UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CLUDIA REGINA DE BRITO

ESCOLA ALEGRIA DE SABER: UMA ESCOLA BRASILEIRA NO

JAPO (1995-2011)

SO CARLOS
2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CLUDIA REGINA DE BRITO

ESCOLA ALEGRIA DE SABER: UMA ESCOLA BRASILEIRA NO

JAPO (1995-2011)

Tese apresentada banca examinadora da

Universidade Federal de So Carlos, para fim de
obteno do grau de Doutora em Educao, rea
de

Fundamentos

da

Educao

do

PPGE/UFSCar, sob a orientao da Profa. Dra.

Ester Buffa.

SO CARLOS
2012

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitria/UFSCar

B862ea

Brito, Cludia Regina de.

Escola Alegria de Saber : uma escola brasileira no Japo
(1995-2011) / Cludia Regina de Brito. -- So Carlos :
UFSCar, 2012.
253 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2012.
1. Educao. 2. Japo - instituio escolar - Escola
Alegria de Saber. 3. Brasil - Japo - migrao dekassegui. I.
Ttulo.
a
CDD: 370 (20 )

11

DEDICATRIA

Dedico esta tese a Erica, ao Fagundes e

Gabriel devido ao lugar que ocupam em
minha vida e pelo apoio incondicional.

AGRADECIMENTOS
A realizao de uma tese de doutorado exige que se percorra um longo caminho que,
inicialmente, no sabemos exatamente quais obstculos enfrentaremos.
Este trabalho foi possvel devido ajuda de muitas pessoas s quais agradeo o apoio
recebido.
A minha orientadora Profa. Dra. Ester Buffa pela competncia na conduo deste
trabalho e, sobretudo pela generosidade, gentileza e compreenso que demonstrou em todos
os momentos.
Especialmente ao Marcio e Claudia Fujii pelo acolhimento no Japo e por
possibilitarem a coleta de dados na Escola Alegria de Saber EAS e demais instituies de
ensino, localizadas em diversas cidades japonesas. Ao Johny pela experincia no Japo.
Aos demais integrantes da EAS, tais como: professores, alunos, corpo administrativo
e, igualmente aos gestores de outras instituies de ensino que foram visitadas e que
gentilmente responderam aos meus questionamentos.
Ao corpo docente da UFSCar e UNESP, especialmente a Marisa Bittar, Amarilio
Ferreira, Paolo Nosella e, aos colegas do Programa.
Aos membros da Banca que gentilmente aceitaram participar, sobretudo a Ana Lucia
E.F. Valente que tem acompanhado minha formao, tambm como orientadora do mestrado.
A UNISEB que viabilizou financeiramente meu deslocamento e realizao da pesquisa
de campo no Japo.
As amigas Katia Figueira, Gladis Linhares a Anna Patrcia China. Agradeo
imensamente!
A minha famlia, em especial a quatro mulheres que foram fundamentais no momento
em que parecia que tudo havia parado para eu enfrentar um cncer, so elas: Rosana, Maria
(Tutu), dona Vilma e Lu. Igualmente, as amigas Lilian Pdua e Cristiane Soncino, com as
quais compartilhei muitas angstias.
Neste percurso compreendi que o contrrio do medo no a coragem, a f! (Frei
Betto).

RESUMO
Este estudo se prope a analisar as instituies escolares brasileiras localizadas no Japo e,
como recorte especfico a Escola Alegria de Saber EAS, criada em 1995. Estas instituies
foram constitudas para atender demanda de escolarizao dos descendentes de imigrantes
brasileiros, denominados de trabalhadores dekassegui. A investigao evidenciou o
movimento migratrio ocorrido ao longo do sculo XX e XXI, sobretudo entre os anos de
1980 e 2009, quando ocorreu o processo de migrao dos nipo-brasileiros ao Japo. Na
construo desse objeto de estudo foram perseguidos os seguintes objetivos: desvelar o que
motivou a implantao de instituies escolares brasileiras, no Japo; a reconstruo da
histria da Escola Alegria de Saber EAS; a compreenso de seus elementos constitutivos; a
verificao do que motivou o governo japons a traar polticas educacionais que
flexibilizaram a implantao das escolas brasileiras, inclusive, concedendo o ttulo de
Miscellaneous school; e, uma reflexo acerca da homologao de Pareceres emitidos pelo
Conselho Nacional de Educao, do Ministrio da Educao, no Brasil, validando os estudos
realizados em instituies de ensino localizadas no Japo. A pesquisa ampliou o enfoque
retomando estudos realizados anteriormente, quando foi investigada a migrao de japoneses
para o Brasil, para trabalhar como mo de obra barata. A nfase foi atribuda construo da
etnicidade do grupo de japoneses em relao sociedade envolvente. O fluxo migratrio que
se estabeleceu entre estes pases, motivados por interesses econmicos, caracterizou um
movimento definido como de ida e de retorno de uma mesma gerao e seus descentes, em
um curto espao de tempo. A pesquisa examinou a condio do migrante, as situaes
adversas enfrentadas e as relaes sociais que se estabelecem que os definem como grupo.
Alm de serem traadas as semelhanas observadas em ambos os movimentos, de ida ou de
retorno, principalmente no que se refere implantao de escolas para seus descendentes,
com orientaes e exigncias legais oriundas do pas de origem, reforando a ideia de retorno
ao mesmo. Igualmente foram examinadas as experincias de conflito, sobretudo em
momentos de crise econmica, quando so hostilizados e tratados como estrangeiros ou
somente como mo de obra. O grupo tornou-se resiliente, enfrentando as barreiras impostas e,
de maneira reativa, utilizam o termo gambar, como estratgia simblica de sobrevivncia. A
investigao foi analisada luz da estreita e indissocivel relao entre especfico, o singular
e o universal, que estabelece as mediaes entre o objeto da pesquisa, com o contexto social e
as tendncias histricas da organizao social dominante, ou seja, a sociedade capitalista. As
fontes utilizadas foram obtidas por meio de documentos, bibliografias e entrevistas semiestruturadas, produzidas no trabalho de campo, realizado no Japo. O trabalho foi concludo
com a compreenso de que, no Japo, os nipo-brasileiros percebem que so diferentes dos
japoneses. A oposio entre nativos e estrangeiros constri-se sobre signos diferenciais de
classe. Compreendem que so mo de obra assalariada e que imprescindvel a manuteno
das instituies escolares para os seus descendentes, uma vez que a escola japonesa no
atende a todos.
Palavras-Chave: Instituies escolares; migraes; dekassegui.

ABSTRACT
This study aims to analyze Brazilian educational institutions located in Japan focusing on the
institution Escola Alegria de Saber - EAS, established in 1995. These institutions were
established to meet the demands for schooling for the children of Brazilian immigrants,
known as dekassegui workers. The investigation revealed the migration process throughout
the 20th and 21st centuries, mainly between 1980 and 2009, the period in which occurred the
migration process of Nipo-Brazilians to Japan. In order to build the object of study the
following goals were pursued: unveiling what led to the establishment of Brazilian
educational institutions in Japan; reconstructing the history of the school Escola Alegria de
Saber - EAS, understanding its constituent elements; verifying what motivated the Japanese
government to draw educational policies which allow flexibility in establishing Brazilian
schools, even granting the title of "Miscellaneous school" ; and considering the approval of
the reports issued by the National Council of Education, the Ministry of Education in Brazil,
validating the educational institutions in Japan This research expands previous studies, in
which the Japanese migration to Brazil as cheap labor was investigated. Emphasis was given
to the construction of Japanese ethnicity in relation to the surrounding society. The migration
developed between these countries was motivated by economic interests, which is defined as
a movement marked by departure and return of the same generation and their descendants, in
a short period of time. The research examined the migrants condition facing adverse
situations and social relations which are established and define them as a group. In addition
the research concentrated on tracing the groups similarities in the movements of departure
and return, especially regarding the implementation of schools for descendants, which include
guidelines and legal requirements from the home country, reinforcing the idea of returning to
the country. This study also examined conflicting experiences especially in times of economic
crisis when this group is harassed and treated like foreigners or merely as labor. The group
has become resilient, tackling the barriers and in reaction use the term gambar as a symbolic
strategy for survival. The research was analyzed in the light of the narrow and inseparable
relationship between specific, singular and universal, establishing the mediations between the
object of research, within social and historical trends of the dominant social organization, that
is, capitalist society. The sources used were obtained in documents, bibliographies and semistructured interviews, resulting form field work conducted in Japan. The work was completed
with the understanding that in Japan, the Nipo Brazilians realize they are different from the
Japanese. The opposition between natives and foreigners are build due to social
representations which differentiate them. Moreover they perceive themselves as hired labor
and the importance in maintaining educational institutions for their descendants, since the
Japanese school does not meet everyones needs and demands.

Key words: educational institutions; migration; dekassegui.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Mapa cidades com unidades da Escola Alegria de Saber .................................. 73
Figura 2. Homi Danti local em que se iniciou a Escola Alegria de Saber (Toyota, 2009) 75
Figura 3. Organograma da Escola Alegria de Saber .......................................................... 90
Figura 4. Atividades na Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, 2009. ...................... 98
Figura 5. Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, sala de aula 2009. .......................... 98
Figura 6. Orientaes fixadas na porta da sala de aula da EAS, Toyota, 2009. ............... 99
Figura 7. Local de convivncia em que as crianas realizam as refeies. Toyota, 2009.
................................................................................................................................................ 103
Figura 8. Sala de trabalho da Direo da EAS, no horrio de almoo, com o obent
sob a mesa. Toyota, 2009. ..................................................................................................... 103
Figura 9. Servio de transporte oferecido pela EAS. Toyota, 2009. ................................ 104
Figura 10. Vista parcial da sede da Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, 2009. . 116
Figura 11. Vista parcial da Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, 2009................ 117
Figura 12. Quadra poliesportiva e demais salas da Escola Alegria de Saber, Toyota, 2009
................................................................................................................................................ 117
Figura 13. Entrada Lateral da Escola Alegria de Saber, cidade de Hekinan, 2009. ...... 117
Figura 14. Entrada da Escola Nova Era - ENE, Kosai 2009. ........................................... 118
Figura 15. Entrada da Escola Expresso, localizada na cidade de Chita, 2009. ............ 118
Figura 16. Vista parcial da escola Expresso, cidade de Chita, 2009. ............................. 119
Figura 17. Escola Expresso, rea destinada s atividades pedaggicas e de convivncia,
Chita, 2009............................................................................................................................. 119
Figura 18. Escola Expresso, espao designado para a secretaria da escola, ................. 120
Figura 19. Representao do Sistema de Ensino Japons ............................................... 145
Figura 20. Moradores zelando pela segurana dos alunos ao atravessar as ruas. Cidade
de Toyota, 2009. .................................................................................................................... 152
Figura 21. Responsveis aguardando o fluxo de alunos residncia - escola.................... 152
Figura 22. Deslocamento para a escola. Toyohashi, 2009. ................................................ 152
Figura 23. Alunos se deslocando para a escola. Toyota, 2009. ......................................... 153
Figura 24. Foto enviada por entrevistado que acompanhou a visita escola, em 2009. 176

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Brasileiros no Japo e a sua Taxa de Crescimento Anual (%) ....................... 50
Quadro 2 - Brasileiros no Japo por Faixa Etria (1994 a 2006) ...................................... 55
Quadro 3 - Localizao das unidades das Instituies escolares: Escola Alegria de Saber
EAS ....................................................................................................................................... 73
Quadro 4 - Atividades curriculares ou extracurriculares ................................................ 136
Quadro 5 - Disciplinas ministradas nas instituies escolares japonesas ........................ 140
Quadro 6 - Paralelo entre o sistema educacional japons e o sistema educacional
brasileiro. ............................................................................................................................... 142
Quadro 7 - Perguntas e esclarecimentos exigidos no momento da matrcula na escola 148

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 13
CAPTULO

MOVIMENTO

MIGRATRIO:

JAPONESES

NIPO-

BRASILEIROS ....................................................................................................................... 22
1.1

Breve histria do Japo ..................................................................................... 22

1.2

I Ciclo migratrio: do Japo para o Brasil ........................................................ 42

1.3

II Ciclo migratrio: do Brasil para o Japo ....................................................... 48

CAPTULO 2 - INSTITUIES ESCOLARES: CONTRIBUIES TERICAS

PARA A COMPREENSO DO OBJETO O CASO ESPECFICO DAS ESCOLAS
BRASILEIRAS NA SOCIEDADE JAPONESA ................................................................. 57
CAPTULO

3-

ESCOLA

ALEGRIA

DE

SABER

EAS

.............. ....................................................................................................................................72
3.1

Escola Alegria de Saber: A histria da EAS se confunde com a trajetria da

famlia Fujii .......................................................................................................................... 74

3.2

Organizao escolar: administrativa e pedaggica ........................................... 86

3.3

Caminhos percorridos atravs da legislao para a implantao e validao do

trabalho educativo das escolas brasileiras no Japo ........................................................... 120

CAPTULO 4 - AS ESCOLAS JAPONESAS EM RELAO S ESCOLAS
BRASILEIRAS ..................................................................................................................... 130
CAPTULO 5 - RESILINCIA: - GAMBAR! ARIGATOU, GAMBAR! ................ 168
CONCLUSO....................................................................................................................... 185
REFERNCIAS....................................................................................................................194
ANEXOS ............................................................................................................................... 202
Anexo 1 .................................................................................................................... 203
Anexo 2 .................................................................................................................... 206
Anexo 3 .................................................................................................................... 209
Anexo 4 .................................................................................................................... 212
Anexo 5 .................................................................................................................... 214

APNDICE

ROTEIRO

PARA

AS

ENTREVISTAS

SEMI-

ESTRUTURADAS ..................................................................................................252

13

INTRODUO
O presente estudo analisa instituies escolares brasileiras localizadas no Japo,
constitudas para atender demanda de escolarizao dos descendentes de imigrantes
brasileiros, denominados de dekassegui1. O recorte especfico da pesquisa refere-se
trajetria da Escola Alegria de Saber EAS, nos anos de 1995-2011. A investigao
evidenciou o movimento migratrio ocorrido ao longo do sculo XX, notadamente, dos anos
de 1980 a 2011, quando ocorreu o processo de migrao dos nipo-brasileiros ao Japo, para
trabalhar como mo de obra assalariada.
Na construo desse objeto de estudo foram perseguidos os seguintes objetivos:
desvelar o que motivou a implantao de instituies escolares brasileiras, no Japo; a
reconstruo da histria da Escola Alegria de Saber EAS; a compreenso de seus elementos
constitutivos; a verificao do que motivou o governo japons a traar polticas educacionais
que flexibilizaram a implantao das escolas brasileiras, inclusive, concedendo o ttulo de
Miscellaneous school2, para as instituies que atenderam s exigncias estabelecidas; e uma
reflexo acerca da homologao de Pareceres emitidos pelo Conselho Nacional de Educao,
por meio da Cmara de Educao Bsica, do Ministrio da Educao, no Brasil, validando os
estudos realizados em instituies de ensino localizadas no Japo.
As questes examinadas so resultado da pesquisa desenvolvida ao longo das
disciplinas cursadas no Programa de doutorado e, sobretudo como consequncia dos debates e
orientaes de leituras fruto da participao no grupo de pesquisa Histria das Instituies
Escolares, sob a coordenao da Profa. Dra. Ester Buffa e do Prof. Dr. Paolo Nosella.
Partindo dessas premissas, o tema exigiu que se ampliasse o enfoque sobre o fluxo de
pessoas entre Brasil e Japo, desvendando a emigrao, a partir do incio do sculo XX, de
japoneses para o Brasil e a imigrao, nos anos de 1980, de brasileiros para o Japo, situao
denominada de fenmeno dekassegui. Este fluxo pode ser interpretado como um movimento
1

Fenmeno dekassegui (de+kassegui), neologismo formado a partir dos ideogramas japoneses que expressam as
formas infinitivas dos verbos deru (sair) e kassegui (trabalhar). Significa sair, buscar, fora do seu ambiente
nativo, trabalho para o sustento e poupana. A expresso utilizada desde os tempos feudais, quando
camponeses migravam internamente, de uma regio para outra, em busca de trabalho temporrio. (Reis: 2002,
p.17,18).
2
Miscellaneous school um termo definido pelo governo japons que, para ser conquistada pelas instituies h
necessidade de adequao a uma serie de exigncias. Ao atingir este status a instituio ganha credibilidade
perante a comunidade japonesa, podendo receber incentivos fiscais, apoio do governo, tais como: para o
transporte dos alunos e investimento de empresas em troca de iseno fiscal.

14

de ida e de retorno, ou o reencontro com a terra dos ancestrais, como busca de soluo para
problemas reincidentes. Para alcanar essas metas, o presente estudo foi dividido em duas
fases.
A primeira fase remete ao incio do sculo XX, perodo em que ocorreu a migrao
para o Brasil. Esta fase resultou da pesquisa para a dissertao de mestrado, realizado na
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no perodo de 1994 a 1997, quando se
investigou a construo da identidade do grupo de imigrantes japoneses, que se fixou em
Campo Grande/MS3. O eixo condutor daquela investigao foi uma instituio escolar
denominada de Escola Visconde de Cairu.
A segunda fase expressiva para este momento, uma vez que reporta etapa ora
pesquisada, quando a investigao avana para o final do sculo XX e incio do sculo XXI,
perodo em que os japoneses da primeira gerao4 e os nipo-brasileiros se deslocaram para o
Japo em busca de oportunidades de trabalho. Naquele contexto, para atender demanda de
escolarizao dos descendentes, foram implantadas instituies escolares brasileiras,
motivadas pela possibilidade de retorno ao Brasil, de maneira semelhante ao que ocorreu no
Brasil, quando as primeiras geraes, que se fixaram no pas, almejavam o retorno ao Japo.
A pesquisa inicial, denominada de primeira fase, objetivou compreender como e por
que os imigrantes japoneses, no decorrer do sculo XX, se instalaram no Brasil e, de que
maneira, por dcadas, construram sua etnicidade5. Seguindo as orientaes preconizadas por
Dasseto e Bastenier (1993), no que tange ao conceito de ciclo migratrio6, com base no
caso europeu e, perseguindo a trajetria de uma instituio escolar denominada primeiramente
escola de japoneses, posteriormente Escola Visconde de Cairu, foi possvel desvelar a
construo da etnicidade do grupo analisado. O desafio foi compreender como as diferentes
geraes, fixadas em Campo Grande, se organizaram e interagiram com a sociedade
envolvente.

Por analogia ao trabalho dos autores citados, foram estabelecidos cinco

momentos ou ciclos de construo da etnicidade da colnia de japoneses que enfrentou

3

Nesta poca a cidade de Campo Grande fazia parte do estado de Mato Grosso. Com a Lei Complementar n. 31,
de 11 de outubro de 1977, assinada pelo Presidente Ernesto Geisel, foi criado o estado de Mato Grosso do Sul,
pelo desmembramento do Estado de Mato Grosso, fixando, em 1979, a capital do novo estado em Campo
Grande.
4
Primeira gerao: Isse (imigrantes japoneses); segunda: Nissei (filhos de japoneses); terceira: Sansei (netos de
japoneses); quarta:Yonsei(bisnetos de japoneses); quinta: Gossei (trisanetos de japoneses); e, sexta: Rokussei
(tataranetos de japoneses). H informaes de que no Brasil j nasceram os primeiros rokusseis.
5
Etnicidade (do ingls ethinicity) um termo que alm de remeter as caractersticas culturais de um grupo
social, estabelece a incluso ao mesmo. Significa pertencer e identificar-se a um determinado grupo com traos
bem definidos, porm mutveis. Seu significado est relacionado construo da identidade como estratgia
poltica, ou seja, de maneira reativa.
6
Este conceito ser examinado no captulo segundo.

15

diferentes situaes, como consequncia do movimento da sociedade capitalista. A trajetria

percorrida pelo grupo de japoneses foi delineada por meio das fronteiras tnicas que se
estabeleceram de maneira flexvel, que se diferenciaram na razo direta em que os interesses
deste grupo era modificado. O grupo de japoneses ora percebia-se e eram percebidos como
inseridos, com traos de pertencimento tanto a eles mesmos quanto sociedade envolvente,
ora eram excludos. Este movimento auxiliou na compreenso e delimitao dos diferentes
momentos ou ciclos migratrios vivenciados pelo grupo. As fronteiras tnicas so invisveis,
so construdas e motivadas pela situao de desigualdade que a realidade social mutante
engendrou. Nesse caso, por serem simblicos e mutveis, vrios fatores colaboraram para a
construo dessas fronteiras. Na primeira fase da pesquisa, o primeiro momento de
construo da etnicidade foi definido com o trabalho braal realizado pelos imigrantes
japoneses nas lavouras de caf, no Estado de So Paulo, a partir de 1908, ou na construo da
Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, em MT. Os imigrantes buscavam escapar da crise
econmica resultante do processo de modernizao capitalista do Japo, assim, ao chegarem
ao Brasil, eram vistos como os amarelos que substituram o trabalho dos escravos ou
aqueles que se dedicavam s atividades simples na condio de trabalhadores assalariados.
Em 1918, para atender demanda de escolarizao de seus descendentes, foi implantada a
Escola Japonesa, na periferia da cidade, em uma localidade conhecida como Chacrinha. Foi
considerado o segundo momento de construo da etnicidade com a transferncia da Escola
Japonesa, em 1924, da Chacrinha, para o centro da cidade. A escola deixou de ser perifrica e
possibilitou que muitas famlias se mudassem para a cidade. Definido o terceiro momento da
construo da etnicidade dos japoneses, na dcada de 30, durante o governo de Getlio
Vargas, quando a presena estrangeira ficou ameaada. Estes momentos anunciavam a
Segunda Guerra Mundial e, consequentemente, o agravamento da situao dos imigrantes no
pas. O grupo em questo foi discriminado e vtima de frequentes manifestaes xenfobas.
Por este motivo, a escola passou a ser denominada de Escola Visconde de Cairu. Terminada a
Guerra, o Japo, que fora derrotado, estava liquidado econmica e politicamente. Foi nesse
momento, no ps-guerra, que se definiu o quarto momento da construo da etnicidade da
colnia japonesa. Os japoneses com suas instituies educacionais, esvaziadas pela poltica
nacionalista de 1930, passaram a investir na educao de seus filhos em escolas sem
quaisquer signos tnicos, pois viam a escolarizao como a nica possibilidade de ascenso
social. O quinto momento caracteriza-se pela recuperao econmica e poltica do Japo, a
partir de 1950, vinte anos depois, o pas apresentou-se como um dos pases mais

16

desenvolvidos tecnologicamente e com grande crescimento econmico. A identidade da

colnia japonesa foi fortalecida devido importncia do pas ancestral.

Este perodo

possibilitou a segunda fase da investigao, caracterizada pelo movimento dekassegui.

Quando aconteceu o inverso ou uma revoada migratria contrria ao fluxo anterior, onde, no
Japo, os nipo-brasileiros, inauguram outro momento da etnicidade do grupo.
Nos anos de 1980, os dekasseguis, objetivavam trabalhar no Japo e, com as
economias conquistadas, retornar e viver em melhores condies no Brasil, uma vez que, em
ltima anlise, o fluxo migratrio ocorre, sobretudo, por razes econmicas. Na busca de
melhores salrios, da oportunidade de poupar para adquirir imveis, enriquecimento rpido ou
ainda, para alguns, principalmente os mais jovens, sem grandes oportunidades no Brasil, se
deslocaram para o Japo em busca de novas experincias ou aventura.
Dois fatores influenciaram para que o fenmeno dekassegui se concretizasse. Por um
lado, o crescimento econmico do Japo, consequncia de diversas variveis, sobretudo do
formidvel desenvolvimento tecnolgico, especificamente a robtica, microeletrnica,
telecomunicaes, consequentemente surgiu a demanda de mo de obra para as vagas de
trabalho nas insdstrias, atividades entendidas, pelos nativos, como inferiores e, por outro
lado, a crise econmica instalada no Brasil, tais como inflao, dvida externa e desemprego.
O trabalho realizado pelos dekasseguis no Japo definido por eles como rduo.
Consideram que enfrentam um dia a dia repleto de obstculos, principalmente no que diz
respeito s dificuldades com o domnio da lngua, que so compreendidos por entraves
comunicacionais de vrias ordens, dentre elas as relaes pessoais.
Os anos de 1990 apresentaram alteraes na situao econmica do Japo e foi nesse
contexto que se imps para os dekasseguis, a necessidade de implantao de instituies
escolares brasileiras. A crise econmica que era latente no Japo, a partir de meados dos anos
de 1980, torna-se manifesta. Este perodo deixou a comunidade de brasileiros exposta a
situaes inusitadas quando deixaram de ser percebidos como mo de obra que atende s
necessidades das empresas japonesas, a custos reduzidos, para serem hostilizados e vtimas de
reaes xenfobas. Frente a esta nova conjuntura, o grupo tornou-se resiliente, enfrentando as
barreiras impostas e, de maneira reativa, retomam o termo gambar, como estratgia de
sobrevivncia.
Esta forma de agir, com resilincia, remete aos estudos realizados por White (1986)
quando se prope a investigar um trao do comportamento nipnico, sempre enaltecido, que
se refere dedicao total para qualquer ao desempenhada. A autora relacionou este

17

comportamento s caractersticas geogrfico-climticas, uma vez que todo o arquiplago

localiza-se em zona ssmica, com elevado nmero de terremotos. A populao afirma ser um
pas vulnervel, viso que se tornou parte da memria coletiva, reforando a importncia da
persistncia e da coletividade.
Com o declnio econmico japons, a mdia do tempo de permanncia dos
dekasseguis no Japo sofreu alteraes de trs para cinco anos. Estes necessitavam de um
perodo maior para que conquistassem maiores valores a serem poupados. Alm disso, o perfil
do migrante foi alterado, transformando o fluxo migratrio que tinha um carter individual
para familiar. Migram casais jovens, com filhos pequenos, inclusive, passam a compor o
grupo familiar com pessoas mais idosas para que auxiliem nos cuidados com as crianas. Este
novo contexto imps que se potencializasse a preocupao com a educao dos descendentes.
Poucas crianas brasileiras conseguiam acompanhar e se manter em escolas japonesas,
sobretudo pelas dificuldades encontradas com a lngua japonesa e as condies de
acolhimento das crianas e jovens que eram matriculadas em classes regulares. Nas escolas
japonesas, o atendimento s necessidades especficas das crianas estrangeiras de
responsabilidade e empenho exclusivo do professor. Ante esse quadro, diversas escolas
brasileiras foram implantadas no Japo, objetivando atender demanda de escolarizao das
crianas e jovens brasileiros.
Um longo processo foi percorrido pelas instituies escolares brasileiras junto ao
Ministrio da Educao, no Brasil, em busca da validao dos estudos realizados no Japo.
Cerca de cinquenta escolas obtiveram a homologao favorvel em Pareceres emitidos pelo
Conselho Nacional de Educao - CNE, do Ministrio da Educao, com base na legislao
em vigor, a Lei de Diretrizes e Base da Educao - LDB. Alm da garantia do
reconhecimento pelas autoridades japonesas.
Analisar a Escola Alegria de Saber - EAS oportunizou compreender as inmeras
possibilidades e status possveis de serem atingidos pelas instituies brasileiras no Japo. De
maneira exitosa, a EAS iniciou suas atividades oferecendo aulas particulares de alfabetizao
e foi oficializada, como instituio escolar, em 1995. Conquistou Pareceres favorveis do
CNE, em 2007, sendo adquirida por um grupo do ramo da educao japons, Kura Zemi e,
em 2011, atingiu o ltimo estgio aspirado por alguns empresrios/gestores da educao, que
se trata da transformao das instituies escolares em Miscellaneous school.
Atualmente, residem no Japo cerca de 250 mil brasileiros descendentes ou cnjuges
de japoneses. Com a crise enfrentada pelo pas, a partir de 2008, alguns nipo-brasileiros

18

retornaram ao Brasil, inclusive com apoio financeiro do governo japons, por este motivo
houve uma reduo nos nmeros apresentados.
Esta investigao, nas duas fases estabelecidas, foi analisada luz da estreita e
indissocivel relao entre o singular e o universal, que capta o movimento do capitalismo.
nesse contexto que migrantes constroem e reconstroem suas instituies escolares, bem como
as tradies, associaes e redes de apoio, como forma de expressar e renovar sua
singularidade. Como afirma Alves:

[...] O singular refere-se, tambm, escala adotada pelo

pesquisador para realizar a abordagem da realidade humana:
uma cidade, uma regio, um pas, um continente, etc. O
singular a manifestao, no espao convencionado, de como
leis gerais do universal operam dando-lhe uma configurao
especfica. Universal e singular, nessa perspectiva, so
indissociveis. (ALVES, 1995, p.10).

O movimento da sociedade capitalista se percebe em todas as dimenses do grupo

tnico pesquisado, sobretudo no que diz respeito ao espao escolar. A delimitao do objeto
deste estudo impe que se estabeleam relaes entre o especfico, o singular e o universal,
que so nveis diferenciados e no excludentes da produo do conhecimento, determinando
como tarefa a ser executada pelo pesquisador a compreenso acerca das medies que se
firmam entre estes nveis percebendo as nuance em toda sua complexidade. Para Valente
(2009, p.70), O especfico, em geral, refere-se aos objetos de pesquisa; o singular ao
contexto social mais abrangente no qual o objeto est inserido; e o universal expressa as
tendncias histricas da organizao social dominante, ou seja, do modo de produo
capitalista.
As instituies escolares favoreceram a compreenso das relaes sociais construdas
entre o grupo analisado e a sociedade envolvente.
Para a realizao desta pesquisa algumas dificuldades foram enfrentadas em virtude da
escassez de levantamentos e inventrios organizados, sobretudo em virtude da necessidade de
tradues dos documentos.
Esta anlise pautou-se pela reviso bibliogrfica, bem como pelo mapeamento das
fontes documentais textuais produzidas pela Escola Alegria de Saber EAS, dos Pareceres
emitidos pelo Conselho Nacional de Educao - CNE, do Ministrio da Educao e

19

legislaes. Alm do contato com alguns Conselheiros do CNE e agentes do Ministrio da

Educao.
A reconstruo da trajetria percorrida para a implantao das escolas no Japo exigiu
a ida a campo para que se obtivessem dados dos sujeitos das instituies escolares. Os
instrumentos utilizados foram entrevistas semiestruturadas utilizando como eixo condutor
questes que subsidiassem a compreenso dos objetivos estabelecidos para a realizao deste
estudo. As entrevistas foram organizadas seguindo algumas recomendaes presentes nos
estudos sobre histria oral.
Para a realizao das entrevistas foram visitadas as trs provncias japonesas onde
esto localizadas as cinco cidades em que foram implantadas as seis unidades da Escola
Alegria de Saber, alm de outras localidades em que se encontram outras escolas brasileiras.
A pesquisa de campo aconteceu em setembro de 2009.
Nas escolas foram entrevistados os mantenedores da EAS7, gestores (dois), diretoria
pedaggica (um), coordenadores de unidades (quatro), docentes (nove), corpo administrativo
(dois) - servios gerais, responsvel pela limpeza, motoristas (dois) e alunos (dez).
Alm das entrevistas, registros fotogrficos foram realizados a fim de ilustrar a
realidade das escolas brasileiras localizadas no Japo, no apenas restringindo ao recorte deste
estudo, que se refere EAS. Outras imagens revelam o cotidiano da vida escolar, como por
exemplo, a organizao da comunidade japonesa, representada pelas mes e avs que, em
fileiras junto s caladas, interrompem o trnsito para que alunos atravessem as ruas nos
horrios de sada das escolas ao retornarem para suas residncias. Existe um revezamento
semanal nas ruas de cada bairro, entre as pessoas responsveis que zelam pela segurana dos
estudantes.
Cabe esclarecer que um dos procedimentos adotados nesta pesquisa foi a preservao
da identidade dos depoentes somente identificando os membros da famlia que implantou a
Escola Alegria de Saber, com a devida autorizao.
O contato com os gestores da EAS e alguns docentes teve incio a partir de visitas
realizadas ao Brasil e, posteriormente com a troca de mensagens eletrnicas, estendendo-se
at o momento atual.
Este percurso est organizado e apresentado em cinco captulos.

Foram realizadas entrevistas com os antigos mantenedores que, poca da pesquisa de campo, ocupavam
cargos de gestores e coordenao pedaggica na Instituio, assim como o atual mantenedor, quando foi
necessrio o apoio de um interprete. Alm das entrevistas realizadas com gestores da EAS foram entrevistados
dois gestores de outras duas Escolas brasileiras visitadas.

20

O Capitulo 1 denominado de Movimento migratrio: japoneses e nipo-brasileiros, a

partir de uma breve histria acerca da sociedade japonesa, revela a continuidade no fluxo
migratrio que ocorreu, o movimento de ida e de retorno de um grupo de japoneses de uma
mesma gerao e seus descendentes. Tratou das migraes internacionais, estabelecendo o I
ciclo migratrio: do Japo para o Brasil quando japoneses migram para o Brasil em busca de
oportunidades de trabalho e constroem sua etnicidade a partir da instalao de uma escola
para seus descendentes. No II Ciclo migratrio: do Brasil para o Japo quando se inaugurou
o fenmeno dekassegui, que so os nipo-brasileiros que migraram para trabalhar como mo
de obra nas indstrias japonesas. Foi analisada a ascenso e crise econmica do Japo,
enfrentada pelos dekasseguis, revelando o modo de vida naquele pas, e a necessidade de
implantao de escolas brasileiras para seus descendentes, apresentando as mediaes entre o
singular e o universal.
No captulo 2 denominado Instituies escolares: contribuies tericas para a
compreenso do objeto o caso especfico das escolas brasileiras na sociedade Japonesa, h
uma reflexo acerca dos estudos relacionados s instituies escolares, a partir de diversos
autores, e a contribuio das cincias sociais para a construo do estudo apresentado,
tratando especificamente das instituies escolares implantadas seja no Brasil ou no Japo.
No Captulo 3 Escola Alegria de Saber EAS foi trabalhada especificamente esta
Instituio, percorrendo a trajetria da famlia Fujii, a motivao para a criao dessa Escola,
examinando as diversas situaes enfrentadas pelas crianas e jovens ao se matricularem nas
escolas brasileiras, os elementos constitutivos da EAS, bem como a homologao dos
Pareceres emitidos pelo Conselho Nacional de Educao, do Ministrio da Educao,
validando os estudos realizados no exterior. Culminado com a aquisio desta Escola por uma
empresa de educao japonesa, torna-a Miscellaneous school.
O Captulo 4 As Escolas Japonesas em relao s escolas brasileiras h uma
abordagem sobre as escolas japonesas, em vrios aspectos analisados em comparao as
escolas brasileiras. Foi realizada uma aproximao com a realidade enfrentada pelas crianas
e jovens brasileiros que ingressaram nas escolas japonesas objetivando a compreenso dos
motivos que os levam evaso, sobretudo examinando as dificuldades com o idioma japons,
as diferenas culturais, o modelo pedaggico e a falta de experincia dos docentes em lidar
com a diversidade na sala de aula.
O Captulo 5 Resilincia: - Gambar! Arigatou, gambar! aproxima dois termos, o
primeiro debatido pelos pesquisadores da rea de educao: Resilincia e, o segundo que se

21

apresenta no dia-a-dia dos japoneses e dos nipo-brasileiros quando enfrentam situaes

adversas, sobretudo quando esto e so vistos como estrangeiros. Para reafirmar a importncia
do sentimento de coletividade e a necessidade de fora, que so componentes culturais
relevantes para a cultura japonesa, se remetem a expresso: Gambar.
O resultado deste trabalho culmina com a apresentao de dados e reflexes acerca da
migrao de um grupo tnico que em um relativo curto perodo de tempo realiza o caminho
de ida e de retorno para o pas ancestral, com as devidas reflexes. Os grupos migrantes
enfrentam inmeras adversidades e situaes de conflito que, em alguns momentos assumem
caractersticas semelhantes, sobretudo em momentos de crise econmica, quando so
hostilizados e marcados pelos signos diferenciais, so tratados como estrangeiros ou somente
como mo de obra barata.

22

CAPTULO 1
MOVIMENTO MIGRATRIO: JAPONESES E NIPOBRASILEIROS
O movimento migratrio que ocorre com alguns povos no mundo, no sentido da ida de
uma gerao para um determinado pas e retorno da mesma gerao e/ou das seguintes, para o
pas de origem uma experincia restrita que fomenta debates especficos.
As migraes internacionais so inmeras. No entanto, so exguos os exemplos de
ida e retorno ao pas ancestral realizado por grupos em espaos geracionais relativamente
curtos.
Alguns estudos denominam este movimento de return migration. Segundo Costa
(2007, p. 18) do montante de mais de 190 milhes de migrantes que se estima haver
atualmente no mundo, somente trs grupos tnicos compem este quadro que caracterizam o
retorno s origens, que so os alemes da Europa Oriental que retornam Alemanha
reunificada, os holandeses que retornam das ndias Ocidentais e do Suriname aos Pases
Baixos e dos japoneses e nipo-brasileiros que retornam do Brasil ao Japo.
Os motivos que determinaram a migrao dos nipo-brasileiros para o Japo em
detrimento de outros destinos, com objetivo de driblar a crise socioeconmica que o Brasil
enfrentava, nos anos de 1980, revela a situaes complexas. A primeira definio remete ao
mito do retorno a terra dos ancestrais.
A compreenso desse movimento de ida e retorno ao pas de origem, no caso dos
japoneses e brasileiros com ascendncia nipnica, exige que se retome, mesmo que de
maneira breve, a histria do Japo, sobretudo a partir do sculo XX. Ao longo deste sculo,
japoneses se deslocaram para o Brasil e, a partir dos anos de 1980, alguns desta mesma
gerao e descendentes retornaram ao pas ancestral. Estas sero as consideraes expostas, a
seguir.

1.1 Breve histria do Japo

O Japo, em um perodo denominado a hegemonia Tokugawa8, durante sculos viveu
praticamente isolado no apenas por ser um arquiplago, mas por um isolamento planejado.
8

A Era Tokugawa (xogunato), 1603-1867, se caracterizou pela existncia de guerras internas, com ciclos de
fome ocorridos nesse perodo que produziram grande nmero de vtimas. Definiam como projeto poltico que

23

Estava organizado nos moldes feudais9 que, durante sculos, era mantido por meio da
coero exercida por instituies como o governo, absolutamente militarizado, e a famlia
imperial10. Tratava-se de uma sociedade hierarquizada, com rgida estratificao, subdividida
entre nobreza e samurais11, em outro nvel, os comerciantes, estes em ascenso e, em posio
inferior, os camponeses e artesos, alm dos prias12 ou intocveis, tais como: escravos,
mendigos e populao marginal de ilhas como, por exemplo, a ilha de Okinawa13. Os
moradores desta ilha eram discriminados. A coero exercida mantinha esta estrutura, no
entanto no necessariamente se impunha pela violncia; acontecia mediante sanes

previa no apenas a unificao do pas, mas a perpetuao da unio, garantindo uma sociedade hierarquizada
onde o imperador mantinha um papel de lder simblico e vivia com a renda de dez mil koku de arroz oferecida
pelo xogum (um koku -176 litros de arroz-:considerada como unidade monetria e representava
aproximadamente o consumo de um homem durante um ano). O governo era de responsabilidade dos xoguns.
(Sakurai, 2007).
9
No perodo definido como feudalismo (794-1185), entre os sculos IX e XI as propriedades privadas que
negando o que foi determinado pela Reforma Taika (em 645 dentre vrias definies como cobrana de
impostos, previa que todas as terras pertenceriam oficialmente ao imperador), cresceram significativamente.
Segundo Sakurai (2007) as propriedades eram autnomas porque se auto-sustentavam e no havia necessidade
do pagamento de impostos. Essa autonomia, porm necessitava da autorizao dos funcionrios mais altos da
hierarquia burocrtica que, por sua vez, dependiam dos grandes proprietrios para sua nomeao. Isso ocorreu
porque, com o decorrer do tempo, os cargos mais altos da burocracia, honorficos, acabaram se tornando
hereditrios. Os funcionrios que exerciam funes de fato eram aqueles dos escales inferiores que obtiveram
suas nomeaes das mos dos mais graduados. Assim foi se criando um crculo mais estreito em que
predominava um sistema de privilgios controlado pelos grandes senhores de terras que acabavam sendo os
proprietrios e os que verdadeiramente davam as cartas na poltica. Os pequenos agricultores recebiam desses
senhores a garantia de poder cultivar em suas terras e serem por eles protegidos em troca do pagamento de
impostos. Acabavam permanecendo atrelados s terras por geraes seguidas, o que configurava uma queda nas
normas previstas na Reforma Taika (SAKURAI, 2007, p. 76-77).
10
Na histria do Japo a gnese da famlia imperial remete a uma viso local mtico-divina, na qual a famlia
seria descendente da deusa do sol, denominada Amaterasu. O imperador representa (va) uma verdadeira
instituio, unificando todos os cls existentes no arquiplago em volta de um s, o cl Yamato, cl da famlia
imperial (PEREIRA, 1992, p.119).
11
Prestavam servio ao senhor, como guerreiros, em troca de pagamento.
12
Os prias estavam divididos entre os ETA conhecidos tambm como TOKUSHU BURAKUMIN, que
significava pessoas cheias de poluio, pessoas de vilas, e os HININ, tambm considerados poludos ou mesmo
HI, que significa no, NIN, ser humano (BRITO,2000, p.24).
13
A provncia de Okinawa localiza-se a sudoeste do arquiplago japons e sofre influencia cultural tanto do
Japo quanto da China e de pases dos mares do sul. A populao de Okinawa pertence ao tronco tnico japons,
porm utiliza-se de um dialeto com influncia das regies acima mencionadas. Com a poltica de reunificao
dos feudos, Okinawa foi invadida, em 1603, a denominada invaso de Satsuma, e passou a integrar o regime
feudal de Tokugawa. Havia grande interesse em Okinawa devido ao forte comrcio estabelecido entra a Ilha e a
China, este fato garantiu a mesma, entre 1609 e 1867, deter uma situao um pouco diferente dos demais feudos,
ou seja, ao mesmo tempo que se sustentava a aparncia de um pas monrquico, sob a corte de Shuri, era
dominada pelo feudo Satsuma. Em 1871, aps a Restaurao Meiji, os feudos so abolidos e a nova ordem
poltico-administrativa divide o Japo em provncias (Ken), em 1879, define-se Okinawa-Ken. Assim, o Japo
passou por inmeras transformaes e, consequentemente Okinawa atravessou o perodo de produo coletiva
propriedade privada, a reforma agrrio-tributria, dentre outros. Durante a II Guerra Mundial, por questes
estratgicas, Okinawa foi destruda e os EUA decretam a conquista da Ilha, fixando naquela localidade suas
bases militares no Pacfico Ocidental. Novamente Okinawa foi separada do Japo, somente em 1972 retorna ao
domnio japons, no entanto, as bases militares americanas permanecem at hoje. Tais fatos auxiliam na
compreenso de Okinawa ser definida, historicamente, como um Japo diferente. (id.Ibid, p.44-47).

24

econmicas que estabeleciam e legitimavam as hierarquias sociais, por meio de crenas,

valores, ou seja, tradies compartilhadas. Segundo Sakurai:

De fato, com o rgido controle dos impostos locais que se conseguia

manter os camponeses presos terra, cumprindo com a sua obrigao de
servir ao senhor, produzindo arroz, para que o senhor pudesse, por sua vez,
cumprir com o dever de entregar parte dos impostos recebidos ao seu senhor
superior, criando assim um rede hierarquizada em cujo topo estava o xogum.
(SAKURAI, 2007, p.111).

Predominava o respeito ao imperador, aos ancestrais, ao xogum, ao senhor, dentre

outros. Tratava-se de uma sociedade fortemente hierarquizada pautada na ordem social que,
por exemplo, impedia casamentos entre camadas sociais opostas.

Ganhou corpo a ideia de que a ordem e a acomodao eram extremamente

necessrias e que, nos assuntos de Estado, se as leis estabelecidas forem
imutveis e obedecidas, o Estado subsistir; caso contrrio, mergulhar no
caos. Quando a ideologia no foi capaz de garantir a tranquilidade, os
xoguns no hesitaram em recorrer represso econmica e armada. (id.Ibid,
p.113).

Esta ideia de ordem e unio perpassa outras dimenses sociais, incluindo o sistema de
educao japons que segue este alinhamento e, guardadas as devidas propores, se estende
at os dias atuais. Este tema ser tratado no captulo IV, quando sero analisadas instituies
escolares japonesas que apresentam nuances dentro de uma lgica funcionalista, luz de
mile Durkheim.
Os primeiros contatos que os japoneses realizaram com o mundo ocidental ocorreram
por meio dos portugueses, no sculo XVI, que se aproximaram com objetivo de convert-los
ao Cristianismo. Todavia, foram os holandeses que, em 1600, estabeleceram maior contato
com os japoneses, inclusive celebrando acordos definidos a partir de relaes oficiais que
possibilitaram o acesso a todos os portos japoneses. (SASAKI, 2003, P. 23). Paulatinamente,
as relaes comerciais e a comunicao se estabeleceram e o perodo de isolamento do Japo
passou a ser relativo, como consequncia destas variveis, o pas apresentou uma economia
crescente. Nesse perodo, o Japo no ficou imune s conquistas de novos mercados,
sobretudo da rota comercial martima para o ndico e o Pacfico. O pas foi envolvido nas
disputas entre os blocos comerciais.
No sculo XVII, em virtude das transformaes relacionadas a outras dimenses
sociais no apenas circunscritas s questes econmicas, tais como culturais, regras e valores,

25

sobretudo de cunho religioso, que resultam do contato entre naes, o governo japons
fechou-se para a Europa, temendo possveis riscos soberania de seus territrios. Em 1633,
havia uma proibio para que os navios japoneses no se deslocassem para Europa e, como
afirma Sakurai (2007, p. 124), o rigor ainda foi mais intenso A partir de 1637, nenhum
japons podia mais tentar deixar o pas sob pena de morte. Os que estavam fora no puderam
voltar.
A nao ficou isolada por um longo perodo, no entanto so muitas as tentativas de
que as relaes comerciais fossem restabelecidas. O governo japons sofreu forte presso
internacional, principalmente por parte da Inglaterra e Rssia, objetivando a consolidao da
abertura para o comrcio internacional. Ao longo do sculo XVIII os americanos,
manifestaram interesse em estreitar relaes comerciais com o oriente, sobretudo o Japo, em
virtude da localizao dos portos que eram estratgicos. Assim, este isolamento relativo do
Japo se manteve at a chegada dos navios norte-americanos baia de Edo (baia de Tquio),
em 31 de maro de 1854, comandados pelo comodoro Matthew Calbraith Perry.
Para o historiador Eric Hobsbawn (1996) o mundo na dcada de 1780 era menor e
maior que o dos anos 1990. Essa aparente contradio explicada pelo autor em trs aspectos
relevantes: geograficamente eram pouco conhecidos sobretudo a sia, partes da Amrica
Latina e frica. Mesmo com a ao dos colonizadores, as cadeias, montanhas e os cursos dos
grandes rios, por exemplo, eram desconhecidos pela maioria dos estudiosos; em termos
demogrficos, a inexistncia de recenceamentos apesar de no permitir uma segura estimativa
demogrfica, o contingente populacional era, obviamente, menor. Contudo, o historiador
aponta que a sia e frica tinham uma proporo um tanto maior da populao mundial que
hoje (HOBSBAWN, 1996, p. 24) enquanto que a Europa possua, proporcionalmente, um
nmero menor e as Amricas uma proporo mais reduzida; o terceiro aspecto refere-se ao
aspecto fsico, ou seja, em sua compleio fsica os homens eram mais baixos e mais leves
sem, entretanto, serem mais frgeis. Para explicar a afirmao de que o mundo era maior, o
historiador credita as dificuldades e incertezas das comunicaes, ao grande contingente rural
fora das reas comerciais e industriais bastante desenvolvidas na Europa. Assim, as cidades
porturias seriam os canais mais ativos e pulsantes de contato entre as pessoas de vrias
localidades.
Outra condio que merece ser mencionada, pois evidencia as mudanas em curso no
sculo XVII, era a demarcao entre moradores da cidade e do campo. Essa diferena
vinculava-se s atividades desenvolvidas entre ambos e ao crescente desenvolvimento do

26

capitalismo. Se, no sculo XVIII, as cidades fabris definiam os contornos das mudanas que
se operavam em mbito estrutural, seria no ltimo quartel do sculo XIX que o Japo teria
aproximao maior com o ocidente, a partir da abertura comercial aos americanos.
Este perodo caracterizado como a fase monoplica do capitalismo, em que a livre
concorrncia do mercado substituida por associaes monoplicas como resultado da
concentrao do processo produtivo. Pouco mais de uma centena de organizaes capitalistas
dominam o mercado que mantm estreita relao com a partilha de vrios continentes, que
so colonizados em decorrncia da reorganizao poltico-geogrfica a partir de diversos
conflitos e disputas estabelecidas no mundo ocidental atingindo demais regies que passam a
fazer parte do domnio poltico das grandes potncias.
O cenrio socioeconomico no Japo, em 1857, foi alterado com a implantao de
representaes diplomticas norte-americanas, impondo cada vez mais a abertura de mais
portos. Foi um perodo de muitos conflitos quando, por um lado, os mais conservadores se
opuseram s adequaes ao capitalismo, ao modelo ocidental, que defende a igualdade social
e defende um mercado livre e em expanso, onde todos so considerados cidados com
direitos e deveres. Por outro lado, tem o apoio em virtude da situao enfrentada pelo Japo
que vinha de um processo de crises econmicas, acometido por desatres naturais, dado seu
posicionamento geogrfico. Alm disso, a percepo, por parte do governo japons, do porte
dos navios americanos que chegavam aos portos e, sobretudo da capacidade do material
blico nas embarcaes.
Em 1868, com a Restaurao Meiji14, ascende ao poder o Imperador Mitsuhito,
declinando o poder dos xoguns. O Japo passou por inmeras transformaes gestadas ainda
nos feudos, que estava alicerado na manufatura do algodo, caracterizando a economia do
pas como essencialmente agrcola. O comrcio estabelecido, ainda que incipiente,
possibilitou a circulao monetria promovendo alteraes no modelo econmico. Houve um
crescimento populacional, uma expanso dos bancos, o domnio do sistema dos feudos foram
abolidos pelos sistemas de prefeituras e, passaram a ser controlados por uma burocracia
centralizada. Uma reforma tributria exercida sobre as terras substituiu os impostos feudais,
instaurando uma instabilidade no sistema agrrio e a consolidao da propriedade privada.
14

A Guerra Boshin,"Guerra do Ano do Drago", considerada uma guerra civil, ocorreu no perodo entre 1868 e
1869, travada entre o governo do xogunato e aqueles que pretendiam a retomada do poder pelo imperador,
definindo a restaurao do Imperador Meiji. A origem desta Guerra est pautada na declarao do imperador
pela abolio do xogunato de mais de duzentos anos e a imposio do comando direto da corte imperial. O
declnio do xogunato foi consequencia desta guerra de muitos outros conflitos internos, alm do apoio ao
imperador recebido por parte dos xintostas e dos budistas que haviam perdido espao durante o perodo
Tokugawa. Igualmente importante foi a chegada dos ocidentais ao Japo.

27

Como consequencia ficou garantida uma fonte de renda ao governo, oriunda dos impostos
cobrados.
O Japo estava defasado em termos de modernizao e utilizao de tecnologia em
relao a diversos pases, sobretudo os europeus, em virtude do j mecionado isolamento
prolongado, de sorte que a arrecadao de impostos pelo governo japons foi uma soluo
para o investimento necessrio em tecnologia caracteriando-se tal medida adotada como um
dos principais fatores que igualmente possibilitaram a abertura para o ocidente. O Japo
persegue a possibilidade de adequar-se aos padres ocidentais, Sakurai (2007, p.133) assevera
que A nova elite no poder acredita que o melhor meio de resistir ao ocidente ocidentalizar
o Japo e sua economia. Assim enviou diversos profissionais para a Europa e Estados
Unidos para que realizassem cursos e retornarem com experincia.
Nesse sentido, so significativas as alteraes processadas com a Restaurao Meiji15
anunciando a modernizao e centralizao do Japo, onde mudanas socioeconomicas e
culturais delineiam novos contornos quela sociedade. Um governo nacionalista e moderno
implantado, houve centralizao do poder, quando foi transferido o comando supremo dos
militares, que era privilgio somente dos samurais, para o exrcito imperial.

Medidas

diferenciadas foram adotadas como a constituio do Ministrio do trabalho (1870),

Ministrio do Interior (1874), da Agricultura e Comrcio (1881), impondo claramente as
regras ao pas, conforme descrito, a seguir.

Durante as ltimas dcadas do sculo XIX, com a Restaurao Meiji, o

desenvolvimento de um sistema bancrio e monetrio, de transporte e de
comunicao em mbito nacional comps o cenrio para o notvel
crescimento econmico do Japo durante este perodo. A modernizao nos
moldes ocidentais ocorreu em vrias dimenses: desde a organizao do
aparato produtivo, burocrtico, poltico, civil e educacional, estendendo-se
at a vida cotidiana arte, arquitetura, costumes, vestimenta, comportamento
em pblico etc. Para tal, observadores japoneses foram enviados para a
Inglaterra para estudar questes financeiras, comerciais e navais;
Alemanha para aprender os princpios da estratgia, ttica e organizao
militar; Frana para pesquisar sobre a legislao e governo. Toda a

15

Ao longo da Era Meiji, entre 1868 a 1912, e com essa poltica de expanso o Japo foi vitorioso em diversas
guerras travadas, tais como a sino-japonesa, entre 1894 e 1895 e a russo-japonesa, entre 1904 e 1905. Alm do
interesse que o pas apresentava sobre a Manchria, conquistou a Coreia e as ilhas de Taiwan e de Sacalina. Com
isto o Japo deixava claro as demais potencias mundiais seu poder sobre a sia.

28

estrutura da sociedade japonesa foi, desde ento, reorganizada tendo esses

modelos europeus como base. Assim, durante os anos 1870 a incio dos anos
1880, havia uma obsesso por tudo que fosse ocidental, que era expressa
pelo slogan Bunmei Kaika Civilizao e Esclarecimento.
(SASAKI, 2003, p. 25-26).

O governo16 estabelece regras claras e regulamenta a vida em sociedade de maneira

compulsria. Todos passam a ser considerados cidados, com direitos e deveres. Mudanas
significativas de cunho individual acontecem, como por exemplo, a cada famlia foi atribudo
um sobrenome. Anteriormente as famlias eram identificadas pelo local de nascimento e o
nome da famlia do senhor.
Ortiz (2000) assevera que a Revoluo Meiji redefine a organizao do Japo em
face da ameaa de invaso dos estrangeiros, a seguir:
Os brbaros trazem agora com eles a tcnica, o capitalismo, os armamentos,
a indstria e a dominao imperialista [...] A presena ocidental fazia sentir-se
no apenas nas tentativas de organizar o aparato produtivo, os transporte e a
burocracia estatal, mas tambm era palpvel na vida poltica, na existncia de
movimentos pelos direitos civis e nas reformas educacionais de inspirao
franco-republicanas. A voga ocidentalizante estende-se ainda aos costumes,
atinge a vida cotidiana de setores da populao, transformando a maneira de
se vestir e de se comportar em pblico. (ORTIZ, 200, p. 26-7).

A Restaurao Meiji potencializou a dimenso educacional definindo sua importncia

para o Estado moderno, determinando a necessidade de um sistema extensivo de educao
popular. A educao passou a ser considerada um instrumento de governo com funo de
orientar e treinar o cidado japons, sendo obrigatria e para todos. Sakurai tece
consideraes:
As escolas serviram igualmente promoo da disciplina, da obedincia, da
adaptao a horrios e da subservincia ao imperador. E, do mesmo modo
que o servio militar, fomentaram a identidade nacional japonesa, minando
16

No decorrer desse processo de modernizao, vrias solues polticas e sociais foram assumidas, intentando
a superao dos problemas ocasionados pela transio do xogunato para o sistema capitalista. O Imperador
Meiji enfrentou uma srie de discusses sobre a possibilidade, ainda latente, da emigrao, que era vista com
certo receio e mesmo preconceito, uma vez que era entendida como um sinal de fracasso. Mesmo assim, a
emigrao, at ento proibida, foi apontada como soluo para amenizar os problemas relativos crise
econmica como um todo. A emigrao foi concebida como forma de aliviar as tenses sociais resultantes do
processo de modernizao da produo que, liberava os trabalhadores do campo, que por sua vez passavam a
mendigar nas cidades. Esta nova viso possibilitou a migrao dos japoneses para o Brasil que ser analisada no
item: I ciclo migratrio.

29

provincianismos e antigas distines sociais: a educao deveria qualificar

os cidados sem distino de nvel social. O imperador era venerado por
alunos de todos os cantos do pas. tica, virtude, moralidade, poupana e
patriotismo eram temas conhecidos dos estudantes. (SAKURAI, 2007, p.

143).
Corroborando com esta viso, Sasaki (2009, p. 27) afirma que o Japo utilizou
sistematicamente as escolas para doutrinao poltica. Nesse momento foi estabelecido um
sistema de controle na produo do material didtico17, na organizao e aes dos
professores que so considerados, pelo governo, como oficiais, pois so servidores do
estado, sendo assim, impossibilitados e coibidos a quaisquer envolvimentos polticos. No
currculo das escolas, a moral componente central, todavia referem-se a uma moralidade que
reverencia ao imperador e, sobretudo, o patriotismo.
Apregoa-se que a nao deve ser construda com o sacrifcio de todos, pelo bem de
todos, este entendimento so reminiscncias que ocorrem a partir da lgica do perodo dos
samurais, da tica samurai, que foi mantida como tica nacional. Esta viso remete a
consideraes acerca da importncia da lealdade aos superiores, preconizando a subordinao
dos interesses do indivduo coletividade nacional. Igualmente, manifesta tambm influncia
a partir dos ensinamentos neo-confucionistas e xintostas que apresentavam como objetivo a
restaurao da instituio imperial. Nesse sentido, o sistema educacional nacional instaurado
era considerado como decisivo para a modernizao social e econmica do Japo.

17

Para ilustrar, a partir de algumas reflexes reveladas por Sasaki, apontamos situaes que at os dias atuais
geram debates e que se refletem nos livros didticos ocorridas no perodo da restaurao Meiji e demais pocas.
Segundo Sasaki, o Ministrio da Educao organiza comisses annimas de avaliao do material e respectivo
contedo de histria que ser disponibilizado para os estudantes, os membros do Ministrio da Educao opinam
sobre o contedo, fazem sugestes e at censuram as edies novas ou que passam por revises que so
necessariamente encaminhadas pelas editoras. O livro de histria passa por um crivo e, 70% das escolas pblicas
e privadas adotam este material com um olhar da histria oficial, de cunho nacionalista, difundindo os valores do
cidado que constri aquela nao. Nos anos 1980, o Japo e demais pases asiticos estabelecem um tenso
debate acerca desta situao. Tanto grupos internos se opem a alguns aspectos transmitidos quanto os coreanos
e chineses. [...] em alguns pontos importantes, h uma clara distoro, omisso e/ou abrandamento dos fatos
relacionados aos tempos de guerra, com forte apelo chauvinista, tais como: [1] invaso e agresso dos militares
japoneses na China e em outras regies asiticas; [2] a anexao da Coria; [3] colonizao de Taiwan; [4]
Batalha de Okinawa; [5] Incidente de Nanjing 65 (China); [6] escravas sexuais conhecidas como Comfort
Women; [7] Unidade 731 (experimentos de armas biolgicas em prisioneiros chineses)66; [8] justificativa da
Guerra do Pacfico, argumentando que era para a liberao da sia das mos dos ocidentais e a construo da
Esfera de Co-Prosperidade da Grande sia Oriental; [9] questionamento da legitimidade do Tribunal Militar
Internacional para o Extremo Oriente criado no incio do perodo ps-guerra para julgar os criminosos de
guerra alegando que foi conduzido por pases vitoriosos e por isso foi tendencioso; dentre outros. A crtica no
vem s dos seus vizinhos, mas tambm vem de dentro do prprio pas. (SASAKI, 2009, p. 178-179). No entanto
como afirma Sasaki, este recurso de direcionamento de contedos ou mesmo supresso e alterao, no
privilgio do Japo. bastante utilizado por outras naes.

30

Diversas medidas foram adotadas para que se concretizassem tais alteraes no

modelo que se propunha superar. Em 1871, foi constitudo o Ministrio da Educao, com
poder significativo de atuao. Posto isto, a educao passou a ser uma misso nacional.
Sakurai (2007) pontua que inicialmente a educao era destinada somente para homens, sendo
dilatado o direito para atender demanda feminina. Isto ocorre em virtude da importncia
concedida modernizao-ocidentalizao e, servem-se da justificativa de que o atendimento
da demanda feminina de escolarizao apresenta como objetivo principal a necessidade das
mulheres terem condies de educar adequadamente os filhos da nao.

Consideram

fundamental o papel a ser desempenhado pelas mes no auxilio para a realizao das lies e
no aprendizado, sobretudo acerca das virtudes patriticas. Esta questo ser retomada no
captulo IV quando analisaremos as instituies escolares japonesas.
A escola assumiu a funo de educar as crianas, promovendo e difundindo a
disciplina, a obedincia e a subservincia ao imperador. Nessa esteira, em 1890, o governo
Meiji promulgou o Decreto Imperial sobre a Educao, o dito para a Educao. O
documento apresenta uma linguagem religiosa com traos nitidamente conservadores para a
orientao da educao japonesa. Para Sasaki, (2009, p.28) [...] incorporou um amlgama de
confucionismo e nativismo na estrutura da monarquia constitucional. O referido documento
tornou-se o pilar da tica e moralidade do Japo pr-guerra, todo ele constitudo dentro da
lgica de sacralizao do imperador.

Decreto Imperial sobre a Educao

Sabei vs, meus sditos:

Nossos Ancestrais Imperiais fundaram o Nosso Imprio em uma base ampla e

eterna e tm implantado firme e profundamente a virtude; Nossos Sditos sempre
unidos na lealdade e piedade filial tm ilustrado de gerao em gerao a beleza
disso. Isto a glria do carter fundamental do Nosso Imprio e inclui-se tambm
a fonte da Nossa educao. Vs, Meus sditos, sede filiais aos seus pais, sede
afetuosos com seus irmos e irms; sede harmoniosos como marido e mulher;
como verdadeiros amigos; levai convosco a modstia e a moderao; estendei a
vossa benevolncia a todos; prossegui o aprendizado e cultivai as artes;
desenvolvei as faculdades intelectuais e os poderes da perfeita moral; alm disso,
levai adiante o bem pblico e promovei interesses em comum; sempre respeitai a
Constituio e observai as leis; quando surgir emergncia, devei vos oferecer

31

corajosamente ao Estado; e assim guardar e manter a prosperidade do Nosso

Trono Imperial coevo com o Cu e a Terra. Assim vs deveis ser os Nossos bons
e fiis sditos, transmitir as melhores tradies de vossos antepassados.
O Caminho traado aqui de fato o ensinamento legado pelos Nossos Ancestrais
Imperiais, a ser observado pelos Vossos Descendentes e sditos, infalvel para
todas as idades e verdadeiro em todos os lugares. Esse o Nosso desejo que seja
levado a srio em toda reverncia, em comum convosco, Nossos sditos, que ns
possamos alcanar a mesma virtude.

30 dia do 10 ms do 23 ano de Meiji

(Dia 30 de Outubro de 1890).
Assinatura Manual Imperial; Selo Imperial

Este Decreto demonstra sobremaneira o significado e a importncia atribuda coeso

social, aos valores da famlia, ao culto aos ancestrais para a sociedade japonesa. A nao
japonesa passou a ser compreendida como uma nica e grande famlia a partir da linhagem
imperial. O Japo necessitava de coeso poltica e social, para que naquele momento e, como
fator primordial, tivesse a oportunidade de definir, buscar e atingir as metas para a
modernizao e industrializao.
A respeito do dito para a Educao, Ortiz asseverou:
O texto fala por si. Ele incide diretamente sobre a poltica pedaggica que se
estrutura a partir de ento. Por exemplo, os livros didticos, na sua funo de
socializao das crianas, exaltam as virtudes caras ao pensamento religioso
e ao conformismo poltico: piedade filial, coragem, lealdade, patriotismo.
(ORTIZ, 2000, p. 56).

Com o fim da Era Meiji, 1912, at a ocupao norte-americana, a educao sofreu

diversas influncias, no entanto houve uma grande preocupao em se manter um sentimento
nacionalista em virtude e pelo receio quanto a forte influncia ocidental. O ano de 1912
marcou o incio da Era Taisho e, aps dois anos o mundo entra em guerra. A participao do
Japo na I Guerra Mundial foi bastante limitada e ocorreu ao lado dos Aliados, considerado o
mais importante representante asitico, garantindo o apoio naquele continente. Alm disso,
segundo Sakurai:

A posio geogrfica do arquiplago era considerada estratgica para as

potncias capitalistas diante do sucesso da Revoluo Bolchevique, em 1917

32

na Rssia. Elas necessitavam de um aliado na regio para ajud-las a conter

o avano dos comunistas. (SAKURAI, 2007, p. 169).

Com esta participao na guerra pouco significativa o Japo, nesse perodo,

desenvolveu fortemente a indstria nacional de navegao, de minerao, de carvo,
siderrgica, mecnica, qumica e txteis -, aproveitando o hiato que ocorreu na produo dos
demais pases que se ocupavam totalmente com a guerra. Com o trmino da guerra o Japo
encontrou dificuldade em se manter no mercado internacional, enfrentou crises internas,
endividamento, alm do grande terremoto que atingiu Tquio, em 1923.
Neste perodo, registrou-se um grande fluxo de migrao para o Brasil, quando muitos
foram motivados pela crise socioeconmica enfrentada ao longo da Primeira Guerra e,
tambm pelo terrvel terremoto ocorrido em Tquio. Este perodo ser denominado de I ciclo
migratrio, neste trabalho e, ser tratado na sequncia.
Em 1926, o imperador Hiroito assume o trono, iniciando a Era Showa. Nesse perodo
que antecede a Segunda Guerra Mundial houve significativa valorizao dos preceitos e da
cultura japonesa, muitos relacionados lealdade, obedincia, hierarquia estabelecida, ao
orgulho da ptria, todos estes elementos se potencializam. Este comportamento comum em
perodos de conflitos, ou seja, quando o coletivo se sobrepe ao individual, os laos que unem
os indivduos sociedade so reforados. As guerras estimulam o patriotismo e, em muitos
casos desencadeiam reaes de xenofobia18.
A Segunda Guerra Mundial teve incio em 1939, o Japo apenas entrou nela em
194119, como aliado da Alemanha nazista e da Itlia fascista por compartilhar inimigos
comuns com esses pases e tambm por no disputar com eles as mesmas reas de interesse,
ou seja, o Japo no se interessava por dominar territrios no continente europeu ou na frica,
no competia com os pases que compunham este lado. O Japo tornou-se o principal
representante das foras do eixo na sia e no Pacfico. Os interesses japoneses no que se
18

Esta caracterstica ocorreu no Brasil, no perodo que antecede a Segunda Guerra, quando, em 1937 foi
outorgada a Constituio e o pas ingressou no perodo poltico denominado Estado Novo. Este momento foi
semelhante, em alguns aspectos, aos pases que se encontravam sob o comando de ditadores, como Hitler, na
Alemanha, Mussolini, na Itlia, Salazar, em Portugal. O novo regime, tendo a frente Getlio Vargas, por meio de
mecanismos e estratgias de comunicao, persuadia a opinio pblica, sendo considerado pai dos pobres,
mesmo se tratando de um governo autoritrio, policialesco e personalista, de um nacionalismo conservador, que
se manifestou em diferentes setores, como, por exemplo, na educao coibindo o ensino em outras lnguas
diferentes do portugus, definindo que as aulas fossem ministradas somente por professores brasileiros,
determinando a censura s publicaes, etc. No que tange s polticas relacionadas aos imigrantes, foi limitada a
quantidade de estrangeiros no pas, foram estabelecidos obstculos ao ingresso no pas. Todas estas restries
foram estabelecidas pelo Decreto-lei n. 406, de 04 de maio de 1938, e regulamentada pelo Decreto-lei n. 3.010,
de 20 de agosto de 1938. (BRITO: 2000, p. 90-95).
19
Ataque realizado a base americana de Pearl Harbor, no Hava, em 7 de dezembro de 1941.

33

referem s polticas territoriais se chocavam com as dos norte-americanos no Pacfico. Como

afirma Sakurai, embora a poltica japonesa fosse predominantemente de direita e
ideologicamente apresentasse afinidade com as outras potncias do Eixo convico de
superioridade racial, vontade de purificar a raa, crena nas virtudes militares de obedincia
cega s ordens superiores e hierarquia, a dedicao incondicional do indivduo sua ptria e
a seu lder (o imperador, no caso japons), rejeio da liberdade de expresso -, no havia no
Japo elementos que caracterizassem de fato o fascismo, como, por exemplo, a mobilizao
das massas para fins revolucionrios orquestrados por um guia carismtico. (SAKURAI,
2007, p.182).
O Japo estava empenhado em uma poltica expansionista, desde os anos de 1920 e,
como resultado de suas caractersticas militaristas, perseguiu a hegemonia na sia. Assim,
invadiu algumas regies da China, dominou a Indochina Francesa, dentre outras conquistas.
Diante desse quadro, em 1941, os Estados Unidos instituram um embargo economico contra
o Japo, impedindo o fornecimento de metais e combustveis. Tais sanes afetaram
profundamente o comrcio japons. Consequentemente o Japo atacou a base americana,
Pearl Harbor.
Com a derrota do pas, quando o Japo perdeu a Segunda Guerra20, houve uma
comoo sem precedentes. Em 14 de agosto de 1945, a bordo do encouraado Missouri, os
japoneses assinaram o termo de rendio. A frase que ficou como marco que era necessrio
suportar o insuportvel.
O perodo de ocupao teve inicio em 1945, com trmino em 1952. Por um perodo de
sete anos o Japo ficou sob a ocupao do Supremo Comando das Foras Aliadas, sob a
autoridade do general norte-americano, Douglas McArthur, que assumiu o poder com a
misso de reorganizar o Japo. Muitas alteraes foram postas em prtica, sobretudo a
extino do militarismo japons.
Foi instalado um tribunal internacional, em Tquio, onde eram julgados os militares
acusados de atos de crueldade. Para Sakurai (2007) era uma forma de desviar as atenes para
20

Entre 1942 e 1945 o Japo enfrentou sucessivas batalhas. Em 1944, acabou o ltimo reduto de resistncia
japons que foi a Batalha de Iwo Jima. A importncia desta ilha era significativa, pois estava localizada a
1.000km de Tquio. Logo, os Aliados bombardearam Tquio e, na sequencia as cidades de Yokohama, Nagoya,
Osaka e Kobe. Em 1944, invadiram Okinawa. Neste mesmo ano iniciaram as aes dos Kamikazes, pilotos que
arremessavam seus avies contra os alvos, igualmente torpedos tripulados se chocavam contra os cascos dos
navios inimigos, bem como soldados atacavam tropas com explosivos presos ao corpo. Dentro de uma lgica em
conformidade com os cdigos dos samurais, acreditavam ser melhor a morte que a desonra. No dia 6 de
agosto, os Estados Unidos lanaram a bomba atmica sobre Hiroshima, morrendo de 70 a 80 mil pessoas. Dia 8
de agosto, a Unio Sovitica invadiu a Manchria e, no dia 9 de agosto, foi lanada a segunda bomba atmica,
esta na cidade de Nagasaki, 35 a 40 mil mortos ou desaparecidos e 40 mil feridos.

34

os acontecimentos em Hiroshima e Nagasaki e, conquistar a simpatia da populao. As foras

de ocupao difundiram que no pretendiam escravizar a nao, no entanto a proposta se
definia em ir ao encontro da liberdade de expresso e religio, da conquista dos direitos
humanos e a democracia. Nessa linha, o sistema educacional passou por transformaes,
configurando-se no modelo atual, compulsrio e se estendendo para um perodo de nove anos.
Houve reviso do material didtico, diversos fatores remetem implantao da democracia,
configurando este perodo como a americanizao da escola japonesa. Algumas adequaes
de contedos foram efetuadas, valores democrticos foram implantados. A reverncia ao
imperador, atravs do Decreto Imperial sobre Educao, citado anteriormente, no foi
suprimida imediatamente, alguns educadores defendiam que a manuteno e supresso lenta
garantiriam transformaes harmnicas. Nesse contexto de dominao, opinies antagnicas
se formaram quanto ao imperador ser conduzido a julgamento, dado ao fato de ser
considerado uma figura mtica para a populao na sua totalidade. Assim, em 1946, o
imperador renunciou condio divina garantindo o respeito e lealdade da sociedade
japonesa, tornando-o smbolo do Estado e da unidade do povo, deixando satisfeitos todos os
lados at ento opositores e o imperador manteve-se como referncia para os japoneses.
(Sakurai, 2007, p.199).
A economia japonesa passou por adequaes nas quais as propriedades no campo
muito extensas foram divididas por meio da aquisio por parte do governo e, com isso, foi
reduzido o poder dos grandes proprietrios. Guardadas as devidas propores, as empresas
privadas tambm sofreram este impacto, declinando o poder dos grandes conglomerados. A
seguir, a citao de Sakurai, como um paradoxo para o modelo econmico vigente na
sociedade capitalista, auxiliar na compreenso da formao do modelo de empresas21
japonesas que se desenhou nesse processo de transio do ps-guerra que, em muitos
aspectos, possibilitou o crescimento econmico acelerado do Japo:

[...] Em julho de 1947 foi instituda a Lei Anti-Monoplio, com a qual os

conglomerados apenas se tornaram matrizes de referncia para pequenas
empresas prestadoras de servio, cada uma com gesto prpria. Elas se
especializam na fabricao de algum componente ou de um setor da
produo que era ento vendido matriz. Essa forma de administrao
prosseguiria nas dcadas seguintes, sendo, a partir de ento, uma das

21

Nestas empresas ou denominadas fbricas grande parte das vagas de emprego disponibilizadas, a partir dos
anos de 1980, sero preenchidas pelos dekasseguis, como ser analisado neste trabalho no II ciclo migratrio.

35

caractersticas do modo japons de gerir negcios. (SAKURAI, 2007,

p.202).

Semelhante a muitas situaes vivenciadas por diversos pases nos perodos psguerras, o Japo foi orientado a pagar indenizaes s naes prejudicadas pela guerra e, isto
foi realizado atravs da ampliao de servios prestados, do crescimento da

produo,

ampliando as possibilidades de recuperao econmica, alm do apoio aos norte-americanos

na Guerra da Coria, em 1950. O Japo iniciou um perodo de crescimento sem precedentes.
Krugman assevera:
Nenhum pas [...] jamais experimentou processo de transformao
econmica to formidvel quanto o Japo nos anos de alto crescimento, de
1953 a 1973. No perodo de duas dcadas, um pas preponderantemente
agrcola se transformou no maior exportador mundial de ao e de
automveis; a grande Tquio se tornou a maior e, talvez, a mais vibrante
rea metropolitana do planeta e o padro de vida deu um salto quntico. [...]
medida que os sofisticados produtos japoneses sobretudo automveis e
aparelhos eletrnicos de consumo invadiam os mercados ocidentais, todo
mundo comeou a indagar sobre os segredos do sucesso japons.
(KRUGMAN, 2009, p. 59).

Para este autor havia duas vertentes que explicavam o desenvolvimento econmico do
Japo. Por um lado, era anunciada devido aos bons fundamentos e a educao bsica de
qualidade que, como j mencionado, era atribuda grande importncia para a educao,
ademais inmeros estudantes se especializaram na Europa e nos Estados Unidos,
principalmente nas reas de cincia e tecnologia. Alm das altas taxas de poupana. Por outro
lado, sustentava que o Japo desenvolvera sistema econmico essencialmente diferente, uma
forma de capitalismo inovador e superior. Neste perodo o Japo operava com ndices
reduzidssimos de desemprego, incluindo a demanda de mo de obra estrangeira, aspecto que,
posteriormente, ser analisado no item denominado: II ciclo migratrio do Brasil para o
Japo.
As corporaes japonesas se organizam de forma peculiar, para Ortiz (2000)
transcendem o universo da firma, podem ser comparadas a uma comunidade. A firma assume
responsabilidades perante seus membros, alm do trabalho, quando necessrio, providencia
alojamento, recursos para transporte e mdicos, emprstimo para educao, auxlio casamento
ou em situao de morte na famlia e desastres. Igualmente motiva o apoio entre os familiares,
por exemplo, em caso de doena as esposas visitam os funcionrios. H dedicao e lealdade
firma. Na viso de Ortiz, a firma representa a ideia de coletividade, conforme abaixo
explicitado:

36

A firma recicla os valores do ie22 para orient-los segundo seus interesses de

gesto e de produo. Fica claro a prevalncia das instituies coletivas
sobre as inclinaes pessoais [...] Famlia, firma, escola so instncias que
predominam diante das idiossincrasias de cada um. No se trata
propriamente de uma ausncia, porm o indivduo deve ajustar-se s regras
explcitas de cada grupo. (ORTIZ, 2000, p. 121).

A propalada superioridade econmica apresenta diversas variveis, todavia h nfase

interveno do governo como fonte que estabelece diretrizes que so abrangentes. O
crescimento econmico resultou das estratgias emanadas do governo, principalmente, por
meio do Ministrio Internacional da Indstria e do Comrcio e do Ministrio das Finanas.
Krugman menciona estratgias econmicas adotadas pelo governo japons:

[...] os emprstimos bancrios e as licenas de importao eram canalizadas

para as indstrias de empresas favorecidas [...] Outro fator caracterstico do
estilo econmico japons era a blindagem das grandes empresas contra
presses financeiras de curto prazo. Os membros dos keiretsu japoneses
grupos de empresas coligadas, que se organizavam em torno de um banco
principal possuam, em geral, quantidades substanciais de aes uns dos
outros, tornando a administrao em grande parte independente de acionistas
externos. (id.Ibid, p.60).

Estas estratgias no tiravam as empresas do foco da produtividade, na medida em que

estas no precisavam se preocupar com o preo das aes e a confiana do mercado e,
principalmente com a lucratividade de curto prazo. No que se refere ao setor privado este no
estava segregado, tambm estava includo nestas polticas econmicas, ou seja, o governo
definia setores estratgicos como expoentes, conforme explicitado na citao, a seguir.

O setor privado era direcionado para essas indstrias, nas quais contavam
com um perodo inicial de proteo contra a competio externa, durante o
qual as empresas cultivavam suas habilidades no mercado interno. Em
seguida, desenvolvia-se grande esforo exportador, quando as empresas
ignoravam a lucratividade e conquistavam participao de mercado medida
que derrubavam os concorrentes estrangeiros. Por fim, garantido o domnio
do setor, o Japo se concentrava em outro setor. Ao, automveis,
videocassetes, semicondutores em breve seriam computadores e avies.
(KRUGMAN, 2009, p. 61).

22

Ie significa casa, famlia.

37

Nos anos de 1960 at 1973 o Japo atravessou um perodo denominado de milagre

japons, isto se evidencia com o crescimento do PIB, conforme dados apontados por Uehara,
a seguir.
Aps essa reverso no saldo da balana comercial em meados da dcada de
1960, o supervit japons tem crescido ano a ano, com exceo dos anos
1973-75 e 1978-80 em que os supervits sofreram quedas, prejudicados
pelas crises do petrleo. Nos anos 1960, o governo Ikeda Hayato (19601964) conseguiu aprovao de um plano de duplicao da renda para
acelerao do crescimento, com isso houve um aquecimento dos negcios no
Japo e um aumento da produo, que encontrou um mercado externo
favorvel para exportao de seus produtos. Esses fatores fizeram com que o
PIB japons em 1970 atingisse 73,34 bilhes de ienes, valor seis vezes
superior ao de 1959 (12,04 bilhes de ienes). Em uma comparao,
tomando-se como base o ano de 1990, o crescimento do PIB japons
triplicou de 1959 a 1970, passando, respectivamente, de 63,2 bilhes de
ienes para 188,3 bilhes de ienes, realizando um crescimento real de 10,4%
ao ano. (UEHARA, 2003, p.85).

Diante desses nmeros e incentivo ao desenvolvimento tecnolgico, o Japo passou a

ser conhecido como o pas que oferecia produtos baratos, prticos e inovadores. O Japo
tornou-se extremamente competitivo23 com a produo de rdios e fones de ouvido,
televises, com a miniaturizao de equipamentos, eletrodomsticos, enfim, foram realizados
investimentos em indstrias de base, de telecomunicaes, sobretudo na indstria
automobilstica. Nessa esteira, os japoneses iniciaram com as fbricas de automao, robtica
e a informtica.
Com o crescimento econmico lentamente o Japo foi se reerguendo e superando a
derrota sofrida na Segunda Guerra, possibilitando que a populao se consolidasse como
consumidora de produtos, de viagens e de entretenimento. O pas assumiu uma nova
identidade conquistando o lugar entre as maiores economias do mundo. A sociedade atribui
este desempenho espetacular ao esforo da coletividade estimulada pelo esprito nipnico
concentrado na expresso gambar24 que ser retomada em outros captulos.
De acordo com Hobsbawm (1995) na dcada de 1970 alguns estudiosos j apontavam
que estava em curso uma nova diviso internacional do trabalho. Assim, tendo se
desenvolvido ainda de forma lenta em 1960, ocorria no mundo ocidental uma macia
23

Segundo Sakurai, outro fator que possibilitou o crescimento, por exemplo, em 1968, de 10% foi a legislao
do Japo que permitia a formao de cartis acreditando que no eram empecilho, pois ao contrrio desta viso
acirraram a competio entre seus integrantes, ou seja, entre as empresas do mesmo ramo (2007, p.220).
24
Gambar uma expresso bastante difundida, entre os japoneses que remete aos hbitos, crena e palavra
impregnada de sentimentos invocados em momentos difceis.

38

transferncia de indstrias que produziam para o mercado mundial, da primeira gerao de

economias industriais, que antes as monopolizavam, para outras partes do mundo.
(HOBSBAWM, 1995, p. 354). Isto implica dizer que ao mesmo tempo em que no Japo,
graas aos esforos governamentais, eram sedimentadas suas bases na esfera industrial nos
pases mais desenvolvidos do ocidente ocorria uma reorganizao da base produtiva que se
internacionalizava culminando nos anos 1960 pela acumulao de capital em sua fase fordista
e keynesiana.
A crise do petrleo, em 1973, provocou queda nos prognsticos de crescimento da
economia japonesa, sobretudo em virtude dos altos custos de importao de petrleo. Sobre
esta crise afirma o historiador:
Sob presso do cartel de produtores de petrleo, a OPEP, o preo do
produto, ento baixo e, em termos reais, caindo desde a guerra, mais ou
menos quadruplicou em 1973 e, mais ou menos triplicou de novo no fim da
dcada de 1970, aps a revoluo Iraniana. Na verdade, a gama real de
flutuaes foi ainda mais sensacional: em 1970 o petrleo era vendido a um
preo mdio de 2,53 dlares o barril, mas em fins da dcada de 1980 o barril
valia 41 dlares. (HOBSBAWM, 1995, p. 459).

A taxa de crescimento japonesa sofreu queda como ser observado, a seguir. Houve
crescimento dos preos internos de 13% para 35% que, somente foi controlada com a reduo
nas taxas de lucros das empresas, quando foi necessria a diminuio em 25% do
funcionamento, ficando estas ociosas.
Nesse novo cenrio, o Japo vinha sofrendo presso dos Estados Unidos frente
expanso comercial que apresentava, pois ameaava a hegemonia norte- americana em razo
da quantidade de produtos que exportava, sendo acusados de serem os causadores da inflao
americana e mundial. Esta situao levou o governo Reagan tomada de deciso de restringir
a entrada de produtos japoneses no mercado americano25. Com base nos dados relacionados
por Torres Filho, na tabela abaixo, se evidencia o temor apresentado por diversos pases.

Taxa mdia de crescimento anual do Produto Interno Bruto (em %) - pases selecionados1953-1973

25

1974-1982

1983-1991

1992-1995

Acordos de Plaza (1985), imposto pelos Estados Unidos que se constituiu basicamente na reduo do dlar de
40 a 60 por cento face ao yen e ao marco alemo nos dez anos seguintes. O efeito surtido foi a queda drstica do
custo das mercadorias americanas em comparao com os seus principais competidores.

39

Japo

9,4

4,0

4,4

0,7

EUA

3,6

1,5

3,0

3,2

Reino Unido

3,1

1,0

2,4

2,2

Alemanha Ocid.

5,8

1,6

3,1

1,1

Frana

5,3

2,4

1,9

1,4

Fonte: SCOTT, 1976 apud TORRES FILHO, 1997, p.6.

Os problemas financeiros do Japo se agravaram ao ponto de enfrentar um perodo

denominado economia da bolha, especificamente na segunda metade dos anos de 1980,
com a escassez de imveis, alm dos altos custos dos mesmos. Segundo Sakurai (2007), o
valor das empresas passou a ser mensurado pelos dos imveis que possuam. Os imveis,
principalmente em Tquio, atingiram patamares de valores exorbitantes, se espalhando para
outras cidades tais como Osaka e Nagoya. O fato era que empresas de outros pases
pretendiam se instalar em Tquio, com seus escritrios, potencializando os valores em
conformidade com a demanda. Como ilustra Krugman:
A terra que nunca fora barata no Japo superpopuloso, se tornara
incrivelmente cara: De acordo com factoide amplamente divulgado, a milha
quadrada de terra sob o Palcio Imperial de Tquio valia mais que todo o
estado da Califrnia. (KRUGMAN, 2009, p.62).

Para este autor, nenhum fundamento justifica este crescimento do preo da terra e
tambm das aes.
Com altos valores praticados, os anos 1980, se caracterizaram pela especulao de
imveis, conforme assevera Uehara:

Com a crise econmica japonesa, a extenso de emprstimos pelos bancos e

instituies financeiras sob duvidosos critrios, durante os anos 1980, imps
a essas corporaes dificuldades para administrar os chamados crditos
podres. (UEHARA, 2003, p.37).

No entendimento de Antunes (1999), a crise dos anos 1980 teve seu incio no comeo dos
anos 1970, quando o capitalismo passou a dar sinais de que uma crise estrutural se avizinhava.
Tal condio foi expressa em mbito fenomnico no esgotamento do padro de acumulao
taylorista e fordista de produo, bem como da incapacidade de financiamento do fundo por
meio das polticas Keynesianas.

40

Com objetivo de superar esta situao, em 1989, o Banco do Japo reduziu a

especulao de imveis, elevando a taxa de juros. Para Krugman (2009, p. 67), foi uma
estratgia com objetivos: [...] na tentativa de retirar um pouco de ar do balo. Com isso as
demandas por produtos, bem como os investimentos declinaram, uma vez que a fora motriz
do processo de acumulao so as taxas de lucros e, consequentemente, com a queda destas
houve reduo nos investimentos, portanto foi declarada a estagnao da economia. Segundo
Krugman (id.Ibid, p.58), foi uma dcada de prostrao. Delineando o estouro da bolha e,
com isto, o valor dos imveis usados como garantia para aquisio dos emprstimos no
correspondiam mais ao que fora acordado. Ademais cresceu a instabilidade financeira do pas
com a crise Asitica, de 1997.
Os gastos com consumo, os salrios e os empregos26 sofreram queda no Japo. Cabe
ressaltar que, alm deste cenrio, as inovaes tecnolgicas possibilitaram um aumento na
produo com quantidades expressivas de excedentes e, como consequncia houve um
crescente contingente de desempregados que aguardavam uma reincorporao no mercado de
trabalho ou mesmo um primeiro acesso.
Diante disso, o governo japons no intuito de minimizar a crise no pas fez
investimentos em projetos pblicos, alm disso, injetou dinheiro no sistema bancrio, com
objetivo de relanar a economia.
Em 1998, o governo colocou 60 trilhes de ienes para promover a
recuperao econmica e mais de 40 trilhes para medidas de emergncia
[...] Em fevereiro de 1999, o Banco do Japo instituiu uma taxa de 0% de
juros, e, em maro, o governo colocou 7 trilhes e meio de ienes em fundos
pblicos nos 15 maiores bancos do pas.(SAKURAI, 2007, p. 224).

Nova tentativa do governo japons foi a reduo das taxas de juros, todavia, segundo
alguns autores, esta atitude foi tomada tardiamente, ou seja, depois do estouro da bolha. Esta
ao no surtiu o efeito esperado, mesmo que as taxas tenham se reduzido a zero. Foram
estabelecidas metas e novas propostas foram lanadas:

Durante a dcada de 1990, o governo lanou uma srie de pacotes e

estmulo, tomando dinheiro emprestado para construir rodovias e pontes,
sem se importar muito com as efetivas necessidades do pas em termos de
obras pblicas. Esses pacotes sempre criaram empregos e impulsionaram a
economia como um todo. (KRUGMAN, 2009, p. 73).

26

Esta situao impactou significativamente a vida dos dekasseguis, definindo alteraes no processo
migratrio, como ser analisado no item: II ciclo migratrio, deste captulo.

41

Mesmo assim muitos problemas permaneceram, havia altos nveis de poupana, bem
como o envelhecimento da populao japonesa que, como consequncia, apresentava ndices
significativos de aposentadorias. Com este quadro, a populao estava insegura e, portanto,
exibindo baixos nveis de consumo. Sem esmorecer, em 1998, o governo japons aprovou um
plano de socorro aos bancos no valor de US$ 500 bilhes.
Tais iniciativas do governo japons inserem-se no amplo reordenamento do capital,
conforme explicitado por Antunes:

Como resposta sua prpria crise, iniciou-se um processo de reorganizao

do capital e de seu sistema ideolgico e poltico de dominao, cujos
contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a
privatizao do Estado, a desregulamentao dos direitos do trabalho e a
desmontagem do setor produtivo estatal, da qual a era Thatcher-Reagan foi
expresso mais forte; a isso se seguiu tambm um intenso processo de
reestruturao da produo e do trabalho, com vistas a dotar o capital do
instrumental necessrio para tentar repor os patamares de expanso
anteriores. (ANTUNES, 1999, p. 31).

Assim, os pases capitalistas centrais se reorganizaram notadamente por meio da

desregulamentao da economia, a saber:

Uma vez encerrado o ciclo expansionista do ps-guerra, presenciou-se,

ento, a completa desregulamentao dos capitais produtivos transnacionais,
alm de forte expanso e liberalizao dos capitais financeiros. As novas
tcnicas de gerenciamento da fora de trabalho, somadas liberao
comercial e s novas formas de domnio tecno-cientfico, acentuaram o
carter centralizador, discriminador e destrutivo desse processo, que tem
como ncleo central os pases capitalistas avanados, particularmente a sua
trade composta pelos EUA e o Nafta, a Alemanha frente da Unio
Europia e o Japo liderando os pases asiticos, com o primeiro bloco
exercendo o papel de comando. (Id. Ibid., p. 32).

A partir do ano de 2003, o Japo tem apresentado sinais de recuperao da economia,

no entanto, com crescimento pouco mais de 2% ao ano. Este fato se deve, sobretudo,
exportao de produtos manufaturados para os Estados Unidos. Estas situaes
socioeconmicas que oscilam se refletem no fluxo migratrio tanto de ida quanto de retorno
seja para o Brasil ou para o Japo, conforme ser analisado nos dois ciclos migratrios, a
seguir.

42

1.2

I Ciclo migratrio: do Japo para o Brasil

Para que se compreenda o que motivou a ida e o retorno, anunciados no incio deste

captulo so necessrias reflexes que retomem os diferentes fatores que impulsionaram a

sada do Japo, - j explicitado no item anterior, contextualizando e tecendo consideraes
acerca das transformaes enfrentadas pela sociedade japonesa, sobretudo a partir do final do
sculo XIX e incio do sculo XX, perodo em que se iniciou a migrao japonesa para o
Brasil.
Pontuadas as questes mais significativas que culminaram com a migrao,
fundamental desvelar os principais elementos que transformaram o Brasil em pas receptor de
mo de obra japonesa. Muitos autores, segundo Costa ( 2007), definem este movimento de
atrao e repulso como pull e push factors. Sendo assim, com base na pesquisa de mestrado
realizada por Brito (2000) as consideraes acerca das motivaes sero organizadas e
apresentadas com base em momentos significativos vivenciados pelo grupo de japoneses que
chegou ao Brasil, definidos como momentos de construo da etnicidade27.
Inicialmente este grupo de japoneses dedicou-se ao trabalho nas lavouras de caf, no
estado de So Paulo e, parte deste e demais grupos de japoneses partiram para o Mato Grosso
para a construo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, quando finalmente fixaram-se na
cidade de Campo Grande. Estes momentos de construo da etnicidade sero divididos entre
cinco fases que apresentam como aporte terico as orientaes de Dasseto e Bastenier (1993).
Os elementos acima mencionados constituiro o eixo condutor para a anlise do I ciclo
migratrio do Japo para o Brasil.
O primeiro momento de construo da etnicidade dos japoneses caracteriza-se pela
necessidade de trabalhadores braais para lavouras de caf no Estado de So Paulo. Com o
crescimento dessas lavouras no Brasil, o pas passou a ocupar posio de destaque como
produtor e exportador de caf em escala mundial.

Em 1888, a abolio do regime

escravocrata contrariou a necessidade de mo de obra nessas regies cafeeiras. Com isto se

configurou a necessidade do desenvolvimento de polticas que possibilitassem a imigrao de
trabalhadores estrangeiros. Segundo Brito (2000), a aristocracia brasileira, formada em funo
da cultura cafeeira, logo tratou de suprir essa carncia de mo de obra, apoiando-se em
experincias oficiais de povoamento de regies que apresentavam vazios demogrficos. Como
os resultados obtidos dessa experincia no foram positivos, outras possibilidades, delineando

27

Esta teoria apresentada pelos referidos autores: Bastenier e Dasseto (1993) ser explorada no captulo 2 deste
trabalho.

43

novas polticas migratrias, para atender as necessidades de mo de obra passaram a ser

avaliadas. poca, os projetos imigrantistas, elaborados pelos organismos de representao
poltica, expressavam claramente a preocupao com esse problema. A preocupao em atrair
a mo de obra estrangeira para o cultivo de caf justificava o incentivo vinda dos europeus,
alm de ir ao encontro das ideias evolucionistas em voga na Europa. Entendia-se que os
brancos europeus poderiam reverter o processo degenerativo resultante da miscigenao
com os negros, resultado do perodo escravista no Brasil. Mesmo havendo resistncia
imigrao asitica, com base em pressupostos pseudocientficos de diferenas raciais, os
organismos governamentais optaram pelo estabelecimento de acordos migratrios com o
Japo. Aps um longo perodo de negociaes, em 1908, chegou ao Brasil o primeiro fluxo de
contingentes populacionais expressivos de origem japonesa. Naquele momento, os imigrantes
japoneses, possibilitados pelos acordos de emigrao estabelecidos entre os dois pases,
deixaram o Japo em busca de novas possibilidades de trabalho e conquista de seus projetos
de vida, procurando escapar da crise econmica resultante do processo de modernizao
capitalista do pas, conforme analisado anteriormente.
Tomada a deciso de deixar o pas em busca da garantia de sobrevivncia, a ideia que
predominava entre os japoneses era a dedicao

ao trabalho, mesmo que enfrentando

situaes hostis, assim, o grupo se comprometeu em trabalhar e economizar ao mximo. Posto

isto, para os japoneses emigrar configurou-se em uma situao temporria que envolvia
vencer e retornar ao pas de origem, ou seja, ao Japo.
No Brasil, em 1870, o crescimento da produo de caf e, sobretudo, a reduo da
mo de obra escrava transformava o pas em polo de atrao para trabalhadores estrangeiros,
em virtude da necessidade urgente demandada pelas lavouras. Nesse perodo, medidas
internacionais adotadas favoreceram a absoro de mo de obra no Brasil, tais como a poltica
adotada pelos Estados Unidos28 de reduo do nmero de imigrantes italianos, bem como as
crises econmicas e sociais enfrentadas junto a Itlia.

28

O primeiro local para onde foram enviados os emigrantes japoneses foi o arquiplago Havaiano, nas ilhas
Guan em 1885. O Hava nessa poca, era uma monarquia sob protetorado Norte-Americano. Recebeu o
primeiro navio com 943 japoneses, com objetivos de permanecerem por um perodo de trs anos, conforme a
conveno estabelecida pelo Tratado de Navegaes, assinado em 1884, entre Japo e o Hava. Os E.U.A
vinham investindo em uma poltica de recrutamento de mo de obra em diversos pases, onde havia
uma carncia grande de trabalhadores para as plantaes de cana-de-acar e abacaxi. Enviaram ao Japo
agentes que ofereciam passagem gratuita, alimentao,cuidados mdicos, bem como iseno de impostos,
conforme contrato de trs anos.(BRITO: 2000, p.28).

44

Esta dcada foi marcada por transformaes em que novos conceitos eram formulados
e acionados a cada instante. Uma nova viso de mundo pressionava o Brasil para a
consolidao do Regime Republicano, assim como para a abolio da escravatura.
Em que pesem as mudanas advindas na reorganizao socioeconmica e poltica do
pas com a abolio da escravatura, a Proclamao da Repblica e o desenvolvimento
promissor da cultura do caf, a misria era to significativa que o governo italiano
desaconselhou a imigrao para o Brasil. Com este novo quadro, os japoneses se tornaram o
foco principal para atendimento demanda por mo de obra. Ademais, as barreiras definidas
pelos Estados Unidos no que se refere imigrao japonesa e a crescente cotao do preo do
caf, contriburam para que se definisse essa tendncia de incentivo adoo da mo de obra
japonesa. Em 190829, chegam os primeiros japoneses ao Brasil para desempenharem o
trabalho nas lavouras de caf no estado de So Paulo.
A propaganda realizada nos pas interessado em imigrar para o Brasil pouco
esclarecia sobre as condies de trabalho que seriam enfrentadas, no entanto fixava as
exigncias para que o acordo entre ambas as partes, imigrante e contratante, fosse selado.
Como afirma Brito (2000), os critrios estabelecidos para a efetuao da imigrao consistia
na formao de uma unidade familiar30. Esses primeiros japoneses, ao chegarem ao Brasil,
eram vistos de maneira preconceituosa, definidos como os amarelos, ou seja, aqueles que
substituem o trabalho dos escravos ou que se dedicavam s atividades simples, produo de
alimentos. O grupo passou a ser definido pelos brasileiros, como os outros, isto , como
trabalhadores incansveis e sem sentimentos. Reativamente construiu-se o ns, ou seja, ns
os japoneses que compartilham dos mesmos sonhos, sobretudo, da mesma condio de
trabalhadores assalariados. Do mesmo modo, o grupo de japoneses passa a definir os
brasileiros contrastivamente como caboclos e preguiosos, porm, eram os donos do pas.
A partir de 1908, promoveu-se o deslocamento de algumas famlias japonesas das
fazendas de So Paulo ou mesmo oriundas diretamente do Japo para o trabalho de
construo da Estrada de Ferro, no ento Mato Grosso. Os japoneses participaram da
construo da ferrovia, na condio de trabalhadores braais que mantinham relaes de

29

Em 18 de Junho de 1908, o vapor Kasato-Maru chega a Santos, trazendo a bordo 791 imigrantes, sob
contrato, e 11 outros independentes, com destino s fazendas de caf no interior do Estado de So Paulo,
delineando a corrente imigratria japonesa para o Brasil.
30
Unidade familiar: uma famlia composta, no mnimo, por trs enxadas, isto , trs membros para o trabalho,
independentes do sexo, contando com uma idade de no mnimo 12 anos e no mximo 45 anos.

45

trabalho assalariada. Assim que este grupo de japoneses concluiu o trabalho de construo da
Ferrovia, em 1914, fixaram-se na cidade de Campo Grande.
O trabalho executado na construo da Ferrovia permitiu que algumas famlias
economizassem quantias de dinheiro, possibilitando o arrendamento de algumas chcaras.
Estes primeiros japoneses, ao se fixarem em Campo Grande, dedicaram-se, principalmente a
plantaes de verduras localizadas nas regies afastadas da cidade, prximas aos crregos Segredo, Prosa e Bandeira. Alm destas atividades com hortifrutigranjeiros, desempenharam
funes como carpinteiros na construo de quartis da regio, venda de capim para os
animais do quartel, balconistas, alfaiates, cozinheiros, barbeiros, dentre outras.
Em 1918, este grupo que formou a colnia de japoneses, de Campo Grande, construiu
a Escola Japonesa, para atender demanda de escolarizao de seus descendentes, em uma
localidade perifrica conhecida como Chacrinha. Este afastamento dos centros urbanos
comum entre os grupos migrantes, revelando, principalmente, algumas consequncias que
resultam destas configuraes. Seyferth (2005) em estudos em que examina a formao de
colnias de imigrantes alemes, italianos e poloneses, no sul do Brasil, em meados do sculo
XIX, considera que esta forma de organizao interfere na construo da etnicidade:
O isolamento produzido por essa concentrao inicial de imigrantes no
causa efetiva da diferenciao cultural reproduzida nas geraes seguintes,
mas
certamente
teve
importncia
na
construo
das
etnicidades.(SEYFERTH, 2005, p. 19).

Situaes semelhantes aconteceram em outras cidades, sobretudo em So Paulo. Com

estes acontecimentos foi definido o segundo momento de construo da etnicidade que se
caracteriza com a transferncia da Escola Japonesa de Campo Grande, especificamente da
localidade denominada Chacrinha, em 1924, para o centro da cidade. Com isso, a estratgia
do grupo foi modificada, uma vez que se estabeleceu uma nova fase na construo da
etnicidade. O grupo tnico em questo passou a lidar com novas experincias de convvio
cotidiano, com a sociedade envolvente. A escola, que deixou de ser perifrica, fez com que
muitas famlias se mudassem para a cidade, facilitando o acesso do local de trabalho
Escola31. Assim, o grupo, ou seja, o ns que se construiu mais por oposio a eles, agora

31

A escola assume o papel de socializar os japoneses de acordo com os cdigos locais. O aprendizado da lngua
nacional expressa a necessidade de garantir a comunicao com os outros, os brasileiros, com os quais
deveriam estabelecer relaes de vizinhana e, sobretudo, relaes comerciais.

46

tambm estabelece relao por interao. Com esta possibilidade o grupo tnico tornou-se
visvel.
Durante o governo de Getlio Vargas, na dcada de 1930, foi definido como terceiro
momento de construo da etnicidade dos japoneses. Este momento singular no que tange s
novas problemticas resultantes da presena estrangeira no pas, relativas aos direitos sociais,
ameaando a alterao das relaes entre grupos no espao pblico. Conforme mencionado
anteriormente, o perodo que antecede Segunda Guerra Mundial se caracterizou pela
opresso aos estrangeiros, sobretudo ao grupo em questo que foi discriminado e vtima de
frequentes manifestaes xenfobas, em mbito nacional. Nesse momento, essa situao se
reflete na Escola Japonesa quando, inclusive, o nome passou a ser Escola Visconde de
Cairu, em razo da legislao vigente no pas.
Passado o perodo da Guerra, o Japo, que fora derrotado, estava liquidado econmica
e politicamente. nesse momento, no ps-guerra, que se definiu o quarto momento da
construo da etnicidade da colnia japonesa. O desejo de retornar ao Japo foi abortado em
razo das condies em que o Japo se encontrava. Assim, os japoneses com suas instituies
escolares, tanto em Campo Grande quanto demais cidades, como por exemplo, So Paulo32,
esvaziadas pela poltica nacionalista de 1930, passaram a investir na educao de seus filhos
em escolas sem quaisquer signos tnicos, pois viam a escolarizao como o nica
possibilidade de ascenso social.
O quinto momento caracterizou-se pela formidvel recuperao econmica e poltica
do Japo, a partir de 1950, com a formidvel recuperao econmica do Japo. A identidade
da colnia japonesa, tanto em Campo Grande quanto em demais cidades brasileiras que
concentram grupos de migrantes japoneses, se fortaleceu com o desempenho apresentado pelo
pas ancestral.
A partir dos anos de 1980, o ciclo migratrio foi invertido iniciando o retorno dos
brasileiros com ascendncia japonesa para desempenhar atividades nas fbricas japonesas.
A seguir ser apresentada a representao grfica, construda na pesquisa de mestrado
realizada por Brito (2000), com objetivo de registrar os momentos de construo da
etnicidade do grupo de japoneses que chegou ao Brasil, especificamente em Campo Grande,
poca localizada em Mato Grosso.

32

DEMARTINI, Zeila de B. F. Viagens vividas, viagens sonhadas: Os japoneses em So Paulo na 1 a metade

deste sculo. Reunio Anual da Anpocs, 19. Caxambu, 1995.

47

Representao grfica dos cinco momentos de construo da etnicidade

1 momento de construo da etnicidade: quando os japoneses chegam a campo
Grande e constroem a Escola na Chacrinha.
ns

eles

japoneses

brasileiros

2 momento de construo da etnicidade: transferncia da Escola para o centro

da cidade. Estabilidade, necessidade de dominar os cdigos dos brasileiros.
ns
japoneses

eles
brasileiros

em posio de subordinao

3 momento de construo da etnicidade: Era Vargas. A homogeneizao do

processo educativo e o abrasileiramento de descendentes de europeus e asiticos.
ns
japoneses

eles
brasileiros

4 momento de construo da etnicidade: Ps-Guerra o silncio.

(ns)

eles

japoneses

brasileiros

5 momento de construo da etnicidade: Atualidade Japo voltou a ser

importante no cenrio econmico internacional.
ns
japoneses

eles
brasileiros

em posio de superioridade

No Japo inaugura-se um novo movimento quando os descendentes dos

imigrantes sentem-se brasileiros.
ns
descendentes de japoneses

deles
japoneses

48

Essa experincia no exterior faz aflorar o sentimento de que ns descendentes

de japoneses somos brasileiros, ou seja, como eles.
ns

eles

brasileiros

brasileiros

com ascendncia japonesa no Japo

Retoma-se o primeiro momento que inaugura o ciclo migratrio de marginalidade
assalariada.

(BRITO, 2000, p. 131).

1.3 II Ciclo migratrio: do Brasil para o Japo

Com o extraordinrio crescimento econmico japons, sobretudo entre os anos de 1986

e 1991, foi acompanhado pela necessidade de contratao de mo de obra. Neste cenrio,
alguns problemas foram detectados, por um lado, conforme mencionado anteriormente, houve
grande investimento na educao da populao japonesa que apresentou altos nveis de
formao. Sendo assim, os profissionais no manifestavam interesse em preencher as vagas
oferecidas para trabalhar nas fbricas que eram pequenas empresas prestadoras de servio,
vinculadas a uma empresa matriz, por no oferecerem planos de carreira atrativos, sem
possibilidades de ascenso profissional. Por outro, o envelhecimento da populao se
mostrava crescente. A soluo encontrada para atender a esta demanda de mo de obra foi a
insero de estrangeiros para desempenhar o trabalho nas referidas fbricas. Sasaki (2005)
explicita a importncia de se contratar

mo de obra estrangeira uma vez que para o

desenvolvimento das indstrias japonesas e grandes empresas montadoras se configurou um

sistema de subcontrataes em que uma das etapas da cadeia produtiva estava atrelada a
pequenas firmas ou fbricas que contratavam os servios do dekassegui. Como se tratavam de
vagas para atividades consideradas menores e pouco expressivas, a opo pelos estrangeiros
ocorreu em virtude de que tais vagas nestas empresas eram pouco atrativas para os japoneses,
conforme mencionado. As atividades que demandavam tamanha quantidade de mo de obra
eram denominadas de trabalho dos 5 K, obviamente no eram apenas para brasileiros:
Kitanai (sujo), Kiken (perigoso), Kitsui (penoso), Kibishii (exigente) e Kirai (detestvel).
(SASAKI, 2005, p. 110). Com esta demanda crescente houve uma expanso na entrada de

49

trabalhadores estrangeiros ilegais ou residindo no pas com vistos vencidos, sobretudo aqueles
oriundos dos pases asiticos como Coria do Sul, China, Filipinas, Paquisto e Tailndia.
Com esta necessidade de resolver o problema da mo de obra japonesa, a custos baixos
e com o fluxo de migrantes penetrando no pas, as autoridades japonesas perceberam que
facilitar a entrada e permanncia de migrantes com ascendncia japonesa poderia ser
interessante na medida em que no seriam vistos como perturbadores da homogeneidade
tnica mtica do pas. Para Sasaki (2009, p. 271), Os nikkeis33 so aceitveis porque, como
parentes de japoneses, eles seriam capazes de assimilar-se sociedade japonesa sem
considerar a nacionalidade.
Diante deste fato houve a reforma da Lei de Controle de Imigrao do Japo34,
promulgada em junho de 1990, praticando uma poltica migratria mais restritiva, cuja Lei
inclua sanes para trabalhadores ilegais, assim como para os respectivos empregadores que
se valiam dessa possibilidade como forma de ter custos reduzidos. A Lei citada concedeu
visto de permanncia35 para trabalhar no Japo aos descendentes de cidados japoneses at a
terceira gerao, ou seja, aos nisseis e sanseis, bem como ao cnjuge independente da etnia e
respectivos filhos. Sasaki assevera:

[...] Assim, os migrantes nipo-brasileiros passaram a ter um acesso facilitado

ao Japo, em razo de sua consanguinidade, com a possibilidade de
exercerem atividades no Japo sem restries, renovarem o visto quantas
vezes quisessem e virem a ser residentes permanentes . (SASAKI, 2005, p.

104).
Estas polticas possibilitaram o retorno de muitos nipo-brasileiros ao Brasil que
pretendem passar por um perodo que consideram de frias, visitando familiares ou como
muito comum, fazendo tratamento mdico. Finalizando o prazo previsto de frias retornam ao
Japo para dar continuidade s atividades laborais, sem restries legais.
Os primeiros migrantes oriundos do Brasil eram descendentes das primeiras geraes
de japoneses, issei e nissei, sendo que alguns possuam nacionalidade japonesa ou dupla
33

Nikkei ()- pessoa de origem japonesa, emigrantes japoneses e seus descendentes. A denominao pode se
referir a qualquer uma das geraes: Isse, Nissei, Sansei , Yonsei, Gossei ou Rokussei.
34
A Lei de Controle da Imigrao de 1951 sofreu alteraes em 1981, por ser considerada desatualizada para
este novo momento que se apresenta com numerosos contingentes de ingressantes no pas. (SASAKI, 2000,
p.16).
35
O visto concedido ao nissei de longa durao, mesmo assim precisam ser renovados, em sua maioria,
automaticamente, a cada trs anos, dependendo da observncia da legislao japonesa. Para o sansei tem durao
de um ano, igualmente para o cnjuge e dependentes. De acordo com a permanncia, o visto temporrio pode ser
transformado em visto permanente.

50

nacionalidade, o perfil destes primeiros migrantes basicamente era composto de pessoas do

sexo masculino36, casados, com idade acima de 50 anos, e com domnio da lngua japonesa.
Estes dekasseguis, assim que instalados no Japo, objetivavam trabalhar e, com as
economias conquistadas, retornar e viver em melhores condies no Brasil, considerando que,
em ltima anlise, o fluxo migratrio foi motivado, sobretudo, por razes econmicas. Com
esta possibilidade, os imigrantes buscavam melhores oportunidades e salrios mais robustos,
com vistas a poupar recursos angariados com o trabalho temporrio executado nas fbricas
japonesas com objetivo de adquirir imveis, bens de consumo e, se possvel, um
enriquecimento rpido, para ter a oportunidade de abrir o prprio negcio, no Brasil.
Alguns deles, em nmero bastante reduzido, simplesmente procuravam aventura, novas
experincias ou a confirmao do mito do retorno37 ao pas ancestral, no caso o Japo, uma
vez que seus ascendentes realizaram o fluxo contrrio do Japo para o Brasil, conforme
mencionado anteriormente.
A migrao se deveu a fatores antagnicos enfrentados por ambos os pases. A sada
do Brasil e a absoro por parte do Japo foi ocasionada, por um lado, pelo crescimento
econmico do Japo, a partir da dcada de 1950, perodo do ps-guerra, de acordo com o que
foi analisado anteriormente. Por outro lado, a crise econmica que assolou o Brasil, sobretudo
a partir dos anos 1980, como inflao alta, estagnao econmica, dvida externa e
desemprego delinearam os fatores que impulsionaram o deslocamento de brasileiros para o
Japo, conforme explicitado na tabela, a seguir.

Quadro 1 - Brasileiros no Japo e a sua Taxa de Crescimento Anual (%)

Ano

Nmero de Brasileiros
(N)

36

Taxa de Crescimento Anual

(%)

Em pesquisa sobre cenrios internacionais de migrao Kitahara (2005) aponta que a historiografia japonesa
anuncia que h uma centralizao no poder masculino no Japo que remete origem nos guerreiros, samurais,
atravs do regime militar feudal, este gnero concentra o poder poltico, econmico e social. Esta constatao
possibilita a compreenso dos motivos pelos quais a migrao para o Japo ocorreu inicialmente pelo gnero
masculino.
37
O esperado retorno ao pas ancestral revela-se um mito, no qual estes trabalhadores descobrem suas reais
condies de existncia, frente lgica da acumulao de capital. No interior das fbricas, a incorporao de um
adestramento produtivo submete estes trabalhadores a um processo de despersonalizao, de homogeneizao
dos comportamentos e de supresso dos sentidos, ligados s noes de tempo e espao. A despersonalizao do
indivduo em favor do adestramento produtivo contamina as relaes sociais dentro e fora do local de trabalho,
causando grandes repercusses sobre a sade mental dos trabalhadores. (OCADA, 2006, p.11).

51

1985

1.995

1986

2.135

9,2%

1987

2.250

5,4%

1988

4.159

84,8%

1989

14.528

249,3%

1990

56.429

288,4%

1991

119.333

111,4%

1992

147.803

23,9%

1993

154.650

4,6%

1994

159.619

3,2%

1995

176.440

10,5%

1996

201.795

14,4%

1997

233.254

15,6%

1998

222.217

-4,7%

1999

224.299

0,9%

2000

254.394

13,4%

2001

265.962

4,6%

2002

268.332

0,9%

2003

274.700

2,4%

2004

286.557

4,3%

2005

302.080

5,4%

2006

312.979

3,6%

200738

316.967

1,3%

Fonte: Japan Immigration Association (1995 a 2008). In Sasaki (2009, p. 366-372).

Para atender s necessidades de ambos os pases foram acionados mecanismos para

solucionar a situao socioeconmica, no caso japons, de atendimento demanda de mo de
obra no qualificada para o desempenho das atividades entendidas como inferiores. Por outro
lado, para atenuar a situao de crise econmica no Brasil, a emigrao foi uma alternativa
estratgica. Com estes nmeros crescentes de migrantes o Japo ocupa o terceiro lugar como
pas de destino dos brasileiros, perdendo apenas para os Estados Unidos e para o Paraguai.
38

Estima-se uma sada de pouco mais de 50.000 brasileiros do Japo, entre 2008 at meados de 2009, em virtude

da crise econmica enfrentada pelo Japo. A partir do final de 2009 e 2010 houve nova retomada do retorno dos
nipo-brasileiros quele pas.

52

Para ilustrar, se for considerado o total de imigrantes japoneses para o Brasil desde o sculo
XX, este j foi ultrapassado pelo nmero de trabalhadores nipo-brasileiros e brasileiros que se
encontram hoje no Japo. Ainda assim, o Brasil possuiu a segunda maior comunidade
japonesa fora do Japo, perdendo apenas para o nmero elevado de japoneses residentes nos
EUA. (KITAHARA, 2005, p. 117). Desde o incio dos anos 1990 os brasileiros configuram o
terceiro maior contingente de estrangeiros presentes no Japo, ficando apenas atrs do nmero
de coreanos e chineses.
Os valores recebidos como salrio pelos dekasseguis eram bastante atrativos39 e, pode
ser observado a partir de um demonstrativo apresentado por Sasaki (2009, p.339), que registra
em 1984, o salrio era de 350.000 (cotao do dlar 251,10); em 1990 350.000 (cotao
do dlar 134,40); e, em 1995 350.000 (cotao do dlar 103,15). No captulo seguinte
sero examinados os salrios recebidos pelos professores brasileiros que ministram aulas em
instituies escolares brasileiras, no Japo.
Em Pesquisa realizada por Costa (2007, p. 125), aponta-se a variao da remunerao
em torno de 1,200 a 1.400 por hora para homens e 900 a 1.000 para mulheres.
Kitahara (2005) registra as diferenas salariais recebidas entre o gnero masculino e feminino.
Nos dados que analisou, afirmou que a grande maioria dos trabalhadores brasileiros possui o
segundo grau, no entanto, a mdia de salrio dos homens de cerca de 2.000 dlares e a das
mulheres, cerca de 1.500 (KITAHARA, 2005, p. 123). Por outro lado, este motivo, nos
perodos de crise econmica, garantiu maior empregabilidade entre as mulheres, ou seja, as
fbricas optaram pela mo de obra feminina em razo dos custos serem menores. Esta
situao assegurou a permanncia, por longos perodos, de muitos casais em que o marido
ficou desempregado.
A dcada de 1990, de acordo com o que foi anunciado anteriormente, inaugurou
alteraes na situao econmica no Japo, assim, a partir desse contexto que antecede a fase
aguda da nova crise mundial uma das consequncias que ocorreram nas fbricas japonesas foi
a reduo da quantidade de horas extras ofertadas, elemento que se constitua como o grande
atrativo para os dekasseguis em razo de possibilitar o recebimento de valores adicionais ao
salrio. Alm disso, definiram novas orientaes para contratao de mo de obra, inexistente
at aquele momento: tratava-se da exigncia do domnio da lngua japonesa ficando

39

Vinculada aos valores recebidos pelos dekasseguis esta posta uma questo que recorrente e de acentuada
importncia, que se refere s remessas financeiras enviadas ao Brasil pelos mesmos. Segundo Costa (2007, p.
137) os valores oficiais declarados pelos bancos no Japo so prximos de US$ 2,0 bilhes por ano.

53

estabelecido como critrio para melhor selecionar o nmero reduzido de vagas no mercado de
trabalho.
Esta crise anunciada j nos anos de 1980 se refletiu na vida dos dekasseguis, impondo
adequaes em diferentes dimenses. Diversos autores, tais como: Aith (1999), Sasaki (2009)
e Sakurai (2007), afirmam que a crise atingiu diretamente a mdia de permanncia dos
dekasseguis no Japo, sofrendo alteraes de trs para cinco anos. Por um lado, com a crise
foi inevitvel a reduo dos salrios e, consequentemente o crescimento do nvel de
desemprego, exigindo mais dos dekasseguis, bem como impondo a ampliao do tempo de
permanncia para que conseguissem

economizar o suficiente, tanto para sobrevivncia,

quanto para poupana e envio de valores para o Brasil.

Igualmente, foi readequado o perfil daqueles que se deslocavam para o Japo,
passando a ser formado por membros de geraes mais avanadas, no apenas o issei e nissei,
com a crise deste perodo, tambm pelo sansei40. Os migrantes at este momento, final dos
anos de 1980, eram predominantemente do gnero masculino, todavia com tais alteraes
socioeconmicas a proporo sexual passa a ser relativamente equiparada. A faixa etria
tambm sofreu alteraes, ou seja, migrou um nmero maior de jovens nipo-brasileiros,
mesmo sem ter o domnio da lngua. A formao das redes de apoio, assim como a presena
de muitos nipo-brasileiros possibilitou a permanncia destes jovens. Este assunto ser
retomado nos prximos captulos, especificamente no captulo 3.
Os solteiros e/ou casados recentes com filhos pequenos, do mesmo modo passaram a
ter maior representao. Tambm jovens universitrios recm-formados, sem muita
expectativa de empregos no Brasil, migram em busca de trabalho ou mesmo perseguindo
experincias de vida em um pas considerado de primeiro mundo. A expectativa desse
segmento de que tenham condies de adquirir com facilidade equipamentos de alta
tecnologia, carros, ter acesso a viagens, conhecer o pas e outros pases mais prximos, sem
necessariamente ter a obrigao de enviar valores para o pas de origem. No Japo, os jovens
tm permisso para trabalhar a partir dos 16 anos41, consequentemente muitos jovens,
membros de famlias de dekasseguis recebem o mesmo ou maior salrio que os pais. Esta
situao comum devido ao pagamento de horas-extras, ou sobre-trabalho para o qual
possuem maior resistncia, com exceo destes perodos agudos de crise.
40

A definio japonesa para os descendentes de japoneses que esto fora do Japo de maneira geral Nikkei. No
entanto, cada gerao recebe uma denominao, a saber: Issei = imigrante japons; Nissei = filho de japons;
Sansei = neto de japons; Yonsei = bisneto de japons; Gossei = trisaneto de japons; Rokussei = tataraneto de
japons..
41
Esta situao um dos fatores que contribui para que muitos jovens abandonem as instituies escolares.

54

A migrao assumiu, neste perodo principalmente, um carter mais familiar do que

individual. Deve ser considerada tambm, a presena de pessoas sem ascendncia japonesa
que so os cnjuges. Foi bastante frequente a migrao de casais com pessoas da famlia
idosas, por exemplo, as avs, para que pudessem cuidar das crianas enquanto os pais
trabalhavam.
A presena dos filhos dos dekasseguis no Japo imps a necessidade da implantao
de instituies escolares brasileiras, objeto desta pesquisa. Alguns descendentes estavam
matriculados em escolas japonesas, no entanto a evaso era significativa, consequentemente, a
preocupao com a educao dos descendentes se potencializou.

Um nmero bastante

reduzido de crianas brasileiras tem condies de acompanhar e se manter nas escolas

pblicas japonesas, sobretudo em virtude das dificuldades encontradas com a lngua japonesa
e a cultura. As crianas nipo-brasileiras so matriculadas em classes regulares, ficando sob a
responsabilidade e empenho exclusivo dos professores, com pouca experincia e habilidade
para trabalhar em um contexto heterogneo que se conforma no espao escolar, ou seja, dar
sequncia ao atendimento das necessidades educacionais especficas das crianas estrangeiras,
salvo poucas excees apontadas na pesquisa de Nakagawa (2005). Esta situao ser
analisada nos captulos terceiro e quarto.
O resultado destas alteraes socioeconmicas, bem como adequaes do perfil do
migrante, tanto no que se refere composio das famlias quanto s mudanas no tempo de
permanncia no Japo, foi a crescente instalao de instituies escolares brasileiras, para
atender a demanda de escolarizao dos descendentes. Alm da Escola Alegria de Saber
EAS, que se trata do recorte desta pesquisa, outras foram implantadas, tais como o Colgio
Pitgoras-Brasil; a Escola Paralelo; a Escola Brasileira Professor Kawase; o Instituto de
Aprendizagem Drummond; Colgio Expresso; Colgio Dom Bosco; a Creche Escola Pingo
de Gente; a Escola NECTAR- Ncleo Educacional Cristo de Toyota e Regio; a Escola So
Paulo; Instituto Educacional Emmanuel; Instituto Educacional TS Recreao; a Sociedade
Educacional Brazilian School; a Escola Sol Nascente; Centro Educacional Betel; o Colgio e
Creche Sal e Luz; a Escola Conhecer; a Escola Nippo-Latina; o Colgio SantAna; o Centro
de Recreao e Aprendizagem Girassol; a Escola Paralelo; a Escola Creche Grupo Opo; e, o
Colgio ureo dentre outros que ainda no adquiriram os Pareceres homologados pelo
Ministrio da Educao, no Brasil, tema analisado no terceiro captulo.
As instituies escolares so implantadas em diversas provncias, sobretudo naquelas
com maior concentrao de famlias brasileiras dado o crescimento do nmero de crianas e

55

jovens em idade escolar, entre 0 e 19 anos, conforme Tabela 2, a seguir.

Quadro 2 - Brasileiros no Japo por Faixa Etria (1994 a 2006)

Ano

0 a 4 anos

5a9
anos

10 a 14
anos

15 a 19
anos

1994

5.666

4.931

3.726

12.409

1995

6.908

5.685

4.646

13.915

1996

9.226

6.916

5.963

16.310

1997

12.935

8.866

8.019

19.276

1998

14.380

8.948

8.619

17.517

1999

15.199

9.142

8.938

15.583

2000

17.368

11.005

10.210

18.215

2001

17.916

12.544

10.478

17.512

2002

17.264

13.643

9.967

16.106

2003

16.771

14.877

9.736

16.558

2004

16.878

16.010

10.137

17.312

2005

17.186

17.476

11.328

18.018

2006

17.959

18.611

12.876

17.340

Fonte: Japan Immigration Association, 2007. In: SASAKI (2009, p. 366-372).

Por analogia a esta situao, retomamos os fatos enfrentados pelos japoneses quando
se deslocaram para trabalhar como mo de obra no Brasil, no incio do sculo XX,
caracterizando que no foi absolutamente diferente em situao de retorno, como analisado
no I ciclo migratrio. Naquele momento, tambm era relevante a importncia atribuda ao
ensino para as famlias japonesas ou nipo-brasileiras. Em virtude do cenrio socioeconmico
e cultural do Brasil daquela poca, o nmero reduzido de escolas para atender demanda de
escolarizao das crianas era praticamente inexistente, em virtude de que a maioria das
famlias imigrantes fixava-se na periferia das cidades ou em rea rural, principalmente nas
fazendas de caf. Como afirma Brito (1999), a escolarizao entre descendentes de japoneses
no Brasil era de fundamental importncia, assim, se reafirma a importncia atribuda pelas
famlias ao binmio educao-trabalho. Setoguti corrobora com a afirmao:
Para as famlias que tinham como projeto voltar para a terra de origem, o
ensino domstico ou as nihon-gakko visavam facilitar a (re) adaptao social
dos filhos. Para a nissei, 57 anos, sua me nunca deixou de sonhar que

56

voltaria para o Japo; em vista disso compreensvel a exigncia da me

de, num gesto tirnico, cobrar dos filhos a aprendizagem da lngua nipnica:
era ela quem se esforava, obrigava a gente a estudar em casa. Minha me,
nossa, era muito rgida. Por isso eles trabalhavam durante o dia na lavoura e,
noite, sempre exigiu que ns estudssemos o japons. Ela ficava em cima
da gente, passava lio, acompanhava, perguntava se tnhamos feito a
tarefa. (SETOGUTI, 1999, p.139).

O desejo de retornar ao pas de origem no menor que o imperativo da escolarizao

para as famlias brasileiras com ascendncia japonesa, sobretudo a necessidade de sucesso nos
resultados. A rigidez da famlia nipo-brasileira remete cultura japonesa que, muitas vezes,
segrega aquele que difere dos padres considerados padro ideal de comportamento. Para
Setoguti, a sociedade japonesa estigmatiza o diferente, o forasteiro.

Para ilustrar

referendamos que o mesmo acontece no retorno de membros da famlia, como dekassegui,

quando enfrentam a necessidade do ingresso e manuteno das crianas na escola e, ainda de
forma preventiva no momento em que voltariam ao Brasil:

Assim, no intuito de precaverem-se contra a marginalizao quando do

regresso, as famlias depositaram na educao a expectativa de que ela
minimizasse o impacto dos que se ausentaram ou nasceram em terras
estrangeiras. (SETOGUTI,1999, p.139-140).

A semelhana dos sentimentos e a preocupao acentuada dos nipo-brasileiros com a

educao de seus filhos ultrapassam as fronteiras geogrficas e do tempo. A implantao de
instituies de ensino cumpre os mesmos objetivos em atender os filhos desses imigrantes
seja no Brasil ou no Japo.
Por esta razo reveste-se de fundamental importncia para o desvelamento de nosso
objeto compreendermos como a discusso sobre o campo do conhecimento sobre instituies
escolares est posto, objeto do prximo captulo.

57

CAPTULO 2
INSTITUIES ESCOLARES: CONTRIBUIES
TERICAS PARA A COMPREENSO DO OBJETO O
CASO ESPECFICO DAS ESCOLAS BRASILEIRAS NA
SOCIEDADE JAPONESA

A expanso de estudos sobre instituies escolares na dcada de 1990 expressiva.

Em perodos anteriores, anos 1970 e 1980, havia um nmero reduzido de pesquisas sobre o
tema. O interesse est alinhado e manifesto por diversas reas de conhecimento com estudos
em que predominam as investigaes que remetem a questes especficas, ao interesse pelo
singular, pelo local, por abordagens que contemplem a diversidade social antagonizando com
estudos genricos, com temas abrangentes.
Pesquisas na rea de educao, sobretudo histria da educao se debruam, no
referido perodo, sobre a diversidade da educao. So exemplos, estudos sobre cultura
escolar e de sua materialidade, como as investigaes sobre os livros didticos, as disciplinas
e prticas de ensino, abordagens acerca da organizao do espao escolar, as questes
vinculadas a gnero e etnia, bem como instituies escolares.
Como aporte terico para estas pesquisas, o final do sculo XX se caracterizou pela
tendncia s novas matrizes tericas que passaram a olhar e a perseguir a compreenso do
singular, mergulhar em estudos que contemplassem situaes focadas, delimitadas. Para tanto,
a partir desse perodo foram expressivas as alteraes nos modelos terico-metodolgicos
vigentes e preponderantes sobre campo42 de pesquisa e trabalho em diversas reas, alm de
que, com esta preocupao investigativa, se desvelavam novas possibilidades e ampliao das
fontes de pesquisas, arquivsticas, arquitetnicas, orais, dentre outras.
Por outro lado, crticas so tecidas sobre esta tendncia, remetendo pouca
abrangncia dos estudos no sentido de que tais pesquisas no permitem a compreenso
42

Para Pierre Bourdieu o conceito de campo define o espao em que ocorrem aes humanas muitas vezes
traduzidas em disputas pela conquista e deteno do poder. No campo cientfico h uma luta nem sempre
revelada que define quais tendncias so mais atuantes, determinando recursos para algumas pesquisas em
detrimento de outras, definidas pelas relaes em que predominam as foras de maior poder, por meio dos
grupos que so avaliados e que avaliam de forma positiva ou no, resultando em maior nmero de aceitao de
trabalhos em congressos e seminrios, prmios, dentre outros.( Nogueira, M.A. e Afrnio C. (org). Escritos de
educao. 10 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,2008 (Cincias Sociais e educao).

58

adequada da totalidade da educao, ou seja, argumenta-se que impossibilitam a compreenso

do movimento da histria, com todos os seus avanos e recuos. Sanfelice (2006) em pesquisa
sobre instituies escolares delineando os motivos que levam pesquisadores a este objeto de
estudo, com foco mais especfico, questiona esse movimento, sobretudo da historiografia:

A historiografia da educao, um campo mais recente da pesquisa cientfica

acadmica, vive um processo semelhante quele que ocorre no fazer geral de
toda a historiografia. Ela tambm se fragmenta e se reparte em
especializaes [...]. H um movimento em busca do particular, do
especfico, e com recortes cada vez menores, estranhamente na contramo de
toda globalizao econmica e do discurso da hegemonia neoliberal.
(SANFELICE, 2006, p.21-2).

No entanto, posteriormente, o autor justifica e registra a importncia na captura do

especfico, do singular, desde que, conforme afirma, associado ao movimento geral da
histria, uma forma de estudo que contemple as mediaes entre o local e o global.

O trabalho maior do historiador, entretanto, compreender a relao do

singular com o geral, mas essa uma questo que, no momento, fica s
anunciada, embora seja imprescindvel enfrent-la quando se faz pesquisa
historiogrfica. Nenhuma Instituio Escolar tem o sentido da sua
singularidade explicitado, se tomada apenas em si mesma. Uma instituio
escolar avana, projeta-se para dentro de um grupo social. Produz memrias
ou imaginrios. Mobiliza ou desmobiliza grupos de pessoas e famlias;
assinala sua presena em comemoraes, torna-se notcia na mdia, ou seja,
muito, mas muito mais mesmo do que um prdio que agrupa sujeitos para,
trabalharem, ensinarem, aprenderem etc. O movimento inverso tambm
ocorre, pois a instituio objeto de interesses contraditrios de ordem
econmica, poltica, ideolgica, religiosa e cultural, dentre outros.
(SANFELICE, 2006, p. 25).

Nas cincias humanas, a Antropologia desataca-se por ser

uma cincia que por

definio trata de questes especficas, tem sua gnese alicerada em desvelar a diversidade
cultural, a partir da singularidade dos povos. Nesse sentido, para esta cincia h certa
tranquilidade na transio desse final de sculo quando foram apontadas sobremaneira as
possibilidades de diferentes modelos terico-metodolgicos. Mesmo que algumas correntes

59

tericas questionem a abordagem com base nas especificidades das culturas e direcionem a
crtica quele que considerado o mestre da pesquisa de campo, Malinowski43, os
procedimentos que props permanecem fundamentais. Para a Antropologia sua identidade
como cincia objeto e mtodo - est condicionada ao trabalho de campo que possibilite
observar in loco as especificidades de cada cultura minimizando os interlocutores externos.
Malinowski buscou na etnografia44 a compreenso in loco da organizao das sociedades
entendidas como exticas, com traos culturais diversificados. Crticas parte, este estudioso
definiu um mtodo de pesquisa que resumidamente apresenta as seguintes etapas: 1) o
pesquisador deve possuir objetivos genuinamente cientficos e conhecer os valores e critrios
da etnografia moderna; 2) essencial garantir condies para o desenvolvimento da pesquisa,
viver entre os nativos sem a mediao de outros brancos, ou seja, externos ao grupo
pesquisado e; 3) finalmente o pesquisador deve aplicar certos mtodos de coleta de dados,
manipulao e registro da evidncia para, posteriormente, atravs dos dados coletados,
formular as inferncias gerais.
Para Malinowski o levantamento de dados ou survey so significativos, todavia,
apresentam excelentes esqueletos da vida tribal, mas ao qual faltam carne e sangue (1978,
p.27). Argumenta que esta carne e sangue preenchem o esqueleto vazio das construes
abstratas, que no so raras em pesquisas que adotam outras metodologias. Para o estudioso
uma ferramenta de trabalho imprescindvel para o bom andamento da investigao, sobretudo
a coleta dos dados o dirio de campo. Este instrumento, que acompanha o pesquisador ao
longo do trabalho de campo, est repleto de subjetividade, mas permite o registro de dados
que, no momento da anlise e sistematizao possibilitaro uma aproximao real com o
objeto de estudo.
Como afirmado anteriormente, so diversas as crticas a esta corrente terica, definida
como funcionalista e, sobretudo, pesquisa etnogrfica. Contudo, necessrio mencionar a
43

Bronislaw Kasper Malinowski (1884/1942), antroplogo polons, considerado um dos fundadores do

funcionalismo, desenvolveu um mtodo de investigao de campo, com tcnica para a coleta de dados, baseado
na observao participante, traando a etnografia de diversas culturas. A partir dos dados levantados na
realizao do trabalho etnogrfico, estabelece os significados, possibilitando o avano nas anlises at ento
realizadas, quando muitos resultados de pesquisas classificavam os povos como atrasados ou incoerentes, sem
uma lgica especfica.
44
Etnografia e etnologia: um trabalho etnogrfico uma explicao descritiva da vida social e da cultura de um
dado sistema social, baseado em observao detalhada do que as pessoas de fato fazem. Constitui um mtodo de
pesquisa associado principalmente a estudos antropolgicos de sociedades tribais, mas tambm usado por
socilogos, sobretudo em relao a grupos, organizaes e comunidades que so parte de sociedades maiores e
mais complexas como hospitais, bairros tnicos, gangues urbanas e cultos religiosos. A etnografia desempenha
um papel importante em etnologia, o ramo da antropologia que estuda como as culturas se desenvolvem ao longo
da histria e se comparam com outras (JOHNSON, Allan G. Dicionrio de Sociologia: guia prtico da
linguagem sociolgica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997, p. 101)

60

importncia da pesquisa de campo na tentativa de uma aproximao com a realidade e, assim

cabe uma referncia ao mestre da pesquisa de campo, sem que se negligencie a realizao da
sistematizao dos dados e necessrias mediaes entre a singularidade daquela cultura com o
geral, evidenciando de forma adequada o movimento real da sociedade.
Alinhados a esta proposta, estudos sobre instituies escolares tm sido realizados por
diferentes instituies e grupos de pesquisas como o grupo, registrado e com apoio do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico- CNPq, coordenado por
Ester Buffa e Paolo Nosella, que tem como objetivo investigar a histria e a filosofia de
instituies escolares. Os pesquisadores tm se debruado em anlises acerca de diferentes
instituies escolares objetivando estabelecer as mediaes entre o momento do real e a
totalidade. Refletem e historiam transformaes que ocorreram nos estudos sobre instituies
escolares. Para os autores, os anos de 1990 revelaram um flego para esses estudos resultantes
das novas abordagens da escola dos Annales, provocando um deslocamento nesses estudos: o
eixo educao e sociedade, mais voltado para a macro-histria assume outros contornos
conduzindo os estudos para a micro-histria, para o singular. Nesse contexto, como
mencionado anteriormente, o conceito de fonte ampliado. Para Buffa e Nosella a pesquisa
propriamente dita deve estabelecer interseces entre o singular e o universal.
Nas histrias de instituies consultadas, a busca por estas novas fontes
evidente e sua riqueza tem sido bem explorada. No entanto, surge a questo:
como, sem desprezar as novas abordagens do singular, chegar a uma
compreenso racional e universal da realidade? Em outras palavras, preciso
articular o particular com o geral, isto com a totalidade social,
evidenciando interesses contraditrios. Nos estudos que temos realizado
sobre instituies escolares sempre procuramos atentar para esta articulao
por entendermos que a crtica ao velho marxismo determinista no significa
o abandono da dialtica, muito ao contrrio. (BUFFA e NOSELLA, 2008,
p.39).

Ester Buffa e Paolo Nosella desvelam que a forma produtiva da sociedade, as

caractersticas, bem como os traos mais significativos dos perodos em que esto estudando
definem os contornos da instituio escolar que produzida. Os estudos realizados sobre a
Schola Mater: a antiga escola Normal de So Carlos (1911-1933), a Escola de Engenharia
de So Carlos: os primeiros tempos (1948-1971), revelam as mediaes entre o singular e a
totalidade.
Assim, por exemplo, no estudo da Escola Normal, enfocamos o clima
cultural daquele momento (1911), tpico de uma sociedade pr-industrial,

61

alheia ao mundo do trabalho, que criou aquela escola. No estudo seguinte,

sobre a Escola Profissional, criada em 1932, quando o clima cultural era
outro, tentamos mostrar como o processo de industrializao da regio criou
essa outra escola para a formao de profissionais tcnicos. Tambm, no
estudo sobre a Escola de Engenharia da USP, criada em 1948, procuramos
mostrar como o processo econmico-poltico de ento foi responsvel pela
produo desta escola, no interior do Estado, que necessitava de engenheiros
para o seu desenvolvimento tecnolgico. Se, de fato, conseguimos relacionar
dialeticamente o particular e o geral no cabe a ns dizer, muito embora
tenha sido nossa inteno. (BUFFA e NOSELLA, 2008, p.46).

Em pesquisa realizada, os autores identificam que grande parte da produo

acadmica acerca de instituies escolares encontra-se no mbito da ps-graduao em
educao, confirmando o crescimento de estudos a partir desse perodo.
Corroborando com esse debate, Sanfelice elenca diversos argumentos a respeito da
importncia e necessidades de estudos que tratam do universo escolar,

a) As unidades escolares pertencem a redes de escolas. Na rede pblica, por

exemplo, temos a rede municipal, a estadual e a federal [...]. b) as unidades
escolares se distribuem por diferentes nveis de ensino: da educao infantil
at as instituies de ensino superior que desenvolvem Programas de PsGraduao; c) as unidades escolares tambm se dedicam a vrias
modalidades de ensino: consideremos, por exemplo, as escolas tcnicas ou
as escolas de ensino de lnguas, os CELs da rede pblica [...]. d) As
instituies escolares tm tambm uma origem quase sempre muito peculiar.
Os motivos pelos quais uma unidade escolar passa a existir so os mais
diferenciados. s vezes, a unidade escolar surge como uma decorrncia da
poltica educacional em prtica. Mas nem sempre. Em outras situaes a
unidade escolar somente se viabiliza pela conquista de movimentos sociais
mobilizados, ou pela iniciativa de grupos confessionais ou de empresrios. A
origem de cada instituio escolar, quando decifrada, costuma nos oferecer
vrias surpresas. e) As instituies escolares so ainda muito distintas entre
si porque so freqentadas por pblicos bastante desiguais. No somente
quando esta diferena a da idade cronolgica dos alunos, como, por
exemplo, os alunos da educao infantil ou os alunos do ensino superior. H
tambm a diferena em suas procedncias espaciais ou socioeconmicas.
So alunos de um determinado bairro, de uma determinada regio e alunos
que, em cada instituio, pertencem em sua maioria a uma mesma classe
social. f) O pblico de uma instituio escolar traz para dentro dela uma
certa cultura e um conjunto de valores que podem estar muito prximos ou
muito distantes da cultura escolar oficial. Isto faz com que os desafios
pedaggicos de cada instituio sejam nicos, o que interfere profundamente
no projeto pedaggico de cada unidade escolar. g) As polticas educacionais
oficiais tambm no entram nas unidades escolares da mesma maneira. H

62

mltiplos entendimentos a respeito delas. H diferentes acomodaes ou

formas de resistncias para cumpri-las. Quando elas se materializam no
cotidiano escolar, essa materializao impar. (SANFELICE, 2006, p. 2223).

No que tange importncia desses estudos, potencializa-se a relevncia da ampliao

de tais pesquisas que remetam implantao de instituies escolares tanto no Brasil quanto
no exterior. Localizamos e identificamos a importncia da pesquisa acerca de instituies
escolares existentes no Japo em praticamente todos os itens levantados por Sanfelice,
acrescentando, como ltimo item s consideraes do autor, a importncia da compreenso da
condio de estrangeiro no universo escolar e a necessidade de escolarizao dos filhos de
imigrantes.
preciso compreender o mximo possvel as variveis que envolvem e remetem s
condies que levam formalizao das instituies escolares em territrio estrangeiro, seja
no enfrentamento de situaes adversas, seja nas motivaes tanto geogrficas quanto
socioeconmicas que caracterizam a identidade histrica de cada instituio escolar:

[...] a fragmentao e a diviso em especializao no so bons caminhos

para a cincia da histria, preciso ressaltar que a histria das instituies
escolares a histria da prpria educao - e no uma mera subdiviso dela.
Como toda parte se relaciona com o todo, ao compreendermos uma
instituio, amplia-se a possibilidade de compreenso da Educao.
(SANFELICE, 2006, p.26).

H necessidade de realizao do exerccio de aproximao com o objeto de estudo da

pesquisa, - a instituio escolar, e imediatamente um afastamento suficiente que permita a
percepo e anlise da totalidade.
Retomando alguns estudos de Sociologia da Educao, realizados nos anos 1970,
direcionados para tratar do tema educao e sociedade a partir da desigualdade escolar e
disparidades sociais, econmicas e culturais, bem como desvelar as desigualdades nas
oportunidades escolares, assumem grande importncia os estudos de Petitat (1994). Nesse
contexto, o autor questiona a sociologia clssica do ensino, buscando noes fundamentais: a
do movimento; da contradio; e, da multidimenso das relaes entre escola e sociedade.
Nesse sentido, Petitat questiona tais teorias, compreende que a escola reproduz, contudo
tambm a escola que possibilita a incorporao dos valores, da cultura com diferentes
possibilidades, viabilizando o movimento da histria, ou seja, a escola produz, [...] ela

63

contraditria e mltipla. Por um lado, a escola reproduz; por outro, alimenta o movimento
que abole o estado de coisas existentes (1994, p. 6). Para o autor,
A ideologia da igualdade de oportunidades escolares apia-se pois sobre
bases reais, e comporta diversos significados. No sculo XIX, podia ser
confundida com a igualdade de tratamento ou igualdade formal perante a
escola: a gratuidade, a obrigatoriedade escolar, a neutralidade religiosa, a
homogeneizao de currculos e mtodos surgem, para muitos, como um
smbolo da igualdade diante das instituies e da cultura. Podia significar
ainda igualdade nas condies externas da competio escolar. aqui que
se constata que a reduo da desigualdade de oportunidades em uma
sociedade desigual um objetivo contraditrio, que no consegue oferecer
mais do que compensaes. Aps a Segunda Guerra Mundial, sobretudo,
num perodo de expanso econmica, escassez de profissionais e
concorrncia internacional, desenvolvem-se algumas destas compensaes
financeiras e culturais, como bolsas, crditos escolares, programas de
educao compensatria. Estes ltimos, criados como estratgias didticas
apropriadas para crianas desfavorecidas, propem-se a reduzir as
diferenas de rendimento e a assegurar uma competncia mnima ao
conjunto de alunos, isto , uma homogeneizao de resultados. (PETITAT,
1994, p. 6).

Esta afirmao remete implantao das escolas brasileiras no Japo, uma vez que a
evaso das crianas e jovens brasileiros das escolas japonesas cria uma situao para a
sociedade japonesa de grande desconforto que so contingentes de crianas em idade escolar
fora da escola. Para eles, trata-se de uma experincia desconhecida. A imprensa local, bem
como diferentes sites45 de pesquisas divulgam casos de conflito, roubos e marginalizao de
estrangeiros excludos da escola. Quando o governo japons flexibiliza a possibilidade de
implantao de escolas estrangeiras fica explcita a tentativa de compensar e dissipar a
desigualdade ditada pelas diferenas culturais e econmicas.
Considerando a necessidade de compreender a contribuio das escolas, tanto para a
reproduo quanto para a transformao da sociedade, Petitat, ao estudar os colgios
franceses do sculo XVI, elege categorias (espao, tempo, contedos avaliao e
administrao da escola) que possibilitam a compreenso do objeto de estudo. Considera as
45

A ttulo de ilustrao pode ser observado excertos de uma entrevista realizada com Ciro Yoshioka quando
questionado sobre a participao de brasileiros nos ndices de marginalidade no Japo e o papel das escolas
brasileiras: Estamos conseguindo afastar muitos adolescentes da marginalidade porque cuidamos dos alunos
enquanto eles crescem. Entretanto, muitos daqueles que no conseguiram ingressar na escola infelizmente
acabam cometendo delitos, como arrombar carros e mexer com drogas. Em alguns presdios japoneses, a maior
parte dos detentos brasileira principalmente na regio de Shizuoka, onde existe uma grande concentrao
desses
imigrantes.
Yoshioka,
Ciro.
Escolas
Basileiras.
Disponvel
em:
<http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0116.as.> acesso em 20 set. 2010.

64

instituies escolares como espaos privilegiados para se compreender as prticas escolares,

entendendo as organizaes escolares como locus de produo e reproduo de valores e
projetos de classes e grupos sociais.

Sem dvida a escola contribui para a reproduo da ordem social; mas ela
tambm participa de suas transformaes s vezes intencionalmente, s
vezes contra a vontade; e, s vezes, as mudanas se do apesar da escola.
que se trata de uma ordem dinmica, de grupos e de classes em mutao, de
tcnicas em permanente renovao e de culturas que se redefinem
periodicamente. (PETITAT, 1994, p.11).

Este autor assevera sobre a importncia de se compreender a organizao escolar e sua

materialidade, por exemplo, o que pretende o projeto pedaggico de uma determinada
instituio escolar, assim como o desenho do perfil do aluno egresso.
A este respeito e com este alinhamento, Souza (2008) faz uma reflexo acerca do
currculo e da organizao do trabalho escolar:

[...] como os fins que a escola persegue so muito amplos, em geral um

modelo de homem e cidado, o que ela transmite no se reduz mera
instruo, ou seja, transmisso de conhecimentos. Especialmente nas
escolas elementares, a educao transcende em muito os conceitos e
contedos explcitos da cultura acadmica. Envolvem saberes, habilidades,
cdigos e valores. (SOUZA, 2008, p. 54).

A autora busca reconstituir a histria do ensino primrio e secundrio no Brasil, a

partir da anlise do currculo e da organizao do trabalho escolar, perseguindo a necessidade
de compreenso de que tipo de homens e mulheres a sociedade deseja formar. Ou seja, quais
mediaes so construdas para a formalizao do currculo e quais metas de formao so
estabelecidas. Para cumprir tais objetivos estabelecidos para a investigao, Souza, perpassa
processos internos da escola, observando diferentes aspectos da sala de aula, considerada
unidade fundamental da organizao do trabalho escolar, igualmente

local em que

intencionalmente se concretiza o processo educativo e o currculo.

Nesse sentido, para Souza, aspectos da rotina das instituies escolares, desde a
definio das disciplinas a serem ofertadas, tambm os diferentes mtodos de ensinar, a
classificao dos alunos em sala de aula, os critrios de graduao, a faixa etria, todos estes
componentes contribuem e condicionam a anlise e compreenso das relaes entre escola e
sociedade.

65

Magalhes (1999) aponta a complexidade das instituies escolares afirmando que

estudos e abordagens dessa natureza no se limitam mera descrio. So mais abrangentes e
contemplam outras dimenses, devendo ressaltar aspectos relevantes a serem analisados tais
como: os espaos e a estrutura arquitetnica; reas distintas, porm interligadas com as
questes pedaggicas e a didtica, com a direo e gesto escolar. Alm disso, afirma que:

As instituies educativas tm uma estrutura fsica, uma estrutura

administrativa, mas tambm uma estrutura social, ou melhor sociocultural.
Se as funes bsicas de uma instituio educativa se objectivam na
produo e na transmisso da cultura, seja pela matriz cientfica e
tecnolgica, seja pela matriz de comportamentos, atitudes e valores, bem se
compreende a importncia da dimenso scio-cultural. uma dimenso cuja
abordagem no se obtm seno inquirindo a aco, os sentimentos e o
sentido de participao dos actores. Se necessrio conhecer e caracterizar
de forma aprofundada as atribuies e os papis que cabem e se esperam de
cada actor, no menos necessrio inferir sobre o grau de empenhamento e
o sentido que norteiam a ao. Este desafio hermenutico, onde as aes e os
destinos de vida dos atores do corpo s realizaes institucionais,
porventura a via fundamental para a construo da identidade histrica das
instituies educativas. (MAGALHES, 1999, p. 73).

Para este autor retomar e construir a histria de uma instituio a partir de fontes
diversificadas tem como objetivo conferir a estas instituies uma identidade cultural e
educacional.
A base para que se aprofunde o entendimento sobre o significado das escolas
estrangeiras ou escolas tnicas permeia o debate da diversidade cultural. Por um lado, o aluno
brasileiro ou com ascendncia que est matriculado em escolas japonesas e convive com as
diferenas. Por outro, o aluno que evadiu daquela escola ou que no busca esta experincia e
ingressa em escolas brasileiras, localizadas no Japo. De alguma maneira este aluno vivencia
a questo da diferena de identidades, muitas vezes antagnicas. Esta situao proporcionada
pela convivncia escolar, segundo Gusmo (2003) revelada por meio de reflexo sobre o
conceito de identidade e alteridade. Ambos anunciam que o outro no inexistente e
estrangeiro, distante de ns e daquilo que constitui nosso mundo. A migrao de brasileiros
com ascendncia japonesa explicitou as diferenas. Sujeitos que, em princpio, se dedicavam
ao trabalho em fbricas e que em razo da crise socioeconmica enfrentada pelo pas, passam
a constituir e trazer as famlias para o Japo, permitem que se d visibilidade s diferenas.
Para a autora, o que a alteridade expressa que o outro existe e est no nosso mundo, como
ns estamos no dele. esse encontro de realidades que nos desafia e exige nossa definio. O

66

eu e o outro, como ns, parte de um contexto relacional marcado, antes de tudo, por relaes
de hierarquia e poder. Como ento fazer do outro um mesmo, transitar pelo seu mundo e ele
pelo nosso, compartilhando todos os direitos e conquistas, sem confronto, sem conflitos, sem
fazer dele igual para melhor submet-lo? Como conviver com as diferenas e estabelecer
relaes solidrias e de equidade entre sujeitos diferentes? Esses so os desafios permanentes
da educao e da escola. (GUSMO, 2003, p.89).
As diferenas culturais existentes e observadas em um mesmo espao fsico exigem o
exerccio da tolerncia do entendimento acerca da existncia de pessoas que pertencem e que
so oriundas de outros modelos de sociedades e que desenvolveram e perseguem projetos de
vida diversos. As instituies escolares proporcionam este encontro de diferenas e tm como
objetivo, sobretudo o desafio de desenvolver e aplicar prticas pedaggicas que contemplem
tais caractersticas tornando-se espaos de pluralidade. No entendimento de Gusmo:

Nessa medida, a escola, mais que um espao de socializao, torna-se um

espao de sociabilidades, ou seja, um espao de encontros e desencontros, de
buscas e de perdas, de descobertas e de encobrimentos, de vida e de negao
da vida. A escola por essa perspectiva , antes de mais nada, um espao
sociocultural (GUSMO, 2003, p.94).

Por outro lado, a escola reconhecida institucionalmente, ou seja, local em que as

regras e disciplinas definem e unificam as aes. Por outro, palco das relaes sociais que se
estabelecem entre alunos, professores e funcionrios com diferenas culturais, sociais e
tnicas. As escolas brasileiras, como sero observadas no captulo seguinte, so formadas por
estudantes brasileiros oriundos de diferentes regies do Brasil, com objetivos e situaes
econmicas diversas. So famlias com grau de escolaridade e projetos de vida variveis.
Existem dekasseguis que informam que tm condies de escolher entre matricular os
filhos em escolas japonesas, que so pblicas, ou em escolas brasileiras que so particulares.
A maior parte dos entrevistados afirmou ser invivel manter os descendentes em escolas
japonesas pelos motivos que trataremos ao longo deste trabalho e ainda pelo objetivo de
retornar ao pas de origem. Esta situao semelhante que ocorreu no Brasil com as famlias
de migrantes japoneses, no incio do sculo passado.
Demartini (1995) aprofundou seus estudos sobre famlias de imigrantes japoneses que
vieram para So Paulo, por volta de 1908. Com base em relatos orais apreendeu as vises e
vivncias educacionais desse grupo. Levantou diferentes aspectos da, ainda, desconhecida
rede de escolas "japonesas" criadas pelos japoneses na sociedade paulistana. A pesquisadora

67

relata que os japoneses, assim como vrios outros grupos de imigrantes, conviveram em So
Paulo, por opo prpria ou por imposio, com dois tipos de educao: 1) a nacional,
ministrada em escolas oficiais e tambm em escolas japonesas, que atendia tanto s
necessidades de comunicao e conhecimento de uma sociedade na qual se inseriam como
grupo diferenciado, como tambm s necessidades de um aprendizado para participar do
mercado de trabalho e de produo e circulao de mercadorias da metrpole; 2) a japonesa,
ministrada em escolas particulares de diferentes tipos e nas nipo-brasileiras, procurando
atender necessidade fundamental de manter os vnculos com a cultura oriental de origem,
negada geralmente pelas escolas oficiais. Estas experincias acentuam a importncia que
dada educao pela comunidade japonesa.
As famlias japonesas ou com ascendncia japonesa que migram em virtude da
necessidade de trabalho em ambas as experincias, seja no Brasil ou no Japo, criam escolas
paralelas quelas oferecidas pelo governo. Os motivos para a implantao dessas escolas
pelos dekasseguis so tratados neste trabalho e, anteriormente, na fase da dissertao de
mestrado, com estudos voltados para os japoneses que migraram para o Brasil, nos dois
momentos os imigrantes criam escolas para seus descendentes com objetivo de educ-los
preparando para o retorno ao pas de origem. Em ambas as trajetrias, as crianas e jovens se
sentem oprimidas em razo de serem e se perceberem diferentes e, consequentemente evadem
das instituies de ensino existentes no pas receptor. Valente (2003) tece consideraes sobre
o papel da escola onde so construdas relaes sociais especficas no contexto escolar
caracterizando-se, geralmente, como um espao de discriminao do diferente:

Depreende-se da proposta que no seria exagero afirmar que todas as

instncias da vida exercitam, historicamente, o preconceito e a discriminao
contra grupos culturalmente diferenciados, sendo a educao escolar uma
instncia privilegiada para a manuteno de um iderio negativo sobre esses
grupos. Se verdade que a escola um espao de convivncia entre crianas
e adolescentes de diferentes origens, de transmisso dos conhecimentos
sistematizados sobre o pas e o mundo e um dos lugares onde so ensinadas
as regras do espao pblico, isso no significa necessariamente que essas
promovam o convvio democrtico com a diferena. Ao contrrio, ali podem
ser ensinadas as regras do espao pblico marcadas historicamente pelo
desrespeito diferena: como se fosse possvel que a crtica dirigida
sociedade permanecesse fora dos muros da escola; como se a desigualdade, a
injustia, os conflitos de classe e de cultura existentes na sociedade, de
alguma maneira, fossem neutralizados no contexto escolar, que se tornaria,
desse modo, uma realidade a-histrica. (VALENTE, 2003, p. 30).

68

Nos captulos em que sero analisados os dois modelos de escolas, a japonesa e a

brasileira, este debate ficar mais claro. A afirmao de Valente, s vezes, de maneira velada,
toma propores significativas inviabilizando a convivncia de alunos oriundos de famlias
com hbitos distintos e perspectivas e projetos de vida que so antagnicos.
A educao dos descendentes uma das dimenses da complexa situao que envolve
a convivncia entre grupos de diferentes culturas. Nativos e estrangeiros disputando espaos
pblicos comuns estabelecendo relaes de poder principalmente em momentos de crise seja
econmica ou sociocultural. Os estudos realizados por Dasseto e Bastenier (1993)
oportunizam a compreenso destes momentos a partir de quando os estrangeiros se instalam
em pases distintos dos seus pases de origem e constroem relaes de etnicidade46. Estes
autores luz de anlises relacionados a casos europeus, desvelam a construo da etnicidade
de grupo analisados. A anlise se pauta a partir das instituies escolares e fundamentadas na
teoria de Dasseto e Bastenier (1993, p.234), que definem o conceito de ciclo migratrio
designando como conjuntos de processos pelos quais as populaes que pertencem a um
espao econmico perifrico entram, se estabelecem e se implantam no espao de um Estadonao que pertence aos polos centrais da economia capitalista. Para estes autores, possvel
identificao da sucesso de momentos caractersticos que modulam o ciclo por cortes
especficos, assim, definem os ciclos migratrios da seguinte maneira:

[...] o ciclo construdo por momentos especficos que destacam o processo

de incluso em um ou outro lugar da topografia social [...] A dimenso
temporal que introduz o conceito de ciclo migratrio no visa produzir uma
periodizao de ondas migratrias e no deve ser confundida com a idia de
fases sucessivas da imigrao internacional. [...] O conceito engloba
evidentemente a realidade das fases migratrias que dela constituem uma de
suas dimenses e que permitem identificar o momento em que comea o
ciclo migratrio. [... ] Mas no visa a anunciar as leis gerais do processo de
implantao como se houvesse regras gerais de evoluo, antes tenta
identificar os momentos (compreendidos como tipos ideais e no como
modelos obrigatrios) atravs dos quais passam as lgicas de implantao
em curso nas sociedade europeias. (BASTENIER e DASSETO, 1993,
p.234).

Com base nessa definio, os autores estabelecem e delimitam os momentos do ciclo

migratrio que por sua vez possibilitaram uma transposio para o objeto analisado. Os
46

Etnicidade (do ingls ethinicity) um termo que alm de remeter a caractersticas culturais de um grupo
social, estabelece a incluso ao mesmo. Significa pertencer e identificar-se a um determinado grupo com traos
definidos, porm mutveis. Seu significado est relacionado construo da identidade como estratgia poltica.

69

momentos so assim elencados: a) Primeiro momento: funo assalariada e marginalidade

refere-se ao espao de chegada, ao trabalho e s relaes que se estabelecem a partir desse
momento que tambm remetem ao espao de origem; b) Segundo momento: enculturao,
territrio e instituies passado um perodo, o estrangeiro, homem marginal, que at o
momento est vivendo somente no espao de chegada, no uma figura destinada a durar.
Desse modo, passam a constituir famlia, atravs do casamento ou reagrupamento familiar.
Estatisticamente, se pode observar, percorrendo os 30 ltimos anos, que a durao que
decorre entre a chegada dos primeiros migrantes e a composio ou recomposio familiar se
situa entre 10 e 15 anos. Aparecem, assim, na cena social novos atores que so as mulheres e
as crianas. Na fase avanada desse momento do ciclo, os projetos migratrios se modificam:
a estabilizao vem a ser uma realidade mesmo se ela ocultada e de qualquer maneira no
vivida em razo da viso dos pais e dos prolongamentos afetivos e materiais (construo de
casas) com alto valor simblico que esses mantm em relao ao pas de origem. Ao mesmo
tempo tm lugar no espao familiar reconstitudo pelo casamento ou reagrupamento familiar,
um processo de aquisio progressiva de regras codificadas e no escritas da vida coletiva do
espao de chegada. Dessa forma, se pode utilizar o conceito de enculturao a esse respeito.
Porque no se trata de uma relao de troca cultural, mas da aquisio de traos da cultura do
espao de chegada. A migrao no espao ao mesmo tempo uma migrao cultural (p.245).
Com estas mudanas os projetos migratrios so readequados e os migrantes passam a
absorver traos da cultura local; c) Terceiro momento: societal e estado-poltico com a
estabilidade dos imigrantes h mudanas no cenrio, novos problemas coletivos que surgem
so componentes a serem considerados.
Nesse terceiro momento do ciclo, a presena e estabilidade de imigrantes
ativa todavia problemas coletivos novos. No se trata apenas de acesso aos
direitos sociais, da aculturao, da endoculturao ou da gesto de relaes
entre grupos sociais em competio. O conjunto dessas questes continuam a
ser presentes enquanto problemas sociais. Mas emerge, por outro lado, no
momento em que novas populaes vm a fazer de maneira evidente parte
permanente do espao pblico. [...] A problemtica de integrao dos
imigrantes se alarga ento para englobar, alm da questo de seus direitos
sociais, aquele da co-presena sobre um solo e mesmo territrio sciopoltico de segmentos de uma populao diferenciada por passados e origens
mltiplas. Os diversos sistemas de referncia simblica e de vises de
mundo juntam-se sobre o mesmo espao pblico so ento empurrados pelas
exigncias prticas do engajamento que se torna para os diferentes grupos de
atores o seu futuro comum. (BASTENIER e DASSETO, 1993, p.225).

Com estas orientaes organizamos a anlise sobre os momentos enfrentados pelos

dekasseguis quando chegaram ao Japo. Num primeiro momentos so homens que aos poucos

70

constituem ou trazem famlia e filhos, criam escolas, constrem relaes e definem a

identidade do grupo. Desta forma, acontecem os referidos momentos de construo da
identidade do grupo mediados pela sociedade, ou seja, com o movimento da sociedade
capitalista. Estes autores, Bastenier e Dasseto (1993), possibilitam a anlise dos momentos de
construo da identidade quando foram realizados estudos, para fins de mestrado, quando
tratado o movimento contrrio do fluxo migratrio, o que consideramos movimento de ida.
Naquele trabalho quando foram estabelecidos cinco momentos ou ciclos de construo da
etnicidade da colnia de japoneses que se fixou em Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
Aquele grupo de migrantes enfrentou diferentes situaes que foram investigadas na interface
entre a Instituio Escolar, Escola Visconde de Cairu, e a sociedade envolvente.
Os estudos de Barth (1998) elucidam este debate medida que explicam com
facilidade situaes de conflito entre os grupos que dividem os mesmos espaos pblicos por
meio do processo de construo de fronteiras tnicas. Inicialmente, esclarece que o conceito
de etnicidade no est relacionado apenas distino entre traos e diferenas culturais de
um determinado grupo, o que difere os japoneses dos brasileiros com ascendncia japonesa. O
pesquisador ultrapassa sobremaneira tal interpretao, conduzindo ao entendimento de que o
questionamento que necessariamente deve ser realizado se refere s razes que levam a
emergncia em se estabelecer as diferenas em determinadas situaes. Que fatores so
determinantes para que os grupos delimitem e explicitem sua identidade em determinados
momentos? Quais valores, crenas, comportamentos, sentimentos, aspectos materiais e/ou
imateriais da cultura os definem e possibilitam que sejam definidos como partcipes de um
determinado grupo social?
As fronteiras tnicas so erguidas em circunstncias emergenciais, resultando de
processos de relaes sociais que so construdos. So situaes e valores intangveis, que so
mutveis e flexveis, que definem sentimentos de pertencimento ou no a determinado grupo
social. Barth (1998, p. 194) afirma que pertencer a uma categoria tnica implica ter algumas
caractersticas que determinam a identidade do grupo. [...] implica igualmente que se
reconhea o direito de ser julgado e de julgar-se pelos padres relevantes para aquela
identidade. Porm, no se pode prever quais traos culturais ou socioeconmicos sero
definidos como relevantes para o grupo. Valente afirma que:

O processo de construo dessas fronteiras constitui a etnicidade, que

permite a diferenciao social e poltica dos grupos tnicos que estabelecem
entre si relaes de natureza diversa: cooperao, competio, conflito,

71

dominao, etc. No entanto, a produo e a reproduo das definies

sociais e polticas da diferena, sobre a qual a etnicidade repousa, no so
fundadas sobre critrios de veracidade. Em outras palavras, no so
diferenas objetivas que esto em jogo, mas a percepo de sua importncia,
sejam elas reais ou no. (VALENTE, 2003, p. 38).

Em Barth est ancorada a compreenso de muitos dos depoimentos coletados, que

sero componentes deste trabalho, quando os dekasseguis explicitam que se percebem
diferentes seja no ambiente escolar ou demais espaos e instituies sociais que frequentam.
No prximo captulo, nos debruaremos no objeto propriamente dito, isto , a Escola Alegria
de Saber.

72

CAPTULO 3
ESCOLA ALEGRIA DE SABER EAS
Instituies escolares so estruturas complexas e compreend-las exige-se o estudo de
diversas dimenses tanto materiais quanto relativas s relaes pessoais. imperativa a
construo de categorias de anlise que possibilitem uma aproximao com a realidade, seja
com a trajetria histrica ou o dia-a-dia da instituio que se pretende conhecer. Depreender a
histria dessa instituio escolar especfica: Escola Alegria de Saber EAS e descrev-la,
contextualizando e relacionando ao modelo educativo japons significativo pela
originalidade. Por se tratar de uma das primeiras escolas brasileiras fixadas no exterior, com
certificados validados pelo Ministrio da Educao, este estudo vai ao encontro de se ampliar
o nmero de pesquisas focadas em instituies escolares. Ademais oferece maior abrangncia
viso de fronteira e territorialidade.
A Escola Alegria de Saber EAS foi constituda em 1995. subdividida em seis
unidades, distribudas em cinco cidades localizadas em trs provncias, conforme Figura1 e
Quadro 3.
A Escola oferece Educao Infantil em nvel de pr-escola (Maternal II, Jardim I e
Jardim II), Ensino Fundamental de Anos Iniciais de 1 ao 5 anos e de Anos Finais de 6 ao 9
anos, com durao de 9 anos; tem como Ensino Mdio com durao de 3 anos, em regime de
externato em dois perodos diurnos, organizados em anos e turmas.

73

Shizuaka
Aichi
Mie

Figura 1. Mapa das provncias onde esto localizadas as unidades da Escola Alegria de Saber
Fonte: Mapa elaborado pela autora

Quadro 3 - Localizao das unidades das Instituies escolares: Escola Alegria de Saber EAS

Regio

Provncia

Cidade

Unidade

Mie

Suzuka

Suzuka

Toyota

Toyota

Toyohashi

Toyohashi I e

Tkai
Aichi

II

Shizuaka

Hekinan

Hekinan

Hamamatsu

Hamamatsu

Fonte: Quadro produzido pela autora

A proposta de constituio da escola tem sua origem no perodo entre 1993 e 1994, em
razo da inexistncia de escolas brasileiras localizadas no Japo. At esse perodo, a nica
possibilidade de escolaridade para as crianas e jovens filhos de dekasseguis eram as escolas
japonesas. Nesse contexto escolar, eram evidentes as dificuldades de adaptao e
acompanhamento das rotinas escolares para o alunado brasileiro, conforme explicitado em
depoimentos. Dentre a intensidade de situaes e questes enfrentadas por famlias migrantes,

74

seja de adaptao s condies de carter cultural, socioeconmico, de moradia ou ainda s

relativas ao ensino e aprendizagem nas escolas e, toda a complexidade que envolve o tema,
todas so fatores relevantes para a compreenso do objeto de estudo proposto.
No que tange a implantao destas instituies, so muitos os fatores que conduziram
a esta proposta. Primeiro, a ampliao do tempo de permanncia dos dekasseguis no Japo,
como foi mencionado anteriormente. Segundo, a dificuldade de adaptao das crianas e
jovens s instituies escolares japonesas, principalmente pela dificuldade de comunicao.
Todavia, consta que um componente decisivo para tal empreitada foi o tempo necessrio de
permanncia dos alunos nas escolas japonesas. Os horrios de entrada e, sobretudo de sada
da escola implicaram na importncia de serem oferecidas outras opes, ou seja, a
implantao de instituies que suprissem e ampliassem o perodo de permanncia diria dos
alunos nas escolas. Para atender a necessidade apresentada pelos filhos de estrangeiros, neste
caso especfico de brasileiros, o horrio oferecido pelas escolas japonesas era diminuto. Era
insuficiente o tempo de guarda e acompanhamento das crianas e jovens que precisavam
retornar mais tarde para suas residncias, em virtude dos compromissos assumidos e das
obrigaes de trabalho dos pais e responsveis que praticavam amplas jornadas de trabalho,
geralmente cumprindo mais de oito horas nas fbricas.
Nas escolas, grande parte das crianas e jovens permaneciam at s 15 horas, aps este
horrio retornavam para suas casas onde permaneciam sozinhas, assistindo televiso ou
mesmo saindo s ruas e, consequentemente, ficando expostas a inmeros contratempos. Essas
crianas e jovens, sem o domnio da lngua japonesa e demais cdigos da sociedade, passaram
a ocasionar problemas sociais de difcil compreenso para a sociedade japonesa. Em um
depoimento coletado, de um brasileiro, foi relatado que as crianas brasileiras eram
conhecidas por gerao chave no pescoo. Como muitos eram pequenos havia uma
preocupao que ao retornar para suas residncias extraviassem as chaves e, por este motivo a
chave da casa era presa ao pescoo da criana.

3.1

Escola Alegria de Saber: A histria da EAS se confunde com a

trajetria da famlia Fujii

A famlia Fujii, como muitas famlias nipo-brasileiras, migrou para o Japo, nos anos
de 1980, para se dedicar ao trabalho em fbricas. O que caracteriza certa diferena com
relao s demais famlias que migraram foi a motivao para o deslocamento. Essa famlia,

75

quando migrou, era composta pelo pai, Sr. Eiitiro Fujii, pela me, Sra. Terezinha, e quatro
filhos: Marcio, Meury, Marcelo e Marcel, alm das respectivas noras, Claudia e Clia.
Dois membros da famlia, Meury e Marcel, so portadores de uma doena rara
denominada distrofia muscular47, doena que, segundo depoimento de um dos membros da
famlia, afetava doze pessoas no mundo, com expectativa de vida de zero a doze anos.
Munidos de informaes de que no Japo havia tratamento e medicao para a referida
enfermidade, em um hospital-escola, localizado na cidade de Hekinan, todos partiram. No
Brasil, a famlia era proprietria de farmcia, parte trabalhava neste ramo e outros
trabalhavam na rea de publicidade e educao.
Com a deciso de trabalhar no Japo venderam a farmcia e emigraram para se dedicar
ao trabalho em fbricas naquele pas. Passam a residir na cidade de Toyota, em apartamentos
denominados Homi Danti48 e trabalhar em fbricas de produo de peas para as grandes
indstrias, durante o dia e, no caso de dois deles, em servios pesados, como por exemplo,
com caldeiras, realizados em perodo noturno.

Figura 2. Homi Danti: apartamento em que se iniciou a Escola Alegria de Saber. No primeiro plano a
autora (Toyota, 2009)
47

O termo distrofia muscular refere-se a um grupo de mais de 30 doenas genticas que causam fraqueza
progressiva e degenerao dos msculos esquelticos usados durante o movimento voluntrio. Essas doenas
variam em idade do aparecimento, gravidade e padres dos msculos afetados. Todas as formas de distrofia
muscular ficam piores medida que os msculos degeneram progressivamente e enfraquecem. A maioria dos
pacientes
acaba
perdendo
a
capacidade
de
caminhar.
Disponvel
em:<http://www.copacabanarunners.net/distrofia-muscular.html>. acesso em 10 jan.2010. Um grupo de
distrbios caracterizados por fraqueza muscular progressiva e perda de tecido muscular. Disponvel em: <
http://adam.sertaoggi.com.br/encyclopedia/ency/article/001190.htm.>. acesso em 10 jan.2010.
48
Homi Danti localizado na cidade de Toyota o local onde a maioria dos brasileiros vive que so alugados
pelas empreiteiras ou da administrao pblica. So conjuntos habitacionais, compostos por vrios blocos de
apartamentos com custos no muito elevados, variando entre 45 a 50 mil ienes. Nestes conjuntos habitacionais
esto localizados alguns servios, implantados por brasileiros, tais como mercados, lojas de roupas,
vdeolocadoras e, nos apartamentos, h cabeleireiros, que formam as denominadas redes sociais. H tambm
escolas japonesas e uma escola brasileira (Paulo Freire). O Homi conta com infraestrutura, praa, supermercado,
permitindo que muitos brasileiros vivam restritos quele espao, pois nesses locais sempre h informaes em
portugus mesmo quando no pertencem a brasileiros.

76

Um dos filhos, portador da doena, ficava no hospital-escola, em Hekinan, e a me e

Meury, a outra portadora, que cadeirante, no trabalhavam em fbricas. Como Meury tem
formao pedaggica, iniciou no apartamento, no homi danti, especificamente na mesa de
refeies da famlia, atividades de apoio escolar e, a pedido de muitos pais, passou a
alfabetizar as crianas, que frequentavam escolas japonesas, quando estes percebiam que o
retorno ao Brasil estava prximo:

[...] ela ficava em casa, j estava morando nessa poca naquele conjunto do
Home Danti onde tem vrios brasileiros, vrias famlias l, e conhecendo
uma pessoa outra tal, descobriram que ela era professora, e as crianas
naquela poca s frequentavam escola japonesa, porque no tinha escola
brasileira nenhuma, a comearam a pedir para que ela alfabetizasse alguns,
n, os filhos, e ela comeou ento a oferecer essas aulas particulares tarde
na casa dela, porque as escolas japonesas funcionam at as trs da tarde,
ento das trs em diante eles iam pra casa dela, a passou foi passando o
tempo, aquilo comeou a ficar muito, um volume de alunos muito grande,
ela chegava dias de ficar at nove da noite e, como a sala era muito grande a
sala e a cozinha no apartamento ela usava a mesa de jantar, ento a famlia
no podia nem cozinhar nem jantar nem fazer as refeies porque no tinha
lugar. Assim, surgiu a possibilidade de t abrindo uma escola n. Ento meu
sogro queria ajud-la a ter um trabalho, desenvolver e tudo e, ela veio para
c a princpio com intuito de fazer um tratamento de sade. (gestor de
Escola)49.

O nmero de alunos para as aulas de reforo e alfabetizao foi crescendo e quando

chegou ao patamar de trinta crianas estabeleceu-se o marco para a famlia Fujii perceber a
viabilidade da criao de uma escola. Dessa forma, ficaram motivados a alugar uma sala,
exatamente onde est localizada atualmente a sede principal, em Toyota. Vale informar que
este o principal motivo pelo qual a pesquisa descrever e ter como foco principal a sede na
cidade de Toyota, sobretudo no que tange aos aspectos fsicos e organizao escolar.
Tomada a deciso para a criao da Escola, no prazo de seis meses a famlia Fujii
alugou um segundo espao em virtude do crescente nmero de interessados. Foi uma poca de
grande dedicao ao ensino das crianas por parte de todos. Por vrias razes, os demais
membros da famlia iniciaram os trabalhos junto a Meury que, j estava bastante conhecida.
49

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

77

Conforme relato dos demais membros da famlia, para a aprendizagem ela solicitava aos
alunos que organizassem cadernos de caligrafia: os famosos cadernos de caligrafia.
Utilizava alguns materiais que trouxera do Brasil, fazendo uso constante da Cartilha Alegria
de Saber: alfabetizao, de Lucina Maria Marinho Passos. Este fato revela a deciso tomada
na ocasio em que o patriarca foi registrar a escola. Aps debater com a famlia qual o nome
mais apropriado para a instituio escolar: Escola da Tia Meury, dentre outras sugestes,
predominando a opo, inspirada na cartilha utilizada, Escola Alegria de Saber.
Quando residiam no Brasil, possuiam experincia de trabalhos realizados na rea de
publicidade, assim, desenvolveram um slogan para a EAS e partiram para a divulgao. O pai,
fluente em japons, por este motivo se manteve por muito tempo trabalhando em fbricas, era
uma espcie de facilitador da comunicao servindo como interlocutor entre brasileiros e
japoneses. Com o crescimento da escola revelou a um dos filhos que foi entrevistado:

[...] olha se eu for trabalhar com a Meury a gente monta uma escola cobra
um valor x inicial e, pelo menos tira o salrio que tira em fbrica, pelo
menos no precisa se esforar tanto! (gestor da escola).50

Saviani (2007) corrobora com as justificativas acerca dos fatos que culminaram com a
implantao de instituies escolares brasileiras no Japo. So respostas necessidade de
alfabetizao e acolhimento das crianas e jovens brasileiros:
Em suma, podemos dizer que, de modo geral, o processo de criao de
instituies coincide com o processo de institucionalizao de atividades que
antes eram exercidas de formas no institucionalizada, assistemtica,
informal, espontnea. A instituio corresponde, portanto, a uma atividade
de tipo secundrio, derivada da atividade primria que se exerce de modo
difuso e inintencional. (SAVIANI, 2007, p.5).

A EAS preencheu esta lacuna da informalidade e caminhou a passos largos para

conquistar a homologao junto ao Ministrio da Educao no Brasil.
O ingresso na escola ocorria assim que as crianas chegavam do Brasil com
transferncias de escolas brasileiras e, os responsveis eram orientados pelas agncias de
viagem com as quais os Fujii mantinham contato permanente. Quando procuravam tais
agncias intermedirias51 em busca de empregos no Japo, recebiam o carto para contato
50

Entrevista gravada em Toyohashi, setembro de 2009.

Estas agncias prestam servios recrutando trabalhadores para as fbricas japonesas. Muitos daqueles que
foram os primeiros imigrantes no Japo transformaram-se em intermedirios. Sasaki (2005, p. 105) define que
Trata-se no apenas de lojas de turismo que vendem passagens areas, mas tambm de algumas pessoas ou
agenciadores que ganham uma comisso ou uma quantia em dinheiro ao recrutar e enviar ao Japo trabalhadores
51

78

com a Escola Alegria de Saber, revelam que na agncia davam o carto da gente, ento isso
ajudou muito.
O empenho de todos os familiares, associado a estratgias de marketing, bem como a
facilidade com que a Meury alfabetizava as crianas oriundas de escolas japonesas ou mesmo
aquelas que, por algum motivo estavam afastadas dos estudos, com base no que os depoentes
relatam, promoveu rpida expanso da escola.
Meury assumiu a direo da escola e foram contratados professores que residiam no
Japo e trabalhavam em fbricas, com a condio de terem experincia na docncia e
formao especfica.
Para completar o quadro funcional e regularizar o incio e implantao da Escola, foi
convidada uma professora brasileira, ex-orientadora de Meury da poca quando cursava
Faculdade de Pedagogia, no Brasil, para trabalhar por um perodo de trs meses no Japo,
dedicando-se a organizar a estrutura e documentao da Escola, uma vez que detinha vasto
conhecimento em legislao para o ensino bsico.
Com a abertura da primeira filial, em Hekinan, um dos filhos e sua esposa assumiram
a direo daquela escola. A escolha desse local aconteceu em razo de que em Hekinan estava
internado, em um hospital-escola, Marcel, portador de distrofia muscular, assim era facilitado
o acompanhamento do tratamento por parte de toda a famlia. Nesta cidade conheciam alguns
bairros em que residiam muitos brasileiros, uma vez que realizavam visitas constantes ao
enfermo. Tal fato, favoreceu e influenciou na definio do novo local a ser implantada a
primeira filial da EAS.
A terceira escola foi inaugurada em Toyohashi, sendo a direo assumida por outra
cunhada de Meury e, para apoi-la pedagogicamente na conduo da Escola, foi contratada
uma coordenadora. Posteriormente, a outra Escola foi aberta na cidade de Suzuka e, por
ltimo a implantao de outra Escola na cidade de Hamamatsu.
Com a clere expanso do nmero de Escolas e o quantitativo de crianas e jovens,
todos os membros da famlia Fujii deixaram o trabalho que desempenhavam nas fbricas para
se dedicarem s Escolas.
Em 2001, a Escola Alegria de Saber, atingiu seu auge, com cerca de dois mil alunos
matriculados, segundo registrado em depoimento realizado com os gestores da Escola. Nesse
migrantes. Em geral, essas pessoas tm forte vnculo com a colnia japonesa no Brasil e so ligadas a
empreiteiras de mo de obra no Japo ou mesmo as prprias empresas que demandam trabalhadores. Na maior
parte das vezes, quando uma fbrica precisa de trabalhadores, a empreiteira acionada e envia as propostas
agncia brasileira, que, por sua vez, recruta os candidatos a trabalhadores migrantes, de acordo com os requisitos
dos empregadores.

79

perodo, contrataram um coordenador pedaggico, oriundo do Brasil, para acompanhar e

auxiliar nas tarefas e todas as aes didtico-pedaggicas, sobretudo quelas vinculadas ao
uso do material didtico adotado pela Escola por meio de parceria com o Sistema COC de
Ensino52, que fornecia e fornece at os dias atuais o referido material.
A Instituio Escolar conseguiu, por meio do Conselho Nacional de Educao, do
Brasil, a validao dos estudos dos alunos matriculados na EAS. As Escolas conquistaram a
validao dos estudos que so realizados fora do Brasil. O Conselheiro da Cmara de
Educao Bsica, Ulysses de Oliveira Panisset, relator de um dos processos de validao de
estudos da EAS, relatou:
Como j tem sido esclarecido, no se trata de conceder autorizao ou
reconhecimento atos que seriam impossveis em se tratando de escolas que
funcionam fora do territrio brasileiro. Trata-se, isto sim, de declarar como
vlidos no Brasil os estudos completados em escolas, no caso, situadas no
Japo, desde que permitida a sua existncia por autoridade japonesa
prpria53.

Isto foi possvel aps longo processo no qual a famlia Fujii assumiu papel bastante
ativo. Este processo ser posteriormente detalhado.
Pareceres Homologados pelo Conselho Nacional de Educao, do Ministrio da
Educao (anexo I), para validao de ensino ministrado no Japo para Escola Alegria de
Saber, a seguir:

1.
Processo n. 23001.000303/99-21; Parecer CEB n. 05/2000; aprovado
em 14.02.2000; publicado no Dirio Oficial da Unio de 09/03/2000;
Unidade Toyota, Unidade Toyohashi e Unidade Suzuka.
2.
Processo n. 23123.000520/2004-63; Parecer CNE/CEB n. 27/2006;
aprovado em 15.03.2006; publicado no Dirio Oficial da Unio de 4/4/2006;
Unidade Hamamatsu.

52

A Escola utiliza como metodologia de ensino o Sistema COC de Ensino (Colgio Oswaldo Cruz) que, alm do
uso das apostilas de ensino tem como objetivo apoiar pedagogicamente, por meio de uma plataforma de ensino
(ambiente virtual de aprendizagem), orienta os docentes pedagogicamente. Alm disso, por determinado perodo,
cerca de dois anos, manteve, no Japo, um coordenador pedaggico para auxiliar as escolas. Durante a realizao
a pesquisa de campo, em 2009, este coordenador no estava mais residindo no Japo, mas realizava visitas
semestrais s escolas. A adoo de apostilas como material didtico uma prtica de grande parte das escolas
brasileiras fixadas no Japo, em virtude das dificuldades enfrentadas com a distribuio e acesso a livros
traduzidos.
53

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 5, de 14.02.2000. Despacho do Ministro,

publicado no Dirio Oficial da Unio de 09/03/2000.

80

3.
Processo n. 23123.000519/2004-39; Parecer CNE/CEB n. 28/2006;
aprovado em 15.03.2006; publicado no Dirio Oficial da Unio de 4/4/2006;
Unidade Hekinan.

Aps a homologao dos Pareceres favorveis validao dos estudos certificados

pela EAS, outras escolas implantadas no Japo foram reconhecidas e, atualmente, muitas
esto em processo de validao dos estudos. At o presente momento, a validao dos estudos
realizados fora do Brasil so uma conquista e privilgio apenas para as escolas brasileiras
localizadas no Japo.
As escolas brasileiras so registradas nas cidades em que funcionam, recebendo um
nmero da prefeitura local que as define como espaos comerciais. Significa dizer que no
conquistaram o status de instituio escolar. H uma movimentao poltica para que as
escolas sejam assim consideradas, envolvendo amplos debates e simpsios54. A criao, em
2008, da Associao das Escolas Brasileiras no Japo AEBJ rene as principais instituies
escolares brasileiras e realiza a mediao do dilogo entre a Embaixada, Consulados gerais e
Ministrio da Educao.
Com a validao das certificaes por parte do governo brasileiro, as prefeituras dos
municpios japoneses passaram a considerar de outra maneira estas Escolas. Conforme
relatos, foram formuladas propostas de apoio a essas escolas na medida em que perceberam a
54

Em setembro de 2009, a autora participou do Simpsio Educacional AEBJ 2009, em Nagoya, na Sala de

convenes

da

Mitsui

Bussan,

andar,

salas

502,

503

4500003

11621, organizado pela AEBJ

(Associao das Escolas Brasileiras no Japo), com apoio do Embaixada do Brasil no Japo, Mitsui & CO.,
LTD, patrocinado pelo Banco do Brasil. O Simpsio teve como objetivo uma Reflexo sobre o cenrio atual das
escolas brasileiras e perspectivas de diversificao educacional. Buscou a conscientizao das escolas brasileiras
do novo cenrio poltico e econmico japons; Mobilizao para novas diretrizes que garantam o direito da
criana manuteno da lngua materna; Perspectiva de diversificao das escolas brasileiras; Fortalecimento de
elo entre as escolas. Como pblico alvo o evento definiu: diretores e administradores de escolas brasileiras.
Contou com palestrantes: Embaixada - Setor da Comunidade: Primeira-Secretria Patrcia Lima CRTES ;
Toshio SHIBASAKI Mitsui & CO., LTD; Hiroshi TANAKA Professor Emrito da Hitotsubashi University ;
ngelo ISHI Jornalista, Socilogo e Professor da Universidade de Musashi Tquio; Lilian T.HATANO
Prof. Adjunta da Konan Womens University; Masami MATSUMOTO - Colgio Mundo de Alegria; Daisuke
ONUKI Tokai University; Maria Shizuko YOSHIDA Presidente AEBJ. Programao: 1) Palestra: Lilian T.
HATANO Prof. Adjunta da Konan Womens University - Tema: Funo Social das escolas brasileiras no
Japo. 2) Palestra: Hiroshi TANAKA Professor Emrito da Hitotsubashi University - Tema: Escola brasileira
no contexto educacional japons. 3) Palestra: ngelo ISHI Jornalista, Socilogo e Professor da Universidade
de Musashi Tquio - Tema: Futuro da comunidade brasileira no Japo. 4) Palestra: Primeira-Secretria Patrcia
Lima CRTES Embaixada - Tema: Negociaes bilaterais. 5) Palestra: Sr. Toshio SHIBASAKI - Mitsui &
CO., LTD - Tema: Iniciativa privada sua experincia de apoio as escolas e suas perspectivas futuras. 6) Palestra:
Masami MATSUMOTO - Tema: vale a pena ser miscellaneous school? Finalizando com um Debate: E agora,
qual seu posicionamento? Resultando na elaborao de relatrio acerca da situao das crianas brasileiras no
Japo para ser entregue no II Conferncia para Brasileiros no Exterior.

81

formalizao e legalidade por meio do reconhecimento do governo brasileiro. A prefeitura de

Toyohashi, por exemplo, concedeu para um dos projetos elaborados pela Escola, como
atividades extracurriculares, o pagamento de um professor com formao na rea de msica e
a outro na rea de desenho. Igualmente foi cedida a quadra de esportes da prefeitura para uso
de outro grupo da Escola. Com certa credibilidade alcanada algumas empresas privadas
doaram laboratrios de informtica e equiparam as salas com computadores, projetores e
outras tecnologias para uso pedaggico diversas escolas brasileiras. Estas prticas de apoio e
de eventos foram amplamente divulgadas pela mdia, com objetivo de dar visibilidade ao
atendimento realizado.
Nesse conjunto de polticas, pblicas e privadas, de auxlio s instituies escolares,
durante o perodo da crise socioeconmica, sobretudo em 2009, o governo japons distribuiu
entre as escolas de estrangeiros uma espcie de bnus, com objetivo de reduzir as
mensalidades escolares. Esta prtica adotada pelo governo japons foi alvo de crticas por
parte dos brasileiros, baseados em que as bolsas/bnus foram distribudas para as instituies
escolares e no para as famlias, gerando alguns questionamentos. Sobre o bnus:

[...] cada escola recebeu vinte, eles sortearam das quarenta e quatro
homologadas cinco! E a a bolsa poderia se tornar de vinte, poderiam fazer
quarenta, em vez de dar vinte para cada famlia daria dez, s que
complicado a forma que eles vo distribuir esse dinheiro. Eles vo entregar
para escola ento a gente j sabe que tem escolas que vo usar , por
exemplo, voc tem trs filhos ento voc j tem o desconto automtico n,
ento eles vo alegar que, depois que comeou essa crise a, o japons, ele
no d nada sem pegar alguma coisa em troca. Ento eles fazem assim, eles
do uma ajudinha, apertam em outros lados n, mas do uma ajudinha. Ah, o
japons ele, ele tem aquela, mania de falar assim: ah, olha eu sou
benemrito eu quero ajudar o mundo inteiro n, s que na verdade a gente
sabe que no bem assim, eles esto fazendo por interesse, eles sempre
batem numa tecla, ns temos que ajudar mas no nossa obrigao. Eu batia
de frente, falava: no! A obrigao sua sim como Estado, porque todo
mundo aqui paga imposto, uma vez que o pessoal paga imposto, esta como
cidado e vocs deram direito de ficar, a responsabilidade de vocs, de
80% . Aqui tem a situao de visto legal n, quem ilegal , a maioria
chins, coreanos e tal, mas brasileiros todos eles, 100% tem o visto ento eu
comecei: um direito j que a gente paga imposto. (gestor da escola).55

55

Entrevista gravada em Toyohashi, setembro de 2009.

82

Estes conflitos em momentos de crises tornam-se manifestos e se refletem em polticas

pblicas. No entanto, esto alm, uma vez que as reaes xenfobas latentes so frequentes
nos momentos de crise. A instabilidade socioeconmica gera disputa por empregos. Pelos
servios oferecidos, com isso percebe-se um aumento do nmero de estrangeiros nas ruas,
homeless56, ampliando o desconforto e insatisfao com relao aquele pas que, de certa
forma, no acolhe os estrangeiros da maneira desejada, conforme revelam muitos dos
entrevistados. Com desagrado alegam que os brasileiros, em ltima anlise, so apenas outra
gerao de japoneses. Ou seja, so os nisseis e sanseis que esto retornando ao Japo.
Quando revelam tais reflexes se referem ao mito de que esto retornando ao pas de
origem, ao pas dos ancestrais. A identidade japonesa se sobrepe e torna-se mais abrangente,
menos segmentada entre japoneses e aqueles que tm ascendncia japonesa. Os dekasseguis
acreditam que, no contexto japons, ocupam um lugar diferente dos coreanos e chineses com
quem disputam as vagas de emprego. Afirmam que ajudam no desenvolvimento do pas e que
seus pais e avs migraram para o Brasil com intuito de ajudar o Japo, com base em atitude de
herosmo. Estes sentimentos no so isentos de conflitos. Vale lembrar que todo nipobrasileiro, o dekassegui, que migra para o Japo, rapidamente percebe que diferente, que
brasileiro com ascendncia japonesa. Mesmo assim, nesses momentos de crise retomam o
sentimento de pertencimento a uma identidade japonesa comum. Existem elementos
subjetivos que constrem a relao com o pas ancestral. Conforme anuncia Ocada, a seguir:

A dimenso simblica, estruturada pelos acontecimentos do passado, tem

implicao sobre o consentimento da explorao e da dominao, subjacente
condio social do migrante, na medida em que a sociedade receptora se
apresenta como um lugar que suscita curiosidade e desejo [...] Uma
explicao satisfatria acerca das razes que norteiam esta emigrao deve,
portanto, levar em considerao, no apenas as circunstncias histricas que
produziram este desejo de encontro com o pas ancestral, mas tambm o
forte investimento afetivo implicado neste processo. Presente no imaginrio
da comunidade nipo-brasileira, a imagem idealizada da terra dos ancestrais,
exerce um papel determinante sobre a adeso a esta corrente emigratria. A
ligao com a imagem afetiva do Japo intensa [...] No Brasil, entre muitos
descendentes nikkeis, a identificao com o lugar idealizado, alm de
mobilizar permanentemente as noes de pertencimento tnico, norteia
grande parte do desenvolvimento pessoal, condicionando as escolhas
56

Com a crise recente afetando os empregos nas fbricas muitos brasileiros perderam suas ocupaes ou
submetem-se a receber menos e sem ter a possibilidade de horas-extras. Muitos vivem de seguro desemprego, o
governo possibilitou uma ajuda de 300 mil para aqueles que pretendem retornar ao pas de origem, no entanto
este fica impedido de voltar ao Japo por um perodo de trs anos. Muitos que no se candidatam a receber a
ajuda financeira passam a morar nas ruas, homeless.

83

individuais no momento da elaborao de um projeto de vida (OCADA:

2006. p.177).

O apoio financeiro recebido pelo governo japons no deixa de suscitar dvidas entre
a comunidade nipo-brasileira, caracterizando a preocupao em manter as crianas brasileiras
em escolas criadas e utilizadas pelos mesmos. Pelo fato de as escolas EAS terem se tornado
robustas, em 2007, a empresa japonesa Kura Zemi, inicia uma aproximao com interesses
comerciais.
A Empresa Kura Zemi, h vinte anos estabelecida no mercado japons, no ramo da
educao, especificamente em cursos preparatrios para ingresso em universidades ou, como
afirmam, uma espcie de reforo escolar, aproximou-se da Escola Alegria de Saber. Com
quarenta e nove unidades espalhadas pelas provncias, significativa experincia em educao,
Yoshihiro Kurahashi, diretor da Kura Zemi, props inicialmente aquisio de 20 % da EAS.
O proprietrio da referida empresa era amigo dos Fujii, especificamente do pai e, ao
manifestar o interesse em adquirir parte da Instituio passou a participar de reunies na
Escola, conhecendo vrios setores, sobretudo a parte financeira. Dessa maneira, ambos os
proprietrios observaram e puderam confirmar a possibilidade de expanso da EAS, por meio
da fuso com a Kura Zemi, utilizando o espao fsico em horrios ociosos, ou seja, durante o
perodo matutino e vespertino, uma vez que a Kura Zemi tem horrio de funcionamento
somente no perodo noturno.
A EAS estava com o seu potencial mximo de alunos, necessitando de espao fsico,
de novas contrataes e de aporte financeiro para concretizar sua expanso. Aps intensa
negociao, por fim foi oferecida a aquisio de 100% da EAS para a Kura Zemi.
O Sr. Fujii exps a proposta recebida e dialogou com os dois filhos - nesta poca
Meury estava no Brasil, aps ter se casado, e Marcel havia falecido.
Os Fujii aceitaram a proposta de venda da EAS, configurando-se numa negociao
indita e amplamente divulgada:
No considero essa transao uma venda. Trata-se de uma parceria,
declarou Yoshihiro Kurahashi, diretor da Kura Zemi, durante a apresentao
oficial da nova parceria, realizada no dia 27, na EAS de Toyohashi, na qual
estiveram presentes a diretoria das duas escolas, professores, funcionrios e
a imprensa. Quanto ao valor da transao adquirida no dia 15 de janeiro, ele

84

calcula que seria 500 milhes a 600 milhes. Na verdade, ainda no foi
definido o valor. Falta acertar os detalhes do imposto, afirmou Kurahashi57.

As alteraes, em decorrncia da fuso/aquisio, foram explicadas para a comunidade

escolar, confirmando que todos os professores e funcionrios permaneceriam com seus
empregos e cargos na EAS, inclusive a famlia Fujii se manteve na direo. Ficou
estabelecido, em contrato, que nos prximos trs meses o acordo seria mantido. O Sr. Fujii
ocupou o cargo de Conselheiro, ficando a parte financeira sob total responsabilidade e
controle do novo proprietrio. As mensalidades permaneceram com os mesmos valores.
Para a famlia, a definio pela venda da Escola resultou de algumas conversas:
[...] ento o que aconteceu, quando eles sentaram e conversaram eles
decidiram ai ele falou assim: olha eu vou conversar com os meus filhos e
vou definir. A ele falou: ah, mas por que conversar com os seus filhos?
Ele falou assim: ah, porque a empresa familiar!. Ah, mas voc o chefe
da famlia, ele falou assim, mas a gente trabalha em equipe e no Brasil
assim, mesmo eu sendo o chefe da famlia, eu tenho que consultar os meus
filhos. Ele chegou com muito dedo para conversar comigo n, que ele sabe
que difcil para gente, uma coisa que voc viu do zero e de repente. Ento,
ele veio falar comigo e eu fiquei meio contrariado na primeira conversa, eu
falei assim: olha! Eu no acho uma boa ideia, ele falou assim: olha vamos
pensar agora no como s a escola vamos pensar agora como empresa,
vamos pensar como investimento, o que eles esto propondo se a gente
trabalhar dez anos aqui, a gente no vai conseguir um tero limpo n, sem
imposto sem nada, o que ele est propondo muito bom, a eu peguei e
falei: olha, eu vou ver direitinho e falo para o senhor amanh. (gestor da
escola).58

A tradio japonesa foi mantida no que tange a participao das mulheres nas
decises, pois foram poupadas ou apartadas da negociao, ou seja, a me a filha e as
cunhadas. A deciso de apoiar a proposta da venda da EAS apresentada pelo pai foi somente
dos filhos.
[...] eu liguei para o Marcelo: Marcelo o que esta fazendo? O Marcelo
estava l em Suzuka ele: ah eu no estou fazendo nada! Falei: Marcelo,
voc vai fazer alguma coisa amanh? Ele falou: No!, Ento vamos nos
encontrar? Ai ele j percebeu o que que era, a eu peguei e sentei com ele
57

Kurahashi, Yoshihiro, Japo, 31/01/2007. Disponvel em < http://www.ipcdigital.com/br/Noticias> , Acesso

em 03nov/2010.
58

Entrevista gravada em Toyohashi, setembro de 2009.

85

fui at Suzuka, ns fomos almoar juntos falei: Desliga celular, desliga

tudo, vamos sentar e pensar! Comeamos a conversar, conversar a ele falou
assim: Olha! O pai ele, eu no acho certo, ai eu peguei e falei assim: pois
s que o argumento dele este, este e este, ele falou esse argumento
muito forte! A eu falei: Pois , e a? Falou assim: olha vamos fazer o
seguinte? Eu vou seguir o que voc fizer. Eu peguei e falei: bom, ento
tudo bem, falei eu vou apoiar o pai, ele falou assim: Ento esta feito! Foi
uma deciso assim to rpida e quando meu pai, noite, foi conversar
comigo e com ele, noite, eu falei assim: Eu e o Marcelo conversamos e o
senhor pode fazer o que achar melhor, a gente vai apoiar o senhor no que for
decidido, a meu pai falou assim: Bom, ento vou conversar mais uma vez,
por os meus termos e ver o que acontece, bom a meu pai sentou com ele l
e conversou, explicou como faria. (gestor da escola).59

Realizada a negociao, a EAS atravessou um perodo de transio em que alguns

cargos foram ocupados pela famlia Fujii, mesclando as responsabilidades e tomadas de
decises com os novos proprietrios.
Quando foi realizada a visita s Escolas para a realizao desta pesquisa, este foi o
cenrio encontrado. Estava instalada uma situao relativamente nova em que a rotina das
escolas se manteve, porm, eram realizadas inmeras reunies com a participao dos
diretores de todas as unidades e da nova direo, quando se discutiam os rumos e polticas a
serem adotadas. A presena dos representantes da nova gesto e da anterior nem sempre era
confortvel, se desenhava uma busca velada pela manuteno do emprego, das relaes de
poder, como frequente em qualquer aquisio ou fuso de empresas. Inegavelmente, havia
certo clima organizacional de incerteza para alguns funcionrios, pais e responsveis pelos
alunos.
A gesto e coordenao pedaggica foram mantidas. No entanto, todas as decises
necessitavam do aval do novo Diretor Presidente, Tom Kurahashi, e do filho do proprietrio,
Yoshihiro Kurahashi, que trabalhava com o apoio e acompanhado de uma secretria bilngue.
A partir de contato com os coordenadores da EAS, que no se resumiu ao perodo de
realizao pesquisa de campo, entendendo-se at os dias atuais, em 2010, veio a notcia de
que a Escola havia conquistado o ttulo de Miscellaneous school. Este era um dos objetivos
de diversas escolas brasileiras, porm existe a necessidade de percorrer um longo percurso
que, para os empresrios da educao, nem sempre se mostrava interessante.
Toda escola que se candidata ao ttulo de Miscellaneous school deveria ser
transformada em uma Fundao sem fins lucrativos e, conforme os proprietrios das escolas,
59

Entrevista gravada em Toyohashi, setembro de 2009.

86

afirmavam

[...] como que eu vou transformar a minha escola que eu constru, o meu

patrimnio, em Fundao?. Esta uma etapa exigida e que deve acontecer uma vez que no
Japo inexistente a caracterstica de escola particular para educao bsica.
Os procedimentos para transformar a organizao em Fundao so divulgados por
meio dos organismos governamentais e demais rgos de apoio s escolas, tais como a
Associao das Escolas Brasileiras no Japo AEBJ.
O primeiro passo a constituio de um Conselho Administrativo. Este dever ser
composto por membros da comunidade, previamente selecionados pela mesma, por meio do
voto, ficando explcita a exigncia de que somente dois membros componentes do referido
Conselho Administrativo poderiam ser de confiana e indicao do proprietrio. A gesto da
escola passa a ser de responsabilidade deste Conselho Administrativo.
Na viso dos proprietrios brasileiros havia a necessidade de entregar todo o
patrimnio para o governo. Foram raras as escolas que aderiram ao projeto de transformar as
escolas em Miscellaneous school. Aquelas que o fizeram objetivaram incentivos fiscais, apoio
financeiro para a realizao de diversas aes, bem como auxlio ao transporte, dentre outros.

3.2

Organizao escolar: administrativa e pedaggica

Em virtude da complexidade que envolvem os estudos a respeito de instituies

escolares, o enfoque dessas pesquisas so amplos, heterogneos e diversificados. Exige-se a
anlise de diferentes categorias (documentos produzidos, matriz curricular, demais elementos
constitutivos), com mediaes entre situaes especficas e gerais.
A organizao escolar est prevista no Regimento da Escola Alegria de Saber, que tem
como base a legislao vigente no Brasil. Neste documento, constam todos os elementos
constitutivos do processo organizacional, o ordenamento, normalizao e disposio das
funes que condicionam e garantem o funcionamento da instituio.
O documento preconiza qual populao se prope atender, conforme apresentado no
Captulo II, Da Populao Escolar e do Regime de Funcionamento, Artigo 3, a seguir.
A Escola atende alunos de ambos os sexos oriundos de vrios nveis do meio
socioeconmico onde se inserem.

87

O Regimento da EAS explicita qual cidado pretende formar, quais habilidades e

potencialidades pretende despertar nas crianas e jovens, sobretudo em que local atuar, de
acordo com Captulo II, Dos Fins e Objetivos do Curso, Artigo 29 ,

A Escola destina-se a formao de crianas e adolescentes, visando o

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto- realizao,
preparao para o trabalho e para exerccios conscientes da cidadania,
variando em contedos e mtodos, segundo as fases de seu desenvolvimento.
O aluno estar assim preparado, na volta ao seu pas de origem, o Brasil, a
dar continuidade, sem interrupes (repetncia) s suas vidas acadmicas
(grifo nosso).

O Regimento da Escola Alegria de Saber define a proposta de retorno ao pas de

origem. Nesse sentido, confirma parte dos objetivos, motivaes e processos que culminaram
com a implantao das escolas brasileiras no Japo. Os documentos oficiais analisados
anunciam as metas para formao do egresso, que forjar crianas como cidados aptos a
atuar na sociedade brasileira.
A Instituio define e disponibiliza a proposta pedaggica para a comunidade interna e
externa, por meio do site oficial da EAS, bem como no Regimento. Explicita a proposta e na
sequncia classifica por modalidade e nvel de ensino que oferece. A seguir:

Nossa proposta muito maior que transmitir os tradicionais conhecimentos

do contedo da grade curricular obrigatria. Encontramos na famlia uma
grande aliada, pois juntos poderemos oferecer uma slida formao de
cidadania, habilitando nossos alunos a atuarem na sociedade com iniciativa,
criatividade, independncia e responsabilidade. Devemos fazer com que o
aluno conhea e desenvolva suas habilidades nos campos da cincia, da arte,
do esporte e da tecnologia. Ainda, devemos desenvolver habilidades bsicas
para o mundo contemporneo como, por exemplo, trabalhar em grupo,
pesquisar utilizando recursos digitais e, principalmente, aprender
continuamente. Nossa meta tem como finalidade acompanhar o crescimento
e o desenvolvimento num mbito geral, formando o aluno para a cidadania,
consciente de seus direitos e deveres, capacitando-o a viver numa sociedade
democrtica e atingir sua autorrealizao pessoal, continuando suas vidas
acadmicas, tanto no Japo como no Brasil60.

60

Definio da Proposta Pedaggica da EAS: Disponvel em < http://www.alegriadesaber.jp >,

acesso em 28set.2010

88

A proposta pedaggica citada coerente com o artigo 29 do Regimento da EAS, embora

estabelea que tenha como objetivo preparar o aluno egresso para os estudos que dar
continuidade, no futuro, tanto no Brasil quanto no Japo. Diferente do que estabelecido no
Regimento que, embora enfatize que no haver interrupo nos estudos realizados no Japo
quando o aluno retornar ao Brasil, define que a formao que oferece: O aluno estar assim
preparado, na volta ao seu pas de origem, o Brasil [...]. No entanto, o site oficial da Escola
menciona que a formao tornar o aluno apto para a vida e para o mundo do trabalho em
ambos os pases.
A proposta definida para cada nvel de ensino que a EAS oferece est baseada na Lei
de Diretrizes e Base LDB, dispostas nos Artigos 30, 31 e 32, a saber:
O Ensino Infantil, ministrado a crianas de 3 a 5 anos, ter por finalidade o
desenvolvimento de seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
com a participao da famlia, favorecendo sua perfeita integrao na
comunidade, e geralmente objetivar a:
I -favorecer o desenvolvimento amplo e dinmico da criana em seus aspectos
social, afetivo, motor e cognitivo;
II -respeitar e apoiar os conhecimentos que trouxer ao ingressar na Escola;
III -propiciar-lhe estratgias para que manifeste as diferentes reas do
conhecimento: espao/tempo, relaes sociais, lgicas e linguagens;
IV -estimular e desafiar a criana a construir e desenvolver sua inteligncia;
V -interferir em seu ritmo de desenvolvimento de modo a formar um ser
humano que construa uma auto-imagem positiva, que tenha acesso e valorize
os cdigos culturais da sociedade em que se inserir; que seja autnomo em
seu pensar e agir, que interaja, com prazer e significado, em seu meio.

O artigo seguinte reporta o Ensino Fundamental que prioriza a formao bsica do

cidado, definindo em quatro incisos, a seguir.

I -o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o

pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II -a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III -o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e de habilidades intelectuais, atitudes e valores;
IV -o fortalecimento dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca
em que se assenta a vida social.

O nvel final da Educao Bsica o Ensino Mdio no qual o Regimento da EAS

preconiza os objetivos descritos a seguir.

89

I -o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
II -a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
III -a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina;

O Regimento est organizado em quatro Ttulos, a saber: Ttulo I Da Caracterizao,

da Populao Escolar e Regime de Funcionamento; Ttulo II Da Organizao
Administrativa e Tcnica; Ttulo III Da Organizao da Vida Escolar; Ttulo IV Dos
Direitos, Deveres e Proibies; Ttulo V Das Disposies Gerais, Transitrias e Finais.
O Ttulo II Da Organizao Administrativa e Tcnica est subdividido em dois
ncleos de trabalho, captulos I e II e um item especfico, captulo III, contendo orientaes
para o corpo docente. 1) Ncleo de Atividades Administrativas; 2) Ncleo das Atividades
Tcnico-Pedaggicas; e, 3) Corpo docente.
Este Ttulo apresenta os componentes que atuam na instituio escolar, definidos por
meio dos setores que representam, conforme ser representado, posteriormente, no
organograma.
1) Ncleo de Atividades Administrativas: Mantenedora; Diretoria Administrativa;
Secretaria; e, Atividades Auxiliares (compreende atividades desempenhadas pela
Tesouraria, Contabilidade, Motoristas dos nibus responsveis por transportar os
alunos, Manuteno, Limpeza e Servios).
As atribuies designadas para cada setor esto elencadas no referido documento. A
Mantenedora, assim como a Diretoria Administrativa e algumas das atribuies do item
Atividades Auxiliares so comuns a todas as unidades da EAS. Por outro lado, existe uma
secretaria especfica para cada unidade que segue orientaes comuns emanadas do
Regimento. Os servios de transporte, limpeza e manuteno so igualmente especficos e
contratados por unidade.
2) Ncleo das Atividades Tcnico-Pedaggicas: Diretoria Pedaggica; Coordenadoria
Geral; Vice-Diretoria de Unidade; Coordenadoria e Assistncia de Coordenadoria de
Unidade; Orientao Pedaggica; Monitoria; Conselhos de Srie/Ano e de Classe.
As atividades de orientao pedaggica so exercidas pela Diretoria Pedaggica e
demais integrantes do Ncleo de Atividades Tcnico-Pedaggicas, em conjunto com o corpo
docente. Com exceo da Diretoria Pedaggica, os demais setores so constitudos e

90

especficos para cada uma das unidades da EAS. As atribuies constam em documentos
oficiais.
Ferramenta importante para apoiar a gesto escolar refere-se ao Conselho de Escola
que de natureza consultiva, presidido pelo Diretor Pedaggico. constitudo pelos seguintes
membros: Coordenao Geral; Vice-Diretores de Unidades; Coordenaes e Assistncias de
Coordenaes de Unidades; Representante do corpo docente (professores de cada uma das
sries/anos eleito pelos pares); e, Secretrio de Escola.
As atribuies do Conselho de Escola constam no Artigo 14, do Regimento da EAS:
So atribuies do Conselho de Escola: assessorar a Direo Pedaggica da
escola, opinar sobre os programas de integrao Escola-FamliaComunidade e apreciar relatrios anuais da Escola.

A estrutura da Escola Alegria de Saber pode ser representada graficamente em

organograma onde se torna possvel visualizar as inter-relaes e mediaes entre os
diferentes setores. Ademais, se evidenciam as funes e atribuies dos atores da Instituio,
bem como os servios compartilhados ou no entre as diversas Unidades existentes e
distribudas em vrias regies do pas.
Organograma da Escola Alegria de Saber61

Figura 3. Organograma da Escola Alegria de Saber

61

O organograma da EAS foi construdo pela autora a partir de informaes coletadas nos documentos e por
meio de depoimentos.

91

O corpo docente composto pelo grupo de professores em exerccio na Escola. So

contratados de acordo com a legislao brasileira vigente, e selecionados pela coordenao de
cada Unidade que realiza as entrevistas buscando, principalmente observar a adequao do
profissional filosofia de educao da Escola, posteriormente, encaminhando o Parecer sobre
a possibilidade de contratao Coordenao Geral e Direo.
H certa dificuldade em se contratar docentes em reas tais como biologia, fsica e
qumica, situao semelhante que acontece no Brasil, agravando-se o problema com a
abertura de muitas escolas brasileiras, no Japo. Ademais, outro assunto complexo enfrentado
pelas escolas brasileiras refere-se ao fluxo tanto de professores quanto de alunos. A motivao
para a permanncia das famlias em determinada localidade resume-se ao emprego garantido,
sobretudo do pai. Quando este consegue nova oportunidade de trabalho em outra localidade,
migra imediatamente, assim no somente a criana se transfere da escola ou simplesmente
evade, como o docente uma vez que grande parte desta categoria formada pelo gnero
feminino. Com a transferncia do emprego do marido, as professoras igualmente encerram os
trabalhos desenvolvidos nas escolas para que tenham condies de acompanh-los.
Um dos gestores da escola revela: Eu tinha casos de problemas de professores que
davam aula [e afirmavam] meu marido est indo para outra regio, eu preciso parar de dar
aula. Imediatamente surgia a necessidade de procurar outro professor.
No Regimento da EAS existem diversas consideraes a respeito das atividades
docentes, no que tange s atribuies, conforme apontaremos a seguir ou conforme
amplamente explicitado no Ttulo IV quando trata dos Deveres, Direitos e Proibies
relacionadas ao trabalho do professor.
As atribuies esto expostas no Captulo III, Artigo 25, de maneira sucinta:

Os membros do corpo docente, agentes diretos do processo educativo,

qualificados de acordo com a legislao vigente, executaro o seu trabalho
dentro das seguintes atribuies:
I -participar da elaborao do Projeto Pedaggico da Escola e do Plano Escolar
anual com a equipe e a Coordenao da Unidade;
II -assumir as classes, ministrando os dias letivos e as horas-aula estabelecidos
no incio do perodo letivo, participando integralmente dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
III -responsabilizar-se pela disciplina e pela organizao geral de
srie/ano/classe, fundamentais para a realizao do trabalho educativo;

92

IV -elaborar e cumprir os planos de trabalhos anuais e peridicos, submetendoos apreciao da Coordenao da Unidade;
V -zelar pela aprendizagem dos alunos, estabelecendo estratgias de
recuperao para os alunos de menor rendimento;
VI -colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e com a
comunidade.

No referido documento, Artigo 91, so pontuados direitos do docente tais como, o

recebimento de remunerao, conforme acordado, dispor de condies adequadas para a
realizao das aulas, oportunizado apoio e utilizao de recursos pedaggicos, alm da
possibilidade de continuidade ao aprimoramento por meio da realizao de cursos de
atualizao, via internet.
Os professores so contratados pelo perodo das 9 horas s 17 horas, segundo
depoimentos. consenso considerar como aspecto positivo este formato de contrato, em
virtude de que algumas escolas realizam contratos por hora/aula. Na EAS, em horrios
denominados de janelas, ou seja, nos horrios que no h aulas, o professor ocupa este
tempo com diversas atividades pedaggicas, tais como a elaborao e correo das avaliaes,
planejamento de aulas, preenchimento do dirio de classe, relatrios, elaborao de planilhas,
dentre outras aes.
Os salrios efetivamente pagos so em torno de 200.000 (duzentos mil ienes) 62, por
oito ou nove horas de trabalho mensal realizado na Escola. preciso ajuizar que o trabalho
executado em fbricas pode ser considerado mais interessante em virtude da possibilidade de
serem realizadas horas-extras. Observando que o professor que atua nas escolas brasileiras,
em sua quase totalidade migrou para o Japo para trabalhar em fbricas, com o surgimento
das instituies escolares aqueles com formao superior ocuparam estes postos, em virtude
de ser um trabalho diferenciado e, conforme relatado, no to exaustivo quanto nas fbricas.
O depoimento de um docente evidencia as diferenas entre ambas as atividades, a
seguir:

Vamos fazer mais ou menos um parmetro para entender: a dificuldade

que o parmetro tambm que a gente vai usar depende muito porque o custo
de vida no Japo ele tem uma caracterstica um pouco diferenciada. Ento a
questo da comida, custa caro, tem esse aspecto. Ento, vamos fazer um
parmetro mais ou menos: um professor, por hora trabalhada, ele no por
hora-aula, por hora trabalhada, ele mais ou menos ganha em torno de 110,
115 dlares, por hora. Ento, ele trabalha normalmente 8 horas por dia, que
62

Equivalente no Brasil ao valor mensal de R$ 5.180,00 (cinco mil cento e oitenta reais), por 8 horas de
trabalho.

93

o trabalho normal da escola, o horrio, ento, normalmente, ele consegue

perfazer um horrio bom durante o ms, mas muito diferente do que feito
no Brasil, porque voc no tem os benefcios, n. No Japo o trabalhador
japons, ele outro aspecto, outra relao entre empregador e empregado.
Inclusive o pessoal discutia dentro da escola, mas a gente no tem benefcios
como no Brasil, no tem dcimo terceiro, Fundo de Garantia, no tem
Previdncia, ento voc que tem que pagar o Plano de Sade, e tudo.
Ento, quer dizer, outro aspecto, o pessoal estranho muito tambm. O
pessoal pesa um pouquinho entre trabalhar na fbrica e trabalhar na escola.
Atualmente, a professora sabe que trabalhar na escola para ter uma receita
em casa, mas no que consegue fazer poupana por trabalhar em escola.
(professor da escola).63

Para ilustrar, o quadro abaixo estabelecer comparaes entre valores de aluguel e

mensalidades da EAS com o salrio de um docente da mesma.

O quadro auxiliar a

compreenso acerca das condies financeiras de um docente que ministra aulas em escolas
brasileiras.

Valores comparativos ao salrio dos docentes

Salrio de docente /EAS

200.000 (duzentos mil ienes)

Aluguel

15.000 (quinze mil ienes)

Mensalidade da Escola EAS

29.000 (vinte e nove Perodo nico

mil ienes)*
49.000 (quarenta e Perodo Integral
nove mil ienes)*

*Acrscimo de 10.000 (dez mil ienes) para o transporte

Em que pese importncia dos valores recebidos como salrios e, principalmente os

objetivos perseguidos pelos dekassegui, ou seja, as conquistas financeiras, os professores
entrevistados, sem exceo, confirmaram ser melhor e menos desgastante trabalhar em
escolas do que em fbricas. Alm disso, revelam que o Japo respeita a profisso do docente e
relatam que a figura mais emblemtica do Japo, o Imperador Naruhito, o prncipe herdeiro
do Japo, reverencia os docentes:

Para voc entender mais ou menos: a presena do prncipe aqui, do Naruhito,

d para entender muito bem. O imperador ou prncipe, normalmente passa
63

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

94

por uma comitiva, o pessoal que prepara toda a comitiva, tudo: quem vai
receber primeira coisa que eles perguntam : qual o cargo que a pessoa
tem?. Se voc fala que professor, o imperador ou prncipe, quando ele
passa na sua frente, voc no pode fazer reverncia, voc fica em p, porque
quando o prncipe passa todo mundo faz reverncia. O professor no, o
professor tem que ficar em p. O prncipe, ele v que no fez a reverncia, o
prncipe sabe que um professor, ele vira para o professor e ele faz a
reverncia. (professor da escola).64

Alm dos indicadores j referidos, o Regimento da EAS se delonga em incisos a

respeito dos deveres do professor. So trinta e cinco itens, ordenados no Artigo 92, definindo
a obrigatoriedade da manuteno da pontualidade, da importncia do docente dedicar-se em
sala de aula, exclusivamente ao ensino da disciplina de sua responsabilidade, da imposio
quanto participao em reunies pedaggicas, do Conselho de Classe, comparecimento aos
cursos, palestras e seminrios propostos, a importncia do trabalho compartilhado, todas as
exigncias didtico-pedaggicas, tais como: preenchimento de dirios de classe, elaborao
de avaliaes, trabalhos escolares, e a participao em torneios, competies, acompanhando,
organizando excurses de interesse do ensino. Alm disso, fica explcita a importncia dada
em colaborar com a formao moral e cvica tanto na palavra, atividades e aes exemplo de
elevado padro de humanidade, civismo e exatido no cumprimento do dever, mesmo fora do
estabelecimento. Este inciso merece ateno em razo da importncia atribuda ao
comportamento na escola e externamente. Mais adiante ser apresentado outro documento
produzido pela direo da escola, relacionado postura e boas maneiras.
Igualmente relevantes so os indicativos relativos s obrigaes no que tange a postura
tanto individual, de relacionamento, indumentria adequada, quanto com relao aos
dirigentes da Escola. Impe-se o estabelecimento de parceria com a direo objetivando uma
participao ativa para que se assegure a disciplina na Escola.
O Artigo 93 do Regimento da EAS se estende em detalhes sobre o que a Instituio
deve coibir, no que se refere ao docente, conforme reproduzido, a seguir:

vedado ao Professor:
I -ferir suscetibilidades dos alunos no que diz respeito as suas convices
religiosas e polticas, a sua integridade, a sua cor, a sua capacidade
intelectual e as suas condies sociais;
II -fazer proselitismo religioso ou poltico-partidrio sob pretexto de liberdade
de ctedra, bem como pregar doutrinas contrrias aos interesses nacionais
(brasileiros e/ou japoneses) ou insultar atitudes de revolta.
64

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

95

III -falar em nome da Escola em qualquer oportunidade sem que para isso esteja
credenciado.
IV -entrar com atraso em classe ou dela sair antes do horrio;
V -fumar, consumir bebida alcolica ou fazer uso de entorpecentes durante a
permanncia na Escola;
VI -usar smbolos ou cdigos nos dirios de classe sem que estejam sob legenda;
VII -adotar metodologias de ensino e avaliaes incompatveis com as
prescries pertinentes ao projeto pedaggico;
VIII -ofender, com palavras, gestos ou atitudes, diretores, professores e
funcionrios, pais ou responsveis pelos alunos;
IX -fazer declaraes, pela imprensa escrita ou falada, que possam comprometer
ou ofender autoridades constitudas;
X -exercer atividades comerciais no recinto da Escola;
XI -dispensar os alunos antes de findar a aula ou suspend-la sem a devida
autorizao da Coordenao da Unidade ou do Diretor, quando for o caso;
XII -aplicar penalidades aos alunos;
XIII -insuflar nos alunos, clara ou veladamente, atitudes de indisciplina, de
agitao ou faltas coletivas s aulas;
XIV -reter em seu poder, alm dos prazos previstos, documentao ou registros
sob sua responsabilidade;
XV -fazer qualquer tipo de campanha com a finalidade de arrecadar donativos ou
contribuies, sem a prvia autorizao da Coordenao de Unidade;
XVI -ministrar ou indicar professores de aulas particulares para alunos da Escola;
XVII -atender, durante as aulas, as pessoas estranhas, bem como a telefonemas, a
no ser em casos de extrema excepcionalidade;
XVIII -usar nota, falta ou avaliao como fator punitivo;
XIX -praticar atos em nome de outros professores, da Coordenao de Unidade, da
Direo, sem que haja a devida autorizao do interessado;
XX -abandonar a classe de sua responsabilidade sem prvia autorizao da
Coordenao de Unidade;
XXI -ocupar-se durante a aula, de assuntos alheios matria, sem objetivos
educacionais, ou utilizar o tempo normal de aula em correo de provas e
trabalhos;
XXII -usar termos inadequados ou linguagem agressiva ao chamar a ateno do
aluno;
XXIII -usar critrios de avaliao demonstrando preferncia por um aluno em
detrimento de outro;
XXIV -fazer comentrio depreciativo perante a sala sobre alunos, professores,
funcionrios, Coordenao ou Direo;
XXV -divulgar comentrios e decises de Conselho de Srie/Ano/Classe, sem o
devido consentimento da Coordenao de Unidade.

Os docentes em exerccio na Instituio formam um corpo heterogneo tanto na

formao quanto nas orientaes religiosas, comportamentos e costumes uma vez que so
oriundos de diferentes regies do Brasil e classes sociais, segundo dados coletados por meio
das entrevistas realizadas. Esses so depositrios de histrias de vida extremamente
diferentes, complexas e detentores de diversas motivaes para a migrao, o que justifica a
quantidade de itens elencados e pormenorizados no referido documento.

96

A dualidade cultural encontrada no cotidiano escolar tambm motivo de considerao

haja vista os incisos I e II. Com relao s posturas adotadas pelos docentes seja na Escola ou
na mediao com os familiares e com a comunidade externa, esta uma preocupao
generalizada da sociedade japonesa. A EAS orienta tais posturas em seus documentos oficiais,
assim como h orientao oficial por meio das prefeituras locais, com distribuio de folhetos
e publicaes relativos s boas maneiras, definindo a forma de cumprimentar uns aos outros,
contemplando saudaes s pessoas diferenciadas. Existem quadros explicativos sobre a
maneira ideal de agir, do respeito ao outro, ressaltando o tom de voz tolerado pela sociedade
japonesa, dentre outras formas de comportamento consideradas adequadas pela sociedade
envolvente.
Para estes docentes o desafio de se dedicar docncia no Japo significativo no
sentido de que pela formao superior apresentada, nem todos tm experincia em sala de
aula, nem mesmo formao nas reas de Licenciatura. O contexto escolar por definio
assume contornos de grande complexidade exigindo do docente conhecimento especfico na
rea em que atua, alm de experincia em lidar com a diversidade de situaes enfrentadas no
dia a dia de uma instituio escolar. Assim, imperativo que o docente tenha ou adquira
habilidades, por meio dos cursos oferecidos, sobretudo no que tange flexibilidade,
capacidade inovadora e criatividade diante de situaes adversas e desconhecidas.
sabido que este quadro de complexidade no privilgio apenas de escolas de
imigrantes. No entanto, se potencializa na medida em que os alunos das escolas brasileiras
buscam na instituio apoio, sobretudo aqueles que solicitam a transferncia de uma escola
japonesa por no terem conseguido adaptar-se quela realidade. Um nmero significativo de
alunos permanece na escola em perodo integral depositando grande responsabilidade na
escola. Durante entrevistas realizadas, professores relataram que os alunos ao chegarem
escola manifestam afeto atravs de beijos e abraos, assim como conversas sobre problemas
de cunho pessoal. Segundo consta, esses alunos no conseguem ter a companhia dos pais por
muito tempo em razo de que cumprem longas jornadas de trabalho. O apoio que o discente
recebe tem inibido a evaso, conforme afirmado tanto pelos professores quanto gestores.
No decorrer das entrevistas, coordenadores de Unidades relataram que receberam
diversos gestores de escolas japonesas questionando acerca da baixa evaso de crianas
brasileiras na Instituio, principalmente quando comparado ao nmero de alunos que evadem
de escolas japonesas. Investigam acerca das formas de atuao, estratgias utilizadas para
conter e reverter estes quadros.

97

Os coordenadores da EAS revelam que [...] apenas tratamos as crianas como

crianas [...], ou seja, quando so matriculadas na escola dialogam com a criana,
inicialmente o aluno fica em uma sala de transio, isto , em uma espcie de perodo de
nivelamento e, inclusive, aquelas que necessitam, so alfabetizadas. Tais crianas e jovens
contam com o apoio de professores que no apenas tratam de questes de aprendizagem, mas
possibilitam que o aluno se expresse, comente sobre suas angstias, dentre outras
possibilidades de assuntos, segundo depoimentos de alunos e professores. Consideram uma
situao distante daquela enfrentada nas escolas japonesas em que a criana matriculada por
faixa etria e enfrenta uma sala de aula com dificuldade de aprendizagem, comunicao,
dentre outros obstculos j considerados.
Por outro lado, o nvel de exigncia e preocupao dos pais e responsveis
significativo, considerando que ao efetuarem o pagamento das mensalidades da escola,
exigem que o filho apresente excelentes resultados de aproveitamento, conforme relato, a
seguir.
O pai que colocou numa escola brasileira no Japo, ele nunca tinha colocado
o filho numa escola particular no Brasil. Ento, ele tem um pensamento
totalmente diferente. Ele acha assim: t pagando a escola, voc tem que dar
uma aula particular para o meu filho, eles no conseguem entender o
princpio da escola. Eles acham que estar pagando, o aluno tem que ter um
professor do ladinho dele, fazendo direitinho, quer dizer, a cabea do
prprio pai muito diferente nesse sentido. (professor da escola)65

igualmente complexa a situao em que os professores precisam adequar os

contedos a serem ministrados em sala de aula, estabelecendo conexes com a realidade
japonesa. O grau de dificuldade pode ser expressivo, pois conta como aporte para a
elaborao das aulas material didtico utilizado que remete ao contedo totalmente voltado
para a realidade brasileira, uma vez que desenvolvido para alunos no Brasil. Faz-se
necessria a adequao de datas relacionadas ao Japo, existe um calendrio que
diferenciado, sobretudo referente aos perodos de frias.
Merece destaque o aprendizado obrigatrio por parte de todos os moradores do Japo
no preparo para o enfrentamento a possveis terremotos.

So manobras e treinamentos

legalmente obrigatrios para sobrevivncia em caso de catstrofes. Esta realidade pode ser
observada no espao da sala de aula, por exemplo, so disponibilizados capacetes de proteo

65

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

98

para terremotos e furaces, em quase todas as salas nas diferentes escolas visitadas. Esto
localizados prximos lousa, ou em outro local de fcil acesso para os alunos.
As imagens a seguir demonstram a situao descrita e que faz parte da rotina do corpo
docente e discente das escolas.

Figura 4. Atividades na Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, 2009.

Figura 5. Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, sala de aula 2009.

No menos importantes so as orientaes com relao s atitudes que devem ser tomadas
mediante ocorrncia de terremotos, que so distribudas pelas prefeituras locais. Na EAS tais
orientaes, bem como algumas elaboradas pela prpria escola esto fixadas na porta das
salas de aulas em local visvel e so leituras fartamente exploradas pelo corpo docente:

99

1)
Providncias em caso de terremoto - Primeiros 3 segundos:
Mantenham a calma; os alunos devem se proteger embaixo das carteiras; O
(a) professor (a) abrir uma porta de sada; Verificao da situao dos
alunos.
2)
Aps os tremores cessarem: Evacuar o prdio com rapidez e
segurana; Fazer a contagem dos alunos; Aguardar em lugar seguro (quadra)
a orientao do responsvel pela Unidade; Caso no seja possvel a
permanncia em localidade escolar, estaremos encaminhando todos os
alunos para o refgio mais prximo; Os pais devero entrar em contato com
a escola; Para no causar desencontros ou acidentes, estaremos aguardando
juntamente com os alunos na unidade escolar ou no refgio; a coordenao
estabelecer contato com outras unidades atravs do rdio comunicador;
Atravs do rdio ou da TV saberemos a situao na cidade.

Estas orientaes devem ser assimiladas pelos docentes uma vez que a conduo dos
alunos no primeiro instante de responsabilidade deles. A imagem a seguir facilitar a
compreenso da situao, de certa forma, inusitada para professores brasileiros.

Figura 6. Orientaes fixadas na porta da sala de aula da EAS, Toyota, 2009.

exigida tanto do docente quanto da escola flexibilidade em virtude do constante

fluxo de entrada e sada de alunos das instituies. Conforme anunciado anteriormente, o que
garante a permanncia das famlias em determinada localidade o emprego, principalmente
do pai. Ento, em razo da necessidade de acompanhamento dos pais, quando se deslocam por
terem conseguido empregos melhores ou pelo fato de ficarem desempregados, as solicitaes
de transferncia para outras escolas so constantes. Alm disso, no no mesmo ritmo, porm,
muitos retornam ao Brasil. Posto isto, obviamente que esta realidade exige dos professores
criar situaes de acolhimento aos novos alunos em qualquer perodo do ano letivo. Compete

100

ao docente tratar e auxiliar os alunos na compreenso acerca das frequentes rupturas que
enfrentam relativas partida de muitos colegas. Ademais, muitas vezes sem preparo
psicolgico, dever apoiar o aluno na compreenso e convivncia com esta realidade. Para os
docentes e para os alunos emblemtica a sada do pas de origem e, para estes ltimos
aceitar as constantes idas e vindas deles ou dos colegas e amigos. Relato de gestora de uma
das Unidades:

Alm disso, a gente recebe aluno o ano inteiro, o que diferente, no Brasil
muito diferente, porque voc tem o ano letivo, a maioria dos alunos inicia no
incio do ano letivo e termina em dezembro. No Japo, ento, o pai vai em
junho para l ou vai em maio l para o Japo e matricula o aluno, e essa a
dificuldade, porque muito diferente, quando voc tem alguma escola no
Brasil, normalmente voc sabe o pblico que voc recebe. No Japo, voc
recebe um aluno que do Par, recebe um aluno que do Maranho, um
aluno que do Paran, e um contexto totalmente diferente, que voc tem
que fazer o aluno se adaptar a estrutura da escola e entender. (gestor de
Unidade)66

Durante uma das visitas a Escola que se localiza em Toyota, foi oportunizada conversa
com o professor da disciplina de histria que se trata de um indivduo bastante alinhado com
os alunos67. Ao longo da conversa, ele revela a necessidade de adaptao s constantes
rupturas quando colegas e alunos retornam ao Brasil. Afirma que nunca sabemos quem ser
o prximo; fica sempre um clima de despedida. Este fluxo de pessoas foi agravado nos trs
ltimos anos com a crise econmica enfrentada pelo pas.
Castro (2001), em pesquisa sobre formao docente, aponta a importncia de capacitar
o professor para realidades adversas, disserta sobre a necessidade de se possibilitar uma
prtica pedaggica diversificada em que o docente, durante o perodo de formao, adquira
condies de reorganizar seus conhecimentos e aes prticas, estabelecendo dilogo
reflexivo, ou seja, reflexo-naao:

So muitas as ocasies nas quais esses jovens docentes sentem-se solitrios

sem poder compartilhar o seu saber ou as suas dvidas em torno do seu fazer
pedaggico. Quase sempre desprovidos de orientao ou apoio imediato, os
professores iniciantes procuram agir e encontrar significado para a sua
prtica, expondo-se a riscos e erros[...]. Consequentemente, pode ocorrer
66

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Hekinan, setembro de 2009.

O professor considerado pelos alunos um amigo. Alm das aulas, organiza viagens, levando alguns alunos e
sries inteiras para conhecer, por exemplo, Hiroshima, relacionando aos contedos tratados em sala de aula,
acerca da Segunda Guerra Mundial.
67

101

uma certa tendncia ao estresse ou depresso, cujos sintomas caracterizamse por sentimento de esgotamento, frustrao ou de extrema tenso. Em
funo desse quadro, haveria um comprometimento e inibio no
rendimento de atuao do professor na prtica. Em ambos os casos, em
outras formas de reao apresentadas diante da complexidade da tarefa que o
professor assume e, at mesmo, a considervel fragmentao de sua
atividade, produzida, em boa parte, pelo aumento de expectativas projetadas
sobre eles, provoca em ns pesquisadores, o interesse em investigar os
fatores capazes de ativar a capacidade de resilincia entre os professores, no
seu meio. Na realidade, com todas as transformaes que esto ocorrendo no
mundo, mais do que nunca preciso aprender a viver com a incerteza.
(CASTRO, 2001, p.124).

Surgem alguns problemas na realizao das atividades profissionais, bem como na

vida pessoal, pois so dekasseguis envolvidos em outras atividades. Nesse sentido, no ltimo
captulo abordaremos o conceito de resilincia.
Nessa esteira, possvel analisar as fragilidades para que se realize o ensino e a
aprendizagem adequadamente, em razo desses indicadores e igualmente do acesso a material
didtico. A pesquisa de campo permitiu que se compreendesse parte da motivao que levou a
realizao de parcerias com grupos ou sistemas de ensino brasileiros para a aquisio de
material didtico que so desenvolvidos no Brasil. Ou seja, a utilizao de apostilas de ensino
ocorre devido s dificuldades de acesso, localizao e aquisio de livros e materiais
traduzidos. Os gestores da escola afirmam a importncia do apoio pedaggico recebido por
meio de capacitaes especficas, que so itens definidos nos respectivos convnios de
parceria68.
Em uma das reunies realizadas entre mantenedores da Escola Alegria de Saber,
diretores, docentes e um representante pedaggico do Sistema de Ensino parceiro da EAS, foi
explicitado pelo mantenedor a importncia do apoio pedaggico para o uso e manejo do
material didtico-pedaggico. Consideram oportunos os cursos e nivelamentos especficos
para cada disciplina curricular. Igualmente consideram a importncia do vnculo com o Brasil
por meio das parcerias, uma vez que facilitam a atualizao da legislao brasileira, as
definies emanadas do Conselho Nacional de Educao, dentro outras possibilidades. Na
ocasio, foi flagrante a insistncia do mantenedor solicitando o oferecimento de cursos e
seminrios com objetivo de capacitao e atualizao dos professores, contemplando tcnicas,

68

Alguns exemplos de sistemas de ensino que tm parceira com escolas no Japo: Sistema de Ensino COC,
parceria com a Escola Alegria de Saber; Grupo Pitgoras, Colgio Dom Bosco, Sistema de Ensino Objetivo,
Sistema de Ensino Positivo, dentre outros.

102

recursos e ferramentas educacionais, sobretudo para suprir a inexperincia de muitos

docentes.
As escolas so consideradas uma excelente opo de trabalho por parte dos
professores. Estas instituies, conforme amplamente afirmado, tm por objetivo atender
necessidade de escolarizao dos filhos dos dekasseguis, todavia apresentam outras funes
como dar suporte as famlias que precisam cumprir longas jornadas de trabalho, alm de que
cumprem o papel de dar visibilidade ao grupo de imigrantes que se fixou no pas h mais de
uma dcada. Ademais, as escolas compem as redes sociais ou redutos como so definidos
por Kawamura (2003), na medida em que facilitam a vida dos imigrantes, isto , alm da
insero no mundo do trabalho, oportunizam a abertura de pequenos negcios de brasileiros
para os brasileiros. A implantao de escolas gera outras necessidades e colocaes no
mercado de trabalho tecendo as chamadas redes sociais:

[...] Alguns migrantes que chegaram h mais tempo, aps alguns anos como
operrios de fbrica, conseguiram se estabelecer como proprietrios (sob o
aval de um proprietrio japons) de restaurantes, mercearias, lojas de
produtos e objetos brasileiros, lojas de roupas, lojas de carros usados, vdeo
locadoras, bares, cabeleireiros etc. (KAWAMURA, 2003, p.148).

So muitas as atividades e tambm aquelas criadas em funo das escolas: a

distribuio de refeies, a necessidade de motoristas, dentre outra.
As crianas almoam na escola, no local de convivncia. No h cantina ou cozinha
na escola em virtude do rigor da Vigilncia Sanitria e, por serem prdios adaptados para
escolas no h condies de atender a tais exigncias. Os pais resolvem o problema
contratando os servios de empresas japonesas ou mesmo brasileiras para que entregue na
escola a refeio das crianas, uma espcie de marmita, denominado por eles de obent.

103

Figura 7. Local de convivncia em que as crianas realizam as refeies. Toyota, 2009.

Na ocasio da pesquisa in loco foi gravada entrevista com o responsvel por entregar
as marmitas para os alunos, ou seja, o obent, como funcionrio da empresa Real. Este
relata que trabalhou em fbrica por um perodo e optou por este servio caracterizando com
isso, as redes sociais, ou seja, redes de servios que se formaram, oportunizando novas frentes
de trabalho e organizando a vida de muitos dekasseguis.

Figura 8. Sala de trabalho da Direo da EAS, no horrio de almoo, com o obent sobre a mesa.
Toyota, 2009.

Nessa linha, a instituio escolar oferece o servio de transporte para os alunos. O

servio prestado pago pelos familiares, uma vez que moram distante das escolas. Situao
diferente ocorre com as escolas japonesas, pois a localizao da residncia um dos critrios
para a matrcula.

104

Figura 9. Transporte oferecido pela EAS. Toyota, 2009.

Para compor o quadro de funcionrios da EAS, no h possibilidade de serem

contratados psiclogos ou psicopedagogos para atuarem junto s crianas, em virtude do
Japo no reconhecer cursos superiores realizados no Brasil. Sendo assim, professores e
direo da escola assumem esta responsabilidade, realizando as devidas orientaes. Nessa
esteira de necessidades, as dificuldades enfrentadas com o idioma japons revelam a
importncia de ser contratado um fonoaudilogo para auxiliar nas aulas, conforme observado
por um dos coordenadores,

No tem psiclogo porque eles no podem atuar, isso da um outro

problema que a gente [enfrenta], tem uma necessidade de fonoaudilogo,
porque justamente a pronncia da lngua japonesa para lngua brasileira, o
fato de no ter a letra L na pronncia da lngua japonesa, a gente era
obrigado a corrigir com uma fonoaudiloga, mas a gente tinha mais em
termos de orientao, porque ela no poderia clinicar, porque elas no tem
uma autorizao. (professor da escola)69

Faz parte da organizao e gesto escolar o planejamento e definio da vida escolar,

conforme exigido na Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, n. 9394/96,
previsto no Artigo 24, inciso I:

A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de

acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas
por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;

69

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

105

Anualmente, a EAS elabora o calendrio escolar, prevendo todas as atividades

curriculares, os feriados e recessos, as avaliaes a serem realizadas, o perodo de frias, bem
como as datas das reunies pedaggicas e do Conselho de Classe.
O calendrio escolar componente do Plano Escolar que elaborado pela Direo da
Escola, com a participao da Coordenao Geral, Coordenadores de todas as Unidades e
docente e, tem como base para seu desenvolvimento as condies socioculturais da
comunidade a qual a EAS atende, com base em avaliao realizada no Plano Escolar do ano
letivo anterior, observando fragilidades e potencialidades. Este documento o orientador de
todas as atividades realizadas na Instituio. No Artigo 38 do Regimento da EAS definido o
contedo do referido Plano:
O Plano Escolar dever conter:
I -o currculo a ser desenvolvido;
II -o planejamento detalhado por atividades, reas de estudo ou disciplina, para
todas as sries/anos/classes da Escola;
III -o calendrio escolar;
IV -o cronograma das reunies pedaggicas.

O regime escolar estrutura a realizao das aulas no perodo matutino, no horrio das
9 horas s 13 horas e, no perodo vespertino, das 13 horas s 17 horas. O perodo integral
opcional, no entanto, tem grande aceitao pelos pais em razo da preferncia em deixar os
filhos na escola, onde tem a oportunidade de realizar atividades extracurriculares, tais como:
esportivas, acompanhamento nos estudos, dentre outras.
Distribuio dos horrios de realizao das aulas e intervalos:
Matutino

Vespertino

9h 10 s 10h

13h 10 s 14h30

10h s 10h 45

14h 30 s 15 h

10h 45 s 11h 15

- Intervalo

15h s 15h 30

11h 20 s 12 h

15h 30 s 16 h

12h s 13h 50

16h s 16h 50

- Intervalo

A organizao curricular e respectivas matrizes curriculares esto definidas no

Regimento da Escola Alegria de Saber constitudas nos Artigos 34, para o Ensino Infantil;
Artigo 35 para o Ensino Fundamental e Mdio, conforme ser apresentado a seguir.
O primeiro artigo citado remete ao Ensino Infantil: O Ensino Infantil est organizado
em estgios, divididos e linguagens de expresso e unidades de estudos, dividido em Maternal
II, Jardim I e Jardim II, conforme a seguir.

106

1. Linguagem Matemtica
2. Cincias
3. Linguagem Oral
4. Linguagem Corporal
5. Linguagem Plstica

O segundo artigo refere-se ao Ensino Fundamental e Mdio O Ensino Fundamental e

Mdio ser organizado em sries/anos e os currculos sero organizados de acordo com o

artigo 26 da Lei Federal n 9394/96, em Componentes Curriculares - Base Nacional Comum e
Componentes Curriculares - Parte Diversificada, conforme disponibilizado na Matriz Curricular
abaixo:

Ensino Fundamental
I - Anos Iniciais
1. 1 ano
a. Alfabetizao
b. Linguagem Matemtica
c. Linguagem Oral
d. Linguagem Corporal
e. Linguagem Plstica
2. 2 ao 5 anos (1 a 4 sries)
a. Base Nacional Comum
b. Parte Diversificada
Lngua Portuguesa

Lngua Inglesa

Matemtica

Lngua Japonesa

Cincias da Natureza

Informtica

Histria- Geografia
Cincias Sociais
Artes
Educao Fsica
II - Anos Finais
1.
6 ao 9 anos (5 a 8 sries)
a. Base Nacional Comum
b.Parte Diversificada
Lngua Portuguesa

Lngua Inglesa

107

Matemtica

Lngua Japonesa

Cincias

Lngua Espanhola

Histria- Geografia

Informtica

Artes
Educao Fsica
I - Ensino Mdio
1.Base Nacional Comum

2.Parte Diversificada

Lngua Portuguesa

Lngua Inglesa

Matemtica

Lngua Japonesa

Fsica

Lngua Espanhola

Qumica

Informtica

Biologia
Histria- Geografia
Artes
Educao Fsica

A concepo de avaliao da aprendizagem que norteia a Escola Alegria de Saber

considera como um processo dinmico e organizada de maneira contnua, sistemtica e
cumulativa. realizado a partir de instrumentos definidos e elaborados pelos docentes, onde
so considerados todos os componentes curriculares. Esta atividade est sob a superviso da
Coordenao Geral e Coordenao de Unidade.
Os critrios de avaliao so definidos de maneira especfica para cada nvel de ensino
oferecido. Para a Educao Infantil, a avaliao realizada mediante registro descritivo
semestral das trajetrias, considerando os avanos e dificuldades apresentados pelos alunos
durante o processo de ensino e de aprendizagem. Para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
os resultados obtidos pelos alunos sero registrados sob a forma de notas de aproveitamento,
ao trmino de cada perodo letivo, com base na avaliao contnua e cumulativa dos
contedos, que so aferidos por meio de provas, da realizao de pesquisas, do
acompanhamento e registro de trabalhos prticos dentre outras. Estas avaliaes esto
previstas no Plano Escolar, mencionado anteriormente. Alm disso, a realizao das

108

avaliaes definida pelos professores, so predominantemente dissertativas para o Ensino

Fundamental dos Anos Iniciais. Para o Ensino Fundamental dos Anos Finais e para o Ensino
Mdio, as provas so realizadas preferencialmente com periodicidade semanal, em datas
estabelecidas pela Coordenao Geral, em forma dissertativa e de testes abordando os
componentes curriculares da Base Nacional Comum, conforme consta na Matriz Curricular
descrita anteriormente.
Com base no contexto japons esta estratgia pedaggica de avaliao contnua foi
preponderante, pois permite suprimir problemas relacionados ao fluxo dos alunos, conforme
mencionado anteriormente, quando ao serem transferidos de uma escola para outra, em
qualquer poca do ano letivo, muitos no conseguem acompanhar o ritmo da turma, s vezes
perdendo avaliaes, necessitando de diagnsticos imediatos, dentre outros experincias.
Segundo afirmam os coordenadores das Unidades, esta determinao possibilitou a
identificao imediata sobre o nvel do aluno e possibilitou

recuper-lo sem prejuzo

pedaggico.
As avaliaes do desempenho escolar so organizadas a partir da diviso do ano letivo
em quatro bimestres quando ao trmino de cada bimestre so atribudas as mdias alcanadas.
Ao ser concludo o ano letivo ser calculado o Total de Pontos Anual (TPA) do aluno, que
ser o resultado da ponderao das 4 (quatro) Mdias Bimestrais, atribudas com os pesos 1
(um), 1 (um), 2 (dois) e 2 (dois), respectivamente, para o 1, 2, 3 e 4 bimestres de avaliao.
Posto isto, o sistema de avaliao estrutura-se da seguinte forma:

TPA = MB1 + MB2 + 2 x (MB3 + MB4)

Conforme definido no Regimento da EAS a Mdia Final (MF) ser calculada, segundo
o critrio abaixo:

MF = TPA / 6
A frequncia s aulas e demais atividades escolares, obrigatria, no devendo ser
inferior a 75% (setenta e cinco por cento), conforme previsto no regimento da EAS.
Igualmente previsto o sistema de promoo em que o resultado do aproveitamento escolar
possibilitar que o aluno avance para srie ou ano seguinte, desde que obtenha o Total de
Pontos Anual (TPA) seja igual ou superior 36 (trinta e seis) pontos. Caso o aluno no
conquiste esta pontuao o Conselho de Srie/Ano/Classe deliberar acerca do
encaminhamento para a recuperao final.

109

O modelo de recuperao permite que o aluno realize bimestralmente, por meio de

atividades e avaliaes formativas quando so oportunizadas revises de contedos e
realizao de trabalhos para aqueles que esto abaixo da mdia estabelecida. Dessa forma,
conforme consta no Artigo 55, do regimento: A Mdia Bimestral Corrigida (MBC) nas disciplinas
que o aluno participou do processo de recuperao, obtendo uma Nota de Recuperao Bimestral
(NRB) deve ser corrigida da seguinte forma:

MBC = (2 x MB + NRB) / 3
A Recuperao Final citada anteriormente permitida ao aluno que apresentar a
frequncia mnima exigida e que no atingiu a pontuao determinada em Regimento. Assim,
a Nota de Recuperao Final (NRF) ser composta por uma Nota de Trabalho (NT) e uma Nota de
Prova de Recuperao (NPR), calculada da seguinte forma:

NRF = (3 x NT + 7 x NPR) / 10
O percurso de recuperao concludo com uma Mdia Final Recuperada (MFR), que
possibilitar ou no a promoo do estudante, conforme clculo a seguir.

MFR = (MF + NFR) / 2

O Regimento da EAS menciona duas possibilidades para que se eliminem possveis

distores de idade, ano ou srie em que o aluno est matriculado, das quais so: Progresso
Parcial e Reclassificao e a Acelerao de Estudos.
Ao longo da realizao da pesquisa de campo foram entrevistados alunos que
frequentavam as aulas para a acelerao, conforme anunciado no Regimento da EAS,
implantada uma estrutura didtico-pedaggica que compe a proposta educacional da escola
com objetivo de flexibilizar o ensino em termos de seriao e organizao curricular.
Os alunos contemplados com este recurso so geralmente oriundos de escolas
japonesas e, ao serem matriculados em escolas brasileiras no conseguem acompanhar o
contedo, em virtude de no serem alfabetizados em portugus, porm, com idade permitida
para a srie pretendida. Ademais so localizados alunos classificados em sries em
conformidade com a idade, de acordo com o que preconizada pelo modelo de ensino
japons, e que no apresentavam condies de acompanhar os contedos ministrados em
razo, neste caso, da lngua japonesa. Semelhante a essas experincias citadas diversos

110

estudantes que migram para as escolas brasileiras necessitam desse tipo de apoio pedaggico
e recursos com amparo legal para que possa ser reclassificado.
Para a Progresso Parcial e Reclassificao o Artigo 60, do Regimento Escolar, faculta
Instituio, depois de ouvido o Conselho de Srie/Ano/Classe, o direito de promover o
aluno, em progresso parcial, deciso que compete ao Diretor Pedaggico e a Coordenao de
unidade, desde que observados os incisos abaixo elencados:

I - aps o trmino dos Exames Finais, o aluno de Educao Fundamental

dos Anos Finais em diante, exceo do 9 ano (8 srie), que ficar retido
em 1 (um) componente curricular, poder ser promovido com dependncia,
frequentando-os no ano letivo seguinte, em perodo alternativo,
concomitantemente srie/ano em que estiver classificado;
II - se o aluno for retido em componente curricular da dependncia, dever
refazer esse componente no ano letivo seguinte, desde que esse componente
seja de, no mximo, duas sries/anos anteriores quela que est sendo
cursada pelo aluno no seu todo e que no seja de modalidade de Ensino
diferente ao dessa srie/ano;
III - a Escola no aceitar matrcula de alunos vindos de outras escolas que
tragam componentes curriculares em dependncia;
IV - o pai ou responsvel pelo aluno dever requerer o benefcio da
dependncia no mesmo dia da publicao dos resultados oficiais, previsto em
calendrio escolar.

A Acelerao de Estudos conforme o Artigo 64, do Regimento, est pautada em uma

proposta pedaggica especfica flexibilizando os estudos da seguinte maneira:

I - formas de acompanhamento e de avaliao do desempenho dos alunos;

II - nveis de avanos e graus de dificuldades encontrados pelos alunos no
desenvolvimento das atividades propostas;
III - alternativas de retomada dos contedos curriculares.

O Regimento da EAS abrangente ao tratar dos deveres, dos direitos e das sanes
relacionadas ao corpo discente. Preconiza o oferecimento de ensino de qualidade como direito
do aluno, o tratamento adequado independente de crenas, cor, anuncia a obrigatoriedade do
educando receber orientaes pedaggicas e administrativas plenamente. O Artigo 95 aborda
os deveres que competem aos alunos onde se tangenciam aspectos comportamentais,
relacionados s obrigaes disciplinares para que ocorra a aprendizagem, as obrigaes de
cunho administrativo, dentre outros.
O documento trata detalhadamente dos dispositivos disciplinares que, de maneira
imperativa, conforme consta no Artigo 96, incisos I a XIII, explicitam o que vedado ao

111

aluno, tanto no espao escolar quanto na comunidade, reforando a importncia e

preocupao com a aceitao ou insero das crianas e jovens brasileiros na sociedade
japonesa:
I- Promover rifas, excurses, festas ou vender artigos de quaisquer espcies
sem autorizao prvia de Coordenao da Unidade;
II- Promover algazarras, dentro e fora da escola ou nas suas imediaes;
III- Ocupar-se durante as aulas, da execuo de qualquer trabalho estranho
s atividades desenvolvidas pelo Professor;
IV- Participar, dentro ou fora da escola, de atos ofensivos moral e ao
pudor;
V- Promover ou participar, dentro ou fora da escola, de atos de indisciplina
coletivos;
VI- Divulgar por qualquer meio de publicidade, assuntos que envolvam a
escola, sem prvio consentimento da escola;
VII- Fumar em qualquer dependncia da escola;
VIII- Escrever nas paredes, no piso, no teto ou em qualquer mvel ou
equipamento do edifcio escolar, palavras, desenhos ou sinais grficos;
IX- Portar, mesmo desligado, ou fazer uso de qualquer aparelho sonoro na
escola (walkman, diskman, rdio, telefone celular, Pager, jogos eletrnicos,
etc);
X- Usar indevidamente lquido corretivo (branquinho, liquid paper), estilete
ou qualquer objeto que possa ferir algum ou danificar o patrimnio da
escola;
XI- Trazer ou fazer uso de goma de mascar na Escola;
XII- Aglomerar-se nas portas das salas ou corredores na mudana de
professores;
XIII- Alterar, rasurar, suprimir ou acrescentar anotaes lanadas nos
documentos escolares.

Corroborando com esta explanao a anlise de Dallabrida (2001) acerca dos

currculos escolares implementados nas escolas, ou mesmo outros documentos como os
regulamentos citados ou regras de conduta, estes so compreendidos no apenas como
artefato cultural e histrico, mas como dispositivos que transcendem os muros da escola.
Contribuem com o debate acerca da importncia das pesquisas realizadas sobre situaes
especficas, nesse caso, a organizao escolar. Para o autor, o significado do currculo escolar
se expressa na contribuio para construir identidades, vises de mundo, selecionando e
distribuindo o conhecimento escolar:

Alm da seleo da forma e do contedo dos bens culturais, as instituies

escolares escolhem as populaes que as frequentam. Em verdade, os
prprios contedos escolares e as prticas didticas operam a seleo os

112

alunos, pelo fato de no serem universais, mas dirigidos para determinados

grupos sociais. As escolas diferenciam-se pela forma como respondem s
demandas de capital cultural de grupos sociais especficos, que tm
expectativas diferentes em relao educao escolar. Por isso, urge
abandonar a referncia abstrata escolarizao e pensar em modos de
educao escolar, geralmente tm variado historicamente de acordo com
marcadores sociais tais como gnero, classe social, etnia, religio. As
prticas escolares tm operado excluses de grupos sociais significativos,
devido s suas identidades tidas como perifricas pelo padro normalizador
vigente. (DALLABRIDA, 2001, p.28)

Em que pese a importncia de ser analisada a institucionalizao das unidades da

Escola Alegria de Saber, assume destaque a investigao acerca das inmeras caractersticas
da cultura escolar que desvelam os cdigos e valores produzidos pelas mesmas. As normas
regimentais, neste caso especfico o Regimento Escolar e as orientaes de Boas Maneiras,
que sero destacadas a seguir, e demais documentos constitutivos produzidos pela Escola
Alegria de Saber, do visibilidade aos contornos definidos por meio de fatores internos e
externos que contribuem para a construo daquele espao escolar.
Nesse sentido, compreendemos que as funes das escolas brasileiras inseridas em
cidades japonesas, por um lado, so idnticas a qualquer escola localizada no Brasil, ou seja,
trabalham contedos gerais e especficos, tratam dos saberes, habilidades e valores comuns.
Nas escolas localizadas no Brasil, o debate e tratamento dado ao pluralismo cultural, o
exerccio da tolerncia, xenofobia, so questes curriculares, tanto quanto nas escolas
brasileiras fixadas no Japo. Estas abordagens oportunizam reflexes que podem auxiliar na
forma de como compreender e enfrentar as adversidades. Segundo os dekasseguis a cultura
japonesa tem caractersticas distintas da cultura brasileira, sobretudo no que tange ao
comportamento. So muitos os exemplos j mencionados, seja quanto s posturas
relacionadas higiene e limpeza da sala ao trmino das aulas que so de responsabilidade dos
alunos. Este assunto ser abordado no captulo que analisa o modelo de ensino japons.
Ademais, nos locais em que residem, so comuns as queixas relacionadas ao barulho
promovido pelos moradores brasileiros, a quantidade de festas, volume de msicas e
conversas. Alm da reduzida participao dos pais de crianas e jovens brasileiros nas escolas
japonesas.

Posto isso, conforme anunciado acima, destaca-se no quadro abaixo as

recomendaes de Boas Maneiras distribudas nas diferentes Unidades da Escola Alegria de

Saber, objetivando as orientaes relacionadas ao comportamento e conduta dos alunos

113

brasileiros, alm das expressivas orientaes que constam nos demais captulos do Regimento
da Instituio.

Boas Maneiras
Para viver em sociedade, importante aprender cedo como se comportar e como tratar as
pessoas.

Todo jovem deve ter seus direitos respeitados, mas tambm deve aprender a

respeitar os outros. Vamos aprender algumas dicas:

Sempre diga por favor. Exemplos:
-Por favor, posso ir ao banheiro? -Por favor, posso entrar?
Com licena. Essa uma maneira educada de pedir passagem ou vez.
Quando precisar passar entre duas pessoas que esto conversando, diga antes: Com licena, posso passar?
Nas apresentaes, fale em voz baixa para no atrapalhar os outros. Ao ouvir o
sinal, proibido conversar.
Nas sadas da sala, no corra e nem empurre os outros. Espere a sua vez.
A escola um local onde devemos ter respeito. Evite ficar zanzando nos
corredores. E, se precisar, fale em voz baixa com o seu colega. Participe de
todas as atividades.
Dizer obrigado uma maneira educada de demonstrar gratido e reconhecer o
esforo de uma pessoa para nos agradar. Diga sempre obrigado quando
receber um presente, um convite ou a algum que lhe fez um favor.
Bom dia, boa tarde, boa noite. Essas so maneiras educadas de se
cumprimentar algum. Comece a us-las e logo voc ver que elas se
tornaram um hbito. Algumas sugestes: Bom dia, professora. Boa tarde,
me. Boa noite, v.
No deixe livros e brinquedos espalhados pelo cho. Bata na porta antes de
entrar no quarto de seus pais ou irmos. No mexa em barbeadores, remdios
ou outros produtos que estejam no banheiro, principalmente se voc estiver na
casa dos outros. Mesmo na escola, no mexa em coisas que no lhe
pertenam.
Nas refeies siga as instrues abaixo:
- Ande no refeitrio, portanto, no corra entre as mesas.
- Sente-se com postura para comer. No coma em p.
- Ao chegar mesa, ela estar limpa, portanto, dever estar limpa ao sair.
- Coma suas refeies devagar, mastigando bem os alimentos.
- No fale de boca cheia.
- No pegue algo do prato dos outros com o seu talher ou com a mo.
- No encha demais o prato.
Respeite as normas do Regimento Escolar.

114

O documento no se limita a expressar a preocupao constante com a postura em sala de

aula. Transcende as orientaes para a comunidade envolvente, bem como a residncia.
Aponta claramente para a composio das famlias, o pai a me, os avs, caracterizando a
importncia atribuda famlia na cultura japonesa, algo totalmente incorporado cultura
nipo-brasileira. So identificadas algumas ponderaes acerca do barulho [] se precisar,
fale em voz baixa com o seu colega. Remete a situaes de higiene [...] Ao chegar mesa,
ela estar limpa, portanto, dever estar limpa ao sair. Busca difundir hbitos e
comportamentos considerados adequados.
As orientaes emanadas das escolas revelam a preocupao com os valores da sociedade
tanto brasileira quanto japonesa, em virtude da condio sine qua non do entendimento de
coletividade, da convivncia adequada quando em grupo. expressiva a preocupao por
parte dos gestores e docentes das escolas brasileiras em tentar compreender e transmitir aos
alunos o profundo sentimento de coletividade que fundamento da sociedade japonesa.
A implantao de instituies escolares no Japo envolve um debate multifacetado, j
amplamente explicitado, incluindo a conquista de um espao fsico que atenda as exigncias
para o oferecimento de ensino para crianas e adolescentes brasileiros em todos os nveis da
Educao Bsica, de acordo com a LDBEN/ 96. Nessa linha, o espao construdo torna-se
uma categoria de anlise expressiva para que se compreendam as experincias das crianas e
jovens que migraram para o Japo ou que nasceram no pas, sobretudo quando analisada a
partir da interface da arquitetura com a educao.
Em que pese a importncia atribuda ao significado propalado pelas instituies escolares
que possibilitam a permanncia das famlias de imigrantes por um tempo maior no pas
receptor, exige-se uma ampliao nos estudos acerca da implantao de escolas estrangeiras
ou como tambm denominadas: escolas tnicas. Deve-se ajuizar sobre os reais interesses de
ambos os governos, brasileiro e japons, quanto a instalao dessas instituies, uma vez que
elas auxiliam na soluo de problemas socioeconmicos, como por exemplo, a contratao de
mo de obra. Nesse sentido, os locais em que esto instaladas as escolas so emblemticos
para o grupo de imigrantes que se encontra temporariamente no pas. As condies espaciais,
tanto de localizao quanto das construes, nem sempre so adequadas. O ideal definido
prega a importncia da formao de comisses que estudem as necessidades e condies de
implantao de escolas a partir de projetos de construo adequados. Estas comisses seriam
compostas por engenheiros, arquitetos, mdicos e educadores, conforme apontado nos estudos
de Buffa (2007), que nem sempre so formadas e, quando designadas, nem sempre

115

desempenham o papel esperado. No caso especfico do Japo, as escolas so adaptadas para

atender os projetos pedaggicos, ganhando importncia o estudo de sua arquitetura.
Por essa razo, a arquitetura escolar como campo de estudo tem se ampliado70. Buffa
analisa uma frase proferida por Cesrio Motta Junior (1847-1897), quando era secretrio dos
Negcios do Interior de So Paulo: sem bons prdios impossvel fazer boas escolas,
segundo a autora:

Ele no disse que seria impossvel ensinar. Sabemos que possvel ensinar
em qualquer lugar, at mesmo em cho batido, sem cobertura e sem mveis.
Mas uma escola muito mais que isso, e o edifcio escolar, sabemos todos,
pode facilitar ou dificultar a aprendizagem, a convivncia, o
desenvolvimento dos alunos. Em suma, os espaos educam. Ningum
confunde conseguir comunicar-se (o que pode ser feito de vrias formas, at
com gestos) com o conhecimento de uma lngua. Pelo que acabamos de
afirmar, possvel depreender uma outra ideia diretriz que nos orienta e que
diz respeito s relaes entre sociedade e educao. Ainda que essas relaes
no sejam mecnicas, preciso lembrar que a sociedade que produz a
escola e, portanto, a escola tem as feies que a sociedade lhe imprime. Isso
pode ser percebido de vrias formas. No que diz respeito ao projeto e
construo de escolas, cabe verificar se h uma poltica explcita para tal.
(BUFFA, 2007, p.157).

A comunidade dekassegui produziu uma proposta de escola que atende s

necessidades de escolarizao das crianas e jovens brasileiros, com base na legislao
brasileira, porm, financeiramente com recursos prprios, geralmente, oriundo de bens
existentes e acumulados antes da migrao.

Todavia, alguns dekasseguis relatam que

angariaram recursos ou acrescentaram valores a partir do trabalho realizado em fbricas, no

Japo.
Em que pese a possibilidade da iniciativa privada oferecer escolas para brasileiros, no
Japo, compete s autoridades brasileiras uma reflexo sobre o amparo preconizado pela Lei
de Diretrizes e Base da Educao- LDB, no que se refere educao de brasileiros,
considerando que esto temporariamente fora do Brasil. Conforme Ttulo III, Do Direito
Educao e do Dever de Educar, Artigo 4- O dever do Estado com educao escolar pblica
ser efetivado mediante a garantia de:

70

Existem Grupos de pesquisas consolidados que tm apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientfico e Tecnolgico - CNPq, que tratam da relao entre arquitetura e educao como, por exemplo, o
grupo de pesquisa Arquitetura e Educao, coordenado por Gelson de Almeida Pinto, da Escola de Engenharia
de So Carlos (EESC/SP), com assessoria da profa. Dra. Ester Buffa.

116

I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no

tiveram acesso na idade prpria;
II - universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis
anos de idade;

Alguns espaos adaptados para serem utilizados como escolas podem parecer distantes
do que se compreendem como espao ideal, ou mesmo inadequados, principalmente quando
comparados s edificaes japonesas.
Esta pesquisa privilegiou uma das unidades da Escola Alegria de Saber, por ser
considerada a sede principal, localizada na cidade de Toyota. Para ilustrar, segue a descrio
da infraestrutura fsica da sede, alm daquelas mencionadas anteriormente.
A EAS Toyota ocupa um prdio de dois andares e dispe de: duas salas de educao
infantil; uma sala para a alfabetizao; uma sala para projetos especiais; nove outras salas de
aula; uma quadra poliesportiva; um local de convivncia interno onde as crianas e
professores realizam as refeies; uma sala da diretoria; outra para as atividades de
coordenao; um local onde est instalada a secretaria; uma biblioteca; e laboratrio de
informtica.
A seguir imagens da EAS localizada em Toyota e demais escolas visitadas, incluindo
de outras instituies de ensino brasileiras.

Figura 10. Vista parcial da sede da Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, 2009.

117

Figura 11. Vista parcial da Escola Alegria de Saber, cidade de Toyota, 2009

Figura 12. Quadra poliesportiva e demais salas da Escola Alegria de Saber, Toyota, 2009

Imagens de outras Instituies Escolares visitadas, em 2009.

Figura 13. Entrada Lateral da Escola Alegria de Saber, cidade de Hekinan, 2009.

118

A Escola est localizada ao lado de uma fbrica, portanto prxima aos containers onde
se encontra o depsito da mesma.

Figura 14. Entrada da Escola Nova Era - ENE, Kosai 2009.

A Escola Nova Era - ENE no perodo da pesquisa de campo, em 2009, ainda estava
em fase de estruturao, apresentava salas amplas, rea de convivncia, refeitrio, no entanto
bastante distante das residncias dos brasileiros, exigindo um tempo de deslocamento maior.
A Escola Expresso tambm foi visitada no mesmo perodo e, quanto s instalaes
em que funcionam, estas servem para ilustrar as condies de adequao do espao fsico
proposta pedaggica. Ou seja, a organizao pedaggico-espacial que permita o oferecimento
dos nveis de ensino a que se prope.

Figura 15. Entrada da Escola Expresso, localizada na cidade de Chita, 2009.

119

Figura 16. Vista parcial da escola Expresso, cidade de Chita, 2009.

A rea para as atividades pedaggicas e convivncia bastante prxima das demais

residncias do bairro.

Figura 17. Escola Expresso, rea destinada s atividades pedaggicas e de convivncia, para educao
infantil, cidade Chita, 2009.

120

Figura 18. Escola Expresso, espao designado secretaria da escola,

A situao vivenciada pelas crianas brasileiras que esto matriculadas em escolas

brasileiras diferente de quando ingressam em escolas japonesas, sobretudo no que diz
respeito ao espao fsico. Como pode ser observado nos registros produzidos, alguns setores
das escolas so adaptados para atender s atividades. Muitas destas crianas ou jovens e seus
pais e responsveis revelam que preferem as escolas brasileiras.

3.3 Caminhos percorridos atravs da legislao para a implantao e

validao do trabalho educativo das escolas brasileiras no Japo
Um longo processo percorrido culminou com a aprovao de Pareceres emitidos pelo
Conselho Nacional de Educao Bsica, do Ministrio de Educao, validando os documentos
escolares emitidos pelas instituies escolares para atender a demanda de descendentes de
nipo-brasileiros, residentes no Japo. Refletir acerca da legislao em destaque exige que se
examine a referida trajetria que composta por negociaes entre o governo japons e o
brasileiro que, de maneira conclusiva possibilitaram a emisso de pareceres e resolues
homologando tais documentos.
Os atos legais, os Pareceres, as Resolues e Leis que organizam e regulam a
Educao Bsica e Educao Superior nos estados da federao, esto definidos
prioritariamente na Lei de Diretrizes e Base da Educao - LDB, Lei n 9.394, de 20/12/96.
Vale historiar as Diretrizes e Bases da Educao, fixada a partir da Lei n 4.024, de 20 de

121

dezembro de 1961, com exceo dos artigos 6 e 9, alterados pela Lei n 9.131, de 1995,
conforme exposto,
Art. 6 O Ministrio da Educao e do Desporto exerce as atribuies do
poder pblico federal em matria de educao, cabendo-lhe formular e
avaliar a poltica nacional de educao, zelar pela qualidade do ensino e
zelar pelo cumprimento das leis que o regem. 1 No desempenho de suas
funes, o Ministrio da Educao e do Desporto contar com a colaborao
do Conselho Nacional de Educao e das Cmaras que o compem.

O Artigo 7 da mesma Lei, com redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de
1995, define a composio do Conselho Nacional de Educao - CNE, dividido em duas
Cmaras de Educao, a Bsica e a Superior, com atribuies normativas e deliberativas. No
primeiro pargrafo, da alnea a a g, o referido artigo define algumas atribuies, descritas
a seguir:
a) subsidiar a elaborao e acompanhar a execuo do Plano Nacional de
Educao; b) manifestar-se sobre questes que abranjam mais de um nvel
ou modalidade de ensino; c) assessorar o Ministrio da Educao e do
Desporto no diagnstico dos problemas e deliberar sobre medidas para
aperfeioar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito
integrao dos seus diferentes nveis e modalidades; d) emitir parecer sobre
assuntos da rea educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando
solicitado pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto; e) manter
intercmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; f)
analisar e emitir parecer sobre questes relativas aplicao da legislao
educacional, no que diz respeito integrao entre os diferentes nveis e
modalidade de ensino; g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo
Ministro de Estado da Educao e do Desporto.

Os trmites legais para a autorizao e validao dos estudos so resultado das

reflexes contidas nos Pareceres elaborados pelos Conselheiros para serem homologados,
conforme assegurado no Artigo 7.
As instituies de ensino tm como recurso legal de apoio a opo de consulta ao
rgo competente a respeito das diversas situaes pedaggico-administrativas as quais esto
envolvidas. As consultas so encaminhadas Cmara de Ensino Bsico- CEB, do Conselho
Nacional de Ensino - CNE, por meio da Embaixada Brasileira, em Tquio, como reza o 2
do Art. 8, da Lei n 4.024, de 20.11.1961, com redao dada pela Lei n 9.131/1995:

122

Para a Cmara de Educao Bsica a consulta envolver, necessariamente,

indicaes formuladas por entidades nacionais, pblicas e particulares, que
congreguem os docentes, dirigentes de instituies de ensino e os Secretrios
de Educao dos Municpios, dos Estados e do Distrito Federal.

No ano de 1996, a LDB estabelece as diretrizes e bases da educao nacional em todos

os nveis. As escolas brasileiras no Japo so instituies particulares que tm como base o
art. 7 que propala: O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies,
em conformidade com incisos relacionados, a seguir.

I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo

sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no Art. 213 da
Constituio Federal.

O artigo 12 da LDB, que estabelece a organizao das instituies escolares

determinante quanto conduo das escolas, incluindo as instituies fixadas fora do Brasil,
at a publicao da Resoluo CNE/CEB n 2, de 2004, especfica para brasileiros residentes
no Japo:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento
dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.

Os Artigos 23, 24 e 25 estabelecem condies de funcionamento das escolas delineado

a organizao didtico-pedaggica, tais como: o funcionamento, as cargas horrias mnimas,
os dias letivos, dentre outros. O Artigo 26, transcrito abaixo, possibilita que se atendam as

123

demandas especficas da sociedade envolvente. A legislao se caracteriza por flexibilizar o

currculo, oportunidade esta bastante explorada pelas escolas implantadas no Japo:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Para atender a parte diversificada definida pela legislao, a Escola Alegria de

Saber, conforme explicitado na matriz curricular e mencionada anteriormente, oferece aulas
de japons, aulas complementares de portugus, alm disso, foi observado, durante a
realizao da pesquisa, que so programadas atividades dirigidas abordando aspectos
circunscritos cultura japonesa.
A LDB igualmente no deixou margem para questionamentos acerca dos
procedimentos, da organizao e das responsabilidades, nos diferentes nveis de ensino
oferecidos pelas instituies escolares.
Paralelo ao processo de homologao dos estudos realizados em instituies
brasileiras, foram implantadas algumas experincias de ensino como o Projeto CETEBAN71
que esteve em funcionamento at 1999. Este Projeto tinha como objetivo atender a demanda
de brasileiros residentes no Japo e oportunizar que conclussem legalmente o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio. A proposta era oferecer ensino a distncia, em parceria
com o Centro de Ensino Tecnolgico de Braslia - CETEB, Instituio vinculada
Universidade Bandeirantes - UNIBAN, de So Paulo. O CETEBAN funcionou at 1999,
como um Ncleo Pedaggico instalado em Tquio, para o qual afluam alunos de diversas
cidades. A proposta foi encerrada em 2000, quando o Ministrio da Educao, do Brasil,
assumiu a responsabilidade pela escolarizao dos migrantes brasileiros, oferecendo exames
supletivos em nvel fundamental e mdio. O Projeto foi fortemente questionado por meio do
Parecer CNE/CEB 12/2000, por considerar que o CETEBAN se reduzia venda de apostilas e
expedio de certificados que foram validados somente at a homologao do Parecer CEB n
11/1999. Conforme excerto do referido Parecer CNE/CEB 12/2000.
Deve ficar definitivamente claro, pois, que nem o Projeto CETEBAN, nem
quaisquer outros organizaes, podero continuar avaliando candidatos, para
fins de concluso do ensino fundamental ou mdio, pela via supletiva,
71

Projeto que recebeu o ttulo de: sistema de educao a distncia e, posteriormente Projeto Educacional

Brasil-Japo

124

porque no estaro legalmente credenciadas para tal atividade, exclusivo

dever da Unio, quando se tratar de exames em outros pases. Por oportuno,
importante admitir que, tendo em conta atos anteriores, da Secretaria de
Educao e do Conselho de Educao, ambos do Distrito Federal, devero
ser considerados vlidos os certificados expedidos pelo Projeto
CETEBAN, anteriormente a este parecer que esclarece definitivamente o
assunto. Esta deciso contm clara dose de boa vontade, uma vez que desde
o Parecer CEB n 11/99 os atos mencionados esto revogados. Contudo,
quaisquer certificados eventualmente expedidos aps a homologao deste
parecer, sero nulos de pleno direito, pela ausncia de qualquer amparo
legal, no tendo validade no Brasil. Repita-se, mesmo com o risco da
repetio, para que no prevalea, ainda, a mais leve sombra de dvida:
qualquer organizao poder, pelos meios que lhe parecerem convenientes,
preparar candidatos aos exames supletivos anuais, promovidos sob a
responsabilidade do MEC, no Japo, incluindo, obviamente, o CETEBAN,
seus associados ou sucessores. A tais cursos de preparao, livres, no est
concedido o direito de promoverem exames supletivos, nem o de expedirem
qualquer certificao com validade legal, a partir deste parecer.

O Parecer do Conselho Nacional de Educao/CEB n 11, de 1999, emblemtico. O

documento define as normas de conduta para a validao dos estudos nas escolas brasileiras
sediadas no exterior. O Parecer inicia historiando as condies dos dekasseguis, seja no
trabalho, no acesso s escolas japonesas, bem como destacando as dificuldades de
permanncia e continuidade dos estudos em virtude da lngua, das diferenas culturais, dentre
outras situaes cotidianas. Revela e reafirma a importncia para o pas de origem com
relao aos valores financeiros que so remetidos do Japo para o Brasil:
No se pode deixar sem um registro muito especial a positiva contribuio
que a presena brasileira naquele pas vem dando nossa economia. De l
nos tem enviado e os dados so da Embaixada Brasileira entre 1,5 a 2
bilhes de dlares remetidos na forma da poupana, preciosas divisas que
so aqui internalizadas, diferentemente de investimentos volteis que nos
fogem ao primeiro sinal de qualquer dificuldade em nossa economia
(Parecer CNE/CEB 11/99, p. 6).

O documento elaborado resultou de uma viagem tcnica realizada pelo Presidente da

Cmara de Educao Bsica, professor Ulysses de Oliveira Panisset e professora Regina Clia
Alegro, Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da
Educao do Paran, constituindo uma comisso que foi designada pelo ento Ministro de
Estado da Educao, Paulo Renato Souza. O mesmo Parecer examina e registra as tentativas,
sem sucesso, do antigo Conselho Federal de Educao, em 1978, de regulamentar escolas no

125

exterior. poca, conforme consta no Parecer n 636/1979 reafirmada a impossibilidade

legal de legislao educacional em territrio internacional.
A referida comisso, constituda em 1999, examinou a situao objetivando dar
encaminhamento a realizao de exames supletivos para os brasileiros residentes no Japo,
bem como estabelecer normas para procedimentos e implantao das instituies escolares.
Com parecer favorvel, assegurou o direito de realizao dos exames supletivos, definindo a
elaborao das provas pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, por meio do
Departamento de Jovens e Adultos e da Embaixada Brasileira. Igualmente as escolas
brasileiras passaram a receber autorizao para reconhecimento de ensino, para fins de
continuidade de estudos no Brasil, condicionadas aos itens abaixo elencados:
2.1 respectiva entidade mantenedora caber obter, previamente,
autorizao das autoridades japonesas competentes, para que se instale em
territrio nipnico; 2.2 obtida a autorizao anteriormente mencionada, a
entidade organizar a sua proposta pedaggica, dela constante:
a) a observncia das Diretrizes Curriculares Nacionais deste Conselho,
relativas etapa pretendida, enriquecidas com a cultura e a lngua japonesa,
esta ltima na forma possvel, dada a sua grande dificuldade, para os
ocidentais;
b) o regimento escolar organizado segundo as normas legais;
c) o quadro docente, tcnico e administrativo, indicada a titulao de
cada integrante do mesmo;
d) indicao das instalaes disponveis, incluindo salas de aula,
laboratrios, rea para educao fsica e demais dependncias.
2.3 o projeto, acompanhado de informao da Embaixada do Brasil em
Tquio, Japo, ser encaminhado Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que examinar a proposta e emitir parecer
declaratrio da validade do ensino a ser ministrado pela instituio, para
efeito da continuidade de estudos.
De toda documentao escolar expedida pela escola constaro o nmero e a
data do parecer declaratrio da validade do ensino, mencionado em 2.3.

Diferente dos pareceres anteriores, o Parecer CEB n 11/1999 determina que os

mantenedores das escolas devam obter autorizao para funcionamento junto s autoridades
japonesas, garantindo a soberania nacional.
O Parecer CEB n 12/2000, que se refere ao Projeto CETEBAN, mencionado
anteriormente, definiu as regras para a emisso dos certificados daquele projeto e reconhece
oficialmente, atravs do Ministrio da Educao e do Conselho Nacional de Educao, as
primeiras escolas brasileiras sediadas no Japo, por meios dos Pareceres que se seguem:

126

1. Parecer CEB n 05/2000, do CNE, as escolas ALEGRIA DO SABER,

sediadas em TOYOTA, TOYOHASHI e SUZUKA; 2. Parecer CEB n
06/2000, do CNE, ESCOLA BRASILEIRA, de HAMAMATSU; 3. Parecer
CEB n 07/2000, do CNE, o INSTITUTO DEAPRENDIZAGEM
DRUMMOND, de KOMAKI; e o COLGIO PITGORAS BRASIL, de
GUMAKEN.

Entre os anos 2000 e 2008 cerca de oitenta escolas obtiveram validao de

documentos escolares emitidos pelo Ministrio da Educao, localizados na Assessoria
Internacional do referido Ministrio.
A Resoluo n 2, de 17 de fevereiro de 2004, alterada em dois artigos pela Resoluo
n 2, de 10 de maro de 2006, ambas so de suma importncia para as escolas sediadas no
Japo. A primeira define as diretrizes para validao dos documentos. Considerando o
encaminhamento da documentao para validao dos estudos, conforme orientao do
Artigo, a seguir.

Artigo 2 Os estabelecimentos de ensino podero solicitar ao Conselho

Nacional de Educao, atravs dos rgos prprios do Ministrio da
Educao, por intermdio da Embaixada Brasileira no Japo, a declarao de
validade dos documentos escolares por eles emitidos para cidados
brasileiros ali residentes, cumpridas as exigncias da presente Resoluo.

O artigo 3, alterado pela Resoluo n 2, de 10 de maro de 2006, descrevia de forma

detalhada as condies para a adequao s normas para funcionamento. A nova redao
suprimiu orientaes especficas contidas na LDB, deixando o texto mais enxuto:
Art. 1 O artigo 3 da Resoluo CNE/CEB n 2/2004 passa a ter a seguinte
redao:
Art. 3 So condies essenciais para que um estabelecimento de ensino
possa se adequar s normas da presente Resoluo, de forma a poder emitir
documentos escolares considerados vlidos no Brasil:
I comprovao da legislao do funcionamento da entidade mantenedora
perante a autoridade japonesa;
IIproposta pedaggica e a correspondente organizao curricular
III regimento escolar;
IV relao de pessoal docente e tcnico-administrativo;
Vcadastro atualizado dos dirigentes junto Embaixada Brasileira no Japo;
VI descrio das instalaes fsicas disponveis.

127

O pargrafo 3, artigo 4, da Resoluo 2/2004 determina equidade nos estudos realizados

em escolas autorizadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
e que seguem as orientaes do Ministrio da Educao, tanto no Brasil quanto no Japo. O
artigo 10, da mesma Resoluo, foi suprimido uma vez que determinava que o funcionamento
das escolas que solicitassem credenciamento para funcionamento no Japo ocorreria somente
aps publicao da homologao dos Pareceres, em Dirio Oficial da Unio.
Em 28 de novembro de 2006, a Instituio de Ensino Escola Professor Kawasa foi
reconhecida como escola estrangeira passando a integrar o sistema educacional privado
daquele pas. Recebeu o certificado de Miscellaneous school do governo da provncia ao
qual pertence, resultando na iseno de diversos impostos nacionais e regionais. A concesso
deste certificado habilita a Escola a receber subsdios pblicos e os alunos adquirem o direito
ao passe escolar. Todavia, esta uma nova etapa a ser percorrida por muitas escolas
brasileiras, exigindo um aprofundamento acerca dos diferentes aspectos circunscritos
referida certificao, conforme mencionado anteriormente.
Em entrevista realizada, com um professor, membro da coordenao pedaggica da
escola so apresentados indicativos de que novos desafios sero enfrentados:

[...] existia uma proposta do prprio governo japons de aprovar essas

escolas num termo chamado Miscellaneous school, que na verdade seria uma
escola internacional, s que eles fizeram algumas exigncias muito
interessantes, n! Assim: para voc se transformar numa escola
Miscellaneous school, primeiramente voc precisaria se transformar numa
fundao sem fins lucrativos. Ento, os empresrios brasileiros que esto
aqui, como que eu vou transformar a minha escola que eu constru, o meu
patrimnio?. Porque essa caracterstica de escola privada na Educao
Fundamental no existe muito no Japo. Ento, para o empresrio de escola
muito difcil. (professor da escola).72

Os proprietrios da Escola Alegria de Saber foram bastante ativos e contriburam para

este desfecho, igualmente mencionados. Dois membros da famlia Fujii viajaram para o Brasil
e, por meio de um contato com um deputado, tiveram acesso ao Ministro da Educao,
poca, Paulo Renato Souza, quanto tiveram a oportunidade de relatar a situao vivenciada
pelos brasileiros residentes no Japo, conforme revelado, a seguir:

72

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

128

[...] um amigo do meu pai que era deputado que faleceu, um japons que eu
no lembro o nome, tinha muita influncia na parte educacional l. Ele
conseguiu uma vaga para conversar, meu pai pensou que ia conversar com
um assessor, s que ai, calhou dele [ o Ministro Paulo Renato] querer
conversar com o meu pai para saber essa situao, porque a quantidade de
alunos que j tinha naquela poca era cento e setenta alunos. Ento ele falou
assim: eu nunca ouvi falar disso fora do Brasil. Ento, eram noventa e trs,
noventa e quatro, aqui j tinha mais ou menos uma mdia cerca de cento e
cinquenta mil brasileiros, ento o que aconteceu, quando ele chegou para
conversar com o Ministro, ele ficou meio assim: Nossa! Ser que ele vai
acudir a gente, ser que vai?, a esse deputado foi ajudou, conversou a ele
falou assim: Olha! Eu fiquei muito sensibilizado porque voc me disse que
so cento e setenta com voc, fora o restante, ento vamos tentar fazer um
negcio, a ele liberou a homologao em 95 e ningum tinha, era a nica
escola que tinha. Tinham outras escolas, mas eram menores, vinte, trinta
alunos n. De 95 a 2000 ns trabalhamos com documentao, expedimos
histrico, tudo normal, a o trmite j era assim, como a Dona Marlene
esquematizou, a Meury deu sequncia e as outras coordenadoras foram
chegando foram agregando e ensinando, a em 2000 veio o Parecer. (gestor
da escola)73.

Com a finalizao desse processo que buscou a validao dos estudos realizados no
exterior, muitas escolas foram contempladas com pareceres favorveis enquanto outras
preparam os documentos para validao dos estudos de acordo com orientao da legislao.
Em um dos depoimentos coletados, quando questionados acerca da importncia dessa
conquista, assim como, sobre qual o papel do governo japons nesse processo, registramos
este relato:
Quando comeou o movimento de brasileiros chegando aqui eles no
imaginavam que seriam tantos brasileiros, ento eles no estavam
preparados, at hoje eles no esto preparados. Se, de repente, uma vez em
uma reunio eu falei isso para um dos secretrios da educao, no lembro
de qual cidade, ele falou assim ah! mas as escolas japonesas elas podem
receber essas crianas, eu falei assim: olha, se as escolas brasileiras
fecharem hoje vocs no tm condies de receber, a eu expliquei o porqu
, a ele falou assim: , realmente ns no estamos preparados. Falei: pois
, eu falei, no adianta, todos os brasileiros que esto aqui eles vo voltar
para o Brasil, no o mesmo movimento que aconteceu no Brasil, quando
meus pais, avs foram para o Japo, para o Brasil eles queriam ficar pouco
tempo e voltar para c, s que eles encontraram um pas que no deu muitas
condies, mas era um povo aberto. Ento, foi criada uma condio de se
viver , voc criou raiz, a segunda gerao aqui, a primeira gerao que
nasceu no Brasil j comeou a se interessar em casar com os brasileiros n, a
73

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

129

segunda gerao j misturou n, a terceira gerao nem se fala voc no

percebe. Em muitas famlias descendentes que voc olha voc no v, voc
no fala que descendente n, isso no ocorreu aqui, porque o japons ele
fechado, e os descendentes que chegaram aqui no esto acostumados, esto
abrasileirados ento diferente voc tem saudade [...] falando friamente ,
hoje deve ter uns 280 mil brasileiros a 300 aqui, 2 a 3% querem ficar, o
restante vai retornar. (gestor da escola).74

Em depoimento, o mesmo informante afirma que no h necessidade de tanto

empenho atravs de polticas de apoio aos estrangeiros no pas, principalmente por considerar
que os brasileiros pretendem retornar ao Brasil. Ao serem finalizadas as entrevistas com
dirigentes e professores foi investigado se o governo brasileiro foi eficiente e se consideram
que este atendeu as expectativas da populao nipo-brasileira residente no Japo.

muito pouco o que foi feito n, mas a gente tem que levar em considerao
assim, para a populao que est aqui, a brasileira, o governo brasileiro fez
muito, s que se voc pensar de um modo geral, eles no conseguem
resolver os problemas internos a, como eles vo resolver o problema no
exterior? difcil, essa parte, a minha irm sempre falava: Olha, no
espere nada do governo, faa, lembre-se que ns somos uma entidade
particular, e o governo por mais que ele queira ajudar ele tem as limitaes,
principalmente o governo brasileiro n. O pessoal, nas reunies, cobra: ah
o governo podia ajudar! Mas como que o governo vai ajudar? (...) voc
pega uma cidade pequena do interior, voc v que as escolas to precrias, se
o governo ajudar a montar uma escola ou fizer alguma coisa nesse sentido eu
acho, honestamente, no justo para o Brasil. (gestor da escola).75

O empenho por parte dos nipo-brasileiros em validar os estudos dos descendentes

corrobora com a preocupao permanente dos japoneses com a educao. A semelhana dos
sentimentos e a inquietao acentuada com a educao de seus filhos ultrapassam as
fronteiras, ou seja, quando japoneses migraram para o Brasil ou quando dekasseguis chegam
ao Japo.
O captulo seguinte abordar diferentes aspectos das escolas japonesas possibilitando
uma aproximao com a realidade destas instituies escolares, sobretudo a partir do ponto de
vista dos brasileiros, tanto dos alunos quanto dos pais e responsveis.

74
75

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

130

CAPTULO 4
AS ESCOLAS JAPONESAS EM RELAO S ESCOLAS
BRASILEIRAS
O tempo de permanncia dos dekasseguis no Japo ampliado em virtude da crise
econmica e consequentes dificuldades apresentadas para a conquista de bens materiais e
acumulao econmica, conforme tratado em captulo anterior. Observa-se um acrscimo de
dois a trs anos, delineando uma alterao no projeto familiar. Com a dilao do prazo de
retorno ao Brasil, muitas famlias migram coletivamente, isto , pais e filhos. Neste perodo,
meados dos anos de 1990, a migrao que at ento era predominantemente masculina,
assume novos contornos com a vinda de mulheres e crianas. Os descendentes em fase escolar
chegam munidos de documentos de transferncia de suas escolas de origem e ingressam em
escolas japonesas. Como constatada evaso expressiva dessas escolas, o que motivou a
fixao de escolas brasileiras no Japo, revela-se a importncia de investigao das mesmas.
O depoimento a seguir ilustra a situao vivenciada pelas crianas brasileiras que migram e
ingressam em escolas japonesas,
[...] atravessar o mundo, encontrar uma cultura diferente e uma lngua difcil,
trabalhar muito e ainda sofrer preconceito. A vida dos brasileiros que vo ao
Japo em busca de melhores oportunidades no nada fcil. Imagine ento
para os filhos desses imigrantes: crianas que, de repente, veem-se dentro de
uma escola na qual as barreiras relacionadas lngua e aos costumes so
quase intransponveis. Resultado: xodo escolar e aumento da criminalidade
em um pas onde a marginalidade praticamente no existe e todas as escolas
so pblicas e consideradas de primeira linha. (AITH, 1999, p. 14).

Para tanto, analisar o sistema educacional japons foi praticamente uma imposio do
objeto de estudo. Foi essencial procurar compreender as dificuldades enfrentadas pelas
crianas matriculadas em escolas japonesas, sobretudo a partir da viso e fala de alguns
dekasseguis entrevistados, que retiraram seus filhos das escolas japonesas, decidindo pelo
ingresso em escolas brasileiras.
Com este alinhamento, necessrio compreender a instalao de escolas brasileiras no
Japo com base em uma perspectiva que no privilegie somente seus aspectos internos,
mesmo quando se considera que essas instituies no se constituem, internamente, como
unidades homogneas, estveis e congruentes, determinante para esta pesquisa. Deve-se
analis-las tambm nos seus aspectos externos, levando-se em considerao o seu entorno, o

131

contexto em que se encontram inseridas e com o qual se relacionam dado serem elas produtos
e produtoras da sociedade qual pertencem. Nesse sentido, evidencia-se a importncia em
investigar o sistema educacional japons, objetivando deslindar quais

perspectivas e

caractersticas que mais impactam a cultura dos brasileiros com ascendncia japonesa. O
desafio investigar a organizao dessas escolas no restringindo o estudo apenas aos seus
elementos constitutivos internos, mas relacionando-os com a sociedade envolvente. Observar
que a organizao escolar, os regulamentos, o currculo escolar, a disciplina definida e, a ser
seguida so determinadas no mbito da escola, no entanto, tal condio no se limita ao
espao escolar, isto , a reflexo acerca da relao entre a escola e o conhecimento
socialmente produzido e acumulado esta assume contornos que extrapolam o espao fsico
escolar. O currculo escolar instrumento de valores, impregnado de signos e smbolos de
uma dada cultura. O modelo educacional japons expressa, de diferentes maneiras, aspectos
considerados relevantes para a cultura japonesa, que transmitida atravs das geraes e, por
meio dos currculos escolares e das estratgias pedaggicas, direcionam identidades sociais
pretendidas:
[...] Compreender e explicar a existncia histrica de uma instituio
educativa , sem deixar de integr-la na realidade mais ampla que o
sistema educativo, contextualiz-la, implicando-a no quadro de evoluo de
uma comunidade e de uma regio, por fim sistematizar e (re)escrever-lhe o
itinerrio de vida na sua muldimensionalidade, conferindo um sentido
histrico. (MAGALHES, 1996, p. 02.)

Para este estudo desvelar as instituies escolares japonesas est condicionado

possibilidade de traar comparaes com as instituies escolares brasileiras para que se tenha
a possibilidade de compreender questes especficas do modus operandi daquela sociedade
que, muitas vezes, representam desconforto para os dekasseguis, levando, por exemplo,
evaso significativa de alunos.
Merry White, autora norte-americana, lana mo do mesmo recurso metodolgico
quando analisa o sistema educacional japons traando paralelos com a educao americana.
Parte do pressuposto de que a compreenso das escolas japonesas exige um distanciamento
dos modelos educacionais europeus e norte-americanos uma vez que o sistema educacional
japons est enraizado em uma realidade cultural e psicolgica profunda que remete a um
modo de vida diferenciado, sobretudo com base em um olhar ocidentalizado. A autora
assevera que: No Japo, ser moderno no em qualquer sentido universal, ser ocidental.

132

Olhar para o Japo como um pas ocidental somente leva a um choque de noreconhecimento (1986, p.17).
Com base nos estudos de White possibilidades de entendimento acerca de diversos
aspectos da educao formal das crianas japonesas se concretizam e, consequentemente
contribuem para elucidar o tema que nos conduziu a esta pesquisa. Compreender os inmeros
motivos que coincidem com a evaso das crianas brasileiras das escolas japonesas exige que
se considerem as dificuldades enfrentadas e o predominante obstculo do idioma nipnico que
se instala. Todavia, a lngua uma das variveis a serem analisadas que no deve ser
considerada de maneira isolada, isto , exclusiva.
A barreira do idioma quase intransponvel por um determinado tempo, contudo pode
ser superada por poucos e aos poucos, sobretudo por aquelas crianas que ingressam nas
escolas ainda na primeira fase, seja no ensino fundamental ou ainda no jardim-de-infncia ou
mesmo creches (ver quadro explicativo n.6 sobre o sistema de ensino japons).
Alm da compreenso e assimilao da lngua japonesa que garante a possibilidade de
comunicao, fato que a linguagem no se reduz a um sistema de palavras, a lngua
expresso da cultura, ela possibilita o acesso a cdigos especficos daquela determinada
sociedade, assim, para aqueles que no ultrapassam a barreira da compreenso da lngua
falada, a aparncia destes cdigos de que eles so velados. O entendimento de um
comunicado emitido pelas instituies, um simples sinal de alerta, tornam-se obstculos
intransponveis. Normas de conduta, expresses de sentimentos, regras que estabelecem
responsabilidades e comportamento, proibies e quaisquer experincias no decifradas que
acontecem no dia-a-dia tm aparncia negativa.
Por outro lado, para as crianas que iniciam a escola nos primeiros anos, outros
problemas podem ser observados.

A criana alfabetizada em idioma japons enfrenta

problemas de comunicao junto famlia que, em sua maioria, no domina a lngua

japonesa. Considerando que na base dos discursos proferidos pelos migrantes est presente o
desejo de retorno ao pas de origem, esta criana precisa dominar ambos os idiomas. Sendo
assim, h necessidade da alfabetizao tambm em portugus, tanto para preservar o idioma
de origem quanto para possibilitar a reinsero tanto nas escolas brasileiras quanto na
sociedade como um todo, no caso de retorno ao pas. Por outro lado, muitos pais de crianas
brasileiras incentivam o aprendizado exclusivo da lngua japonesa objetivando no serem
discriminadas como estrangeiros, como afirma Reis (2002).

133

Destacam-se as dificuldades enfrentadas com a aprendizagem e adaptao ao sistema

de ensino japons, sobejamente difundidos que, segundo a autora, podem ser barreiras
intransponveis:
A barreira do idioma representa obstculo, para muitos intransponveis, uma
vez que, para o acompanhamento do estudo no nvel de segundo grau,
coloca-se a exigncia mnima do conhecimento de cerca de dois mil
ideogramas (kanjis), alm do domnio dos dois silabrios fonticos (hiragana
e katakana), cada um com cinqenta e um caracteres. Como termo de
comparao, vale lembrar que somente ao atingir o nvel de segundo grau o
cidado japons, nascido e criado no Japo, chega a dominar o instrumental
bsico para a leitura de jornais. (REIS, 2002, p. 145-146).

Em depoimento registrado, um professor, confirma a dificuldade de aprendizagem da

escrita japonesa.
Normalmente, na disciplina de Lngua Japonesa, a prpria professora
trabalha a cultura tambm. O que, na verdade, pelo tempo que dado pra
Lngua Japonesa, o aluno praticamente aprende muito pouco. Ele aprende o
bsico, que a aprendizagem da Lngua Japonesa ela perfaz uma coisa
totalmente diferente da alfabetizao, muito diferente, n. Ento,
normalmente a professora fica mais no aspecto de cultura, de aprendizagem
bsica, sabe, porque ns temos a escrita japonesa so 3 temas: que o Kanji,
o Hiragana e Katakana. O Kanji o mais difcil, so os ideogramas mais
difceis. O Hiragana e Katakana um, onde os alunos, eles comeam a
aprender, para depois ir pro Kanji. Ento, normalmente, a professora,
sempre, a professora japonesa que d aula em escola japonesa, se atm a
Hiragana e Katakana, ela no entra muito no Kanji, porque a dificuldade
muito grande. S para se ter uma idia, alunos, mesmo de, que fazem o
equivalente ao Ensino Mdio, no Japo, na escola japonesa, o Kanji, s
vezes, eles no conseguem interpretar, porque a dificuldade muito grande.
Muitas vezes, o Kanji, na verdade, ela representa uma palavra inteira, s
vezes um contexto, um contexto da frase. Ento, normalmente, isso
traduzido em Hiragana e Katakana para um aluno mais jovem, ele entender
qual o significado. E, com o tempo, com a leitura que ele vai comeando
a aprender. (professor da escola)76.

Iniciativas de estmulo ao ensino da lngua portuguesa em escolas japonesas realizadas

nas cidades de Tsurumi, Kawasaki, Oizumi e Ota, foram registradas por Reis. So aulas
ministradas por professores brasileiros voluntrios acontecendo aos sbados, ou seja, em
perodo extraclasse que definido como perodo letivo normal.

76

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

134

Corroborando com esta experincia, Kawamura (2003) relata prticas semelhantes de

alfabetizao das crianas em outros idiomas, so cursos oferecidos em algumas escolas nas
cidades de Oizumi, Hamamatsu, Toyota e Toyohashi , locais em que h grande concentrao
de estrangeiros. Segundo a autora, a escola expressa uma preocupao com a integrao
desses alunos, oferecendo servios especiais, tais como: classes especiais de ensino da lngua
japonesa, atividades que possibilitem conhecer e participar de brincadeiras consideradas da
cultura japonesas. Alm dessas aes, a autora registra que tais instituies apresentam
preocupao em sinalizar setores da escola por meio de indicaes em lngua portuguesa, a
saber: sala da diretoria, sala de professores, sala de reunies, ambulatrio mdico, dentre
outros setores. Tambm so disponibilizados horrios de aulas sobressalentes.
As iniciativas para resolver problemas de insero de alunos brasileiros
podem ser agrupadas em prticas individuais, de professores japoneses ou
brasileiros voluntrios ou contratadas pelo Monbusho77 para atividades de
assessoria, alm de medidas especficas implantadas nas escolas.
(KAWAMURA, 2003, p. 217).

Estas so experincias pontuais e no se definem como polticas de atuao

abrangentes. Quando realizadas, so consideradas de suma importncia por possibilitarem que
se atenue a adaptao s instituies de ensino, favorecendo o acolhimento dos alunos.
Para alm da definio de que a lngua nativa seja considerada elemento exclusivo que
obstaculiza a permanncia das crianas brasileiras nas escolas japonesas, existem outras
variveis que se tornam fronteiras que se erguem, ocasionando um distanciamento, que esto
enraizadas em diferentes componentes culturais.
Em momento algum, durante o desenvolvimento do trabalho de campo, os pais que
mantm ou mantiveram seus filhos matriculados em escolas japonesas, por determinado
tempo, teceram comentrios a respeito de polticas aplicadas e divulgadas no ambiente
escolar ou atravs das Prefeituras, acerca da insero de alunos e, sobretudo da manuteno
de crianas brasileiras naquelas instituies de ensino. Ao contrrio, estes pais, quando
questionados, ao longo da pesquisa de campo, explanavam continuamente sobre a postura
adotada por gestores e docentes das escolas japonesas como indivduos extremamente
rigorosos, que no permitem que os alunos se expressem. Alm disso, afirmavam que
frequentemente hostilizam brasileiros, assim como crianas de outras nacionalidades.
Argumentavam que tanto professores quanto gestores no esto preparados e capacitados para
77

Monbusho uma bolsa de estudo oferecida pelo Monbukagakusho (Ministrio da Educao, Cultura,
Desporto, Cincia e Tecnologia), do governo japons.

135

absorver e atender situaes diferenciadas, ou seja, crianas oriundas de outros pases, outras
etnias, constituindo classes heterogneas.
Este contexto escolar enfrentado pelas famlias brasileiras no se restringe a aes
circunscritas somente instituio, transcendem os muros da escola. significativa a
quantidade de exigncias determinadas, em calendrio escolar, por estas instituies no que
tange participao da famlia na vida acadmica dos filhos. exigida a presena em
reunies regulares, de pais e mestres, em atividades escolares didtico-pedaggicas, alm do
acompanhamento permanente dos pais no que se refere realizao das tarefas escolares,
sobretudo a ateno da me.
A compreenso no que diz respeito importncia da educao e do ensino, formal ou
informal, manifestada pela sociedade japonesa permite que se desvele que a famlia japonesa
hierarquiza suas principais preocupaes. Este ncleo familiar considera como principal
preocupao o trabalho realizado pelo pai que, definido como o chefe da famlia. A segunda
preocupao, tambm bastante clara, refere-se educao dos filhos. Desta forma, novamente
reforado o papel da me no que se refere ao apoio ao trabalho escolar desempenhado pelas
crianas.
O modelo educacional japons est centrado na integrao entra a escola e a famlia.
Compreendem que esta a melhor maneira de se educar o futuro trabalhador e cidado
japons. A responsabilidade pela educao das crianas e jovens compartilhada com a
famlia.
Posto isto, a condio do dekassegui pode ser fator excludente, seja pela dificuldade
de comunicao apresentada pelos pais com relao s atividades determinadas pela escola,
uma vez que no dominam o idioma, ou tambm pelo pouco tempo que tm disponvel para
frequentar a escola, quando solicitados, para que participem de reunies e atividades
propostas, assim como, pelo tempo restrito que dispem para apoiar a realizao das tarefas
que devem ser desenvolvimento em casa, em virtude do quantitativo de horas dedicadas ao
trabalho. Esta a situao enfrentada por praticamente todos os dekasseguis.
A integrao escola-famlia preconizada pelo modelo de ensino japons se expressa de
muitas maneiras. Faz parte da rotina daquela sociedade o acompanhamento escolar de
professores por meio de visitas realizadas s famlias. Esta prtica quando realizada com
alunos oriundos de famlias brasileiras nem sempre exitosa em virtude dos problemas
enfrentados com a comunicao, bem como a dificuldade em encontrar os pais nas
residncias, em razo do pouco tempo que permanecem nas casas, por estarem grande parte

136

do dia, ou da noite se dedicando ao trabalho. Quando so localizados, tornando possvel a

reunio entre professores visitantes e pais ou responsveis, relatam que bastante
constrangedora, pois nem sempre conseguem estabelecer um dilogo, uma vez que no
compreendem as orientaes e questionamentos, mesmo quando algumas prefeituras
contratam professores com domnio da lngua portuguesa, de acordo com relato
posteriormente apresentado.
De todas as atividades pr-estabelecidas pelas instituies escolares que so
realizadas ao longo do perodo letivo, algumas exigem a participao dos pais de alunos. O
quadro apresenta alguns exemplos de atividades curriculares ou extracurriculares:

Quadro 4 - Atividades curriculares ou extracurriculares

Atividade/Cerimnia
Nyuugakushiki

Breve definio
Ingresso dos alunos, antes do incio do perodo letivo,
com a participao dos pais

Sankanbi

Dia em que os pais conhecem a escola e participam de

uma aula

Undookai

Competies esportivas com a participao dos pais

Jikyuusoo

Treinamento para participao em corrida atltica

Natsu yasumi no

Trabalho desenvolvido ao longo das frias e apresentado

sakuhin
Hannichi nyuugaku

para os pais no dia da visita escola

Participao de uma aula no nvel seguinte em que
ingressaro

Bukatsukadoo

Atividades extracurriculares para o Chugakko

Shigen Kaishuu

Coleta de materiais reciclveis para venda e retorno

financeiro para a escola, organizada pela Associao de
Pais e Mestres.

Fonte: Guia Japo 2009. International Press78.

Conforme mencionado, a educao ocupa o segundo lugar no ranking de

preocupaes familiares, portanto o quadro descritivo de atividades escolares propostas
explicita a importncia atribuda parceria que integra a escola a famlia.

78

Guia adquirido na Prefeitura de Nagia, em 2009.

137

Em entrevista realizada com o gestor de uma instituio escolar, na cidade de

Toyohashi, em 2009, foi abordado o significado do grupo de docentes que realizam visitas
peridicas s famlias. A visita geralmente se configura quando os alunos apresentam alguma
espcie de problema na escola ou, por exemplo, quando os alunos ficam ausentes por dois
dias:
O aluno brasileiro, ele entrava na escola, ficava um pouquinho, em alguns
casos, recebia um tratamento meio complicado, com isso no aparecia mais.
Ento, no Japo assim, quando voc falta dois trs dias, vai um professor
na sua casa v o que esta acontecendo. (gestor da escola)79

Na sequncia do depoimento deste gestor surge imediatamente a confirmao da

imensa dificuldade de comunicao entre pais brasileiros e representantes das escolas
japonesas. Por um lado, os pais de crianas e jovens em idade escolar, justificam que as
ausncias e desinteresse pela escola, por parte dos alunos, ocorre em virtude das adversidades
no cotidiano da escola, ou seja, incompreenso, falhas no acolhimento, falta de preparo para o
desenvolvimento de atividades pedaggicas com turmas heterogneas. Por outro lado, na
perspectiva da escola, pouco ou nulo o apoio recebido pelas crianas por parte dos pais. Seja
na realizao das tarefas em casa, no acompanhamento das atividades desenvolvidas na
escola, se ausentando e no estabelecendo os vnculos considerados importantes para a
integrao escola-famlia. Do ponto de vista dos pais, os representantes das escolas japonesas
desconsideram o pouco ou nenhum entendimento dos recados formais enviados pela
instituio responsvel, em virtude da impossibilidade de compreenso do idioma ou mesmo
da ausncia de participao na realizao das atividades desenvolvidas no mbito escolar,
uma vez que falta tempo disponvel para dedicao a estes assuntos. O relato a seguir ilustra
a situao:
Eles no atendiam a porta. At que vinha a carta da prefeitura, os pais no
entendiam japons, deixavam l.A foi que a prefeitura comeou a contratar
tradutores para ir de casa em casa ver se estavam com problemas, faltando,
para saber o porque que estavam faltando. Eles descobriram que a maioria
no queria mais estudar. (gestor da escola) 80

A educao no Japo ocupa um lugar exponencial como mencionado, ela

compreendida como pea chave para o desenvolvimento da sociedade, para o crescimento
79
80

Entrevista gravada em Toyohashi, setembro de 2009.

Entrevista gravada em Toyohashi, setembro de 2009.

138

econmico, influenciando sobremaneira na coeso nacional. Para a sociedade nipnica a

educao se reflete na estrutura poltica internacional, atuante no desenvolvimento pessoal,
contribuindo para a construo do carter moral, possibilitando a continuidade e transmisso
cultural e a criao e manuteno dos relacionamentos interpessoais. Isto justifica o extremo
cuidado com as crianas e jovens ausentes das aulas ou que manifestam pouco interesse pelos
estudos.
Durante a realizao das aulas o esprito de equipe preponderante o que configura
ser semelhante ao modelo industrial, ou seja, o sucesso escolar da classe por analogia aos
ndices de produtividade da equipe de trabalho fabril so fundamentais no que tange ao
desempenho da instituio escolar. A equipe com bom desempenho e produtividade atende
aos objetivos da organizao. Apresentam um entendimento de que o xito do aluno contribui
com o desempenho da classe, garantindo boas avaliaes para o grupo, como uma
engrenagem onde o trabalho realizado pelo aluno compe o conjunto das aes. O esprito de
equipe e colaborao so componentes curriculares.
Sendo assim, no h referncia de que a educao no Japo seja compreendida como
uma dimenso isolada do restante da sociedade. A educao est entrelaada em diferentes
instncias socioculturais e econmicas, caracterizando que o modelo de produo em distintos
aspectos se reflete em diversas dimenses e segmentos da sociedade.
Investigando o comportamento nipnico, White (1986) analisou a mxima para esta
sociedade que prioriza dedicao total para praticamente a realizao de toda e qualquer
ao desempenhada. Identifica que os japoneses remetem a importncia da dedicao as
aes realizadas, ideia sedimentada e transmitida atravs das geraes e, tambm como
componente da memria coletiva, deficincia e precariedade enfrentada pela Nao. O pas
est condicionado s caractersticas geogrfico-climticas, uma vez que todo o arquiplago
localiza-se em zona ssmica, com elevado nmero de terremotos, assim, geraes de
japoneses asseveram que o pas uma ilha estreita, [...] pobre em recursos naturais,
vulnervel diante de inimigos, terremotos e incndios. So definies historicamente
determinantes oriundas de um Japo que sofria sobremaneira com tais situaes geogrficoclimticas, bem como por enfrentar a escassez de recursos e provimentos. Esta sndrome de
escassez remete ao perodo da Restaurao Meiji (1868-1912), em que se apresentava uma
economia ancorada na agricultura.

139

Em que pese relevncia da fala e interpretao emanada da populao japonesa que,

sobretudo constituiu historicamente sua viso de mundo e seus respectivos valores,
fundamental que se escape da armadilha do determinismo geogrfico e/ou tecnolgico.
Posto isto, a anlise de White (1986, p.28) prossegue quando afirma que Entre os
japoneses esta convico de que eles esto sempre no limiar extremo constitui uma fora
motriz cultural que no s molda o desenvolvimento industrial e as negociaes
internacionais, mas tambm repousa da economia domstica e dos relacionamentos entre pais
e filhos..
Desse modo, o Japo constantemente atingido por terremotos, tufes e maremotos,
enfrenta variaes climticas, todavia, com o advento da modernizao e desenvolvimento de
recursos tecnolgicos h uma dominao da referida e propalada natureza hostil do pas.
Atualmente, por meio de monitoramento com base em avanada tecnologia, h possibilidade
da execuo de aes preventivas, alertando para possveis catstrofes.
As instituies escolares japonesas com todos os componentes e elementos
constitutivos tais como o currculo, as disciplinas formadoras, a gesto escolar, a misso e as
metas estabelecidas revelam, como em qualquer outra instituio de ensino, as transformaes
histricas, seus avanos e recuos e, sobretudo quesitos fundamentais e significativos para o
modo de vida japons.
O sistema educacional japons segue um currculo definido e registrado no Guia de
Orientao do Ensino que regulamentado pelo rgo governamental competente: o
Ministrio da Educao, Cincias e Tecnologia, que responsvel pela transmisso do
entendimento da Nao no que tange s posturas perante a realidade e s relaes
interpessoais.

O currculo escolar prepara o cidado, conformando uma identidade

pretendida. Figueira assevera:

Compreender a organizao da escola no se detendo apenas em seus

elementos constitutivos internos, mas relacionando-os com a sociedade
envolvente, nos remete discusso sobre o projeto de escola que lhe confere
representao simblica e material de parte do Estado medida que produz
hegemonia em seu interior. Assim, apesar do currculo ser dimensionado no
mbito da escola, tal condio no se esgota nela mesma, isto , ao se pensar
na relao da escola com o conhecimento socialmente produzido e
acumulado esta relao assume contornos que extrapolam o espao fsico
escolar. As diferentes representaes de currculo, expressas por meio da
adoo de concepes distintas, portanto, guiam as aes que se
desenvolvem no mbito da escola e por esta razo, cumpre identificar como

140

essas representaes so gestadas e quais identidades sociais elas reforam.

(FIGUEIRA, 2011, p. 133).

Conforme consta no Guia de Orientao do Ensino, o currculo educacional permite

que as instituies escolares organizem, com certa autonomia, a matriz curricular especfica.
O quadro explicita as disciplinas ministradas nas instituies escolares japonesas.

Quadro 5 - Disciplinas ministradas nas instituies escolares japonesas

Ensino Fundamental
Shogakko/Chugakko

Ensino Mdio
Kotogakko

Lngua Japonesa; Estudos Sociais; Aritmtica;

Cincias;
Msica;
Artes;
Economia
Domstica*; Educao Fsica; Educao
Moral; Outros **

Lngua
Japonesa;
Estudos
Sociais;
Matemtica;
Cincia;
Msica;
Artes;
Educao Fsica; Artes Industriais*; e
Economia Domstica**; Educao Moral;
Outros***; Matrias optativas.
* Para meninos e meninas
*matria ensinada nas escolas primria e
** Reunies, atividades em clubes (onde so secundria visando desenvolvimento de
desenvolvidas atividades esportivas, culturais habilidade manual e familiaridade com
e artsticas), atividades especiais.
ferramentas e mquinas ou com projetos
industriais
** Para meninos e meninas
*** Reunies, atividades de clubes (onde so
desenvolvidas atividades esportivas, culturais
e artsticas), atividades especiais.
Quadro construdo a partir de informaes de White (1988, p.109).

Existe uma pequena divergncia no Guia Escolar: procedimentos para matrcula em

escola japonesa, do Ministrio da Educao, Cincia e Tecnologia, de 2005, para o nvel
Shogakko onde h um acrscimo da disciplina: Vida Cotidiana, Marcenaria e Desenho. Para o
Chugakko, alm das disciplinas componentes do quadro so ministradas as disciplinas de
Sade, Tcnicas e Lngua Estrangeira que padronizada no ensino do Ingls.
Alm das disciplinas cursadas, todas as escolas oferecem contedos que orientam e
determinam posturas a serem adotadas pelas crianas, comportamento, etiqueta social,
incluindo procedimentos fsicos.
Orientaes terico-prticas determinam que todos os estudantes so responsveis pela
higienizao e limpeza da escola, especificamente as salas de aula, os corredores e reas de
convivncia. Estes valores esto ancorados no modo de vida japons, na cultura, que
principalmente enaltecem o coletivo sobrepondo-se ao individual. Fortalecem tudo que pode
e deve ser compartilhado, afirmam a importncia de limpar o que se suja ou no deixar
para outrem limpar o que a prpria pessoa suja. Esta uma regra veiculada por uma

141

sociedade que potencializa a proposta do coletivo antagonizando ao individual. Todavia,

preciso observar que h muita dificuldade em se contratar funcionrios para a execuo de
tais tarefas.
As rotinas das instituies escolares japonesas so bem definidas e organizadas,
compreendendo uma carga horria padro alterada de acordo com o dia da semana e a sria
em que o aluno est matriculado. As aulas oferecidas na sexta srie tm durao de cinco a
seis horas por dia. Cada aula tem uma durao de 45 minutos para o Shogakko e 50 minutos
para o Chugakko. Este carga horria distribuda de segunda-feira a sexta-feira, sendo que
sbados e domingos so considerados feriados escolares. Os professores so os responsveis
pela sala de aula, sendo que no Shogakko, as aulas so centralizadas no professor que o
responsvel pela turma e no Chugakko, os professores mudam de acordo com a disciplina que
ministrada.
As aulas acontecem no perodo matutino com intervalo para refeio escolar quando o
aluno esta matriculado no Shogakko e Chugakko. O horrio das refeies geralmente
considerado como parte da educao escolar, ou seja, durante a refeio escolar, as crianas
servem-se umas as outras, recolhem os utenslios utilizados e se responsabilizam pela
higienizao das mesas e ambiente em que realizada a refeio. Os alunos aprendem a criar
hbitos alimentares saudveis baseados em alimentao balanceada, com orientao de
profissionais especializados e, conforme afirmam os manuais e guias de orientao, prezam
pela manuteno de um ambiente considerado agradvel onde desenvolvem um
relacionamento social saudvel. Aps o perodo das aulas e refeies as crianas devem
manter sempre limpas e arrumadas s salas de aula e o ptio da escola que utilizam. Alm
disso, como alternativa, so oferecidas atividades extracurriculares oportunizando ao aluno
que desejar participar de alguns esportes ou eventos culturais, aps o horrio de aula.
White (1986), em seu estudo, refora o entendimento de que os valores trabalhados e
transmitidos nas instituies escolares japonesas condicionam a identidade japonesa. Com
base em depoimento de uma professora japonesa, a pesquisadora identifica o vnculo existente
entre os conceitos transmitidos pela escola aos alunos e a postura a ser adotada na prpria
escola, na famlia e na comunidade. Cita como exemplo o bom-senso japons, considera
que se trata de um valor que resulta e est relacionado a uma construo moral, transmitido
na escola, e contempla as formas de relacionamento social considerados tolerveis. O bomsenso japons est associado ao bom-senso fsico, ou seja, com a conduta fsica que
conduta til e significativa tanto para a convivncia na escola, quanto na famlia e sociedade

142

envolvente. White ao examinar documentos produzidos pelo Ministrio da Educao (1983),

identificou nos registros situaes que remetem a condutas especficas:

Dentre os objetivos do compndio escolar incluem-se aqueles que um

ocidental reconheceria como respeito pela liberdade do outro e agir
segundo convices. Depois h alguns mitos nipnicos: desejvel que nas
primeiras sries se aprenda a suportar dificuldades, que nas sries
intermedirias se aprenda a persistir em direo a um objetivo com pacincia
e, nas ltimas sries, a ser firme e chegar aos objetivos sem se amedrontar
com obstculos ou fracassos. Alm disso, nas primeiras sries dever-se-ia
aprender a ouvir as opinies dos outros e admitir abertamente os prprios
erros e culpas, e comportar-se altruisticamente e, nas sries intermedirias, a
viver uma vida de moderao, e nas ltimas sries a refletir sempre sobre
nossas palavras e comportamento, a agir com prudncia e viver uma vida
ordenada. (WHITE,1988, p.35-6)

Esta viso produzida no contexto do sistema educacional japons que ao definir sua
matriz de ensino forja um comportamento considerado adequado.
O quadro apresentado estabelece um paralelo entre o sistema educacional japons e o
sistema educacional brasileiro.
Quadro 6 - Paralelo entre o sistema educacional japons e o sistema educacional brasileiro.

Sistema Educacional
Japons

Durao

Idade

Nvel equivalente no
Sistema Educacional
Brasileiro
Educao
Infantil
(Creche/ jardim da infnciaensino pr-escolar)

Shogakko

6 anos

6 anos

Chugakko

3 anos

12 anos

Kotogakko ou koukou

3 anos
4 anos

15 anos
15 anos

ensino fundamental da 1
5 srie
ensino fundamental da 6
9 srie
ensino mdio
Formao profissional e
tcnica
Universidade
Profissionalizante

Hoikuen
Yochien

Senmon gakko
Daigaku
Senmon ou Senshu
Gakko
Daigaku - in (mestradodoutorado)

2-4-6 anos 18 anos

mais de 1 18 anos
ano
2-4 anos
22 anos

Ps-Graduao

Fonte:Disponvel
em:<http://www.nicnagoya.or.jp/portugues/guia_para_vida_diaria/educacao/fstep7_11.htm>acesso em
15 jul.2010; e, Guia Japo-2009, International Press.

143

Os itens apresentados estabelecem a equivalncia entre os sistemas de ensino dos dois

pases, bem como idade para ingresso e tempo de permanncia. A seguir, esclarecimentos
considerados pertinentes para a compreenso do modelo:
Hoikuen
A creche tanto pode ser uma instituio de carter pblico quanto particular. Para
inscrio na primeira h necessidade de comprovao de que os pais trabalham. As creches
particulares que so autorizadas pelo governo recebem subsdio, com permisso para cobrar
mensalidades.
Yochi-en
O jardim de infncia tanto pode ser uma instituio pblica quanto particular. Nessa
modalidade podem ser aceitas crianas entre trs e cinco anos de idade. Com foco diferente
das creches, h um preparo dos profissionais que atuam e apresentam objetivos e
preocupaes especficas com a aprendizagem e desenvolvimento da criana. A matrcula
realizada na Secretaria de Educao do municpio em que a criana reside.
Shogakko
Quando a criana atinge a idade para ingresso neste nvel de ensino, de seis anos, a
Secretaria de Educao, do municpio que a criana reside, envia um comunicado de
matrcula, considerando que este nvel de ensino obrigatrio. O sistema de ensino seriado.
gerido pela Secretaria de Educao Municipal.
Chugakko
Aps concluir o Shogakko, o estudante ingressa no Chugakko, uma vez que

progresso automtica. Este nvel de ensino tambm obrigatrio e gerido pela Secretaria
de Educao Municipal.
Kotogakko
Para o ingresso neste nvel de ensino todos os interessados, japoneses e estrangeiros,
prestam exames de admisso. Este nvel de ensino dividido em escola regular e escola
profissionalizante. As escolas que oferecem estas sries tanto podem ser pblicas quanto
particulares. Este nvel de ensino no considerado obrigatrio. Para a realizao dos exames
de admisso comum os alunos interessados no ingresso frequentarem cursinhos

144

preparatrios81 que so denominados juku. Este sistema gerido pela Secretaria de Educao
Provincial.
Senmon gakko
A escola especializada tem como objetivo a formao profissionalizante. So
oferecidos cursos para formao na rea de indstria, comrcio, agricultura, lnguas
estrangeiras, dentre outros.
Daigaku
Para o ingresso neste nvel superior de ensino, tanto os japoneses quanto os estrangeiros,
devem obrigatoriamente realizar exames. O interessado poder optar uma vez que este nvel
pode ser dividido em Curso superior de tempo reduzido (Tanki Daigaku) e Escolas
profissionalizantes ou tcnicas (Senmon gakkoo).
Daigaku-in
O ingresso neste nvel de ensino superior mais complexo. Aqui exigido que o
candidato se submeta a exames de admisso, bem como so considerados o desempenho no
nvel anterior, sendo necessrio que o candidato apresente documento de recomendao de
um professores. Ao longo do curso, o aluno recebe orientaes de professores especialistas e
conclui com a defende de tese mediante banca examinadora. Existem universidades tanto
pblicas quanto particulares.
A representao grfica do sistema de ensino japons possibilitar uma visualizao
da organizao e hierarquia acadmica. O organograma foi retirado do Guia de Estudo da
Lngua Japonesa e Vida Cotidiana - Verso Portugus, adquirido na Prefeitura de Nagoya, em
2009, que distribudo gratuitamente para a populao:

81

Para que acontea o ingresso no ensino mdio, bem como na universidade, h necessidade de que o aluno
preste exame de seleo, conhecido por Nyuugaku shiken. As instituies escolares so divididas em 2 tipos:
Instituio de ensino privada (Shiritsu): administrada pela corporao da escola; b) Instituio de ensino pblica
(Kouritsu): administradas por rgos competentes do governo, e so subdivididas em nacionais (Kokuritsu),
provinciais (Kenritsu, Toritsu, Furitsu) ou municipais (Shiritsu, Kuritsu, Choritsu, Sonritsu).

145

Figura 19. Representao do Sistema de Ensino Japons

Fonte: Guia de Estudo da Lngua Japonesa e Vida Cotidiana. Verso Portugus. 2009, p.32.

As imagens se referem ao sistema de educao japons que preconiza que a escola

primria - o ensino fundamental: Shogakko e Chugakko, deve ser cursada entre a idade de
seis a doze anos, e o ginsio, perodo em que o aluno tem entre doze e quinze anos de idade, e
compem o perodo de educao compulsria no Japo. No h possibilidade de o aluno

146

transpor o grau escolar nem de ser reprovado na educao obrigatria. A aprovao

automtica com progresso continuada.
O modelo de ensino japons atende gratuitamente crianas com necessidades
educacionais especiais. As aulas para estas crianas que esto frequentando o Shogakko e
Chugakko so realizadas em escolas e classes especiais, que so geridas pela Secretaria de
Educao Provincial.
Nesses locais, oferecida uma educao individualizada para cada tipo de deficincia.
De acordo com o Guia Escolar: procedimentos para matrcula em escola japonesa, estas
escolas devem assistir crianas entre seis e quinze anos de idade completos durante nove anos,
e as necessidades educacionais ou portadores de deficincias, conforme o Guia, so
divididas em:
1) Escolas para deficiente visual;
2) Escolas para deficiente auditivo; e,
3) Escolas para deficiente sensorial e intelectual e uma parte para deficincia motora.

A determinao e obrigatoriedade para o ingresso no nvel do ensino fundamental Shogakko e Chugakko, para crianas japonesas no a mesma para as crianas estrangeiras
residentes no pas. No entanto, quando as crianas estrangeiras atingem a idade escolar
correspondente e os pais desejarem o ingresso em escolas japonesas, esta ser aceita pelas
escolas desde que devidamente notificado ao Conselho de Educao ou Secretaria de
Educao Municipal ou Provincial, dependendo do nvel escolar selecionado e, apresentado
registro de estrangeiro e passaporte na prefeitura. O ingresso na instituio escolar definido
pela faixa etria e, quanto localizao da matrcula, esta determinada pelo endereo
residencial.
A seguir, apresentado o modelo de comunicao disponibilizado que dever ser
preenchido para que o aluno estrangeiro ocupe uma vaga nas escolas japonesas:
[Exemplo de carta sobre o Informativo Escolar]
Data: [ ]
Prezados pais e responsveis:
Conselho de Educao
Referente ao ingresso de seu filho numa escola municipal:

147

Em abril vindouro o seu filho atingir a idade para ingressar numa escola de educao
fundamental (Shogakko e Chugakko). Se planeja matricular o seu filho na escola de educao
fundamental (Shogakko e Chugakko) indicada abaixo, favor apresentar um formulrio de
requerimento de matrcula no Conselho de Educao local at [data].
Todas as escolas esto esforando-se muito para eliminar a descriminao82 e o
preconceito sobre as diferenas em nacionalidades, para auxiliar os estudantes a compreender
a cultura e o estilo de vida de outros pases, e assumir uma boa atitude para que todas
convivam juntos atravs de cooperao.
Escola designada :_____________________
Data de matrcula: ___________
Fonte: Guia Escolar: procedimentos para matrcula em escola japonesa, do Ministrio da Educao,
Cincia e Tecnologia, de 2005.

Os rgos responsveis pelo ensino formal no Japo tm apresentado algumas

estratgias de incluso de crianas estrangeiras conforme mencionado anteriormente.
Exemplo claro desta situao a distribuio gratuitas de guias e manuais de orientao
traduzidos para vrios idiomas, assim como a correspondncia enviada aos pais de crianas
estrangeiras. Todavia, o texto do documento pontual com a conjuno subordinativa
condicional SE, isto , Se planeja matricular o seu filho na escola de educao fundamental
(Shogakko e Chugakko) indicada abaixo, favor apresentar um formulrio de requerimento de
matrcula ao Conselho de educao local at [data].
Fica explcito que existe uma hiptese de a criana ser matriculada ou no, no
determinante. Alm disso, o documento afirma que existe discriminao e preconceito
relacionados a outras nacionalidades uma vez que se pretende elimin-las e oportunizar no
ambiente escolar atitudes de cooperao, onde exista compreenso da cultura do outro e
tolerncia.
Quanto aos procedimentos para a realizao da matrcula de uma criana ou jovem
estrangeiros, o responsvel, aps o preenchimento da carta de inteno de vaga tem como
segunda etapa se deslocar at a prefeitura e realizar o registro de estrangeiro, confirmando o
interesse em matricular a criana, preenchendo o formulrio. Aps alguns dias ou na mesma
hora, a Secretaria Municipal de Educao enviar Certificado de aprovao de matrcula de
criana estrangeira.
De posse do Certificado de aprovao de matrcula de criana estrangeira, iniciam-se
os procedimentos na escola, pelo responsvel e candidato vaga. Nesta etapa, haver uma

82

O termo utilizado certamente encontra-se com problema de traduo. Entende-se que o proposto
discriminao que diferente de descriminao (descriminalizar).

148

conversa com o professor sobre a vida escolar e respectiva entrega do referido documento,
bem como debate acerca dos itens apontados no quadro mais adiante.
A definio da srie em que o candidato ser matriculado est condicionada idade crianas nascidas entre o dia 2 de abril at 1 de abril do ano seguinte estudam na mesma srie.
No entanto, a matricula tambm est relacionada ao preenchimento de quesitos considerados
no referido quadro. Ou seja, a criana entrar na srie relativa sua idade e poder haver
casos em que a srie a ser cursada no siga a ordem do pas de origem. Alm disso, a no
proficincia na lngua japonesa, caso seja constatado que a criana no ter condies de
acompanhar as disciplinas ministradas, poder ser decisiva na retroao temporria da srie a
ser cursada.
Para a realizao da matrcula, o candidato dever apresentar documentos que
demonstrem a escolaridade com a respectiva comprovao, por exemplo, certificado de
frequncia escolar, boletim escolar, histrico escolar, dentre outros. Abaixo segue o roteiro de
perguntas e esclarecimentos exigidos no momento da matrcula na escola.
Quadro 7 - Perguntas e esclarecimentos exigidos no momento da matrcula na escola

Educao recebida antes da transferncia

Tempo previsto de permanncia
Srie cursada no pas de origem (anos de estudo)
Circunstncia de uso da lngua japonesa da criana e da famlia
Nome da criana e dos familiares
Data de nascimento

Endereo atual
Estrutura familiar
Modos de contato (em caso de emergncia, local de trabalho, tradutores, etc.)
Como ser o caminho de ida e volta para a escola
Condies de sade (histrico de doenas, acuidade visual, acuidade auditiva, doenas
crnicas, hbitos alimentares)
Fonte: Guia Escolar: procedimentos para matrcula em escola japonesa, do Ministrio da
Educao, Cincia e tecnologia, de 2005.

Os esclarecimentos solicitados explicitam o vnculo preconizado na sociedade japonesa

acerca da relao famlia e escola. Fica evidente a importncia atribuda ao acompanhamento
e

participao da famlia em atividades realizadas na escola com a exigncia de

149

esclarecimento sobre a estrutura familiar, sobre da proficincia em idioma japons, no

apenas da criana, porm de todos os membros familiares.
A anlise documental deixa clara as diferenas de origem seja na carta de inteno de
vaga, onde abordada a situao de preconceito na escola ou na exigncia de esclarecimentos
no momento da matrcula, especificamente no segundo item: Tempo previsto de
permanncia. Este questionamento explicita que a permanncia do aluno estrangeiro no
Japo temporria.
Estas situaes para muitos brasileiros so constrangedoras. Em alguns dos
depoimentos coletados se registrou questionamentos acerca da impossibilidade de manter as
crianas e jovens brasileiros em escolas japonesas. Afirmam que o preconceito no velado e
que os documentos, com seus questionamentos, reafirmam esta situao.
Nesse contexto, o docente assume um papel fundamental que a formao do cidado.
Ele o responsvel pela sala de aula, dependendo do nvel, divide a responsabilidade com
outros professores. Os responsveis pelo Shogakko e Chugakko, Ensino Fundamental, so
formados em instituies de ensino superior. Ou seja, todos os professores que completaram o
nvel superior de pedagogia e tm licena para lecionar. Para que estes professores sejam
efetivados na rede pblica de ensino so submetidos a um teste de seleo preparado pela
Secretaria de Educao Provincial.

A educao ministrada por meio da rede pblica

bastante considerada e respeitada pela populao japonesa. A rigor, na formao dos docentes
igualmente incentivada a educao continuada para os professores efetivados.
O ano letivo do Japo comea no ms de abril e termina no ms de maro. dividido
em trs perodos denominados Gakki: 1) Ichigakki; 2) Nigakki ; e, 3) Sangakki. A cada
perodo definido so propostas atividades especficas. Estas atividades podem variar de uma
regio para outra, bem como de uma escola para outra. Para ilustrar, registramos as
atividades, de forma mais ampla, realizadas em um ano letivo exemplificado no Guia
Escolar: procedimentos para matrcula em escola japonesa, do Ministrio da Educao,
Cincia e Tecnologia.

Ichigakki (Primeiro perodo) realizado de abril a julho

Cerimnia de incio das atividades escolares (abril)
Evento que d incio ao primeiro perodo.
Cerimnia de ingresso na escola (abril)
Evento que parabeniza o ingresso dos alunos do primeiro ano de ingresso na
escola. Os alunos e os pais e responsveis comparecem cerimnia vestindo trajes

150

apropriados.
Medio corporal e exame mdico peridico (entre abril e junho )
Medio da altura, peso, altura da base do quadril cabea do aluno. Exame de
sade.
Excurso estudantil (Shugaku ryoko)
Excurso realizada principalmente por alunos do ltimo ano, com todos os colegas
da sala de aula.
Excurso (Ensoku)
Viagem ao campo, realizada com a inteno de ensinar, fora da escola, coisas que
no podem ser aprendidas dentro de uma sala de aula, como aspectos dos recursos
naturais, histricos e culturais.
Visita dos responsveis sala de aula mesa redonda entre os
Alunos.
So oportunidades onde os responsveis podero assistir aula dentro da classe e
com os professores sobre o dia-a-dia do aluno na escola e em casa.
Cerimnia de encerramento das atividades escolares ( julho )
Evento que encerra o primeiro perodo.
Frias de vero denominada golden week
Frias escolares com 30 a 40 dias de durao.
O aluno que desejar poder realizar atividades extracurriculares em classes
especiais.
Nigakki (segundo perodo ) realizado de setembro a dezembro
Cerimnia de incio das atividades escolares (setembro )
Evento que d incio ao segundo perodo.
Gincana Torneio estudantil
Eventos onde os alunos se confraternizam em corridas de curta distncia ou com
revesamento, bola-ao-cesto, dana ou torcendo pelos alunos da classe. Dependendo da
escola, pode ser aceita a participao dos familiares em diversas atividades.
Apreciao de peas musicais ou teatrais
Apreciao de artes reconhecidas, visando o enriquecimento espiritual.
Apresentao artstica e cultural
Eventos onde so apresentados trabalhos realizados nas aulas de marcenaria e
desenho, tcnicas, trabalhos domsticos e trabalhos de estudos sociais e cincias,
execuo de instrumentos musicais e canto coral, teatro, etc.
Cerimnia de encerramento das atividades escolares
(dezembro)
Evento que encerra o segundo perodo.
Frias de inverno (final de dezembro a incio de janeiro)
Tem aproximadamente 2 semanas de durao e , comparativamente, um feriado
curto.
Sangakki (terceiro perodo) realizado de janeiro a maro

151

Cerimnia de incio das atividades escolares (janeiro)

Evento que d incio ao terceiro perodo.
Cerimnia de formatura (Maro)
Evento que congratula a formatura dos alunos do ltimo ano.
Cerimnia de encerramento (Maro)
Evento que encerra o terceiro perodo e o ano letivo.
Frias de primavera ( final de maro a incio de abril )
Com a cerimnia de encerramento, comeam as frias de primavera. Ao fim desse
perodo, o aluno passa de ano e, a partir de abril, inicia seus estudos no novo ano letivo.
Ao fim de cada perodo, a escola informa as notas e a vida escolar do aluno famlia
nos boletins.
Ao fim de cada um dos trs perodos, a escola informa as notas e a vida escolar do
aluno famlia por meio dos boletins de acompanhamento.
As escolas pblicas que oferecem os nveis Shogakko e o Chugakko, oferecem o
material didtico gratuitamente. de responsabilidade do candidato o pagamento de artigos
escolares, do transporte, das atividades extraescolares, das viagens, da formatura escolar,
merenda escolar, dentre outros.
Como os alunos estudam em escolas prximas s reas em que residem, isto se
confirma por meio dos documentos de matrcula, a responsabilidade com a segurana para o
deslocamento das crianas, ou seja, da casa onde residem at a escola compartilhada pela
comunidade. H uma organizao entre as pessoas, uma espcie de escala de cuidados com o
deslocamento das crianas de casa para a escola. Ocorre da seguinte maneira: em
determinados dias os moradores, sobretudo os mais idosos se dividem em grupos e, ficam
dispostos nas esquinas nos horrios de fluxo de colegiais, no incio e trmino das aulas,
portando uma faixa no corpo por meio da qual sinalizam para que os carros parem quando
necessrio e as crianas possam atravessar as ruas em segurana. Esta organizao e escalas
de trabalho so realizadas em conjunto por meio de reunio entre os responsveis e
professores que juntam esforos para definio e orientao das regras de segurana na ida da
criana escola e retorno casa.

152

Figura 20. Moradores zelando pela segurana dos alunos ao atravessar as ruas. Cidade de Toyota, 2009.

Figura 21. Responsveis aguardando o fluxo de alunos residncia - escola.

Os alunos so destacados pelos uniformes padres que vestem que facilitam a

identificao atravs das cores, estilo ou mesmo a mochila em que levam os materiais
utilizados na escola. Os mais novos se deslocam para a escola em filas, sob o cuidado dos
responsveis que so moradores das regies do entorno da escola.

Figura 22. Deslocamento para a escola. Toyohashi, 2009.

153

Os jovens matriculados em outro nvel escolar, o ensino mdio - Kotogakko, tambm

vestem uniformes e, geralmente se deslocam para a escola utilizando bicicletas.

Figura 23. Alunos se deslocando para a escola. Toyota, 2009.

Durante a pesquisa de campo realizada em setembro de 2009, em determinado

momento, nos dirigimos prefeitura da cidade de Toyohashi, provncia de Aichi e, fomos
recebidos por um funcionrio brasileiro, ex-aluno de uma escola brasileira que havia
conquistado uma colocao naquela instituio. A informao acerca da vaga assumida pelo
ex-aluno foi revelada com muita satisfao por ser difcil estrangeiros acenderem a cargos em
instituies pblicas japonesas. Ao comentar sobre o assunto, todos os que participaram da
visita prefeitura, concordavam que o ex-aluno era bastante srio, esforado e, semelhante a
um japons nato. Quando questionados sobre o significado e como interpretavam ser um
japons nato, a resposta recebida foi tecida a partir de comentrios que apontavam a forma
de conduta, a postura fsica, o recato, sobretudo a maneira como cumprimentava e se dirigia
as pessoas. Registro da fala de todos: observe como parece um robozinho".
Esta a viso que grande parte dos dekasseguis expressa acerca do modo de vida
japons. Igualmente, remete escola japonesa a responsabilidade sobre este formato rigoroso
nas orientaes e modelos de conduta, este comportamento to robotizado. Argumentavam
que a escola no permite o livre pensar, a possibilidade de comunicao e que padroniza
comportamentos. Em conversa informal com uma das professoras de escola brasileira, aquelas
conversas que ocorrem quando o gravador esta desligado, a professora confidenciou que
retirou seu filho da escola japonesa, transferindo para uma escola brasileira, alegando que a
escola japonesa prepara os estrangeiros, no caso os dekasseguis, para permanecerem nas
fbricas, [...] no quero isto para meu filho. Preparam estas crianas estrangeiras para o
desempenho de atividades consideradas simples, como mo de obra.

154

Em uma reunio realizada com professores brasileiros, quando foi debatida a situao
das crianas

brasileiras em idade escolar, a

Diretora de uma das Unidades da EAS,

localizada na cidade de Hekinan, provncia de Mie, concedeu a seguinte contribuio:

[...] as crianas no so includas, sofrem bullying, os professores no esto

preparados para receber alunos de outras culturas com traos diferentes [...]
os professores japoneses discriminam os alunos, batendo, tratando de forma
rspida. Os brasileiros, alm de sofrer esse rigor como os demais alunos, so
duplamente discriminados. (diretora de escola).83

Kawamura (2003) em seus estudos, tratou de questes disciplinares, pontuando a

existncia de castigos fsicos administrados nas instituies japonesas, registrou a ocorrncia
de manifestaes de apoio em forma de aplausos e tambm repreenses.

A autora

compreende e justifica a coero relativa s atitudes que fogem ao acordado em sala de aula,
como por exemplo, a no entrega de tarefas e atividades exigidas ou a falta do material
solicitado para a realizao das aulas, mesmo ocorrendo em razo da impossibilidade de
compreenso por parte dos pais ou responsveis, ou pela falta de tempo motivada pelo
trabalho. Para ela, essas prticas repressivas devem ser observadas sob a concepo de que a
educao escolar no Japo, considera a escola e os seus membros, - os diretores, os
professores, os funcionrios e os alunos como membros integrantes uma grande famlia e,
enquanto nossa casa, que se expressa ideologicamente como a instituio responsvel pela
educao dos futuros cidados. Nesse sentido, concedida escola autoridade para tais
prticas. A famlia reconhece a autoridade da escola.
Nakagawa (2005, p.29) relata que, ao desenvolver a pesquisa de doutorado, durante o
trabalho de campo, proferiu palestras abordando questes relativas s dificuldades enfrentadas
nas escolas japonesas pelos alunos estrangeiros. Em uma destas palestras proferidas para um
pblico de jovens japoneses, experimentou iniciar falando em portugus. Revelou que todos
se entreolhavam e comearam com risadinhas, no entendendo a experincia e,
consequentemente perdendo imediatamente o interesse. Posto isto, logo a pesquisadora
passou a se comunicar em japons ilustrando as dificuldades enfrentadas por muitos colegas
estrangeiros que permaneciam por meses e anos sem compreender as aulas ministradas nas
escolas japonesas. Todos ficaram chocados, pois no percebiam, nem recebiam orientaes
para lidar com a diversidade na sala de aula.
83

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Hekinan, setembro de 2009.

155

Segundo Nakagawa, alguns se comprometeram a ajud-los, tentar uma aproximao

com os colegas estrangeiros, dentre outras propostas pactuadas. A palestrante revelou que
quando os brasileiros apresentavam fadiga ou algum comportamento diferente do esperado,
em sala de aula, eram considerados indisciplinados. Alm disso, a autora afirmou que muitos
japoneses apresentaram total desconhecimento acerca das migraes, da existncia de nipobrasileiros se deslocando para outros pases e das histrias de antepassados que migraram para
o Brasil.
A presena de nipo-brasileiros nas instituies japonesas se caracteriza como
fenmeno relativamente novo, o que justifica, de certa forma, que as escolas no disponham
de metodologia adequada, de recursos e profissionais especializados para atender a demanda
de estrangeiros convivendo com alunos japoneses, na mesma sala de aula. Kawamura revelou
que as crianas permanecem longos perodos assistindo aulas em uma lngua desconhecida, e
sobre um contedo ainda mais desconhecido, com mtodos de ensino bastante diferentes
daqueles a que estavam habituadas quando residiam no Brasil:
Os alunos brasileiros enfrentam, de modo diverso, o currculo da escola
bsica, conforme a faixa etria, o domnio da lngua local e o apoio
especfico recebido. Como a maioria no tem domnio da comunicao em
lngua japonesa, eles conseguem atingir um desempenho razovel em
matrias em que as demonstraes e experimentos predominam sobre a fala,
como a matemtica, cincias, educao fsica, trabalhos manuais e msica.
(KAWAMURA, 2003, p. 203).

Estas situaes vivenciadas pelos responsveis e pelas crianas e jovens despertaram

para a importncia de se compreender o propsito da educao formal naquele pas, buscando
entender os valores mais significativos para aquela sociedade. Qual a importncia atribuda
s instituies escolares? Qual o papel da escola, da famlia e da comunidade no
desenvolvimento da educao das geraes futuras para a sociedade japonesa?
Existem caractersticas no comportamento e alguns traos culturais que so percebidos
nas crianas nascidas no Japo, que so esperados. H um entendimento geral do que se
considera um comportamento adequado, ou seja, que atenda aquilo que definem como uma
boa criana. Segundo White, alguns so definidos em termos de desenvolvimento pessoal:
Os mais freqentemente citados so otonashii (doce, gentil), sunao (dcil,
obediente, cooperativa), akarui (olhos brilhantes, viva), genki (ativa, viva,
energtica), hakihaki (rpida, disposta, clara) e oriko (obediente esperta).
(WHITE, 1986, p.56)

156

A autora coletou e apresentou os termos mais comuns que descrevem os meios pelos
quais o desenvolvimento infantil progride com xito pessoal e socialmente:
gambaru (persistir), gaman suru (suportar dificuldades) hansei suru (refletir
sobre a prpria fraqueza), amaeru/amayakasu (no sentido de
depender/satisfazer), wakaraseru (fazer uma criana entender) e rikai saseru
(fazer a criana entender logicamente). (id.Ibid, p.56).

Para White estes termos utilizados retratam as estratgias e o ponto de vista emanado
da sociedade japonesa com relao ao entendimento do que melhor expresse um
comportamento ideal. Tais expresses possibilitam o entendimento acerca dos mecanismos e
aes ou atitudes adotadas pelas famlias com relao criana, bem como por parte da
escola e da sociedade envolvente.
As atitudes adotadas por algumas crianas e jovens sintetizam o modo de vida japons,
as caractersticas mais expressivas da cultura que, com um olhar do mundo ocidental, como
anteriormente mencionado por White, no se compreende de maneira precisa:

[...] ficam concepes marcadamente diferentes acerca do modo adequado de

formar as crianas: ideias vagamente denominadas de complacncia e
pacincia, praticadas para atingir-se um fim que imprecisamente traduzimos
por obedincia e submisso. (WHITE, 1986, p.56).

Manifestar complacncia e pacincia frente a determinadas situaes diferente de ser

obediente e submisso. A cultura japonesa valoriza o respeito, valoriza a hierarquia e o respeito
famlia, aos seus ancestrais. comum o relato de jovens que afirmam respeitar e ter
pacincia com os mais velhos em razo da experincia e conhecimento adquiridos ao longo da
vida.
No entanto, para muitos brasileiros a criana na escola japonesa assume um
comportamento padronizado e que no h possibilidade de pensar com certa autonomia.
Diferente do que ocorre nas sries iniciais, os alunos matriculados na fase final do ensino
fundamental e mdio, so coagidos a adotar determinadas atitudes e comportamento. Esta a
fala de um gestor em depoimento registrado na cidade de Toyohashi, em 2009:

[...] os estudantes brasileiros eles no tinham a caracterstica japonesa, o

aluno brasileiro que vai para uma escola japonesa ele aprende a falar: sim
para tudo, ento se um professor chegar e falar assim: isso aqui amarelo
e cor de rosa ou verde, ele vai jurar que aquilo ali amarelo porque o

157

professor falou. Ele perde, vamos dizer assim a personalidade, e ns

fazemos ao contrrio, ns vamos resgatar isso [...] Quando ele entra
pequenininho na escola japonesa ele faz isso, porque ele condicionado.
(gestor da escola).84

Em outro depoimento um gestor de escola brasileira justifica o investimento realizado

pelos pais ao transferir seu filho para escola brasileira, bem como o empenho de alunos que
migram para estas instituies aps terem frequentado a escolas japonesas. Por algum motivo
assumem despesas e a responsabilidade de despender empenho e tempo para que a
alfabetizao em lngua portuguesa acontea o mais rpido possvel, para que assim tenham
condies de acompanhar as aulas. Em entrevista o referido gestor comenta o caso de uma
aluna:

[...] tem casos, eu tive uma secretria que ela comeou, ela entrou na 6 srie,
no tinha nenhuma base, ela conseguiu fazer alfabetizao, conseguiu fazer
todas as sries do fundamental em dois anos, prestou todas as provas ... tudo
documentado. A ela comeou a fazer o ensino mdio, se esforou muito,
ento era uma moa no meio dos pequenininhos, e no tinha... foi aonde
surgiu a ideia de se criar essa sala do fluxo. Ela estudou em escola japonesa,
a ela apanhou na escola japonesa de uma professora, e nunca mais quis
voltar, inclusive quando ela foi conhecer a escola quem fez a matricula dela
foi a minha me, minha me ficou sabendo do que aconteceu e falou:
vamos dar uma voltinha na escola e comeou a dar foi dar uma volta com
essa menina pra conhecer a escola, quando ela viu que as meninas podiam
usar brinco, estavam com a unha feita, algumas estavam com maquiagem, ela
falou: Pode?, Pode! Desde que voc continue estudando, isso no vai
impedir, ah mas na hora ento a gente fala assim, eles so muito severos na
escola japonesa para algumas coisas e liberais para outras e acabam que ...
sabe ... os brasileiros se revoltam com facilidade, o povo latino em si, o
sangue quente ento eles se revoltam e... esse foi o pecado das escolas
japonesas, vamos dizer assim moldar o brasileiro e a gente faz o contrrio, a
gente acredita no espao que a criana tem, deixa ela desenvolver. (gestor da
escola).85

Foi debatido, durante a pesquisa de campo, com professores, com gestores, com pais e
alunos sobre os reais motivos que levam crianas habituadas a estudar em escolas japonesas a
solicitarem a transferncia para escolas brasileiras. Considerando que as escolas japonesas so
gratuitas e que as escolas brasileiras so particulares e, segundo a opinio de todos
entrevistados, cobram mensalidades relativamente elevadas, ficam os registros. Ouvimos a
84
85

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyohashi, setembro de 2009.

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyohashi, setembro de 2009.

158

histria de um aluno de treze anos que migrou para o Japo com a famlia com quatro anos de
idade. Estudou em escola japonesa at os nove anos quando a famlia manifestou preocupao
com relao alfabetizao em portugus. O aluno conheceu a escola brasileira e como estava
prestes a ingressar no ensino mdio, quando foi realizada a entrevista, este frequentava aulas
em uma sala especial para alfabetizao, em uma unidade da EAS, localizada em Toyota.
Quando questionado sobre os motivos que contriburam para ele optar pela escola brasileira,
mesmo conhecendo poucos brasileiros e, apesar de ter que aprender o idioma portugus, o
aluno respondeu:
Eu no conheo muito, l na escola japonesa, ... a gente fica o dia inteiro,
no podia ir de brinco, e... tambm no podia fazer, no podia pintar o
cabelo [...] No! Nada e, eu vim para c, porque aqui mais... melhor, n!
Mais tranquilo, porque aqui mais... porque aqui meio assim tipo legal.
(aluno da escola).86

O rigor disciplinar estabelecido pelas escolas japonesas de difcil compreenso para

os filhos de migrantes brasileiros acostumados a ter maior liberdade nas escolas que
frequentavam, no Brasil. Inclusive muitos pais apresentam as mesmas dificuldades em
compreender as diversas atitudes adotadas pelas instituies japonesas. Nas escolas japonesas
os alunos so inspecionados frequentemente pelos professores e demais responsveis quanto
ao uso dos uniformes, dos cabelos e, principalmente a proibio ao uso de brincos, esmaltes e
adereos. O objetivo dar prosseguimento aos padres estabelecidos pela escola coibindo
posturas e atitudes que possam destoar do grupo.
determinante o entendimento apresentado sobre de educao para a sociedade
japonesa, conforme apresentado nos estudos realizados por Kawamura:

A escola funciona, assim, como centro de educao geral das crianas e

adolescentes, onde os princpios, valores e regras no podem ser
questionados pelas famlias. Estas funcionam mais como suportes financeiros
e de manuteno fsica e psicolgica dos estudantes, alm de assessores das
escolas em relao ao desempenho dos filhos. H um consenso na populao
quanto responsabilidade da escola sobre os atos (positivos e negativos) de
seus alunos. A expectativa da famlia a ativa participao dos professores
na educao das crianas e adolescentes, e elas no censuram quaisquer
medidas a respeito. (KAWAMURA, 2003, p.206-207)

86

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyota, setembro de 2009.

159

Diversos aspectos examinados acerca do modelo pedaggico japons conduzem ao

entendimento de que se trata de uma educao que prima pela homogeneidade, ou seja, tem
suas experincias e prticas pedaggicas pautadas em ambientes e padres homogneos.
Igualmente, trata-se de um sistema de ensino que investe em prticas com vistas a atender a
primazia da globalizao, as exigncias de um mercado competitivo, que molda a sociedade
em vrios aspectos, incluindo a educao que, no conjunto de aes para o desenvolvimento
socioeconmico do pas, percebe a educao como uma dimenso co-responsvel. Nessa
linha, a presena de filhos de imigrantes nas escolas japonesas, refora o significado, a
importncia e necessidade de mo de obra para o desenvolvimento econmico do pas.
Num sistema educacional historicamente ancorado na perspectiva nacionalista em que
se fortalece a questo da identidade nacional, esperada a dificuldade para enfrentar a
heterogeneidade por parte de uma instituio escolar. No tarefa fcil absorver estrangeiros,
independente das necessidades que os condicionou dentro da lgica do sistema econmico.
Semelhante o estudo desenvolvido por Castel (2008) sobre um conjunto de situaes
que segregam parte da populao francesa, especificamente os migrantes, deixando estes
margem da cidadania plena e integral. A abordagem realizada pelo autor contempla a
importncia em se oferecer uma escola gratuita, laica e obrigatria, possibilitando, em tese, a
todos serem tratados com paridade. No entanto, ao trabalhar com dados de populaes
provenientes da imigrao, a situao nem sempre a mesma, uma vez que se trata de
populao estigmatizada. A experincia de brasileiros nas escolas japonesas semelhante
medida que a escola japonesa tambm acolhe os alunos e classifica por faixa etria, ela no
exclui, todavia [...] expulsa os que ela no consegue integrar. (Castel, 2008, p. 49). Para
Castel o sistema escolar francs mobiliza diferentes estratgias para incluir todos os alunos,
porm tem se mostrado incapaz de garantir a paridade dos grupos sociais:

o risco que correm, no mais alto grau, os jovens oriundos da imigrao. As

famlias de imigrantes so as mais espoliadas na mobilizao destes recursos
to teis para garantir o sucesso escolar, a proximidade entre a cultura
familiar e a cultura escolar, a familiaridade com o funcionamento do sistema
educativo que permite escolher as boas orientaes, a possibilidade de
encarnar os modelos positivos de sucesso que passam pela concluso
escolar. Nada de extraordinrio nestas situaes em que os prprios filhos
dos imigrantes geralmente se encontram: distantes da cultura escolar, no
adaptados s suas exigncias e, finalmente, relegados s fileiras menos
atrativas e menos portadoras de sadas profissionais interessantes. No se
trata exatamente de discriminao, j que a escola no exclui estes filhos de
nela ingressar, e dela no expuls-los por critrios explicitamente tnicos.

160

uma lgica que, em princpio, vale para todos os grupos sociais, e que
desfavorece igualmente outras categorias sociais, principalmente as de
origem popular. (CASTEL, 2008, p.50-1).

Os brasileiros que no permanecem na escola japonesa optam pelas instituies

brasileiras, sobretudo pela situao de serem imigrantes, bem entendido o significado desta
condio que enfeixa uma srie de variveis desde as dificuldades com a lngua at a
participao dos pais e responsveis nas atividades propostas pela escola, bem como o projeto
familiar de retornar ao Brasil, conforme muitos dos depoimentos coletados.
A falta de condies e experincia em lidar com a heterogeneidade em ambiente
escolar desencadeia situaes de bullying ou ijime (violncia, maltrato, intimidao), no
Japo. Estas ocorrncias esto explicitadas na mdia e so frequentes em discusses informais
e formais, por exemplo, por meio das associaes de pais e alunos.
A escola japonesa se configura como extremamente competitiva nos estudos, onde os
alunos rivalizam e so considerados pelo desempenho e resultados que atingem. Esse aspecto
competitivo relevante e se refere importncia atribuda ao desempenho da classe onde
deve ser considerado tanto o desempenho do grupo que por sua vez depende sobremaneira do
resultado de cada aluno. Disso decorre a dificuldade encontrada pelos brasileiros na incluso
nas instituies de ensino japonesas.
Sasaki (2009) relata algumas situaes de ijime no apenas relacionadas a crianas ou
adolescentes estrangeiros, porm, com relao ao motivo que foge ao padro pr-estabelecido
pela sociedade japonesa. No so raros os casos registrados de colegas mais velhos em
relao aos mais jovens, aos calouros, que so humilhados e maltratados, seja por questes
relacionadas s notas recebidas, seja a aspectos fsicos, por exemplo, ser gordo ou ser magro.
Segundo Sasaki, muitas situaes de ijime so de conhecimento de familiares e professores
que consideram uma etapa da vida a ser atravessada e superada de forma exitosa pela criana
ou jovem. Ou seja, tais atitudes so toleradas pela sociedade nipnica, como parte da
aprendizagem. O aluno deve ser perseverante e ultrapassar as dificuldades apresentadas no dia
a dia.
Um exemplo emblemtico foi transmitido pela mdia, maro de 2010:

A princesa Aiko, de oito anos, filha nica do herdeiro ao Trono do Japo,

Naruhito, deixou de ir escola aps ter sido vtima de "bullying" (assdio
escolar) por um grupo de colegas, informou nesta sexta-feira, 5, a Casa
Imperial. A princesa, que estuda na renomada escola Gakushuin, em Tquio,
se queixou de dor de estmago e ansiedade, e desde tera-feira passada no

161

foi escola, segundo um porta-voz citado pela agncia

"Kyodo". Aparentemente, um grupo de meninos da escola intimidou vrios
colegas, entre eles a princesa Aiko, o que levou o Palcio Imperial a intervir
e pedir aos responsveis pelo colgio para solucionarem o problema,
informou o porta-voz.87

So escolas extremamente competitivas que estimulam a disputa entre os alunos,

objetivando conquistas por melhores classificaes, levando alguns alunos a atitudes
extremas. Conforme registrado em depoimento realizado com um professor brasileiro:

Eles at conseguem, mas a exigncia para se entrar numa faculdade japonesa

muito grande. Inclusive isso explica um pouquinho o detalhe do suicdio
entre os jovens do Japo, n. Porque com o japons, ele, at o ensino
fundamental, equivalente no Brasil, quem faz a escola toda estatal. Ento, o
pobre, o rico, ele faz a mesma escola porque ele tem que fazer a escola no
bairro, ele no pode ir pra outro local, tem que ir na escola do bairro. Ento
ele vai l, tanto que a mochila e a bicicleta eles normatizam porque, no
porque o cara mais rico ele tem que ir com uma bicicleta melhor. Ento o
sentido de igualdade comea a. E, a partir do Ensino Mdio, quer dizer,
ento, o aluno na verdade, ele at aquela idade no tem prova para passar de
srie para srie. Ele vai fazendo a prova e vai subindo. At que, se ele no for
para escola e ele chegar at o final do Ensino Fundamental ele ganha o
diploma l, normal. S que a exigncia comea a partir do Ensino Mdio, que
a comea a competio para ir pras melhores escolas de Ensino Mdio.
Normalmente eles tm indicao do professor, a mesma coisa acontece para
universidade, alm da indicao para universidade voc tem que passar por
um rigoroso processo seletivo, um vestibular, que normalmente voc tem
chance de fazer isso uma nica vez. Se ela no passa as chances diminuem e
voc s tem escolha de outras universidades de segunda linha. Ento, quer
dizer, a que comeam os suicdios, porque, o aluno estudou a vida inteira
para o vestibular, no passou, ele se mata. Ento, , culturalmente, isso no
Japo a gente percebe. (professor da escola).88

Para a resoluo destas situaes existe nas escolas japonesas um Conselho

Educacional composto por pais ou responsveis e professores que lanam mo de algumas
estratgias para contornar situaes de maus-tratos ou ijime.
Frente a esses desafios de adaptao s instituies japonesas, as escolas brasileiras ao
procurar minimizar ou evitar situaes de sofrimento extremo e dificuldades de incluso, tm
desempenhado um importante papel.
87

A princesa do Japo deixa de ir as aulas por sofrer bullying. Disponvel

<http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,princesa-do-japao-deixa-de-ir-as-aulas-por-sofrerbullying,519947,0.htm>, acesso em 9 jan.2011.
88
Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyohashi, setembro de 2009.

em

162

O modelo de ensino japons tem inspirao marcadamente funcionalista89 quando

preconiza a interdependncia existente na vida em sociedade e persegue o objetivo de
solidariedade entre os indivduos, explicitando que conflitos devem ser inibidos e extirpados
por meio da coeso e harmonia, delineando contornos do que considerado relevante para a
cultura japonesa, conforme explicitado anteriormente. As instituies escolares assumem a
responsabilidade de transmitir as regras de conduta esperadas para a formao da sociedade
japonesa. Assim, o disciplinamento de crianas e jovens tem uma interface com a moral e
todos os componentes que definem o modo ideal de agir estabelecendo um forte vnculo com
o apregoado por mile Durkheim, no que se refere importncia da moral e disciplina como
meta para coeso e harmonia da sociedade. Os conflitos sociais ocorrem quando a
harmonizao das funes se rompe, caracterizando a anomia, que o autor define como
ausncia de regras. Uma sociedade harmnica conquistada por meio de orientaes e
mecanismos emanados da educao, considerada um processo eminentemente social. A
educao uma dimenso social em que as geraes maduras preparam aquelas que esto em
fase de desenvolvimento.
A educao moral, o esprito da disciplina, a submisso s regras, reconhecimento da
autoridade e das regras impostas, a abnegao e sacrifcio o sentimento de pertencimento ao
grupo social, o significado e importncia dos valores relativos Nao, so componentes de
qualidade para a formao do ser humano, enaltecidos pela cultura nipnica. Ou seja,
componentes importantes para que o ser humano se desenvolva de forma saudvel. Para
mile Durkheim a moral entendida como um sistema de regras que predeterminam a
conduta. Elas dizem como devemos agir em cada situao; e agir bem obedecer bem.
(DURKHEIM, 2008, p. 39). Desta forma, caracterstica das aes morais fazer de acordo
com uma regra preestabelecida.
entendido que o grupo de alunos se mantm coeso quando cumpre suas funes e,
sobretudo quando segue as orientaes oriundas do sistema educacional. Quando determinado
grupo, por algum motivo, no chega ao consenso sobre determinada situao, o recurso
aplicado para que mesmo assim se mantenha coeso a coero, a coerncia e, principalmente
a coeso do grupo precisa ser mantida. A nova regra a ser seguida por todos e que, portanto,
deveria ser consenso, imposta.

89

mile Durkheim (1858-1917), socilogo francs, com contribuies significativas para a compreenso da vida
em sociedade, a partir da corrente terica funcionalista. O autor na obra Educao Moral, sistematiza as teses
em voga sobre educao, no final do sculo XIX, em muitos pases da Europa.

163

Predomina a viso sobre a moral, no entendimento de Durkheim. A moral um fato

social com caractersticas generalizantes, externas e coercitivas. Nesse sentido, as regras e
normas de condutas so externas, so impostas. As normas so anteriores ao indivduo,
portanto, Durkheim preconiza que o ser social que se impe ao individual.
Para a cultura japonesa, o interesse de que a coletividade se sobreponha ao individual
um trao emblemtico. Seja na escola, na sala de aula, nas organizaes, nas fbricas h
uma interdependncia e coeso que, em ltima anlise, a harmonia que, preferencialmente,
deve ser conquista por meio do consenso, condio fundamental.
Com esse alinhamento, a escola japonesa torna-se responsvel pela transmisso das
regras, nesse sentido, uma escola para todos e que deve ser gratuita, compulsria e tem
como um de seus propsitos difundir e garantir a manuteno dos valores, bem como a
unidade da Nao.
Durkheim pontua dois momentos fundamentais na vida de uma criana, o primeiro
circunscrito ao mbito familiar. Considera a criana de responsabilidade da famlia ou da
escola maternal, isto acontece ainda na primeira infncia. O segundo momento define-se
quando a criana se afasta do crculo familiar, deslocando-se para a escola primria. Quando a
criana amplia as suas possibilidades de novas experincias. Este ltimo, o autor julga o
momento crtico da formao do carter moral:
[...] normalmente as escolas pblicas so, e devem ser, a rodagem reguladora
da educao nacional. A bem dizer, ao contrrio da opinio muito difundida
de que a educao moral deveria ser da mais alta importncia. A famlia tem
um papel a desempenhar na formao da criana, sentimentos domsticos,
no entanto no a mais apropriada para formao da vida em sociedade. A
formao moral, funo da escola, a aprendizagem da vivncia em
sociedade, o modo de agir em conformidade com uma norma [...] O
domnio da moral o domnio do dever e o dever uma ao prescrita.
(DURKHEIM, 2008, p.39).

A famlia responsvel pela formao e compreenso das questes domsticas,

construindo e reforando os valores hierrquicos que constituem a sociedade japonesa, como,
por exemplo, o respeito aos ancestrais, a subordinao famlia, a disciplina e devoo no
desempenho de todas as aes.
Compete s instituies escolares a orientao dos alunos para viver em sociedade, o
entendimento e submisso s regras e aes que so prescritas, alm da formao profissional.

164

Para Durkheim, responsabilidade da escola a orientao e conduta de uma criana.

Esta instituio de ensino dever transmitir as regras constitutivas de uma sociedade,
formando as geraes, uma vez que a sociedade antecede o nascimento do indivduo:
[...] moral um sistema de regras que predeterminam a conduta. Elas dizem
como devemos agir em cada situao; e agir bem obedecer. A moral
compreendida como um sistema de hbitos, so mandamentos, h uma
relao com a regularidade e a percepo de autoridade moral. Aprofunda a
reflexo apontando que h uma interface da moral com a disciplina que, tem
como funo regular a conduta. (id.Ibid., p. 39).

O primeiro elemento da moralidade o esprito da disciplina. O autor explana que a

moral no se confunde com hbitos interiores, ela algo externo, coercitivo e atinge a
sociedade como um todo. uma conduta imperativa, orienta o modo de agir e a maneira
como deve ser imposta e obedecida.
Para que a imposio das regras de conduta seja eficaz e se concretize necessrio que
se reconhea a autoridade que disciplina. necessrio que o indivduo reconhea a autoridade
da famlia, no primeiro momento e, da instituio escolar, em segunda instncia.
Estas questes, em Durkheim, condicionam a vida em sociedade, pois exigem a
organizao e, consequentemente toda organizao pressupe o estabelecimento e aplicao
de regras e regularidade. Significa que aprender a viver moralmente viver com coerncia,
seguindo princpios que esto acima dos impulsos, princpios que so impostos de fora para
dentro, ou seja, do coletivo para o individual. A disciplina moral serve para a formao do
carter e da personalidade em geral. Para a formao do carter primordial o autocontrole, a
obedincia, a inibio dos impulsos, agir por impulso saber legislar sobre as aes: A
disciplina forja o hbito na vontade e lhe impe freios. Ela regulariza e ao mesmo tempo
contm. Ela responde por tudo que h de regular, de permanente nas relaes humana.
(DURKHEIM, 2008, p. 61)

Estes princpios bsicos so elementos constitutivos das escolas japonesas e

consequentemente so componentes da formao da sociedade envolvente. Historicamente
tais preceitos so registrados e, guardadas as devidas propores, estes componentes moral,
obedincia, disciplina, subordinao e, sobretudo o coletivo se sobrepor ao individual, esto
presentes no modelo educacional japons desde o perodo da Restaurao Meiji, em 1868,
conforme mencionado em captulo anterior.

165

A moralidade est vinculada vida em sociedade, ao grupo. Est ancorada no

domnio do coletivo, onde a existncia dos seres morais se justifica em razo do ser social.
Estas orientaes emanadas das instituies geram comportamentos facilmente observados
alm dos muros das escolas. Atitudes fortemente pautadas pelos hbitos e respeito aos
interesses coletivos so constantes na sociedade japonesa.
Para que se torne real e efetivo este pacto da criana com as regras emanadas da
sociedade, preciso que a criana crie vnculos com a sociedade da qual faz parte e, papel
principalmente da famlia orientar e produzir mecanismos para estabelecer este vnculo entre
o indivduo e a sociedade.
O modelo de ensino japons estabelece como pressuposto para a formao do
indivduo o binmio famlia-escola, conforme mencionamos anteriormente. Compreende que
uma instituio, seja a famlia ou a escola, uma complementa e oferece suporte a outra, isto ,
ambas tm como objetivo preparar a criana para que esta tenha condies de ser introduzida
na sociedade e, consequentemente para a vida adulta. Esta a viso do sistema de ensino
japons, de que determinante o acompanhamento obrigatrio da famlia em todas as etapas
da vida escolar de uma criana:
Quanto famlia, ela prpria j suficiente para despertar no corao da
criana os sentimentos necessrios sua existncia. No que concerne
ptria, ao contrrio, a escola constitui o nico meio moral no qual a criana
pode aprender sistematicamente a conhec-la e am-la. precisamente nesse
aspecto que reside a importncia primordial do papel que cabe escola na
formao moral do pas. (id.Ibid., p. 89).

A escola, para este autor, deve despertar e cultivar na criana o gosto pela vida regular
para que assim desenvolva o esprito de disciplina. Compreende que no h necessidade de
impor tais conceitos e regras de comportamento pela fora. A criana criar hbitos a partir
de orientao, da apresentao s regras, aos horrios, ao modelo ideal de conduta e, das
tarefas a serem cumpridas. Assim, a criana dever sentir a autoridade da regra, alm de
desenvolver condies de aprender a dominar-se, a conter-se. Contudo, para Durkheim a
orientao primeira de responsabilidade da famlia que dever estabelecer algumas regras,
uma vez que a criana ao chegar escola traz algumas predisposies.
Nesta segunda fase, como assevera Durkheim, a criana, ao ingressar na escola, fica
sob a responsabilidade do professor que assume a funo de revelar as regras, daquele novo

166

contexto, para as crianas: Do mesmo modo que o padre o intrprete de Deus, o professor
intrprete das grandes ideias morais de seu tempo e de seu pas. (DURKHEIM, 2008, p.155).
O ambiente escolar determinante para a vida de uma criana que, ao se matricular
em uma determinada instituio, em um primeiro momento, reunida ou classificada pela
faixa etria e recebe, automaticamente, a misso e a responsabilidade de construir, de
desenvolver um sentimento coletivo. Neste ambiente social, a criana orientada, ela
formada para o convvio em sociedade: Estamos diante de um terreno virgem, sobre o qual
podemos semear os germes que, uma vez que criam raiz, tendero a se desenvolver por conta
prpria (id.Ibid., p.230).
A primazia da educao para a sociedade japonesa flagrante e, em vrios momentos
assume a funo de doutrinar politicamente a populao.
Durkheim afirma que tais situaes relativas formao da criana, no acontecem de
maneira isolada, restritas instituio escolar, remetem a importncia da ao do legislador,
ou seja, os estudos deste autor ressaltam o significado das leis que atingem a sociedade em
todas as instncias. Durkheim estabelece uma analogia entre a sociedade com o corpo
biolgico, considerando que, ao se encontrar doente busca-se no mdico o remdio para a
cura. Nesse sentido, a sociedade, quando doente, ou seja, em estado de anomia, com a
ausncia de regras, busca no legislador as leis que so o remdio para o corpo social. De sorte
que a escola, no entendimento desta corrente terica, tem como funo despertar a criana
para a vida coletiva e, como uma espcie de treino para a vida adulta, o professor deve
motivar na classe escolar um esprito coletivo, estabelecendo a necessidade das leis e regras a
serem seguidas.
A sociedade japonesa sustenta a ideia de uma organicidade diferenciada, definindo
como pilares a famlia, a educao, o trabalho e o Estado. Ortiz (2000) estabelece uma
aproximao entre esta viso de harmonia social, pautada nestes pilares de sustentao, com o
conceito de solidariedade orgnica, cunhado por Durkheim:

O conceito de harmonia se aplica ainda famlia. Nesse mbito, a

relao oyabun-kobun90 asseguraria o respeito hierarquia entre pais e filhos,
marido e mulher, envolvendo os membros de uma unidade domstica num
tipo de solidariedade orgnica que em muito nos lembra Durkheim. (ORTIZ,
2000, p.32)

90

Oyabun-kobun significa o relacionamento que se estabelece entre pais e filhos.

167

Esta viso de harmonia, de ordem, de respeito e obedincia, fazem parte do senso comum
e, como afirmado anteriormente, transmitida atravs das geraes. Ortiz acrescenta uma
crtica:
O consenso e a ordem prevaleceriam, viso que resvala para a ideologia,
distorcendo a compreenso do passado (lutas entre senhores feudais,
perseguio heresia catlica, aniquilao dos templos budistas no perodo
de unificao do pas etc) e do presente, existncia de um Japo moderno,
diferenciado, pleno de contradies. (ORTIZ, 2000, p.32).
Neste universo de contradies esto localizados os estrangeiros com seus descendentes em
idade escolar.

168

CAPTULO 5
RESILINCIA: - GAMBAR! ARIGATOU, GAMBAR!

Estudos que se dedicam abordagem sobre fluxos migratrios inevitavelmente

mencionam situaes e tempos difceis. H inmeros relatos acerca das adversidades
enfrentadas pelos japoneses quando imigraram para o Brasil, no incio do sculo XX. Brito
(2000), ao analisar o contexto de ruptura com o pas de origem, destaca que foram muitas e
novas exigncias impostas para a adaptao vida no pas receptor, tais como a necessidade
de rotinas extenuantes de trabalho, muitas vezes realizadas em situaes hostis e insalubres.
Apesar disso, o objetivo dos imigrantes era o de sobreviver e economizar ao mximo,
vislumbrando um possvel retorno ao Japo.
Ante estas situaes, o grupo de migrantes lana mo de mecanismos de coeso
retomando o que chamavam de esprito nipnico, traduzido na palavra com forte dimenso
simblica, gambar. Em nota a autora define gambar:

Este sentimento denominado pelos japoneses de gambar, que nada mais

do que os hbitos, as crenas, as palavras e sentimentos, invocados em
momentos de dificuldades, e que so transmitidos atravs das geraes. Este
sentimento significa suportar todas as situaes sem queixas; a fora
necessria para seguir adiante ou mesmo manter o equilbrio. Em situao de
emigrao define-se isto por trabalhar ao mximo e economizar ao mximo,
isto , abrir mo de todo tipo de conforto e tranqilidade. Gambar significa
ento conseguir juntar certa quantia em dinheiro e retornar ao Japo como
vencedor. Para os japoneses a ideia de vencedor remete a estar bem
economicamente e com os filhos educados. (BRITO, 2000, p.29-30)

Diante das vicissitudes impostas em situaes de migrao, os japoneses, forados

pelas circunstncias a permanecerem no Brasil, fundamentaram seus esforos e,
empreenderam relativo xito, num projeto de ascenso social com base no binmio trabalhoeducao: dedicar muito tempo ao trabalho, poucas horas de atividades voltadas ao lazer e
oferecer educao de qualidade aos seus descendentes, com base nos referenciais do pas de
origem.
A tradio tem um apelo forte para as famlias japonesas, at os dias atuais, conforme
amplamente mencionado neste trabalho. Segundo Ocada (2002), noes como honra e
lealdade (giri) para com a famlia, ou com o superior, o sentimento de dvida impagvel

169

(on) para com os pais, o respeito pelos mais velhos, o autocontrole das emoes, o silncio
diante de situaes adversas, considerada resignao, a perseverana que, cooptada pelo
trabalho, leva homens e mulheres ao esgotamento e ao suicdio, so representaes e posturas
orientados pelos cdigos daquela cultura. A compreenso da maneira como estes cdigos so
interpretados e perpassam todos os comportamentos remete anlise da cultura e do habitus
japons. Nesse sentido, componentes simblicos da cultura japonesa, como o termo gambar,
so significativos para enfrentar as situaes adversas. Esta expresso tambm definida por
Sakurai:
Pode-se traduzir gambar como esforo com resignao, ou seja, a fora para
seguir adiante mesmo diante da dificuldade. A resignao diante da
realidade, aliada fora de vencer, marca profundamente a permanncia dos
imigrantes japoneses e seus descendentes; a tentativa de vencer na vida,
segundo os padres japoneses, mesmo que o destino fosse adverso.
(SAKURAI, 1993, p,52).

Para este grupo de imigrantes - que segue estas orientaes rigorosamente e considera
que tm sua gnese ancorada no passado, nas tradies transmitidas atravs das geraes suportar e sofrer os reveses da vida sem queixas, perseguindo a harmonia, a aceitao
resignada do destino, tem significado positivo e percebido como fator de coeso. Mesmo
com as transformaes em curso do mundo atual e, sobretudo devido ao carter dinmico da
cultura este trao significativo.
Para Ocada (2006), a importncia dada pelo grupo harmonia est alicerada no
confucionismo que ensina que o homem deve buscar estabelecer uma relao de harmonia
(wa) com o universo. A aceitao das adversidades, aliada vontade de vencer, uma das
virtudes que conduz o homem harmonia, revelando o significado positivo, pois
considerado um sinal de maturidade. Este caminho para a maturidade prev o
aperfeioamento das virtudes pessoais. Esta noo exemplifica a ideia de gambar.
O termo em questo conhecido e tem maior visibilidade em situaes estressoras. No
entanto, no se reduz aos perodos de chegada ou partida dos pases, tanto no Brasil quanto no
Japo. O termo utilizado no dia-a-dia, nas conversas e debates do cotidiano, com
possibilidade de definies baseadas em lembranas transmitidas pelas geraes anteriores,
por exemplo, uma definio localizada, em 2007, no blog da jornalista e escritora Kubota,

170

Gambar!
Esta expresso tpica da cultura japonesa significa esforce-se! o grito de guerra que se
ouve entre os dekasseguis - os imigrantes que trabalham no Japo. Desde pepininho, as
professoras das escolas japonesas, dizem "Gambar!" para os alunos. Uma crtica radical pode
acusar o gambar de ser um estmulo competio desenfreada causada pela superproduo de
bens de consumo e servios. Seu lado positivo o de ser um incentivo para superar limites.
Quando criana meus pais nunca disseram gambar. Talvez por achar que eu, boa
estudante, no precisasse de incentivo. S quando desisti da escola, aos 15 anos, suspeitassem
que houve algum erro.
Gambar, gambar. Atravs deste incentivo geraes de japoneses e seus filhos buscaram
superar limitaes. Como se sabe, a vida naquele arquiplago que no passa uma semana sem
um tufo, um furaco, terremoto ou outro desastre natural seria impossvel. Porm, desde
criancinha os japoneses ouviram: gambar, gambar, gambar. Assim aquele que sempre foi
um pas pauprrimo criou as tecnologias mais sofisticadas para conter os acidentes naturais. E
refinou o budismo, as artes marciais, a cultura herdada da ndia e da China.
O minimalismo, o culto exatido e disciplina da cultura japonesa so explicadas pelas
condies naturais do pas. A arte no Japo ritualstica. Como a industrializao em seu
ltimo grau tambm .
Todo Nikkei (descendente de japons) herda este esprito de superao das adversidades.
O oriental pensa: quanto mais esforo, melhor. Ao contrrio do ocidental, que considera o
conforto, o luxo, a comodidade, o cio, qualidades mximas da riqueza.
Um mdico curitibano, com mais de 90 anos, diz que a comodidade abre a porta para as
doenas. verdade: quando as pessoas se aposentam e no tm mais atividades mentais ou
fsicas que exijam superao comeam a ficar doentes ou inventar problemas inexistentes.
Por isto no reclamar por ter que ganhar a vida, no fugir. O que , para a maioria, um
sacrifcio, para os que tm esta herana cultural uma filosofia de aplicao prtica.
Marilia Kubota 91

O termo usual e reforado pela escritora/blogueira que, conforme afirma, como no

foi estimulada pelos pais, evadiu da escola aos 15 anos.

91

KUBOTA, Marilia <http://micropolis.blogspot.com/2007/05/cultura-jap-gambar.html> acesso em 09 de

dezembro de 2010.

171

A expresso usual e frequente em momentos de calamidade. Tal situao foi possvel

acompanhar durante o perodo de reconstruo do Japo, quando muitos japoneses
trabalharam arduamente e, para atingir este objetivo, constantemente se remeteram a
expresso gambar , resgatando a fora necessria para superar a tripla catstrofe que
atingiu a regio nordeste do pas em 11 de maro de 2011.
Um terremoto de magnitude 8,9 na escala Richter, seguido de um tsuname, com ondas
de at 40 metros de altura e, como consequncia um acidente nuclear na Central Nuclear de
Fukushima, resultando em um grande nmero de mortos (cerca de 20 00092), cidades
devastadas, casas destrudas, com 470 000 pessoas perderam ou tiveram de abandonar suas
residncias.
A tragdia de maro de 2011 corrobora com o que foi mencionado anteriormente no
que tange a cultura nipnica. O cidado japons, na primeira fase de socializao, quando est
ainda somente no mbito da famlia e, na fase posterior, quando passa a frequentar escolas, e
circular por outras instituies, aprende que precisa estar integrado ao grupo e preparado
para situaes extremas. A ideia de coletividade e coeso social preponderante. So
definies historicamente determinantes oriundas de um Japo ancestral que se consolidaram
e perpetuaram tambm em consequncia dos frequentes terremotos, tufes, maremotos,
tsunames, em razo das caractersticas geogrfico-climticas. Atualmente, com todo avano
tecnolgico que permite o monitoramente constante do litoral e demais regies do pas, so
comuns pequenos abalos e catstrofes como a relatada, de 2011, robustecendo a viso
difundida de coeso e coletividade, onde novamente uns dizem aos outros: gambar.
Definido o termo gambar, a partir deste ponto torna-se possvel estabelecer uma
aproximao com o conceito de resilincia. Guardadas as devidas propores, ambos tm
como objetivo por um lado, expressar motivao. Ou seja, o primeiro termo quando
verbalizado tem potencial para sensibilizar e motivar a superao de problemas por aqueles
que incorporam o seu significado. Por outro lado, o segundo termo resultado de anlises
cientficas sobre grupos que por meio de diferentes justificativas so motivados e superam
situaes adversas.
Ambos os termos so bastante complexos. Podem ser considerados flexveis e
mutveis em virtude das circunstncias, isto , sofrem alteraes, uma vez que so reflexo
das situaes enfrentadas. Nem sempre so observados, tornando possvel ou no conquistar a
superao. Para auxiliar na compreenso, como recurso didtico, apresentamos uma analogia
92

Revista Veja 14/03/2012 pag. 114-119 edio 2 260/ano 45/ n.11

172

com a Teoria dos Conjuntos, que define que elementos pertencentes simultaneamente a dois
ou mais conjuntos, caracterizam a interseco, representada pelo smbolo

93

. Nesse sentido,

algumas caractersticas so comuns aos conceitos abordados, resguardando traos especficos

de cada um.
A noo de resilincia tem sua origem na Fsica, Engenharia e Odontologia, sendo
utilizada h bastante tempo por estas reas de conhecimento. Yunes (2003) expe o termo
apontando como um de seus precursores, o cientista ingls Thomas Young, em 1807, por
meio de pesquisas desenvolvidas sobre tenso e compresso, introduziu a noo de mdulo de
elasticidade. Young relatava experimentos sobre tenso e compresso de barras, buscando a
relao entre a fora aplicada num corpo e a deformao que esta fora produzia. Nesse
sentido, Young foi tambm o pioneiro na anlise dos estresses trazidos pelo impacto, tendo
elaborado um mtodo para o clculo dessas foras denominadas como resilincia de um
material, correspondente determinada solicitao, isto , a energia de deformao mxima
que ele capaz de armazenar sem sofrer deformaes permanentes. A resilincia refere-se
capacidade de um material absorver energia sem sofrer deformao plstica ou permanente.
Nos materiais, portanto, a capacidade de resilincia pode ser obtida em laboratrio por meio
de medies sucessivas ou da utilizao de uma frmula matemtica que relaciona tenso e
deformao, fornecendo com preciso a resilincia dos materiais. Cada material colocado em
teste pode apresentar diferentes mdulos de resilincia.
Vergara (2008) esclarece que a fsica define a resilincia a resistncia de um corpo ao
choque com a propriedade inerente a este corpo que lhe permite desenvolver toda a energia
que tem, quando cessa a fora que o oprime e o deforma. Refere-se qualidade de resistncia
de um material ao choque, tenso, presso, a qual lhe permite voltar, sempre que forado
ou violentado, sua forma ou posio inicial. a capacidade de um material absorver
energia sem sofrer deformao, voltando ao seu estado inicial.
Outras reas do conhecimento foram se apropriando destes conceitos e estudos
recentes, sobretudo a psicologia que, h trinta anos, tm se debruado sobre o tema e nos
ltimos cinco anos tm apresentado um aumento no nmero de trabalhos que aborda o
conceito.

93

Teoria dos conjuntos: exemplo: conjunto A possui os elementos {1,2,3,4,5} e o conjunto B possui os
elementos {2,4,6,8}, ento A B={2,4}

173

Por ser um tema complexo e envolver diferentes variveis que devem ser levados em
considerao na rea de humanas, no se chegou a definies cartesianas e lineares como nas
reas de conhecimento em que o termo tem sua origem.
As pesquisas mais recentes nas reas de humanas tm indicado que a resilincia ou
resistncia ao estresse relativa, uma vez em que suas bases so tanto constitucionais como
ambientais, e que o grau de resistncia no tem uma quantidade fixa, todavia variam de
acordo com as circunstncias, vinculadas a diferentes fatores que so mutveis. Yunes afirma
que resilincia frequentemente referida por processos que explicam a superao de crises
e adversidades em indivduos e grupos. Estudiosos do tema tm relacionado o fenmeno
resilincia a uma condio humana, ou seja, presente no desenvolvimento de qualquer ser
humano.

No entanto, segundo Yunes, outros pesquisadores salientam a necessidade de

cautela reforando a perigosa seduo por naturalizar conceitos, como se fossem inerentes
aos seres humanos. No se trata de um atributo de nascena ou adquirido e sim de um
conjunto de processos psquicos e sociais que ocorrem em um perodo, dadas certas
circunstncias. Yunes aponta algumas comparaes:
Vale dizer que a Psicologia apropriou-se de um conceito construdo dentro
de um modelo matemtico, e devemos ter muita cautela para no incorrer em
comparaes indevidas. Para apenas usar uma metfora, poder-se-ia dizer
que a relao tenso/presso com deformao-no-permanente do material
corresponderia relao situao de risco/estresse/experincias adversas
com respostas finais de adaptao/ajustamento no indivduo, o que ainda nos
parece bastante problemtico, haja vista as dificuldades em esclarecer o que
considerado risco e adversidades, bem como adaptao e ajustamento.
(YUNES, 2001, p. 16).

Por alguns anos, pesquisadores debateram a resilincia como um trao da

personalidade que definia resultados diferentes no que tange ao enfrentamento de situaes
extremas. Atualmente, o termo no se confunde mais com caractersticas da personalidade de
determinado sujeito. Investigadores mesclam vrias possibilidades de respostas que
condicionam o sujeito ou grupo resoluo de problemas que os acomete. Araujo (2011)
corrobora com esta viso, asseverando:

[...] resilincia j no confundida com um trao de personalidade. Passou a

ser considerado como um constructo multidimensional e multideterminado,
devendo ser entendida como um produto de mltiplos nveis sistmicos ao
longo do tempo. Considerando a interdependncia entre os indivduos e os
sistemas sociais, estudos mostraram que a relao entre seres humanos e

174

adversidade no nem linear, nem unidirecional. Fatores de risco e de

proteo podem ser biolgicos, psicolgicos, sociais, espirituais, ambientais
e qualquer combinao deles (ARAUJO: 2011, p.8).

O tema resilincia est presente na rea de sade quando remete capacidade de um

sujeito resistir a uma doena, a uma infeco, a um cncer, a uma interveno, por si prprio
ou com a ajuda de medicamentos. Caracteriza o sujeito que enfrenta a situao e encontra
uma alternativa.
Na rea de comunicao surgem alguns estudos, especificamente voltados para a
mdia que tm utilizado o termo vinculado s pessoas pblicas, a saber: polticos, atletas,
atores e atrizes que, em virtude da constante exposio mdia, enfrentam situaes
indesejadas e estressantes.
Pinheiro (2004), em seus estudos na rea de psicologia, relata que Urie
Broffenbrenner, numa conferncia realizada em Recife, em 1993, referiu-se ao conceito de
resilincia como referncia aos sobreviventes de campos de concentrao nazistas que
reconstruam as suas vidas enquanto outros no conseguiam superar o trauma pelo qual
haviam passado. A partir de um segmento intergeracional, foi constatada uma qualidade que
passava de uma gerao a outra. Esta qualidade estava associada esperana quanto ao futuro
que essas pessoas possuam quando submetidas ao sofrimento. Outros estudos referem-se
situao dos campos de concentrao, da superao de problemas enfrentados, sobretudo no
ps-guerra, em virtude da percepo de pertencimento a uma comunidade, alm do apoio
recebido de outras pessoas, principalmente a famlia e, dependendo da situao vivenciada, da
instituio escolar, alm das redes sociais, dentre outras.
As tratativas dadas s situaes adversas so variveis. Segundo Yunes:
O estudo desenvolvido por Martineau deixa claro que resilincia tem
diferentes formas entre diferentes indivduos em diferentes contextos, assim
como acontece com o conceito de risco. A perspectiva no indivduo
notria tambm na introduo de diversos estudos que investigam
resilincia. As questes relativas a habilidades individuais so em geral
ilustradas com pequenas histrias de pessoas dentre as quais algumas
conseguem superar os momentos de crise e outras sucumbem, apesar de
todas terem trajetrias semelhantes. Desta forma, o foco no indivduo busca
identificar resilincia a partir de caractersticas pessoais, como sexo,
temperamento e background gentico, apesar de todos os autores acentuarem
em algum momento o aspecto relevante da interao entre bases
constitucionais e ambientais da questo da resilincia. (YUNES, 2003, p. 80)

175

Vergara (2008) em seus estudos sobre resilincia com profissionais angolanos, referese aos grupos, as organizaes e comunidades resilientes. Introduz relatos de histrias de
resilincia comunitria seja na Amrica Latina, Angola ou Japo na medida em que superam
adversidades, enfrentando a situao e revertendo aquelas consideradas hostis, atenuando ou
dominando seus efeitos nocivos.
A anlise conduz interpretao de que a resilincia se apresenta e atua tanto nas
pessoas quanto nos grupos de forma diferente, em conformidade com os diferentes contextos
e poca.
possvel realizar uma aproximao com o termo resilincia comunidade japonesa.
As situaes enfrentadas, muitas vezes invasivas, podem desencadear reaes inusitadas em
busca de solues, como estratgia de sobrevivncia guardadas as devidas propores. A
comunidade japonesa pode ser considerada resiliente semelhante aos Angolanos, aos
sobreviventes de campos de concentrao, queles com exposio na mdia quando so
apontados casos especficos de marginalizao e generalizaes pela mdia, dentre outros
exemplos.
No perodo em que foi realizada a pesquisa de campo, no Japo, em setembro de 2009,
foi observada uma situao estressora em visita a uma das escolas, em Toyohashi: na
avenida em frente referida escola brasileira, transitava um veculo de cor preta com adesivos
com a seguinte frase:

"FORA ESTRANGEIROS, VOLTEM PARA SEUS PASES! VOCS NO

DEVEM TOMAR NOSSOS EMPREGOS, VO EMBORA!

A imagem do veculo em uma rua em Toyohashi ilustra a situao:

176

Figura 24. Foto enviada por entrevistado que acompanhou a visita escola, em 2009.

Com o advento da crise econmica e o desemprego crescente, situaes semelhantes

so vivenciadas por muitos estrangeiros em diferentes pases, seja no Japo, na Europa e
Estados Unidos. Esta situao, especfica do Japo, que oportunamente presenciamos,
segundo informaes, uma ao do Partido Nacionalista (ala ultranacionalista) que tem
manifestado sua opinio relativa aos estrangeiros por meio de campanhas contra os mesmos,
comunicando, atravs do alto-falante do carro em questo, os perigos oferecidos pelos
estrangeiros, sobretudo com a possibilidade de que ocupam as vagas de empregos que
poderiam ser ocupados por japoneses.
Com a crise econmica enfrentada pelo Japo, desencadeando no crescimento dos
ndices de desemprego, na disputa por posies no mercado antes ocupadas somente por nojaponeses, os servios pblicos oferecidos passam a ser mais concorridos explicitando
desconforto e reaes hostis relacionadas presena de estrangeiros no pas. Sem perceber ou
considerar o cenrio socioeconmico japons que vem sofrendo profundas alteraes,
desconsiderando o processo histrico que altera o modo de vida daquelas pessoas, os
japoneses passam a atribuir aos estrangeiros os problemas que esto enfrentando. Segundo
Valente (2006), situao semelhante vivenciada por diferentes culturas, os negros no Brasil,
como os judeus no perodo das grandes guerras:

A perseguio que sofreram os judeus a pretexto dessa ideologia, na

verdade, encobria o fato de formarem um grupo econmico poderoso que
passou a contrariar os interesses da burguesia monopolista emergente,
controladora do capital industrial em associao ao capital financeiro. No
sendo levado em conta o processo histrico que promovia a degradao de

177

suas condies de vida, essas massas passaram a atribuir aos judeus e a todos
aqueles que, em razo de diferentes caractersticas, no se enquadrassem na
ideologia nazista a responsabilidade pelas dificuldades econmicas que
estavam enfrentando. Nesse iderio importava eliminar a diferena,
suprimindo a presena fsica dos portadores de signos diferenciais. Essas
crises, expresses universais do capitalismo, na medida em que onde se
realizam as suas contradies evidenciam-se com maior clareza, tm,
evidentemente, manifestaes singulares. (VALENTE, 2006, p. 92).

A situao vivenciada em Toyohashi possibilita profunda reflexo acerca desses

momentos de crise em que as diferenas so explicitadas e erguidas as fronteiras tnicas
quando ambos reforam o sentimento de pertencimento ao grupo.
Inicialmente, apontamos os ciclos migratrios descritos por Bastenier e Dasseto,
(1993) que no se referem a percursos naturais: A dimenso temporal que introduz o
conceito de ciclo migratrio no visa produzir uma periodizao de ondas migratrias e no
deve ser confundida com a ideia de fases sucessivas da imigrao internacional
( BASTENIER e DASSETO,1993,p.234). So definidos momentos claramente delimitados de
situaes vivenciadas pelos grupos de imigrantes.
Em Toyohashi a manifestao de intolerncia explicitada remete ao ltimo ciclo
migratrio, quando a presena do imigrante est consolidada, bem como a aquisio de bens e
cdigos culturais, o reagrupamento familiar, casamentos esto definidos. Trata-se do terceiro
momento societal e estado-poltico, segundo os autores, conforme j mencionado [...] No
se trata apenas de acesso aos direitos sociais, da aculturao, da endoculturao ou da gesto
de relaes entre grupos sociais em competio. O conjunto dessas questes continuam
presentes enquanto problemas sociais. (BASTENIER e DASSETO:1993, p.225).
A experincia descrita semelhante fase definida pelos autores, em que os grupos
compartilham espao pblico, direitos sociais conquistados pelos estrangeiros, as redes
sociais em algumas regies, no caso de grupo de brasileiros, so evidentes e de significativa
visibilidade. expressivo quando as prefeituras locais distribuem livros explicativos e de
orientao sobre vrios temas em portugus, todavia em momentos de crise econmica a
situao antes latente torna-se manifesta. A crise econmica que assola o pas fortaleceu estas
manifestaes.
Compreendem-se estas delimitaes de espaos estabelecidas pelos grupos sociais a
partir dos estudos de Barth (1998), conforme citado anteriormente.
As diferenas culturais so significativas, no entanto, o grupo de japoneses nativos
define e ergue as fronteiras tnicas em relao aos estrangeiros que esto no pas, em virtude

178

do momento econmico que o pas atravessa. Assim, se evidencia que este um dos fatores
que possibilitam a construo da etnicidade.
Acompanhar o episdio em Toyohashi oportunizou a realizao de nova entrevista,
quando o gestor da EAS, daquela localidade, foi questionado sobre o significado do que
presenciamos, ou seja, por que aquele grupo de pessoas, em um carro equipado com altofalante, circulava pela cidade com palavras agressivas relacionadas aos estrangeiros. A seguir,
a transcrio do depoimento obtido:

[...] conversando com japoneses eles explicam que esse partido radical e
que vivem e acreditam em um Japo imperialista, no gostam de
estrangeiros. Sabemos que muitos dos partidrios e simpatizantes pertencem
ao submundo (mfia japonesa), porm exploram a prostituio e outros
delitos, mas bancam os puritanos. Alguns anos alguns brasileiros colocaram
fogo num desses nibus, o que gerou uma briga gigantesca, a policia no
conseguia conter os grupos de brasileiros que se juntaram em uma
verdadeira guerra urbana. A polcia do exrcito teve que atuar e evitar o
descontrole. Por um lado essa confuso serviu para mostrar que brasileiros
so diferentes e no ficariam de cabea baixa, como a maioria da populao
faz quando eles, os Ultranacionalistas, saem s ruas. Digamos que o sangue
latino falou mais alto. Hoje eles passam gritando: fora estrangeiros, de
forma geral, porm longe dos lugares de grande concentrao de brasileiros.
Em minha opinio todo excesso deve ser ignorado e nem liguei muito,
querendo ou no somos visitas aqui e como tal devemos respeitar a casa
alheia. No fundo eu me lembro de um detalhe, aqui uma ilha e nunca
passar disso, tenho para onde voltar e digamos um pas de dimenses
continentais, por isso eu sorrio. (gestor da escola).94

O depoimento possibilita que se estabelea uma relao entre os termos gambar e

resilincia, ilustrando que uma situao de risco, conflitos entre grupos que delimitam seus
espaos, pode ser enfrentada e superada, dependendo das diferentes circunstncias. As redes
sociais servem de apoio para a superao desses obstculos, assim como o apoio familiar,
alm da situao confortvel que alguns brasileiros residentes no Japo possuem, ou seja,
estes tm condies de retornar ao pas de origem, Brasil, quando necessrio ou desejado.
Para Paludo e Koller (2005) existem grupos ou situaes, considerados fatores de
proteo, que auxiliam na superao dos problemas, que so as prprias caractersticas
individuais a coeso familiar e apoio afetivo social externo:

94

Entrevista gravada na Escola Alegria de Saber, em Toyohashi, setembro de 2009.

179

O fato do indivduo apresentar resilincia em determinado momento da vida

no significa que continuar apresentando ao longo do seu desenvolvimento.
Dessa forma, o estudo da resilncia requer uma compreenso dinmica e
interacional dos fatores de risco e de proteo. Alm disso, faz-se necessria
uma anlise ecolgica a fim de compreender a maneira como o indivduo
percebe e enfrenta as adversidades, decorrentes dos processos proximais
ocorridos entre ele e sua histria e rotinas, bem como a influncia do
contexto e do tempo presente em que est vivendo. (PALUDO E KOLLER,
2005, p. 188).

Estudos realizados mais recentemente apontam que a definio de resilincia est

associada de estresse e que para se realizar uma anlise criteriosa devem ser consideradas as
bases constitucionais e ambientais, bem como que o grau de resistncia varia de acordo com
as circunstncias, com as condies ambientais que, por sua vez so mutveis. As pesquisas
sobre o tema so relativamente recentes e muitas tm se voltado para uma perspectiva
individualista, com foco na criana e no adolescente. No entanto, a questo prioritria deste
estudo o grupo de imigrantes brasileiros, considerando as crianas, a adaptao e superao
no ambiente escolar e fora, alm dos professores migrantes e a famlia de maneira geral. Posto
isto, fica evidente que a resilincia no considerada um atributo fixo do indivduo uma vez
que sofre alteraes em conformidade com as circunstncias.
Considera-se que o grupo de imigrantes est exposto a significativas situaes que
impem adaptao e enfrentamento de fatores de risco que esto relacionados a uma
conjuntura muitas vezes hostil. Dessa maneira, o caso analisado exige um aporte terico que
considere o carter mutvel e no linear das condies constitucionais e ambientais. Com base
em pesquisas possvel considerar e elencar diversos fatores de risco circunscritos ao objeto
do trabalho, tais como a condio de migrante, a baixa escolaridade de alguns componentes
das famlias, desemprego, situao socioeconmica e, os problemas de comunicao com a
sociedade envolvente.
Yunes (2001) retoma o conceito de risco e remete s razes ao campo das grandes
navegaes que ocorriam em sculos anteriores, quando se calculavam e estimavam os riscos
com os desastres e perdas de cargas e, consequentemente a necessidade construda de se fazer
seguros objetivando a preservao de possveis perdas financeiras. Posteriormente, pesquisas
desenvolvidas acerca dos possveis riscos a sade, culminando com o enfrentamento de riscos
quando sujeitos so expostos a situaes estressoras. Nesse sentido os riscos resultam de
construes sociais. A forma como so percebidos e assimilados, uma vez que historicamente

180

esto presentes na vida, podendo ou no ter como consequncia problemas fsicos, sociais e
emocionais. Isto depender dos mecanismos que atuam nos indivduos.
Em que pese a importncia de discorrer sobre fatores de riscos, o que de fato
relevante o carter indissocivel do conceito de resilincia ao de risco. O conceito de
resilincia deve ser tratado em relao ao de risco. um conceito relacional, a oportunidade
de apresentar o sujeito ou grupo como resiliente est vinculada aos mecanismos de risco.
Resilincia tem conotao positiva e risco, negativa. Para Yunes, a resilincia no elimina o
risco, ela atua como fator de proteo que auxilia o sujeito quando se envolve em situao de
risco. Neste debate, possvel aproximar o conceito de proteo que caminha pari passu com
o conceito de risco, ou seja, em situao de risco o sistema de proteo a resposta dada e
refere-se s influncias que modificam e melhoram aquilo que enfrentado pelo indivduo.
Este fator de proteo pode no ser observado na ausncia de estressores.
As cincias sociais tm importante contribuio acerca de experincias comuns ao
abordado, sobretudo em estudos que se referem a exemplos emblemticos relacionados
represso aos valores e crenas dos negros no Brasil. Nesse sentido, este trabalho, por ser
desenvolvido na interface entre as cincias sociais e a educao reporta-se ao termo resilincia
sem desconsiderar a abordagem especfica das cincias sociais relativas ao binmio
resistncia X represso, tratada por Pereira (1984). O autor demonstra que no discurso dos
idelogos negros, a cultura negra, que resiste, transforma-se em pea indispensvel numa
estratgia agressiva que busca eliminar os obstculos de vrias ordens relacionados com as
peculiaridades raciais do grupo.
Assim, possvel compreender a cultura negra como cultura de resistncia identificada
com um esquema de ataque. Porm, segundo o autor, na estratgia de integrao do negro na
sociedade brasileira, esse esquema de ataque envolve tambm um esquema de defesa, o que
lhe permite, para fins de anlise, distinguir cultura de resistncia ativa ou de ataque de cultura
de resistncia passiva ou de defesa.
Para este autor, falar de resistncia cultural, nesse sentido, seria coloc-la como um
dos polos do complexo resistncia represso cultural, isto , a resistncia seria uma resposta
represso cultural, ou ento ainda, cada polo geraria dialeticamente o outro, num processo
contnuo, prximo a um crculo vicioso. De qualquer ngulo que se examine tal complexo,
no se pode falar em resistncia cultural sem se referir represso . (PEREIRA, 1984, p.179181).

181

Os conceitos convergem para um entendimento comum, reafirmando a complexidade

da situao que exige reflexo quando, por exemplo, para os grupos, mediante situaes
estressoras de risco, h importncia do fator de proteo. No se pode mencionar a resistncia
cultural sem remeter represso, assim como resilincia situaes de risco. Todavia, o que
determina resilincia a capacidade de enfrentar e superar, isto , suportar e se recuperar.
senso nesta pesquisa que quando um grupo ou indivduo exposto a uma situao
de risco, a situao deve ser contextualizada, uma vez que sabido que para determinadas
classes sociais o que prejudicial ou inconveniente para uma, para outra classe pode ser
percebido de outra maneira, ou seja, como fator positivo. Esta situao observada no caso
especfico citado por Yunes, a partir de pesquisas de outro autor95:

[...] demonstrou que jovens provenientes de famlias de baixa renda, ao

entrarem cedo nas foras armadas, puderam continuar seu processo
educacional, adiaram as possibilidades de casamento precoce, estabeleceram
vrios contatos, enquanto para um grupo de jovens de classe social mais
abastada a experincia foi disruptiva, pois interrompeu suas carreiras e
interferiu negativamente em suas vidas familiares. (YUNES, 2001, p. 26-7)

Nessa linha de raciocnio, migrar para outro pas, ou seja, viver a condio de
dekassegui, por um lado, est repleta de situaes adversas, conflituosos e de ruptura com o
pas de origem; por outro, oportuniza novas conquistas tanto materiais quanto culturais. Em
entrevista realizada com a responsvel pela limpeza da Escola Alegria de Saber, em Toyota,
esta se refere ao deslumbramento de seu filho, estudante do Ensino Mdio, por ter mais de
dezesseis anos, portanto ter permisso para trabalhar em fbrica, e consequentemente ter
condies de adquirir bens materiais, roupas e aparelhos eletrnicos nunca imaginados se
permanecesse no Brasil. Esta situao representa muito para os jovens dekasseguis.
Corroborando com a anlise de que fatores de proteo, como, por exemplo: famlias
em situaes desfavorveis possam ou no ser considerados negativos, especificamente no
ambiente escolar, no que tange ao desempenho na sala de aula, a dissertao de mestrado de
Moreira (2006) oferece uma contribuio. A autora buscou compreender como as variveis do
contexto escolar e familiar se inter-relacionam para favorecer ou prejudicar o desempenho
escolar, a partir do resgate parcial sobre a histria de vida familiar e escolar de crianas
matriculadas na 4 srie do Ensino Fundamental. A autora pondera acerca dos recursos e as
condies adversas relacionadas ao desempenho escolar diferenciados em alto e baixo
95

RUTTER, M. Resiliense: some conceptual considerations. Journal of Adolescent Health, n. 14, pp.626-631.

182

rendimento. Aponta a interpretao dos diferentes segmentos e conclui a necessidade de

maior dilogo entre a escola e a famlia, para que possam trocar experincias e contriburem,
dessa forma, para o melhor rendimento do aluno. Como resultado da pesquisa afirma que as
crianas esto sinalizando que requerem ajuda para que possam progredir e melhorar na
escola. Alm disso, conclui que quanto mais recursos disponibilizados no ambiente familiar e
menos eventos estressantes na histria de vida familiar das crianas, mais resultados positivos
elas alcanam na escola. Moreira salienta que no se pretende atribuir a causalidade de
sucesso e fracasso que envolve o desempenho escolar da criana escola ou famlia:

A famlia pode mobilizar recursos no sentido de propulsar o desempenho

acadmico da criana, participando de sua vida escolar, ou seja,
acompanhando-a nas tarefas escolares, participando de reunies de pais, bem
como de eventos organizados pela escola. Por outro lado, a famlia pode
contribuir para o desencadeamento de uma srie de condies adversas que
podem vir a prejudicar a criana na escola, por exemplo, falta de incentivos e
de acompanhamento na vida escolar, bem como problemas no
relacionamento familiar. O contexto educacional pode impulsionar o
desenvolvimento e a aprendizagem, disponibilizando recursos para o
enfrentamento de adversidades ou, ao contrrio, acentuando-as. Prticas
incentivadoras da professora e o compromisso profissional de toda a equipe
escolar em estar se mobilizando para atender a criana nas suas
necessidades, podem se converter em recursos positivos para o desempenho
acadmico. (MOREIRA, 2006, p.14).

Os mecanismos de proteo tm sido definidos como processos que melhoram,

alteram ou modificam a resposta de um indivduo a algum evento do ambiente que predispe
a uma consequncia desfavorvel. Tais mecanismos podem no apresentar efeito na ausncia
de um evento estressor, pois cabe aos mesmos modificar a reao do indivduo em situaes
adversas mais do que favorecer diretamente o desenvolvimento normal96.
Para a autora, estudos que remetem ao ambiente escolar e mais especificamente ao
contexto da sala de aula trazem contribuies para o entendimento de prticas docentes que
podem se configurar em recursos ou em condies adversas para o desempenho escolar. Esses
estudos referem-se aos seguintes temas: organizao do contexto da aula, incentivo
participao do aluno, estratgias para favorecer a aprendizagem, estratgias de disciplina,
96

Rutter, 1987 apud MOREIRA, Gabriela Maffei. Recursos e Condies Adversas na histria pregressa de
crianas de 4 srie do Ensino Fundamental. Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em
Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista. Araraquara, 2006.

183

uso da linguagem, perodo de adaptao, estratgias de correo, estratgias de avaliao e

percepes sobre a avaliao, a professora, a escola e o desempenho escolar, relatadas por
docentes e alunos. A promoo do alto ou baixo rendimento enfeixa diversos componentes
que influenciam na aprendizagem incluindo a definio dos contedos, material didtico,
manejo da sala de aula, relao estabelecida entre a famlia e a escola, todos so fatores que
podem assumir caractersticas de recurso ou condio adversa.
Em conformidade com os demais autores citados, Moreira assevera que a famlia e o
acompanhamento vida escolar, a participao em eventos programados pela escola, o grau
de escolaridade dos membros, alm das condies socioeconmicas da criana, podem ou no
estar associados ao fracasso ou sucesso escolar, necessrio cautela nas anlises, devendo ser
observada a complexidade da situao em toda sua abrangncia.
As escolas japonesas definem como regra, como um entendimento geral, esta
concepo positiva centrada na famlia que acompanha, monitora a criana na escola.
Apregoam que a participao na vida escolar pela famlia est diretamente relacionada ao
sucesso escolar.
Definidos os conceitos de resilincia e gambar, deve-se levar em considerao que
alm dos traos comuns e coincidncias na definio e entendimento de ambos, h
semelhana em algumas crticas elaboradas por pesquisadores que, discorrem acerca da
conotao ideolgica que se revela tanto no conceito e uso do termo gambar quanto
resilincia. Os estudos de Ocada (2002) remetem o termo gambar para o universo das
empresas japonesas que em um contexto de ampla produtividade incorporam o esprito
nipnico silenciando o cansao e legitimando o domnio do capital:

No cho de fbrica o comportamento orientado segundo o gambar uma

exigncia constante, interiorizada pelo indivduo que trabalha. Esta
interiorizao, ao mesmo tempo em que estimula o indivduo a perseverar no
trabalho, tambm faz com que o termo seja compreendido como uma
expresso de amparo e de encorajamento. Como mostra o relato do
entrevistado H, no apenas os superiores pedem a seus subordinados para
que se comportem segundo o gambar, como tambm o prprio entrevistado
deseja gambar a si prprio. Por mais estranho e contraditrio que possa
parecer a um observador aliengena, um outsider, desejar gambar ao
prximo, ou seja, desejar ao outro que se empenhe ao mximo e suporte
resignadamente uma eventual situao de dificuldade uma forma de
encorajar e consolar, uma palavra de conforto e por essa razo costuma ser
retribudo, pelo japons, com um sincero obrigado. (OCADA, 2002, p.910).

184

Gambar uma espcie de saudao em que o grupo se fortalece incentivando a ter

coragem, resignao e perseverana frente s adversidades. Refora o sentimento de pertena.
Erguem-se as fronteiras da etnicidade novamente, por meio de valores que so simblicos.
Por contraditrio que parea, a expresso contm um sentido de resistncia e no de
passividade. No clssico O Crisntemo e a Espada, Benedict (2002), ressalta as
diferenas entre o pensamento oriental e o ocidental, pontuando que o valor da coragem, na
cultura japonesa, se expressa no ato de se submeter hierarquia, assumindo seu devido
lugar. No entanto, este posicionamento subserviente no exclui a possibilidade de que esta
submisso se converta em resistncia e perseverana.
- Gambar! - Ah, arigatou, gambar!

Ocada (2002) tece uma crtica, afirmando que so valores culturais com orientao no
confucionismo que incorporam as exigncias do capitalismo contemporneo. Para o autor, o
que definido como uma herana cultural revela uma faceta ideolgica, reinventada em favor
do capital. O gambar constitui ao mesmo tempo uma ideologia e um valor cultural. Existe
uma linha tnue entre tais definies
Nessa linha de raciocnio, Yunes (2001) est atenta s pesquisas desenvolvidas sobre
resilincia e, assevera que, em razo de se debruarem sobre populaes de baixa renda ou
grupos de migrantes, considerados para alguns como uma ameaa por serem de classes
sociais antagnicas, pondera que imperativo cautela nos critrios definidos para a pesquisa
e, sobretudo nos resultados. Estudos sobre crianas em idade escolar podem relacionar o
sucesso ou fracasso sem as devidas reflexes que o tema exige. O discurso ideolgico refora
padres de comportamento considerados inadequados e salienta determinados traos culturais
aceitos. Esses estudos sobre fracasso e sucesso escolar podem resultar na concluso de que
aqueles que no se adaptam s regras e situaes impostas, em uma abordagem individualista,
podem ser considerados no-resilientes. Esta viso desconsidera a importncia merecida
acerca das diferentes variveis que interferem nas atitudes tomadas e situaes vivenciadas,
tais como o papel e interferncia da famlia e das redes sociais nas diferentes situaes, ou
seja, as bases ambientais.
As armadilhas do ofcio de pesquisador exigem profundo conhecimento terico para
enfrentar os desafios impostos pelo objeto.

185

CONCLUSO
O presente estudo props-se a analisar instituies escolares brasileiras implantadas no
Japo, por brasileiros com ascendncia japonesa, para atender demanda de escolarizao dos
descendentes, crianas e jovens, residentes naquele pas. Nessa construo, ganhou destaque o
movimento migratrio ocorrido ao longo do sculo XX, notadamente, dos anos de 1980 a
2009, quando ocorreu o processo de migrao dos nipo-brasileiros ao Japo, para trabalhar
como mo de obra assalariada.
Foram definidos como objetivos desvendar os mecanismos que culminaram com a
instalao dessas instituies escolares, acompanhando e reconstituindo a histria de uma
delas, criada em 1995, a Escola Alegria de Saber EAS, constituda pela famlia Fujii. Outro
objetivo definido foi a interpretao de quais motivaes possibilitaram que o governo
brasileiro validasse os estudos realizados no Japo e as permisses concedidas por parte do
governo japons.
As instituies escolares criadas por estrangeiros tm como elemento prprio os
movimentos migratrios que se constituem em decorrncia da busca dos seres humanos pela
sobrevivncia, que so definidas pelas relaes sociais estabelecidas por meio de sua
interao com o ambiente. Os processos migratrios so determinados historicamente entre os
diferentes povos e assumem contedos diferenciados.
Neste estudo, foi analisado um genuno movimento migratrio que apresenta um
componente, comum trajetria de outros dois povos: trata-se do deslocamento de ida e de
retorno de uma gerao, e seus descendentes, em um perodo de tempo relativamente curto.
Estes povos realizaram o movimento de ida e de retorno, ou seja, a partida do pas de origem
e, posteriormente, o retorno para o mesmo. So eles os alemes da Europa Oriental que
retornam Alemanha reunificada, os holandeses que retornam das ndias Ocidentais e do
Suriname aos Pases Baixos e dos japoneses e nipo-brasileiros que retornam do Brasil ao
Japo, foco desta investigao. (COSTA, 2007).
Movimentos migratrios so componentes da realidade contraditria circunscrita
sociedade capitalista. Os avanos e recuos socioeconmicos estabelecem os fluxos
migratrios que, consequentemente, impem aos governos envolvidos este tema como debate
e assim, obrigatoriamente, so cobrados a estabelecerem regras e polticas que tanto podem
acolher quando expulsar os estrangeiros. Compreender o movimento de ida e de retorno dos

186

japoneses e nipo-brasileiros foi um exerccio de desvelamento de como o universal interfere

no singular e vice-versa, destacando que so momentos indissociveis.
A primeira etapa definida como o momento de ida foi objeto da pesquisa elaborada,
pela autora, para o mestrado, realizado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no
perodo de 1994 a 1997, quando foi analisada a trajetria de japoneses que migraram do Japo
para o Brasil, por motivao socioeconmica, atendendo necessidade de ambos os pases: o
Japo, solapado por intensa crise econmica e mudanas no modelo econmico, no incio do
sculo XX e o Brasil necessitando de mo de obra para as lavouras de caf, sobretudo no
estado de So Paulo. A pesquisa perseguiu a movimentao de grupos de migrantes japoneses
inicialmente em So Paulo, que se deslocaram para trabalhar na construo da Estrada de
Ferro Noroeste do Brasil NOB, no estado de Mato Grosso que, aps a concluso, fixaram-se
na cidade de Campo Grande. Nesta cidade, foi acompanhado o percurso do grupo que
culminou com a formao da colnia de japoneses, avaliando os diversos obstculos impostos
pelo movimento da sociedade capitalista. Para atender necessidade de escolarizao dos
descendentes, criaram a Escola Visconde de Cairu e, a partir desta instituio foi possvel a
compreenso de que as diferentes situaes enfrentadas pela colnia de japoneses esto
estreitamente relacionadas tanto instituio escolar quanto aos vrios momentos de
construo da identidade do grupo, tudo isso, analisado luz da sociedade capitalista, sistema
que, por ser histrico, assume diferentes caractersticas ao longo do tempo.
A segunda etapa, definida como o momento do retorno, objeto deste estudo, est
alicerada no fluxo de pessoas entre Brasil e Japo, especificamente na migrao que ocorreu
a partir do final do sculo XX, principalmente nos anos de 1980, anunciando o denominado
fenmeno dekassegui. Em que pesem os limites impostos aos processos de migrao, o
nmero de brasileiros no Japo foi crescente, como pode ser observado a partir dos dados
levantados pelo Ministrio da Justia do Japo: 1985: 1.955; 1990: 56.429; 1995: 176.440;
2000: 254.394; 2005: 302.080; 2007: 316.967; e 2008: 312.58297.
Estes imigrantes buscavam melhores oportunidades de trabalho e salrios, com vistas a
poupar parte dos recursos angariados para a aquisio, principalmente de imveis e bens de
consumo. Alguns deles, em nmero bastante reduzido, simplesmente procuravam novas
experincias ou a confirmao do mito do retorno ao pas ancestral. No tocante aplicao da
legislao, a demanda crescente de mo de obra, sobretudo para suprir necessidades da
indstria automobilstica, levou o governo japons a redefinir polticas, perseguindo
97

A taxa de crescimento entre 2007 e 2008 foi negativa em - 1,04%, em decorrncia da crise econmica que o
Japo enfrenta.

187

alternativas que viabilizassem a entrada e permanncia de estrangeiros no pas

(especificamente trata-se da reforma da Lei de Controle de Imigrao do Japo, promulgada
em junho de 1990). Esta Lei deliberou sanes para trabalhadores ilegais e empregadores que
se valiam dessa condio como forma de reduzir custos. Alm disso, concedeu visto de
permanncia para trabalhar no Japo aos descendentes de cidados japoneses at a terceira
gerao, ou seja, aos nisseis e sanseis, bem como ao cnjuge independente da etnia e
respectivos filhos. Para Sasaki (2007), o entendimento do governo japons era de que em
virtude das caractersticas tnicas comuns isto facilitaria a assimilao de ambos os lados, ou
seja, tinham o entendimento de que os brasileiros seriam os menos estrangeiros entre os
estrangeiros. Mesmo com esta viso os nipo-brasileiros so considerados como diferentes,
ou seja, os outros, conforme considerado, a seguir.
Mas mesmo que os nikkeis brasileiros sejam os menos estrangeiros entre os
estrangeiros devido sua origem japonesa, eles continuam sendo
estrangeiros. Se a origem japonesa foi burocraticamente um requisito bsico
para a permanncia legalizada dos brasileiros (e outros sul-americanos) no
Japo, em contrapartida, encontramos vrios relatos sobre a sua vivncia
cotidiana permeada de conflitos e discriminao que estigmatizam a sua
estrangeiridade. (SASAKI, 2007, p.374).

As relaes sociais que historicamente foram construindo-se de maneira reativa, nos

momentos da crise econmica, os anos de 1990, denominada por Krugman (2007, p.58), de
[...] uma dcada de prostrao, com a queda nos salrios, o crescimento do desemprego e
reduo de consumo, as restries e conflitos velados ficaram acirrados. Nesse embate, os
estrangeiros so hostilizados, conforme foi explicitado neste estudo, por um grupo partidrio
que saiu s ruas da cidade de Toyohashi, com alto-falantes, gritando fora estrangeiros. Para
Valente (1999, p.88) [...] os movimentos de reivindicao da diferena esto estreitamente
relacionados aos momentos de crise do capitalismo monoplico e ao interesse de manuteno
da sua lgica societria. Obstculos tornam-se cada vez maiores, os prprios japoneses
sentem-se inseguros como consequncia da instabilidade econmica e canalizam este
sentimento para aqueles que portam marcas diferenciais, ou seja, os estrangeiros. Valente
assevera:
O clima de tenso entre nacionais e estrangeiros espalha-se rapidamente.
Logo, aes de xenofobia se fazem notar. Sob formas virulentas ou mais
sutis, ensaia-se agudizar a j conhecida marginalizao dos imigrantes, rumo

188

excluso social. Aqueles que antes eram admitidos como mo de obra boa
e barata para realizar trabalhos de baixo prestgio social passam a ter negada
sua condio de cidados. (VALENTE, 1999, p. 50).

Estas manifestaes so expresses singulares de situaes universais, representadas

pelas crises econmicas internacionais.
As relaes de poder que se estabelecem entre os grupos que vivenciam os mesmos
cenrios no devem ser negligenciadas sob pena de ser negada a condio contraditria da
lgica da sociedade envolvente.
Com esse alinhamento, foi analisado o perodo de crise que o Japo enfrentou a partir
dos anos 1990 e as consequncias que impactaram na vida dos dekasseguis. Foi
preponderante a ampliao do tempo de permanncia dos dekasseguis no Japo, surgindo a
necessidade de implantao de instituies escolares brasileiras naquele pas, uma vez que,
como consequncia da referida crise socioeconmica, houve alterao no perfil dos migrantes,
delineando um novo modelo de migrao, neste momento passando de individual para
familiar, resultando na demanda de escolarizao dos descendentes que migraram ou nascidos
no Japo.
As instituies escolares japonesas acolhem as crianas e jovens estrangeiros; no
entanto, grande parte deste segmento evade do sistema escolar. Ao longo do trabalho foram
explicitados os vrios motivos que inviabilizavam a permanncia destes alunos brasileiros nas
instituies japonesas, assim como o insucesso escolar, sobretudo em virtude da barreira da
lngua japonesa, alm das exigncias de participao dos pais e responsveis em atividades
desenvolvidas na escola, sendo que estes no dispunham de tempo livre para tais aes. Outro
aspecto observado foi a pouca experincia por parte dos professores e gestores das instituies
japonesas em trabalhar com turmas heterogneas, ou seja, composta tambm por crianas e
jovens estrangeiros, caracterizando a impossibilidade desta instituio escolar de responder s
demandas de sua clientela.
As crianas e jovens evadidos do sistema educacional japons so reabsorvidas nas
instituies escolares brasileiras. Com isso, fica garantida a tranquilidade daquela sociedade
com a certeza de no enfrentar o crescimento dos nveis de delinquncia e violncia. Quando
foi realizada a pesquisa de campo para este trabalho foi oportuna a nossa participao no
Simpsio Educacional AEBJ 2009, realizado em Nagoya, onde o Professor Emrito da
Hitotsubashi University, Hiroshi Tanaka, em palestra, informou que o governo japons
realizou um levantamento comparativo apontando o nmero de crianas que estavam fora das

189

escolas, entre os anos de 1997, 10.000 crianas e 2007, 40.000 crianas. O professor afirmou
que o governo japons apresenta polticas escolares incapazes de promover perspectivas de
sucesso aos estrangeiros matriculados nas instituies japonesas, bem como absorver e manter
estas crianas e jovens frequentando as instituies. Muitas questes foram abordadas,
incluindo a situao amplamente divulgada na mdia japonesa, acerca da delinquncia e
crimes envolvendo brasileiros98, chegando a alterar o processo de aprovao de uma proposta
em curso relativa ocupao dos espaos escolares japoneses pelas escolas brasileiras por
serem prdios adequados para atender s necessidades de ensino e de aprendizagem e,
sobretudo, em virtude de que estas escolas japonesas estavam apresentando problemas pela
reduo do nmero de crianas japonesas matriculadas, devido aos baixos ndices de
natalidade99.
Por outro lado, para a sociedade brasileira, a importncia das instituies escolares
brasileiras est baseada na capacidade de manuteno dos nipo-brasileiros no Japo, aliviando
as tenses agudizadas do mercado de trabalho brasileiro que, em vrios momentos, se
apresentou saturado. Todavia, inquestionvel que o motivo que robustece a deciso do
governo brasileiro em validar os estudos realizados no exterior, especificamente no Japo,
remete ao montante pecunirio enviado ao pas, oriundo de valores poupados pelos
dekasseguis, conforme relatado no corpo do trabalho.
A complexidade das negociaes que validaram os certificados emitidos por escolas
brasileiras no exterior foram expressivas. O empenho da comunidade japonesa residente no
Japo, principalmente os proprietrios das instituies de ensino, representantes dos interesses
da comunidade japonesa, bem como a Associao de Escolas Brasileiras no Japo - AEBJ,
organizados, pressionaram para que comisses de avaliadores do Conselho Nacional de
Educao, do Ministrio da Educao realizassem as visitas de verificao in loco, acerca da
situao das crianas e jovens nipo-brasileiros em idade escolar, gerando pareceres que
fundamentassem a homologao de validao dos estudos realizados fora do pas.
O significado do nmero expressivo de brasileiros vivendo no Japo h mais de duas
dcadas, gerou polticas internacionais alm da validao dos estudos realizados nas
instituies escolares de ensino mdio e fundamental. Atualmente, sob a responsabilidade do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, realizado o Exame

98

O palestrante, Hiroshi Tanaka, afirmou que pequena parcela de brasileiros comete alguns delitos, sendo que
estas ocorrncias afetam a comunidade em geral.
99
Atualmente a taxa de natalidade de 1,29 filhos por mulher, segundo Ministrio da Sade.

190

Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) no Japo.

Igualmente, foram autorizadas instituies privadas para oferecer cursos para Educao de
Jovens e adultos EJA. Nessa linha, a Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, em
parceria com o Ministrio da Educao, com o Banco do Brasil e a Universidade de Toukai
oferecem, gratuitamente, 300 vagas para o curso de Pedagogia, a distncia, para formao
superior de brasileiros que j esto lecionando em instituies escolares brasileiras no Japo.
Estas aes corroboram com a afirmao anterior acerca da importncia da comunidade
brasileira residente naquele pas, sobretudo no que se refere a emisso de valores poupados
pelos dekasseguis e enviados ao Brasil.
A crise financeira atual, em nvel internacional, com srias repercusses na estrutura
produtiva de vrios pases, atingiu o Japo, principalmente prejudicando o setor
automobilstico, que concentra um nmero expressivo de brasileiros que ocupam vagas nas
fbricas das montadoras de automveis. Esta situao teve como consequncia a imposio
do retorno de muitos nipo-brasileiros ao Brasil. Durante o perodo de realizao da pesquisa
de campo, em 2009, o governo japons encontrava-se estudando a definio do
estabelecimento de polticas com objetivo de distribuir um valor determinado por pessoa, com
vistas a facilitar o retorno dos brasileiros ao pas de origem, todavia, aquele que recebesse este
benefcio ficaria impedido de retornar ao Japo por um perodo de trs anos.
Quando questionados sobre a oportunidade de retornar ao Brasil, os docentes, gestores
e funcionrios da Escola Alegria de Saber manifestavam certo interesse, no entanto, sem
exceo, expressavam o receio de perder a segurana proporcionada pelos baixos ndices de
violncia no Japo, igualmente, no que tange as possibilidades de conquista de bens materiais
e de ascenso econmica, mesmo com a crise em curso.
As escolas brasileiras preparam o aluno para o retorno ao Brasil, isto fica explcito
desde o incio da histria da implantao destas instituies de ensino, conforme registrado
neste estudo, por meio da trajetria percorrida pela Escola Alegria de Saber EAS. Na
origem da EAS, quando ainda no era uma instituio constituda e oferecia aulas particulares
no homidanti, tinha como objetivo a alfabetizao rpida de crianas brasileiras prestes a
retornarem ao Brasil. Nessa esteira, estas instituies brasileiras no preparam o egresso para
atuar na sociedade japonesa, nem mesmo para dar continuidade aos estudos de nvel superior,
no Japo. O Regimento da EAS confirma ao revelar que cidado pretende formar e em qual
sociedade dever atuar, conforme art. 29: O aluno estar assim preparado, na volta ao seu

191

pas de origem, o Brasil, a dar continuidade, sem interrupes (repetncia) s suas vidas
acadmicas. (Escola Alegria de Saber, p.8).
Atribuir a responsabilidade do insucesso e da evaso escolar s dificuldades
enfrentadas pelas barreiras com a lngua segue esta mesma lgica da sociedade hierarquizada
pelo capital, quando se estabelece que a lngua instrumento de dominao e poder. Ficou
claro o exemplo registrado neste estudo de que durante a crise econmica, a partir de 2008, os
empregos se tornaram escassos, sendo assim, um dos critrios para a manuteno da vaga foi
o domnio da lngua japonesa.
As cincias humanas preconizam que a educao um processo universal, por ser
comum a todos inseparvel da condio social do homem em seu processo civilizatrio.
Assim, o conhecimento a objetivao das ideias construdas historicamente, formada pelas
diferentes experincias e mediaes entre os grupos sociais. Essas experincias permitem que
a educao ganhe contornos singulares. O grupo tnico analisado sempre potencializou a
importncia da educao para seus descendentes. As geraes de migrantes que partiram do
Japo para o Brasil e, posteriormente, do Brasil para o Japo, priorizaram a educao e o
trabalho, ou seja, foi dada nfase ao binmio trabalho-estudo, como um dogma transmitido
atravs das geraes, conforme explorado neste estudo. Em ambos os momentos,
denominados I e II ciclo migratrio, os grupos, por diferentes motivos, no entanto com
preocupaes semelhantes em proporcionar educao para os descendentes, implantaram
instituies escolares que seguiam as orientaes do pas de origem. A manuteno destas
instituies exigia plenos esforos e, sobretudo que o grupo se mantivesse trabalhando, coeso
e resiliente, enfrentando todas as situaes adversas e de risco. Para tanto, lanou mo do
termo gambar.
Nesse sentido, o termo gambar preconiza duas dimenses: uma generalizante,
universal e a outra singular e diferenciada. A primeira a motivao comum dos migrantes,
muitas vezes sobreviventes de grandes catstrofes que reconstroem suas histrias, a segunda
circunscrita aos migrantes japoneses, foco deste estudo, que utilizam o termo gambar como
auxlio para ultrapassar barreiras impostas pela condio de mo de obra estrangeira. Muitas
atitudes e aes so semelhantes nos dois momentos da migrao, de ida e de retorno, ou
seja, a perseverana no trabalho associado preocupao com a educao dos descendentes.
So grupos resilientes que enfrentam os desafios comuns condio de migrante, que, neste
estudo, foram traduzidas pelo termo gambar, impregnado de simbolismo, podendo ser
considerada uma dimenso universal.

192

Para finalizar sero considerados alguns dos tpicos debatidos no Simpsio

Educacional AEBJ 2009, quando estavam reunidos representantes da Embaixada do Brasil
no Japo, professores representantes de Universidades, tais como: Hitotsubashi University;
Universidade de Musashi Tquio; Konan Womens University; Tokai University;
representantes de diversas instituies escolares brasileiras, Presidente da AEBJ, e
pesquisadores, categoria em que registrei minha participao.
O evento teve como objetivo propiciar uma reflexo acerca dos temas elencados, a
seguir.
a) o cenrio atual das escolas brasileiras e perspectivas de diversificao
educacional.
b) a conscientizao das escolas brasileiras frente ao novo cenrio poltico e
econmico.
c) mobilizao para novas diretrizes que garantam o direito da criana
manuteno da lngua materna.
d) perspectiva de diversificao das escolas brasileiras.
e) fortalecimento do elo entre as escolas.
Alm disso, foram ministradas palestras com abordagens acerca da funo social das
escolas brasileiras no Japo; a Escola Brasileira no contexto educacional japons.

Ao

discutirem as instituies escolares, estavam tratando do futuro da comunidade brasileira no

Japo, tambm tema de outra palestra. Apresentado como um dos temas finais o
questionamento: vale a pena ser Miscellaneous school? Trata-se de uma categoria
relativamente nova, da qual a Escola Alegria de Saber EAS passou a fazer parte em 2011.
Este status gerou muita polmica, suscitando inmeros debates e desconfiana por parte dos
proprietrios das instituies. O relato da palestrante que narrou a trajetria da escola da qual
estava frente, que passou a ser Miscellaneous school, foi conduzido com forte sentimento de
insegurana e lgrimas, o que caracterizou as incertezas do grupo como um todo.
O ltimo debate apresentado no Simpsio foi emblemtico: E agora, qual seu
posicionamento?
O tema enfeixa todo o percurso realizado ao longo desta investigao na busca de
compreender a situao dos nipo-brasileiros no Japo, principalmente analisando a
necessidade e a importncia da constituio de instituies escolares para atender demandas
especficas, revelando que os entrevistados que contriburam com este trabalho informaram
que as escolas brasileiras so resultado da segregao imposta pelas instituies escolares

193

japonesas. Igualmente, foi debatido no Simpsio, a crise econmica em curso e a relevncia

da mo de obra dekassegui, bem como a permanncia no Japo e a manuteno do nmero de
alunos matriculados nas escolas brasileiras, em contrapartida com a gratuidade das escolas
japonesas. Retomando a importncia do ensino bilngue e, sobretudo a visibilidade deste
expressivo grupo de nipo-brasileiros quando, com esse contexto, so definidas as polticas
educacionais tanto pelo governo japons quanto pelo brasileiro.
Este estudo concludo com a compreenso de que, no Japo, outro momento da
etnicidade foi definido, reforando que um movimento mutvel, revelado quando os nipobrasileiros percebem que no so como os japoneses. A oposio entre nativos e estrangeiros
constri-se sobre signos diferenciais de classe. Compreendem que so mo de obra
assalariada e que imprescindvel a manuteno das instituies escolares para os seus
descendentes, uma vez que a escola japonesa no atende a todos.
Alm disso, o estudo suscitou novas indagaes sobre os nipo-brasileiros que retornaram
ao Brasil, impulsionados pela atual crise japonesa e que, novamente precisam se (re)adaptar a
sociedade brasileira.

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202

ANEXOS

203

Anexo 1
Pareceres homologados da Escola Alegria de Saber EAS

PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Dirio Oficial da Unio de 09/03/2000

MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO/MANTENEDORA: Escola Alegria de Saber: Unidade Toyota,
Unidade Toyohashi e Unidade Suzuka,
UF: Japo
ASSUNTO: Validao de ensino ministrado no Japo
RELATOR(a) CONSELHEIRO(a): Ulysses de Oliveira Panisset
PROCESSOS N: 23001.000303/99-21
PARECER N: CEB N 05/2000
CMARA OU COMISSO: CEB

APROVADO EM: 14.02.2000

I -RELATRIO

1. Histrico
A Senhora Terezinha Moreira Fuj, encaminhou a este Conselho processo contendo
pedido de validao do ensino ministrado por suas trs unidades assim localizadas: Unidade
Toyota, Unidade Toyohashi e Unidade Suzuka, nas cidades que lhes emprestam os nomes.
Por haver visitado pessoalmente as referidas unidades assim a tarefa de relatar o pedido.
Como j tem sido esclarecido, no se trata de conceder autorizao ou
reconhecimento atos que seriam impossveis em se tratando de escolas que funcionam fora
do territrio brasileiro. Trata-se, isto sim, de declarar como vlidos no Brasil os estudos

204

completados em escolas, no caso, situadas no Japo, desde que permitida a sua existncia por
autoridade japonesa prpria.
2. Mrito
O pedido observa o disposto nos itens 2.1 a 2.3 do Parecer CEB N 11/99, do qual fui
relator.
O estudo das peas do processo revela o seguinte:
2.1 - cursos
Alm da Educao Infantil so ministrados o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
2.2 - Regimento Curricular e Calendrio
O Regimento est elaborado de forma satisfatrio e observa as normas legais vigentes no
Brasil.

O currculo do Ensino Fundamental, alm da base nacional comum, inclui Lngua

Espanhola, Lngua Inglesa e Lngua Japonesa, na parte diversificada, alm de Computao
Quanto ao Ensino Mdio, as escolas no grupam os contedos nas trs reas de que trata o art.
10 da Resoluo CEB N 03/98 incisos I, II e III, ou seja: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas
Tecnologias. O ajustamento dever ser feito para que os futuros histricos sejam expedidos
em consonncia com a referida Resoluo deste Conselho, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio.
2.3 - Recursos Humanos
O Corpo Docente, bem como o Administrativo tem composio adequada e est presente
no processo o curriculum vitae de cada um de seus integrantes.
2.4 - Biblioteca
O acervo bibliogrfico, a despeito das dificuldades da localizao no distante pas bom
para os cursos oferecidos.

2.5 - Instalaes

205

Tendo visitado cada uma das unidades, quando da minha presena no Japo, para
acompanhar os exames supletivos ali realizados em novembro de1999, pude constatar que as
instalaes so boas para o fim a que se destinam.

2.6 - Manifestao de autoridade Japonesa

Todas as trs unidades funcionam com o consentimento das autoridades locais japonesas,
conforme comprovado no processo.

II - VOTO DO RELATOR
Considerando o exposto, sou por que o ensino ministrado pela Escola Alegria de Saber,
em suas Unidades de Toyota, Suzuka e Toyohashi, sejaconsiderado vlido no Brasil para
todos os fins legais cabveis.O nmero e a data deste parecer devero figurar nos documentos
expedidos pela instituio, nas suas trs unidades.

Braslia, D.F, 14 de fevereiro de 2000.

Ulysses de Oliveira Panisset
Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do relator.
Braslia, D.F, 14 de fevereiro de 2000.
Ulysses de Oliveira Panisset
Presidente da CEB/CNE

206

Anexo 2
PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Dirio Oficial da Unio de 09/03/2000
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADO/MANTENEDORA: Escola Brasileira de Hamamatsu UF: Japo

ASSUNTO: Validao de ensino ministrado no Japo
RELATOR(a) CONSELHEIRO(a): Ulysses de Oliveira Panisset
PROCESSOS N: 23.001-000445/99-16
PARECER N: CEB 006
CMARA OU COMISSO: CEB

APROVADO EM: 14.02.2000

I RELATRIO

1. Histrico
O Senhor Benedito Vilela Garcia, diretor da Escola Brasileira de Hamamatsu, Japo,
endereou pedido de validao do ensino ministrado no Japo por sua instituio, instrudo
com a documentao necessria. Assim a tarefa de relatar a matria.

2. Mrito
O processo foi organizado com observncia do disposto nos itens 2.1 a 2.3 do Parecer
CEB N 11/99, que coube-me relatar. O estudo das peas que integram o processo revela o
seguinte:

2.1 - Cursos
So trs as Unidades em funcionamento:
Unidade I - Hamamatsu Shi, Tenma Cho 310 - 6 abrangendo 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio.
Unidade II - Hamamatsu Shi, Kamijima Cho 1-3-3, oferecendo Educao Infantil e
Ensino Fundamental, quatro primeiras sries.
Unidade III - Yaizu Shi, Tajiri, 903, Blue Castle 202, com o Ensino Fundamental.

207

2.2 - Regimento, Currculos e Calendrio

O Regimento est satisfatoriamente organizado, buscando ajustar a realidade vivida com

as normas legais brasileiras. Os currculos, quanto ao Ensino Fundamental, so adequados s
normas contidas nas DCNEF. Quanto ao Ensino Mdio, necessrio que sejam organizados
com observncia do disposto no art. 10, incisos I, II e III da Resoluo n 03/98, que contm
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Os referidos incisos
grupam os contedos em trs reas, a saber:
a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
b) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
c) Cincias Humanas e suas Tecnologias.
necessrio que os histricos escolares a serem expedidos sejam reformulados segundo
as reas definidas que constituem a base nacional comum. Os calendrios das diversas
unidades esto organizados de forma adequada.

2.3 - Recursos Humanos

O corpo docente e o administrativo so compostos por profissionais com
habilitao necessria, conforme documentao apresentada.

2.4 - Biblioteca
As bibliotecas das trs unidades so satisfatrias, mas devem ser progressivamente
expandidas.

2.5 - Instalaes
Conforme me foi dada constatar, em visita pessoal, as instalaes das trs unidades
atendem a um mnimo de conforto indispensvel e podem, portanto, ser consideradas
aceitveis.

2.6 - Manifestao de autoridades japonesas

As unidades funcionam com permisso das autoridades japonesas locais conforme
documentao apresentada.

208

II - VOTO DO RELATOR
vista do exposto, sou por que o ensino ministrado pela Escola Brasileira de
Hamamatsu, em suas Unidades:
I - Hamamatsu Shi, Tenma Cho, 310-6
II - Hamamatsu Shi, Kamijima Cho 1-3-3 e
III - Yaizu Shi, Tajiri 903 Blue Castle 202,
Seja considerado vlido para todos os fins legais cabveis, incluindo o prosseguimento de
estudos no Brasil. Nmero e data deste parecer devem constar da documentao expedida
pelas unidades relacionadas.

Braslia, D.F, 14 de fevereiro de 2000.

Ulysses de Oliveira Panisset
Relator

III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do relator.
Braslia, D.F, 14 de fevereiro de 2000.

Ulysses de Oliveira Panisset

Presidente da CEB/CNE

209

Anexo 3
PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Dirio Oficial da Unio de 4/4/2006
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADA: Escola Alegria de Saber UF: DF

ASSUNTO: Validao de documentos escolares emitidos pela Escola Alegria de Saber,
com sede em Hamamatsu, Provncia de Shizuoka-ken, Japo.
RELATOR: Murlio de Avellar Hingel
PROCESSO N: 23123.000520/2004-63
PARECER CNE/CEB N: 27/2006
COLEGIADO: CEB

APROVADO EM: 15/3/2006

I RELATRIO
O presente processo refere-se solicitao de declarao de validade de documentos
escolares emitidos pela Escola Alegria de Saber, que atende cidados brasileiros residentes no
Japo. Em 23/11/2005, representantes de escolas brasileiras no Japo reuniram-se com o
Ministro da Educao e com os conselheiros da Cmara de Educao Bsica para debater
problemas relacionados ao atendimento educacional dos alunos brasileiros que vivem naquele
pas. Em conseqncia, a Cmara emitiu o Parecer CNE/CEB n 30/2005, que trata da
necessidade de simplificao dos dispositivos do art. 3 e da impossibilidade de cumprimento
do art. 10 da Resoluo CNE/CEB n 2/2004.
A Assessoria Internacional do MEC, ao enviar o presente processo para anlise e
apreciao, anexou ofcio, dirigido ao presidente desta Cmara, redigido nos seguintes
termos:

210

Senhor Presidente,

Tenho a satisfao de encaminhar a Vossa Senhoria o Processo n 23123.000520/200463, de interesse da Escola Alegria de Saber, de Hamamatsu, Provncia de Shizuoka-ken,
Japo.

2. luz das alteraes propostas pelo Parecer CNE/CEB n 30/2005, homologado pelo
Senhor Ministro da Educao no dia 6 de maro de 2006, que deu origem Resoluo
CNE/CEB n 2/2006, que alterou dispositivos da Resoluo CNE/CEB n 2/2004,
especificamente a supresso do artigo 10 e a modificao do artigo 3, definindo as condies
essenciais para que um estabelecimento de ensino possa emitir documentos escolares vlidos
no Brasil, informo que a instituio de ensino interessada atendeu ao exigido pelo Conselho
Nacional de Educao.

3. Assim sendo, passo s mos desse Conselho a documentao pertinente, para anlise e
emisso de Parecer.
Atenciosamente,

CLAUDIA M.PAES DE CARVALHO BAENA SOARES

Chefe, substituta, da Assessoria Internacional

II VOTO DO RELATOR

Tendo em vista a informao enviada pela Assessoria Internacional do MEC, aprovo a

validao de documentos escolares emitidos pela Escola Alegria de Saber, com sede em
Hamamatsu, Provncia de Shizuoka-ken, Japo, que atende cidados brasileiros residentes
naquele pas.

Braslia(DF), 15 de maro de 2006.

Conselheiro Murlio de Avellar Hingel Relator

211

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 15 de maro de 2006.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Vice-Presidente

212

Anexo 4

PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Dirio Oficial da Unio de 4/4/2006
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADA: Escola Alegria de Saber UF: DF

ASSUNTO: Validao de documentos escolares emitidos pela Escola Alegria de Saber,
com sede em Hekinan, Provncia de Aichi-ken, Japo.
RELATOR: Francisco Aparecido Cordo
PROCESSO N: 23123.000519/2004-39
PARECER CNE/CEB N: 28/2006
COLEGIADO: CEB

APROVADO EM: 15/3/2006

I RELATRIO

O presente processo refere-se solicitao de declarao de validade de documentos

escolares emitidos pela Escola Alegria de Saber, que atende cidados brasileiros residentes no
Japo.Em 23/11/2005, representantes de escolas brasileiras no Japo reuniram-se com o
Ministro da Educao e com os conselheiros da Cmara de Educao Bsica para debater
problemas relacionados ao atendimento educacional dos alunos brasileiros que vivem naquele
pas. Em conseqncia, a Cmara emitiu o Parecer CNE/CEB n 30/2005, que trata da
necessidade de simplificao dos dispositivos do art. 3 e da impossibilidade de cumprimento
do art. 10 da Resoluo CNE/CEB n 2/2004. A Assessoria Internacional do MEC, ao enviar
o presente processo para anlise e apreciao, anexou ofcio, dirigido ao presidente desta
Cmara, redigido nos seguintes termos:

Senhor Presidente,

Tenho a satisfao de encaminhar a Vossa Senhoria o Processo n 23123.000519/200439, de interesse da Escola Alegria de Saber, de Hekinan, Provncia de Aichi-ken, Japo.

213

2. luz das alteraes propostas pelo Parecer CNE/CEB n 30/2005, homologado pelo
Senhor Ministro da Educao no dia 6 de maro de 2006, que deu origem Resoluo
CNE/CEB n 2/2006, que alterou dispositivos da Resoluo CNE/CEB n 2/2004,
especificamente a supresso do artigo 10 e a modificao do artigo 3, definindo as condies
essenciais para que um estabelecimento de ensino possa emitir documentos escolares vlidos
no Brasil, informo que a instituio de ensino interessada atendeu ao exigido pelo Conselho
Nacional de Educao.

3. Assim sendo, passo s mos desse Conselho a documentao pertinente, para anlise e
emisso de Parecer.

Atenciosamente,

CLAUDIA M.PAES DE CARVALHO BAENA SOARES

Chefe, substituta, da Assessoria Internacional

II VOTO DO RELATOR

Tendo em vista a informao enviada pela Assessoria Internacional do MEC, aprovo a

validao de documentos escolares emitidos pela Escola Alegria de Saber, com sede em
Hekinan, Provncia de Aichi-ken, Japo, que atende cidados brasileiros residentes naquele
pas.
Braslia(DF), 15 de maro de 2006.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Relator
III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 15 de maro de 2006.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Vice-Presidente

214

Anexo 5
Regimento da Escola Alegria de Saber

215

NDICE

- TTULO I Da Caracterizao, da Populao Escolar e Regime de Funcionamento

- Captulo I Da Caracterizao ...................................................................................................

01

- Captulo II Da Populao Escolar e do Regime de Funcionamento ........................................

01

- TTULO II Da Organizao Administrativa e Tcnica

- Captulo I Do Ncleo de Atividades Administrativas.................................................................

01
-

Seo I Da Mantenedora ...................................................................................................

01
-

Seo II Do Diretor Administrativo......................................................................................

02
-

Captulo II Do Ncleo das Atividades Tcnica-Pedaggicas....................................................

03
-

Seo I Do Diretor Pedaggico .........................................................................................

03
-

Seo II Da Coordenao Geral ........................................................................................

04
-

Seo III Do Vice-Diretor de Unidade ................................................................................

05
-

Seo IV Da Coordenao e da Assistncia de Coordenao de Unidade ......................

05
-

Seo V Da Monitoria ........................................................................................................

06
-

Seo VI Dos Conselhos de Srie/Ano/Classe ..............................................................

- Captulo III Do Corpo Docente .................................................................................................

06
07

216

- TTULO III Da Organizao da Vida Escolar

- Captulo I Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino ..................................................

07

- Captulo II Dos Fins e Objetivos do Curso ...............................................................................

08

- Captulo III Dos Critrios de Organizao Curricular ...............................................................

08

- Captulo IV Do Plano Escolar ...................................................................................................

10

- Captulo V Do Critrio para Agrupamento de Alunos ...............................................................

10

- Captulo VI Do Sistema de Avaliao .......................................................................................

10

- Captulo VII Da Verificao do Rendimento Escolar ................................................................

11
-

Seo I Da Determinao da Mdia Final (MF)..................................................................

11
-

Seo II Do Sistema de Promoo ....................................................................................

12
-

Seo III Da Recuperao .................................................................................................

12
-

Seco IV Da Determinao da Mdia Final Recuperada (MFR) .......................................

12
-

Seo V Do Sistema de Promoo aps a Recuperao Final ........................................

13
-

Seo VI Da Reteno ... ..................................................................................................

13
-

Seo VII Da Progresso Parcial e Reclassificao .........................................................

13
-

Seo VIII Da Acelerao de Estudos ..............................................................................

14

- Captulo VIII Das Matrculas ....................................................................................................

15

- Captulo IX Das Transferncias ................................................................................................

15

- Captulo X Da Expedio de Documentos Escolares ..............................................................

16

217

- Captulo XI Da Incinerao de Documentos ............................................................................

16

- TTULO IV Dos Direitos, Deveres e Proibies

- Captulo I Do Ncleo de Atividades Administrativas e Tcnica-Pedaggicas .........................

17

- Captulo II Do Corpo Docente ..................................................................................................

17

- Captulo III Do Corpo Discente ................................................................................................

20

- Captulo IV Das Sanes Disciplinares ...................................................................................

21
-

Seo I Das Penalidades ao Pessoal em Geral ...............................................................

21
-

Seo II Das Penalidades ao Corpo Discente....................................................................

- TTULO V Das Disposies Gerais, Transitrias e Finais.........................................................

21

22

TTULO I
DA CARACTERIZAO, DA POPULAO ESCOLAR E
REGIME DE FUNCIONAMENTO

1. Captulo I
2. Da Caracterizao

Artigo 1 - A Escola Alegria de Saber, com unidades na provncia de Aichi, na cidade de Toyota
(Josui-Cho, Harayama 208 - Tel.: 0565-46-1313), denominada UNIDADE TOYOTA, na
cidade de TOYOHASHI (Shimoji-cho Aza Wakamiya 60 - Tel.: 0532-58-7951),
denominada de UNIDADE TOYOHASHI, na cidade de Hekinan (Tajiri-cho 4-52 - Tel.:
0566-46-3404), denominada de UNIDADE HEKINAN, na provncia de Mie, na cidade de
Suzuka (Douhaku 5-23-29 - Tel.: 0593-67-1280), denominada de UNIDADE SUZUKA,
na provncia de Shizuoka, na cidade de Hamamatsu (Tenno-cho 613-1 - Tel.: 0534-233895), denominada de UNIDADE HAMAMATSU, estabelecimento de finalidade

218

educacional denominado simplesmente Escola, mantm os cursos de Ensino Infantil,

Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

Artigo 2 - As unidades de TOYOTA, SUZUKA e TOYOHASHI, referidas no artigo anterior vm

funcionando, regularmente, pelos atos legais do Parecer n 05/00, da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao do Ministrio da Educao publicado no
Dirio Oficial da Unio em 09/03/2000. As unidades de HEKINAN e HAMAMATSU
vem funcionando sob autorizao, aguardando parecer do Ministrio da Educao.

219

1. CAPTULO II
Da Populao Escolar e do Regime de Funcionamento

Artigo 3 - A Escola atende alunos de ambos os sexos oriundos de vrios nveis do meio scioeconmico onde se inserem.
Artigo 4 - A Escola funciona em regime de externato, no perodo diurno, em dois turnos, sendo o 1 o
turno de manh e o 2o turno tarde.

3. TTULO II
DA ORGANIZAO ADMINISTRATIVA E TCNICA

Captulo I
Do Ncleo de Atividades Administrativas
Artigo 5o - Constituem Ncleo de Atividades Administrativas da Escola:

III III IV -

Mantenedora
Diretoria Administrativa
Secretaria
Atividades Auxiliares

Pargrafo nico - As Atividades Auxiliares da Administrao, ou seja, Tesouraria, Contabilidade,

Motoristas, Manuteno, Limpeza, Servios Gerais estaro sob a responsabilidade
da Diretoria Administrativa, segundo normas prprias, se outra reorganizao
administrativa no alterar esta situao.

Seo I
Da Mantenedora

Artigo 6 - So atribuies da Mantenedora:

I - apreciar relatrios e propostas oramentrias anuais e respectiva ratificao;

II - assinar atos de designao e dispensa da Diretoria, dos membros dos rgos de
apoio e pessoal administrativo, bem como do corpo docente;
III - resolver as questes relativas ao patrimnio e autorizar a aquisio de
equipamento ou de novas instalaes;
IV - autorizar acordos, convnios ou outras formas de contrato ou compromisso;

220

V - decidir sobre a criao de novos cursos;

VI - fixar o quadro de professores e do pessoal administrativo e determinar os seus
honorrios e vencimentos;
VII - aprovar planos de aplicao, de subvenes e doaes e decidir sobre a
aceitao e o destino dos legados;
VIII - aplicar as penalidades de sua competncia previstas neste Regimento;
IX - pronunciar-se sobre as questes que envolvem encargos e responsabilidades
econmico-financeiras, alm do oramento, e sobre outros assuntos de sua
alada.
Seo II
Do Diretor Administrativo
Artigo 7 - Ao Diretor Administrativo compete, alm da representao ativa e passiva, judicial ou
extrajudicial da escola:
I - assinar, com os demais Diretores, instrumentos pblicos ou particulares de
aquisio, alienao ou onerao de bens imveis da Escola;
II - outorgar mandatos em nome da Escola, assinando em conjunto com outros
Diretores;
III - elaborar as metas e diretrizes operacionais e praticar, em conjunto com todos os
diretores, os demais atos necessrios ao desenvolvimento das atividades da
Escola, assinando, contratos, inclusive de financiamento, de arrendamento
mercantil e semelhantes, com qualquer instituio financeira, pedidos de
compra, ordens de pagamento, contratos de venda de bens mveis da Escola,
podendo, ainda, abrir e encerrar contas bancrias, promover a cobrana e
receber, dando quitao, toda e qualquer importncia devida Escola;
IV - planejar, organizar, dirigir e controlar as atividades das reas administrativas e
financeiras da Escola - Secretaria Escolar, Tesouraria, Contabilidade, Servios
Terceirizados - participar da fixao da poltica de gesto de recursos
financeiros e quanto aos planos de desenvolvimento, assegurar nos estudos
administrativos o estabelecimento de normas gerais para os trabalhos das reas
subordinadas, a fim de assegurar o cumprimento dos objetivos e metas da
Escola;
V - elaborar e definir a poltica de preos dos servios prestados e das atividades
desenvolvidas pela Escola;
VI - elaborar e estabelecer juntamente com o Diretor Pedaggico as condies dos
contratos de trabalho de professores e demais empregados da administrao do
estabelecimento de ensino, bem como admiti-los e demiti-los;
VII - elaborar, o estudo oramentrio da receita e despesas do estabelecimento de
ensino para o ano letivo seguinte;
VIII - substituir o Diretor Pedaggico em suas faltas ou impedimentos;
IX - convocar o Conselho de Escola.
i.

S
eo III

ii.

D
a Secretaria

221

Artigo 8 - A Secretaria constitui-se no ncleo que se concentra toda a escriturao escolar, e

composta de uma Secretria e suas respectivas auxiliares. A Secretaria est organizada
de modo a permitir a verificao da identidade de cada aluno, a autenticidade de sua
vida escolar, bem como a qualificao e habilitao do pessoal docente, administrativo,
as relaes individuais e coletivas de trabalho dos professores e do pessoal em geral.

Artigo 9 - So atribuies da Secretaria:

I - responder perante a Direo da Escola pelo expediente e servios gerais a

Escola;
II - organizar o arquivo de modo a assegurar a preservao dos documentos
escolares e atender prontamente a qualquer pedido ou esclarecimento de
interessados, da Direo e da Coordenao da Escola;

III - providenciar para que a escriturao seja feita com a utilizao dos
procedimentos, impressos e livros padronizados e de forma a permitir a
verificao, a qualquer tempo, da vida escolar de cada aluno, de sua identidade,
da regularidade e autenticidade com que se desenvolver;
IV - redigir e fazer expedir toda a correspondncia da Escola, submetendo-a
assinatura do Diretor ou seu substituto legal;
V - escriturar livros, fichas e demais documentos escolares de modo a assegurar a
clareza ou fidelidade;
VI - assinar, juntamente com Diretor, fichas, atas, certificados e outros documentos;
VII - expedio, registro e controle de expedientes.
Artigo 10 - Ficam arquivadas na secretaria:

III III IV VVI VII VIII IX XXI XII XIII XIV XV XVI XVII -

Fichas cadastrais dos alunos;

Pronturio que constituem o arquivo nico;
Pastas pronturios dos professores;
Pastas pronturios de pessoal administrativo;
Pastas contendo: Decretos, Portarias, Autorizaes e demais publicaes legais
referentes Escola;
Livros ou arquivos de termos de visita de superiores de ensino e outras
autoridades escolares;
Registro de matrculas por grau de ensino e sries/anos;
Livro de registro de processos de adaptaes;
Registro de resultados finais por Ensino;
Livro de Ata de incinerao de documentos da secretaria;
Livro de Registro de exame mdico;
Livro de equivalncia de estudos;
Pastas para programas adotados em cada curso;
Pastas de recorte de Dirio Oficial;
Livro de Registros de certificados expedidos;
Pastas com assuntos diversos;
Os documentos apresentados pelos alunos em sua matrcula inicial sero cpias
devidamente autenticadas pelo Coordenador de Unidade

222

4. Captulo II
Do Ncleo das Atividades Tcnica-Pedaggicas

Artigo 11 - Constituem-se Ncleo de Atividades Tcnica-Pedaggicas:

III III IV VVI VII -

Diretoria Pedaggica
Coordenadoria Geral
Vice-Diretoria de Unidade
Coordenadoria e Assistncia de Coordenadoria de Unidade
Orientao Pedaggica
Monitoria
Conselhos de Srie/Ano e de Classe

Pargrafo nico - As atividades de Orientao Pedaggica sero exercidas pela Diretoria Pedaggica,
demais integrantes do Ncleo de Atividades Tcnica-Pedaggicas e Corpo
Docente.

Seo I
Do Diretor Pedaggico
Artigo 12 - Ao Diretor Pedaggico, legalmente habilitado e com comprovada atividade docente
e/ou pedaggica em instituies de ensino do porte da Escola, compete:
I - planejar, organizar, dirigir e controlar todo o processo escolar, dando orientao
pedaggica e gerenciando ao corpo docente, cuidando da harmonia do seu
trabalho, dos rgos de apoio pedaggico e do corpo discente, de modo que os
objetivos educacionais sejam atingidos. Esto subordinadas ao Diretor
Pedaggico, a Coordenadoria Geral, a Coordenadoria de Unidade, demais
coordenadorias de apoio pedaggico se houver e o Conselho de
Srie/Ano/Classe;
II - dentro dos limites impostos por esse Regimento e pela Legislao pertinente,
aplicar penalidades aos alunos;
III - nomear, entre os Coordenadores, os Presidentes dos Conselhos de
Srie/Ano/Classe;
IV - participar do Conselho de Escola;
V - substituir o Diretor Presidente em suas faltas ou impedimentos nas funes de
Presidente do Conselho de Escola;
VI - representar o estabelecimento de ensino perante as reparties pblicas federais,
estaduais e municipais em assuntos relacionados educao;
VII - elaborar, juntamente com o Diretor Administrativo:
a) o regimento escolar do estabelecimento de ensino, cumprindo-o e fazendo
com que o corpo docente e discente o cumpra;
b) a proposta de criao ou supresso de cursos.

223

VIII - assinar todo e qualquer documento oficial relacionado com as atividades do

estabelecimento de ensino;
IX - elaborar e estabelecer juntamente com o Diretor Administrativo as condies
dos contratos de trabalho dos professores e profissionais da rea pedaggica,
bem como admiti-los e demiti-los;
X - nomear, em conjunto com o Diretor Administrativo, procuradores da Escola
para sua representao perante as Reparties Pblicas federais, provinciais e
municipais nos assuntos relacionados ao estabelecimento de ensino.
XI - Tomar medidas de carter urgente no previstas neste Regimento.
Artigo 13 - O Conselho de Escola de natureza consultiva presidido pelo Diretor Pedaggico
composto por:

III III IV -

Coordenao Geral
Vice-Diretores de Unidades
Coordenaes e Assistncias de Coordenaes de Unidades
Representante do corpo docente (professores de cada uma das sries/anos eleito
pelos demais professores)
V - Secretrio de Escola

Artigo 14 - So atribuies do Conselho de Escola: assessorar a Direo Pedaggica da escola,

opinar sobre os programas de integrao Escola-Famlia-Comunidade e apreciar
relatrios anuais da Escola.

5. Seo II
6. Da Coordenao Geral

Artigo 15 - A Coordenao Geral compreende:

I - participar da Elaborao do Plano Escolar;

II - coordenar as atividades de acordo com o planejamento;
III - assegurar a articulao com as demais programaes do ncleo de apoio
Tcnico-Pedaggico;
IV - propor tcnicas e procedimentos;
V - selecionar e providenciar material didtico;
VI - estabelecer a avaliao das atividades;
VII - propor e coordenar as atividades de aperfeioamento e atualizao dos
professores;
VIII - assegurar o fluxo de informaes entre vrias instncias do sistema de
superviso;
IX - organizar o Calendrio Escolar;
X - planejar a adequao dos contedos programticos pelas vrias sries/anos em
que deva ser ministrado;
XI - efetuar o controle da qualidade e da necessidade para o curso, do material
didtico elaborado pelos professores, dando sua aprovao aos que devam ser
utilizados;

224

XII - utilizar recursos didticos, como de informtica, brinquedos, ambientes, etc,

como forma de complementao e incentivo ao ensino;
XIII - acompanhar, controlar e avaliar o desempenho dos docentes, colhendo e
interpretando os dados sobre a sua atuao e levando Direo os resultados de
sua observao.
XIV - interpretar a Organizao Didtica da Escola dentro da comunidade;
XV - elaborar relatrios de suas atividades e participar do relatrio anual da Escola;
XVI - apresentar as modificaes necessrias no projeto curricular e estabelecer
critrios amplos para a organizao das reas e das disciplinas de estudo;
XVII - propor as diretrizes a serem adotadas na elaborao dos Planos de Ensino e
coordenar a avaliao do projeto curricular.
XVIII - propor mudanas e elaborar as normas gerais da Escola, no que diz respeito ao
seu Projeto Pedaggico.
XIX - propor Direo Pedaggica o sistema de avaliao e suas modificaes;
XX - promover a reflexo permanente sobre o currculo junto comunidade escolar,
incentivando sua atualizao por parte de todos os membros da equipe de
coordenao de unidades e docente, acompanhando e avaliando seu
desenvolvimento;
XXI - avaliar a produtividade da Escola como um todo, no que diz respeito ao seu
projeto pedaggico, nos aspectos quantitativos e qualitativos.

7. Seo III
8. Do Vice-Diretor de Unidade
Artigo 16 - Ao Vice-Diretor de Unidade, legalmente habilitado e com comprovada atividade
docente e/ou pedaggica em instituies de ensino do porte da Escola, compete:
I - substituir o Diretor, em seu impedimento legal nas disposies definidas pela
Mantenedora;
II - responder pela Direo da Escola, em horrio acordado com a Mantenedora e
tendo em vista as necessidades de seu funcionamento global;
III - colaborar com o Diretor no desempenho de suas atribuies especficas;
IV - compartilhar o plano pedaggico com o Coordenador de Unidade;
Artigo 17 - As indicaes para designao e cessao para as funes de Vice-Diretor de Escola so
de competncia da Mantenedora.

9. Seo IV
10. Da Coordenao e da Assistncia de Coordenao de Unidade

Artigo 18 - A Coordenao e a Assistncia de Coordenao de Unidade compreende:

I - coordenar no mbito da unidade as atividades pedaggicas, planejamento de

ensino e reunies pedaggicas;
II - prestar assistncia aos alunos, individualmente ou em grupo, com problemas de
conduta e adaptao, ainda que no relacionados com a vida escolar;

225

III - apresentar relatrios das atividades sempre que solicitados pela Coordenao
Geral;
IV - controlar comunicados e documentos emitidos pela Secretaria;
V - cooperar no preparo das comemoraes cvicas e solenidades da Escola;
VI - orientar as atividades de estudo dos alunos, visando a detectar as dificuldades
existentes;
VII - levantar dados, elaborar fichrios dos alunos;
VIII - promover, de comum acordo com os professores, as atividades extra-classe que
concorram para completar a educao dos alunos, preparando-os para o
exerccio das opes bsicas;
IX - proporcionar o efetivo entendimento entre a Escola e a Famlia, promovendo
atividades definidas no Calendrio Escolar;
X - acompanhar os alunos e promover o encaminhamento dos que necessitarem de
assistncia especializada;
XI - controlar o cumprimento dos dias letivos e horrios de aula estabelecidos;
XII - definir o horrio de aulas, com exceo dos que j foram definidos pela
Coordenao Geral;
XIII - acompanhar professores da rea, do programa estabelecido, auxiliando-os e
orientando-os permanentemente;
XIV - acompanhar o desenvolvimento do currculo, assegurando a adequao dos
objetivos, dos contedos e dos mtodos de ensino.
XV - selecionar os professores a serem contratados, entrevistando os candidatos,
colhendo dados sobre a adequao ou no adequao do profissional filosofia
de educao da Escola, levando Coordenao Geral e Direo o seu parecer
sobre a convenincia ou no da contratao.
XVI - acompanhar, junto com os professores, os casos de alunos com baixo
rendimento, problemas emocionais e outras restries ao bom desempenho
escolar;
XVII - presidir, quando designado, os Conselhos de Srie/Ano/Classe;
XVIII - participar do Conselho de Escola quando convocado;
XIX - manter atualizados os registros do aluno e o perfil das sries/anos e classes;
XX - incentivar o desenvolvimento de atividades tais como: programas preventivos
de sade, higiene e segurana, atividades culturais, artsticas e outras;
XXI - substituir a atribuio da funo, em detrimento da ausncia de um dos dois.

i.

S
eo V

ii.

D
a Monitoria

iii.

Artigo 19 - A Monitoria, exclusividade da Educao Infantil e Ensino

Fundamental I/Anos Iniciais, compreende em:

III III IV -

orientar estudos individualizados e/ou coletivos;

participar e desenvolver projetos junto aos professores;
colaborar na identificao de dificuldades da srie/classe;
auxiliar na organizao de grupos de alunos;

226

V - planejar e programar as atividades de monitoria para os perodos variados,

principalmente para o perodo integral, juntamente com o professor;
VI - outras que as peculiaridades que a funo exigir.

iv.

Pargrafo nico - vedado Monitoria ministrar aulas, substituir o professor,

aplicar verificaes de aprendizagem, assumir tarefas ou obrigaes prprias e
exclusivas de professores.
v.

S
eo VI

vi.

D
os Conselhos de Srie/Ano/Classe

Artigo 20 - O Conselho de Srie/Ano/Classe integram o ncleo de Atividades Tcnicas para o Ensino

Fundamental e Mdio e so constitudos por todos os professores de cada
Srie/Ano/Classe e presidido pelo Vice-Diretor e no seu impedimento pelo Coordenador
de Unidade.

Artigo 21 - O Conselho de Srie/Ano/Classe ter as seguintes atribuies:

I - avaliar o rendimento escolar de srie/ano/classe, confrontando os resultados da

aprendizagem nos diferentes componentes curriculares. Analisar os padres de
avaliao utilizados, identificar as causas do aproveitamento e rendimento
insuficientes;
II - coletar e utilizar informaes sobre as necessidades, interesses e aptides dos
alunos elaborar a programao de atividades de recuperao e de
aproveitamento;
III - decidir sobre a programao do aluno;
IV - verificar as ausncias do aluno no perodo letivo e providenciar atividades de
compensao de ausncias;
V - homologar ou no a nota final dos alunos admitidos a estudo de recuperao
final, quando necessrio;
VI - opinar sobre recursos relativos verificao do rendimento escolar;
VII - decidir a convenincia pedaggica de reteno ou promoo de alunos que se
enquadrem nos critrios descritos nesse Regimento;
VIII - julgar recursos de avaliao do rendimento escolar;
Pargrafo nico: O Conselho de Srie/Ano/Classe realiza uma apreciao qualitativa do desempenho
do aluno, analisando-o de maneira global, no se restringindo, apenas, ao
resultado expresso pelas mdias das avaliaes. Adota o seguinte critrio de
julgamento:
I - histrico da vida escolar;
II - evoluo apresentada na aprendizagem;
III - empenho e esforo;

227

IV VVI VII -

domnio de contedos imprescindveis para cursar a srie/ano seguinte;

responsabilidade;
assiduidade;
aceitao dos limites de comportamento impostos pela
escola.

Artigo 22 - As decises so tomadas por maioria simples de votos e registradas em ata circunstanciada. Em caso de empate, a deciso caber ao Presidente do Conselho.
Artigo 23 - da responsabilidade do Presidente do Conselho:
I - no incio dos trabalhos, orientar os professores participantes sobre a filosofia e o
funcionamento do Conselho de Srie/Ano/Classe;
II - escolher um professor que ser responsvel pela Ata;
III - preencher as fichas individuais dos alunos avaliados;
IV - coordenar as manifestaes e debates;
V - presidir o processo de votao, apenas votando no caso de empate.
Artigo 24 - O Conselho de Srie/Ano/Classe dever reunir-se conforme definio no Calendrio
Escolar ou em carter excepcional conforme determinaes da Coordenao Geral.

11. Captulo III

Do Corpo Docente

Artigo 25 - Os membros do corpo docente, agentes diretos do processo educativo, qualificados de

acordo com a legislao vigente, executaro o seu trabalho dentro das seguintes
atribuies:

VII - participar da elaborao do Projeto Pedaggico da Escola e do Plano Escolar

anual com a equipe e a Coordenao da Unidade;
VIII - assumir as classes, ministrando os dias letivos e as horas-aula estabelecidos no
incio do perodo letivo, participando integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
IX - responsabilizar-se pela disciplina e pela organizao geral de srie/ano/classe,
fundamentais para a realizao do trabalho educativo;
X - elaborar e cumprir os planos de trabalhos anuais e peridicos, submetendo-os
apreciao da Coordenao da Unidade;
XI - zelar pela aprendizagem dos alunos, estabelecendo estratgias de recuperao
para os alunos de menor rendimento;
XII - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e com a
comunidade.

12. TTULO III

DA ORGANIZAO DA VIDA ESCOLAR

228

13. Captulo I
Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino

Artigo 26 - A Escola manter a educao bsica, formada pelo Educao Infantil em nvel de prescola (Maternal II, Jardim I e Jardim II), pelo Ensinos Fundamentais de Anos Iniciais
de 1 ao 5 anos (Pr-Alfabetizo a 4 sries) e de Anos Finais de 6 ao 9 anos (5 a 8
sries), com durao de 9 anos, e o Ensino Mdio com durao de 3 anos, em regime de
externato em dois perodos diurnos, divididos em sries/anos/classes.

Pargrafo nico - A Escola poder adotar, at o nvel de Ensino Fundamental, o regime de Perodo
Integral.

Artigo 27 - Anualmente, ser elaborado um calendrio escolar prevendo as atividades curriculares

que tero como durao e carga horria, minimamente, os limites previstos no artigo 24
da Lei Federal n 9394/96, devendo dele, constar obrigatoriamente:

I - o incio e o trmino das aulas;

II - recessos, feriados, comemoraes cvicas, perodos de frias e atividades letivas
extra-classes;
III - reunies pedaggicas e Conselhos de Classe;
Captulo II
Dos Fins e Objetivos do Curso

Artigo 28 - A Escola mantm modalidades de Educao e Ensino, tendo como objetivo, os

especificados na Lei Federal no 9394/96.

Artigo 29 - A Escola destina-se a formao de crianas e adolescentes visando o desenvolvimento de

suas potencialidades como elemento de auto realizao, preparao para o trabalho e para
exerccios conscientes da cidadania, variando em contedos e mtodos segundo as fases
de seu desenvolvimento. O aluno estar assim preparado, na volta ao seu pas de origem, o
Brasil, a dar continuidade, sem interrupes (repetncia) s suas vidas acadmicas.

Artigo 30 - O Ensino Infantil, ministrada a crianas de 3 a 5 anos, ter por finalidade o

desenvolvimento de seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, com a
participao da famlia, favorecendo sua perfeita integrao na comunidade, e
geralmente objetivar a:

229

VI - favorecer o desenvolvimento amplo e dinmico da criana em seus aspectos

social, afetivo, motor e cognitivo;
VII - respeitar e apoiar os conhecimentos que trouxer ao ingressar na Escola;
VIII - propiciar-lhe estratgias para que manifeste as diferentes reas do
conhecimento: espao/tempo, relaes sociais, lgicas e linguagens;
IX - estimular e desafiar a criana a construir e desenvolver sua inteligncia;
X - interferir em seu ritmo de desenvolvimento de modo a formar um ser humano
que construa uma auto-imagem positiva, que tenha acesso e valorize os cdigos
culturais da sociedade em que se inserir; que seja autnomo em seu pensar e
agir, que interaja, com prazer e significado, em seu meio.
Artigo 31 - O Ensino Fundamental ter por objetivo geral prioritrio a formao bsica do cidado,
mediante:

V - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o

pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
VI - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
VII - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e de habilidades intelectuais, atitudes e valores;
VIII - o fortalecimento dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca
em que se assenta a vida social.
Artigo 32 - O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, ter como objetivos gerais:

IV - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica

e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
V - a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
VI - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina;
Captulo III
Dos Critrios de Organizao Curricular

Artigo 33 - A Escola utiliza material didtico do Sistema COC de Ensino, atravs da Editora COC
Empreendimentos Culturais S/C Ltda, localizada Rua Deolinda, 70 - Jardim Macedo Ribeiro Preto - SP - Brasil.

Artigo 34 - O Ensino Infantil est organizado em estgios, divididas em linguagens de expresso e

unidades de estudos, dividido em Maternal II, Jardim I e Jardim II, conforme a seguir
6.
7.
8.
9.
10.

Linguagem Matemtica
Cincias
Linguagem Oral
Linguagem Corporal
Linguagem Plstica

230

Artigo 35 - O Ensino Fundamental e Mdio ser organizado em sries/anos e os currculos sero

organizados de acordo com o artigo 26 da Lei Federal n 9394/96, em Componentes
Curriculares - Base Nacional Comum e Componentes Curriculares - Parte Diversificada,
conforme segue:

II 1.

Ensino Fundamental Anos Iniciais

1 ano:
a. Alfabetizao
b. Linguagem Matemtica
c. Linguagem Oral
d. Linguagem Corporal
e. Linguagem Plstica

2.

2 ao 5 anos (1 a 4 sries) :
a. Base Nacional Comum
- Lngua Portuguesa
- Matemtica
- Cincias da Natureza
- Histria
- Geografia
- Cincias Sociais
- Artes
- Educao Fsica
b. Parte Diversificada
- Lngua Inglesa
- Lngua Japonesa
- Informtica

III -

Ensino Fundamental Anos Finais

1.
6 ao 9 anos (5 a 8 sries)
a. Base Nacional Comum
- Lngua Portuguesa
- Matemtica
- Cincias
- Histria
- Geografia
- Artes
- Educao Fsica

231

b. Parte Diversificada
- Lngua Inglesa
- Lngua Japonesa
- Lngua Espanhola
- Informtica
IV -

Ensino Mdio
1.
Base Nacional Comum
- Lngua Portuguesa
- Matemtica
- Fsica
- Qumica
- Biologia
- Histria
- Geografia
- Artes
- Educao Fsica
2.

Parte Diversificada
- Lngua Inglesa
- Lngua Japonesa
- Lngua Espanhola
- Informtica

Captulo IV
Do Plano Escolar

Artigo 36 - Anualmente, ser elaborado o Plano Escolar, baseado na anlise das condies
socioculturais da comunidade a que atende e na avaliao do Plano Escolar anterior;

Artigo 37 - Devero participar da elaborao do Plano Escolar: a Direo, a Coordenao Geral, as

Coordenaes de Unidade e todos os Docentes da Escola.

Artigo 38 - O Plano Escolar dever conter:

V - o currculo a ser desenvolvido;

VI - o planejamento detalhado por atividades, reas de estudo ou disciplina, para
todas as sries/anos/classes da Escola;
VII - o calendrio escolar;
VIII - o cronograma das reunies pedaggicas.
i.

232

aptulo V
Do Critrio para Agrupamento de Alunos

Artigo 39 - Em qualquer modalidade de ensino, os alunos podero ser agrupados em classes/

sries/anos diferentes e de equivalentes nveis de adiantamento, para o ensino das
disciplinas, reas de estudo ou atividades, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.

Artigo 40 - Na organizao das classes, sero consideradas as exigncias pedaggicas e educacionais

relacionadas competncia e faixa etria que facilitem a constituio de uma classe.
ii.

C
aptulo VI

Do Sistema de Avaliao

Artigo 41 - A avaliao do aproveitamento dos alunos dever ser contnua, sistemtica e cumulativa,
realizada pelas equipes de educadores ao longo do perodo letivo de acordo com os
objetivos previstos, relacionados aos diversos contedos e por meio de diferentes
instrumentos, conforme a proposta pedaggica da Escola.

Pargrafo nico - A avaliao ser feita pela anlise de desempenho global dos alunos, a partir de
instrumentos elaborados pelos professores de cada componente curricular, sob a
superviso da Coordenao Geral e da Coordenao de Unidade.

Artigo 42 - Na Educao Infantil, a avaliao ser feita mediante o registro descritivo semestral das
trajetrias, avanos e dificuldades apresentados pelos alunos durante o processo.

Artigo 43 - No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, os resultados obtidos pelos alunos sero
registrados e divulgados sob a forma de notas de aproveitamento, ao trmino de cada
perodo letivo, com base na avaliao contnua e cumulativa dos contedos, por provas,
pesquisas, trabalhos prticos ou quaisquer outras formas, que sero, anualmente,
discriminadas no Plano Escolar, com seus valores e eventuais ponderaes.

Artigo 44 - No Ensino Fundamental dos Anos Iniciais, as provas sero realizadas em datas fixadas
pelo professor em forma predominantemente dissertativa e avaliadas ao final de cada
grupo de eixo temtico.

233

Artigo 45 - No Ensino Fundamental dos Anos Finais e no Ensino Mdio, as provas sero realizadas
de preferncia com periodicidade semanal, em datas fixadas pela Coordenao Geral, em
forma dissertativa e de testes dos componentes curriculares da Base Nacional Comum.

Artigo 46 - As notas das diferentes formas de avaliao, assim como as mdias dos perodos
bimestrais e a final, sero graduadas de zero a dez, em intervalos de 0,5 (cinco dcimos)
em 0,5 (cinco dcimos).

Pargrafo nico - Os centsimos menores a 0,25 (vinte e cinco centsimos) sero

arredondados para 0 (zero). Os centsimos que forem maiores ou iguais a
0,25 (vinte e cinco centsimos) e menores 0,75 (setenta e cinco
centsimos) sero arredondados para 0,5 (cinco dcimos). Para os casos
de centsimos maiores ou iguais a 0,75 (setenta e cinco centsimos)
sero arredondados para 1,0.
Artigo 47 - Se, por falta de comparecimento do aluno, no se puder apurar, pelos meios regulares, o
seu aproveitamento, ser-lhe- atribuda nota zero, salvo se obtiver tratamento excepcional.

Artigo 48 - Ao aluno que no comparecer s avaliaes marcadas pela Escola ou pelos professores,
ser atribuda nota zero, salvo justificativa idnea, a seu critrio, concedendo-se ao aluno
direito a nova oportunidade.

Artigo 49 - Conceder-se- segunda chamada de provas a alunos que no compareceram primeira, a

juzo da Diretoria, aps criteriosa apreciao dos motivos da ausncia, com
fundamentao das razes do pedido, logo aps a realizao da prova a que o aluno no
tiver comparecido.
iii.

C
aptulo VII

Da Verificao do Rendimento Escolar

iv.

S
eo I

Da Determinao da Mdia Final (MF)

Artigo 50 - O ano letivo ser dividido em 4 (quatro) bimestres e, ao trmino de cada um, apurar-se-
o aproveitamento do aluno pelo sistema de avaliao previsto neste Regimento,
atribuindo-se uma nota bimestral, determinada pela Mdia Bimestral (MB) a cada
componente curricular.

234

Pargrafo nico - As notas bimestrais de todos os componentes curriculares e o resultado final sero
comunicados aos pais ou responsveis atravs de boletim.

Artigo 51 - Ao trmino do ano letivo, extrair-se- o Total de Pontos Anual (TPA) do aluno em cada
componente curricular, que ser o resultado da ponderao das 4 (quatro) Mdias
Bimestrais, atribudas com os pesos 1 (um), 1 (um), 2 (dois) e 2 (dois), respectivamente,
para o 1, 2, 3 e 4 bimestres de avaliao.

TPA = MB1 + MB2 + 2 x (MB3 + MB4)

Artigo 52 - A Mdia Final (MF) ser calculada, segundo o critrio abaixo:

MF = TPA / 6

Pargrafo nico - A Mdia Final (MF), com seus devidos arredondamentos conforme o pargrafo
nico do Artigo 46 deste Regimento, no ser em hiptese alguma, utilizada para
o sistema de promoo.

Seo II
Do Sistema de Promoo

Artigo 53 - O Sistema de Promoo compreender os seguintes critrios:

I - A avaliao do aproveitamento escolar de cada componente curricular, ser

considerado promovido para a srie/ano seguinte se o aluno, no final do ano
letivo, obtiver Total de Pontos Anual (TPA) igual ou superior a 36 (trinta e seis)
pontos, tendo freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) sobre o
total de horas letivas, somados todos os componentes curriculares. Caso o aluno
tenha Total de Pontos Anual (TPA) inferior a 36 (trinta e seis) pontos, ir para o
Conselho de Srie/Ano/Classe, que deliberar sobre o encaminhamento para a
Recuperao Final, no limite mximo de 2 (dois) componentes curriculares;
II - A apurao da freqncia escolar ser calculada sobre o total de horas letivas
dadas, exigida a freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) sobre
esse total.
v.

S
eo III

Da Recuperao

235

Artigo 54 - A recuperao bimestral compreender em atividades e avaliaes formativas

desenvolvidas junto aos alunos, ao longo do bimestre, por meio de reviso de
contedos e trabalhos, aos que obtiveram mdia inferior a 6,0 (seis), somente dos
contedos fundamentais estudados no bimestre;

Artigo 55 - A Mdia Bimestral Corrigida (MBC) nas disciplinas que o aluno participou do processo
de recuperao, obtendo uma Nota de Recuperao Bimestral (NRB) deve ser corrigida
da seguinte forma:

MBC = (2 x MB + NRB) / 3

Pargrafo nico - Calculada a Mdia Bimestral Corrigida (MBC), prevalecer em comparao com a
Mdia Bimestral (MB), a que for a de maior valor. A Mdia Bimestral Corrigida
(MBC) no poder superar o limite de 6,0 (seis) pontos.

Artigo 56 - Ter direito Recuperao Final, ao trmino do ano letivo, o aluno que, com freqncia
igual ou superior a 75% do total de horas letivas, tiver obtido Total de Pontos Anual
(TPA) inferior a 36 (trinta e seis). A Recuperao Final ser possvel, no mximo, em 2
(dois) componentes curriculares e a Nota de Recuperao Final (NRF) composta
obrigatoriamente por uma Nota de Trabalho (NT) e uma Nota de Prova de Recuperao
(NPR), ser calculada da seguinte forma:

NRF = (3 x NT + 7 x NPR) / 10
Seo IV
Da Determinao da Mdia Final Recuperada (MFR)

Artigo 57 - Aps a Recuperao Final, ser calculada, para cada componente curricular, uma Mdia
Final Recuperada (MFR), que ser determinada conforme o clculo abaixo:

MFR = (MF + NFR) / 2

Pargrafo nico - Calculada a Mdia Final Recuperada (MFR), ser arredondada segundo critrios do
pargrafo nico do Artigo 46 deste Regimento e prevalecer em comparao com
a Mdia Final (MF), a que for a de maior valor. A Mdia Final Recuperada
(MFR) no poder superar o limite de 6,0 (seis) pontos.

236

Seo V
Do Sistema de Promoo aps a Recuperao Final

Artigo 58 - Ser promovido para a srie/ano seguinte, o aluno que obtiver Mdia Final Recuperada
(MFR) igual a 6,0 (seis) nos componentes curriculares dos quais prestou o Exame Final.

Seo VI
Da Reteno

Artigo 59 - Ser considerado retido na srie/ano, o aluno que se enquadre em, pelo menos, um dos
itens a seguir:

I - obter Total de Pontos (TP) inferior a 36 (trinta e seis) pontos em mais de 3 (trs)
componentes curriculares;
II - apresentar freqncia inferior a 75% sobre o total de horas letivas, somados
todos os componentes curriculares;
III - aps ter realizado a Recuperao Final e ser submetido anlise do Conselho de
Srie/Ano/Classe, no conseguir Mdia Final Recuperada (MFR) igual a 6,0
(seis), em qualquer componente curricular do qual prestou o Exame Final.
Seo VII
Da Progresso Parcial e Reclassificao

Artigo 60 - facultado Escola, aps ouvido o Conselho de Srie/Ano/Classe, o direito de promover

um aluno, em progresso parcial, deciso esta que competir ao Diretor Pedaggico e a
Coordenao Geral, aps a observao dos itens abaixo:

V - aps o trmino dos Exames Finais, o aluno de Educao Fundamental dos Anos
Finais em diante, exceo da 9 ano (8 srie), que ficar retido em 1 (um)
componente curricular, poder ser promovido com dependncia, freqentandoos no ano letivo seguinte, em perodo alternativo, concomitantemente
srie/ano em que estiver classificado;
VI - se o aluno for retido em componente curricular da dependncia, dever refazer
esse componente no ano letivo seguinte, desde que esse componente seja de, no
mximo, duas sries/anos anteriores quela que est sendo cursada pelo aluno
no seu todo e que no seja de modalidade de Ensino diferente ao dessa
srie/ano;
VII - a Escola no aceitar matrcula de alunos vindos de outras escolas que tragam
componentes curriculares em dependncia;
VIII - o pai ou responsvel pelo aluno dever requerer o benefcio da dependncia no
mesmo dia da publicao dos resultados oficiais, previsto em calendrio escolar.
Artigo 61 - facultado Escola, aps ouvido o Conselho de Srie/Ano/Classe, o direito de
reclassificar um aluno, exceto na 1 e 2 (1 srie) anos do Ensino Fundamental e no

237

Ensino Mdio, deciso que competir ao Diretor Pedaggico e a Coordenao Geral,

aps a observao do seguinte processo:

I - por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, o ano ou fase
anterior, na prpria escola;
II - por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas, desde que
observados, principalmente:
1. correlao com a idade;
2. aproveitamento de estudos;
3. anlise da escolaridade do aluno mediante avaliao por uma equipe de
docentes, supervisionada pela Coordenao de Unidade;
III - independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do aluno e permita
sua inscrio no ano ou etapa adequada, conforme regulamentao do
respectivo sistema de ensino;
Pargrafo nico Ser invalidado o processo de reclassificao, caso o aluno reclassificado no
tenha freqentado no mnimo, um ano letivo na srie na escola de origem.
Artigo 62 - Para atendimento aos procedimentos de reclassificao dos alunos da prpria unidade
escolar ou procedentes de outros estabelecimentos de ensino, inclusive de escolas
estrangeiras, sero considerados, principalmente a:

I - solicitao de reclassificao, por parte de seus responsveis, expondo as

razes, as motivaes e o ano em que pretende a matrcula, por meio de
requerimento feito por escrito;
II - aprovao, em avaliao aplicada pela Escola, nas matrias da Base Nacional
Comum dos currculos, com o contedo do ano imediatamente anterior
pretendida, devendo constar, obrigatoriamente, uma redao em Lngua
Portuguesa.
Pargrafo nico: Em caso de transferncia do aluno reclassificado antes do encerramento do perodo
letivo, o processo de reclassificao ser invalidado.

Seo VIII
Da Acelerao de Estudos
Artigo 63 - facultado Escola, reorganizar a trajetria escolar no Ensino Fundamental, atravs da
implantao de Acelerao de Estudos integradas aos anos dessa modalidade de ensino,
deciso que competir ao Diretor Pedaggico e a Coordenao Geral, contemplando os
alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliao especficos.

238

Artigo 64 - A Acelerao de Estudos visar a eliminar distoro idade/ano/srie no Ensino

Fundamental atravs da implantao de uma estrutura didtico-pedaggica prpria,
inserida na proposta educacional da escola e flexibilizada em termos de seriao e
organizao curricular.

Pargrafo nico - A organizao curricular dever pautar-se pela proposta pedaggica da Acelerao
de Estudos no Ensino Fundamental e ser flexibilizada da maneira a explicitar:

IV - formas de acompanhamento e de avaliao do desempenho dos alunos;

V - nveis de avanos e graus de dificuldades encontrados pelos alunos no
desenvolvimento das atividades propostas;
VI - alternativas de retomada dos contedos curriculares.
Artigo 65 - O critrio para implantao da Acelerao de Estudos, exceto no 1, 2 (1 srie) e 5 (4
srie) anos do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais e 9 (8 srie) ano do Ensino
Fundamental dos Anos Finais, ser o ndice de defasagem idade/ano/srie do aluno
que ultrapassar em 2 ou mais anos de idade prevista, para a ano/srie, objeto da
respectiva matrcula.

Artigo 66 - A avaliao do aproveitamento escolar dever resultar da anlise do processo de

desenvolvimento do aluno e dever ser objeto de registro sistemtico por parte do
professor, de forma a permitir mensalmente, sntese do desempenho escolar de cada
aluno, conforme Ficha de Avaliao a ser encaminhada Coordenao de Unidade. Ao
final de 2 (dois) bimestres iniciais ou finais do ano letivo, ser emitido um parecer
conclusivo do professor, indicativo das possibilidades de continuidade de estudos, a ser
homologado pelo Conselho de Srie/Ano/Classe.

Pargrafo nico - Os alunos sero promovidos para o ano/srie seguinte, at a eliminao da

distoro idade/ano/srie, a cada 2 (dois) bimestres iniciais ou finais do ano letivo,
desde que sejam atingidos todos os objetivos pedaggicos especificados neste
Regimento.

Artigo 67 - Em ocorrendo transferncias ao longo do ano letivo, o professor indicar o ano em que o
aluno dever ser matriculado, submetendo seu parecer homologao da Coordenao da
Unidade e do Conselho de Srie/Ano/Classe.

Artigo 68 - O Corpo Docente contar com o apoio dos documentos especficos, capacitao e
acompanhamento, devendo a escola utilizar recursos didticos e materiais especficos.

239

Captulo VIII
Das Matrculas

Artigo 69 - Os requerimentos de matrcula, ou de sua renovao, dirigidos Diretoria Pedaggica,

devero ser apresentados dentro do prazo que, ao trmino de cada ano letivo, as
Diretorias Administrativa e Pedaggica fixaro. A Escola receber, antes do incio e
durante o ano letivo, a matrcula a eventuais vagas remanescentes dos diversos anos e
cursos, sendo que para o ingresso na 1 ano do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais,
dever o aluno ter a idade mnima de 6 anos ou a completar at 31 de dezembro do
mencionado ano letivo.

Pargrafo nico - Esses requerimentos devero vir acompanhados dos documentos legais ou dos
exigidos pela Diretoria Pedaggica.

Artigo 70 - Em casos excepcionais, a juzo da Diretoria, poder a matrcula ser requerida fora do
prazo estabelecido no artigo anterior, arcando o aluno com o nus decorrente da
exceo.

Artigo 71 - A matrcula poder ser cancelada em qualquer poca do ano letivo, tanto por iniciativa da
Escola como do responsvel pelo aluno em caso de incompatibilidade entre a famlia e a
instituio, mxime em caso de divergncias quanto ao projeto pedaggico e fixao de
encargos educacionais com respeito lei vigente.

Pargrafo nico - A retirada ou desistncia do aluno durante o ano letivo no o desobrigar do

pagamento das mensalidades at o ms e de outros encargos financeiros
pendentes, inclusive, em que requerer transferncia ou em que comunicar
escola, por escrito, a desistncia dos estudos, de acordo com as normas legais.

Artigo 72 - A renovao de matrcula para o ano seguinte ser efetivada depois de requerido atravs
de impresso prprio feito pelos pais ou responsveis, com o devido deferimento da
Direo Administrativa e Pedaggica.

Artigo 73 - So documentos legais necessrios matrcula inicial:

I - Cpia da Certido de Nascimento e do Gaikokujin Trokusho (frente e verso) do
aluno;

240

II - Cpia do Passaporte, pginas 1, 2, 3 e do Visto Japons mais recente do aluno e do

responsvel;
III - Atestado de Residncia do aluno e do responsvel (Juminhyo) emitido pela
Prefeitura;
IV - Cpia do Gaikokujin Trokusho (frente e verso) dos pais ou responsvel;
V - Em caso de transferncia, ser exigido o Histrico Escolar e todos os documentos
que instruem o pronturio do aluno;
VI - Requerimento de matrcula devidamente preenchido e assinado, do qual conste
expressamente a concordncia do pai ou responsvel com o Regimento da Escola.
Artigo 74 - Compete ao Diretor Pedaggico, atravs do Coordenador de Unidade, deferir todas as
situaes de matrculas aps exame da documentao, observados os requisitos
especficos de cada curso.

Pargrafo nico - facultado Escola, cancelar a matrcula caso o Histrico Escolar do outro
estabelecimento de origem no seja entregue Secretaria no prazo mximo de 30
dias aps o deferimento da matrcula. O Histrico Escolar da escola de origem
dever estar de conformidade com as normas legais de emisso de documentos.

Captulo IX
Das Transferncias

Artigo 75 - As transferncias sero efetuadas, admitidas e aceitas em qualquer poca do ano, na

dependncia de existncia de vagas e anteriormente ao ltimo bimestre escolar do ano
letivo.

Artigo 76 - Para a admisso de alunos transferidos de outros estabelecimentos no decorrer do ano

letivo, levar-se-o em conta, apenas, a Base Nacional Comum, e os componentes
curriculares que vierem a ser estabelecidos por legislao prpria.
Artigo 77 - Podero ser recebidas matrculas por transferncia de alunos procedentes de Escolas
Estrangeiras, mediante o dispositivo da equivalncia previsto no Artigo 62 tendo como
base as normas curriculares gerais.

Artigo 78 - O aluno transferido de escola estrangeira durante o perodo letivo, dever ser aprovado
em avaliao aplicada pela escola, nas matrias de base comum dos currculos, com o
contedo da srie/ano imediatamente anterior pretendida, em conformidade com os
critrios estabelecidos nos Artigos 61 e 62 para a reclassificao.

241

Artigo 79 - O pedido de transferncia para outro estabelecimento de ensino, ser solicitado ao

Diretor, atravs da Secretaria, pelo pai ou responsvel e ser expedida em qualquer
poca do ano.

Pargrafo nico - O pedido e a expedio de transferncia sero regidos pela legislao vigente.

Captulo X
Da Expedio de Documentos Escolares

Artigo 80 - A Escola expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie/ano, diplomas

ou certificados de concluso de curso, com especificaes que assegurem a clareza, a
regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos, em conformidade com a
legislao vigente, sempre identificados com os dados da Escola, assinados e
carimbados pelo Diretor, arquivando-se uma cpia no pronturio do aluno.
Artigo 81 - A documentao escolar conter tambm, nas transferncias para outros
estabelecimentos, informaes sobre o aproveitamento nos diversos componentes
curriculares, em cada perodo letivo, bem como o percentual de freqncia no total de
aulas dadas de cada um dos perodos.
Artigo 82 - A documentao escolar dos alunos de Educao Infantil, transferidos para outro
estabelecimento, atestar o seu avano nos aspectos intelectuais e sociais alcanados
pelo aluno na escola.
Artigo 83 - Ao aluno concluinte das modalidades de Ensino, ser conferido o competente certificado
e/ou histrico escolar, vlidos para prosseguimentos de estudos e demais fins legais.
CAPTULO XI
Da Incinerao de Documentos

Artigo 84 - So objetivos da incinerao de documentos:

I - racionalizar e simplificar o arquivo;

II - obter maior espao para o arquivo da documentao que permanecer na escola,
por tempo indeterminado;
III - proporcionar maior rapidez na obteno de informaes.
Artigo 85 - A relao nominal dos documentos incinerados, ano letivo, srie/ano, curso e
observaes necessrias devem constar da ata de incinerao, lavrada em livro prprio.

Pargrafo nico - Nas atas de incinerao devem constar, obrigatoriamente, as assinaturas do Diretor,
de um Auxiliar de Secretaria e de um Professor que testemunhar o ato.
Artigo 86 - Os documentos a serem incinerados sero:

242

III III IV VVI -

aqueles que no tero mais nenhuma utilidade para a escola;

os que podem ser resumidos e transcritos em ata;
os que podem ser digitalizados e armazenados em discos compactos;
os que perdem o seu valor com o decorrer do tempo;
duplicatas;
aqueles em que se registram dados e/ou resultados, tambm transcritos em
livros prprios, pastas individuais ou histrico escolar, cujo arquivamento
obrigatrio por tempo indeterminado.

Artigo 87 - So obedecidos os seguintes prazos para arquivamento:

I - Prazo indeterminado: Histrico Escolar, Pasta Individual do aluno, Livro de

Registros de Matrculas, Livro de Registro de Resultados Finais, Livros de Atas
de exames e Processos Especiais de Avaliao, Livro de Termo de Visitas de
Inspetores, Folha de Pagamento, Registro Geral de Turma (dirio de classe).
II - No perodo letivo em que se perdurar a matrcula: Requerimento de Matrcula;
At a transcrio dos dados nos livros de Resultados finais: histrico escolar e
ficha individual.
III - At a apresentao do documento definitivo: declarao de expedio de
histrico escolar;
IV - Durante mais 1 (um) ano, aps o trmino do ano letivo a que se refere, para
efeito de sanar dvidas: provas e exerccios de avaliao;
V - At a transcrio nos assentamentos individuais: Curriculum Vitae, Atestados
Mdicos e outros documentos individuais relativos ao professor;
VI - 30(trinta) anos: registro dirio de presena (Livro de Ponto) de professores,
pessoal tcnico e administrativo.

14. TTULO IV
DOS DIREITOS, DEVERES E PROIBIES

15. Captulo I
16. Do Ncleo de Atividades Administrativas e Tcnica-Pedaggicas

Artigo 88 - Os Diretores sero designados ou admitidos e em seu nome exercero suas funes nos
termos deste Regimento Escolar e demais determinaes legais.

Pargrafo nico - A admisso de que trata este artigo ser mediante contrato de trabalho especfico
para vigorar individualmente nos termos da legislao do pas.

Artigo 89 - O pessoal administrativo e tcnico-pedaggico, em geral, ser admitido pelo Diretor

Administrativo nos termos da Legislao Trabalhista sob normas de contratos coletivos

243

ou individuais conforme determina a lei. Cabe ao pessoal administrativo e tcnicopedaggico:

I - cumprir e fazer cumprir, no limite de suas atribuies, as normas deste

Regimento e as do Regulamento de suas funes;
II - executar, com todo empenho e com o melhor critrio, sua atividade, buscando
integr-la na obra comum da escola;
III - comparecer, pontual e assiduamente, ao trabalho;
IV - sugerir Diretoria as medidas necessrias melhoria dos trabalhos de sua
responsabilidade;
V - comunicar Diretoria, em tempo hbil, suas faltas de comparecimento e
justific-las oportunamente;
VI - atender s convocaes feitas pela Diretoria na forma das leis em vigor e deste
Regimento.

17. Captulo II
18. Do Corpo Docente

Artigo 90 - O Corpo Docente da Escola admitido, constitudo e registrado de acordo com a

legislao brasileira vigente.

Pargrafo nico: Os registros do corpo docente, em cpias autenticadas, ficaro arquivados na

secretaria da Escola para receberem o competente visto de autoridades de Ensino,
a que estiver jurisdicionada a Escola.

Artigo 91 - Constitui direitos do Professor:

I - valer-se de tcnicas pedaggicas prprias para obter rendimento de seus alunos;

II - utilizar-se de todos os recursos disponveis na Escola para atingir os fins
educacionais a que se prope;
III - receber remunerao condigna em datas certas;
IV - ter oportunidade de aprimorar seus conhecimentos atravs de cursos, seminrios
e palestras promovidas pela prpria escola ou com outros estabelecimentos;
V - dispor de condies adequadas ao bom desempenho de suas funes docente;
Artigo 92 - dever do Professor:

I - comparecer com pontualidade ao estabelecimento e reger as aulas dentro dos

horrios elaborados;
II - dedicar-se em classe exclusivamente com o ensino de sua disciplina;
III - comparecer as reunies do Conselho de Srie/Ano/Classe, bem como outras
quando convocados pela Coordenao de Unidade;

244

IV - elaborar em conjunto com os colegas da rea, os programas e planos de outras

disciplinas relacionadas com a sua rea, conforme cronograma previsto;
V - comparecer a seminrios de estudo, encontros pedaggicos e outros que
surgirem para aperfeioamento pedaggico;
VI - colaborar com a formao moral e cvica tanto na palavra, atividades e aes
exemplos de elevado padro de humanidade, civismo e exatido no
cumprimento do dever, mesmo fora do estabelecimento;
VII - escriturar dirios de classe ou outros documentos que obedeam rigorosamente
as normas estabelecidas;
VIII - exigir trabalhos escolares nos prazos rigorosamente estabelecidos;
IX - colaborar na preparao de alunos para torneios e competies em que o
estabelecimento tenha que se fazer representar;
X - manter com os colegas e demais funcionrios, o esprito de colaborao
indispensveis eficincia na parte educativa que se processa na Escola;
XI - colaborar com a orientao educacional nos assuntos referentes conduta e ao
aproveitamento dos alunos;
XII - comentar com os alunos as provas, trabalhos individuais ou de grupo
esclarecendo erros que tenham cometido;
XIII - atender as solicitaes da Coordenao da Unidade, quando feitas no superior
interesse do ensino;
XIV - recomendar excurses de interesse do ensino aos seus alunos;
XV - acompanhar os seus alunos em excurses de interesse do ensino;
XVI - recomendar a bibliografia necessria a leitura escolar;
XVII - manter-se atualizado em seus conhecimentos no mbito de sua especialidade;
XVIII - sugerir Coordenao da Unidade as medidas que possam melhorar os
trabalhos da ao educativa;
XIX - colaborar para a ordem geral da escola, comunicando Coordenao da
Unidade todas as irregularidades de que vier a tomar conhecimento direta ou
indiretamente;
XX - entregar Secretaria de Escola, a relao das notas ou menes dos alunos de
todas as classes em que lecionar, dentro dos prazos estipulados pela
Coordenao Geral;
XXI - comunicar, se possvel, o no comparecimento s aulas antecipadamente;
XXII - colaborar com a Direo da Escola na conservao do material escolar,
inclusive mobilirio e equipamentos;
XXIII - representar o estabelecimento sempre que, para tal, for designado pela
Coordenao da Unidade;
XXIV - zelar pelo bom nome da instituio em todas as ocasies, honrando o trabalho
educativo;
XXV - ao dirigir-se sala de aula, o Professor dever levar todo material didtico
necessrio como pincis, mapas, etc. No deixar a sala e nem pedir a alunos,
com exceo de casos de extrema urgncia;
XXVI - no interromper a aula de outro Professor, sem a prvia autorizao da
Coordenao;
XXVII - apresentar-se convenientemente trajado;
XXVIII - desenvolver no aluno o hbito de estudo;
XXIX - passar, cobrar e corrigir tarefas dos alunos de acordo com contedos estudados;
XXX - receber os trabalhos dos alunos, no indicando ningum para faz-lo.
XXXI - resolver os problemas disciplinares na medida do possvel dentro da classe, s
encaminhando o aluno Coordenao da Unidade, os casos excepcionais.
XXXII - elaborar avaliaes criativas dentro dos critrios estabelecidos pela Escola,
entregando-as na Secretaria dentro dos prazos estabelecidos.
XXXIII - corrigir as provas dos alunos, com critrios bem definidos entregando as notas
finais a Secretaria dentro dos prazos estabelecidos.

245

XXXIV - zelar pelos trabalhos e provas dos alunos quando em seu poder, colocando-os
sempre em lugar seguro.
XXXV - comunicar antecipadamente qualquer atraso de matria para que haja tempo
hbil para as eventuais compensaes.
Artigo 93 - vedado ao Professor:

XXVI - ferir suscetibilidades dos alunos no que diz respeito as suas convices
religiosas e polticas, a sua integridade, a sua cor, a sua capacidade intelectual e
as suas condies sociais;
XXVII - fazer proselitismo religioso ou poltico-partidrio sob pretexto de liberdade de
ctedra, bem como pregar doutrinas contrrias aos interesses nacionais
(brasileiros e/ou japoneses) ou insultar atitudes de revolta.
XXVIII - falar em nome da Escola em qualquer oportunidade sem que para isso esteja
credenciado.
XXIX - entrar com atraso em classe ou dela sair antes do horrio;
XXX - fumar, consumir bebida alcolica ou fazer uso de entorpecentes durante a
permanncia na Escola;
XXXI - usar smbolos ou cdigos nos dirios de classe sem que estejam sob legenda;
XXXII - adotar metodologias de ensino e avaliaes incompatveis com as prescries
pertinentes ao projeto pedaggico;
XXXIII - ofender, com palavras, gestos ou atitudes, diretores, professores e funcionrios,
pais ou responsveis pelos alunos;
XXXIV - fazer declaraes, pela imprensa escrita ou falada, que possam comprometer ou
ofender autoridades constitudas;
XXXV - exercer atividades comerciais no recinto da Escola;
XXXVI - dispensar os alunos antes de findar a aula ou suspend-la sem a devida
autorizao da Coordenao da Unidade ou do Diretor, quando for o caso;
XXXVII - aplicar penalidades aos alunos;
XXXVIII - insuflar nos alunos, clara ou veladamente, atitudes de indisciplina, de agitao
ou faltas coletivas s aulas;
XXXIX - reter em seu poder, alm dos prazos previstos, documentao ou registros sob
sua responsabilidade;
XL - fazer qualquer tipo de campanha com a finalidade de arrecadar donativos ou
contribuies, sem a prvia autorizao da Coordenao de Unidade;
XLI - ministrar ou indicar professores de aulas particulares para alunos da Escola;
XLII - atender, durante as aulas, as pessoas estranhas, bem como a telefonemas, a no
ser em casos de extrema excepcionalidade;
XLIII - usar nota, falta ou avaliao como fator punitivo;
XLIV - praticar atos em nome de outros professores, da Coordenao de Unidade, da
Direo, sem que haja a devida autorizao do interessado;
XLV - abandonar a classe de sua responsabilidade sem prvia autorizao da
Coordenao de Unidade;
XLVI - ocupar-se durante a aula, de assuntos alheios matria, sem objetivos
educacionais, ou utilizar o tempo normal de aula em correo de provas e
trabalhos;
XLVII - usar termos inadequados ou linguagem agressiva ao chamar a ateno do aluno;
XLVIII - usar critrios de avaliao demonstrando preferncia por um aluno em
detrimento de outro;
XLIX - fazer comentrio depreciativo perante a sala sobre alunos, professores,
funcionrios, Coordenao ou Direo;
L - divulgar comentrios e decises de Conselho de Srie/Ano/Classe, sem o
devido consentimento da Coordenao de Unidade.

246

19. Captulo III

20. Do Corpo Discente

Artigo 94 - Constitui-se direitos do aluno:

I - receber o melhor ensino e a melhor orientao, tendo em vista a sua formao

integral;
II - receber igualmente o tratamento por Professores, funcionrios e colegas, sem
distino de credo, religio, poltico ou de raa e cor;
III - ser considerado e valorizado em sua individualidade;
IV - ser atendido em suas individualidades de aprendizagem e utilizar-se do servio
de orientao educacional sempre que necessrio;
V - recorrer aos seus direitos junto aos rgos superiores;
VI - contestar critrios e recorrer as instncias superiores;
VII - ser orientado em suas dificuldades;
VIII - ser ouvido em suas queixas e reclamaes;
IX - receber seus trabalhos e provas corrigidos e avaliados;
X - utilizar-se das instalaes, dependncias e recursos materiais da Escola,
mediante prvia autorizao de quem de direito;
XI - requerer transferncia ou cancelamento de matrcula, por si, quando maior de
idade ou por intermdio do responsvel, quando menor de idade, bem como
qualquer documentao escolar.
Pargrafo nico - Os alunos que faltarem s avaliaes pr-determinadas devero requerer abono,
desde que a falta tenha ocorrido por motivos devidamente comprovado a critrio
da Coordenao da Unidade.

Artigo 95 - Constitui-se dever do aluno:

I - apresentar a documentao exigida dentro do prazo estipulado pela Secretaria,

para garantir sua matrcula;
II - comparecer pontualmente s aulas, provas, sesses de educao fsica e demais
atividades;
III - manter-se atento as aulas e desempenhar-se honestamente nas tarefas que lhe
forem atribudas pelos professores, dedicando-se ao estudo e execuo dos
deveres escolares;
IV - inteirar-se do sistema de avaliao e acompanhar o seu rendimento escolar;
V - justificar suas ausncias;
VI - acatar a autoridade dos Diretores, das Coordenaes, dos professores e dos
funcionrios da escola, tratando-os com urbanidade e respeito;
VII - tratar com civilidade os colegas;
VIII - possuir o material escolar exigido, conservando-o ordeiramente;
IX - usar uniforme para qualquer atividade escolar, dentro ou fora da Escola;
X - portar o carto de identificao estudantil;

247

XI - colaborar com a Coordenao da Unidade na conservao do prdio, do

mobilirio escolar e de todo o material. Concorrendo para que se mantenha
rigoroso asseio no edifcio e suas dependncias;
XII - indenizar o prejuzo, quando produzir danos materiais ao estabelecimento ou a
objetos de propriedade dos colegas, Professores e funcionrios;
XIII - observar no recinto da Escola e fora dela, condies compatveis com a
disciplina e a boa ordem do ensino;
XIV - ter adequado comportamento social, concorrendo sempre, onde quer que se
encontre, para a elevao do conceito da Escola;
XV - entregar aos responsveis, correspondncia enviada pela Escola e devolv-la
assinada quando solicitada;
XVI - cumprir as disposies deste Regimento no que lhe diz respeito.
Artigo 96 - vedado ao aluno:

I - promover rifas, excurses, festas ou vender artigos de quaisquer espcies sem

autorizao prvia da Coordenao da Unidade;
II - promover algazarras, dentro e fora da Escola ou em suas imediaes;
III - ocupar-se durante as aulas, da execuo de qualquer trabalho estranho s
atividades desenvolvidas pelo Professor;
IV - participar, dentro ou fora da Escola, de atos ofensivos moral e ao pudor;
V - promover ou participar, dentro ou fora da Escola, de atos de indisciplina
coletivos;
VI - divulgar por qualquer meio de publicidade, assuntos que envolvam a Escola,
sem prvio consentimento da Direo;
VII - fumar em qualquer dependncia da Escola;
VIII - escrever nas paredes, no piso, no teto ou em qualquer mvel ou equipamento do
edifcio escolar, palavras, desenhos ou sinais grficos;
IX - portar, mesmo desligado, ou fazer uso de qualquer aparelho sonoro na Escola
(walkman, diskman, rdio, telefone celular, pager, jogos eletrnicos, etc);
X - usar indevidamente lquido corretivo (branquinho, liquid paper), estilete ou
qualquer objeto que possa ferir algum ou danificar o patrimnio da Escola;
XI - trazer ou fazer uso de goma de mascar na Escola;
XII - aglomerar-se nas portas das salas ou corredores na mudana de Professores;
XIII - alterar, rasurar, suprimir ou acrescentar anotaes lanadas nos documentos
escolares.
Captulo IV
Das Sanes Disciplinares

Seo I
Das Penalidades ao Pessoal em Geral

Artigo 97 - Pela inobservncia aos termos deste Regimento Escolar, todo pessoal envolvido no
processo educacional estar sujeito s sanes previstas nas leis trabalhistas ou em
outras que versarem sobre as relaes de trabalho.

248

Seo II
Das Penalidades ao Corpo Discente

Artigo 98 - Na infringncia de deveres e na transgresso das proibies sero aplicadas as seguintes

penalidades ao aluno:

III III IV V-

advertncia verbal;
advertncia por escrito;
suspenso de 3 (trs) dias;
suspenso de 10 (dez) dias;
transferncia compulsria.

Pargrafo primeiro - Para a justa aplicao das penalidades, haver registro individual das faltas
cometidas.

Pargrafo segundo - Em casos excepcionais, a critrio da Direo, no ser necessrio seguir a

sequncia de penalidades estabalecidas, conforme gravidade da transgresso.

Artigo 99 - Caso o aluno for suspenso no perodo de realizao de provas, sero dadas nota 0 (zero)
s avaliaes previstas.

Artigo 100 - A transferncia compulsria ser aplicada em caso de grave desrespeito ao que
estabelecem os artigos 95 e 96, comprovado em inqurito, no qual o aluno menor ter
a assistncia de seus responsveis e amplo direito de defesa, inclusive o de apelar para a
Direo da Escola.

Artigo 101 - As faltas coletivas de comparecimento s aulas, sem prvia anuncia da Direo, sero
punidas com suspenso mnima de trs dias letivos.

Artigo 102 - A comunicao das penalidades ser feita aos interessados, por sistema ou forma
escolhidos pela Direo Pedaggica.

Artigo 103 - Ao aluno cuja permanncia seja incompatvel com a ordem do estabelecimento, ser
dada guia de transferncia, observadas as disposies de lei.

Pargrafo nico - A incompatibilidade caracterizada pela reiterada inobservncia das normas

regimentais ser comprovada pelas observaes de sua ficha disciplinar e/ou
pela informao dos professores.

249

Artigo 104 - O aluno da Educao Infantil no estar sujeito s penalidades previstas no artigo 98,
incisos I e II, devendo a respectiva Direo de Ensino, nos casos de comportamento
inconveniente, propor aos pais as medidas a serem tomadas para se obter sua mudana
comportamental.

TTULO V
DAS DISPOSIES GERAIS, TRANSITRIAS E FINAIS
Artigo 105 - A Escola desenvolver, sempre que necessrio e dentro de suas possibilidades, projetos
especiais abrangendo:
I - atividades de reforo e recuperao de aprendizagem e orientao de estudos;
II - organizao e utilizao de salas ambiente, de multimeios, de multimdia, de
leitura e laboratrios;
III - grupo de estudos e pesquisa;
IV - cultura e lazer;
V - outros de interesse desta Comunidade Educativa.
Pargrafo nico - Os projetos especiais, integrados aos objetivos da Escola, sero planejados e
desenvolvidos pelos profissionais da Escola, e aprovados nos termos das normas
vigentes.
Artigo 106 - As relaes profissionais e interpessoais nesta Escola, estaro fundamentadas na relao
direitos-deveres, de solidariedade, tolerncia, tica, pluralidade cultural, autonomia e
gesto democrtica.
Artigo 107 - Nos dias de festas tradicionais brasileiras, o Estabelecimento promover, por si ou em
colaborao com autoridades ou instituies locais, festejos comemorativos de contedo
cvico e cultural.
Artigo 108 - Ser permitida a organizao de rgos Auxiliares que visem a reforar metas
educacionais ou de interesses curriculares e comunitrios.
Pargrafo nico - Caber aos interessados criar respectivo rgo auxiliar e elaborar seu estatuto
prprio que ser submetido a discusso e aprovao pelas Diretorias
Administrativa e Pedaggica.
Artigo 109 - Ser permitida a organizao de cursos de continuao escolaridade, complemen-tares
ou experimentais, tendo em vista os objetivos e interesses da Comunidade Escolar, em
conformidade com a legislao vigente.
Artigo 110 - O Estabelecimento, por si e por qualquer de seus rgos docentes e tcnicoadministrativos, abstm-se de promover ou autorizar manifestaes de carter
poltico-partidrio.
Artigo 111 - O inqurito escolar e/ou administrativo ser instaurado pela Direo Administrativa, que
definir o cronograma para a sua realizao e designar os responsveis por sua
conduo para:
I - apurar irregularidades de pessoal docente ou tcnico-administrativo;

250

II - apurar irregularidades no servio;

III - assegurar o cumprimento de leis;
IV - preservar os interesses do ensino e dos corpos docente, discente e
administrativo.
Artigo 112 - O ato de matrcula e o de investidura de docente, de tcnico ou de funcionrio
administrativo implica para o matriculado ou para o investido, compromissos de
respeitar e acatar este Regimento.
Artigo 113 - A Escola manter a disposio dos pais ou responsveis pelos alunos cpia deste
Regimento.
Pargrafo nico - No ato da matrcula, a Escola fornecer documento sntese de sua Proposta
Pedaggica, e cpia de parte deste Regimento, referentes s normas de gesto e
convivncia, sistemtica de avaliao, recuperao e promoo.
Artigo 114 - Incorporam-se a este Regimento, automaticamente, e alteram seus dispositivos que com
elas conflitem, as disposies de lei e instrues ou normas de ensino, emanadas de
rgos ou poderes competentes.
Artigo 115 - Este Regimento ser alterado sempre que as convenincias didtico-pedaggicas ou
administrativas indicarem sua necessidade, submetendo-se as alteraes aos rgos
competentes.
Artigo 116 - Os casos omissos sero resolvidos pela Diretoria, luz das leis e instrues de ensino,
das normas de direito consuetudinrio, de consultas especiais aos rgos competentes e
de demais instrumentos legais aplicveis.
Artigo 117 - Encerrando-se o ano letivo, os Dirios de Classe sero arquivados na secretaria da
Escola, devendo assim permanecer por perodo determinado na legislao vigente, aps
o que, lavradas as competentes atas, sero incinerados.

Artigo 118 - Os instrumentos de avaliao sero arquivados na Secretaria da Escola, por perodo
determinado na legislao vigente, aps o que, lavradas as competentes Atas, sero
incinerados.

Artigo 119 - Sero considerados dias letivos, as comemoraes cvicas e demais atividades escolares
que autorizadas pela Direo contm participao docente e discente, exceto o perodo
de recuperao final.

Artigo 120 - O presente Regimento Escolar entrar em vigor, aps aprovao no rgo de ensino
competente, salvo no que contrariar, expressamente, norma legal, o mesmo ocorrendo
com suas alteraes.
Toyota, 08 de novembro de 2005

_____________________________________

251

Mrcio Shoiti Fujii

Diretor

_____________________________________
Marcelo Eiiti Fujii
Diretor

____________________________________
Cladia Lopes Fujii

252

APNDICE - ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS

1. Identificao
2. O contexto Histrico
Situao socioeconmica a partir dos anos 80 at a atualidade
3. Circunstncias especficas de criao e da instalao da escola
a) Processo evolutivo - Histria da Escola EAS
b) Origem
c) Apogeu - Alterao da direo (venda da escola)
d) Situao atual
e) Nomes dos responsveis, diretores, etc.
f) O que levou a venda da escola? Motivos, resultados obtidos, recuperao,
etc.
4. A vida na escola
Rotinas da Escola: Calendrio (datas; feriados; intervalos);
Aulas curriculares, aulas-extras;
Descrever as aulas.
5. Normas disciplinares:
Regulamentos;
Organizao doa poder;
Burocracia;
Prmios e castigos;
Transferncia dos alunos entre escolas;
Documentos de Autorizao do MEC;
Existncia ou no de documentos de autorizao oriundos do governo japons (Alvar);
Exigncias do governo japons (recursos humanos- professores com formao em
pedagogia...; estrutura fsica, etc);
Uniforme; Material didtico; lanche; meio de transporte;
6. Validao dos diplomas
Situao anterior a validao dos diplomas
Relato do processo de validao;
Debate com o MEC;
Situao Atual;
Novos desafios: concesso do ttulo Miscellaneous schools
7. Os saberes
Proposta pedaggica (projeto);
Currculo;
Plano de Ensino;
Registro de aulas; freqncia; matrias ministradas (diferenas com relao as escolas
japonesas);

253

Livros didticos;
Mtodos e Instrumentos de Ensino
8. Professores e corpo administrativo
Sobre os docentes e corpo administrativo da escola (forma de Contratao de Professores prestao de servios);
Direo e demais cargos e servios, quem preenche?
Origem
Formao
Atuao
Organizao
9. Alunos
Origem social
Dificuldades encontradas
Comportamento
10. Infra-estrutura fsica
Organizao do espao: salas de aula; biblioteca; espaos de convivncia; espao para
exerccio fsico, etc.
Localizao, formas de acesso, transporte, prximo das indstrias, residncias
11. Eventos
Festas;
Datas celebradas
culto religioso, hinos, exposies, desfiles, etc.
12. Famlia
Qual a importncia e envolvimento das famlias nesse contexto
13. Escolas Japonesas
Por que no optar por escolas japonesas?
Existem barreiras/ Quais?
Qual o motivo de estudar em escolas brasileiras e preparar para a formao para a sociedade
brasileiros.
A no opo de estudar em escolas japonesas est associada a qual motivo (Existe o desejo de
retornar para o Brasil?)
*Autorizao para utilizao das Informaes.