

anomalas en los rganos de fonacin. Podemos definirla como un trastorno en
la fluidez del habla que se caracteriza por repeticiones que afectan el ritmo
del lenguaje. Les ocurre a todos en ciertas ocasiones. Los tartamudos no
tartamudean todas las palabras solo las que les cuesta pronunciar. La
tartamudez ocasiona que se sienta discapacitado, no se puede hablar ni
expresar todo lo que se quisiera, trae conflictos como le miedo, pnico,
angustia, presin o carga psicolgica, cuesta hacer amigos, conversar con
personas extraas o personas recin conocidas.
CLASIFICACIN:
Tartamudeo inicial:
Aparece alrededor de los 3 aos (justo cuando el lenguaje del nio se est
estructurando) en el periodo evolutivo del lenguaje y se manifiestan en sus
producciones verbales, cortes verbales, repeticiones silbicas. Estas
manifestaciones deben ser consideradas normales en el periodo de desarrollo
del lenguaje en el cual se encuentra el nio. Este tipo de tartamudeo
desaparece con la edad.
Tartamudeo episdico:

94

A partir de los 5 aos el nio no puede articular todos los fonemas, con lo cual se
encuentra en el periodo de construccin gramatical y de preparacin para la
lectoescritura.
Pueden favorecer la aparicin de este fenmeno:
El alejamiento temporal de la familia.
El hecho de tener que compartir con tartamudos iguales.
Las exigencias escolares.
Tartamudez:
Hacia los 10 aos puede aparecer este trastorno como consecuencia de una
emocin brusca o de una experiencia traumtica. Aparecen movimientos
desordenados en la respiracin, de las cuerdas vocales, vacilaciones,
detenciones inoportunas.
SNTOMAS:
Los sntomas caractersticos de la DISFEMIA son las repeticiones, las
cuales se acompaan de:
Manifestaciones lingsticas:
Repeticiones de sonidos y slabas, repeticin de palabras, frases incompletas.
Manifestaciones conductuales:
Mutismo, miedo a hablar en voz alta, reacciones de angustia y ansiedad,
conductas de evitacin de las situaciones comunicativas.
Manifestaciones corporales y respiratorias:
La evolucin de estos sntomas es distinta en cada persona, por lo
tanto, es difcil que podamos encontrarnos con dos tartamudos iguales.
En los tartamudos observamos una cantidad anormal de repeticiones de
slabas, palabras o frases, obstrucciones del flujo del aire por la
incapacidad de la persona para darse cuenta de la tensin que ha
producido al prepararse para articular un sonido, este fenmeno se
denomina bloqueo. Tambin son evidentes las prolongaciones anormales
de segmentos de sonidos, la acentuacin extraa de las palabras y la
entonacin anormal que dan lugar a un habla entrecortada, a una
respiracin anormal.

CAUSAS:
Hoy en da todava no se conocen las causas de la disfemia, pero
parece ser que se debe a la existencia de un conjunto de factores que
van a contribuir a su aparicin y que se asocian de formas distintas y
entre los que uno predomina sobre los dems.
95

Las posibles causas desencadenantes de la DISFEMIA son:

1.

Herencia: no es considerada como una variable desencadenante, pero

estos factores genticos pueden influir sobre otros.

2.

Sexo: el porcentaje de varones afectados de tartamudez es superior al

de mujeres (75% de varones).

4.

Alteraciones lingsticas: la mayora de los nios con retrasos del

lenguaje no tartamudean, pero parece que la mayora de los nios
tartamudos han tenido dificultades. Independientemente de que la
disfemia influya sobre el aprendizaje lingstico del nio, no afecta a su
competencia lingstica, sino a su actuacin como hablante, con lo que la
disfemia no es siempre una consecuencia de una mala organizacin del
lenguaje interior.

7.

Alteraciones psicolgicas: Factores psicolgicos desfavorables

pueden ser la nica causa del tartamudeo. La personalidad del nio
disfmico tomar distintas formas que repercutirn ms o menos
negativamente en su habla en funcin de su propio equilibrio emocional y
afectivo y de los comportamientos de los dems hacia su forma de hablar.
ESTIMULACIN:

Incentivar al nio a cantar, actuar, dramatizar en pblico.

Darle al nio materiales como grabadoras, micrfonos, celulares de
juguetes para que se incentive para grabar sus propias expresiones,
cantos, etc.
Practicar mirndose en el espejo y pronunciar las palabras que le
cuestan decir, repetirlas muchas veces hasta que le salga perfecto.
Llevar clases de canto para poder controlar el aire de los pulmones y evitar
problemas posteriores del lenguaje.
Matricularlo en vacaciones en clases de Teatro, dramatizacin.
TERAPIA:
Grabar la voz para luego repetir lo que hablo en la grabacin solo lo que le
costo decir lo, que repita mirndose en le espejo y que diga por ejemplo:
automvil, automvil, automvil, automvil hasta que pronuncie mejor.
Pronunciar las vocales seguidas y luego pronunciar las que le cueste
pronunciar. por ejemplo: aaaaaaaaaaaaaaaaaaa, eeeeeeeeeeeeeee,
iiiiiiiiiiiiii, oooooooooooo, uuuuuuuuuu
En una videograbadora o con los mp3 o reproductores de msica que
tienen micrfono se graba lo que dice, tratando de hablar bien y despus
repetir otra ves.
96

 Llevarlo a un terapista y que le aplique la tcnica del silabeo, tcnica de la

respiracin, tcnicas de patrones del habla.
PROGRAMA PARA CORREGIR LA TARTAMUDEZ:
Es un programa con auriculares se ejecuta atravs de una computadora.
Se presiona Star y aparece un texto que el nio debe leer, hablando
suavemente, pausadamente, sin tensin, sin vergenza, en voz baja,
usando auriculares.
Lee el texto libremente por 20 minutos.
A travs de este programa se a logrado la correccin del habla a un 50/ a
65/ de recuperacin en los que se han sometido a este programa ya que
con este programa se detiene la percepcin del habla propia, para reducir
la recitacin del centro del habla que provoca los espasmos y la
tartamudez.
Une la estructura del habla durante la tartamudez y elimina la fotologia de
los rganos articulatorios, hace el crculo del habla ms estable y
devuelve los auriculares del habla cambiados y correctos.
Baja la altura de la voz esto suscita la relajacin de todos los rganos
articulatorios y reduce el tono del habla.
Unifica nuestro habla usando un sistema vinuural , esto activa ondas
cerebrales y suscita la relajacin del tono del cerebro.
Es necesario usar el programa no menos de 20 minutos de entrenamiento,
despus del entrenamiento ocurre un estilo tipo correcto del habla y
respiracin. Todo pasa automticamente no se tiene la necesidad de
prestar su atencin a la respiracin.

8.4. TARTAJEO:

Se define como un trastorno en el flujo del habla, se caracteriza por la

rapidez, la precipitacin y el ritmo que preside el habla, as como la
eliminacin de algunas slabas en las palabras largas.
Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difcilmente se entiende
lo que dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros y no se
entienden o se suprimen las slabas, dando la impresin de que la
persona piensa ms rpido de lo que puede hablar. Esto se debe a una
falta de coordinacin entre el influjo motor y la movilidad de los rganos
de articulacin fonatoria.

97

A pesar de todo el lenguaje es inteligible y por ello sus manifestaciones

pasan ms desapercibidas que en el tartamudeo y no requiere un
tratamiento especfico.
Su origen puede ser de tipo fisiolgico, provocado por problemas de
coordinacin sensoria motora o debido a factores de tipo hereditario.
CAUSAS:
Las causas son siempre relacionales afectivas, prcticamente siempre hay
un fondo neurtico.
SNTOMAS:
El ritmo del habla es acelerado (taquilalia); aparecen disartrias
(sustituciones y omisiones) segn la velocidad del habla y clonos de slabas
o palabras. Al contrario que en el tartamudeo, no aparece la evitacin y el
miedo ante lugares en que se debe hablar (logofobia) y suele haber una
mejor expresin ante extraos (por el esfuerzo en hacerse entender mejor)
que en ambientes familiares.
TRATAMIENTO:
Para el tratamiento basta con una simple orientacin de un especialista
hacia los padres en este periodo es suficiente para evitar las situaciones
de angustia que se origina a nivel familiar. Si el nio que tartajea pone de
su voluntad ayudado de sus padres y se expresa lentamente, mejorar
notablemente su habla.
Pero para prevenir que se alargue el problema seria mejor dar al nio
una terapia similar a la tartamudez, donde el nio pueda pronunciar
pausadamente las palabras cuando lea unas oraciones, frases, cuentos,
sin que nadie constantemente lo interrumpa o le exija constantemente
que lo hizo mal, porque lo pondra
aun
mas
nervioso, lo
desconcentrara y esto provocara que tartajee de nuevo.

8.5. LA DISLEXIA

CONCEPTO:
Dificultad para leer y escribir, es una dificultad que afecta a un nmero
considerable de los nios en edad escolar, en casi todos los pases.
En trminos ms claros, consiste en un bloqueo que provoca desrdenes en la
lectura, la escritura y el habla.

98

La dislexia es una forma particular de disartria, palabra genrica que engloba los
trastornos del habla consistentes en molestias para la articulacin de la palabra.
La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa
es una alteracin de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un
5% de los nios de 7 a 9 aos, sobre todo varones. Se le atribuye una base
gentica y no est relacionada con su inteligencia.
Conjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del aprendizaje de
lectoescritura. Las actividades mentales que se ponen en juego son la
discriminacin visual de los signos que componen las palabras, es decir, las letras,
la distincin del orden de sucesin espacial (de los caracteres escritos) y temporal
(serie de sonidos emitidos), la comprensin de la realidad evocada por los sonidos
durante la lectura.
Estas son las actividades que estn perturbadas en el nio dislxico. Los
trastornos se manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependern de la intensidad del
trastorno y de la edad del nio, porque se pueden afectar funciones relacionadas
con la memoria, el vocabulario, las reas motrices y el habla. Incluso en la etapa
preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la
motricidad, la percepcin y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo
que no se cura slo con el paso del tiempo, se requiere un diagnstico temprano
para ayudar al nio oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no
deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de dislexia.
Puede comprender:
TRASTORNOS ORGNICOS COMO:
La dislalia o articulacin difcil de la palabra; debida a malformacin o lesin de los
rganos exteriores del habla (lengua, laringe, labios, etc.).
TRASTORNOS FUNCIONALES:
La disfona o dificultad para emitir los sonidos.
La discalculia y la disortografa, que son frecuentemente secuelas de la dislexia
propiamente dicha
Todos estos trminos tienen en comn el prefijo griego "dis", que significa
dificultad encontrada para el funcionamiento de un rgano, cualquiera sea la
razn.
PRINCIPIO BSICO
La inteligibilidad transmitida y repetida nos evidencia los medios de que dispone el
interlocutor. Ms, cuntas miserias arrastran ese lenguaje, cuntas distorsiones

99

sufre, cuntas faltas de ortografa soporta, qu de lecturas perpetuamente

mutiladas, pese a los ejercicios repetidos hasta la saciedad por alumno y maestro!
El dislxico puede llegar hasta una imposibilidad total para leer. El bloqueo va a la
par con el disfuncionamiento de los odos. Las palabras se amontonan destruidas,
las slabas se invierten. Y por descontado que la coincidencia con el texto no se
produce.
El principio bsico de toda reeducacin reposa, pues, en el restablecimiento del
equilibrio auditivo y de una franca lateralidad; lo que nada tiene que ver con un
grado ms o menos pronunciado de sordera.
La dislexia no es una prdida de funcin, una regresin, sino una anomala de
estructura y maduracin.
Las estadsticas, variables segn los pases latinoamericanos, atestiguan que de
un 10 a un 15 por 100 de la poblacin escolar padece trastornos en la lectura, lo
que representa una media de tres a cuatro nios por clase.
PORQUE SE PRODUCE
Para entender qu ocurre en el cerebro de un nio con dislexia, conviene explicar
de manera sencilla cmo funciona ste y cmo se lleva a cabo el proceso de la
lectura:
El cerebro humano est formado por dos hemisferios (mitades), derecho e
izquierdo, que se comunican entre s. Cada hemisferio est especializado en
ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje,
mientras que el derecho se especializa en la informacin visual y espacial.
Adems, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio
izquierdo procesa la informacin secuencialmente, o sea, unos datos tras otros,
mientras que el derecho lo hace simultneamente, o sea, muchos datos a la vez.
Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la informacin
por ambos hemisferios. Pero en los nios dislxicos, se produce una disfuncin
-un fallo- en el hemisferio izquierdo y se ve afectada la velocidad de
procesamiento de la informacin, lo que incapacita al nio para procesar cambios
rpidos de estmulos o sucesiones, tanto en el rea visual como auditiva.
Conocer cul es la alteracin concreta que causa la dislexia es ms difcil.
Actualmente, los estudios se centran en la relacin existente entre el lenguaje
hablado y el escrito, intentando comprender la relacin pronunciacin-escritura y
la automatizacin durante la lectura. Como puede que no haya una nica
alteracin sino varias, se habla de varios tipos de dislexia.
HAY QUE DISTINGUIR DOS CLASES DE DISLXICOS:
El falso.-- La dislexia falsa es la consecuencia de un aprendizaje irracional de la
lectura: por ejemplo, por un mtodo global practicado a la ligera, sin soporte
analtico, por cambios de mtodo durante el aprendizaje, por una prctica

100

insuficiente, por falta de motivacin. Todo esto puede ser superado con una
enseanza adecuada en un ambiente pedaggico sano y activo.
El verdadero.-- Aqu hay una anomala en la organizacin dinmica de los
circuitos cerebrales responsables de la coordinacin audio-visual-verbal que
aseguran el acto complejo de la percepcin y de la inteligencia en el lenguaje.
SNTOMAS:
Estaremos frente a un dislxico cuando podamos advertir:

Dificultad para el aprendizaje de la lectura y escritura

Divergencia entre los resultados escolares en la lectura y la
ortografa, as como entre otras disciplinas (clculo especialmente).
Divergencia entre el nivel de lectura y ortografa y el nivel mental
del alumno.
Un nivel de lectura y ortografa inferior al medio de la clase
La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje, por lo que
los sntomas cambian a medida que el nio crece o evoluciona. Desde la
etapa preescolar es posible apreciar pequeos detalles que pueden hacernos
sospechar que un nio es dislxico. Entre los 6 y los 11 aos los sntomas
son ms evidentes o, al menos, ms conocidos. A partir de los 12 aos se
hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje

Para que un nio sea dislxico no hace falta que presente todos los sntomas que
a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por presentar slo alguno de
ellos:
1. PREESCOLARES (nios de 3 a 5 aos):
o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar las palabras.
o Torpeza al correr y saltar.
o Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
o Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad.
o Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre.
o Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la
semana, los colores y las formas.
o Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras.
o Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.
2. Escolares (nios de 6 a 11 aos):
o Invierte letras, nmeros y palabras.
o Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
o Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros.
o Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras
aprendidas.
o Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo,
sustituyendo o invirtiendo slabas.
o Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

101

Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es

propenso a accidentes.
o No agarra bien el lpiz.
o Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre
caligrafa.
o No completa una serie de instrucciones verbales.
o Su comprensin lectora es pobre. Es lento para recordar informacin.
o Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, da, mes y
ao.
o No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y
ortografa son deficitarias.
o Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y
no puede aplicarlos en clculos o para resolver problemas.
3. De 12 aos en adelante:
o Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe.
o Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad
con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas
matemticas.
o Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos
abstractos y porque lee mal.
o Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo,
y sus pensamientos al escribir o al hablar.
o No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo
sus tareas.
o Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
o
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni
entender las discusiones.
o Finalmente evita leer, escribir y las matemticas y se bloquea
emocionalmente
o

OTROS SNTOMAS PREESCOLARES

Las races de lo que ser luego dislexia existen antes de la prueba escolar, pero
no son advertidas. Entre los dieciocho meses de edad y los tres aos, sus efectos
son ya perceptibles: retraso del lenguaje, desrdenes en el comportamiento,
inestabilidad, torpeza. Todas las perturbaciones que tienen por origen las malas
relaciones interfamiliares, notndose a veces trastornos del lenguaje ya
fuertemente establecidos, as como en la lateralizacin, el comportamiento y la
psicomotricidad. Grosso modo, los tres aos que separan los principios de los
trastornos relacionales, de la edad escolar, pueden haber arraigado ya un estado
psico-sensorio-motor particularmente alarmante.
Desde que llega a la escuela primaria, el nio entra en un medio de relacin
nuevo y muy diferente del maternal. Tropieza con unas reglas de conducta
impersonales, ya se trate de disciplina o de materias de estudio; clculo, ortografa
y con un grupo de nios iguales ante una valoracin cifrada; plazas, notas, frente
a un Maestro que detenta el Saber y el Poder.
El nio llega a la escuela para aprender. Su actitud es generalmente abierta, de
buena voluntad. Comienza para l una aventura nueva, y si bien es cierto que
102

esto le produce la natural inquietud, tambin siente la llamada de la novedad

excitando su curiosidad. Es en este con texto donde van a tomar cuerpo los
primeros xitos o los primeros fracasos.
La DISLEXIA en potencia afronta la prueba que revela sus limitaciones en el
aprendizaje de la lectura, base de la enseanza tradicional.
A partir de esta dificultad hay que encararse con muy variadas consecuencias y
relaciones.
El dislxico descubre su fracaso en la humillacin, el castigo la afrenta, la
inferiorizacin y la culpabilizacin.
La repulsa de la lectura, que nace de esa acumulacin destructiva, y la reaccin
con la consiguiente imposibilidad de aprender a leer, se generalizan a todo el
trabajo escolar. A partir de este punto, el condicionamiento negativo se refuerza y
se agrava.
Una vez establecidas las perturbaciones, el dislxico slo tiene una alternativa
para tratar de compensar su inferioridad: o bien se aferra a las materias que no
precisan de la lectura (gimnasia, canto, trabajos manuales, etc.)
DICHO EN TRMINOS MS CLAROS, CMO APARECE UN DISLXICO?

El dato ms caracterstica es la inversin de letras. El nio escribe

por
ejemplo LI por IL, NI por IN, etc. Hay cientos de inversiones posibles
Inversin parecida en las slabas de tres letras. Es decir, que escribir: PRA por
PAR, BRA por BAR, etc
El dislxico confunde ciertas letras homfonas para l en la lectura. As, D y T, R
y G suaves, B y P, etc
Tambin recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza con una
palabra complicada, comprende vagamente su significado y la sustituye por
otra que, a su juicio, es de sentido anlogo. Si, por ejemplo, en el texto
aparece TIGRE, asociando la idea de fiera el nio emplea LEON y salva la
dificultad de la prdida o traspaso de letras (TRIGE o TIGUE)
La prdida de letras en las slabas con tres resulta frecuente: CAMPAR por
COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso sealar que este aparentemente
sencillo defecto de lenguaje es en un 90 por 100 de 100 casos consecuencia
de la dislexia
Defecto an ms corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las
agrupa mal. Es fcil ver que en el dictado el nio escribi
UNEN SA YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o
palabras, ni tampoco respeta su ortografa
Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.
DETECCIN:

El docente podr detectar dificultades en la actividad de escritura y lectura

mediante las correcciones posteriores a una actividad.

103

La falla ms comn que el maestro observara es:

Una gran dificultad en la lectura con errores de pronunciacin y comprensin.
Errores en la producciones escritas (generalmente, en los mismos grupos
consonnticos o silbicos). Falta de habilidad grafica para el dibujo, los cuadros
sinpticos y la actividad en mapas o esquemas. Dificultades en el manejo espacial
del cuaderno o la hoja. En esta instancia de la deteccin, si el colegio cuenta con un
psicopedaggico, se sugiere a modo de prevencin realizar un examen exploratorio;
uno de los mtodos particulares idneos es el Test A.B.C, de Lourenco Filho. Esta
batera apunta a la medicin de aptitudes implcitas en el aprendizaje de la
lectoescritura o de las pautas de madurez previas al citado aprendizaje. Es as como
se obtiene un perfil de cada uno de los alumnos, conociendo la madurez en:
coordinacin vasomotora, coordinacin viso manual, memoria auditiva, memoria
visual, memoria lgica, memoria motriz, pronunciacin y atencin. El docente de
preescolar o primer grado, con la aplicacin consciente y la evaluacin correcta,
puede tomar a su cargo este examen exploratorio administrando el Test.
LAS CAUSAS
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, an no
estn claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno
tales como causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones
cerebrales, problemas emocionales, dficits espaciotemporales o problemas en
cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin visual o dificultades adaptativas
en la escuela.
Estudios del mbito
neurolgico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral
situada en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos
dislxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un
funcionamiento pobre de esta regin cerebral.
Otras teoras del mbito mdico ms minoritarias la achacan a que el hemisferio
cerebral derecho, que sera responsable de procesar la informacin visual, realiza
su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos
del lenguaje, o a que existe una mala conexin interhemisfrica.
Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto que uno de los
dficits centrales en la dislexia, especialmente en los nios ms pequeos, es una
baja conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es el conocimiento que
tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez
ms pequeas. Esto es compatible con los estudios neurolgicos antes
comentados ya que se han observado dficits de este tipo en sujetos que han
sufrido una lesin cerebral en el giro angular.
En ningn caso pueden imputarse a bajo nivel mental. Estudios serios han
demostrado que un nio con coeficiente intelectual 60 es perfectamente capaz de
aprender a leer.
Debe pensarse, en ciertos casos, en posibles trastornos de la vista. Pero son poco
numerosos y fcilmente advertibles, aparte de que en las escuelas se practica el
examen de la vista ante cualquier dificultad que se observe en clase.
Hay un 5 por 100 de trastornos hereditarios. Y hay un 80 por 100 de nios

104

dislxicos a causa de trastornos auditivos asociados a desrdenes en la

representacin espacial y la lateralidad.
Son aquellos nios que sitan mal los objetos con relacin a su cuerpo. En la
lectura fijan la vista en la palabra, tanto ms cuanto que intentan encontrar
significados equivalentes en su vocabulario particular. El lenguaje oral se
desarrolla a partir de una percepcin auditiva global. El mismo modo de
percepcin interviene en la aprehensin visual durante el acto de lectura, ya que
la nocin de espacio no puede disociarse de la de tiempo. El dislxico encuentra
dificultades de anlisis y sntesis con lo que percibe auditivamente: es decir, en el
tiempo. Y encuentra tambin dificultades para realizar con sentido preciso el
anlisis y sntesis de lo que percibe con la vista: es decir en el espacio. Los dos
aspectos de la percepcin, temporal y espacial, tienen que ir asociados. La
percepcin sirve, entre otras cosas, para reflejar en el cerebro el mundo exterior y
el cuerpo propio del sujeto. Es decir: la materia en movimiento. Ahora bien, el
movimiento se efecta a la vez en el espacio y en el tiempo. Si restablecemos la
percepcin auditiva perturbada, forzosamente se producir una mejora de la
nocin de tiempo, y como consecuencia, de la pocin de espacio. Es
indispensable saber que la onda sonora propagada a travs de las molculas del
aire por las consonantes difiere completamente de la generada por las vocales: el
sonido de las vocales y el de las consonantes no tiene la misma representacin en
el espacio. En efecto las vocales trazan una onda asociada a los sonidos, en tanto
que la onda de las consonantes se asocia a los ruidos. Pronunciar una
consonante sola es extremadamente difcil sin acudir al concurso de la vocal. Si
decimos "he" no es la consonante la que suena, sino ella y la vocal "e" que va
asociada; cuando pronunciamos "en", la vocal precede a la consonante, pero
tambin la acompaa, etc. De intentar pronunciar una consonante sola no
percibiramos nada.
El odo de los nios afectados de dislexia o disfona no percibe, o percibe mal, la
diferencia auditiva existente entre una letra que slo produce un ruido y la misma
letra acompaada de un sonido. Y ello en razn de que no oye, ni siente la lnea
metdica. Los ritmos tienen una extraordinaria importancia, y particularmente los
ritmos de las palabras de la frase. Cuando hablamos, acentuamos. No iremos
hasta decir que cantamos, pero casi; toda frase lleva al menos una cierta parte de
meloda, ya buen seguro una gran parte de acentuacin en algunas palabras, en
ciertas slabas y en no pocos grupos de palabras (grupos rtmicos y grupos
fonticos). A partir de un momento dado, las perturbaciones del odo sumergen al
dislxico en una bruma auditiva. Para l la sucesin de palabras no es ms que
una especie de ruido constante sin significado alguno.
DIAGNOSTICO:
La dislexia suele diagnosticarse entre los 5 y los 6 aos, cuando los Nios(as)
tpicamente comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos.
En algunos casos, la dislexia no se hace aparente hasta que el nio(a) crece e
intenta aprender gramtica y sintaxis, y a leer temas ms largos y complejos.
En nios en edad preescolar y escolar, algunos sntomas de dislexia puede que
incluyan dificultad con lo siguiente:
105

Haciendo rimas con las palabras o nombrando nmeros y letras

Con direcciones, reconociendo la izquierda de la derecha o arriba vs. abajo
Leyendo mapas
Recordando los nombres correctos de las cosas
Memorizado listas y nmeros telefnicos
Completando series y resolviendo una prueba con cierto lmite de tiempo

Un caso de dislexia puede ser confirmado solamente a travs de una evaluacin

formal, la cual generalmente la realizan los especialistas en lectura de las
escuelas, los psiclogos en las comunidades o los pediatras. Estas evaluaciones
generalmente incluyen medir el coeficiente de inteligencia del nio(a), y la
capacidad de audicin, visin y escritura.
Para los
profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si
quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios
tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en esta monografia
se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo
a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una
explicacin alternativa al problema presentado.
As, hay que descartar:

Defectos de visin
defectos de la audicin
Un C.I. por debajo de lo normal
La existencia de una perturbacin emocional primaria
Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al
rea del lenguaje.
Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades
fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras) y las dificultades de
pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La
lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
Con
estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo,
debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el
diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que
tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser
ms favorables.
El psicopedagogo
escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial
personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su
perfil.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig,
que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
Si se
106

considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede

utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)
En un
aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y
pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo
que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha
expresado correctamente a nivel oral.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea,
generalmente se producen estos fenmenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente,
se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en
tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo
expresarlos.
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o
20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los
valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El
nio puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va
desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa
de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones es mejor que escriban prescindiendo
de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces
convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras
de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el
uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos
sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
DIAGNOSTICO ESCOLAR:
Dentro del aula se observaran todas las escrituras y actividades de lectura y
escritura, para confeccionar un registro de observacin y otro registro de datos,
con los cuales se elaborara un informe escolar, para dejar constancia de las
dificultades y solicitar la inter consulta.
DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:
Quedara a cargo del departamento psicopedaggico. De no contar con este
dentro del colegio, luego de la deteccin y el diagnostico escolar, se informara a
los padres y se realizara la consulta a psicopedagoga. El diagnostico diferencial
psicopedaggico deber abarcar una evaluacin completa del nio y sus
dificultades, mediante un psicodiagnostico que contemple:

107

DIAGNOSTICO INTELECTUAL:
Apreciacin del C. I. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual
(tcnica sugerida, Test de inteligencia infantil WISC). El WISC (Escala de
inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la
amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer
un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del
funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.
DIAGNOSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES:
Memoria, atencin, concentracin, percepcin, comprensin y coordinacin
vasomotora. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente
verbal, son la matrices progresivas de Raven.
DIAGNOSTICO DE MADUREZ:
Obtencin de la edad madurativa y de la madurez del aprendizaje, tcnica
sugerida: Test de Laureta Bender, que mide madurez vasomotora y mediante la
versin y, mediante la versin de Koppitz, se puede investigar edad de
maduracin vasomotora, factores emocionales y lesin cerebral.
DIAGNOSTICO DE LA ESCRITURA:
Diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones,
omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociones.
DIAGNSTICO DE LA LECTURA:
Especificando el tipo de anomalas: lenta, dificultosa, con escasa comprensin de
lo ledo, con adivinacin de silabas o palabras, con perseveraciones. Este es el
aspecto fundamental para m, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede
ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite
una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que
aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas,
comprensin lectora, dictado, copiado. En la lectura se pueden encontrar errores
desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones,
repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de
puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas,
inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de
pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras
simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m...
Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban
con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de
agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin,
como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que
acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer
un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin

108

abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en

cuenta a la hora de programar la reeducacin.
DIAGNSTICO DE LATERALIDAD:
Tcnicas sugeridas: Bateria de Rene Zazzo y Galifret-Grajon, las pruebas de
cartas, diadococinesia, rayuela y sighiting. Mediante las mismas se puede explorar
lateralidad de mano, ojo, pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambididextria, etc).
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual de Marguerite Auzias
DIAGNOSTICO DEL ESQUEMA CORPORAL:
Tcnica sugerida: Bateria de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget Head
que investigan esquema auto y heterorreferencial.
DIAGNOSTICO DE LA ORIENTACIN ESPACIAL:
Tcnica sugerida: Reversal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el
nio debe describir la identidad o diferencia en la orientacin de los elementos
cotejando un patrn.
DIAGNOSTICO DE RITMO:
Tcnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repeticin de escrituras rtmicas
por medio de golpes y en la comprensin de dichas estructuras.
DIAGNSTICO PSICOMOTOR:
Destinado a determinar la edad psicomotora del nio, detectar anomalas
(debilidad motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkinesia, etc.).se sugiere la
Tcnica desarrollada por Brucher: Trastornos Psicomotores en le nio y examen
psicomotor de Picq y Vayer.
DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD:
En aquellos casos en que la problemtica afectiva lo requiere. Tcnicas
sugeridas: pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H), C.A.T, Test de
apercepcin temtica, familiar kinetica, etc. Ya que es un buen indicador inicial y
que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador
posterior, es el test de la figura humana de Goodenough

TERAPIAS DE CONTROVERSIA EN LA DISLEXIA

Existen multitud de terapias que aseguran curas rpidas o casi milagrosas; que
gozan de gran difusin en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que
respalden suficientemente su utilidad o que incluso estn desaconsejados. Las
siguientes terapias en el mejor de los casos no estn actualmente suficientemente
109

respaldas por estudios cientficos; en otros casos parten de supuestos que no

estn de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia.
Antes de decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes
fiables de si realmente est comprobada su eficacia.
1. Entrenamiento visual optomtrico (optometra) se basa en la teora de
que la dislexia se debe a un defecto visual y consiste en ejercicios de
rastreo visual, control binocular, etc. Una postura clara y definida respecto a
la no utilizacin del entrenamiento visual ms all del manejo de una
disfuncin visual bsica se expres en una declaracin conjunta emitida por
el Comit de Nios con Incapacidades, de la Academia Americana de
Pediatra y un grupo de trabajo ad hoc de la Asociacin Americana de
Oftalmologa Peditrica y Estrabismo y la Academia Americana de
Oftalmologa.
2. Lentes de colores: Se basa en las teoras de Irlen y pese a que desde los
aos 80 este mtodo ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la
dislexia no existen suficientes estudios cientficos que prueben su eficacia.
3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teoras que afirman
que el problema de base de la dislexia es en realidad un problema del
cerebelo y el odo (centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en
ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad, o frmacos anti-vrtigo. No hay
pruebas que respalden ni esta teora ni los tratamientos que propone.
4. Terapia de integracin sensorial: Se basa en la teora de que los
problemas de aprendizaje y los problemas motores se deben a un dficit de
integracin sensorial. Se ha comprobado su ineficacia frente a otros
programas de intervencin.
5. Retroalimentacin electroencefalogrfica (EEG Biofeedback): Se basa
en la suposicin de que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por
ejemplo el dficit de atencin/hiperactividad) hay un funcionamiento
cerebral anmalo de base. As los defensores de esta terapia consideran
que si se modifican los patrones electroencefalogrficos se modificarn
igualmente las dificultades externas. Adems de su alto coste los estudios
que han comunicado su utilidad hasta el momento son inadecuados desde
el punto de vista metodolgico. Los grupos fueron pequeos y sin controles
apropiados.
6. Cinesiologa aplicada (osteopata craneal): Propone que la dislexia y los
trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los
huesos temporal y esfenoidal. por lo que una manipulacin sea casi
infinitesimal corregira la discapacidad y desapareceran los sntomas. Los
reflejos cloacales se describen como localizados en la superficie anterior y
posterior de la pelvis; estos reflejos supuestamente centran la pelvis para
coordinar la cabeza y el cuello con la porcin inferior del cuerpo, por medio
de los reflejos de enderezamiento visual y laberntico, y de los receptores
tnicos del cuello. Se ha propuesto que la manipulacin de estas reas
plvicas mejora la dislexia. Este tratamiento quiroprctico (quiroprctica) y
osteoptico para los trastornos del aprendizaje no se basa en ninguna
investigacin conocida y algunos de sus conceptos anatmicos no
coinciden con lo conocido actualmente.
TRATAMIENTO:

110

Afortunadamente, con la ayuda y la asistencia apropiadas, la mayora de

los nios con dislexia son capaces de desarrollar estrategias que los
ayudarn a permanecer en clases promedio.

Un nio(a) con dislexia generalmente trabaja con un profesor, tutor o

especialista en la lectura para aprender estrategias especiales para este
tipo de condicin. El maestro(a) de su nio(a) puede que recomiende a un
terapeuta acadmico - tambin llamado terapeuta de la educacin o
terapeuta del lenguaje acadmico - entrenado para trabajar con nios(as)
que padecen dislexia.

El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales

especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los
maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general
preferible los del primer grupo (neuropsiclogos y psicpedagogos) por sus
mayores aos de formacin.

En el Per segn la ley de educacin especial , un nio(a) con dislexia

legalmente tiene derecho para recibir ayuda especial en las escuelas
pblicas que puedan ayudarle con la dislexia, como por ejemplo, darle
tiempo adicional para pruebas o deberes o ayudarles a la hora de tomar
notas.

El tratamiento dentro del aula ser individualizado y con ejercitacin

especial. Esta actividad tendr su inicio con la marcacin del error cada
vez que el nio lo cometa, con la finalidad de corregir y la revisin de cada
produccin, principalmente si es escrita. La marcacin del error requiere de
la buena predisposion docente alumno y de conceptualizar el error como
el inicio de una actividad; no como el no resultados o productos. Por lo
tanto, la correccin no debe trasformarse en persecucin, y solo se llega a
buenos resultados mediante la buena relacin docente-alumno y el
complemento de tarea especializada.

EL TRATAMIENTO EN LAS DIFERENTES EDADES

As; en los cursos de infantil ser fundamental incidir de manera

preventiva; y por tanto sobre todos los nios; en los requisitos de la lectura.
Entre todos ellos ser clave el aumento de la conciencia fonolgica. Para
ello se utilizarn materiales orales (an no se ha comenzado la lectura), en
los que los nios debern crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en
slabas, etc.
'''Entre los 6 y los 9 aos''' los objetivos sern por un lado aumentar la
conciencia fonolgica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la
automatizacin de la mecnica lectora. Para lo primero se utilizarn
recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratar de
lograr que el nio practique lo ms posible la lectura en voz alta.

111

Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el

sujeto lea lo ms posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin
embargo esto no es tarea fcil, ya que al nio con dislexia el leer puede
resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto ser fundamental
encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de
forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma lnea
tambin ser fundamental concienciar a los padres y profesores de estas
edades de las dificultades del nio, de forma que no se le exija por encima
de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compaeros.

'''A partir de los 10 aos''' est comprobado que es difcil aumentar la

conciencia fonolgica y la automatizacin de la lectura. Desde este
momento los objetivos sern diferentes; buscando fundamentalmente la
enseanza de estrategias de comprensin de textos (bsqueda de
palabras clave, subrayado, resumen, etc.)

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en

fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin
temporal, seriaciones, etc.

Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo
al aprendizaje de la lectoescritura, para poder avanzar y recuperar las
dificultades dislxicas. Lo que se debe practicar fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio,
trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores,
propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de
sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las
tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio,
propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est
acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y

complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados
aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente.

En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias

especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda
entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel

112

inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los
trabajos en las reas que necesita mejorar.
3. Dle atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.
Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un
dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema
de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva
tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
8. Dle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no
hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los
exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que
obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un
pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle
notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le
suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a
los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un
trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

113

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle

su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la
clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos (as es como a
veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes
sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad.
Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y
desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los
otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares).
El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso
(profeca que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia
y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos
problemas en las aulas.
EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los
nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo,
logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es
adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por
propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos
quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio debe de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que
todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que
esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.
Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no
pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los
padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin
generando dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al
nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito,
porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene
miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar,
sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

114

El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que
pueda superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que
han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan
su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace
al nio sentirse ms normal .
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio
dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va
bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene
recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. Las
rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse
dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se
siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,
esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo
vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el
nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la
dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar
donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en
ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy
claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige
una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las
dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto
depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A
veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden
a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que
los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un
aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
SI ES UN NIO DISLXICO COMO SE LE PUEDE AYUDAR?
Ante la sospecha de los padres o los educadores lo ms adecuado es consultar,
por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnstico preciso y valorar el caso
particular de cada nio ser necesaria la participacin de otros profesionales como
un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.
Aunque cada nio tendr unas necesidades particulares, los padres pueden
encontrar tiles algunas estrategias de apoyo al nio con dislexia:
ESTRATEGIAS GENERALES DE APOYO

115

1. Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber

en qu situacin se encuentra su hijo.
2. Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el nio puede
resultar desalentador sufrir dislexia.
3. Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte,
msica, dibujo, etc., mostrndole que puede tener xito en otra faceta de su
vida.
4. Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversacin
y pedirle su parecer.
5. Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
6. Recuerde que su hijo necesita, como todos los dems, sentir amor,
aceptacin, proteccin, disciplina y libertad para poder crecer y aprender
feliz y as afrontar su dislexia.
7. Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y
decisiones.
ESTRATEGIAS PARA AYUDARLE A APRENDER
1. Aydele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa
ayuda.
2. Puede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias
de su hijo, a fin de que su nio los reconozca rpidamente.
3. Favorezca las aptitudes y ensele a su nio a preparar y vaciar su cartera
y a organizar el material.
4. Lea todos los das con su hijo las tareas y libros de su inters, explicndole
el significado de las palabras nuevas y la comprensin del texto.
5. Utilice la tecnologa para ayudarlo: agendas electrnicas, procesadores de
texto, correctores de ortografa, diccionarios y calendarios informatizados.
Hay programas muy tiles que podr utilizar.
6. Ya que su nio tiene problemas con la memoria repetitiva, aydelo, y si le
pregunta sobre temas escolares referido a gramtica, ortografa o clculo,
no dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario.
7. Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendr oportunidad de saber
cmo fue su da y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y
escucharle con simpata.
8. Si tiene oportunidad renase o establezca contacto con grupos de padres
de nios con dificultades similares.
ESTRATEGIAS DE COMPENSACIN
Ser en la ltima etapa (a partir de los 10 aos) cuando sea interesante plantear
estrategias de compensacin de los dficits, como complemento a la
rehabilitacin. Las estrategias de compensacin son todas aquellas que sin
modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptacin a la vida
diaria apoyndose en sus puntos fuertes.
Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz,
tablas de datos o la presencia de un adulto ayudndole con la lectura oral del
material de estudio. Los procesadores de texto tambin son interesantes al
corregir instantneamente muchas de las faltas de ortografa y ayudar a escribir

116

con el soporte de diccionarios personalizados y temticos que sugieren palabras.

Finalmente en los ltimos aos han aparecido programas informticos capaces de
transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisicin de
conocimientos a travs de las capacidades conservadas como la comprensin del
lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno,
tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares, usndolos para
trabajar de forma ms eficaz.

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN LA LECTURA

A los preescolares les gusta mirar muchos tipos de libros

diferentes.

Busque ediciones en tapa blanda de los libros preferidos de su hijo, tanto

en ingls como en el idioma que se hable en el hogar.
Anime a familiares y amigos a intercambiarse y regalarse libros. Recuerde
que en las liquidaciones que hacen las libreras, tiendas de libros usados o
los vecinos muchas veces se encuentran libros de segunda mano a muy
buenos precios.
Vaya con regularidad a la biblioteca a recoger libros, cintas y otros
materiales. De ser posible, squele a su hijo su propia tarjeta.
Haga que su hijo se vea reflejado en los libros. Seleccione libros en los que
aparezcan familias como la suya y personas de su misma cultura y grupo
tnico.
Pdale al bibliotecario encargado de la seccin infantil que le sugiera libros
para su hijo. Obtenga ideas de otras familias, cuidadores y personas que
conozcan bien a su hijo.
Elija libros que contengan experiencias similares a las de su hijo. Como por
ejemplo:
Inters especial - los insectos.
Algo familiar - ir a la guardera.
Algo nuevo - ir al dentista.
Un cambio en la familia - el nacimiento de un beb.

Es ms probable que los preescolares le tomen aficin a la lectura si se

les lee.

117

Deje libre un rato de cada da para que usted y su hijo puedan descansar y
leer juntos. Haga de este momento algo especial, para disfrutar de la
compaa mutua y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen
en los libros. La probabilidad de que un nio le tome aficin a la lectura y
sea un lector habitual aumenta si al nio se le lee.
Lea con mucho entusiasmo. Cambie la voz segn el personaje y los
sentimientos de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento.
Preprese para las interrupciones, y anime a su nio a hacer preguntas o
comentarios. Interrumpa la lectura para comentar los dibujos y la historia de
cada libro, y la forma en que stos se relacionan con la vida de su hijo.
Pregunte y conteste preguntas. Agregue informacin para que su hijo
entienda el cuento.

"Las fresas son fciles de recoger porque crecen al ras de la tierra. Te

acuerdas de las fresas que vimos en el mercado?"
Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su propia
cuenta y cuando ven que los adultos leen.

Prepare un estante, una canasta o un rincn donde su hijo pueda alcanzar

los libros sin ayuda. Colquelos de manera que pueda encontrar sin
dificultad lo que est buscando. Prcticamente todas las habitaciones de la
casa, como la cocina, el cuarto de bao, la sala o el dormitorio, son buenos
lugares para guardar libros.
Cuando salga de su casa llvese una bolsa con libros o aunque sea un par
de libros. El nio puede leer en el micro o el taxi, en el coche, en la
lavandera y en el consultorio del mdico.
Demustrele a su hijo que la lectura es una disciplina til e importante. A los
nios les encanta imitar a los adultos. Un nio que vea a su padre o a su
madre disfrutar de un diario o una revista querr hacer lo mismo.
Mustrele a su hijo cmo usted usa libros, diarios y otros materiales escritos
para averiguar a qu hora abre una tienda, qu tiempo va a hacer o qu
ingredientes necesita para una receta.
Al nio hay que hacerles leer, cuentos que contengan imgenes. LA
LECTURA DE IMGENES: Est comprobado que los nios familiarizados
con la lectura desde pequeos tienen ms facilidad para leer y que son ms
abiertos a incorporar todo tipo de conocimientos. No sufren adems de los
temores propios a las responsabilidades, que son comunes en los chicos al
comenzar la escuela, el miedo a los libros que frena en muchos casos su
avance en el aprendizaje. Se dan a partir de:

Narracin a partir de imgenes.

Lectura de imgenes. Construccin de significados y secuencias.
Estrategias de anticipacin del contexto a partir del paratexto: portadora,
imgenes.
Libros de dibujos (sin texto) para los nios entre los 3 y 6 aos de edad
Con la lectura de imgenes. Logramos en le nio lo siguiente:
hacemos volar la imaginacin del oyente
enriquecemos su vocabulario

118

fomentamos su inters por aprender a leer

lo motivamos a dar sus opiniones y a crear sus propias historias
les demostramos que aprender no tiene por que ser aburrido y tedioso
logran una visin mas segura ante la escuela por que saben que los
"libros no muerden"
encuentran que en los cuentos, revista, folleto, y todos los textos tienen
algo para descubrir

CUENTO: N 1 UN DA FELIZ
Yo soy

lolo

cuando voy a
de mi
abuelita
juego mucho y soy feliz
juego al
y con una

con la
fabrico un

le doy

tambor

a los

su leche

fra al

en su

a los les pongo su

le hecho
agua en su
Que feliz paso el da
En la casa de mi

plato

plato

abuelita!

Responden a las preguntas sobre el cuento

Ahora dganme:
Qu les pareci el cuento? De que trataba el cuento?
Cundo lolo era feliz? Con que le gustaba jugara a lolo?
A quienes les daba de comer lolo?
Reflexin del mensaje
Resuelven su hoja de comprensin de lectura
CUENTO N: 2
Un

decidi un verano,
ir a tomar el
A la

. Salio de su

119

por un

muy largo.

Paso por un
Cruzo un

, atraves

Muchos

de

Y finalmente otropueblo
. Cuando llego a la playa

Ya era invierno.

se hacen las preguntas y comentarios:

Que les pareci el cuento nios .les gusto el cuento si o no.dganme
De que trataba el cuento?
Dnde quera ir el caracolito?
Para que?
Por qu lugares paso el caracolito?
Finalmente que paso con el caracolito?
Ustedes creen que esta historia es real o imaginaria
Estar bien salir de casa sin permiso?
Como les hubiese gustado que acabara la historia del caracolito.

APRENDEMOS POESAS MEDIANTE LA LECTURA DE IMGENES

Poesas ilustradas
Don perro y la luna

Don
orgulloso
con su voz perruna,
siempre por las noches
le canta a la

El
se sienta
sobre un gran cascote;
lo escucha y se alisa
120

sus largos bigotes

El

no quiere
orlo cantar,
tiene que dormirse
para madrugar.

APRENDEMOS LAS VOCALES MEDIANTE IMGENES

ABEJA

RBOL

IGUANA

ELEFANTE

OSO

OLLA

ESTRELLA

UVA

IGLESIA

UNICORNIO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS

Actividad n 1

NOMBRE: Creamos nuestra historietas.

ESTRATEGIAS:
Se inicia explicando como se hace una historieta.
Luego se reparten en grupos textos que contengan:

Un cuento.
Una fbula.
Una noticia.
Una propaganda.
121

Una historia.

De acuerdo a lo que le corresponde, cada grupo elaborar una historieta a

narrar con su respectivo dibujo.
Exponen sus trabajos.
Evalan el trabajo realizado en clase mediante la autoevaluacin,
coevaluacin

Actividad n: 2

NOMBRE: Extraemos sustantivos de la cancin escuchada.

CAPACIDAD: Identifica personas cosas u objetos en los textos que
escucha y lee.
ESTRATEGIAS:
Se hace escuchar la cancin: (esta cancin es sugerida, se le puede hacer
escuchar otra cancin)
"DIN DIN DON"
Din din don oye bien
Gracias a Dios por la lluvia
Din din don oye bien
Gracias a Dios por el sol
Quin hizo las estrellas?
Ni t, ni yo, pues quien
Quin hizo el arco iris?
Fue Dios con su poder.
Los alumnos deben extraer todas las personas cosas u objetos.
Escuchados de la cancin, formar oraciones e ilustrar con dibujos.
Luego exponen sus trabajos en grupo.

Actividad n: 3

122

NOMBRE: Somos autores de nuestros cuentos.

CAPACIDAD: Escribe textos
ESTRATEGIAS:
Se reparten por grupos carteles. Ejm:
A.- Nio- bosque- perro- burro- choza- ro- abuelo- pajaritos- vacas- establo.
B.-Sastre- prncipe- ayudante- castillo- rey- reyna- vestidos- carruajeservidumbre- botones de oro.
C.- Enano- bruja- castillo- puente- ro- perro- nio- reyna- escoba- rboles.
D.- Mar- peces- pescadores- nios- lanchas- pulpo gigante- noche- sirenasmuelle- arena.
En grupo y con los carteles de acuerdo a como le corresponde, elabora un
cuento y lo ilustran.
Exponen sus trabajos con la tcnica del museo.
Luego lo dramatizan.

Actividad n: 4

NOMBRE: Escribo rimas de las imgenes que veo.

CAPACIDAD: Escribe diversos tipos de textos
ESTRATEGIAS.
La profesora pedir al alumno que le diga palabras que rimen con las sgts.:
rana
avin
hueso
pato
andar (terminacin verbal ar)
comer (terminacin verbal er)
salir (terminacin verbal ir) opcional : a eleccin del

alumno.
La profesora da un ejemplo antes de comenzar "por ejm.: si te digo tarjeta,
tu me puedes responder como trompeta, raqueta". Si entiende el ejm., pero
de todas formas, no comprende la instruccin se da otro ejm.:"si yo te
pidiera que me respondas con una rima para la palabra luna, tu debes
acordarte de palabras que conoces, que terminen igual que luna, como
tuna, laguna".
123

Las rimas pueden ser, para RANA: hermana, sana, ana.; AVION: camin,
len; HUESO: queso, leso, pescuezo; PATO: gato, zapato; VERBOS:
cualquiera con la misma terminacin.

Actividad n: 5

NOMBRE: Elegimos el libro con las mejores ilustraciones.

ESTRATEGIAS:
Se reparten una determinada cantidad de textos por grupos.
En grupo elegirn el libro que tenga las mejores ilustraciones, el cual
inducimos a los nios a leer, hojear todos los libros dados.
Una vez escogido, darn a conocer en plenaria el texto y expondrn porque
lo escogieron y de que trata el libro elegido.

8.6.

DISGRAFA

ETIOLOGA: Es la escritura defectuosa sin que un importante trastorno

neurolgico o intelectual lo justifique.
Hay dos tipos de disgrafa:
DISGRAFA MOTRIZ:
Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrafico motor comprende la
relacin entre los sonidos escuchados y que el mismo pronuncia perfectamente y
la presentacin grafica de estos sonidos; pero encuentra dificultades en la
escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en
lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir.
DISGRAFA ESPECFICA:
La dificultad para producir las letras o palabras no responde a un trastorno
exclusivamente motor, en una mala percepcin de las formas, en la desorientacin
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Comprende a toda motricidad
fina.

124

Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:

RIGIDEZ DE LA ESCRITURA: con tensin en el control de la misma.
GRAFISMO SUELTO: con escritura irregular pero con pocos errores motores.
IMPULSIVIDAD: escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin
de la pgina.
INHABILIDAD: escritura torpe, la copia de las palabras plantea grandes
dificultades.
LENTITUD Y METICULOSIDAD: escritura muy regular pero lenta, se afanan por la
precisin y el control.
DETECCIN:
La maestra deber estar atento en las actividades escritas, dentro del aula y las
del hogar, realizar la accin minuciosa y llevar el registro para contabilizar la
repeticin frecuente del mismo error o alteracin. Si luego de un corto periodo de
observacin, las manifestaciones erradas perduran se procede al diagnostico.
Los errores mas frecuentes que la docente encontrara son:
ROTACIONES: confusin de letras de forma similar: b-d, p-q, u-n, etc.
INVERSIN: modificacin de la secuencia correcta de silabas: la-al, le-el, los-sol,
golbo-globo, radilla por ardilla; etc.
CONFUSIONES: cambio de una letra por otra sea grafica o fonicamente, a causa
de una pronunciacin similar: b y p, t y d, g y c.
OMISIONES: supresin de una o varias letras de la palabra: sodado por soldado,
faro por farol, arbo por rbol.
AGREGADOS: aadura de letras o repeticiones de silabas: pescacado por
pescado, horaa por hora, etc.
CONTAMINACIONES: cuando una silaba o palabra escrita se mezcla con letras
de otra: mi mama y yo salimos nos vamos a a hacer gimnasia, etc.
DISTORSIONES O DEFORMACIONES: cuando lo escrito resulta ininteligible.
DISOCIACIONES: fragmentacin de una palabra en forma incorrecta: establecer
por establece, etc.
CORRECCIONES, tachaduras y repaso de las letras o silabas.
DIAGNOSTICO:

125

ESCOLAR: el diagnstico escolar dentro del aula consiste en precisar el grado de

alteracin y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. Para este
procedimiento, se necesitara corregir diariamente las producciones del nio,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma
individual, se realizan pruebas tales como:
DICTADOS de letras, silabas o palabras. Se dictan un torso de dificultad acorde
con el nivel escolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que
habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis
de errores.
PRUEBA ESCRITA ESPONTNEA: destinada a nios que ya escriben. La
consigna es escriben lo que te guste o 2lo que quieras. Del texto se sealaran
los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealada en
la etiologa.
COPIA: un trozo en letra de imprenta y otro en cursiva, reproducir el texto tal cual
esta; y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a cursiva y otro en
cursiva para pasar a imprenta. Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin
cometer errores y omisiones; o bien si puede trasformar la letra (lo que implica un
proceso de anlisis y sntesis). Si el nio no logra copiar frases, se le pide que
copie palabras, silabas o letras.
TRATAMIENTO:
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn
ser creadas por el docente al tener el registro de errores y la educacin de las
fallas ms comunes. La maestra podr recrearlas o adecuarlas al nivel del nio.
Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en el aula,
para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa. La
diferencia entre este material de trabajo teraputico dentro del aula, con otros
tratamientos correctores, es que abarca no solo la ejercitacin caligrfica
repetitiva, sino la ejercitacin en las reas viso perceptivas y grafo motoras.
Corregir la disgrafa no consiste en que le nio escriba mucho, sino en que vaya
venciendo las dificultades que le impiden una escritura adecuada. Generalmente,
el nuo disgrafico tiene un actitud negativa hacia la escritura y en ocasiones, un
autentico rechazo hacia la misma; por ello se proponen actividades amenas y
algunas de aspecto ldico. Este tratamiento tiene por objetivo recuperar la
coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal: rehabilitar la
percepcin y la atencin grafica; estimular la coordinacin visomotiz mejorando el
proceso aculo-motor, educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos
que intervienen en la escritura(rectilneos, ondulados) as como presin, frenado,
fluidez, etc. Mejora la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la
escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez al escribir; corregir
la postura del cuerpo de los dedos, mano y brazo y cuidar la posicin del papel. El
tratamiento de las disgrafa abarca las siguientes reas:
1) Psicomotricidad global y psicomotricidad fina, la ejercitacin psicomotora
implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas;

126

a) Sentarse bien, apoyando la espalda en le respaldo de la silla.

b) No acercar mucho la cabeza a la hoja.
c) Acercar la silla a la mesa.
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
e) No mover el papel continuamente porque los reglones saldrn torcidos.
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, sino este baila y el
nio no controla la escritura.
g) Si se acercan mucho los dedos a la punta del lpiz, no se velo que escribe y los
dedos se fatigan.
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la
hoja.
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel
hacia la izquierda.
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente
hacia la derecha.
2) Percepcin: Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, etc.) son
causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se
deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figurativafondo y produccin de modelos visuales.
3) Viso motricidad: La coordinacin viso motriz es fundamental para lograr una
escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin viso motriz es mejorar los
procesos oculo motrices que facilitan al acto en la escritura. Para la recuperacin
viso motriz se pueden realizar las siguientes actividades:
Perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con dedos, ensartado,
modelado de plastilina y rellenado o coloreado de modelos.
4) Grafomotricidad: La reeducacin grafo motora tiene por finalidad educar y
corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura.
Los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de
las letras 8rectilineos, ondulados) si como tener en cuenta conceptos tales como:
presin, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios a realizar pueden ser:

Movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel

pautado y repasar dibujos punteados.

127

5) Grafo escritura: Este punto de la re educacin pretende mejorar la ejecucin

de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras
del alfabeto.

La ejercitacin consiste en la caligrafa.

6) Perfeccionamiento escritor-. La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez al

escribir, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:

Unin de letras y palabras, inclinacin de letras y reglones,

trabajar con cuadrculas.
Luego de haber realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin
psicomotora se debe disponer de 10 minutos para la relajacin.

Relajacin:

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar.

Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se
puede hacer con los ojos abiertos o cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con
ndice.
Primero despacio y luego a mayor velocidad con los ojos abiertos
o cerrados.
Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados contando
hasta diez y luego abrirlos. Repetir el ejercicio.

ACTIVIDADES MANUALES Y PREPARACIN PARA ESCRIBIR:

1. Embolilla papel crepe de colores y pega adentro de la manzanita pequea y
en la manzana grane pega papel alrededor.
2. Pega granitos de maz en la figura del choclo y colorea con crayon verde la
panca.
3. Rasga papel de color anaranjado y pega dentro de la zanahoria.
4. Recorta una tela de una ropa con botones y otra en la que le tengas que
recortar dos agujeros, luego abotona. Trata de darle forma de un polo. Y
listo ya tienes tu propia ropa que confeccionaste!
5. Ensarta un pedazo de lana larga por le agujero del fideo codito, luego
cuelga de un lado a otro, pinta con tempera cada codito, y djalo secar.
Despus amarra la lana y listo tienes un lindo collar. puedes hacer pulseras
u otros adornos.
6. Lleva habas cocidas para que los nios puedan pelarlas. Primero
demuestra la accin y luego ellos la repetirn. Tambin pueden traer papa y
choclos cocidos y juntos pelan y desgranan el choclo y preparan un nutritivo
y sencillo plato.
7. Cada nio coge un plastilina de diferente color, luego modela un animalito
como: un pato, oso, culebra, dependiendo del color de la plastilina que
eligieron, luego representan con sonidos onomatopyicos.

128

8. Realiza un dibujo creado, luego con temperas pinta tu dibujo utilizando

hisopos. Tambin pueden realizar un dibujo y luego con la yema del dedo
pintar con temperas.
9. Arruga papel peridico y crea una pelota. luego pinta utilizando la tcnica
del dctilo pintura.
10. Has que dibujen con tizas secas sobre el pizarrn o sobre una cartulina
negra.
11. Realiza con ellos un dibujo con crayones derretidos.
12. Garabatea en una hoja en forma libre.
13. Realiza trazos de forma curva, recta y ondulada sobre una hoja.
14. Dibuja los grafismos utilizando diferentes colores.
ooo
vvvvv
//////

(((((
o oo
vvvvv
//////

(((((
ooo
vv
//////

(((((

15. une los puntos segn la flecha

.
.

16. Repasa con lpiz los puntos siguiendo la flecha como el siguiente modelo

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN

LA PRE ESCRITURA

Los preescolares deben practicar el uso de los msculos cortos de los

dedos y las manos.

Anime a su hijo a cepillarse los dientes, abrocharse la ropa, abrir y cerrar

cremalleras y usar cuchillo y tenedor sin ayuda.

129

Pdale a su hijo que le ayude con tareas de verdad, como separar y doblar
la ropa lavada, barrer la entrada de la casa y tender las camas.
Juegue con su hijo. Juntos pueden enhebrar cuentas, armar rompecabezas
y jugar con masilla casera.
Pregntele al cuidador de su hijo qu ideas le puede dar
Cuntele al cuidador las tareas que su hijo hace en casa. Intercambie
muestras con el cuidador de lo que el nio escribe, para que los dos sepan
lo que est haciendo y aprendiendo

Los preescolares aprenden sobre la escritura cuando ven que las

personas mayores usan la escritura todos los das.
Deje que su hijo lo vea escribiendo todos los das. Cuando anote algo en el
calendario, haga la lista de la compra, escriba su nombre en la lista de
pacientes en el consultorio del mdico o escriba un mensaje telefnico,
explquele a su hijo lo que est haciendo: "Le estoy escribiendo una carta a
la ta Alicia. Quieres contarle lo que vimos en el paseo a la biblioteca?"
Mustrele a su hijo las palabras que nos rodean, en los libros de cocina, en
las botellas de champ, los nombres de calles y edificios, y explquele para
qu sirven. Tome dos latas de sopa y pregntele: "Qu sopa vamos a
tomar? De pollo o de verduras?"

A los preescolares les gusta escribir sin ayuda.

Procure que su hijo tenga materiales y un lugar donde escribir. Busque en

la casa materiales que su hijo pueda usar para escribir: toda clase de
papeles, crayolas, marcadores, lpices. Coloque los materiales en una caja
abierta en una repisa baja o en un cajn bajo en la cocina para que el nio
pueda alcanzarlos sin que usted le ayude.

Aparte un lugar para escribir en el cuarto donde su familia pasa la mayor

parte del tiempo. Por ejemplo, puede cortarle las patas a una mesa y a una
silla vieja para que sean de la altura apropiada para su hijo, o a veces se
pueden encontrar muebles infantiles de segunda mano en liquidaciones de
los vecinos o tiendas de mercaderas usadas. Mantenga catlogos y otros
materiales para escribir en cajas de zapatos sobre la mesa

Hable con su hijo sobre la escritura. Si le pregunta cmo se escribe una

letra, deletrea un nombre o escribe una palabra, mustrele cmo se hace.
De lo contrario, djelo que l escriba a su manera. Tal vez usted no pueda

130

leerlo, pero l se lo puede leer a usted. Con el tiempo aprender a escribir

palabras de modo que otros las puedan leer.

EJERCICIOS PARA LA PREVENCIN DE LA DISLEXIA Y LA

DISGRAFA PARA NIVEL INICIAL
1. MEMORIA Y PERCEPCIN AUDITIVAS:

Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, lminas, etc.

Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo
produce. Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos,
materiales, etc.

Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo:arroz con

leche, la farolera

Reconocimiento de ruidos onomatopyicos. Por ejemplo: cruck,

cruk(el tren):riin, riiin, riiin (el timbre), etc.

Imitacin de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo:

voz alta, voz baja, palabra cuchicheada.

Imitacin de los ritmos en lenguaje. la maestra dice y los alumnos

repiten, por ejemplo: ta, ta-ta-ta-ta-ta-ta, etc.

Repeticin de fonemas pronunciados por la maestra. la maestra

pronuncia las letras F , R, S, etc., y el alumno repite.

Repeticin de familias de palabras que terminan con el mismo

sonido. por ejemplo: combinacin, estacin, nacin, narracin,
televisin, correccin, oracin, etc.

El alumno cumplir una serie de rdenes, yendo de las ms

simples a las ms complicadas. Por ejemplo: cierra la puerta,
cierra la puerta y alcnzame el borrador, etc.

2. MEMORIA Y PERCEPCIN VISUALES:

Agrupacin por el alumno de lminas de igual tamao e idntico

motivo.
Agrupacin de lminas de distinto tamao y de igual motivo.

131

Agrupacin de lminas de igual tamao y de motivo distinto.

Agrupacin de lminas de igual tamao y color.

Agrupacin de lminas de distinto tamao e igual color.

Agrupacin de objetos de Igual forma.

Agrupacin de objetos de igual forma y tamao.

Percepciones visuales ritmadas. La maestra pondr dos formas

iguales y una desigual, y el alumno repetir el modelo. La
maestra pondr como modelo tres formas iguales y una desigual,
y el alumno lo repetir. Aqu puede usarse el tablero perforado y
las clavijas de colores.

Empleo de loteras y rompecabezas, usando modelos con

laminas y con colores

Repeticin de los ejercicios del punto 1 y del punto 2, utilizando

los elementos graduados del grafismo.

Repeticin de los ejercicios del punto 1 y del punto

letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas.

A esta altura de la ejercitacin, puede introducirse el componente

verbal. Por ejemplo, al agrupar laminas, puede decirse el nombre.
Lo mismo puede hacerse con los objetos o dems elementos.
Agrupacin de muecas, palitos, botones, maderas, etc.

7, con

3. RITMO Y SERIACIN:

La maestra, con las palmas de las manos o con el dedo,

reproduce golpes de distinto ritmo, que el alumno deber imitar.
Uso del piano. El ritmo en una cancin marcado con las manos.
El ritmo en un verso, etc.

Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata,
etc.

ejercicios de marcha con ritmo. se golpea un pie, se golpean las

manos despus de dos pasos, alterando, etc.

Detencin brusca de la marcha despus de dos o tres pasos, a la

orden de la maestra

Imitacin de los modelos que realiza la maestra, con bolitas,

cubos, palillos, etc. Por ejemplo, ooX, Xoo, oooX-, ooxxoo-etc.
132

Agrupacin de objetos segn su tamao, de menor a mayor, y

viceversa.

Agrupacin de figuras humanas por las edades que representan,

yendo de las ms jvenes a las ms ancianas, y viceversa. Por
ejemplo: puede agrupar las etapas de la vida.

La maestra indicara al orden sucesivo en que el alumno debe ir

colocando sobre el pupitre lminas u otros objetos, ala manera de
un dictado. Por ejemplo:tomen primero una bolita de la caja y
pnganla sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito
de chupete. Ahora, al lado del palito un juguete, etc.

4. EJERCICIOS DE ABSTRACCIN.

se har decir al alumno cono es una moneda, que partes tiene, y

para que otras cosas se usa adems de emplearla para hacer
compras.
El alumno debe describir, sin verlo, como es pinocho, (o a
cualquier otro personaje, animal, etc.) que partes de su cuerpo
llama la atencin y cuando vio a pinocho por ultima vez.

El alumno dir que es un pltano, para que sirve, como hace para
reconocerlo y cuales son sus partes.

El alumno dir como hara una mesa, quien pone la mesa en su

casa y que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar.

El alumno dir como es un carrusel, como funciona un carrusel y

si hay animales, cuales son.

El alumno dir que forma tiene la pelota y como hara para

dibujarla, que forma tiene una maylica, en que se parecen y en
que se diferencian la pelota y la maylica.

El alumno dir como es un cuaderno, como esta formado, como

hara para dibujar un cuaderno. Se le ordena que dibuje.

Se preguntara al alumno como esta formada su familia, quienes

viven en casa, como son sus padres y sus hermanitos si los
tuviese o como son sus mascotas.

Se preguntara al alumno como son un peine, un cepillo de

dientes, una plancha.

El alumno contestar como es un rbol, como esta formado,

donde estn las races y donde las ramas. Se pedir al alumno
que dibuje un rbol.

133

5. EJERCICIOS
CORPORAL:

QUE

FAVORECEN

LA

NOCIN

DEL

ESQUEMA

El alumno seala, toca y mueve la cabeza

Expresa el si y el no con el movimiento de la cabeza, gira o inclina
su cabeza hacia uno y otro lado.

El alumno seala la cabeza de un compaero.

Se mira la cabeza a un espejo.

Seala la cabeza de una mueca o de un maniqu.

Seala la cabeza en un dibujo de la figura humana.

Dibuja la cabeza de un nio.

El alumno toma con su mano izquierda las articulaciones de su

mano derecha, y la hace mover. Realiza el mismo ejercicio con
las articulaciones del codo y del hombro.

Realiza movimientos en los que intervienen estas articulaciones,

pero que tengan algn significado especial. Por ejemplo:

-Aplaude moviendo la articulacin de la mueca.

-Dice adis moviendo las articulaciones de la mueca y del codo.
-Juega a volar movilizando las articulaciones del hombro.

Repite con las tres articulaciones del miembro superior, los

ejercicios que van del 3 punto hasta el 7 punto del grupo 1.
El alumno mueve un pie; los dos pies al mismo tiempo
alternativamente, mientras con ambas manos se toca los tobillos.

Hace lo mismo con las rodillas y las caderas.

El alumno realiza movimientos, con las articulaciones, que tengan

algn significado especial. Por ejemplo: se calza los zapatos,
aprieta el acelerador de un automvil, anda en bicicleta, rema
sentado. Realiza todos estos movimientos tocndose con las
manos las articulaciones que moviliza: tobillos, rodillas, caderas.

Repite, con el miembro inferior, los ejercicios del 3 punto hasta el

7 punto del grupo 1.

134

Ejercicios de contraccin y extensin de los miembros superiores

e inferiores. Por ejemplo: pone rgidos los brazos y las piernas,
evitando la contraccin.

El alumno recorre con sus manos primero, guiado por la maestra

y luego solo- los limites de su tronco. Reconoce sus partes: el
pecho y sus lmites, el abdomen y sus lmites, la espalda, los
flancos. realiza con las partes de su tronco movimientos que
tengan algn significado. As, por ejemplo: sacara pecho, jugara a
ser gordo proyectando el abdomen hacia delante, a ser flaco
contrayndolo o entrndolo. Jugara al jorobado doblando la
espalda, a hacerse cosquillas tocndose los flancos. Todos estos
movimientos y actitudes deben ser aprovechados por la maestra
para que el nio, con una o ambas manos, toque la zona del
cuerpo que moviliza. Depuse podr repetir con el tronco los
mismos ejercicios del 3 punto y el punto 7 del grupo 1.

El alumno seala, toca y mueve su cuello. Dice si o no, moviendo

su cuello, a la vez que lo oca con una mano o con ambas. Hace
gestos de ahorcar, de ponerse la servilleta, un pauelo, un collar,
etc.

Empleo de un rompecabezas, con una figura de un nio o de un

mueco desarticulado que se debe armar.

El alumno recorre su rostro con las manos. Seala su frente y

ponecara seria contrayendo y arrugando el ceo. Saluda como
militar tocndose la frente. Se toca la frente en actitud de
pensador.

Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algn
significado; por ejemplo: sorber un juego con una caita, silbar,
soplar, etc.

El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno y luego el
otro. Se tapa un ojo con la mano, luego el otro, y en un tercer
momento, ambos a la vez. Cierra un ojo, despus el otro y luego
los dos al mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algn
significado con los ojos; por ejemplo. Guia el ojo, camina a
tientas, como si estuviera a oscuras con los ojos semicerrados,
etc.

El alumno se toca una oreja con la mano, luego se toca la otra, y

finalmente ambas a la vez. realiza movimientos con algn
significado; por ejemplo: gesto de or llevndose la mano cerca
del pabelln auricular, se tapa los conductos auditivos con los
dedos, etc.

135

El alumno realiza las mismas acciones consignadas en los

ejercicios del punto 21 y del punto 22 pero, con relacin con las
mejillas, el mentn y el cabello. Adems, siempre que sea posible,
repite los ejercicios del punto 5 y del punto 7 del grupo 1.

7. EJERCICIOS DE LATERALIDAD:
Nocin de izquierda y derecha

El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su

cuerpo.
Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo,
comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la
mitad derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad
de la nariz derecha, la mitad derecho del cuello, etc.

El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo

que repite: apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza; el
hombro, el brazo y la mano derecha; la cadera, la pierna y el pie
derecho.

El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano

derecha, los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo
meique derecho. Actividades practicas con la mano derecha:

a) abrir y cerrar la mano

b) saludar
c) dar una limosna
d) sealar
e) golpear
f) acariciar
g) tomar objetos
h) tomar el lpiz
i) pintar
j) borrar con el borrador
k) tirar una pelota
l) dar cuerdas a un reloj

136

m) dar vuelta a las hojas de un libro, etc.

El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el

dedo gordo y el dedo pequeo del pie derecho. Actividades
practicas con el pie derecho:

a) patear una pelota

b) dar un paso al frente
c) saltar en este solo pie
d) jugar a la rayuela
e) levantar el pie derecho
f) girar sobre este pie, etc.

El alumno seala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa

con la mano derecha. Separa con el pulgar y el ndice de la mano
derecha los parpados del ojo cerrado. Guia el ojo derecho. Mira
a lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el
parpado.
Seala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el
lbulo de la oreja derecha con la mano del mismo lado. Hace el
gesto de or con el ndice derecho.
Toca
con la mano derecha el hombro derecho. Realiza
actividades relacionadas:

a) lleva un peso sobre el hombro derecho

b) se pone los galones sobre el hombro derecho
c) empuja algo con el hombro derecho, etc.

Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la

mano derecha en la cintura.

Repite los ejercicios del punto 2 hasta el punto 9 sobre el lado

izquierdo del cuerpo.

Seala en un compaero de espaldas, partes derechas e

izquierdas correlativas a su cuerpo.

Seala en un compaero puesto de espaldas, partes derechas e

izquierdas correlativas a su cuerpo.

137

Realiza el mismo ejercicio anterior con un compaero puesto de

frente.

Realiza los ejercicios en un mueco, un maniqu o en un dibujo de

la figura human.

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada en el propio cuerpo:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo.
d) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repeticin de los
mismos ejercicios utilizando la mano izquierda.

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada con un compaero situado

frente al alumno:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compaero.

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compaero.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compaero.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compaero.

Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un mueco o

maniqu o en un dibujo de la persona humana.

7. EJERCICIOS DE SITUACIN O REPRESENTACIN ESPACIAL:

El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstruccin,

levanta el miembro superior derecho a cierta altura. Permanece en
esa posicin hasta que el maestro cuente hasta diez. Luego se le
indica que baje le brazo, pegndolo al cuerpo. Finalmente, pocos
segundos despus, se le dice que lo vuelva a colocar en la primera
posicin.
Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos
miembros inferiores. En este ultimo caso, los ejercicios deben
realizarse en posicin acostada. El maestro debe lograr que el alumno
ubique el miembro que mueve, exactamente en la posicin anterior,
sealada por el docente.
El alumno, con los ojos cerrados y partir de un punto fijo, recorrer
con el dedo ndice una superficie plana cualquiera: pupitre, pizarrn,
138

pared, etc., trazando una lnea recta de veinte centmetros, por

ejemplo: pasados unos segundos se le indicara la nio que realice
con le dedo y en la mismas condiciones, un recorrido exactamente
igual. Este ejercicio puede repetirse de acuerdo con las dificultades de
cada alumno, cambiando la dimensin del trazo que se debe recorrer
y sustituyendo el dedo por un lpiz, puntero, tiza, plumn, etc.

La situacin espacial a travs del grosor :el alumno con los anteojos
de obstruccin toma entre los dedos pulgar e ndice de la mano
dominante derecha, si es diestro , e izquierda, si es zurdo distintos
objetos: cartones, maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de
establecer trminos de comparacin tales como:
a) El ms grueso
b) El menos grueso
c) Los de igual grosor
d) Escala de grosores de mayor a menor, o viceversa, etc.

La situacin espacial a travs de la apreciacin de los volmenes; el

alumno, con los ojos cerrados, toca y recorre totalmente con su mano
dominante, trozos de madera, objetos diversos, cilindros, esferas,
cubos, etc. Se ordenan en series de igual forma y volumen diferente
estableciendo diferencias cada vez menores, para que el pequeo
pueda identificar el cilindro de mayor volumen, los de igual volumen y
para que pueda construir escalas de volmenes distintos, yendo del
mas voluminoso al menos voluminoso y viceversa.
La situacin espacial a travs de la apreciacin de pesos: siempre
con los ojos cerrados, el alumno debe introducir el dedo ndice con
su mano dominante en el anillo o depresin que en todos los caos
presenta el objeto que levanta: trozos de madera, yeso, hierro, lata,
etc. El pequeo debe elegir el ms pesado, el menos pesado, los que
tienen igual peso y debe realizar una escala graduada de pesos de
mayor a menor o viceversa. Los distintos pesos empleados por la
maestra deben estar comprendidos entre los 400 y los 500 gramos y
entre cada uno de ellos y el que le sigue inmediatamente debe existir
una diferencia de 10 a 15 gramos.
La situacin espacial a travs de los ejercicios de equilibrio: todos los
ejercicios deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos
abiertos, y luego con los ojos cerrados. En cada uno de estos
ejercicios el nio juega a la estatua o al monumento, es decir, que
procura permanecer inmvil, sin oscilaciones y progresivamente
tomara las siguientes actitudes:

a) Posicin de pies separados.

b) Posicin de pies separados, en puntas de pies.
139

c) Posicin de talones juntos y puntas de pies separadas.

d) Igual que la anterior, pero en puntas de pies.
e) Posicin de pies juntos.
f) Posicin de pies juntos y en puntas de pies.
g) Posicin de un pie delante del otro, siguiendo una lnea recta.
h) Igual a la anterior pero en puntas de pies.
i) Posicin de pies, apoyndose en un solo miembro.
j) Igual a la anterior pero en puntas de pies.
8. EJERCICIOS DE MARCHA:

Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la

impresin de sus talones sobre una lnea recta. Estos ejercicios
tambin deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos
abiertos y luego con los ojos cerrados:

a) El alumno realiza ejercicios de marcha simple.

b) El alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las
ordenes de detencin y de prosecucin inmediata que da la maestra.
c) El nio hace giros y diversas evoluciones combinadas de acuerdo con
sus posibilidades.
d) Ejercicios de marcha atrs.
9. EJERCICIOS CRONOTOPOQUINESICOS:
Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento, en el siguiente
orden:

Se dar ala nio las nociones simples de las partes del da: maana,
tarde, noche, aurora y puesta del sol.
Se pedir al nio que menciones las actividades que realiza durante
las distintas horas del da.

Se darn nociones acerca de la semana, del mes, del ao y de las

estaciones.

Se conversara sobre el reloj y el almanaque.

140

Se dar una idea del tiempo en la vida del hombre: niez, juventud,
edad adulta, vejez.

Ejercitacin sobre las nociones del principio y fin, antes y despus,

delante y detrs, arriba y abajo, mediante el empleo de diversos
juguetes, dibujos, laminas, etc.

El nio se colocara delante y detrs de un compaero, ser el

primero o el ultimo de la fila, colocara un objeto arriba o debajo de
una mesa.

Se llevara al nio a comprobar que se tarda ms en dibujar en el

pizarrn una lnea larga que otra corta.

Se pedir al nio que cuente la cantidad de pasos que emplea para

recorrer determinado espacio.

Se dar la idea del espacio mas grande, mas chico o igual y las
nociones de estrecho y de ancho.

Se limitara un espacio en el patio con sillas, mesas u otros objetos.

Se limitara un espacio en la tierra clavando estancas.

Se establecern, mediante dibujos, relaciones espaciales en el

pizarrn o en la hoja del cuaderno.

8.7.DISFASIA
Es un trastorno especfico de la adquisicin y desarrollo del lenguaje, y
en la expresin y/o recepcin del habla, de causa desconocida, pero que
impide la adquisicin y desarrollo del lenguaje interior. Retraso en la
aparicin del lenguaje oral y escrito.
El trmino disfasia infantil se aplica a los nios que, por alguna razn,
han fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, o que lo han
hecho solo parcialmente o bien se han desviado del curso normal del
mismo. Las alteraciones en el desarrollo lingstico no pueden ser
atribuidas a otras patologas como por ejemplo la sordera, el retraso
mental, alguna dificultad motora, desordenes emocionales o graves
problemas de personalidad.
CARACTERSTICAS:

141

Los nios que tienen este trastorno tienen un aspecto fsico

normal, al igual que una conducta normal, pero conforme van
creciendo su conducta se va volviendo ms inadaptada.
Estos nios no sustituyen la falta del lenguaje con gestos.

Empiezan a hablar entre los 3 y los 7 aos.

En el lenguaje normalmente utilizan jergas, las cuales les cuesta

mucho superar.

La sintaxis se caracteriza por ser muy deficiente, lo cual se

manifiesta en un lenguaje poco estructurado, tambin les cuesta
expresar sus pensamientos y se expresan valindose de cosas
concretas que estn a su alcance.

La mejora del lenguaje es un proceso muy lento y cuando

mejoran su lenguaje, este presenta dislalias.

Su capacidad para la msica, las pruebas neuronales y la

memoria son normales, al igual que lo es la autonoma en cuanto
a los hbitos (vestirse, controlar esfnteres...).

EL PRONSTICO PARA ESTE TRASTORNO

Es malo porque es muy difcil que las personas lleguen a

comprender: pueden leer de forma mecnica, pero se expresan
literalmente, no buscan el empleo de sinnimos, no son capaces
de llegar al pensamiento abstracto, no pueden ni resumir ni
generalizar, lo cual va a reducir sus futuros aprendizajes y va a dar
lugar a una disminucin progresiva del CI.
En el trastorno disfsico la integracin auditiva est alterada (los
sonidos, las frases o secuencias), pero oyen.

La comprensin es aproximativa, no tienen lenguaje abstracto y

no sintetizan. La comprensin del lenguaje es por aproximacin,
no es exacto (se da dentro de un contexto), el contenido de su
expresin es muy reducido (su vocabulario es reducido, utilizan
cacharro
sin decir la palabra exacta, son palabras
generalizadoras).

La expresin a los 6 u 7aos corresponde al lenguaje propio de

un nio de 3-4 aos. Cometen errores sintcticos (cambian el
masculino por el femenino), sus frases son cortas (tipo telegrfico)
y simples, nos enuncian las cosas (no las narran).

Van a presentar dislexias y trastornos del lenguaje, y a la larga

van a manifestar trastornos afectivos por el fracaso escolar que se
va a producir (son nios nerviosos e inadaptados)

142

ESTIMULACIN:
La estimulacin que debe recibir este nio son las actividades para
estimular el lenguaje, la cuales se encuentran al finalizar este tema.

8.8. DISFONA:
Etiologa:
Trastorno de la emisin vocal por funcionamiento larngeo perturbado,
con una unin anormal de las cuerdas vocales. El tono de voz sufre
variaciones hacia una tonalidad aguda o grave; adems pueden estar
alterados el timbre y la intensidad de la voz (ronquera, voz apagada).
CAUSAS:

Las causas orgnicas:

Inflamacin: disminuye la movilidad de las cuerdas vocales.

Endocrinas: los desequilibrios hormonales modifican el funcionamiento
larngeo.
Neurolgicas: parlisis.

Las causas funcionales:

No previenen de una lesin orgnica, sino de la forma en que el sujeto

utiliza su aparato vocal:
Esfuerzo vocal brusco: gritos.
Control auditivo defectuoso.
Contexto emocional.
Mimetismo: deseo de identificacin.
Mala sincronizacin de la respiracin y del movimiento de las cuerdas
vocales.
DETECCIN:
Se detectara en el mbito escolar solo si se trata de una disfona crnica
que dificulta la tarea verbal, o las clases especiales como msica y canto.

143

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
El diagnostico es especficamente clnico. Se realizara la derivacin a
pediatra o a la otorrinologia. El tratamiento es foniatrico exclusivamente.

8.9. ECOLALIA
Se trata de la repeticin de la ltima silaba o del grupo de palabras
escuchadas. Se presenta en el retraso mental profundo y en las
manifestaciones psicticas o estados de confusin.
DETECCIN:
Por lo general este trastorno es pronto detectado por los padres o el
medico antes de llegar al mbito escolar. En la escuela la ecolalia se
presenta como un trastorno grave, ya que no permite la comunicacin.
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
Se realiza a travs de la intervencin fonoaudiologa.
ESTIMULACIN:
Tambin seria adecuado para estimular que el nio realice las actividades
para estimular el lenguaje, los cuales estn escritos al finalizar todo el
tema, para que as no tenga este trastorno en su desarrollo del habla.
8.10. DISARTRIA:
Trastorno de los movimientos articulatorios por dficit de la funcin
neuromuscular. Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin
de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas
por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se
presentan a una edad en que ya el nio debiera tener una articulacin
correcta.
CAUSAS:
Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se
denomina "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel
perifrico, se denominan "dislasias". Siendo esta la nica diferencia entre
las disartrias y las dislasias, y puesto que sus caractersticas clnicas son

144

las mismas, me centrare en las de origen funcional, por ser las que entran
dentro de los Trastornos del Desarrollo Psicolgico dificultando el desarrollo
del lenguaje en le nio.
Disartrias funcionales
Son disartrias producidas por una funcin anmala del SNC o de los
rganos perifricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones
orgnicas.
La denominacin de los distintos errores que se dan, se hace con la raz
griega del fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc) y el sufijo
"tismo" o "cismo" cuando el fonema no se articula correctamente
(sigmatismo o sigmacismo = dificultad para articular la S) y con la misma
raz y el prefijo "para" cuando el fonema es sustituido por otro
(pararrotacismo o pararrotatismo = cuando se sustituye el fonema R por
otro, generalmente g, d l).
Etiologa
Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en
la mayora de los casos no acta una sola, sino que son combinaciones de
varias de ellas las que actan sobre el nio.
Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a
nivel del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrechsima relacin. La
mayora de los nios disrtricos son torpes respecto a la coordinacin
psicomotora general y, en particular, con respecto a la motilidad de los
rganos fonatorios. Esto es tan importante que su reeducacin deber
pasar por una reorganizacin de su esquema corporal y una armonizacin
de todos sus movimientos (aunque no influyan en la articulacin de las
palabras), junto con la enseanza ms especfica de los movimientos
articulares fonatorios.
Desorientacin temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitacin
de gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el nio no es
capaz de percibirlos y organizarlos desde su integracin en el espacio y en
el tiempo. As, el nio disrtrico vera un movimiento pero no lo percibira tal
y como es y no lo diferenciara de otro al no lograr captar matices de
situacin y ritmo.
Dificultad de comprensin o discriminacin auditiva. El nio tendr
dificultad de repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales.
Oye bien, pero analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir
intensidades y/o duraciones y/o ritmos y/o intervalos, confunde algunos
fonemas. "La condicin de una pronunciacin correcta es la elaboracin de
una buena audicin fonemtica. As en la correccin de la disartria es
preciso, ante todo, ejercer una percepcin auditiva correcta, por una
educacin sistemtica del odo"

145

FACTORES PSICOLGICOS.
"El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen mltiples
factores, entre los cuales lo de origen psicolgico influyen en su desarrollo y
ulterior desenvolvimiento. Un nio muy egocntrico puede persistir en sus
fallos de articulacin como cuando era pequeo, para lograr que se le mime
y proteja. Mltiples causas afectivas como, separaciones, inadaptaciones
familiares, rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreproteccin, etc.
pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la expresin del lenguaje
que se podr ver retrasado y/o perturbado. "Responden tambin a un
mecanismo psicgeno y a motivaciones ambientales, aquellos casos en
que, luego de haberse alcanzado un nivel lingstico acorde con la edad,
reaparecen en el lenguaje formas y modalidades expresivas propias de
edades anteriores. El nio de 5 y 6 aos vuelve a hablar como lo hacia a
los 3 o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado
en el cario y la atencin se sus padres. Con la vuelta a un lenguaje ms
infantil, pretende fortalecer sus vnculos afectivos y recuperar su
supremaca en el grupo familiar".
FACTORES AMBIENTALES.
Carencias familiares, trato en determinadas instituciones, niveles
socioeconmicos muy deteriorados, etc, influyen muy negativamente en el
nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresin del lenguaje. Una
situacin especial es el bilingismo que, en algunos casos, puede crear
dificultades en la etapa de fijacin del lenguaje.
FACTORES HEREDITARIOS:
Dada la evidencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es
prudente
considerar
la
existencia
de
factores
hereditarios,
fundamentalmente de tipo predisponente.
SNTOMAS:
Los sntomas especficos son la sustitucin, omisin, insercin y distorsin
de los fonemas.
Adems, suelen ser nios de aspecto distrado, desinteresados, tmidos,
agresivos y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones,
creen hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean
conscientes de ellos, son incapaces por s solos de superarlos.
Sustitucin:
Es el error de articulacin por el cual un sonido es reemplazado por otro. El
nio no puede realizar una articulacin y la suple por otra ms fcil o, de
entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina
(como lo emite). Es el error ms frecuente dentro de las disartrias
funcionales y el que presenta ms dificultades para su correccin. Las

146

formas ms frecuentes son la sustitucin de R por d o por g, de S por z y

del sonido K por t.
Omisin:
se omite el fonema (p. ej. "io" por nio) o toda la slaba en que se
encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).
Insercin:
Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y
resolver la articulacin del dificultoso (por Ej: "Enerique" por Enrique).
Distorsin:
Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y
sin llegar a ser una sustitucin.
FORMAS Y VARIEDADES
Rotacismo, disartria del fonema R (vibrante mltiple).
Lambdacismo, disartria del fonema L.
Gammacismo, disartria del los fonemas guturales g, x y k.
Deltacismo, disartria de los fonemas t y d.
Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y .
Pararrotacismo, sustitucin del fonema R por otro como g, t, d, l, etc.
Parasigmatismo, sustitucin del fonema S por otro como t, z, etc.
Paralambdacismo, sustitucin del fonema l por otro.
Paragammacismo, sustitucin de los fonemas guturales por otros.
Paradeltacismo, sustitucin de los fonemas dentales por otros
DETECCIN:
Sern detectadas a travs del dialogo y seguimiento individualizado del
nio.
DIAGNSTICO DIFERENCIAL
DISARTRIA EVOLUTIVA:

147

Corresponde a la fase del desarrollo en la que el nio no es capaz de

reproducir los fonemas correctamente. Dentro de una evolucin normal
desaparece solo. Pero si persiste ms all de los 4 5 aos se puede pensar
en un trastorno. Aunque no precisa tratamiento es preciso tener una
adecuada actitud con el nio y su familia para evitar angustias, fijaciones del
defecto e incluso, influencias yatrgenas. Es una forma a tener en cuenta,
como recomendacin a las familias que no acepten las deformaciones
articulares como gracias y se les hable a los nios de forma clara y "adulta",
sin imitar sus deformaciones.
DISARTRIA AUDIGENA:
Al no or con suficiente claridad, el nio comete errores de articulacin. El
nio que no oye nada, no hablar nada y el nio que oye poco hablar como
oye hablar, es decir, con defectos. Generalmente, junto a la disartria se
presentarn tambin alteraciones de la voz y del ritmo que modificarn la
cadencia normal del habla. En la mayora de los casos, estos sntomas son
las seales de alerta para una sordera.
DISARTRIA POR DEFICIENCIA MENTAl:
En el dbil mental, su baja atencin, la deficiencia de sus funciones
intelectivas y de su coordinacin psicomotriz, junto al hecho de que sus
sensopercepciones son lentas, incompletas, difciles y mal diferenciadas,
ocasionan que, aunque su audicin sea normal, su articulacin sea normal,
su articulacin fontica suele ser marcadamente deficiente. La adecuada
valoracin de la capacidad intelectual, a travs de una exploracin
psicomtrica, nos dar la posibilidad de detectar estos cuadros.
DISARTRIA DE ORIGEN ORGNICO:
Pueden ser causadas por procesos lesionales, infecciosos, txico,
metablicos, vasculares, endocrinos, que acten sobre el Sistema Nervioso
tanto a nivel central como perifrico. Deben ser diagnosticadas y tratados por
el neurlogo. "Las alteraciones neurolgicas de la fonacin, tienen inters
logopdico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una vez que
ha desaparecido la accin del morbo etiopatognico que caus la
enfermedad neurolgica. Son pues las situaciones secuela de la neurologa
las que constituyen el campo de la accin clnica y la teraputica fonitrica"
EJERCICIOS:
1. PARA EL FONEMA /rr/

Mostrarle que su paladar es el que tiene arrugas y se encuentra

arriba de la lengua.
Se mira la punta de la lengua y la coloca en el paladar
Abre la boca grande
Vibra la punta de la lengua en el paladar, mientras pronuncia la r r
rr
148

Se le pone una baja lengua en la boca del nio apuntando al

paladar.
El nio se mira en el espejo y pone la lengua arriba, en el paladar
y pronuncia ms o menos hasta que le salga mejor: ARA, ERE,
IRO, ORO, URA.

2. PARA EL FONEMA /K/

El nio agarra su garganta con su mano derecha y pronuncia: KA,

KA, KA
Se le muestra una figura de una gallina y se le pregunta Cmo
hace el gallo? KI, KI. KI.
Luego se le pregunta como hace la gallinaKA, KA, KA
Despus deber decir: KA, KE, KI, KO, KU.
Agarrandose la garganta dir: KA, KA - KE , KE - KI, KI - KO, KO
- KU, KU.
Finalmente, pronunciando fuerte dira de nuevo: KA, KA - KE , KE KI, KI - KO, KO - KU, KU

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
Responden al mbito fono audio lgico y neurolgico.
No pueden ser tratados dentro del grado.

8.11. DISLALIAS
CONCEPTO:
Se entiende como "la alteracin producida en la articulacin de los
fonemas. Puede darse por ausencia o alteracin de estos, o por
sustitucin por otros de forma inadecuada
Dificultad para la pronunciacin de las palabras debida a mal formacin
(lengua, labios, dientes, laringe).
Es un defecto en la articulacin de origen extranurotico. Puede ser
debido a causas orgnicas, funcionales o psicosomticas. En este grupo
se consideran todos los defectos articulatorios y fonticos de tipo
perifrico.
LA DISLALIA SE CLASIFICA A SU VEZ EN:
A) Alalia, ausencia de lenguaje, que comprende los siguientes trastornos:
Alalia cofnica o sordomudez.
Alalia orgnica, debida a daos automticos en el mecanismo perifrico
del lenguaje.
149

 Alalia prolongada, lenguaje retardado que puede ser debido a mudez

auditoria, mutismo auditivo y mutismo prolongado.
B) Barbarolalia: articulacin con acento extranjero o con cierto
provincialismo.
C) Barilalia. Desorden sintctico.
D) Idiolalia. Lenguaje inventado.
E) Dislalia sensorial, se caracteriza por fallas en la discriminacin auditiva,
sin la presencia de un dficit auditivo. Los nios articulan mal los sonidos
porque los perciben mal.
F) Dislalias motoras, la causa se localiza en la dificultad o falta de
destreza para coordinar los movimientos que intervienen en la produccin
de determinadas sonidos, sin que para ello tenga que existir una afeccin
motora.
CAUSAS:
Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen
se debe a causas orgnicas o fisiolgicas. Se le conoce tambin como
dislalias audigenas o dislalias funcionales.
Se manifiesta por situacin, alteracin y omisin de sonidos consonnticos:
cado por carro, naba por agua y peota por pelota; as como por
alteraciones silbicas. Cuando las irregularidades en la pronunciacin se
deben a inmadurez psicomotoras o debilidad del aparato auditivo
(confusin b-p, t-d, f-v), la slaba se conoce como disartria.
ESTIMULACIN:

Mostrarle en hojas o en un cuaderno dibujos de frutas y que las

nombre como por ejemplo: un dibujo de una manzana y el nio te
responder que es una manzana, si no lo pronunciara bien que lo
haga hasta que lo haga mucho mejor.
Mostrarle cosas que le guste o le llame la atencin como una
mueca o un carro, luego le dices y como dice le carro, luego
como dice el tren, el chancho Gorki, etc.
Adems le puedes mostrar peluches o juguetes de cosas frutas,
para que aprenda mucho mas rpido a pronunciar el nombre de
las cosas u objetos, dejar al nio que se quede con el peluche
cuando pronuncie bien.

TERAPIA:

Llevarlo a con terapista del lenguaje o escuela del lenguaje

Realizar los siguientes ejercicios:

150

EJERCICIOS CON LA LENGUA

El juego es muy importante para desarrollar el habla ya que

integra al nio y al adulto y estimula el lenguaje. La lengua es muy
importante para hablar, tiene 17 msculos y hay que ejercitarlos.
Abrir la boca grande y sacar la lengua para afuera como que vas a
escupir pero no escupes
Sacar la lengua para arriba como chocando casi a la punta de la
nariz y luego sacarla para bajo chocando casi hasta tu mentn.
Votar aire por la boca pero juntando los labios y dejando salir
despacio el aire.
Soplar fuerte y luego suave
Soplar el flequillo o cabello cado sobre tu rostro varias veces.
Inhalar aire y luego exhalar el aire suavemente.
Poner el labio para arriba como un patito. teniendo el labio
superior tapado
Silbar suavemente ,luego silbar rpido, finalmente silbar
libremente
Pronunciar A- E- I- O- U

EJERCICIO CON LA MANDBULA:

mover la mandbula al lado derecho y luego para el lado izquierdo.

Mover la mandbula tres veces al lado derecho y luego tres veces
al lado izquierdo.
Mover la mandbula en forma de crculo.
Mover la mandbula libremente.

EJERCICIO CON EL VELO DEL PALADAR:

Toser suavemente , luego toser normalmente

Hacer achs
Hacer un bostezo
Ponerle al nio uno tubitos pequeos y delgaditos en la boca y
que sople.

Tomar mucho aire y luego votarlo por la boca pero antes

retenerlo un momento (se inflaran los cachetes) y luego votar el aire
hacia abajo, poniendo el labio superior encima del inferior.

Finalmente bostezar nuevamente.

TRABALENGUAS:
Con las TRABALENGUAS podemos repetir diferentes frases
pronunciando el mismo sonido y as agilizamos nuestra lengua y los labios
para hablar mucho mejor.

151

Los nios lo pueden utilizar para la lectoescritura y los ms pequeos

pueden producir el sonido con cartilla o naipes que tengan imagen y la
escritura de lenguaje dependiendo de la memoria del nio con ayuda del
adulto.
Si le sale todo el ejercicio correcto es porque ya tiene los msculos muy
ejercitados de la lengua y puede inventar diferentes oraciones,
trabalenguas, refranes y seguir practicando.
CH
Tres chanchitos se fueron a comer
Un chanchito comi choclo
Otro comi chocolate
Y el ltimo chancho comi pancho
Que bochorno los tres chanchitos
Pues agarraron flor de empacho
S
Sofa saborea una sandia
Susana saborea una ensalada
Si yo pudiera elegir comera
Carne asada
J
Julia la abeja
Junto con Juana la oveja
Comen lentejas
As no se pondrn viejas
R
A Roque y Ral Herrera
Le gusta jugar a las carreras
Rpido deben correr
Y un largo tramo recorrer
ACTIVIDADES:
PRACTICANDO CON EL SONIDO CH y C PODEMOS DECIR:

Coche, chocolate, chico, bizcocho

PRACTICANDO CON EL SONIDO CR PODEMOS DECIR:

Crayn, cruz, crema, escribir

152

PRACTICANDO CON EL SONIDO Y PODEMOS DECIR:

Yogurt, yuca, yute

PRACTICANDO CON EL SONIDO N PODEMOS DECIR:

Nene, mono, nuez, mano

PRACTICANDO CON EL SONIDO B L PODEMOS DECIR:

Mueble, hablar, blusa, blanco

PRACTICANDO CON EL SONIDO CL PODEMOS DECIR:

Clic, Clara, clase, chicle

PRACTICANDO CON EL SONIDO C H PODEMOS DECIR:

Chancho, chino, chaleco, cuchillo, ocho, salchipapa.

PRACTICANDO CON EL SONIDO R R PODEMOS DECIR:

Ratn, carro, regla, prueba, rana , rosa, carretera

PRACTICANDO CON EL SONIDO G L PODEMOS DECIR:

Globo, iglesia, igl, regla

PRACTICANDO CON EL SONIDO P R

PODEMOS DECIR:

Prima, princesa, prueba, primero

EJERCICIOS:

Los ejercicios que se detallan a continuacin pueden hacerse en forma

grupal o individual para estimular o mejorar las condiciones
fonoaudiologicas.
El maestro puede contar con una caja con el material necesario para sus
alumnos.
Materiales de la caja:
Silbatos
Cornetas
Molinetes globos
Vela
Ejercicio de soplo:

153

Este ejercicio puede realizarse en le patio y con la colaboracin de un

profesor de educacin fsica.
Los nios formaran filas y el maestro se colocara a una distancia de: 50
cm primero y luego 70_90_100 cm. el nio deber soplar una vela para
apagarla.
Esta actividad puede hacerse como un juego de posta.
Se busca perfeccionar la posicin de la boca en la actividad del soplo y
acrecentar a la fuerza del soplo.
Esta actividad se har en forma individual: el nio tratara de soplar
pompas de jabn.
Es importante en estos ejercicios controlar la inspiracin va nasal y la
espiracin va bucal.
Gimnasia respiratoria:
1. El nio esta de pie; inspira el aire durante uno o dos segundos, luego
repite el ejercicio en forma rtmica.
2. El nio inspira y al mismo tiempo levanta los brazos a la altura de los
hombros. Despus espira y baja lentamente los brazos.
Ejercicios de lengua:
1.
2.
3.
4.

colocar la lengua en posicin normal

sacar la lengua y luego entrarla
tocar con la punta de la lengua el labio superior y el inferior.
hacer vibrar la lengua
Ejercicios de labios:

1. arrugar los labios haciendo una O pequea.

2. relajar los labios.
3. arrugar y relajar alternativamente.
Ejercicios de mandbulas:
1.
2.
3.
4.

abrir y cerrar la boca primero rpido y luego lentamente.

abrir la boca rpido y cerrarla lentamente.
abrir la boca lentamente y cerrarla rpido
mover hacia los costados el maxilar inferior.
EJERCICIOS LINGUALES:

1. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrs con ayuda de lo

incisivos superiores.
2. Doblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia tras con ayuda de lo
incisivos inferiores.
3. Doblar la lengua en sentido antero posterior, hasta unir los bordes con
ayuda de los labios.
4. llevar la punta hacia arriba, con le resto de ella en sentido horizontal

154

5. golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiores,

rpidamente con la punta de la lengua.
6. colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer vibrar estos con
rapidez.
7. con la punta de la lengua, golpear suavemente la protuberancia alveolar
superior.
8. con la punta de la lengua, rozar rpidamente la protuberancia alveolar
hacia adentro con la cara superior; y hacia fuera, con la cara inferior.
9. realizar una inspiracin nasal; pronunciar la, la, la, rpidamente.
10. realizar una inspiracin, articular los fonemas: t, d, t, d con rapidez y en la
misma forma t, l, t, l, t, l.
11. indicar la posicin tipo de la letra.
12. con la esptula, sealar el punto de contacto de la lengua con le paladar.
13. con la punta de la lengua, golpear la protuberancia alveolar, primero sin
voz y despus con ella.
14. repetir las palabras que le son difciles de pronunciar el nio, deletrearlas
y con ayuda escribirlas si es posible.

ANEXOS:

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR AL NIO EN SU

LENGUAJE

Escuchan cuentos y conversaciones.

Hablan con los adultos y otros nios en oraciones complejas.
Dominan muchas reglas gramaticales.
Inventan palabras y cuentos disparatados.
Emplean el lenguaje para pensar, compartir ideas y sentimientos y aprender
cosas nuevas.
Les gusta repasar los mismos libros una y otra vez y tambin hojear libros
nuevos.
Se repiten a s mismos cuentos conocidos, y se los cuentan a otros.
Piensan en lo que tal vez estn haciendo o pensando los personajes de un
libro.
Escriben y dibujan con lpices, crayolas y marcadores.
Ven a su alrededor palabras escritas y observan a los adultos leer y escribir.
Imitan la escritura de los adultos mediante garabatos.
Copian la forma de algunas letras.

Gina salta de la cama y corre a la cocina. Abre el armario, saca

una caja de cereales y la devuelve a su sitio. Saca otra caja y dice
155

"Abuelo, este es mi cereal. Tiene una "P" y un montn de

estrellas".
El abuelo contesta "Bien pensado". Gina seala una letra en la
caja. "Esta es una P." Traza la letra en el aire y dice "P de Pedro.
El nombre de Pedro empieza con P. Aparece en su casilla en la
guardera".
El abuelo dice, "Hoy, despus de la hora de los cuentos, podemos
escribir juntos. Tengo que escribirle una carta a un amigo. T
tambin puedes escribir".
Gina pone su tazn vaco en la pileta y corre a buscar a su madre.
"Mam, voy a leer y a escribir con el abuelo." La madre responde
"Parece divertido. Cuando te lleve a la casa de la Sra. Gonzlez
para que te cuide, le voy a decir que te gusta escribir. Puedes
escribir en la casa de ella y en la nuestra
Igual que muchos preescolares, Gina est aprendiendo el idioma:
Sabe que las letras (la P) y las figuras (las estrellas) tienen significado.
Sabe que hay una P en su caja de cereales y en el comienzo del nombre de
Pedro.
Sabe que la gente se turna para hablar
La familia le ayuda a Gina a aprender el idioma.
Todos los das reservan un rato para contar cuentos.
El abuelo la anima a pensar, para que Gina siga explorando las letras que
aparecen en la caja.
El abuelo le pide a Gina que escriba con l.
La mam habla con la Sra. Gonzlez para que Gina pueda escribir tanto en
la casa donde la cuidan como en su propia casa

IDEAS Y ACTIVIDADES PARA PREESCOLARES

ESCUCHAR Y HABLAR
Los preescolares aprenden idioma escuchando y conversando.

Inicie una conversacin con su hijo hacindole una pregunta que no tenga
una respuesta correcta obligatoria:

"Qu pensaste cuando viste la torre tan alta que construiste?"

Ayude a su nio a pensar con creatividad, preguntndole "Supongamos
que... Qu te parece....? Qu pasara si...?"
Anime a su hijo a conversar con familiares mayores y menores que l. El
nio que tiene muchas oportunidades de hablar sabr expresar sus ideas
con palabras.

156

Ayude a su hijo a seleccionar algunos programas de televisin destinados a

nios de la misma edad e intereses. Mire los programas con su hijo y
comente lo que ven y oyen. "Estos leones, son iguales a los que se ven
en el zoolgico?" Hgale preguntas para saber lo que est aprendiendo.
"Nuestra familia hace las cosas igual que la familia del programa? En
qu somos diferentes?"
Use la televisin con cuidado. A la hora de la comida, conversen y disfruten
de la compaa mutua. Prepare una lista de las cosas que el nio puede
hacer en lugar de mirar televisin, como por ejemplo mirar un libro, jugar
con sus hermanos o dibujar
Cuntele al cuidador las cosas que el nio hace en casa. Ello le ayudar al
cuidador a iniciar conversaciones con el nio y a animarlo a hablar

Los preescolares aprenden el idioma escuchando y observando a las

personas mayores.

Piense y planifique en voz alta para que el nio la vea y la oiga emplear
lenguaje para resolver problemas o formular planes.

"Hola, Eduardo. Todava quieres jugar al baloncesto? Muy bien, te veo en el

parque".

Visite lugares interesantes y hable sobre ellos. Vaya a la biblioteca, al

parque o a un museo. Hable con su nio sobre lo que ven en la visita. Haga
preguntas sobre lo que el nio ve. Al regreso, sugirale que le cuente a un
pariente o a un amigo sobre el paseo.

"Seguro que al abuelo le va a gustar que le hables sobre los insectos

gigantes que vimos en el museo".

Pdale al nio que le ayude a hacer algn trabajo, como reemplazar una
pila elctrica en un juguete, lavar el coche o limpiar maleza. Hblele al nio
sobre lo que est haciendo. El nio se divertir y aprender palabras
nuevas.

Lleve al nio cuando salga a hacer mandados. El nio se divertir y gozar

de hablar y aprender con usted en sus salidas al supermercado, a la
lavandera o a donde tenga que ir. A los nios tambin les gusta ver lo que
pasa en el vecindario en el camino a estos lugares

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR A NIOS DE 1 AO A 2 AOS Y

LOGREN HABLAR FLUIDAMENTE

De 12 a 15 meses segn los ltimos estudios los nios prestan mucha

atencin a las voces agudas y cantarinas y a travs de ellas aprenden la
importancia de las palabras. por ello se sugiere que cante al nio
157

canciones infantiles con voz aguda; por ejemplo:tengo una mueca de

vestido azul, todos los pollitos dicen.., 2cinco lobitos..
Pon el nio en brazos cerca de ti, cntale canciones de las dos maneras:
primero con voz normal, despus con voz aguda.
Toma al nio en brazo y mcelo mientras le cantas una nana o cualquier
cancin tranquilizadora, por ejemplo:durmete mi nio, campanita del
lugar, el mundo al revs, Pepito conejo.

JUEGOS DE LEER:

Existen muchas formas de desarrollar en el nio el gusto por la lectura,

entre otras, las siguientes:
Anima al nio a jugar con libros de bao, de tela o de cartn grueso que
trabajan el tacto y la discriminacin de sonidos.
Nmbrale los objetos de las ilustraciones al tiempo que las sealas.
Cntale las canciones infantiles de los libros.
Varia el tono de voz, pon caras raras o has otros afectos especiales
cuando leas para estimular el inters del nio por los libros y los cuentos.
Lee cuentos a tu hijo con frecuencia, pero en sesiones.
Mientras preparas la comida o un bocado entre horas, puedes desarrollar
el conocimiento del lenguaje del nio cantando las siguientes frases, por
ejemplo: con la msica de Dnde esta la leche? Matarile, rile, rile.
Dnde esta la leche? Matarile, rile,ron, chin, pom.
Saca entonces la leche del refrigerador y di:caramba, cuanto me gusta la
leche! am, am!
Haz lo mismo con otros alimentos u objetos de la casa. Ensale el
alimento, cntale algo exclusivo y dile lo rico que es.
Expresar emociones agradables al nio es muy positivo para el desarrollo
del cerebro.
Adems, esta clase de juegos enriquece el conocimiento del lenguaje.

Cosquillas al ritmo:

Cuando ests cambiando el paal al nio, bandolo o en cualquier otro

momento, hazle cosquillas o dale un golpecito con un dedo en el estomago
o en la espalda siguiendo un ritmo.
Siempre que termines la cancin, dale un beso muy carioso.
Tambin puedes cantar un verso y darle un golpecito sustituyendo una
palabra determinada. Por ejemplo:cucu canataba la rana...(dale un
golpecito en la palabra rana pero no la pronuncies)
Este juego contribuye al desarrollo del sentido del ritmo y de la capacidad
de escuchar par un futuro desarrollo del habla.

Juego de cantinela:

Hablar con el nio pequeo aumenta el nmero de palabras que pronto

conocer y comprender. tambin aprende mejor si se le habla de vez en
cuando con una cantinela.
158

Este divertido juego potencia las habilidades lingsticas del nio

En vez de decirle palabras con voz normal, utiliza una cantinela, canta las
palabras subiendo y bajando el tono de voz.
Una cantinela es por ejemplo: cantar el corro de la patata diciendo solo
na, na, na.
Canta frases como vamos a jugar con los cubos o voy a hacerte
cosquillas.
Sintate en el suelo con le nio y ponte en el regazo uno de sus muecos
favoritos. canta una cantinela al mueco y luego dselo al nio.
Si intenta imitarte, no tardaras en orle jugar a este juego el solo.

De 18 meses a 21 meses:

Hablar y cantar cambiando la voz es una forma idnea de estimular el

desarrollo del lenguaje.
Canta un cancin sencilla que sepas.
Primero, cambia la voz y preocura que el nio tambin lo haga. Probad
voces diferentes, por ejemplo: voz aguda, voz suave, voz nasal(canta
tapndote la nariz)
Este juego ensea al nio registros de voces diferentes.

Palabras, palabras y ms palabras:

Recorta de las revistas imgenes de cosas conocidas, como animales,

bebes y alimentos.
Miraren juntos los recortes y habla de cada uno de ellos.
Por ejemplo: ensale una vaca y dile: la vaca vive en la granja. La vaca
hace muuu, muuu2.
Despus, pregunta al nio lo que hace la vaca. Si no te contesta, repite las
palabras una vez ms.
Ensale el recorte del bebe y di: el nio esta en la cuna. El nio dice gu,
gu. Luego, pregntale que dice el nio del recorte.
Habla de un recorte que el nio ya haya visto y despus aade otro.
Deja escoger un recorte al nio y que te cuente algo, o bien inventa un
cuento sencillo sobre la imagen.

Hablemos:

Escoge un tema que le interese, por ejemplo: sus juguetes, los abuelos,
algn animal de compaa.
A medida que hablen del tema escogido, introduce trminos descriptivos.
Por ejemplo: me gusta este conejito porque es suave y amoroso.
Mientras lo dices, acaricia al conejito y dale mimos.
Da el mueco a l nio y repite las palabras procurando que el nio le de
mimos mientras tanto.

159

Las palabras suave y amoroso pueden aplicarse a otros juguetes.

Estas palabras descriptivas no tardaran en formar parte del vocabulario
del nio.

De 21 a 24 mese:

Pon al nio de pies uno frente al otro y toma al nio las mano.
En esta posicin, dale vueltas como jugando al corro y di: pajarito, pajarito,
vuela por la ventana.(haz como si volara). Pajarito, pajarito, vuela por la
ventana (has como si volaras). Pajarito, pajarito , vuela por la ventana.
Pajarito, pajarito, vete volando a la silla.
Al decir la ltima frase, haz como si volaras hasta llegar a la silla.
Vete volando otra vez hasta otro objeto.
Este juego trabaja el vocabulario de una forma agradable.

Juego de nombres:

Sintate en el suelo con el nio

Nombra un objeto de la habitacin que el conozca cantndolo o diciendo
simplemente: veo un osito de peluche
Di al nio que toque el osito
Sigue nombrando otros objetos de la habitacin cada vez que digas uno
nuevo, nmbralo primero, cantando o sin cantar, y luego di al nio que lo
tique el.
Este juego es muy adecuado para enriquecer el vocabulario.

De 27 a 30 meses:

Inventa un cuento en el que el protagonista se llame como el nio. rase

una vez una nia que se llamaba ysabella
Utiliza en el cuento dos o tres palabras que se repitan muchas veces.
Anima a que las repita contigo.
Por ejemplo: el cuento podra ser sobre ysabella, que va al parque. Cada
vez que ysabella ve en el parque algo que sepa lo que es, dice bien, viva,
que divertido!
Aqu tienes una idea. rase una vez una nia que se llamaba ysabella. A
ysabella le gustaba mucho ir al parque a ver todas las cosas bonitas que
haba. Cuando vio unas flores muy bonitas dijo 2bien, viva, que divertido.
Entonces se sent en la hierba , que era verde y vio un bichito por el
suelo y dijo bien, viva, que divertido!.
Haz el cuento mas largo o ms corto, segn el tiempo que el nio sea
capaz de permanecer atento.

De 30 meses a 33 meses:

A los nios de dos aos les encanta las rimas, el ritmo y la emocin que
conllevan las palabras, sobre todo las poesas.

160

Aqu tienes algunos ejemplos apropiados para los nios de esta edad:
luna lunera, romance de don gato, 2el mundo al revs, la nia que se
va al mar, nanas de la cebolla
Recita la poesa con tu nio. Intenta representar lo que dice la poesa
poniendo un poco de teatralidad.
Cuando ms enftica y divertida sea la interpretacin, ms gracia le har al
nio. Tu hijo nunca olvidara estos juegos.

Cena de opera:

Cuando ms hables con tu hijo, ms contribuirs a su desarrollo.

Cantar es otra forma de utilizar la lengua, que adems ayuda al nio a
centrarse en las palabras y su significado.
Convierte la hora de la cena en una cancin. En vez de decir: quieres un
poco de leche? O aqu tienes las papas fritas, cntaselo.
Es muy divertido.

Mas:

Cuando a un nio de dos aos le gusta una poesa, un libro o una

cancin, siempre quiere volver a orla. A veces resulta cargante, incluso
para la persona que esta con el.
Cuando te pase eso mismo son un cuento, por ejemplo: pide al nio que te
lo cuente el con sus propias palabras.
Lee el cuento pero deja algunos huecos para que el nio diga la palabra
que falta. Es probable que ya lo sepa de memoria.
Los cuentos sencillos que pueden memorizar son los que mas les gustan a
su edad.
Adems leer cuentos ayuda al nio a aumentar el tiempo que puede
mantener al atencin en una cosa

161

CONCLUSIONES

En conclusin el Trastorno de Aprendizaje tiene el alto grado de Motivacin en el

Proceso de Enseanza Aprendizaje en nios y nias de nivel Inicial, en el centro
educativo, ha podido alcanzar un grado de superacin despus de la puesta en
ejecucin de algunas tcnicas.

la ayuda ofrecida a los nios y nias de nivel inicial de las escuelas, con trastorno
de motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje, se fundamenta
principalmente en una buena ayuda psicolgica y teraputica.

con los nios y nias de de nivel inicial con problema de desinters en el proceso
de enseanza aprendizaje y que se ha trabajado con esta tcnica en las
escuelas, se ha obtenido un desarrollo excelente en el trabajo que realizan, as
como en su comportamiento.

Por ello cabe resaltar que los trastornos son alteraciones psicolgicas mas
frecuentes que se presentan durante la etapa escolar en el nio, por eso siempre
es importante su estudio, comprensin y atencin ya que produce alteraciones
tanto en su desarrollo.

Estos trastornos deben ser tratados a tiempo para que no puedan afectar en el
nio y no pueda afectar en su proceso de aprendizaje. Para que no afecte su

162

desarrollo por los

Factores consecuentes: reacciones angustiosas y depresivas,

desinters por el aprendizaje escolar, alteraciones familiares.

Finalizando este tema sobre los ocho trastornos del aprendizaje que tratamos en
esta monografa, presentamos enumerados en conclusin los temas tratados:

1. trastorno de lateralidad:

es cuando el nio no se ubica en el espacio

desconociendo lo que es su derecha y su izquierda parar poder ubicarse en

cualquier lugar o ubicar cualquier objeto en su determinado lugar.

2. trastorno psicolgico:

es cuando hay problemas en casa, problemas de la

personalidad, de la dislexia, una de las causas de los problemas son por hogares
disfuncionales

3. Trastorno de la actividad motora: es cuando el nio tiene dificultad en

escribir (motora fina) es un nio muy hiperactivo que se mueve en cada momento,
es inquieto, y tambin hay nios que son hipoactivos (los que no reaccionan
rpido) en la motora gruesa el nio tiene problemas de coordinacin.
ejemplo: la marcha, etc.

4. trastorno emocional : son problemas que afecta la manera en que uno

piensa y se siente ,los sntomas pueden ser muy severos y en la mayora de los
casos no desaparecen por si solos los trastornos emocionales afectan a los nios
mas pequeos que ocasiona por problemas familiares que lo afectan. Tiene que
ser tratado con mucho cario junto con la familia para superar este problema de
trastorno emocional.

5. trastornos de las funciones intelectuales: es cuando el nio problemas para

captar o recepcionar el mensaje que se da a conocer mediante un determinado

163

tema. siendo uno de las causas el problema fetal al momento de nacer (le
presionan la cabeza al nacer)

6. trastorno sociales: es cuando el nio es poco sociable, no se integra con

facilidad al grupo de compaeros o de su entorno, es tmido, con falta de
autoestima y falta de seguridad.

7. trastornos de la personalidad:

8. trastorno del lenguaje: es cuando el nio no puede hablar bien, y en otras

ocasiones prefiere no comunicar nada solo quedarse callado ya que no posee
una buena pronunciacin de las vocales o de algunos fonemas que a su edad ya
debera pronunciar bien, esto hace que el nio tenga problemas al comunicarse y
surge un trastorno en su lenguaje ya sea lingstico, mmico, escrito, etc. Es muy
importante detectar a tiempo algn trastorno de lenguaje por lo ms simple que
este sea ya que si no es el nio estimulado con una serie de actividades,
ejercicios para desarrollar su leguaje va a tener en el futuro un trastorno que va a
ser difcil de tratar sobre todo en un nio en la edad ESCOLAR. por ello creo que
como futuras docentes esta en nuestras manos detectar a tiempo algn tipo de
trastorno de lenguaje ya que el lenguaje es fundamental para el desenvolvimiento
en la vida cotidiana como en la escuela y en la sociedad. atravs de este trabajo
he podido dar mayor importancia de que es indispensable estimular a un nio
desde muy pequeo para que llegue a los 2 aos y posea un lenguaje fluido .me
pregunto entonces ser posible esto. Claro que si, pero esto requiere de mucho
tiempo, verdad pero entonces aprovechemos cada momento cada instante, por lo
mas sacrificado que sea, solo as lograremos tener un nio con un lenguaje
fluido, sigamos las actividades, los ejercicios, y luego veremos los logros.

164

Finalmente llegamos a la conclusin: de que esta en nuestras manos formar a

futuros hombres que no padecern de trastornos en el aprendizaje , por ello es
nuestra misin como futuras docentes, madres de familia estimular a nuestros
nios constantemente en el momento que se requiera para que no tenga
problemas con su lateralidad , psicolgicos , falta de coordinacin motora,
problemas emocionales, problemas intelectuales que afecten el proceso de
enseanza aprendizaje en el nio, problemas sociales ,problemas de personalidad
y finalmente no tenga problemas en el lenguaje. ya que el nio se forma primero
con su familia es indispensable contar con el apoyo y orientar a los padres sobre
los avances y problemas de los nios, solo as educaremos y sembraremos
futuros hombres competentes con capacidades y potencialidades para el
maana.

165

BIBLIOGRAFA
Anexos:
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=771
http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_pediatrics_sp/learning.cfm
http://www.biopsicologia.net/fichas/page_2482.html
http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/ecdh/Disabilities/Individualization/Disabilities/disab
l_fts_00012ea_061105.html
http://www.casaprimasagues.com/webb/index.php?
option=com_content&task=view&id=15&Itemid=29&lang=en
http://www.efydep.com.ar/ed_fisica/lateralidad.htm
http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_pediatrics_sp/learning.cfm
http://74.125.95.132/search?
q=cache:8dakXZOdKuUJ:www.uclm.es/profesorado/ricardo/AlumnosEE/Transtorn
os_Lenguaje.ppt+definicion+TRASTORNO+DEL+LENGUAJE&hl=es&ct=clnk&cd=
2&gl=pe
http://www.msd.es/publicaciones/mmerck_hogar/seccion_07/seccion_07_089.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_de_personalidad
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0500/528.ASP
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0500/530.ASP
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0500/527.ASP
http://hugoherci.wordpress.com/servicios/03-centro-de-atencion-diagnostico-ytratamiento-cadyt/introduccion-al-metodo-aidha/alteraciones-de-las-funcionesintelectuales/
http://www.clinicasocial.info/clinicadetrastornosdelaprendizaje.php
http://74.125.45.132/search?
q=cache:AepGZ10swZcJ:www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/gericuba/clinica_demencia
.pdf+DEFINICION+TRASTORNO+DE+LAS+FUNCIONES+INTELECTUALES&hl=
es&ct=clnk&cd=2&gl=pe
http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/ecdh/Disabilities/Individualization/Disabilities/disab
l_fts_00012ea_061105.html
http://www.psicoterapeutas.com/paginaspersonales/lucia/dificultadesaprendizaje.ht
m
http://74.125.45.132/search?
q=cache:j3NnQ1rMJPsJ:www.sandi.net/comm/factsheets/emotional_dist_sp.pdf+T
RASTORNOS+DE+APRENDIZAJE+EMOCIONALES&hl=es&ct=clnk&cd=3&gl=pe
http://74.125.45.132/search?
q=cache:MrTH706a1GQJ:www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/P
s_inf_trastornos_especificos_aprendizaje.pdf+TRASTORNO+de+aprendizaje+en+
la+ACTIVIDAD+MOTORA&hl=es&ct=clnk&cd=5&gl=pe
166

psicopedagogia.com
Educacioninicial.com
Buscadores:
Wikipedia
Google
Altavista
Rincon del Vago
Yahoo.com

167