SUBSECRETARA DE EDUCACIN

DIRECCIN PROVINCIAL DE GESTIN EDUCATIVA Y PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Concurso para la cobertura de cargos titulares de Inspectores

de gestin estatal y de gestin privada
Introduccin
Con el presente documento la Direccin Provincial de Gestin Educativa inicia la
asistencia tcnica a los aspirantes a concursar para la cobertura de cargos titulares de
Inspectores de gestin estatal y de gestin privada de diferentes Niveles educativos y
Modalidades1.
Este asesoramiento se ofrece al conjunto de postulantes que trabajan en distintos
Niveles educativos, que tienen diferentes formaciones de base, que provienen de
distintos campos disciplinares y que realizan prcticas de escritura con una
periodicidad dismil. Por ello, se presentan las recomendaciones que siguen con el
propsito de colaborar en el proceso de estudio, en la organizacin de la informacin y
en la elaboracin de la prueba escrita. En definitiva, se trata de generalizar estas
orientaciones como material de informacin comn a todos los docentes que desean
presentarse al concurso.
Adems, el propsito de este texto es cooperar en la interpretacin de la problemtica
y la consigna de concurso, por un lado; y, en correspondencia, con la produccin de
la respuesta a travs de la prueba escrita. El enfoque terico adoptado considera la
produccin escrita y oral como un proceso de organizacin cognitiva de la informacin,
puesto que los modos de indagar, de aprender y de pensar [son] modos vinculados
con las formas de leer y de escribir2.
La escritura es un proceso reflexivo de planificacin y revisin de informacin y por ello,
colabora en la estructuracin de pensamiento y lo modifica. Cuando el sujeto logra
modificar lo que antes saba sobre el tema, se habla de la funcin epistmica. En el
proceso de escribir se establece una relacin dialctica entre el conocimiento que se
tiene y las exigencias discursivas, a efectos de organizar un texto considerando los
destinatarios y las condiciones requeridas. En sntesis, escribir con conciencia retrica
lleva a desarrollar y dar consistencia al propio pensamiento3. Estimamos que los
distintos momentos de evaluacin del concurso pueden constituir situaciones donde
tanto la escritura como la exposicin oral sean mediadoras de la produccin de
conocimiento sobre el quehacer del Inspector.
Comprender la temtica y la problemtica
En el mbito de los concursos y pruebas de seleccin de la Direccin General de
Cultura y Educacin el trmino problemtica refiere a la temtica incluida en un
1

Segn Resoluciones de 2008: N 3638 (Educacin Fsica de Gestin estatal), N 3639 ( Educacin
Inicial de Gestin estatal), N 3640 (Educacin Secundaria de Gestin estatal), N 3641 (Educacin
Especial de Gestin privada), N 3642 (Psicologa Comunitaria Pedagoga Social de Gestin estatal), N
3643 (Educacin Primaria de Gestin privada) y N 3644 (Educacin Secundaria de Gestin privada).
2
Carlino, P.: Escribir y leer en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo de
Cultura Econmica. Buenos Aires, 2005.
3
Op. Cit.
1

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problema destinada a los concursantes en alguna instancia evaluativa, tal como se

prev en el Estatuto del Docente. Dicha problemtica debe ser analizada por los
aspirantes a fin de que stos propongan modos de superar el problema a travs de
acciones factibles de ser realizadas desde el cargo para el que se concursa.
La problemtica supone una estructuracin discursiva que debe leerse detenidamente
a los fines de comprender todos los requerimientos y de organizar las respuestas
siempre complejas- en correspondencia con los mismos.
En primer lugar, nos detenemos a comprender la estructura del texto de la llamada
problemtica. Pueden observarse en ella tres aspectos:
a. el enunciado introductorio,
b. la problemtica,
c. la consigna.
A modo de ejemplo, elaboramos tres problemticas que tienen una estructura
modelizada, a efectos de posibilitar su anlisis. Considerando las regularidades
discursivas de problemticas aplicadas en diferentes concursos, se contemplan los tres
aspectos o momentos aun cuando no siempre los mismos se manifiestan de manera
tan diferenciada. Adems, en cada instancia la misma tiene una modalidad particular.
A continuacin se presentan tres problemticas, las dos primeras tratan la misma
temtica y la tercera alude a una temtica diferente. El mismo tema puede transferirse
a varias problemticas. Asimismo, un problema real en la escuela puede ser analizado
y abordado desde diferentes perspectivas. La complejidad de los problemas educativos
supone campos de entrecruzamiento de perspectivas y enfoques.

PROBLEMTICA 1

La institucin educativa es una organizacin social creada

para la enseanza en un proceso de apropiacin de los bienes
culturales. Por ello es necesaria la asistencia continua tanto
de quienes asisten en calidad de alumnos como de los que
trabajan en ejercicio de su profesin docente.
En una escuela la documentacin vinculada con la
asistencia de alumno/as y docentes (partes diarios, registros,
libros de asistencia, libros de firma) da cuenta de frecuentes
inasistencias.
- Analice la situacin considerando los actores involucrados
y posibles causas.
- Asesore al equipo directivo acerca de las acciones a
realizar para modificar la situacin planteada.

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PROBLEMTICA 2

En una institucin educativa con una matrcula decreciente

se observa un reiterado ausentismo (o inasistencias
reiteradas) de docentes y de alumno/as.
El Director de la escuela le solicita asesoramiento para
abordar en la institucin el problema de las inasistencias de
docentes y de alumno/as.
- Analice la situacin considerando los actores involucrados y
posibles causas.
- Ofrezca orientaciones al Director para realizar entrevistas y
otras estrategias que permitan conformar un diagnstico
cualitativo y cuantitativo sobre este problema en la institucin.
- Establezca algunas acciones posibles a desarrollar para
mejorar la asistencia.

PROBLEMTICA 3

El sentido de la institucin educativa es la enseanza de

saberes escolares a ser apropiados por los/as alumno/as. La
misma constituye la prctica profesionalizada de los docentes.
Ud. observa que en la mayora de las escuelas de su rea la
supervisin de las prcticas de enseanza no resulta un
trabajo habitual de los equipos directivos.
- Planifique modos de intervencin con los equipos directivos
para abordar esta problemtica.
- Incluya en la planificacin la previsin respecto de criterios e
instrumentos a utilizar para realizar el seguimiento y
evaluacin de las prcticas de enseanza.

a. El enunciado introductorio
El enunciado introductorio es un breve desarrollo que define el tema que se va a
tratar en el examen. En este acotado texto se exponen algunos sustantivos o frases
sustantivadas, reconocibles como ncleos semnticos en tanto expresan
componentes necesarios: un ncleo semntico manifiesta el tema que se va a tratar y
los otros ncleos semnticos enmarcan o contextualizan el tema y/o muestran los
sujetos involucrados. Esa construccin discursiva en el marco de un concursoconstituye la temtica.
Al leer el enunciado, a modo de reconocimiento, se pueden resaltar los ncleos
semnticos o ncleos de significado puesto que indican componentes necesarios a
definir o datos a contemplar al momento de comenzar a analizar y abordar el tema. El
tema anticipa la problemtica posterior.
En los ejemplos:
3

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a. 1- En general el tema se presenta explcitamente:

La institucin educativa es una organizacin social creada para la enseanza en
un proceso de apropiacin de los bienes culturales. Por ello es necesaria la
asistencia continua tanto de quienes asisten en calidad de alumnos como de los
que trabajan en ejercicio de su profesin docente.
a. 2- A veces el tema se presenta de otro modo discursivo. La temtica puede
expresarse no directamente o por su contrario, en este caso,
asistencia/ausentismo o inasistencias reiteradas.
En una institucin educativa con una matrcula decreciente se observa un
reiterado ausentismo (o inasistencias reiteradas) de docentes y de alumnos.
Cuando el enunciado introductorio es muy breve, generalmente, en la misma
oracin ya se manifiesta el problema. Una vez que se identifican los ncleos
semnticos, se contina con la problemtica.
a. 3- Veamos esta situacin:
El sentido de la institucin educativa es la enseanza de saberes escolares a
ser apropiados por lo/as alumno/as. La misma constituye la prctica
profesionalizada de los docentes.
Conviene leer varias veces el texto completo del examen para reflexionar acerca del
sentido profundo que se plantea. Cuando nos detenemos a observar el enunciado
introductorio encontramos orientaciones; por ejemplo: en el segundo caso vemos el
valor del trmino reiterados/as y pensamos qu gestiones no han acontecido o, si
ocurrieron, hay que revisar. En el primer ejemplo se habla de <asistencia> continua.
En este caso el significado se extiende a la presencia recurrente, sostenida
familiarmente y requerida por la escuela y los docentes, adems de considerar el valor
de la presencia. En cuanto al tercer enunciado, el atributo de profesionalizada que
acompaa a <prctica>, implica la revisin de marcos tericos, reflexiones sobre
lecturas, sistematizacin del desempeo; en definitiva, saberes propios del ejercicio de
la docencia.
Al momento de comenzar a desarrollar la respuesta del examen -en cualquier instancia
evaluativa- es preciso definir los ncleos semnticos sealados, sobre todo el ncleo
del tema objeto de trabajo. Estas definiciones sientan el enfoque que asume el
concursante frente al tema, a la vez ese proceso de definicin contribuye a profundizar
el tema y sus implicancias.
b. La problemtica
La problemtica propiamente dicha en el contexto de estos concursos- consiste en
un problema que puede explicarse como una tensin entre dos o ms componentes. La
relacin que se establece entre ellos se entiende como una confrontacin u oposicin.
Comprender la problemtica significa poder poner de relieve los factores involucrados
en las tensiones, reconocer los sujetos que participan e interpretar en qu consiste el
conflicto en sus variadas alternativas. Atender a esas alternativas probables lleva a la
elaboracin reflexiva de hiptesis acerca de la problemtica.
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Sabemos que la tarea pedaggica justifica todas las funciones y cargos de la Direccin
General de Cultura y Educacin. Tambin reconocemos que el sentido de todas las
gestiones y prcticas es lograr el ingreso, la continuidad de los estudios y el egreso con
calidad de aprendizajes de todos los bonaerenses en los Niveles educativos
obligatorios; adems de promover el aprendizaje permanente para todas las edades.
En forma particularizada, la Ley de Educacin Provincial prescribe en todos los Niveles,
Modalidades, mbitos y dems dependencias las funciones especficas. De esta
manera, esperamos que las acciones del personal de la Direccin General de Cultura y
Educacin colaboren para concretar ese objetivo.
Sin embargo, frecuentemente se reconoce una problemtica cuando se distinguen
aspectos que obstaculizan la concrecin de ese gran logro al que colectivamente se
debe arribar con el compromiso e intervencin de los actores del sistema educativo. Es
decir, la concrecin de ese gran objetivo al que cada uno contribuye desde su cargo y
funcin se ve obstaculizada por factores diversos que dificultan el proceso de ensear
o el proceso de aprender en un Nivel educativo, en una escuela, en un curso, en una
situacin didctica. A la direccionalidad de la funcin pedaggica se le confrontan otros
factores que -por diversos motivos- tensionan en otra direccin y producen
conflictividad, aun dentro del mismo sistema educativo.
En los ejemplos:
b. 1. En una escuela la documentacin vinculada con la asistencia de alumno/as
y docentes (partes diarios, registros, libros de asistencia, libros de firma) da
cuenta de frecuentes inasistencias.
b. 2. El Director de la escuela le solicita asesoramiento para abordar en la
institucin el problema de las inasistencias de docentes y de alumnos.
b. 3. Ud. observa que en la mayora de las escuelas de su rea la supervisin de
las prcticas de enseanza no resulta un trabajo habitual de los equipos
directivos.
En algunas problemticas la situacin cotidiana es la ausencia de determinadas
prcticas como, en el ejemplo 3, la supervisin de la enseanza. Si bien la tarea
supervisiva corresponde al personal jerrquico de las instituciones y reas de
supervisin, esta funcin se encuentra notoriamente debilitada. Entonces el conflicto
puede definirse de otro modo, puesto que no se produce la tarea y, en consecuencia,
se genera tensin. Cuando la cotidianeidad escolar se ve alterada por ausencia,
desestimacin, negacin o sustitucin de la tarea pedaggica, tambin se trata de un
problema. Luego, cuando alguna figura de autoridad y/o jerarqua demande que se
priorice esta funcin, se har explcito el sistema de tensiones y el cometido de los
protagonistas.
En sntesis, y sin nimo de simplificar, en las instituciones se producen manifestaciones
que tienden a conservar la situacin y expresiones diversas que intentan modificar las
condiciones y la cotidianeidad escolar. A ello debe agregarle la direccionalidad y

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proyeccin de la intervencin de los sujetos en relacin o no con la centralidad

pedaggica.
c. La consigna
A continuacin de la problemtica se plantea la consigna. Las consignas son
indicaciones precisas acerca de la tarea de examen que el postulante debe realizar en
esa instancia; es decir, sealan las acciones o intervenciones a proyectar por parte del
concursante con el propsito de superar el problema. Las intervenciones deben idearse
desde la figura o cargo por el que se concursa.
Habitualmente, cada consigna se inicia con un verbo en modo imperativo con sentido
exhortativo, directivo o instruccional- y, generalmente, contina con frases en las que
se determina el destinatario de la accin, el objeto de la misma y el campo o espacio
especfico de trabajo.
En los ejemplos:
c.1- Analice la situacin considerando los actores involucrados y posibles
causas.
c.1- Asesore al equipo directivo acerca de las acciones a realizar para modificar
la situacin planteada.
c.2-Ofrezca orientaciones al Director para realizar entrevistas y otras estrategias
que permitan conformar un diagnstico cualitativo y cuantitativo sobre este
problema en la institucin.
c.2- Establezca algunas acciones posibles a desarrollar para mejorar la asistencia
en su rea.
c. 3- Planifique modos de intervencin con los equipos directivos para abordar
esta problemtica.
c. 3- Incluya en la planificacin la previsin respecto de criterios e instrumentos a
utilizar para realizar el seguimiento y evaluacin de las prcticas de enseanza.
Algunas consideraciones para profundizar la interpretacin de la problemtica
Analizar las necesidades, motivaciones e intereses que los sujetos proyectan en
esas tensiones ayuda a comprender profundamente la problemtica, factor
imprescindible para decidir adecuados modos y estrategias de intervencin. Cuando se
observa en algunos sujetos que la prioridad se asienta en otros factores -que no son la
enseanza y el aprendizaje- su accionar puede leerse como una dificultad.
Tambin puede ocurrir que haya diferentes enfoques terico-prcticos en una
escuela o en un rea que impidan arribar a un consenso acerca de cmo ensear o
cmo intervenir. Lo mismo puede ocurrir respecto del aprendizaje y de la evaluacin.
Los paradigmas de la enseanza y del aprendizaje son un campo de tensiones que los
sujetos expresan de distintas maneras. Estas situaciones si bien pueden producir
obstculos en la institucin, en la enseanza o en el aprendizaje- no pueden
interpretarse como derivaciones hacia otros objetivos. La diferencia de enfoques y
paradigmas es un campo de tensin donde los objetivos no se refieren a un
incumplimiento de la tarea, sino a los modos de comprender e intervenir desde distintos
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marcos tericos. Para estas situaciones, los diseos curriculares de cada Nivel y las
propuestas curriculares de cada Modalidad dan el encuadre terico y las orientaciones
didcticas que permiten abordar la conflictividad y consensuar alternativas.
Aunque no lo indiquen las consignas de los tres ejemplos citados, deberan cruzarse
estas problemticas con la dificultad de sostener un proceso de enseanza
continuo, sistemtico y recursivo; proceso que tambin tiene su repercusin en el
proceso de aprendizaje, ms an si se constata asistencia discontinua o si no se
realizan estrategias de supervisin de clases, entre otras cuestiones.
Por otra parte, a modo ilustrativo, corresponde interrogarse, informarse y verificar:
cules son los alumnos y docentes e instituciones y equipos directivos comprendidos
en estas problemticas, si ocurre en determinados das o con determinadas materias; o
si la matrcula ha decrecido respecto de aos anteriores. A partir de la reflexin sobre
estas implicancias pueden surgir nuevas hiptesis.
La prueba escrita como respuesta a la problemtica
Cada instancia del concurso prevista en el Estatuto del Docente es una respuesta que
da el postulante a la problemtica y a los requerimientos propios del tipo de examen
pautado. Este documento intenta poner a su disposicin orientaciones discursivas para
organizar la exposicin de su conocimiento y el proceso de escritura en las dos
primeras instancias del concurso para la cobertura de cargos titulares de Inspector de
enseanza.
A esta altura los lectores ya tienen alguna hiptesis acerca de la organizacin de la
respuesta a travs de la prueba escrita. No obstante nos detendremos en profundizar
algunos aspectos que sintetizamos en un esquema de desarrollo de contenidos y
estrategias argumentativas.
De ninguna manera estas orientaciones clausuran otros desarrollos posibles y trabajos
intelectuales creativos de cada postulante. Intentan ser un instrumento que posibilite a
los aspirantes:
reflexionar sobre las alternativas de comprensin,
orientar la produccin compleja y cohesionada de respuestas,
reconocer qu aspectos de los contenidos estudiados o de la bibliografa debe
profundizar,
organizar la informacin de la bibliografa por temas y categoras,
ejercitar -a partir de la elaboracin de problemticas similares- el proceso de
escritura de pruebas escritas,
compartir con sus referentes regionales y pares la revisin de estas
producciones,
realizar los ajustes en la propia produccin escrita,
requerir apoyo especfico para las dificultades,
organizar el proceso de redaccin utilizando las herramientas que le produzcan
seguridad o confianza,
llegar a las dos primeras instancias de concurso con conocimiento del proceso
de escribir una prueba en ese contexto.

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Si nos situamos en la escena del concurso, vemos la presencia de un Jurado -instancia

superior conformada por un equipo de figuras jerrquicas de la administracin centralque ha dispuesto una serie de problemticas utilizadas como instrumentos y desafos
a responder, cuya aprobacin significa la promocin al cargo. La decisin de la
promocin se asienta en juicios profesionales y en el cumplimiento de las condiciones
administrativas y normativas y en la aprobacin de las instancias de evaluacin. La
situacin descripta muestra una relacin de asimetra entre los postulantes y los
miembros del Jurado, a quienes se les reconoce un poder institucional y autoridad
profesional para este ejercicio.
Como la evaluacin es escrita, se plantea una comunicacin diferida, es decir, que el
Jurado elabora la problemtica en un tiempo, espacio y contexto distintos a los de los
aspirantes al momento de desarrollar la respuesta, lo que demanda una redaccin
clara, organizada y con lenguaje preciso.
Por otro lado, la relacin entre quienes producen la problemtica ms la consigna y
quien la responde es dialgica, en este caso la prueba es la respuesta compleja y
completa en la que se exponen los conocimientos y saberes, se muestran las
experiencias organizadas y se defiende un modo de resolucin del problema, mediante
un texto coherente y con la intencin de persuadir o convencer al Jurado. Esta
intencin y la estructuracin de esta clase discursiva conforman un texto
argumentativo, dado que el peso de la persuasin reposa en los argumentos,
explicaciones, conceptos sostenidos, citas de autor que avalan los mismos, ejemplos
recordados de su experiencia, documentacin escolar, entre otros.
La idea general es que en esta situacin la prueba escrita se estructura como un gran
texto argumentativo dirigido a una autoridad y construido a efectos de mostrar que el
postulante posee las condiciones para ser aprobado. Dentro de este desarrollo existen
distintos momentos en correspondencia con lo solicitado en la problemtica.
A continuacin se presenta un plan de escritura de prueba escrita que rene
regularidades tericas y empricas4 acerca de los modos discursivos y estrategias
textuales en el desarrollo de esta clase de evaluacin (vase Plan de escritura de
prueba escrita en la siguiente pgina). Adems, se desarrollan algunas estrategias
discursivas organizadas en correspondencia con cada una de las tres partes de la
problemtica.

El productor de un texto no es () absolutamente libre en la formulacin. Esta hiptesis se apoya en la

observacin segn la cual varios textos formulados de distinta manera pueden clasificarse sin esfuerzos
en la misma clase textual por sus receptores. Es decir, a pesar de que cada texto es nico puede
afirmarse que en las formulaciones de textos se refleja algo tpico y universal. (Ciapuscio, 1994)
8

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Plan de escritura para la prueba escrita

Definiciones de los ncleos semnticos, destacando la

explicacin del tema.
a. Introduccin
(t. explicativo) Vinculaciones entre los ncleos semnticos.
TEXTO
Interpretacin de las alternativas de la conflictividad.
Anlisis de los componentes de la problemtica.
Explicacin de las probables causas que la motivaron:
ARGUb. Tratamiento
MENde la
TATIVO

Problemtica

Argumento 1
Explicacin terica
Ejemplificacin
Cita de autoridad
Contra argumentacin
Refutacin

Argumento 2
Explicacin terica
Ejemplificacin
Cita de autoridad
Contra argumentacin
Refutacin

Produccin de hiptesis para la superacin del

problema.

Argumento 1
Explicacin terica
Ejemplificacin
Cita de autoridad
Contra argumentacin
Refutacin

Argumento 2
Explicacin terica
Ejemplificacin
Cita de autoridad
Contra argumentacin
Refutacin

Primera conclusin: sntesis de las lneas argumentativas.

c. Desarrollo
de la
Consigna
(explicativo
y directivo)

Recuperacin de los datos arriba expresados.

Organizacin de la propuesta:
- Identificacin de los destinatarios de ficcin.
- Secuenciacin y modo de explicarla: mediante esquemas,
organigramas; tipo de texto, formato exigido, etc.
Cierre o conclusin.

Ampliacin del Plan orientador para la prueba escrita

Al reparar en el diagrama precedente, se identifican en la evaluacin los tres momentos
descriptos al inicio de este documento:
9

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a. Como ya se dijo ms arriba, la prueba escrita se inicia con prrafos introductorios en

los se explica o se definen los ncleos semnticos. Las preguntas qu es, cmo se
define, cules son sus caractersticas ayudan a componer explicaciones y
definiciones, haciendo las salvedades acerca de la relatividad de las afirmaciones,
evitando realizar aseveraciones universales para no incurrir en falacias5. El saber es
una construccin problematizada e histrica y, por ello, provisional. En este apartado es
necesario poner el acento en el tema, expandiendo las explicaciones y haciendo
desprender de l las mltiples asociaciones y relaciones con otros ncleos semnticos.
Dentro del texto argumental de toda la prueba, los prrafos iniciales priorizan la funcin
explicativa dado que el concursante explica, describe al Jurado su posicionamiento
terico frente al tema. Puede valerse de la cita de autores empleando parfrasis6 o
explicando lo que el autor expone en su libro.
Para ello, es aconsejable que mientras se estudia se realicen algunas estrategias para
ordenar la informacin: redes conceptuales, cuadros, establecimiento de categoras
que se van describiendo a medida que se revisa la bibliografa, niveles de
jerarquizacin de la misma. Previamente, es posible imaginar los ncleos semnticos
indispensables y por ello recurrentes, a los fines de poder contar con definiciones o
explicaciones cotejadas con distintos materiales de la bibliografa. A veces, compartir
tareas de estudio con colegas inscriptos en el concurso contribuye a intercambiar
sistematizaciones, a repreguntarse y volver a leer desde otras perspectivas.
b. Seguramente, las escenas que la problemtica manifiesta movilizan en los
aspirantes recuerdos de circunstancias similares en alguna escuela. Posiblemente,
rememoren las actitudes y comportamientos de los sujetos, las formas de expresin
institucional de las tensiones y el modo en que cada uno se situ frente a la
conflictividad. Si es pertinente describirla, se presenta de esta manera una analoga7,
una relacin comparativa entre la escena de ficcin planteada en la problemtica y la
experiencia docente.
Estableciendo las diferencias contextuales y las razones de cada caso la ficcin y la
vivencia-, es posible descubrir y analizar los indicadores expuestos en el enunciado y
traer a la superficie del texto los indicadores implcitos. No obstante, debemos tener en
claro que ingresamos en un mundo de subjetividad al imaginar los sucesos y los
comportamientos de las personas participantes. En muchas escenas recurrimos a
reconstruir conductas habituales de los actores e imaginamos las motivaciones o
posibles razones de su actuacin. Sin embargo, paralelamente, debemos tener
vigilancia para crear condiciones de verosimilitud de la escena. La verosimilitud permite
controlar una estructura coherente del texto que se est redactando.

Falacias: son afirmaciones que alteran las reglas de una discusin crtica, que falsean o impiden la
resolucin de una diferencia de opinin.() Cada forma de impedir el desarrollo de una discusin
constituye una violacin de las reglas de discusin (van Eemeren, 2006).
6
Parfrasis: en el comentario de un texto, amplificacin explicativa. (Lzaro Carreter, 1971).
7
Analoga: es una relacin de semejanza entre cosas distintas. En ella se afirma que A es a B como C
es a D. Hay una relacin en la pareja A-B y entre C-D que tiene por fin asimilar la una a la otra para
aclarar, estructurar y evaluar un tema. (Hendel, 1999)
10

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A partir de aqu el aspirante genera algunas hiptesis8 sobre las causas que dieron
origen y an sostienen el problema a trabajar. Las preguntas por qu, con qu razn,
por qu motivos, con qu intenciones o propsitos, entre otros interrogantes,
colaboran a expresar hipotticamente las causas, factor necesario para luego
comprometerse en las opciones de solucin. Si recurrimos a las problemticas 1 y 2,
surgen algunos interrogantes: por qu motivos tal alumno/a no concurre, o no asiste los
das lunes; si retomamos el 3 ejemplo: por qu razones el equipo directivo no
supervisa la enseanza, qu dificultades puede tener.
Las causas tienen otro momento o su lado reverso, puesto que lgicamente suponen
consecuencias, que tambin pueden ser consideradas, definidas y explicadas. Al
explicarlas se da mayor pertinencia a la causa que se sostiene. En toda problemtica
se hace preciso identificar algunas causas y reconocer que las mismas tienen los dos
momentos. No obstante, abundar en ellas conlleva el riesgo de perder o desviarse del
propsito central que es producir alternativas superadoras de la problemtica.
Es posible aplicar a la comprensin de las tensiones del problema varias de las
dimensiones, categoras y conceptos desarrollados en la bibliografa. Por esto,
favorece a su tratamiento la cita de autores que justifican la interpretacin y la
consecuente explicacin que el aspirante realiza del problema. Asimismo, el desarrollo
terico adquiere mayor peso mediante la incorporacin de algn ejemplo que, adems,
da cuenta de la experiencia del participante.
Mediando este proceso de escritura, luego de las hiptesis causales se enuncian las
hiptesis de resolucin. Algunas preguntas que canalizan estas hiptesis son: cmo
afrontar la problemtica; qu debe hacerse, en qu momentos y con quines;
cmo graduar las intervenciones; con qu estrategias se interpelan las prcticas;
qu objetivos se persiguen; cmo evaluar si las acciones conducen a resolver la
situacin, a reorientar las acciones de los sujetos o reinstalar una nueva situacin que
mejore la inicial, entre otras.
Luego, el recorrido de los autores estudiados permite establecer cules de ellos van a
tratarse, cules resultan tiles, y se justifica la eleccin. As, el postulante comienza a
situar tericamente la propuesta que conduce a mostrar con argumentos esas
formulaciones. Una estrategia demostrativa del dominio bibliogrfico es poner en
dilogo y/o debate los autores y materiales que tienen diferentes enfoques y
perspectivas sobre el tema. Conviene que ante cada argumento se recurra a
autores, ideas, conceptos, ejemplos.
En conclusin, las preguntas que guan hacia la resolucin ofrecen respuestas
variadas. Es necesario optar por algunas respuestas y traducirlas en hiptesis de
resolucin. Luego, cuando se utilizan los materiales de la bibliografa y se explican los
argumentos de esas decisiones, el aspirante sita tericamente su posicin. La
mencin de los argumentos, el despliegue de las ideas con la compaa de los
materiales de lectura, apoyan los argumentos.
8

Hiptesis: afirmacin que justifica la necesidad de llevar a cabo el estudio. La hiptesis

necesariamente es aquella proposicin [aseveracin] relativa al tema en todo su alcance que se ha de
demostrar en el desarrollo del texto. (Adelstein, 2004)
11

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No es posible generalizar en qu situaciones se argumenta, puesto que es una prctica

social y usual en diversidad de situaciones. A lo largo de la prueba escrita el docente va
realizando mltiples opciones. Su buen criterio le indicar en qu oportunidad resultar
justa la actividad de argumentar. Cuando se advierte que la afirmacin dada puede
generar oposicin, dudas o sospechas en el destinatario (ya sea real: el Jurado, o de
ficcin: el equipo directivo, una comisin de padres o el Jefe distrital o regional), se
argumenta; es decir se explican las razones.
En el caso del examen los argumentos se basan en marcos tericos y producciones
acadmicas de distintas disciplinas (pedagoga, sociologa, poltica educativa,
didctica, psicologa, etc.). Mencionar las fuentes de los conocimientos, saberes y
prcticas de los participantes constituye una estrategia de persuasin.
Qu es argumentar9?
Dar razones a favor de las hiptesis causales consideradas factibles.
Justificar la hiptesis concebida como camino a la solucin del problema.
Objetar otras concepciones o acciones contrarias a la posicin adoptada.
Imaginar argumentos en contra a la propia posicin y prever respuestas posibles.
Reconocer las debilidades de los propios argumentos y elaborar la rplica sin
obstinacin.
Rebatir contra-argumentaciones (refutar).
Sostener el razonamiento como mejor opcin educativa ante las problemticas.
Considerar a lo largo del texto el objetivo colectivo enunciado al principio del
documento.
Esta interpretacin tericamente organizada y progresiva de razonamientos conduce a
la construccin racional de la tesis10, primera conclusin de la problemtica. En el
ejemplo 1 y 2: la asistencia continua permite la vinculacin del/la alumno/a con el
conocimiento mediada por la intervencin profesional del docente o la asistencia es
un factor imprescindible para promover procesos sistemticos de enseanza. En el
ejemplo 3: las estrategias de supervisin de la enseanza mejoran las prcticas
docentes y el desempeo de los/as alumnos/as.
A veces sucede que al elaborar las razones o argumentos y ejemplificar estrategias de
intervencin, ya se est respondiendo a la consigna. Por ejemplo, si se siguieron las
orientaciones anteriores, la consigna c.1 (Analice la situacin considerando los actores
involucrados y posibles causas), ya se efectu arriba. De ser as, conviene revisar
luego si la tarea solicitada en la consigna fue totalmente completada o si es necesario
ampliarla, establecer precisiones, organizarla en un esquema, en un cuadro ilustrativo;
mediante una agenda de trabajo o una planificacin.
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La argumentacin es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a un crtico
razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelacin de una o ms
proposiciones para justificar este punto de vista. (van Eemeren, 2006)
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Tesis: El reconocimiento de la tesis plantea a menudo problemas porque puede no estar anunciada
por ningn ndice particular y hay que comprender globalmente el texto para determinar el punto de vista
sostenido por el autor. A la hora de escribir, es indispensable que el escritor identifique para s con
precisin su propia tesis, ya que sta se convierte en el eje de la argumentacin. (Arnoux, 2006)
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c. En el desarrollo de respuestas a las consignas, el postulante debe reparar tanto en

lo que se solicita como en la escena discursiva esperada.
Qu solicitan las consignas? Asesorar al equipo directivo (c.1.), ofrecer orientaciones
al Director para conformar un diagnstico cualitativo y cuantitativo (c.2.), desarrollar
acciones para mejorar la asistencia en su rea (c.2.), planificar intervenciones con los
equipos directivos (c. 3.) y prever criterios e instrumentos para el seguimiento y
evaluacin de la enseanza (c.3.).
Como se deduce, se apela a que, desde la figura del Inspector, se planifiquen modos
de intervenir: qu hacer en cada situacin, con qu sustento terico, con quines, en
qu circunstancias oportunas, con qu instrumentos favorables, con qu propsitos
intermedios, qu datos relevar, cmo se evala la accin y con qu criterios, qu
asesoramiento corresponde realizar, de qu modo expresar la indicacin, etc.
Habitualmente, se trata de recoger informaciones y argumentos que el aspirante
expuso para traducirlos en accin.
En cuanto a las escenas discursivas, se distinguen dos situaciones: la posicin real de
respuesta al Jurado en un contexto evaluativo, o dos probables escenas de ficcin a
partir de las cuales se lo evaluar en el posicionamiento del cargo y considerando la
relacin jerrquica:
-

en el desempeo de Inspector, el aspirante dirige la interaccin hacia un equipo

directivo o agente de una institucin a su cargo. En este caso, la intencin ser
la de observar, dar indicaciones en progresin, advertir dificultades, supervisar
algn aspecto, solicitar informacin desde su posicin de autoridad. Aqu la
funcin predominante es la (directiva) indicativa puesto que decide generalmente en acuerdo con los equipos directivos- qu corresponde realizar,
evala las tareas y da orientaciones. La funcin discursiva de argumentar,
persuadir y convencer para la accin a realizar, se mediatiza a travs del
asesoramiento. La posicin de asimetra tiene sentido en tanto el Inspector es
reconocido como un coordinador para la gestin y para la formacin profesional
de los equipos directivos y docentes.
si, en cambio, se dirige a su jefe regional o distrital, o a un par, a la funcin
argumentativa se le agrega la explicativa: informa sobre sus intervenciones,
describe situaciones, explica problemticas del rea, muestra y defiende su
planificacin, despliega estrategias. Igualmente, la posicin de asimetra tiene
sentido en tanto el Inspector es reconocido como promotor de la gestin
institucional y de la formacin profesional de los equipos directivos y docentes.

La Plata, 13 de Noviembre de 2008

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Bibliografa

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Boeglin, M.: Leer y redactar en la universidad. Del caos de las ideas al texto
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