A reescritura e o desenvolvimento das capacidades de produo

escrita: aspectos discursivo-enunciativos

Paula Francineti Ribeiro de Araujo
(Instituto Federal do Maranho)
Fbio Delano Vidal Carneiro
(Faculdade 7 de Setembro)
1 INTRODUO

Este artigo visa reflexo sobre a didtica da escrita, luz do Interacionismo

sociodicursivo (ISD) mais precisamente sobre a didtica da reescrita textual.
Apresentaremos os procedimentos didticos na conduo das atividades de produo de
texto com vistas a descrever o seu impacto no desenvolvimento e qualidade das
produes escritas como tambm as anlises do corpus, formado por textos escritos e
reescritos por alunos do 2 segmento do EM da EJA e por alunos do 5 ano do Ensino
Fundamental. A comparao entre as vrias verses dos textos demonstrou a evoluo
dos alunos-autores no que diz respeito aos aspectos discursivos e enunciativos e aos
indcios lingusticos dessa evoluo, analisados de forma qualitativa e quantitativa,
tendo em conta a Arquitetura Textual e seus diversos nveis de objetivao.
Nosso trabalho est inserido no mbito mais amplo do coletivo de pesquisas em
torno da aprendizagem e ensino da Lngua Materna, realizado pelo GEPLA1.
Relativamente produo textual em sala de aula, duas de nossas pesquisas realizaram
reflexes acerca da reescritura ou refaco, em que o aluno, orientado pelo professor,
trabalha no aprimoramento do seu texto ao longo de vrias aulas. A anlise qualitativa e
quantitativa dos elementos discursivos e dos respectivos indcios lingusticos presentes
nas vrias verses dos textos revela as opes linguageiras realizadas pelos alunosprodutores, assim como a influncia dos comandos e orientaes do professor nessas
escolhas.
Dessa forma, apresentaremos primeiramente elementos da abordagem terica de
fundamentao, a fim de deixar claras as opes de carter epistemolgico balizadoras
1

Grupo de Estudos e Pesquisa em Lingustica Aplicada que tem como objetivos: i) desenvolver pesquisas no
mbito da formao de professores de lnguas materna e estrangeiras, ii) produzir e analisar material
didtico de lnguas materna e estrangeiras. vinculado ao PPGL/UFC. Abaixo, a URL do grupo na
plataforma LATTES <http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0089801MY7FO09>.

da coleta e da anlise posterior dos textos que serviram como fonte primria em ambas
as pesquisas. Para ns a anlise do texto e o levantamento do discurso nele inserido
devem revelar as interaes, assim como as prticas sociais e linguageiras que lhe
serviram de nascedouro (BRONCKART, 1999).
No que concerne s prticas de ensino-aprendizagem, no tocante produo
escrita, se restringem, apesar das orientaes emanadas dos documentos oficiais e das
pesquisas sobre o tema, prtica da redao, gnero escolar destitudo de real
propsito enunciativo, no qual o agente no mobiliza os aspectos pragmticopraxiolgicos e representacionais presentes na elaborao dos textos orais e escritos do
"mundo da vida", ou seja, emanados da necessidade de agir linguageiramente nas
prticas sociais. Essa realidade , para ns, justificativa para a investigao de propostas
e estratgias didticas possibilitadoras de um avano na direo de promover nos alunos
capacidades linguageiras mais amplas.

2 CONSIDERAES TERICAS

De acordo com Bronckart (2007), as representaes sobre os mundos (fsico e

sociossubjetivo) so requeridas, por um lado, pelo contexto da produo textual, ou
seja, pela circunstncia de interao ou de comunicao na qual o agente-produtor julga
se encontrar e que exercer um controle pragmtico ou ilocucional sobre alguns
aspectos da organizao do texto; e, de outra parte, pelo contedo temtico ou referente,
ou seja, pelos temas que sero verbalizados no texto e que influenciaro os aspectos
locucionais ou declarativos da organizao textual.
A lngua manifestao do discurso na enunciao e decorre das aes do homem
em suas interaes sociais, ensejando os construtos histricos denominados gneros
textuais, que se relacionam aos aspectos culturais dos grupos e prticas humanas
organizadas semioticamente que lhes do origem. Sendo os gneros produto do trabalho
coletivo e megainstrumentos facilitadores da ao linguageira humana, o seu domnio
pelos indivduos especficos constitui processo formativo essencial para a insero da
pessoa no mundo das prticas coletivas humanas. Inserida nessa dimenso
socioformativa, constitutiva do humano, a escola, no que se relaciona produo
textual, tem a funo de levar o aluno ao domnio do gnero, exatamente como este
funciona nas prticas de linguagem de referncia. (SCHNEUWLY E DOLZ, 1999).

A empiria das prticas de ensino observadas nas duas pesquisas realizadas levanos a considerar pertinente a prtica da reescritura, pois ela possibilita o trabalho de
leitura e produo de textos de forma integrada e, ao mesmo tempo, oferece ao aluno a
chance de refletir sobre a lngua e sua forma prpria de sistematizao.
Partindo do princpio de que os textos so fenmenos histricos relacionados aos
aspectos culturais e de que a lngua manifestao do discurso na enunciao, assim
como, decorrncia das aes do homem em suas interaes sociais que consideramos
pertinente o ensino de Lngua Portuguesa gravitar na rbita dos textos, de maneira a
desenvolver competncias lingusticas, textuais e comunicativas dos alunos,
possibilitando-lhes uma convivncia mais inclusiva no mundo letrado.
Sob o ponto de vista curricular, os gneros textuais devem ser o seu motivo
condutor. Reconhecidos como "megainstrumentos" caracterizados pela consolidao de
elementos composicionais, discursivos e lingusticos em torno de parmetros textuais e
situacionais emanados do agir linguageiro humano. Os gneros textuais servem de feixe
no qual se conectam capacidades e prticas coletivas. O seu domnio e a utilizao, pelo
aprendiz, s possvel quando inserido em atividades significativas, nas quais as aes
de linguagem ocorrentes cotidianamente e das quais os textos empricos emanam, so
espelhadas e vivenciadas com o maior grau de verossimilhana possvel no mbito
escolar.
Consequentemente, todo o texto contm aspectos sociais, porquanto advm de
uma prtica coletiva humana, e aspectos intertextuais, pois, para elabor-lo, preciso
partir de exemplares pr-existentes da mesma famlia. A esses conjuntos de textos
unidos pela sociossemiose e pela dialogicidade dos mundos discursivos chamamos de
gneros textuais. Essa categoria, humana e concreta, engloba na sua ontologia os
aspectos dos instrumentos psquicos superiores (VYGOTSKY 1931/1985), pois atua
como elemento de semiotizao das prticas sociais humanas, permitindo a sua
transmisso, individualizao, recuperao e atualizao. Os gneros, portanto, so
utilizados para promover a aprendizagem dos alunos de trs grandes domnios:
capacidades de ao, discursivas e lingustico-textuais.
Um dos princpios da sequncia didtica para o trabalho com gneros na escola
a reviso ou reescritura dos textos produzidos. Para Schneuwly (2004), os erros
encontrados nos textos produzidos ao longo da sequncia devem servir de fonte de
informao preciosa para o professor, como base para a escolha das noes a serem
estudadas ou revistas durante os mdulos, ligadas s capacidades acima destacadas.
3

Portanto, torna-se essencial reservar um tempo para o ensino especfico de gramtica,

no qual o objeto principal das tarefas de observao e manipulao o funcionamento
da lngua. (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY 2004, p.116). Sob tal aspecto, a
reescritura passa a ser vista, ento, como atividade de explorao das possibilidades de
realizao lingustica, de tal forma que o institudo pelos cnones gramaticais seja
colocado a servio desse objetivo maior e, portanto, passvel de releituras e novas
formulaes. Na perspectiva de Lain (1998, p. 156),
[...] a forma escrita no se contenta jamais com o primeiro
esboo, que, melhor dizendo, um rascunho. Ela demanda, da
parte do sujeito que a produziu, que ele se volte primeira
expresso, a fim de verificar que est legvel, corretamente
redigida, e tambm dotada de qualidades estticas2 (traduo
nossa).
Nas lies de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.112), o escritor pode
considerar seu texto como um objeto a ser trabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser
descartado, at o momento em que o d a seu destinatrio. Os autores ressaltam ainda
que uma capacidade fundamental do aluno a de reconhecer a refaco como um
processo intrnseco escrita: O aluno deve aprender que escrever (tambm)
reescrever. (idem).
Esta prtica no s estimula os estudantes a serem mais atentos ao que escrevem,
mas tambm passam a se preocupar mais com seus leitores, j que as modificaes que
fazem em seus textos tm o objetivo de torn-los mais claros ou adequados leitura que
seus interlocutores faro (PRESTES, 2001, p.11).

3 AS PRTICAS DISCURSIVAS

Apresentaremos a partir de agora os dois trabalhos de pesquisa acerca da

reescritura. O primeiro deu-se com o gnero fatia de vida e foi realizado entre alunos
do EJA na rede municipal de Ensino em So Lus Ma. A segunda pesquisa aconteceu
dentro do contexto do Jornal escolar primeiras letras, projeto levado cabo pela ONG
Comunicao e Cultura, em Fortaleza CE, nas escolas pblicas municipais. Foram
trabalhados textos escritos por alunos do 5 ano do Ensino Fundamental.
2

la forme crite ne se contente jamais de la premire mouture qui, au mieux, est un bruiollon. Elle
appelle, de la part du sujet qui la produit, quil revienne sur cette premire expression, afin de verifier
quelle est lisible, correctement rdige, voire dote de qualits esthtiques. Ces retour sur la forme [...]
est toujours locassion de repenser, de retravailler sur le fond la premire versin.

3.1 O Gnero de texto fatia de vida3

Acreditamos que o gnero fatia de vida seja mais um dos instrumentos passveis
de utilizao pelo professor nas aulas de leitura e produo de textos, nas salas de aula
da EJA. Primeiramente, porque os alunos no esto habituados a ler textos longos e,
depois, pelo fato de a leitura de exemplares de gnero de texto poder servir de modelo
para seus os prprios relatos.
Durante as atividades para apropriao, pelos alunos, deste gnero de texto,
adotamos os passos seguidos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) - a sequncia
didtica4.
Projeto Ateli
Partindo da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem
materializam-se nas atividades dos aprendizes (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.74) e
de que para sua apropriao, se faz necessrio apresent-los aos alunos o mais prximo
possvel das verdadeiras situaes de comunicao em que aparecem, desenvolvemos
para este fim dois momentos: o Projeto de Leitura, por acreditarmos, de acordo com
Lopes-Rossi (2006), que qualquer projeto de escrita deve se iniciar por um estudo dos
aspectos discursivos sobre o gnero a ser estudado (ARAJO, 2009, p. 66), e o Projeto
Ateli, para dar, conforme Bronckart (2007) um significado concreto produo
coletiva de um modelo do gnero em questo (ARAJO, 2009, p. 68). Em parte,
relataremos aqui os encaminhamentos referentes a este ltimo.
Em primeiro lugar, apresentamos a situao de comunicao mediante a leitura de
um edital sobre um concurso cultural fictcio promovido pela revista, tambm fictcia,
Emotion.

Esta opo terminolgica para o gnero relato de experincia vivida se deu porque ele constitudo
como uma sucesso de quadros de fatias de vida onde se ativam as personagens, dentre as quais o
autor (BRONCKART 1994, p.131). Nesta perspectiva, ele compreendido como gnero de texto
pertencente ao agrupamento da ordem do RELATAR experincias vividas, fatias de vida (ROJO,
1999, p. 101-118), cujo domnio o da documentao das aes humanas vivenciadas (ARAUJO 2009).
4
Sequncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno
de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ, NORREVAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 96) e tem como
finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar
de maneira mais adequada numa dada situao de comunicao (DOLZ,NORREVAZ E SCHNEUWLY,
2004, p. 97).

Em segundo lugar, solicitamos aos alunos a retraar, por escrito, as etapas e

acontecimentos (negativos/positivos) evocando as figuras de pessoas (pais, namorados
maridos, filhos, amigos etc.) e encontros que exerceram influncia e marcaram suas
vidas.
Em terceiro lugar, apresentamos o script narrativo, enfatizando que as histrias
escritas teriam que ser faladas e questionadas dentro do grupo, conforme a concepo
das trs dimenses biogrficas concebidas por Passeggi (2006, 2008). O script narrativo
consistiu de trs questes: (1) Que fato marcou a minha vida?; (2) O que o fato
evocado fez comigo?; (3) O que eu fao agora com o que isso me fez?
Realizadas todas as etapas do ateli, os escribas nos entregaram seus textos e,
aps a leitura, esses foram entregues aos agentes-produtores das histrias. De posse de
suas histrias, foram revis-las, eles mesmos, e reescrev-las, momento em que
puderam acrescentar ou eliminar informaes que procediam ou no.
Privilegiamos as dificuldades que prejudicavam o sentido global do texto, depois
as de ordem lxico-sinttica e, por fim, as ortogrficas. Na nossa viso, o trabalho com
determinada dimenso no deve obscurecer as outras dimenses que entram em jogo
na produo textual (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 117).
No caso, nosso cuidado mais na orientao dos alunos para as questes contidas
no script que caracterizam tambm o discurso da ordem do RELATAR dentro do
gnero de texto fatia de vida. Preocupamo-nos tambm com os aspectos relativos
incoerncia do contedo, organizao geral deficiente, falta de coeso entre as
frases, inadaptao situao de comunicao etc. (DOLZ, NOVERRAZ E
SCHNEUWLY, 2004, p. 118). Com relao aos critrios utilizados na correo dos
textos, elaboramos um cdigo de correo em conformidade com o nvel em que os
alunos se encontravam para que eles mesmos buscassem solues para sanar os
problemas.
- Exemplo da fatia de vida da primeira interveno

Dado s limitaes de espao, segue como exemplo a produo inicial, as

reescrituras e a produo final de uma agente-produtora que, no incio de nosso
trabalho, demonstrou possuir bastante dificuldade, tanto em leitura quanto em escrita,
mas que, ao longo da nossa interveno, foi adquirindo confiana e teve um avano
considervel.

Produo Inicial
Aconteceu comigo Fez um ano. Foi o Pior dia da minha vida no Poderia
comear o meu dia de maneira to ruim Logo Pela manh eu estava no quintal da
minha casa derepente eu escutei um barulho era dois meninos Pulando o muro eu
Fiquei muito nervosa. comecei agritar e a chora com muito medo Porque eles estavam
armados e tinha acabado de fazer um assalto. Derepente os policiais chegaram em
minha casa revistando e no acharam nada os policiais mim procuram se eu conhecia
eles e eu Respondi que no eles Ficaram rodando Pela ruas Pra ver se Prendiam eles
mas eles no acharam
Percebemos na primeira escritura que a agente-produtora respondeu apenas
primeira questo do script que fato marcou a minha vida, mas sem detalh-lo. Por
isso, a ela indagamos sobre quem mais estava em casa no momento em que os moleques
adentraram sua casa etc. e lanamos a segunda pergunta do script: o que o fato
evocado fez comigo.
Reescritura 01
Aconteceu comigo fez um ano foi o pior dia da minha vida no poderia
comear o meu dia de maneira to ruim Logo pela manh eu estava no quintal da
minha casa direpente eu escutei um barulho era dois meninos Pulando o muro eu
Fiquei muito nervosa no momento estava em casa Eu ir minhas Filhas o que eles
Poderia faze comigo e minhas Filhas mais Deus e to maravilhoso que derepente os
policiais chegaram em minha casa revistando e no acharam nada os policiais mim
procuraro se eu conhecia eles eu Respondi que no eles ficaram rodando Pela ruas
pra ver se prendiam eles mas eles no acharam.
Por causa desse fato que aconteceu comigo Eu estava estudando Eu ja iam
termina o meu estudo Eu tive que traar.
Eu fiquei to abalada que tudo eu tinha medo parecia que todas vezes que
iria abrir a porta do quintal parecia que eu estava olhando eles pulando o muro
ater Hoje no agredito que aconteceu comigo mais. Eu tenho F que no aconteceu
nada comigo e minha Filhas.
Na primeira reescritura, percebemos que a agente-produtora timidamente
conseguiu informar um pouco mais, o que consideramos um grande avano, em
decorrncia de suas limitaes, que eram enormes. Da, lanamos-lhe, novamente, a
terceira questo do script - o que fao agora com o que isso me fez. Neste momento,
iniciamos tambm as marcaes dos problemas relacionados organizao geral
deficiente do texto, falta de coeso entre as frases, conforme o cdigo de correo.

Produo final (reescritura 02)

Uma invaso que me marcou para sempre
Aconteceu comigo fez um ano. Foi o pior dia da minha vida, no poderia comear
o meu dia de maneira to ruim.
Logo pela manh, eu estava no quintal da minha casa, quando de repente, eu
escutei um barulho. Eram dois meninos pulando o muro. Eu fiquei muito nervosa.
Na hora, eu estava com as minhas filhas e passou pela minha cabea o que eles
poderiam fazer conosco. Mas Deus to maravilhoso, pois, quando os policiais
chegaram em minha casa, revistaram tudo e no acharam nada.
Os policiais me perguntaram se eu os conhecia. Eu lhes respondi que no. Da,
eles se foram e ficaram rodando pelas ruas para ver se prendiam os moleques, mas no
os encontraram mais.
Nesta poca, estava estudando, j ia terminar os meus estudos, mas por causa
desse fato que me aconteceu, tive que trancar minha matrcula.
Eu fiquei to abalada que tudo passou a me dar medo. Parecia que todas s vezes
que ia abrir a porta do quintal, olhava os moleques pulando meu muro.
At hoje, custo a acreditar no que aconteceu comigo, mas tenho f que no
acontecer mais. Nem comigo e nem com as minhas filhas.
A produo final da sequncia constituiu, assim, o momento em que os agentesprodutores foram transferidos da sala de aula para a sala de informtica. A agenteprodutora, cuja reescritura acabamos de transcrever e analisar, foi a nica que teve seu
texto digitado por ns, porque ela se intimidou e se recusou a faz-lo, mas acompanhou
e ajudou de perto, assim como os demais, a reviso final de seu texto.

3.2 Reescrita de texto de opinio para o jornal escolar: entre narrar e expor.
Apresentaremos os resultados da anlise realizada (CARNEIRO, 2011) sobre um
conjunto de textos de opinio destinados publicao no jornal escolar Primeiras
Letras, realizado mediante a parceria entre a Prefeitura Municipal de Fortaleza e a
organizao no-governamental Comunicao e Cultura. Esses textos foram reescritos
duas vezes em aulas subsequentes, sob a orientao do professor oficial da turma.
O professor regular da classe foi o autor das consignas 1, 2 e 3, que consistiram
em um trabalho contnuo de reviso dos alunos-autores sobre o seu texto. As aulas, em
que cada consigna foi realizada, foram gravadas em udio e vdeo.
O tema foi escolhido tendo como base o fato de que a escola s oferece turmas
o

at o 5 ano do ensino fundamental. Os alunos so obrigados, ento, a escolher, entre

as demais escolas do bairro, a que ir estudar a partir do 6 ano do Ensino
Fundamental. Assim, o texto de opinio versou sobre a justificativa dessa escolha pelo
aluno.
8

A atuao do pesquisador ocorreu entre as consignas 1 e 2, quando foi realizada

uma sesso de autoconfrontao simples com o professor em relao aula em que foi
realizada a consigna 1. Nesta sesso, o professor observou a gravao da aula e
respondeu aos nossos questionamentos. Essa estratgia de reflexo do professor sobre
a prpria ao levou-o a preparar as aulas e os instrumentos das consignas 2 e 3, de
forma autnoma, com o objetivo de desenvolver a capacidade de argumentao escrita
dos alunos com base na autoreviso/reescrita dos textos. Na sequncia, apresentamos
as trs consignas:
Faa um texto de opinio acerca da escola em que voc estudar no ano que vem.
Justifique sua escolha. O texto ser publicado no Jornal Escolar. Tempo para atividade:
60 minutos
Quadro 1: Consigna 1- verso inicial

1. Introduo (1 pargrafo)

Coloque o tema falando sobre a escolha da nova

escola.
Por que voc no pode ficar na Maria Cardoso?
Quais so as opes?

2. Construindo o argumento

Coloque os pontos positivos e negativos de cada

(2 ou 3 pargrafos)

opo.

3. Defendendo um ponto de Diga que escola voc escolheu.

vista (1 pargrafo)

Defenda porque voc escolheu essa escola.

Finalizando o texto

Recomende esta escola para quem for ler o seu texto

(1 pargrafo)
Quadro 2: Consigna 2 - primeira reescritura

Faa a verso final do seu texto de opinio. Utilize a verso anterior e corrija os erros.
Tempo para atividade: 60 minutos.
Quadro 3: Consigna 3 - escrita final

3.2.1 Os Tipos de Discurso na Consigna 1 da Fase de Interveno

A infra-estrutura geral do texto, como a prpria denominao designa, trata do

estgio mais profundo no qual os processos cognitivos ainda sem tratamento semitico
(o que se quer expressar, mas ainda no traduzido em termos textuais em uma lngua
natural especfica) passam pela primeira etapa de semiotizao discursiva, incluindo
a mecanismos de planejamento sequenciais (ADAM, 1992). Assim como as demais
camadas da arquitetura textual, s podemos compreender adequadamente esta
organizao se a entendermos como um movimento processual, situado sciohistoricamente e ancorado na ao de linguagem especfica.
So trs as subcategorias que compem o nvel da infra-estrutura geral:
o plano geral do texto, que se constitui por processos cognitivos de ancoragem
biocomportamental e social, mas ainda no ancorados semioticamente; e
os tipos de discurso mobilizados e suas modalidades de articulao,
caracterizados pelas coordenadas semiticas
as sequncias de macroproposies textuais (argumentativa, expositiva, dialogal,
descritiva, narrativa e injuntiva), constitutivas da heterogeneidade lingustico-discursiva
do texto.
Os tipos de discurso so descritos abaixo conforme Bronckart (1999, p. 157) e
ser sobre este elemento da arquitetura textual que focalizaremos a nossa anlise neste
trabalho:

Coordenadas gerais dos mundos

Conjuno

Disjuno

EXPOR

NARRAR

Relao ao ato de Implicao

Discurso interativo

Relato Interativo

produo

Discurso terico

Narrao

Autonomia

Tabela 1: Coordenadas semiticas (BRONCKART, 1999, p. 157)

Os quatro mundos discursivos ora exibidos (discurso interativo, relato interativo,

discurso terico e narrao) correspondem aos tipos psicolgicos bsicos que servem de
acordo semitico bsico possibilitador da interao verbal. Na objetivao do que se

10

quer expressar em textos empricos os mundos, so o resultado do cruzamento de duas

suboperaes: a de conjuno-disjuno e a de implicao-autonomia.
Na suboperao conjuno-disjuno, as coordenadas gerais do contedo do
texto podem ser consideradas de duas formas:

como disjuntas, ou seja, separadas das coordenadas de ao do mundo

fsico no qual acontece a ao de linguagem, sendo necessrio o seu ancoramento

espao-temporal, dando origem ao relato interativo ou narrao (mundo do
NARRAR).

como conjuntas, quando as coordenadas se organizam com referncia

aos parmetros ordinrios do mundo no qual a ao de linguagem acontece,

originando, dessa forma, os discursos expositivos: discurso interativo e terico (mundo
do EXPOR).
A segunda suboperao discursiva responsvel pelo posicionamento do texto
em relao aos parmetros de genericidade da ao de linguagem, isto , aos
componentes

materiais

da

ao

de

linguagem

(agente-produtor,

possveis

interlocutores, situao no espao-tempo). Quando esta relao no explicitada,

mantendo uma independncia do texto, d-se origem ao discurso AUTNOMO,
caracterizador do discurso terico e da narrao. Contrariamente, ao mobilizar no texto
os parmetros da ao de linguagem em curso, o autor/agente d origem ao discurso
IMPLICADO, engendrando tanto o discurso interativo quanto o relato interativo.
O esquema da arquitetura textual, como elaborao terica advinda aps o
estudo de centenas de textos em diversas lnguas, revela a possibilidade de incluir
todas as produes textuais nestes quatro tipos de discurso, pois o sentido atribudo
discursividade no ISD o de posicionamento intersemitico em nvel profundo, de
acordo com as coordenadas bastante genricas apresentadas h pouco. Admite-se,
ainda, a existncia de variantes discursivas resultantes das relaes fronteirias entre as
coordenadas discursivas e a possibilidade de fuso entre os quatro tipos de discurso
apresentados. Tal fato corrobora ainda mais a sua caracterstica de ser um modelo
finito de possibilidades infinitas. (BRONCKART, 1999, p.187).
Para melhor compreender a dinmica entre os tipos de discursos nos textos
estudados, preciso estar atento sua distribuio nos 24 textos originais (total da
amostra), frutos do trabalho dos alunos sobre a consigna 01. Os textos da consigna 1,
por exemplo, apresentaram 41 segmentos de tipos de discurso, o que conduz a uma
mdia de 1,7 segmento por texto. 31 segmentos (75%) se caracterizaram como
11

discurso interativo (doravante <<DI>>); o relato interativo (<<RI>>) esteve presente

em seis segmentos (15%) e o discurso terico (<<DT>>) em quatro (10%).
O DI esteve presente em todos os textos, aparecendo ora como o nico tipo de
discurso utilizado ou em combinao com o RI e o DT. Dezesseis textos (67%)
apresentaram apenas um segmento do discurso interativo. A insero de segmentos de
RI ou DT entre segmentos de discurso terico esteve presente em seis textos (25%).
Um texto (4%) foi iniciado por um segmento de RI, seguido de DI e o ltimo texto foi
iniciado por DI, acompanhado de um segmento de DT.
Pudemos analisar a utilizao do discurso interativo em todos os textos como
reflexo da situao ou da ao de linguagem, na qual a produo dos textos se inseriu.
A necessidade demonstrada pelos alunos-autores foi de EXPOR algo, mostrar um
fato, sem necessariamente ancor-lo no espao-tempo. Simultaneamente, a implicao
dos agentes na circunstncia de produo foi escolhida para operacionalizar a
colocao em cena das teses e argumentos que sustentavam essa exposio. Essa
escolha, operacionalizada de forma no consciente, , no entanto, social e
psicologicamente, ancorada em experincias e prticas semiticas prvias dos alunos.
O discurso interativo apareceu, nesse caso, como a opo mais vivel para a
concretizao emprica de um texto de opinio, no qual prevalece o mundo do
EXPOR, cuja temtica os objetivos eram marcados pelo ancoramento na realidade
social dos alunos, ou em <<uma situao semioticamente compartilhada>>, na qual
fazia todo sentido incluir os agentes e coordenadas envolvidos na circunstncia de
produo no interior dos textos.
Para ns, restou claro que a consigna 2 direcionou a escolha dos alunos pelo
discurso interativo, hoje vista que nos prprios comandos da consigna se pode
perceber a implicao do argumentador e do possvel leitor. Alm disso, o fato de o
jornal escolar ser dirigido a um pblico especfico (aos demais alunos da escola)
tambm colabora na organizao dos discursos dentro das representaes (sciosubjetivas) que foram levantadas pelo autor, tendo em vista os destinatrios dos textos.
Esse destinatrio, ele considera como par e conhece, pois tem um estatuto discursivo
semelhante ao seu (aluno da mesma escola, morador do mesmo bairro, representante
de uma mesma classe socioeconmica etc.).
No obstante, preciso deixar claro que no estamos afirmando que o discurso
interativo seja o preferencial ou o nico tipo de discurso em que se possa argumentar
linguageiramente. O discurso argumentativo, na sua dade bsica Tese-Argumento,
12

pode estar presente em textos eivados os quatro tipos de discurso bsicos, pois a
heterogeneidade desses discursos e a sua possibilidade combinatria permitem a
constante adaptao/atualizao dos textos empricos em relao aos gneros do
arquitexto e em relao aos parmetros da ao de linguagem que engendra esse texto.
A utilizao do RELATO INTERATIVO e DO DISCURSO TERICO em
alguns segmentos de textos nos revela, entretanto, vrias dimenses importantes acerca
das escolhas e dos processos psicolgicos envolvidos nas produes estudadas. O RI
foi empregado para realizar uma funo bem especfica: NARRAR <<como>> se deu
a escolha da escola em oposio ao <<por qu>>, EXPOSIO da justificativa dessa
escolha (realizada pelo DI).
J o DT realizou uma funo diferente, que foi a de inserir no texto
<<crenas>> ou <<debates>> sociais, principalmente sobre o que significa ser uma
escola de qualidade. Essa estratgia est ligada necessidade de expor e ancorar as
opinies projetadas no texto, principalmente, trazendo vozes sociais ou utilizando
descrio de dados e fatos.
Nos casos de encaixamento de DT ou RI entre segmentos de DI, foi realizado
um corte, uma inciso no texto, para inserir um elemento novo e depois retornar ao
fluxo anterior de DI. Veremos posteriormente que essa dinmica revelou uma
produo, inicialmente catica, de significados, caracterizada pelos processos
semiticos presentes nos textos.O texto como sistema semiaberto das dinmicas e
significados postos em tenso,porm, busca o equilbrio entrpico (BRONCKART E
BULEA, 2005), ou seja, revela um duplo movimento, primeiramente de insero
recursiva de elementos, visando coerncia das foras internas que o compem. Esse
mesmo movimento tambm busca ensejar trocas coerentes com os sistemas de
representaes scio-subjetivas nos quais pretende se ancorar o texto. Finalmente, o
texto tambm posto em relao com os sistemas praxiolgicos, com os agentes e
objetivos da ao de linguagem do qual faz parte.
O texto a seguir formado por um segmento inicial de DI, acompanhado de um
segmento de RI e finalizado com outro segmento de DI. Dois fenmenos so revelados
neste exemplo. Em primeiro lugar, a flexibilidade entre as fronteiras dos tipos de
discurso, principalmente no que se refere s relaes entre o discurso interativo, o
relato interativo e o discurso terico. Em segundo lugar, o sistema de planificao dos
elementos responsveis pela conexo dos tipos de discurso e pela <<passagem>>
dessas fronteiras.
13

Eu irei estudar numa escola maravilhosa.

A escola Quintino Cunha.

DI

Meu irmo estuda l

e vou acompanh-lo.

Espera a,
est pensando que tomei a deciso sozinha?
Esto pensando errado,
RI

minha me tomou essa deciso.

Eu passei um ano letivo no Maria Cardoso, uma escola
maravilhosa,
esperando que no prximo fosse para uma melhor

e ai tomei essa pose para ir pro Quintino Cunha

uma escola tima, lhe da um timo ensino
a educao tima

DI

a escola excelente.
Diagrama 1: Operao de encaixamento DI>RI>DI - Consigna 1

No primeiro segmento, a frase inicial nos parece fazer parte de um RI, mas as
frases seguintes deixam claro que o segmento busca EXPOR. Temos ento tipicamente
uma frase-tese <<A escola o Quintino Cunha>> seguida de duas frases-argumento:
<<Meu irmo estuda l e eu vou acompanh-lo>>. O tipo de discurso, como fruto de
uma operao psicolgica de base, revela um fluxo, uma tendncia que nem sempre
marcada de forma 100% coerente e rgida. Para compreender o tipo de discurso,
preciso perceber que espcie de necessidade bsica ele busca preencher.
O segundo segmento opera um corte na progresso temtica do texto. Ele
NARRA como a deciso foi tomada. Claro que esse relato tambm tem uma funo
argumentativa de apoiar a tese inicial, fato que comprovado pela utilizao dos
elementos anafricos <<a deciso>>; <<essa deciso>>. A inciso na progresso do
texto marcada por uma expresso prxima do dilogo oral <<Espera a>>, o alunoautor se refere ao leitor do texto como se referiria a um interlocutor. Essa operao de
insero de um elemento <<sncrono>>, isto , operando como um dilogo <<in

14

loco>>, confirmado pela questo que segue ao vocativo inicial <<est pensando que
tomei a deciso sozinha?>>.
O reequilbrio do texto estabelecido com a finalizao de mais um segmento
de

discurso

interativo,

presente

no

mesmo

pargrafo

de

RI

anterior.

Consequentemente, a frase <<e a tomei essa pose de ir para o Quintino Cunha>>

serve de fronteira entre os dois discursos, apresentando elementos de ancoragem
temporal <<e a>> para introduzir a exposio que vem a seguir.
O ltimo segmento contm elementos anafricos que fazem referncia aos dois
segmentos anteriores, influenciando toda a rede de significaes, colocando em relao
a voz do autor, da famlia e do grupo social; ou seja, organiza o texto em relao aos
parmetros enunciativos, essenciais para a sua <<coerncia externa>>, isto , a relao
com a ao de linguagem na qual se insere.
Voltando s relaes entre os diversos tipos de discurso, a presena e interao
de DI, DT e RI justificada pelas prprias caractersticas das coordenadas psicolgicas
que caracterizam esses tipos de discurso. O DI partilha com o DT o fato de EXPOR, de
atender a uma necessidade de mostrar algo. Simultaneamente, compartilha com o RI a
implicao dos parmetros da ao de linguagem e dos agentes com a situao de
produo.
Dessa forma, resta clara a relao entre os dados empricos encontrados nos
textos e as categorias tericas que definem os tipos de discurso, principalmente no
concernente constatao de seis tipos de disposio destes tipos de discurso nos 24
textos analisados (ver grfico 17). Essa variedade de composio entre os tipos de
discursos e as interaes das suas fronteiras, como demonstrado nos exemplos de
textos analisados, confirma o carter dinmico da construo textual. Os tipos do
discurso, mesmo sendo elementos mais gerais do plano psicolgico bsico, so postos
em interao por mecanismos de textualizao e de enunciao. Conclumos, desde j,
que as trs camadas da Arquitetura Textual se relacionam para situar em <<equilbrio
dinmico>> o texto em fluxo.

3.2.2 Os Tipos de Discurso na Consigna 2 da Fase de Interveno

Com relao aos textos da consigna 2, a quantidade de segmentos de tipos de

discurso diminuiu consideravelmente. Constatamos a presena de 32 segmentos, dos
quais 28 (88%) eram de DI; trs (9%) de DT e apenas um de RI (3%).
15

Da mesma forma, a variedade da distribuio dos tipos do discurso diminuiu de

seis para trs tipos de composio. Vinte textos (83%) apresentaram um s segmento
de DI, enquanto em trs (13%) ocorreu o encaixamento DI + DT + DI. Em apenas um
texto houve a composio DI + RI + DT (4%)
Relacionamos essa mudana a dois fatores: Primeiramente, a atividade em si da
reescrita do texto teve o efeito de fazer os alunos-autores tomarem opes mais claras
em relao insero de elementos da oralidade nos textos. Revisar o prprio texto
lhes deu a oportunidade de refletir sobre o que escrever, mas como escrever aquilo que
queriam dizer. Observamos o apagamento de segmentos inteiros de texto em que
apareciam vocativos, diticos e agenciamentos caractersticos de um dilogo oral; em
segundo lugar, o instrumento utilizado pelo professor para a realizao da consigna 2
orientou os alunos para o mundo do EXPOR, guiando-os para escolhas que estivessem
de acordo com os parmetros deste mundo (ver quadro Quadro 2: Consigna 2- Fase de
interveno, mais acima).
Este instrumento utilizado para a realizao da consigna 2 ocasionou a
substituio de segmentos de relato interativo por segmentos do discurso interativo,
como demonstraremos na comparao a seguir entre textos de um mesmo aluno:
TEXTO CONSIGNA 01

TEXTO CONSIGNA 2 (REESCRITA)

Eu irei estudar numa escola

maravilhosa.
A escola Quintino Cunha.
Meu irmo estuda l

Quintino Cunha uma escola tima

D
I

lhe d um timo ensino

por isso vou pra l,

e vou acompanha-lo.

porque aqui no Maria Cardoso no tem mais a meu ano

Espera a,

vou fazer o 6 ano .

est pensando que tomei a

no Quintino Cunha tem educao, fsica, aula de informtica,

deciso sozinha?
Esto pensando errado,
minha me tomou essa

R
I

vrias coisas.
No Quintino Cunha tem aulas bastantes legais como na
educao fsica,
na aula fazemos exerccios, ginsticas

Eu passei um ano letivo no

deciso.

mas tambm brincamos de vlei, carimba, pega-pega vrias

Maria Cardoso, uma escola

esperando que no prximo
maravilhosa,
e aipara
tomei
essa
pose para ir pro
fosse
uma
melhor
uma
escola
tima,
lhe da um
Quintino Cunha

coisas.
Na Quintino Cunha tambm tem aula de informtica

a educao
timo
ensino tima
a escola excelente.

D
I

na aula ns aprendemos a fazer vrias coisas,

a escola excelente
ela investe no nosso futuro,
ela nos ensina a fazer o melhor.

Tabela 2: Apagamento de Relato Interativo nos textos da consigna 2

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D
I

Pode-se perceber que todo o segmento de relato interativo foi retirado e

substitudo por um segmento de discurso interativo. Os elementos que demarcavam o
dilogo oral <<Espera a>> (vocativo); <<est pensando...?>> (interrogao) foram
retirados. O mesmo fenmeno se repetiu em outros cinco textos. O instrumento
utilizado pelo professor, que na verdade um exemplar de texto, tambm trouxe
<<equilbrio>> ao sistema de coordenadas catico no qual os alunos haviam se apoiado
para realizar a primeira verso do texto. Na realizao da consigna 01, apesar desta
demandar um texto de opinio, os alunos-autores ficaram indecisos entre EXPOR a sua
escolha e justific-la e NARRAR a forma como essa escolha foi tomada. Dessa
maneira,

na

consigna

2,

com

entrada

em

cena

do

texto-guia

do

professor,percebemos,mais uma vez - como vimos insistindo - a tendncia busca pelo

equilbrio das tenses no somente internas ao texto, mas em relao aos outro sistemas
scio-semiticos e praxiolgicos envolvidos na ao de linguagem e no contexto de
produo. Esse sistema de troca permite a <<entropia extensiva>> que faz do texto um
sistema semiaberto em dinamismo dialgico com outros textos (como foi o caso do
texto-guia) e com as prticas sociais.

4 CONSIDERAES FINAIS

Com relao s atividades de reescritura na primeira interveno, logo no incio,

no foram bem-vindas, porque no se constituam prticas habituais no mbito da sala
de aula, principalmente em um contexto em que as atividades de escrita quase
inexistiam. Por essa razo, quando percebamos que algum aluno necessitava de uma
ateno mais particular, sentvamos parte com ele, lamos seu texto, lanvamos a ele
perguntas do script, para que ele fosse conseguindo construir o sentido do seu texto,
comentvamos o que estava bom e o que poderia ser melhorado.
Reservamos, ento, trs encontros para desenvolvermos as atividades voltadas
para a gramtica do texto, baseadas em Chartrand (2008), para que os alunos pudessem
superar os problemas apresentados. Primeiramente, desenvolvemos atividades acerca
dos tempos no passado predominantes neste gnero de texto; em seguida, realizamos
alguns exerccios para tentar solucionar problemas bastante recorrentes de ordem
lxico-sinttica;e, por ltimo, colocamo-los a par da nova norma ortogrfica do
Portugus. Quanto pontuao, durante a digitao dos textos, mediante a leitura na
tela, os prprios alunos foram se apercebendo da ausncia dessas categorias e
17

demonstravam satisfao por estarem detectando, eles mesmos, os esquecimentos dos

pontos e a ortografia deficiente de algumas palavras, ressaltados pelo programa
BrOffice.org, que se revelou ferramenta bastante eficaz para a soluo de problemas
dessa ordem.
A segunda srie de reflexes conclusivas, relacionadas segunda pesquisa, tem
relao com a ideia de desenvolvimento das capacidades de <<colocar em ao>>
conhecimentos e instrumentos psicolgicos. A anlise da reescrita do texto da fase de
interveno nos trouxe dados relevantes em relao a esse aspecto do ensinoaprendizagem.
No fcil estabelecer regularidades entre o ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento de capacidades psquicas. Observamos, porm, que a reescrita
demonstra ser uma atividade poderosa quando se trata de se aprender a escrever textos e
de se desenvolver capacidades linguageiras; em primeiro lugar, por se tratar de uma
prtica social anterior e exterior escola. O escritor proficiente de textos revisa sua
produo, no a publica sem antes chec-la ou mesmo coloc-la prova de um par que
o ajude a perceber inadequaes entre o texto e os objetivos pretendidos.
A reescrita do texto na escola, como processo de autoavaliao em si, nos parece
que tem sua ancoragem em uma prtica social verdadeira e sua aprendizagem precoce
ou mais cedo quanto possvel na escola vem a colaborar com o desenvolvimento de uma
capacidade de automonitoramento linguageiro. A reescrita se sustenta por si, tem
validade como atividade prtica em si, por menos guiada que seja.
Por outro lado, os dados revelados em nossa pesquisa mostraram a influncia da
ao formativa do professor na produo final dos alunos, no s no texto final
produzido, mas no processo de debruar-se sobre uma questo polmica. A Consigna 2
da fase de interveno modificou a ancoragem discursiva dos textos e, como fomos
capazes de observar ao longo da anlise da arquitetura textual, especialmente dos tipos
de discurso, significou uma maneira de organizar o ngulo de ataque discursivo dos
textos. A interferncia da consigna elaborada pelo professor sobre os textos dos alunos
foi clara, haja vista a concentrao em um tipo de discurso especfico nos textos escritos
pela segunda vez.
Outro dado que atesta a importncia do trabalho do professor e da organizao de
um currculo para a produo escrita que abarque as dimenses discursivas, textuais e
enunciativas, a total falta de evoluo e influncia dos conectivos argumentativos

18

(porque, mas, entanto, por isso) tanto nos textos da fase de observao quanto na fase de
interveno.
Parece-nos bvio que aquilo que nunca ensinado dificilmente aprendido. As
consignas apresentadas pelo professor, que eram na realidade a essncia da orientao
que este dava em relao produo textual dos alunos, eram todas voltadas para o
plano geral do texto, ou diretamente relacionadas aos aspectos enunciativos (publicao
no jornal escolar, tema abordado etc.). A falta de ao do professor em relao a um
trabalho maior no que concerne progresso temtica fina do texto, aos marcadores e
suas possveis significaes, ficou clara nos resultados, pois no houve nenhuma
mudana nos percentuais de utilizao ao longo das trs consignas da fase de
interveno nem um aporte semntico foi notado a partir da utilizao desses
marcadores, (nos casos em que esses foram utilizados, evidentemente).
Consequentemente, mais pesquisas devem ser realizadas no intuito de desenvolver
capacidades nos professores de atacar pedaggica e didaticamente os aspectos mais
refinados da elaborao textual, indo alm da ajuda ao aluno em relao planificao
geral do texto, como tentamos demonstrar acima.

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