1.

Javier Echeverra
1.

Los cuatro contextos de la actividad cientfica

1.

INTRODUCCIN

La distincin entre el contexto de-descubrimiento y el contexto de justificacin ha tenido

un papel muy importante en el desarrollo de la filosofa de la ciencia en el siglo XX.
Propuesta por Reichenbach (Reichenbach, 1938, pp. 6-7), ha sido aceptada sin apenas
objeciones durante varias dcadas. Autores como Laudan (1980) y Hoyningen-Huene
(1987) han mostrado que diversos autores presuponan dicha distincin entre
contextos, aun antes de que fuera formulada explcitamente segn ellos, en el
manifiesto fundacional del Crculo de Viena ya estaba vigente, as como en La
construccin lgica del mundo de Carnap (1928) y en la Teora general del
conocimiento
de Schlick (1918). Tambin Popper la daba por sentada en su
Lgica de la investigacin cientfica (1934). Remontndose ms atrs en el
tiempo, cabe atribuir la misma distincin a numerosos filsofos y cientficos del siglo
XIX (Husserl, Frege, Cohen Whewell, Herschel), e incluso a Kant, Aristteles y
Euclides. 2 Por consiguiente, ha sido uno de los grandes pilares de la reflexin
filosfica sobre la ciencia. En el captulo anterior vimos que tambin entre los socilogos
de la ciencia dicha distincin ha gozado de gran predicamento, al menos en la escuela
americana que se forma en torno a la figura de Merton.
Este captulo est dedicado a:
1. Comentar brevemente algunas de las crticas que se han hecho a la
propuesta de Reichenbach.
2. Mostrar que la distincin entre el contexto de descubrimiento y el contexto de
justificacin resulta insuficiente para abarcar la complejidad de la actividad
cientfica.
3. Hacer una propuesta alternativa de cuatro contextos para la ciencia
(educacin, innovacin, evaluacin y aplicacin),
que resulta preferible
como punto de partida para los estudios filosficos sobre la ciencia.
La distincin de Reichenbach parte de un malentendido fundamental, que
afecta a toda la tradicin de la concepcin heredada en filosofa de .la ciencia,
a saber: la reduccin
de la ciencia
al conocimiento
cientfico.
Contrariamente a esta concepcin, que ha tenido y sigue teniendo gran
influencia, hay que considerar que la ciencia es una actividad, y que los
estudios sobre la ciencia, en los cuales participan historiadores, socilogos,
antroplogos,
psiclogos,
filsofos y otros profesionales, no pueden
restringirse
nicamente a los
aspectos cognoscitivos de la actividad
cientfica. Como consecuencia, afirman que es preferible distinguir cuatro
mbitos en la actividad cientfica los contextos de educacin, innovacin,
evaluacin y aplicacin. Estos cuatro mbitos interactan entre s y se
influyen mutuamente son interdependientes.
Sin
embargo, conviene
distinguirlos para analizar la actividad cientfica en su autntica complejidad,
que es mucho mayor de lo que supusieron Reichenbach y sus seguidores,
fuertemente influenciados por el programa positivista y demarcacioncita.

2.

LA DISTINCIN ENTRE CONTEXTO DE

DESCUBRIMIENTO Y CONTEXTO DE JUSTIFICACIN

Reichenbach propuso esta distincin en su libro Experience and prediction

(1938), en el marco "de la teora de la ciencia
que caracteriz al
empirismo lgico y que estuvo centrada en la epistemologa.
La idea
central de Reichenbach consista en prescindir de los procesos cientficos
reales, tomando corno objeto de la filosofia de la ciencia una reconstruccin
lgica de las teoras: "la epistemologa considera un sustituto lgico, ms
bien que los procesos reales" (Reichenbach,

Reichenbach acept la propuesta de Carnap y utiliz la denominacin de

reconstruccin lgica para nombrar la tarea que haban de llevar a cabo
previamente los epistemlogos:
"Podramos decir que una reconstruccin lgica se corresponde con
la forma en que los procesos-de pensamiento
son comunicados a
otras personas, en lugar de la forma en que son subjetivamente
conformados"
... "Introducir
los trminos
contexto de
descubrimiento y contexto dejustificacin para hacer esta distincin. Por
tanto, tenemos que decir que la epistemologa
slo se ocupa de
construir el contexto de justificacin" (lbid., pp. 6-7).
Conforme a dicha propuesta, los filsofos no tienen por qu ocuparse de
cmo se llega a producir un descubrimiento
cientfico.
Reichenbach
dejaba as de lado algunos aspectos de la ciencia que difcilmente
podan ser asumidos por el Crculo de Viena de Schlick,
Camap,
Neurath y otros, ni tampoco por el Crculo de Berln, que l mismo
lideraba. Un cientfico puede estar guiado en sus investigaciones
por
hiptesis metafsicas, creencias religiosas, convicciones
personales o
intereses polticos o econmicos.
Para los defensores del empirismo
lgico, todos estos aspectos de la actividad cientfica no deban ser
estudiados
por los epistemlogos.
De hecho,
Reichenbach
mencionaba el ejemplo de Kepler, quien parti en sus investigaciones
de una analoga entre la Santsima Trinidad y el sistema solar, lo cual
le result heursticamente
muy til. Lo importante para los empiristas
lgicos no eran estas especulaciones
teolgicas,
que en todo caso
habran de ser estudiadas por los historiadores o los psiclogos de la
ciencia.
Lo esencial eran los resultados finales de la investigacin
cientfica: los hechos descubiertos, las teoras elaboradas, los mtodos
lgicos utilizados y la justificacin
emprica de las consecuencias
y
predicciones que se derivan de las teoras. De ah que el contexto de
descubrimiento no fuera objeto de la epistemologa ni de la filosofa de la
ciencia, sino de la psicologa,
de la historia y de la sociologa.
La
gnesis
de las teoras no tena inters alguno para los defensores de la
epistemologa cientfica en los aos 30.3
Los filsofos de la ciencia admitieron durante muchos aos esta distincin
y excluyeron el contexto de descubrimiento de la reflexin epistemolgica.
Buena parte de los procesos de comunicacin del conocimiento cientfico
(la enseanza, la interaccin entre los investigadores en los laboratorios,
la recepcin
de los descubrimientos y los debates entre teoras
contrapuestas, etc.) fueron dejados de lado por los epistemlogos,
que
se entraron exclusivamente
en los resultados
finales del proceso de
comunicacin del conocimiento cientfico (teoras ya elaboradas, libros
de texto, etc.). La influencia de las investigaciones
metamatemticas de
la escuela de Hilbert, en este sentido, fue muy grande. No slo haba
que partir de las teoras tal y cmo haban quedado finalmente articuladas
por sus descubridores o divulgadores, tomando como referencia principal
los libros de texto o las grandes obras de los cientficos,
sino que
incluso
haba
que
dar
un
paso
ms,
analizndolas,
reconstruyndolas
y reducindolas a sistemas formales, como haba
sucedido con varias teoras matemticas a principios del siglo XX: la
aritmtica reducida a la lgica o a la teora de conjuntos por autores como
Peano, Frege, Russell, Zermelo, Fraenkel, Von Neumann, etc.; la
geometra axiomatizada
por Hilbert;
el clculo de probabilidades por
Kolmogorov; la teora de nmeros por Gentzen, etc. Como consecuencia
de esta concepcin,
los estudios de historia
de la ciencia
y las

primeras tentativas de hacer una sociologa

de la ciencia
quedaban
separadas de la filosofa de la ciencia. Para el empirismo lgico,
la
elaboracin
de una epistemologa
general de la ciencia slo poda
hacerse a partir
de los
resultados
finales
de la investigacin
cientfica,
investigando
su estructura sintctica,
as
como sus
relaciones
con
la experiencia.
El origen
histrico de los
conceptos,
leyes
y teoras cientficas,
y el modo en que sus
descubridores haban ido llegando
a ellos, eran cuestiones para los
historiadores de la ciencia. Los epistemlogos haban de tomar como punto
de partida el conocimiento cientfico ya elaborado y terminado, presto a
confrontarse con la experiencia.
En el seno mismo del positivismo surgieron algunas tendencias crticas al
respecto, en buena medidapor influencia del segundo Wittgenstein, y
concretamente de sus Investigaciones filosficas, traducidas al ingls en 1953.
La insistencia de Wittgenstein en el uso del lenguaje cientfico y en diversas
componentes psicolgicas
supuso un primer revulsivo en contra de la
distincin de Reichenbach, sobre todo para autores como Hanson y Toulmin.
Surgi as una corriente minoritaria que consideraba a las teoras cientficas
como autnticas Weltsanschauungen o concepciones del mundo, en la medida
en que todo lenguaje lo es. Para estos autores, la nueva tarea de la filosofa de
la ciencia pasaba a ser el estudio de las especificidades de las
Weltsanschauungen
cientficas, en funcin de los sistemas lingsticoconceptuales que las caracterizan, incluyendo el uso de dichos sistemas, con
sus aceptaciones y rechazos. Surgan as las primeras tendencias a
interrelacionar la filosofa de la ciencia con los estudios de historia y sociologa
de la ciencia, que posteriormente culminaran en la obra de Kuhn.
Pero estas primeras tentativas apenas afectaron a la mayora de los defensores
del empirismo lgico y de la concepcin heredada," que permanecieron fieles
a la distincin estricta entre la fase del descubrimiento y la
fase de
justificacin de lo descubierto. En la primera fase puede haber influencias
caracteriales,
metafsicas, religiosas,
polticas, etc., que impulsen la
actividad del cientfico. Pero en el momento de la justificacin de sus teoras
se impone la racionalidad ms estricta y la severa confrontacin de las
predicciones y de las consecuencias de las teoras con la experiencia. De ah
que el empirismo antimetafsico de la concepcin heredada se haya centrado
exclusivamente en el anlisis del contexto de justificacin de las teoras
cientficas.

3.

CRTICAS A LA DISTINCIN DE REICHENBACH

En los aos 60 se multiplicaron los ataques contra la distincin entre el

contexto de descubrimiento
y el de justificacin (Toulmin, Hanson, Kuhn, Polanyi, Feyerabend, etc.).
Conviene destacar las crticas de Toulmin, tal y como ste las expuso en su
"Postscriptum" al Simposio de Urbana de
1969.5
Para l, la filosofa de la ciencia debe dejar de interesarse por
las teoras cientficas consolidadas, para investigar las teoras en su proceso
de constitucin y desarroll:
"Ha llegado la hora de ir ms all de la imagen esttica, "instantnea" de
las teoras cientficas a la que los filsofos de la ciencia se han
autolimitado durante tanto tiempo y de desarrollar una "imagen mvil" de
los problemas y procedimientos cientficos, en cuyos trminos la dinmica
intelectual del cambio conceptual en la ciencia llegue a ser inteligible, y
transparente la naturaleza de su racionalidad" (!bid., p. 669).
Otro tanto haba afirmado Hanson en su obra Patrones de Descubrimiento",
al insistir en que la filosofa de la ciencia deba orientarse ms hacia las
ciencias en proceso de bsqueda, como la microfsica, que hacia las teoras
slidamente establecidas. En el momento en que proliferaron los ataques

contra la filosofa positivista de la ciencia, uno de los puntos centrales del

debate era la distincin de Reichenbach, que constituye una de las grandes
bases tericas de la received view en filosofa de la ciencia. 7
Sin embargo,
la
polmica
entre
los autores
de inspiracin
historicista
y los defensores del positivismo
no versaba tanto sobre la
distincin
misma, sino sobre la restriccin de la filosofa de la ciencia al
contexto de justificacin, propugnada por los empiristas lgicos. De hecho,
Hoyningen- Huene piensa que en la dcada de los 60 y de los 70 ambos
bandos estaban fundamentalmente de acuerdo con tesis similares a las
de Salmn, quien escribi en 1970 que "la distincin entre el contexto
de descubrimiento
y el contexto de justificacin
es un punto focal de
primera importancia para cualquier discusin relevante sobre las relaciones
entre la historia de la ciencia y la filosofia de la ciencia" (Salmn, 1970,
p. 70). Sin perjuicio
de que unos aceptaran
el contexto
de
descubrimiento como objeto de investigacin lgico-filosfica,
y otros
no, lo cierto es que la distincin misma pareca firmemente asentada.
A lo largo de los aos posteriores, en cambio, s se han hecho diversas
crticas a la distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de
justificacin,
mostrando que est conectada con distinciones
tan
relevantes para la filosofa de la ciencia como la que hay entre lo
factual y lo normativo" o entre la lgica y lo emprico,9
o incluso entre
la historia de la ciencia intemalista y
externalista. 10 Hubo autores, como Poiya, Hanson y ms recientemente
Simn, Lenat, Thagard y
otros muchos, que afirmaron la existencia de componentes lgicos y
reglas heursticas en los procesos de descubrimiento cientfico.11
Por
influencia de Kuhn, numerosos autores han optado por aadir un tercer
trmino a la distincin, 12 e incluso un cuarto. Esta ha sido, por ejemplo,
la opcin de Goldman, 13 para quien la actividad de resolver problemas
cientficos
incluye la generacin
o propuesta de los mismos, su
indagacin (pursuit), testar las soluciones posibles y, finalmente, la toma
de una decisin:
el descubrimiento
y la justificacin
no seran,
por lo tanto, pasos
consecutivos, sino interactivos; asimismo, no cabe adscribir una fase de
la resolucin de problemas cientficos a la lgica y el resto a la historia, a
Ja psicologa o a la sociologa de la ciencia.
Este tipo de ataques deben de ser considerados
como tentativas de
perfeccionamiento y mejora de la distincin
reichenbachiana,
que
asignaba a los filsofos de la ciencia el contexto de justificacin como
su mbito propio de estudio e investigacin.
Los filsofos de la
ciencia
de tendencia historicista reivindicaban la conveniencia
de
ocuparse tambin del contexto de descubrimiento, en colaboracin con
los historiadores, psiclogos y socilogos de la ciencia. En los ltimos
aos ha habido diversas tentativas
para estudiar los procesos de
descubrimiento
cientfico
desde un punto de vista
computacional,
comparndolos con la resolucin
de problemas.
En este sentido
destaca Herbert A Simn, desde su obra pionera de 1958 (con Neweil y
Shaw)
hasta
su
ms
reciente Scientific Discovery: Computational
Explorations of the Creative Processes (1987). Paul Thagard, a su vez, ha
afrontado los procesos de cambio cientfico desde esta misma perspectiva,
partiendo de las
grandes revoluciones
cientficas
(Conceptual
Revolutions, 1992),
aunque
los
resultados obtenidos parecen
discutibles.

Por otra parte, filsofos de la ciencia tan influyentes como Giere

y Laudan han seguido manteniendo la idea bsica de la distincin de
Reichenbach. En su obra Understanding Scientific Reasoning, sin duda
para desmarcarse de las investigaciones
de los socilogos sobre la
actividad de los cientficos en los laboratorios, Giere afirma explcitamente
que:
"Para nosotros, el razonamiento cientfico no es el razonamiento del
laboratorio sino el del informe de investigacin, una vez terminada sta.
La mayor parte de Jo que sucede de hecho durante Ja investigacin
nunca aparece en el informe final" (Giere, 1979, p. 25).
Otro tanto cabe encontrar en los escritos de Larry Laudan. Para este autor
"La ciencia es, en esencia, una actividad de resolucin de problemas"
(Laudan, 1986, p. 39), pero los filsofos de la ciencia deben ocuparse
sobre todo de la racionalidad cientfica, y sta se restringe a
"la evaluacin cognoscitivamente racional de los problemas cientficos.
Hay muchos casos en que, sobre bases no racionales o irracionales, un
problema llega a tener gran importancia para una comunidad de
cientficos. Asi, determinados problemas pueden adquirir una relativa
importancia porque la Agencia Estatal para la investigacin cientfica
paga a los cientficos para que trabajen en ellos, o, como en el caso de
la investigacin del cncer, porque hay presiones morales, sociales y
financieras que pueden 'elevar' tales problemas a un lugar quiz ms alto
del que merecen desde un punto de vista cognoscitivo. No es mi
propsito adentrarme en las dimensiones no racionales de la evaluacin
de problemas" (Ibid., p. 63).
De acuerdo con estas posturas, la filosofa de la ciencia no tiene como objeto
de estudio la actividad real de los cientficos,
con sus diversas
mediaciones y complejidades,
sino que debe ocuparse de reflexionar
exclusivamente
sobre las exposiciones
finales
de los resultados
de la investigacin cientfica.
Los socilogos
de la ciencia
se
han
opuesto
con
razn
a
este
reduccionismo epistemolgico,
argumentando que la construccin de los hechos en el laboratorio y los
procesos de consenso entre cientficos en la fase de investigacin
son
determinantes de los resultados finales. Karin Knorr-Cetina, por ejemplo,
afirma: "dnde
hallamos el proceso de validacin,
en un grado
significativo,
si no es en el propio laboratorio?" (Knorr-Cetina, 1981,
p. 8). Si uno de los problemas centrales de los estudios sobre la ciencia
es la valoracin de la actividad cientfica en sus diversas fases, hay que
precisar en primer lugar qu es lo que debe ser evaluado. Los filsofos de la
ciencia han tendido a pensar que hay que valorar
las teoras y los
descubrimientos
cientficos una vez producidos y consolidados.
Los socilogos
de la ciencia, en cambio, se centran mucho ms en el
proceso de construccin y elaboracin de los hechos, las teoras y los
descubrimientos.
Esta ltima postura resulta muy plausible, aunque
conviene subrayar que la evaluacin
no slo se hace en los
laboratorios; los resultados de la investigacin y las propuestas de los
cientficos tambin se valoran en las aulas, en las oficinas de las agencias
de evaluacin, en las direcciones de las empresas, en los medios de
divulgacin
cientfica,
y en la propia prctica de los profesionales
cuando aplican sus conocimientos
a la transformacin de la realidad (un mdico, un economista,
una
empresa conservera, un ingeniero de puentes o aeronutico, etc.). La
evaluacin de la ciencia es un problema central para la filosofa de la

ciencia, pero no slo se evalan hechos, experimentos,

teoras o
descubrimientos. Veremos a continuacin que ni el reduccionismo
de
los
empiristas
lgicos
ni el
reduccionismo sociolgico
resultan
suficientes para considerar la ciencia en toda su complejidad y pluralidad.
Nuestra
propuesta
trata de replantear
la
distincin
entre
descubrimiento
y justificacin, reemplazndola
por otra. Desde nuestro
punto de vista, la actividad cientfica es mucho ms amplia
y variada de lo que se supone al hablar solamente de descubrimiento y
justificacin,
y por ello la distincin ha de ser reformulada radicalmente,
de manera que la interaccin entre descubrimiento justificacin, subrayada
por diversos autores, sea vista como una ms entre las diversas
interacciones que tienen lugar en el mbito de la actividad cientfica.

4.

LOS CUATRO CONTEXTOS DE LA CIENCIA

Distinguiremos cuatro contextos en la actividad tecnocientfica: el

contexto de educacin (enseanza y difusin de la ciencia), el contexto de
innovacin, el contexto de evaluacin (o de valoracin) y el contexto de
aplicacin.
La concepcin estructural de las teoras cientficas, a partir de la obra inicial
de Sneed (1979), y con ms fuerza en el Architectonics of Science de
Balzer, Moulines y Sneed (1987), incluy las aplicaciones propuestas
en la estructura de las teoras cientficas.14
Se daba con ello un paso
hacia la aproximacin
entre a filosofa de la ciencia
y la prctica
cientfica real. Como bien muestra la historia de la ciencia mediante
mltiples
ejemplos las teoras cientficas, entendidas como sistemas
puramente cognoscitivos, se ven profundamente transformadas por sus
aplicaciones
a mbitos empricos
concretos o por la resolucin
de
problemas previamente planteados. Una aplicacin propuesta para una
teora ha de ser, en primer lugar, descubierta; posteriormente es aplicada
a ttulo de ensayo; ulteriormente ha de ser justificada. Conviene, por
tanto, distinguir el contexto de aplicacin de los dos contextos clsicos.
No es lo mismo elaborar ni presentar una teora cientfica bien construida
que aplicarla a la resolucin
de cuestiones concretas. Esta ltima
tarea suele implicar el uso de artefactos tecnolgicos que implementan
a las teoras cientficas y cuya construccin est regida por valores
distintos de los que priman en la investigacin puramente cognoscitiva.
Ms sorprendente podr parecer la propuesta del contexto de educacin"
al mismo nivel que los otros tres contextos: el de innovacin,
el de
evaluacin y el de aplicacin.
Sin embargo, es bien sabido que la
especializacin
de la ciencia
actual hace perfectamente ininteligible
tanto el vocabulario terico de una disciplina cientfica como, sobre
todo, su vocabulario
observacional. Para entender un enunciado
cientfico
hay que haber aprendido todo un sistema
de complejos
conocimientos,
tericos y prcticos, sin los cuales no hay posibilidad
de descubrir,
de justificar,
ni tampoco de aplicar
el conocimiento
cientfico.
Y aunque los filsofos de la ciencia
han prestado escasa
atencin a la enseanza y a la difusin del conocimiento cientfico, ambas
constituyen una componente fundamental
de la actividad
cientfica,
tomada sta en toda su extensin.
La ciencia actual es una construccin social altamente artificializada
que se aplica a los ms diversos mbitos para producir transformaciones
y en su caso, mejoras. Los seres humanos pueden adherirse o no a dicha
actividad colectiva, pero cada individuo siempre se confronta en su fase

de formacin a una ciencia previamente constituida, que ha de aprender

antes de poder juzgar sobre su mayor o menor validez y utilidad. No hay
descubrimiento ni justificacin cientficas sin previo aprendizaje, y por
ello hay que partir de contexto de enseanza a la hora de analizar las
grandes componentes de la actividad
cientfica.
O por decirlo en una
palabra: no hay inteleccin cientfica sin aprendizajeprevio.
4.1. La enseanza de la ciencia es pues el primer mbito en donde la
actividad cientfica tiene vigencia. Incluye dos acciones recprocas bsicas: la
enseanza y el aprendizaje de sistemas conceptuales y lingsticos, por una
parte, pero tambin de representaciones e imgenes cientficas, notaciones,
tcnicas operatorias, problemas y manejo de instrumentos. Cada individuo
habr de mostrar que tiene una competencia en el manejo de todos esos
sistemas sgnicos y operatorios. A partir de ello podr ser reconocido (o
rechazado) como posible candidato a devenir miembro de una comunidad
tcnica o cientfica concreta. Toda esta fase abarca desde su formacin
como investigador hasta el inicio de su actividad profesional como alevn de
cientfico (o ingeniero, o experto). Tras su fase de formacin, la mayora de los
titulados pasan directamente al mbito de aplicacin correspondiente, sin incidir
en modo alguno en la investigacin ni en la elaboracin de teoras. Y no por
ello dejan de ser cientficos. Tenemos as una primera interaccin entre el
contexto de enseanza y el contexto de aplicacin. Por supuesto, tambin este
ltimo incide sobre el primero, como veremos al final."
La enseanza de la ciencia est socialmente regulada y posee sus propias
tcnicas de presentacin, justificacin, valoracin y aplicacin de las teoras
cientficas, que no tienen por qu ser las mismas que las usadas en los
restantes mbitos de la actividad cientfica. El contenido de lo que se ha de
ensear ha sido fijado previamente, en forma de planes de estudio para las
diversas titulaciones. Hay por tanto una mediacin social que delimita los
conocimientos y las habilidades bsicas de un futuro cientfico. Ello es
particularmente decisivo a partir del establecimiento
de la enseanza
obligatoria, que comporta la adquisicin de unas nociones cientficas
elementales por parte de todos los ciudadanos.
Uno de los objetivos bsicos de la enseanza de la ciencia
es la
adquisicin por parte de los estudiantes de representaciones mentales
adecuadas de conocimientos cientficos previos. Dichas representaciones no
slo son lingsticas; no basta con poseer los conceptos o saberse de memoria
las leyes bsicas de una determinada teora, sino que hay que haber
interiorizado el por qu de dichas teoras, as como las tcnicas de escritura,
observacin, medicin, clculo y experimentacin que van ligadas a la misma.
En esta poca de formacin se prefigura la adscripcin del futuro cientfico (o
profesional) a uno u otro paradigma y comunidad cientfica. Es importante
subrayar que dicha construccin de representaciones mentales nunca es
una actividad exclusivamente individual,
sino que est profundamente
mediatizada por la sociedad. Esta determina, al menos en la enseanza
reglada, los contenidos tecnocientficos a ensear y el orden de su
presentacin. A continuacin evala e interacta con el individuo a travs de
sus agentes docentes, dilucidando su mayor o menor competencia y aptitud,
al par que corrigiendo, motivando y, en general, normalizando las
representaciones mentales que el sujeto individual se haya hecho de las
teoras. En resumen, el mbito por excelencia para la ciencia normal kuhniana
es el contexto de educacin. Las diversas comunidades cientficas siempre
pugnan por tener agentes activos en defensa de sus paradigmas en el mbito
docente. Los procesos de cambio en el contexto de enseanza17 suelen
resultar mucho ms lentos y difciles de llevar a cabo que los cambios
cientficos en el contexto de innovacin. Estos ltimos son los nicos que
suelen ser estudiados por los filsofos de la ciencia, lo cual constituye una
clara insuficiencia:
los procesos de cambio en el contexto de educacin
siempre son ilustrativos de los grandes cambios cientficos, pero entendidos

stos como cambios sociales, y no ya solamente como transformaciones

en el seno de la propia comunidad cientfica.
Conviene tener presente, adems, que la difusin
y la divulgacin
cientfica (a travs de revistas, videos,
programas
de radio
y
televisiones,
colecciones
de libros
de bolsillo,
imgenes
tecnocientficas,
etc.) ha de ser incluida en este primer mbito de
la actividad
cientfica. Nuevamente se repite el proceso, pero esta vez
para un nmero mucho mayor de destinatarios:
las teoras y los
descubrimientos
se presentan en forma simplificada y accesible,
recurrindose
a representaciones
ad hoc. Incluso los medios de
comunicacin dedican suplementos y programas
especiales para esta labor de divulgacin cientfica, que es la que genera
una imagen social de la
investigacin,
de las teoras y del progreso cientfico, y por consiguiente
una imagen social del
mundo. La divulgacin cientfica ha solido ser desdeada por los
filsofos de la ciencia
como mbito de estudio. Sin embargo, es una
componente importante de la actividad cientfica en general.
4.2. Un segundo mbito
lo constituye
el antiguo contexto de
descubrimiento,
al cual hay que aadir, si queremos estudiar la
tecnociencia actual, y no solamente la ciencia clsica, la funcin de
innovacin y de invencin que ha caracterizado histricamente a los
ingenieros y a los tcnicos por oposicin
a los cientficos:
por eso es
preferible llamarlo contexto de innovacin, pues sta lleva a veces a
descubrimientos
(o fracasa en esa tentativa),
pero tambin
produce invenciones
y novedades.
Puede suceder perfectamente que
una innovacin tcnica (como la mquina de vapor, el telfono o la radio)
tenga una mnima apoyatura en teoras cientficas,
y no obstante
acabe generando una o varias teoras con sus correspondientes leyes. La
actividad terica es slo una de las componentes de la actividad
cientfica
en el mbito de investigacin
e innovacin.
Los
laboratorios y los locales de estudio de los tecnocientficos
son el
escenario fundamental para este segundo mbito, en el que prima la
produccin
de conocimiento (terico, emprico, informativo, tcnico ...),
pero en el que tambin puede haber una importante componente de
construccin de
nuevos artefactos: entendiendo por tales,
desde una nueva notacin
matemtica hasta un nuevo
instrumento de medida o una nueva clasificacin,
pasando por un nuevo
software o un virus
desconocido.
No hay que pensar que la actividad cientfica
en este
segundo mbito est centrada en la investigacin
sobre la naturaleza.
La realidad que se investiga siempre est pre-construida socialmente,
y con mucha frecuencia el campo de investigacin (tambin llamado
realidad)
es artificial
por su propia construccin:
cultivos agrcolas,
ciudades, ordenadores, mercados, etc.
Merece la pena insistir brevemente sobre las innovaciones que no son
descubrimientos,
sino que pertenecen estrictamente al mbito de la
invencin. Las mquinas, los artefactos y los instrumentos de laboratorio
o de medida son ejemplos caractersticos
de este tipo de innovaciones;
pero acaso resulten
todava
ms claras
las
invenciones
de
nuevas notaciones
matemticas,
de nuevos algoritmos, de nuevos
lenguajes y programas informticos,
o simplemente de nuevas maneras
de almacenar,
condensar y representar el conocimiento.
Se trata
estrictamente
de invenciones,
cuyo xito o fracaso depende de su

utilidad, de su funcionalidad,
de la facilidad con la que puedan ser
utilizadas, de su capacidad para plantear y resolver problemas o para
hallar soluciones,
etc. Cuando la investigacin
cientfica
ha estado
vinculada a la actividad militar, lo cual ha sucedido con mucha frecuencia
a lo largo de la historia, estas innovaciones han solido resultar mucho
ms determinantes para el progreso tecnocientfico que el descubrimiento
de un nuevo hecho natural: baste pensar en la bombilla de Edison, en el
pararrayos de Franklin, en el telfono de Bell, en la radio de Marconi o en la
computadora ENIAC de von Neumann y Goldstine.
Pero no olvidemos
tampoco las notaciones algebraicas de Vieta y Descartes o la notacin
de Leibniz para el clculo diferencial. Los filsofos de la ciencia de
tendencia empirista, en la medida en que han centrado sus teoras en
las ciencias de la naturaleza,
han dejado de lado todos estos
aspectos de la investigacin
cientfica, que en numerosas ocasiones
han resultado
tanto o ms determinantes
que la construccin de las
grandes teoras cientficas.
Por eso han preferido
hablar de
descubrimientos, ms que de invenciones y creaciones. Al proponer
el trmino innovacin, intentamos englobar ambos aspectos de la
investigacin cientfica: los descubrimientos y las invenciones.
4.3. Un tercer mbito lo constituye
el consabido contexto de justificacin,
tradicionalmente basado en una buena fundamentacin metodolgica y
racional
de la ciencia.
Independientemente
de que dicha justificacin
fuera lgico-deductiva,
inductivista,
probabilista,
verificacionista
falsacionista o de cualquier otro tipo, lo cierto es que, si admitimos que el
segundo mbito de la actividad cientfica es el de innovacin, y no slo el
de descubrimiento, entonces necesariamente hemos de ampliar el contexto
de justificacin. Por ello proponemos hablar del contexto de valoracin o
evaluacin de la
actividad tecnocientfica,
y no slo de la justificacin
del conocimiento
cientfico. 18 Tan importante
es valorar el descubrimiento de un nuevo hecho emprico como evaluar
el inters de una nueva formalizacin o simbolizacin. En el caso de los
ingenieros y de los inventores, sus prototipos, sus diseos y sus planos
han de ser valorados en funcin de su viabilidad, de su aplicabilidad, de
su competitividad
frente a propuestas alternativas,
y en general
en funcin de su utilidad. Parafraseando a Claude Bernard y a Tmre
Lakatos, podramos decir que la actividad cientfica
no slo busca
"hechos
nuevos y sorprendentes",
sino tambin artefactos
e
instrumentos "nuevos y sorprendentes". El progreso de la ciencia no
slo est vinculado al avance del conocimiento humano: la mejora de
la actividad cientfica es otra de las componentes fundamentales del
progreso de la tecnociencia.
Tambin en este tercer contexto la actividad cientfica est fuertemente
mediatizada por la sociedad, y no slo por la comunidad cientfica.
Se
trata de lograr
una aceptacin
de los nuevos hechos, hiptesis,
problemas teoras, descubrimientos e innovaciones.
Los Congresos,
las Sociedades Cientficas,
las revistas
especializadas
y los
manuales
y libros de texto
son,
por
supuesto, expresiones
paradigmticas de este tercer mbito, pero tambin lo son los diseos, las
maquetas, los prototipos, las simulaciones, los informes, las evaluaciones
e incluso la toma de decisiones sobre lo que es aceptable o no para ser
presentado como una novedad tecnocientfica
de inters.
La
comunidad cientfica desempea, sin duda, una funcin primordial, pero se
advierte ya la presencia de agentes sociales externos a ella, en

particular en lo que se refiere a la valoracin de las innovaciones.

La
habilidad retrica, la adecuada presentacin de la tecnociencia,
la
capacidad argumentativa
y persuasiva,
e incluso
unas ciertas
tcnicas de marketing y relaciones
pblicas, constituyen con frecuencia
variables decisivas
para el xito de una u otra propuesta. Los valores
que determinan el mbito de justificacin
y evaluacin
pueden ser
cambiantes: el contenido emprico, la capacidad predictiva y explicativa,
el rigor, la axiomatizacin,
la consistencia,
la formalizacin,
la belleza,
la potencialidad
heurstica, la resolucin de problemas, la simplicidad
y la generalidad son algunos de los valores clsicos para evaluar el
conocimiento
cientfico. En el caso de la actividad tecnocientfica, la
utilidad, la facilidad,
el coste, la fiabilidad, la rapidez, la eficacia y la
rentabilidad constituyen otros tantos valores que suelen ser tenidos en
cuenta. Lo importante es subrayar que, al igual que en los mbitos
precedentes,
siempre
hay una sancin
o juicio
social
sobre la
actividad cientfica. No es la contrastacin con la experiencia lo que
determina la validez o invalidez
de una novedad cientfica,
sino su
contrastacin con otros agentes sociales, cuyas tablas de valores pueden
ser cambiantes.
18
En os ltimos aos comienza a hablarse de la evaluacin de teoras,
hiptesis y predicciones cientficas: as lo hacen por ejemplo, Laudan (1977),
Shrager y Langley (1990,p 8 y p.12), o tambin Pazzani y Flower (1990, p.
403). Sin embargo, el trmino 'evaluacin' es usado en un sencido ms
restringido que el aqu propuesto.
4.4. La ciencia, por ltimo, se muestra particularmente activa a la hora de
ser aplicada para modificar, transformar y mejorar el medio, el entorno, el
mundo o la realidad: como prefiera decirlo cada cual. Los instrumentos, las
tcnicas, los mtodos y los resultados de la actividad cientfica en los tres
mbitos anteriores experimentan, como es fcil de constatar, modificaciones y
cambios segn se est en uno u otro contexto. No es lo msmo elaborar una
teora en el laboratorio o en el gabinete que presentarla ante la comunidad
cientfica, ensearla en las aulas o divulgarla al gran pblico. La comunidad
cientfica suele contar con diferentes especialistas para cada uno de esos tres
contextos: el lenguaje y los mtodos son muy distintos, aun en el caso de que
se est aludiendo a un msmo hecho, teora, descubrimento o invencin.
Pudiera mantenerse la tesis de que, a pesar de todas esas diferencias, los tres
mbitos se intercorresponden entre s. Sin embargo, los filsofos positivistas
apenas se han ocupado de este problema, verdaderamenteesencial para una
autntica filosofa de la actividad cientfica: baste recordar el escndalo que
suscitaron las observaciones sobre las habilidades retricas de Galileo a la hora
de exponer sus tesis heliocntricas.19
En el caso del mbito de aplicacin y transformacin, las producciones y
artefactos cientficos sufren cambios todava ms profundos, vinculndose entre
s actividades cientficas muy diversas al objeto de producir transformaciones
eficaces sobre el medio en que se quiere actuar. Los diversos aparatos y
mquinas que han ido surgiendo a lo largo de los dos ltimos siglos muestran
hasta qu punto las referencias a las teoras que los sustentan son lejanas y
difusas. El criterio de valor principal es, probablemente, el it works
(funciona), pero cabe aplicar otros muchos: desde la rentabilidad econmca
hasta la utilidad social, pasando por la propia capacidad transformadora de la
propuesta tecnocientfica. La poltica y la gestin cientficas pasan aqu a ser
fundamentales, trtese de entidades pblicas y privadas; pero la propia
sociedad introduce sus criterios de aceptacin de la actividad tecnocientfica,
que se ve ahora sometida a un juicio global, externo a la comunidad cientfica.
Si la tecnociencia ya era una forma de cultura en el contexto de educacin,
ahora vuelve a serlo, aunque su modo de insercin no tiene por qu ser
exclusivamente lingstico: las imgenes, los artefactos, los aparatos y su

capacidad para resolver problemas sociales e individuales pasan a ser las

formas de implantacin de la tecnociencia como cultura en este cuarto contexto
de la actividad cientfica. En este ltimo mbito debe incluirse la labor de
asesoramento en la toma de decisiones que llevan a cabo los expertos
cientficos. El escenario donde tiene lugar este tipo de actividad cientfica no
es el aula, ni el laboratorio, ni la, sala de congresos o la mesa de escritorio.
Los expertos trabajan en oficinas y en despachos, as como en salas de
reuniones.

5.

NTERACCIONES ENTRE LOS CUATRO CONTEXTOS

Aunque estos cuatro mbitos se presentan como separados, debido a que

hemos seguido utilizando una cierta metodologa analtica (de muy grueso
calibre, que habra de ser complementada con anlisis ms finos), hay que
sealar que pueden estar fuertemente interrelacionados entre s, y que de
hecho interactan y se influyen recprocamente. Cabe ensear
slo
aplicaciones de la ciencia, como suele suceder en el caso de los tecnlogos,
pero asimismo
la enseanza puede tomar como objeto las diversas
innovaciones (tericas, instrumentales, notacionales, etc.) o los diversos
modos de evaluar dichas innovaciones (desde cmo verificar una prediccin
hasta cmo axiomatizar una teora, pasando por el clculo de los errores de
una medicin a partir de una teora del error). El contexto de educacin, por
consiguiente, afecta a los otros tres contextos. Y recprocamente: las
innovaciones,
las diferentes aplicaciones y los nuevos criterios de
evaluacin modifican tarde o temprano la actividad docente, precisamente
cuando se han convertido en una forma de saber, y no son un simple
conocimiento.
Otro tanto cabe decir de los tres contextos restantes. Todos y cada uno de
ellos influyen sobre los dems e interactan entre s. La distincin de estos
cuatro contextos
no tiene, por consiguiente,
una intencionalidad
demarcacionista, sino ms bien funcional. Los cientficos dedicados a la
enseanza, a la innovacin, a la evaluacin
y a la aplicacin suelen
estar separados entre s, desde el punto de vista
de sus prcticas
cotidianas y de su ejercicio profesional. Mas el avance de la ciencia
depende de todos y cada uno de ellos, y no slo de los descubridores e
innovadores.
Una nueva aplicacin puede ser ms importante que una
nueva axiomatizacin. Pues bien, tambin un nuevo mtodo de enseanza,
o una adecuada retrica en el proceso de difusin
social
del
conocimiento cientfico, pueden contribuir al progreso de la ciencia mucho
ms que la labor oscura en el laboratorio, que prescinde de toda mediacin
con los restantes contextos de la actividad cientfica.