UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

UNIDAD DE POST GRADO INVESTIGACIN Y DESARROLLO

MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR

TEMA:
DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN
LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE
LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE
ESTRATEGIAS
Tesis que se presenta como requisito para optar por el grado
Acadmico de Magister en Docencia y Gerencia en Educacin
Superior.

Autora:
Lic. Ivonne Marcela Parra Martnez

Tutor:
MSc. ISAURO VIVANCO HIDALGO

Guayaquil, Ecuador

ABRIL del 2013

II

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TTULO Y SUBTTULO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y
SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS
AUTORA: LIC. IVONNE
TUTOR: Eco. Isauro Vivanco Hidalgo
MARCELA PARRA MARTNEZ
REVISOR: Eco. Washington Aguirre Garca
INSTITUCIN:
Universidad de Guayaquil

FACULTAD:
Unidad de Postgrado, Investigacin y Desarrollo

CARRERA: MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR

FECHA DE PUBLICACIN: ABRIL
DEL 2013

N DE PGS.: 168

TTULO OBTENIDO: Licenciada en Ciencias de la Educacin

Especializacin: Literatura y Castellano
REAS TEMTICAS: Gua de estrategias aplicable a todas las reas de estudio para
desarrollar las habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes y consecuentemente la
fluidez verbal
PALABRAS CLAVES: PENSAMIENTO CRTICO- FLUIDEZ VERBAL- COMPETENCIA - GUA
DE ESTRATEGIAS
RESUMEN:.. Despus de haber detectado la necesidad de desarrollar el pensamiento crtico
y por ende la fluidez verbal en los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa
seccin nocturna , he planteado en este trabajo el marco terico donde se detalla la propuesta
para solucionar esta problemtica, a travs del diseo de estrategias que orientarn la labor
docente en el aula de clase y conllevarn al mismo tiempo a que los estudiantes generen ideas
y soluciones que expondrn haciendo uso de la comunicacin verbal
N DE REGISTRO(en base de
datos):

N DE CLASIFICACIN:
N

DIRECCIN URL (tesis en la web):

ADJUNTO PDF:

SI

NO
E-mail:
ivonneparramartinez@hotmail.com

CONTACTO CON AUTORA: ING.

ISIDRO ASENCIO REYES

Telfono:
0994068123

CONTACTO DE LA INSTITUCIN

Nombre: UNIDAD DE POSTGRADO INVESTIGACIN

Y DESARROLLO
Telfono: 042325530 - 042325538 - 042325539 ext.
114

III

CERTIFICADO DEL TUTOR

En mi calidad de tutor del programa de maestra en Docencia y Gerencia
en Educacin Superior, nombrado por el Director General de la Unidad de
Postgrado, Investigacin y Desarrollo, CERTIFICO: que he analizado la
tesis presentada como requisito para optar por el grado acadmico de
Magister en Docencia y Gerencia en Educacin Superior, titulada:
DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU
INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL,
PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS , la cual cumple con los
requisitos acadmicos, cientficos y formales que demanda el reglamento
de postgrado.

C.I. 1101638011

Guayaquil, abril del 2013

IV

CERTIFICACIN DEL GRAMTICO

Elisa del Rosario Lara Garca Lic. En Ciencias de la Educacin,

Especializacin Literatura y Castellano con el registro del SENESCYT No.
1006-08-843051 por medio del presente tengo a bien CERTIFICAR: Que
he revisado la redaccin, estilo y ortografa de la tesis de grado elaborada
por la Lic. Ivonne Marcela Parra Martnez con C.I. #0908131436, previo a
la obtencin del ttulo de MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA EN
EDUCACIN SUPERIOR
TEMA DE TESIS: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL
EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA
UNIVERSIDAD
DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE
ESTRATEGIAS
Trabajo de investigacin que ha sido escrito de acuerdo a las normas
ortogrficas y de sintaxis vigentes.

FIRMA Y NOMBRE

Elisa del Rosario Lara Garca

C.I. N 0907989933

NUMERO DE REGISTRO: 1006-08-843051

NMERO DE TELFONO FIJO Y CELULAR: 042355710-0959253667
CORREO: elarag2009@hotmail.com

AUTORA
Los pensamientos, ideas, opiniones, interpretaciones, conclusiones y
recomendaciones, as como la informacin obtenida en este trabajo de
investigacin, son de exclusiva responsabilidad del autor.

Debo manifestar adems que este trabajo de grado no ha sido presentado

para optar por ningn otro ttulo o grado anteriormente.

Atentamente,

LIC. IVONNE MARCELA PARRA MARTNEZ

Cdula de ciudadana No 0908131436

Guayaquil, abril del 2013

VI

DEDICATORIA

Dedico este trabajo acadmico con especial cario a

mis ejemplares padres: Luis y Enriqueta, por ser los
impulsadores en mi educacin, con afecto y
admiracin.

Su hija
Ivonne Marcela

VII

AGRADECIMIENTO

Con especial gratitud a Dios y a mi

familia, tesoros eternos en mi corazn.

A mi querido esposo Isidro, por su

valiosa comprensin e incentivarme en
mi superacin acadmica

A mi Tutor MSc. Isauro Vivanco por su

constancia y sapiencia demostrada en
la direccin de este trabajo de
investigacin

A los Coordinadores de la Unidad de

Post Grado de la Universidad de
Guayaquil, por liderar esta fructfera
oportunidad de una Maestra en
Docencia y Gerencia en Educacin
Superior.

Ivonne

VIII

NDICE

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGA....................II

CERTIFICADO DEL TUTOR ....................................................................III
CERTIFICACIN DEL GRAMTICO....................................................... IV
AUTORA ................................................................................................. V
DEDICATORIA ........................................................................................ VI
AGRADECIMIENTO ............................................................................... VII
NDICE .................................................................................................. VIII
NDICE DE CUADROS ........................................................................... XV
NDICE DE GRFICOS ........................................................................ XVII
RESUMEN........................................................................................... XVIII
INTRODUCCIN .......................................................................................1
CAPTULO I...............................................................................................4
EL PROBLEMA .........................................................................................4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................4
Ubicacin del problema en un contexto ..................................................4
Situacin Conflicto ..................................................................................4
Causas del problema y Consecuencias. ................................................6
Delimitacin del Problema ......................................................................7
Problema: ...............................................................................................8
Poblacin: ..............................................................................................8
Definicin del problema ..........................................................................8
Formulacin del problema ......................................................................8
Evaluacin del Problema ........................................................................8
Factibilidad .............................................................................................9
Relevancia .............................................................................................9
Concreto .................................................................................................9
Pertinente ...............................................................................................9
Claro.....................................................................................................10
Innovador .............................................................................................10

IX

Objetivos de la Investigacin ...................................................................10

OBJETIVO GENERAL..........................................................................10
OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................10
Justificacin e importancia de la Investigacin .....................................11
Utilidad prctica de la investigacin ......................................................12
Quines sern los beneficiarios?........................................................13
CAPTULO II............................................................................................16
MARCO TERICO ..................................................................................16
ANTECEDENTES DE ESTUDIO .............................................................16
FUNDAMENTACIN TERICA .............................................................18
APRENDIZAJE POR COMPETENCIA .................................................19
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL ............................................19
ESCUCHAR .........................................................................................20
Cualidades del buen oyente: ................................................................20
HABLAR ...............................................................................................20
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS ...........................................21
ASPECTO SOCIOLGICO ..................................................................30
Actividades previas ..................................................................................34
Micro habilidades de la expresin oral. .................................................35
Fundamentacin legal .............................................................................36
Comentario ...........................................................................................38
PREGUNTAS A CONTESTARSE .......................................................40
Variables de investigacin .......................................................................44
Variable dependiente del problema: .....................................................44
Variable independiente del problema: ..................................................44
Definiciones Conceptuales ...................................................................45
CAPTULO III...........................................................................................48
METODOLOGA ......................................................................................48
DISEO DE LA INVESTIGACIN ...........................................................48
TIPO DE INVESTIGACIN ..................................................................48
POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO. ...........................................48
Distribucin de la poblacin ..................................................................50

Instrumentos de la investigacin...........................................................50
Encuestas: ...........................................................................................50
Operacionalizacin de las variables .........................................................51
Matriz de Operacionalizacin de Variables ..........................................51
Procedimientos de la investigacin.......................................................52
Para desarrollar la investigacin he aplicado los siguientes pasos: .........52
Recoleccin de la informacin ..............................................................52
Procesamiento y anlisis ......................................................................52
Criterios para elaborar la propuesta y su validacin .............................53
CAPTULO IV ..........................................................................................55
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS ..............................55
ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO .................................55
ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO ......................................68
CAPTULO V ...........................................................................................81
CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES ............................................81
CONCLUSIONES .................................................................................81
RECOMENDACIONES ........................................................................83
CAPTULO VI ..........................................................................................85
LA PROPUESTA .....................................................................................85
GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES
DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ
VERBAL .................................................................................................85
ANTECEDENTES ................................................................................85
JUSTIFICACIN ..................................................................................86
PROBLEMTICA FUNDAMENTAL ......................................................86
OBJETIVOS .........................................................................................87
General: ...............................................................................................87
Especficos: ..........................................................................................87
IMPORTANCIA ....................................................................................88
Factibilidad ...........................................................................................89
Beneficiarios .........................................................................................89
Visin ...................................................................................................89
Misin ...................................................................................................90

XI

Propsitos ............................................................................................90
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA ......................................................90
LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO ...........................................91
FASE PERCEPTIVA DEL PENSAMIENTO ..........................................91
FASE REFLEXIVA DEL PENSAMIENTO .............................................92
FASE CREATIVA DEL PENSAMIENTO...............................................93
LA FASE RETENTIVA DEL PENSAMIENTO .......................................94
LA FASE EXPRESIVA DEL PENSAMIENTO. ......................................95
LA FASE EXPRESIVA VERBAL...........................................................95
LA FASE EXPRESIVA PRCTICA O NO VERBAL. .............................96
LA EXPRESIN CORPORAL ..............................................................96
LA MOTRICIDAD. ................................................................................96
TRABAJOS EN GRUPOS ....................................................................97
EL DILOGO PARTICIPATIVO ............................................................98
Objetivo ................................................................................................98
Descripcin...........................................................................................98
Etapas: .................................................................................................99
Observaciones ...................................................................................100
Preguntas conceptuales aclaratorias ..................................................100
Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos ............................ 100
Preguntas que exploran razones y evidencias....................................101
Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas .................................101
Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias ................101
Preguntas sobre las preguntas ........................................................... 102
INTERPRETACIN Y EXPRESIN A PARTIR DE IMGENES,
SMBOLOS O LENGUAJE NO VERBAL ...............................................102
Objetivos ............................................................................................ 102
Descripcin.........................................................................................102
Observaciones ...................................................................................104
ANLISIS Y SOLUCIN DE PROBLEMAS ...........................................104
Objetivo .............................................................................................. 104
Descripcin.........................................................................................104

XII

Etapas ................................................................................................ 104

INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO ...........106
CTF: CONSIDERE TODOS LOS FACTORES ...................................107
PRCTICA .........................................................................................107
PROCESO: ........................................................................................107
Discusin: ........................................................................................... 107
Principios: ........................................................................................... 108
IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................108
PB: PRIORIDADES BSICAS ............................................................ 108
PRCTICA .........................................................................................109
Ejemplo .............................................................................................. 109
PROCESO: ........................................................................................109
IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................109
C y S: CONSECUENCIAS Y SECUELAS. ...........................................110
IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................111
PMO: PROPSITOS, METAS Y OBJETIVOS.......................................111
A P O: ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES.....................114
O P V: OTROS PUNTOS DE VISTA......................................................114
SEIS SOMBREROS PARA PENSAR ....................................................115
EL FORO ............................................................................................... 116
LA MESA REDONDA ............................................................................117
EL PANEL ............................................................................................. 118
EL DEBATE ........................................................................................... 120
EL PHILLIPS 66 ....................................................................................121
EL CUCHICHEO....................................................................................122
EL SEMINARIO .....................................................................................123
EL SIMPOSIO .......................................................................................124
ORGANIZADORES GRFICOS ............................................................ 126
EJEMPLO DE A FAVOR Y EN CONTRA ..............................................129
LA REVISTA .......................................................................................... 130
EJEMPLO DE REVISTA ........................................................................131
EL PERIDICO DIDCTICO .................................................................132

XIII

EJEMPLO DE PERIDICO DIDCTICO ...............................................133

LA REDACCIN ....................................................................................134
EJEMPLO DE REDACCIN ..................................................................135
OTROS PUNTOS DE VISTA .................................................................136
EJEMPLO DE OTROS PUNTOS DE VISTA..........................................137
PNI: LO POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE ............................... 138
EJEMPLO DE PNI .................................................................................138
RESUMEN: LA MIGRACIN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR .....139
EL M.I.T: MTODO DE INTERROGACIN AL TEXTO.........................139
EJEMPLO DE MIT .................................................................................140
LA V DE GODWIN ..............................................................................141
EJEMPLO DE V DE GODWIN ............................................................ 142
LA LLUVIA DE IDEAS ..........................................................................143
EJEMPLO DE LLUVIA DE IDEAS .........................................................145
EL ACRSTICO ....................................................................................146
EJEMPLO .......................................................................................... 146
LA PALABRA CLAVE ............................................................................147
EJEMPLO DE LA PALABRA CLAVE .....................................................148
PROYECTO DE APRENDIZAJE ........................................................... 149
EJEMPLO DE PROYECTO DE APRENDIZAJE ....................................150
LOS TRES ARGUMENTOS ..................................................................151
EJEMPLO DE LOS TRES ARGUMENTOS ...........................................152
SPRI (situacin, problema, resolucin, informacin) .............................. 153
EJEMPLO DE SPRI...............................................................................154
MIND MAPPING (MAPA DE LA MENTE) .............................................155
EJEMPLO DE MIND MAPPING............................................................. 157
OTROS EJEMPLOS DE MIND MAPPING .............................................157
VALIDACIN DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS .......................... 159
VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA
DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y
SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. JORGE
EDISON QUICHIMBO TAPIA ................................................................ 160

XIV

VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA

DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y
SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. JORGE
ALBERTO VILLAFUERTE MENNDEZ ................................................161
ANEXOS ............................................................................................... 162
ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO .......................................163
ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ..................................164
EVIDENCIAS DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A ESTUDIANTES
..............................................................................................................165
EVIDENCIA DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A DOCENTES .....166
Referencias Bibliogrfica .......................................................................167

XV

NDICE DE CUADROS
Pg.
CUADRO N: 1: Causas y consecuencias del problema

CUADRO N: 2: Niveles de procesamiento de la informacin

41

CUADRO N: 3: Distribucin de la poblacin

50

CUADRO N: 4: Matriz de operacionalizacin de variables

51

CUADRO N: 5: Valoracin de implementacin de estrategias en el aula

55

CUADRO N: 6: Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia

56

CUADRO N: 7: Los maestros facilitan la crtica y argumentacin

57

CUADRO N: 8: Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crtico

58

CUADRO N: 9: Se familiariza con trminos nuevos para improvisar .

59

CUADRO N: 10: Expresan los conocimientos aprendidos con sus

propias palabras..

60

CUADRO N: 11: Actividades mentales centradas en la comprensin ..

61

CUADRO N: 12: Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas ..

62

CUADRO N: 13: Utiliza sinnimos y antnimos para evitar redundancia ..

63

CUADRO N: 14: Procesa la informacin de manera espontnea y

precisa

64

CUADRO N: 15: Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de

los estudiantes .

65

CUADRO N: 16: Incorporacin de estrategias por todos los docentes

66

CUADRO N: 17: Comprensin del conocimiento a travs de

organizadores

67

CUADRO N: 18: Valoracin de la implementacin de estrategias

68

CUADRO N: 19: Contenido de las clases desarrollan el pensamiento

69

CUADRO N: 20: Facilita la crtica y argumentacin reflexiva en los

alumnos .

70

CUADRO N: 21: Los estudiantes demuestran fluidez verbal

71

CUADRO N: 22: Valoracin de la conducta metacognitiva en el

aprendizaje ..

72

CUADRO N: 23: Expresan lo aprendido con sus propias palabras

73

CUADRO N: 24: Estimulacin del aprendizaje deductivo

74

CUADRO N: 25: Estructura de clase que ensee a aprender a pensar

75

CUADRO N: 26: El docente debe tener un pensamiento estratgico

76

CUADRO N: 27: Estudiantes construyen y expresan sus propios

XVI

conceptos

77

CUADRO N: 28: Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de

los estudiantes ..

78

CUADRO N: 29: Incorporacin de estrategias en todas las reas para

desarrollar el pensamiento

79

CUADRO N: 30: Uso de organizadores grficos para la comprensin del

conocimiento .

80

CUADRO N: 31: Sinonimia y Antonimia ..

127

CUADRO N: 32: Ideas a favor y en contra .

129

CUADRO N: 33: Ejemplo de La revista ..

131

CUADRO N: 34: Ejemplo de peridico didctico ..

133

CUADRO N: 35: Ejemplo de redaccin

135

CUADRO N: 36: Ejemplo de PNI ...

138

CUADRO N: 37: Ejemplo de MIT ..

140

CUADRO N: 38: Ejemplo de la lluvia de ideas

145

CUADRO N: 39: Ejemplo de los tres argumentos

152

CUADRO N: 40: Ejemplo de SPRI ..

154

XVII

NDICE DE GRFICOS
GRFICO N 1 ........................................................................................55
GRFICO N 2 ........................................................................................56
GRFICO N 3 ........................................................................................57
GRFICO N 4 ........................................................................................58
GRFICO N 5 ........................................................................................59
GRFICO N 6 ........................................................................................60
GRFICO N 7 ........................................................................................61
GRFICO N 8 ........................................................................................62
GRFICO N 9 ........................................................................................63
GRFICO N 10 ......................................................................................64
GRFICO N 11 ......................................................................................65
GRFICO N 12 ......................................................................................66
GRFICO N 13 ......................................................................................67
GRFICO N 14 ......................................................................................68
GRFICO N 15 ......................................................................................69
GRFICO N 16 ......................................................................................70
GRFICO N 17 ......................................................................................71
GRFICO N 18 ......................................................................................72
GRFICO N 19 ......................................................................................73
GRFICO N 20 ......................................................................................74
GRFICO N 21 ......................................................................................75
GRFICO N 22 ......................................................................................76
GRFICO N 23 ......................................................................................77
GRFICO N 24 ......................................................................................78
GRFICO N 25 ......................................................................................79
GRFICO N 26 ......................................................................................80
GRFICO N 27 ....................................................................................137
GRFICO N 28 ....................................................................................142
GRFICO N 29 ....................................................................................148
GRFICO N 30 ....................................................................................157
GRFICO N 31 ....................................................................................157
GRFICO N 32 ....................................................................................158

XVIII

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POST GRADO INVESTIGACIN Y DESARROLLO
MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU
INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL,
PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS
Autora: Lic. Ivonne Parra Martnez
Tutor: MSc. Isauro Vivanco Hidalgo

RESUMEN
Los estudiantes no tienen desarrolladas las habilidades del
pensamiento crtico, por ende, no son competentes en la fluidez
verbal, por esta razn el objetivo de mi investigacin se centra en
desarrollarlas a travs de una prctica gua de estrategias que las
potencien, corresponde a los docentes trabajar en clase con
diversas situaciones con las que se va a encontrar el estudiante y
luego evaluar el desempeo crtico-reflexivo que a su vez incidir en
la fluidez verbal como una variable dependiente de esta necesidad,
por otro lado La Constitucin de la Repblica y La Ley de Educacin
Superior, fomentan el respeto a la libertad de expresin, lo cual
garantiza el libre debate de las ideas, por consiguiente la prctica de
la expresin oral. La metodologa se basa en la descripcin y
explicacin aplicada a una poblacin educativa de doscientos seis
estudiantes y veinte docentes de la seccin nocturna de la
Educacin Bsica de la Facultad De Filosofa de la Universidad de
Guayaquil, a travs de encuestas; la informacin analizada ser
tabulada y graficada en cuadros estadsticos, de los resultados
obtenidos se redactarn conclusiones, recomendaciones y se
elaborar una Gua de Estrategias como propuesta aplicable para el
desarrollo de habilidades del pensamiento crtico de los estudiantes
quienes sern los beneficiarios directos de esta investigacin y de
los docentes como los responsables de aplicarlas en el proceso de
interaprendizaje, redundando tambin en beneficio para la sociedad,
porque la Universidad entregar a la misma un profesional crtico y
competente en la fluidez verbal
PALABRAS CLAVES: PENSAMIENTO CRTICO- FLUIDEZ VERBALCOMPETENCIA - GUA DE ESTRATEGIAS

INTRODUCCIN
Por observacin cotidiana, he podido concluir que el aprendizaje
que alcanzan los estudiantes universitarios es superficial, y no consiguen
desarrollar al mximo su potencial intelectual.

Propongo, una reflexin sobre las metodologas de la enseanza

utilizadas, las mismas que no estn aplicadas para mediar un proceso de
elaboracin y profundizacin de los conocimientos y la postura que han
de adoptar los docentes y

estudiantes frente a esta nueva realidad

educativa. Para cambiar esta situacin, es necesario un cambio

importante en la formacin del docente, para que disponga de
herramientas que permitan desplegar su potencial intelectual y aprenda a
promover el de sus alumnos, lo cual conllevar

a relaciones

interpersonales satisfactorias.

Este trabajo de investigacin, obedece a esa necesidad y propone

un acercamiento a las estrategias que faciliten el aprendizaje y manejo
de destrezas intelectuales de nivel superior, factible de ser aplicadas por
el docente para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico de
los estudiantes como factor preponderante en la habilidad comunicativa
verbal y que conviene desarrollarlo desde perspectivas pragmticas.

El compendio de este trabajo comprende:

Captulo I, El Planteamiento del Problema como punto de partida
de la investigacin, en el que expongo la
verbal

deficiencia en la fluidez

por la falta de un adecuado desarrollo de las habilidades del

pensamiento crtico en

los estudiantes

de Educacin Bsica de la

Facultad de Filosofa de la Universidad

de Guayaquil. Este captulo

contiene tambin el Diagnstico en el que hago la descripcin de la

problemtica y la relacin causa efecto; contino con la formulacin del
problema,

los objetivos

que describen el propsito que impulsa esta

1

investigacin y la justificacin que respalda el propsito, la conveniencia y

la utilidad al llevarse a cabo con la correspondiente delimitacin.

Captulo II, El Marco Terico, en el que detallo toda la teora que

fundamenta el estudio y el anlisis conceptual del problema, la
importancia de desarrollar el pensamiento crtico y por ende la fluidez
verbal de

los estudiantes para culminar con la identificacin de las

Variables: Independiente y Dependiente.

Captulo III, con la descripcin de la Metodologa, es decir los

pasos ordenadores

y secuenciales que

emplear y dirigirn la

investigacin, la descripcin de mtodos y tcnicas; los procedimientos

como la Muestra, los Instrumentos, la recoleccin de datos, la
sistematizacin y el anlisis e interpretacin de datos.

Captulo IV, se encuentra el anlisis e interpretacin de resultados

de las encuestas aplicadas a los docentes y estudiantes de la Educacin
Bsica de la Facultad de Filosofa, seccin nocturna, los mismos que
servirn de referente para la elaboracin de la propuesta.

Captulo V, con las conclusiones finales derivadas del anlisis

estadstico de las encuestas aplicadas y las recomendaciones pertinentes
como gua para la solucin de la problemtica planteada en esta
investigacin.

Captulo VI, se refiere a la propuesta, la misma que aporta con las

estrategias metodolgicas posibles de aplicarlas en una clase para los
docentes de la Educacin Bsica de la

Facultad de Filosofa y los

estudiantes como futuros profesionales, enfocadas desde un punto de

vista pedaggico frente a las necesidades educativas de procurar el
desarrollo del pensamiento crtico y por ende el de las habilidades

comunicativas orales, seguida de su validacin con comentarios crticos

por expertos

Al recorrer con la lectura el contenido de esta tesis busco elevar la

prctica de los procesos didcticos activos, con la esperanza de contribuir
al mejoramiento de la calidad de la educacin, y al mismo tiempo mejorar
las relaciones interpersonales y

calidad de vida de los actores sociales

que han participado en este trabajo investigativo.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ubicacin del problema en un contexto

El presente trabajo se

desarrolla

en base al desarrollo del

pensamiento crtico y competencia comunicativa verbal en el mbito de la

educacin universitaria en los estudiantes de Educacin Bsica de la
Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna,
periodo lectivo 2012-2013.

Situacin Conflicto
La Universidad es el lugar por excelencia destinado a fomentar el
pensamiento crtico en el alumnado, pero las estrategias

didcticas

empleadas no son coherentes con lo que se pretende desarrollar, por lo

que se hace necesario reflexionar en cmo hacerlo de una forma ms
contundente.

Evidenciar pensamiento crtico en una persona implica identificar

puntos de vista diferentes y ser capaz de posicionarse a partir de la
elaboracin de argumentos que lo sustenten, a travs de inferencias y
juicios de valor; para lo cual, es necesario entender la crtica como una
innegable fuente de conocimiento.

Dotar al alumno universitario de Educacin Bsica de un

pensamiento crtico se hace necesario por las siguientes razones:
1. Porque la

Educacin Superior promueve el concepto de

"competencia" en la formacin del alumno, lo que implica que ste

no slo debe adquirir conocimiento sino tambin manejarlo,
4

integrarlo en otro anterior, vincularlo a procedimientos y aplicarlo en

contextos similares a los profesionales.
2. Porque la idiosincrasia del momento, concerniente

a la

multiplicidad de fuentes documentales y transmisin de la

informacin hace necesario ms que nunca conformar un criterio
propio capaz de seleccionarla y enjuiciarla convenientemente.
3. Porque el aprendizaje construido por el propio alumno, a partir de
generar la reflexin es mejor que el aprendizaje memorstico, que
resulta artificial y poco motivador.
4. Porque es imperante desarrollar en el estudiante una orientacin
democrtica para que se comprometa con sus valores y conductas
como miembro crtico de una sociedad.
5. Porque la comunicacin verbal es una realidad eminentemente
compleja, que implica

la articulacin, la organizacin de la

expresin, las estrategias mentales, el contexto comunicativo, etc.

En trminos generales, la competencia comunicativa consiste en
un

conjunto

de

conocimientos

capacidades

generales

subyacentes al uso de la lengua que le permite al hablante saber

cundo hablar, cundo callar, sobre qu hablar, con quin y dnde

El desarrollo del pensamiento crtico en el alumno supone para el

profesorado un reto didctico-pedaggico, lo cual implica la existencia de
un trabajo docente colaborativo, considerando la reflexin crtica como
punto de partida de toda actuacin profesional, lo cual redundar en
mayores beneficios para el alumno que aprende

El pensamiento crtico se encuentra totalmente vinculado a las

capacidades de argumentacin, porque es necesario convencer con
argumentos propios a un auditorio determinado y para tomar decisiones
en el contexto de la educacin y posteriormente en la vida laboral y
personal.

Cabe sealar como necesidad para desarrollar el pensamiento

crtico en el alumno, el reconocimiento de lo que implica ser un profesor
crtico, dotado de competencias pedaggicas y didcticas, que lo
proyecten como un educador que ensea a pensar con reflexin crtica
sobre los recursos lingsticos que ayudan a mantener una comunicacin
verbal eficiente.

Causas del problema y Consecuencias.

El objetivo de este trabajo es dar a conocer la necesidad imperiosa
de lograr el desarrollo del pensamiento crtico como herramienta
fundamental en la fluidez verbal y las falencias detectadas en
competencia

comunicativa

tanto

en

situaciones

esta

interactivas

(conversaciones, dilogos, debates) como en situaciones no-interactivas

(informes orales, disertaciones), lo cual nos llevar a investigar las
posibles causas que llevan a nuestros alumnos a sentirse con poca
soltura expresiva oral y cules las consecuencias. Lo graficamos as
CUADRO N 1
Causas y Consecuencias del problema
Causas
Fallas en la construccin gramatical
Pobreza en el vocabulario comn y tcnico
Estilo rudimentario
Deficiencias en la vocalizacin
Nerviosismo en las exposiciones en pblico
Falta de aplicacin de actividades motivadoras
encaminadas a desarrollar la cognicin en los
estudiantes por parte de los docentes
No hay criticidad para seleccionar la
informacin documental o verbal
Desconocimiento de estrategias para estimular
la creatividad y reflexin por parte de los
docentes.
Falta de reflexin en los estudiantes con
relacin a los recursos lingsticos que sirven
para la comunicacin oral
Dificultades de razonamiento de los estudiantes
generadas por el aprendizaje memorstico y
enciclopdico

Consecuencias
Oraciones sin orden lgico y concordancia
de sus partes
Ideas o conceptos expresados verbalmente
en forma inadecuada
No hay filiacin en la manera de pensar y la
modalidad de hablar
Entendimiento distorsionado de las palabras
No hay poder de persuasin
Interferencias en las tareas de aprendizaje
No hay capacidad creativa para generar
nuevas ideas y conceptos
El aprendizaje de estudiante puede
absorberse con el mnimo compromiso
intelectual, sin animacin al descubrimiento y
procesamiento de la informacin.
Estudiantes receptores pasivos que aprenden
contenidos sin mucho trabajo intelectual
Estudiantes con un inadecuado e incorrecto
uso de las palabras
No manejan variables, hiptesis, anlisis,
sntesis y procesos que llevan a la resolucin
de problemas

Delimitacin del Problema

Tiempo:

Periodo lectivo 2012-2013

Espacio:

Primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa

de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna

Campo:

Educacin Superior

rea:

Docencia

Aspecto:

Metodologa

Tema:

DESARROLLO

DE

HABILIDADES

DEL

PENSAMIENTO

CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS

ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD

DE

LA

DE

FACULTAD
GUAYAQUIL,

DE

FILOSOFA

PROPUESTA:

DE

LA

GUA

DE

ESTRATEGIAS.

Problema:
Si se desarrollan las habilidades del pensamiento crtico en los
estudiantes se lograr mejorar su fluidez verbal

Poblacin:
La poblacin meta comprende veinte docentes y doscientos seis
estudiantes del primer ao de

Educacin Bsica de la Facultad de

Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna total de la

poblacin doscientos seis personas

Definicin del problema

Cmo influye el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico
en la

fluidez verbal de los estudiantes del primer ao de Educacin

Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil,

seccin nocturna?

Formulacin del problema

Cmo lograr el desarrollo de las habilidades del pensamiento
crtico y por ende la fluidez verbal en los estudiantes del primer ao de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de
Guayaquil, seccin nocturna?

Evaluacin del Problema

Mi trabajo de investigacin est basado en los siguientes principios:

Factibilidad
La investigacin a realizarse

cuenta con la aprobacin de las

autoridades y la poblacin educativa de docentes y estudiantes; as como

tambin con

mi aporte en el diseo de la misma, basada en las

observaciones pertinentes para determinar los problemas en la fluidez

verbal de los estudiantes y la necesidad de aplicar estrategias para
potenciar el pensamiento crtico como eje transversal en las asignaturas.

Relevancia
La aplicacin de la propuesta del presente trabajo de investigacin
contribuira

a cambiar y mejorar la prctica docente dentro del aula,

dando paso a actividades dinmicas y motivadoras que conlleven al

desarrollo de las habilidades pensamiento crtico y las competencias en
la expresin oral de los estudiantes, razn de ser de mi proyecto; estos
aprendizajes sern

como herramientas tiles que les posibilitarn

interactuar en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.

Concreto
El contenido del trabajo de investigacin estar concretado en una
propuesta de Gua de Estrategias para potenciar el Pensamiento Crtico
como resultado del diagnstico

obtenido de las observaciones y

encuestas que determinarn la necesidad de desarrollar las habilidades

del pensamiento crtico y las competencias comunicativas orales en los
estudiantes, a travs de actividades motivadoras y prcticas

Pertinente
En este mundo competitivo y activo, en el que el xito del individuo
depende mucho de la capacidad de comunicacin, de la forma de
expresarse y dar a conocer sus ideas ante los dems se va percibiendo
la necesidad de desarrollar el pensamiento crtico como fuente elemental
para la fluidez verbal y correcto uso de las palabras, que es de gran
rentabilidad en todos los mbitos tanto personales como privados y
9

pblicos.

Claro
Estn claramente definidas las falencias de los estudiantes en el
manejo de las habilidades del

pensamiento crtico, llevando al fracaso

las intervenciones orales dentro y fuera del aula; lo cual hace imperiosa la
necesidad de proponer una Gua de estrategias en la que se estipularn
las pautas para potenciar el desarrollo

del pensamiento crtico como

herramienta necesaria para la fluidez verbal y el mejoramiento de la

interaccin social y humana.

Innovador
Es innovador porque mi investigacin tiene como meta final, la
realizacin de cambios tanto de forma personal como profesional.
Propongo el cambio en la prctica docente al aplicar estrategias que
ayuden a superar esta problemtica; y, el del estudiante que sabr usar
las habilidades del pensamiento crtico en todo momento de su vida y en
cualquier contexto que le toque desenvolverse, siendo ste uno de los
perfiles profesionales de la educacin universitaria, adems que como
fututos educadores aplicarn lo aprendido en el desempeo de sus clases
y tambin sern formadores de personas con pensamiento crtico

Objetivos de la Investigacin
OBJETIVO GENERAL

Disear una gua de estrategias para potenciar el desarrollo de las

habilidades del pensamiento crtico y

la fluidez verbal

en los

alumnos de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la

Universidad de Guayaquil, seccin nocturna

OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Identificar la metodologa de enseanza docente para potenciar
10

el pensamiento crtico y las competencias orales de los estudiantes

2. Comprobar el nivel de expresin oral que desarrollan los estudiantes
teniendo como base el pensamiento crtico tanto dentro como fuera
del aula
3. Dotar a l@s docentes de estrategias para el desarrollo del
pensamiento

crtico

de

sus

estudiantes,

posibles

de

aplicar

transversalmente en el currculo de las diversas asignaturas

4. Validar la aplicacin de la gua de estrategias a travs de criterios
de expertos en el tema.

Justificacin e importancia de la Investigacin

Las habilidades del pensamiento crtico constituyen hoy en da una
de las prioridades y retos de la educacin universitaria en el contexto de
un mundo en constante cambio que demanda actualizacin profesional
permanente y en donde es necesario formar a los estudiantes en los
conocimientos , habilidades y actitudes necesarios para lograr un
pensamiento lgico, crtico y creativo que propicie la

adquisicin y

generacin de conocimientos, la resolucin de problemas y una actitud de

aprendizaje continuo que permita la autoformacin a lo largo de toda su
vida.

El desarrollo de habilidades del pensamiento, encuentran su

justificacin como una experiencia de aprendizaje que pretendo hacer
conciencia en los estudiantes universitarios de la Educacin Bsica a lo
largo de su trayectoria de vida universitaria, lo que implica que cada
estudiante ha de contribuir a tal fin utilizando sus habilidades de
pensamiento en cada una de las experiencias educativas que cursa y
haciendo transferencia a la vida cotidiana, personal y posteriormente
profesional.

La investigacin tiene como finalidad dotar

de

estrategias,

incentivando al educador a integrar actividades en su planificacin de

11

acuerdo a las necesidades reales de los alumnos para desarrollar las

habilidades del pensamiento crtico en los mismos, sin olvidar que

la

fase expresiva verbal es la expresin humana por excelencia y la primera

reaccin que el alumno manifiesta

en el exterior despus de haber

logrado un aprendizaje. Las clases, dejarn

de ser, entonces, una

aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a

actividades dinmicas y motivadoras.

Mediante las funciones del rea expresiva verbal un aprendiz

puede codificar y transmitir a otras personas mensajes verbales relativos
a las propias percepciones, a los propios pensamientos y a los propios
estados afectivos. La fluidez verbal es una habilidad de la comunicacin
lingstica.

El desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en el aula debe

ser desde que la/el nio ingresa a la educacin bsica, para esto, el/la
docente le guiar en el manejo y comprensin de los elementos del
razonamiento y le ayudar a alcanzar estndares intelectuales, creando
un ambiente de confianza y comunicacin constante. Esta prctica diaria
le permite sentir que puede y sabe pensar de manera autnoma y
efectiva.

Utilidad prctica de la investigacin

El desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico y el de la
expresin oral, a travs de determinadas situaciones comunicativas y la
supervisin del docente, garantizan al estudiante lo siguiente:
Utilizar en forma progresiva el uso adecuado de los registros
lingsticos
La utilizacin de la cortesa y las normas de interaccin
La regulacin de los propsitos comunicativos.
La emisin oral y la organizacin coherente del mensaje.
12

 La eliminacin de aquellas actitudes negativas que atentan contra

el desenvolvimiento eficaz
La frecuente autoevaluacin y el fomento del pensamiento crtico
en cualquier escenario de la vida en comunidad.

Esta investigacin es viable porque cuenta con todos los recursos

necesarios para su elaboracin y ejecucin; tiene la autorizacin del
Decano de la Facultad y los recursos econmicos que provendrn de la
Autora del trabajo de investigacin

Si el docente perfecciona su capacidad de pensar crticamente

como algo indispensable, influir eficazmente en el logro de los
estudiantes con el ms alto nivel de pensamiento como lo es el
pensamiento crtico. De esta manera nos estamos ubicando a la
vanguardia de las competencias en educacin

La era de la informacin y la tecnologa se imponen, por esto es

necesario formar individuos cada vez ms capacitados para analizar
grandes y diversos volmenes de informacin, que puedan sintetizarla,
comprenderla , criticarla y hasta transformarla. El esquema actual del
docente, por lo tanto requiere de una transformacin paradigmtica que
supere la produccin de autmatas del conocimiento

Quines sern los beneficiarios?

Esta investigacin constituye un aporte valioso para los estudiantes
y docentes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil porque

el desarrollo del pensamiento crtico

es indispensable para promover las habilidades expresivas verbales, la

13

misma que debe estar enmarcada en una expresin libre, eficaz, directa,
franca, responsable, emptica, con alto grado de confianza y que
refuercen positivamente al estudiante.

Gran parte de la efectividad de las actividades que se llevan

a cabo en los diferentes campos de la sociedad, radica en que la
poblacin tengan las destrezas necesarias para comunicarse, en especial
de forma oral; por lo que los estudiantes universitarios deben aprender a
expresarse con propiedad, criticidad y de la manera ms adecuada.

Ante esta necesidad, propongo

una Gua de Estrategias que

determinarn las pautas generales que deben seguirse para que los
estudiantes puedan comunicarse con efectividad, sin barreras, de manera
clara, fluida y con seguridad; tambin orientar a los docentes en la
aplicacin de la metacognicin en el aula, como mediador, y puente
entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognoscitiva
del sujeto que aprende; es el experto que debe poseer un pensamiento
estratgico para ensear a pensar a travs de estrategias de aprendizajes
y no con, meras instrucciones; es el que est convencido de que lo que
tiene que

transferir y estimular para nuevos aprendizajes son los

procesos mentales y que lo medular es el proceso de un estudio bien

hecho, que los llevar al desarrollo del pensamiento y por ende al de la
fluidez verbal, razn de ser de esta investigacin.

La educacin bsica es fundamental para promover la formacin

del pensamiento crtico a travs de una permanente ejercitacin en el
aula. Los estudiantes necesitan tomar el control de sus propias mentes,
para reconocer sus propios valores ms profundos, para tomar acciones
que contribuyan a su propio bien y al bien de los dems. Para hacer esto
durante el proceso deben aprender a aprender y a ser aprendices de toda
la vida.

14

Ante un mundo tan complejo y dinmico es apremiante que la

Universidad genere profesionales con un grado de pensamiento ms
desarrollado, robusto, flexible, verstil,

complejo, lgico, claro y

multidisciplinario y que expongan sus ideas, experiencias e informacin

con cohesin, coherencia y con un vocabulario enriquecido, acorde a la
audiencia para alcanzar objetivos comunicativos.

15

CAPTULO II
MARCO TERICO
ANTECEDENTES DE ESTUDIO
Consciente que este mundo est globalizado y que la educacin
universitaria est planteando altas exigencias, es importante reconocer
entonces el papel del pensamiento crtico o reflexivo en los procesos de
aprendizaje. En consecuencia, es vital que los estudiantes y profesores
trabajen procesos educativos que les faciliten entender y comprender los
conceptos dentro y fuera del aula, lo cual permitir a los estudiantes
reestructurar y reorganizar la informacin, para que estn en condiciones
de darle sentido a lo que piensan, sienten y hacen; contribuir a que los
protagonistas del aula sean capaces de interpretar y producir el
conocimiento.

La Universidad debe por lo tanto desarrollar pedagogas que

privilegien un pensamiento de alto orden y

no

la memorizacin

mecnica.
Este trabajo de investigacin presenta una propuesta de guas de
estrategias para enriquecer el proceso de pensar en el aula de clases y
otros escenarios.
El deficiente desarrollo del pensamiento crtico y por ende el de la
fluidez verbal por parte de los estudiantes, desencadenan las siguientes
consecuencias:
a. El desconocimiento u olvido de la estructura de la oracin y del
orden lgico de sus partes, as como de los aspectos funcionales
relativos a la coordinacin, la subordinacin y la concordancia
b. No manejan con propiedad los sinnimos, es decir, los que ayudan
a encontrar la expresin verbal adecuada para una idea o
conceptos especficos; los lxicos complementarios, cuya misin
16

es contribuir al perfeccionamiento del lenguaje habitual mediante la

adicin de circunstancias histricas, semnticas, de rgimen y de
interpretacin; y los lxicos accesorios, que ayudan a la buena
expresin tcnica - cientfica y se relacionan con las diferentes
artes y ciencias, llegando a constituirse en una especie de
vocabularios tcnicos especializados por reas de conocimiento.
c. No efectan la correcta relacin entre los trminos y los conceptos
que aquellos representan. Esta falla es consecuencia lgica e
inmediata de la pobreza en el vocabulario, tambin est
relacionado con la etimologa de las palabras, es decir, con su
explicacin gentica y estructural. Las palabras tienen procedencia,
conforman familias, y en la mayor parte de los datos se configuran
por elementos bien determinados, como los prefijos, las races y
los sufijos, cuya presencia y ubicacin en la palabra determinan su
significado.
d. Distorsin de conceptos e ideas, es decir. Falta de comunicacin
efectiva. Esto es consecuencia de todo lo anterior y de la falta de
argumentacin, es decir en el desconocimiento de los temas que
se tratan
e. Ante situaciones problmicas no debaten, no argumentan, no
evalan, no juzgan crticamente para defender sus puntos de vista,
para llegar a

conclusiones que se constituyan en verdaderos

aportes elaborados por ellos mismos y tener tolerancia frente a

otros puntos de vista, aun cuando difieran de sus propias
apreciaciones
f. Presentan deficiencias en la vocalizacin a tal punto que en
ocasiones queda la duda en quienes los escuchan de si
pronunciaron una u otra palabra, parecidas en la fontica pero
diferentes en el significado. Esto, desde luego rebaja el poder de
comunicacin

y hace que se pierda casi totalmente

el nico

objetivo que se pretende al hacer una exposicin oral.

g. Manifiestan falta de seguridad en las exposiciones en pblico. Aun
17

en las ocasiones en que el auditorio est compuesto por los

mismos compaeros de curso.
h. No aprovechan debidamente esos poderosos auxiliares que son los
gestos, ademanes y en general las actitudes que todo buen orador
pone en prctica y con los cuales transmite gran parte de los
sentimientos que desea comunicar

Est comprobado que en los estudiantes hay una inconsciencia

acerca de estas deficiencias por lo que se denota la urgente necesidad
de que los docentes reprogramen sus mtodos y tcnicas para abordar
didcticamente la competencia del pensamiento crtico y de la fluidez
verbal, pues con seguridad la ciencia pedaggica va a aportar con
enfoques didcticos

que favorezcan la interaccin entre el mbito

pragmtico y el terico.

FUNDAMENTACIN TERICA
La teora acerca del pensamiento crtico, se refiere a cmo se
debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de
vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen.

Los

buenos

pensadores

equipados para tomar decisiones

crticos

estn

normalmente

mejor

y resolver problemas. Es ms que

pensar lgicamente o analticamente. Se trata de pensar de forma ms

racional y objetiva.

Por esto, planteo reflexiones que haga tomar conciencia

de la

necesidad de abordarla didcticamente. Analizar conceptos y teoras

pertinentes a la temtica planteada en este proyecto ya que una clase
debe tener fundamentacin psicolgica, pedaggica y sociolgica.

18

APRENDIZAJE POR COMPETENCIA

Qu son las competencias? Son las capacidades de poner en
operacin los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera
integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para
la vida y el mbito laboral. Actualmente, las competencias se entienden
como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el saber
ser, el saber hacer y el saber conocer.
Las competencias son un conjunto articulado y
dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que toman parte activa en el desempeo
responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro
de un contexto determinado (Vzquez Valerio Francisco
Javier) ISBN: 968-7854-90-1
En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido
a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas
de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir
y convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja; por ejemplo el
uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los
smbolos y el conocimiento, la capacidad de actuar en un grupo diverso y
de manera autnoma.

COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL

La expresin oral resulta compleja de valorar, pero es ms que
interpretar los sonidos acsticos organizados en signos lingsticos y
regulados por una gramtica ms o menos compleja. Es la capacidad de
poder usar los signos verbales en su real dimensin, buscando persuadir
o convencer al interlocutor; reviste importancia porque hablar en viva voz
es una actividad de primer orden, requiere confianza en uno mismo y
permite el contacto entre los hablantes, en situaciones lingsticas no
formales.
19

La expresin oral es la capacidad para expresarse con claridad,

fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los
recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a los
dems, respetando sus ideas y las convenciones de

participacin.

Especficamente los aspectos de la competencia comunicativa oral son:

escuchar y hablar.

ESCUCHAR
La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra
capacidad de escuchar como una habilidad que permite
comprender el mensaje de nuestro interlocutor, es
fundamental en el campo educativo para captar las
informaciones. A menudo hemos escuchado hablar de
buenos lectores, excelentes oradores y magnficos
escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca,
hayamos escuchado hablar de un buen oyente
(Cassany.2000).

Cualidades del buen oyente:

Concentrarse

Comprender claramente el mensaje

Prestar atencin al interlocutor

Precisar ideas principales e ideas secundarias

Saber preguntar

Saber responder oportunamente

Saber esperar el turno que le toca

HABLAR
El habla es el aspecto fundamental del lenguaje, es el uso
real que hace un individuo de su lengua. Es el acto de
hablar (Benito Alejandro 1999)
El habla segn Ferdinand Saussure, implica:
Una eleccin de unidades significativos y de sus
20

posibilidades combinatorias para que el hablante exprese

su pensamiento, y un proceso sicofsico para la fonacin
del mensaje. As se materializa la lengua. (Ferdinand
Saussure)
Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y
superacin dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para
interactuar con los de ms, teniendo como herramienta fundamental la
expresin oral. Es necesario entonces fortalecerla en los siguientes
aspectos:

Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos

sea clara

Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso

Expresin con voz audible para todos los oyentes

Fluidez en la presentacin de las ideas

Adecuado uso de los gestos y la mmica.

Participacin pertinente y oportuna

Capacidad de persuasin

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Las aportaciones de los autores que voy a exponer a continuacin,
dejaron a la educacin importantes puntos de vista acerca de los orgenes
del pensamiento e hicieron grandes aportes a la sicologa educativa.

Jean Piaget, nacido el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel(Suiza) y

muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra, concibe la formacin del
pensamiento como un desarrollo progresivo, cuya finalidad es alcanzar un
cierto equilibrio en la edad adulta, l dice:
El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
Afirmaba que el pensamiento de los nios es de
caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la
maduracin se producen una serie de cambios
sustanciales en las modalidades de pensar, llamada
metamorfosis, es una transformacin de las modalidades
del pensamiento de los nios para convertirse en las
21

propias de los adultos.(Jean Piaget)

Segn Piaget las etapas del desarrollo cognitivo son:
1) Etapa sensorio-motora (0-2 aos), donde los nios muestran una
vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea.
2) Etapa preoperacional (2-7 aos), en la que el pensamiento del nio
es mgico y egocntrico (Piaget, 1961).
3) Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos),el pensamiento del
nio es literal y concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa
su captacin.
4) Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de
realizar altas abstracciones

El perodo lgico avanzado de las operaciones formales, es el que

deben haber logrado los estudiantes cuando ingresan a la educacin
superior, es el resultado de una maduracin creciente, combinada con
experiencias fsicas y sociales, caracterizada esta etapa por un
pensamiento hipottico-deductivo y la lgica preposicional, que le permite
clasificar con base

en diferentes criterios, compara mentalmente,

concluye de forma abstracta, deduce hiptesis, adapta el punto de vista

de su adversario y tiene en cuenta las consecuencias de sus propios
argumentos, adems de aceptar las posiciones de otros .

Lev Vigotsky, naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital

de Bielorrusia y muere a los 38 aos en 1934. Lo fundamental de su
enfoque es concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al
conocimiento

mismo

como

un

producto

social.

Los

conceptos

fundamentales son los siguientes:

Funciones mentales superiores: Aquellas con las que nacemos. El

comportamiento est condicionado por lo que podemos hacer y por la
reaccin o respuesta al ambiente. La conducta es impulsiva.
22

Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a

travs de la interaccin social, sus funciones estn determinadas por la
forma de ser de la sociedad en la que el individuo se desenvuelve. El
conocimiento tambin es el resultado de la interaccin social. Para
Vigotsk,

mayor

interaccin

social,

mayor

conocimiento,

ms

posibilidades de actuar y por lo tanto ms robustecimiento de la funciones

mentales.

Habilidades sicolgicas:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece

dos veces: primero, entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del nio (intrapsicolgica).Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones psicolgicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos(Vigotsky,L. 1978)

Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con un compaero ms capaz.. La construccin, resultado de una
experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra de
manera mecnica, sino mediante operaciones mentales que se suceden
durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.

El desarrollo psquico se encuentra constituido por el ascenso de la

diversas

funciones:

atencin,

memoria,

percepcin,

voluntad,

pensamiento, y la formacin de sntesis superiores independientes es la

funcin rectora o central en el desarrollo del pensamiento.

Vigotsky, tambin destac la importancia del lenguaje en el

desarrollo cognitivo. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan
23

en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje

era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del
pensamiento.

Desde el punto de vista sicolgico, la teora de la actividad verbal

es el proceso a travs del cual el hombre planifica sus actividades y utiliza
el lenguaje como medio

para interactuar con el mundo; transmite y

asimila la experiencia sociocultural y establece la comunicacin que lo

rodea.

Vigotski (1960) resume la organizacin estructural de la actividad verbal

en las siguientes tesis:

El lenguaje debe ser considerado una accin verbal insertada en la

actividad productiva y cognitiva del hombre.

La actividad como un todo es orientada hacia un motivo. Un motivo

o una jerarqua de ellos impulsan al hombre a establecer sus metas
de antemano.

La actividad verbal debe estar asociada con la solucin de

problemas cognitivos, de esta forma el lenguaje es usado como un
medio para la resolucin de problemas.

La fase de orientacin y control incluye una actividad de orientacin

de cualquier complejidad. La comprensin del texto es un requisito
previo para accin verbal que incluye la planeacin del enunciado
en un nivel semntico del lenguaje. Este es basado en imgenes y
esquemas y en muy raras ocasiones en palabras y combinaciones
de stas.

La fase de realizacin incluye un plan gramatical. Desde el punto

de vista terico y prctico, la teora de la actividad verbal ofrece en
lo fundamental una posibilidad incalculable para la comprensin de
los mecanismos sicolgicos que subyacen en la expresin oral

En el contenido sicolgico de la actividad verbal Leontiev (1974)

24

distingue los siguientes componentes:

El objeto: Es el pensamiento como forma de reflejar las relaciones

entre los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, y l
determina a la actividad en su conjunto.

El medio: Es la lengua en particular, formada por los componentes

fonticos, gramaticales y lxicos. La lengua constituye el medio
para expresar el pensamiento. Leontiev seala que la tarea de la
enseanza es llevar los componentes de la lengua hasta el nivel de
las habilidades del habla.

El procedimiento: Es el habla para formar y formular el

pensamiento. En su relacin con el proceso de la actividad verbal,
la unidad de la lengua y habla forman un mecanismo interno para
la realizacin de los procesos de comprensin auditiva, expresin
oral y escrita y comprensin de lectura.

El producto: Es aquello que objetiviza o materializa la accin, en el

caso de las formas productivas se trata de los enunciados orales o
el texto escrito. El producto puede considerarse como objetivo.

El resultado: Es la relacin del sujeto o del interlocutor ante los

estmulos verbales. En la actividad verbal se da la unidad de forma
y

contenido.

Tambin

forman

una

unidad

los

factores

materiales(externos) y los factores squicos(internos)

Considerar la comunicacin como actividad, significa ensearla

como proceso y resultado que sintetiza los aspectos objetivos y subjetivos
del quehacer del hombre. De esta concepcin se deriva adems el hecho
de que los alumnos no pueden aprender a comunicarse al margen de la
actividad prctica. El nico medio posible de aprender a comunicarse es
mediante la realizacin del propio proceso de comunicacin.

Benjamin Bloom, despus de analizar los posibles aprendizajes y

desarrollos que puede lograr un estudiante en el aula, clasific tres
25

dimensiones o reas,

a las cuales llam: cognoscitiva, psicomotora y

afectiva; la cognoscitiva la dividi en: conocimiento, comprensin,

aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, estableciendo entre ellos una
jerarqua, dependiendo de los niveles de entendimiento que intervienen
en el proceso, lo que se conoce como Taxonoma de Bloom.

El conocimiento lo defini como un nivel en el cual se trabaja slo a

nivel de memoria. Los alumnos responden en esta categora cuando
enumeran, enuncian, recuerdan, reconocen o repitan el conocimiento
adquirido.

Comprensin corresponde al segundo nivel y permite hacer

traducciones, interpretaciones o extrapolar.

La aplicacin favorece al empleo de algoritmos, modelos, teoras,

paradigmas, definiciones, conceptualizaciones, leyes, generalizaciones,
abstracciones, procedimientos, axiomas, etc.

El anlisis se logra descomponiendo el todo en sus elementos

constitutivos para encontrar relaciones entre los elementos que se
disgregan para llegar a caracterizarlos, relacionarlos e identificar su
organizacin.

La sntesis permite la produccin de una idea nica. Cuando se

responde a este nivel se propone, disean, elaboran o se crean cosas
nuevas, nicas y originales. En la evaluacin se juzga el valor que dentro
del contexto adquieren las cosas; se juzga el valor de algo.

Jerome Bruner. Psiclogo estadounidense, nacido en New York,

le dio impulso a la psicologa cognitiva, ya que sta intentaba desarrollar
las habilidades intelectuales

del sujeto para que ste obtuviera el

mximo conocimiento. La teora psicolgica de Bruner acerca del

26

desarrollo del pensamiento humano tiene su fundamento en la

percepcin, entendida como la fuente que aporta datos de la realidad a
las estructuras mentales, es decir que todo proceso de pensamiento se
origina en actos perceptivos, pero se construyen en las estructuras
mentales las mismas que potencian el desarrollo cognitivo a otro nivel
ms elevado de tal manera que le den explicacin y sentido a lo que
aprende.

Bruner mantuvo la regla bsica de la ciencia: observar los

fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones. Su
teora es radicalmente social. Para Bruner las interacciones con los
adultos es la clave para la adquisicin del lenguaje; el nio no adquiere
las reglas gramaticales de la nada sino que antes de aprender a hablar
aprende a utilizar el lenguaje en su relacin con el mundo, la interaccin
de la madre con el nio es lo que hace que se pase a lo lingstico, el
lenguaje por tanto se aprende usndolo de forma comunicativa.

En cuanto al desarrollo de la inteligencia, Bruner piensa que el

nio la desarrolla poco a poco en un sistema de evolucin, dominando
primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar a los
ms complejos. El principal inters de Bruner est en el lenguaje como
instrumento cultural y cognitivo por excelencia. Pues es el medio para
representar las experiencias y transformarlas.

Bruner elabora el concepto de andamiaje el mismo que se refiere

a la accin que puede desarrollar el adulto para llevar al alumno de su
nivel actual de conocimiento a uno potencial ms elevado. El docente
sostiene y andamia los esfuerzos y logros del estudiante.
David Ausubel, su teora del aprendizaje significativo pretende
explicar cmo aprende el ser humano. Ausubel afirma que para que ste
se d son necesarias tres condiciones:
27

A.- Que el material que se va aprender sea significativo, es decir que est
organizado lgicamente y que sean comprensibles desde la estructura
cognitiva del individuo que aprende
B.-Que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir la
nueva informacin, y
C.-Que exista la motivacin para aprender

El aprendizaje significativo, se produce cuando se asimila

informacin nueva con algn concepto ya existente en la estructura
cognitiva del individuo, de esto se deduce que el proceso de cognicin es
procesal

evolutivo,

es

decir

escalonado,

pasando

de

las

representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones.

Para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren; por lo
tanto aprender es sinnimo de comprender como l deca, pues lo que
se comprende ser lo que se aprender y recordar mejor porque
quedar integrado en la estructura de conocimientos.

Howard Gardner y su teora de la inteligencias mltiples, las

mismas que giran en torno al concepto de inteligencia, postulando la
existencia de ocho tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres
categoras bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical,
lingstico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.); la relacin con los
objetos( inteligencia lgico-matemtica, espacial cinestsico-corporal,
inteligencia naturalista, etc.); y la esfera de las inteligencias personales,
subdividida en intrapersonal e interpersonal, la primera es la capacidad
de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida
sentimental, y la segunda , es social, de finindose como la habilidad para
notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular con sus
estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones, llevndole
en su forma ms avanzada a leer las intenciones y deseos de muchos
otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este
conocimiento.
28

Las formas mltiples de inteligencia implican a su vez formas

mltiples de aprendizaje, planteando as una visin pluralista de la
educacin que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los
individuos. De esta teora se desprende que los docentes tienen que
ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos y para
lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco puntos de entrada
al conocimiento que son:
1. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico, verbal y los
conocimientos se explican a travs de relatos.
2. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y
cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo.
3. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las
facetas filosficas.
4. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cinestsica
corporal; lo sensorial favorece al talento artstico.
5. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y
lgico-matemtica, los estudiantes manipulan o interviene sobre los
materiales a que se refiere el concepto.

La propuesta de Gardner ha servido de base para una enseanza

para la comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas
claves:
Qu se debe ensear?
Qu vale la pena comprender?
Cmo se debe ensear para la comprensin?
Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden
desarrollar una comprensin profunda?
Edward de Bono, propone el pensamiento lateral y paralelo como
una forma alternativa de pensar para hacerlo ms efectivo, es una
estrategia para usar de manera consciente y deliberada la perspicacia y la
29

intuicin; y para usar las sensaciones y estmulos que llegan a la mente,

para mezclarlos, generar ideas y conceptos. El mtodo del pensamiento
paralelo ayuda a mejorar el empleo de la capacidad para valorar ideas,
conceptos y probabilidades, en la bsqueda de metas creativas

ASPECTO SOCIOLGICO
El aspecto sociolgico de la educacin, deber tomar en cuenta
que el aprendizaje es un proceso activo, matizado por elementos como la
interaccin, la seleccin y la motivacin, por lo que la educacin superior
deber hacer cada da una mayor contribucin al desarrollo del
pensamiento en los estudiantes universitarios, de manera que estos no se
conviertan en simples receptores de informacin; debe dejar la huella de
su presencia en el desarrollo potencial de capacidades y habilidades que
permitan la comprensin y participacin en las actividades sociales con
alto grado de responsabilidad, que garanticen la formacin de un hombre
integral y armnico que a su vez sea competente para comunicarse
verbalmente lo cual implica la produccin y recepcin de la informacin.

La produccin se realiza al hablar, y la recepcin al escuchar. El

lenguaje es el medio de comunicacin esencial entre los hombres. Siendo
tan antiguo como la sociedad humana, no es extrao que los hombres
hayan fijado su atencin en ese medio sin el cual sera impensable toda
socialidad, por elemental que fuese.

Partiendo de estas definiciones, independientemente de las formas

en que lo expresen los autores, existen elementos comunes esenciales al
definir la comunicacin. Planteados por la Dra. Gonzlez Maura. (1995):
Primero:
La comunicacin representa una forma de
interaccin humana.
Segundo:
La
comunicacin
como
forma
de
interrelacin que tiene lugar entre los hombres no
puede verse al margen de la actividad de los
mismos.
30

Tercero:
La comunicacin est condicionada por el
lugar que ocupa el hombre dentro del mismo
sistema de relaciones sociales.
Cuarto:
La comunicacin es elemento trascendental
en el funcionamiento y la formacin de la
personalidad.(www.monografas.com)
Vigotski, L. S y Rubinstein (1982), plantean que la expresin es un
intercambio de pensamientos y emociones. Ellos afirman:
Que el ser humano evoluciona en un contexto histricocultural donde la comunicacin juega un rol sobresaliente
relacionado con la actividad diaria desde que el hombre
encara una interaccin constante con sus semejantes en la
sociedad(Vigotski,L.S y Rubinstein-1982)
Se asume la expresin oral como un proceso mediador de la
interaccin social que tiene lugar entre hablantes-interlocutores, con un
carcter multilateral, creativo e intencional que permite codificar y
transmitir ideas como manifestacin de la relacin pensamiento-lenguajecultura. Lo analizado demuestra la importancia de la expresin oral desde
una posicin social y la fluidez verbal como una habilidad de la
comunicacin lingstica

Todo profesor debe conocer los objetivos de la expresin, para

lograr un uso apropiado de la misma en las clases y as lograr un
adecuado proceso de aprendizaje, para ello corresponde tener presente
las acciones siguientes:

Practicar la pronunciacin de todos los elementos del sistema

fonolgico: en contexto: los elementos del sistema fontico son
adquiridos por el estudiante de forma oral a travs de la audicin.
La atencin del docente debe estar concentrada en los elementos
prosdicos como el ritmo, la entonacin y el acento, que facilitan
una correcta expresin oral.

31

Adquirir la forma del lenguaje: este ltimo est basado en el

establecimiento de hbitos para emplear los patrones morfolgicos
y sintcticos del idioma.

Si se quiere fomentar el desarrollo de la expresin oral partiendo de

la base de los contenidos que se imparten, es necesario organizar
el proceso de aprendizaje de manera tal que los ejercicios orales
que se planteen requieran el uso de la lengua como instrumento de
comunicacin con procedimientos cooperativos.

La expresin oral lleva implcitos dos elementos bsicos y

necesarios que se complementan mutuamente: la elocucin
(expresin de los pensamientos mediante la palabra, la forma o
manera de exponerlos no es igual en todas las personas: elegante,
fluida, vulgar, inexpresiva y expresivas) y la pronunciacin (articular
y acentuar bien: tener una emisin agradable de cada palabra y de
todo su conjunto

Para que se alcancen los objetivos y se logre una adecuada

formacin de la expresin oral durante el proceso de enseanza
aprendizaje, el docente debe tener presente los siguientes
requerimientos:

Desarrollar un control selectivo de los ejercicios a realizar,

fundamentalmente con aquellos estudiantes que necesiten niveles
de ayuda.

Atender y estimular las potencialidades en el desarrollo de la

expresin oral.

32

Se debe tener en cuenta que la expresin oral en determinadas

circunstancias es ms amplia que el habla, ya que requiere de elementos
paralingsticos para completar su significacin final. Por eso, sta no slo
implica un conocimiento adecuado del idioma, sino que abarca tambin
varios elementos no verbales. La importancia de estos ltimos es crucial.
Mehrabian, un psiclogo social, identific que el impacto total de un
mensaje es aproximadamente en un 7% verbal, un 38% vocal (tono de
voz, ritmo, etc.) y en un 55% no verbal.

Entre los aspectos que deben observarse con mucha atencin,

estn los siguientes:

Voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A

travs de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes.

Postura: Es necesario que el orador establezca una cercana con

su auditorio. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y
dinamismo.

Mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es la

ms importante. El contacto ocular y la direccin de la mirada son
esenciales para que la audiencia se sienta acogida.

Diccin: Como se dijo anteriormente, el hablante debe tener un

buen dominio del idioma. Tal conocimiento involucra un adecuado
dominio de la pronunciacin de las palabras, la cual es necesaria
para la comprensin del mensaje.

Estructura del mensaje: Es forzoso planear con anterioridad lo

que se va a decir. Un buen orador no puede llegar a improvisar. El
mensaje debe estar bien elaborado.

Vocabulario: Al hablar, debe utilizarse un lxico que el receptor

pueda entender.

Gestos: Mehrabian calcul que el 55% de lo que se comunica se

hace mediante gestos.

Cuerpo: Es importante, sobre todo, no mantener los brazos

pegados al cuerpo o cruzados.
33

La expresin oral est conformada por

nueve

cualidades,

stas son:
1. Diccin.
2. Fluidez.
3. Volumen.
4. Ritmo.
5. Claridad.
6. Coherencia.
7. Emotividad.
8. Movimientos corporales y gesticulacin.

9. Vocabulario.

La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de

una preparacin rigurosa,

se sugiere dar preferencia a la expresin

espontnea para "romper el hielo" y dar prioridad a la exposicin

preparada, especialmente sobre asuntos sociales, polticos, religiosos,
acadmicos, entre otros; acordes a su nivel cognitivo.

En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las

siguientes etapas:

Actividades previas

Generar ideas

Seleccionar temas adecuados

Elaborar esquemas previos

Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin

Preparar la intervencin oral

Usar soportes para preparar la intervencin

Preparar estrategias de interaccin

34

Produccin real del discurso

Conducir el discurso

Controlar la voz.

Controlar la mirada.

Emplear gestos y movimientos corporales

Presentar argumentos.

Emplear recursos de persuasin.

Presentar ideas en forma coherente

Otorgar originalidad al discurso

Hablar con correccin y fluidez.

Emplear recursos tecnolgicos de apoyo

Actividades de control y metacognicin

Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones

Negociar el significado

Ofrecer canales de retroinformacin

Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores

Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin

del

discurso

Micro habilidades de la expresin oral.

Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de
la repeticin y de la experiencia que vamos teniendo los interlocutores. El
nombre que se da a estas estructuras comunicativas que se repiten en las
mismas situaciones se llama rutinas. Las rutinas son culturales, varan de
una comunidad a otra. El conocimiento de las rutinas es lo que nos
permite ejercitar la primera microhabilidad o estrategia.

Planificar el discurso: porque a partir de las experiencias que

tenemos en situaciones parecidas, podemos prever y decidir sobre
qu temas hablaremos, o de qu manera vamos a hablar.

Para ejecutar esos planes desde el momento en que empezamos a

35

hablar utilizamos la micro habilidad de conducir el discurso.

Negociar el significado: los interlocutores hablan cada uno desde

un punto de vista y van adecuando, adaptando lo que quieren decir
a las necesidades del otro.

Producir el texto: pronunciar las frases para asociar un significado.

Aspectos no verbales: son muy importantes en la comunicacin

oral.
-

Control de la voz.

Cdigo no verbal, que hace referencia a gestos,

movimientos.

La distancia con la que se habla con las personas.

Control de la mirada

Fundamentacin legal
Las normativas de los principios generales de la Educacin
planteadas

en

la

Constitucin

de

la

Repblica

constituyen

la

fundamentacin legal del presente trabajo de investigacin, as por

ejemplo enfocaremos

El Ttulo II Derechos, Captulo II, Derechos del

Buen Vivir, en la Seccin Quinta-Educacin artculos 26 al 29; Captulo IV,

Derechos de las Comunidades, pueblos y nacionalidades Artculo 57,
numeral 14, Ttulo .Derechos Captulo II. Derechos del Buen Vivir Seccin
Quinta. Educacin.

Artculo 26.-La educacin es un derecho de las personas a lo largo

de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un
rea prioritaria de la poltica pblica y de la investigacin estatal, garanta
de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen
vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Artculo 27.-La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su
desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos,

al
36

medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa,

obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia , la solidaridad y la paz;
estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias para creara y trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio
de los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.
Artculo 28.- La educacin responder al inters pblico y no
estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar
el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin
alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su
equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas
y participar en una sociedad que aprende. El estado promover el dilogo
intercultural en sus mltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollar
de forma escolarizada y no escolarizada. La educacin pblica ser
universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de
educacin superior inclusive.
Artculo 29.-El Estado garantizar la libertad de enseanza, la
libertad de ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas
de aprender en su propia lengua y mbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger
para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias
y opciones pedaggicas.
Captulo

IV.

Derechos

de

las

Comunidades,

pueblos

nacionalidades.
Artculo

57-Se

reconoce

garantizar

las

comunas,

comunidades, pueblos y nacionalidades indgenas, de conformidad con la

Constitucin y con los pactos, convenios declaraciones y dems
instrumentos

internacionales de derechos humanos, los siguientes

37

derechos colectivos:
14.-Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educacin
intercultural, bilinge, con criterios de calidad, desde la estimulacin
temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el
cuidado y preservacin de las identidades en consonancia con sus
metodologas de enseanza y aprendizaje. Se garantizar una carrera
docente digna, La administracin de este sistema ser colectiva y
participativa, con alternancia temporal y espacial, basada en veedura
comunitaria y rendicin de cuentas.
La Ley Orgnica de Educacin Superior, en su Captulo I de la
Articulacin, Principios, Fines y Objetivos del sistema de Educacin
Superior.
Artculo 1 estipula lo siguiente:La Educacin Superior procura la
expansin de las capacidades, libertades y desarrollo de potencialidades
de las personas, en el marco de una convivencia armnica con la
naturaleza, en la bsqueda del buen vivir.
Artculo 4.-El sistema de educacin superior se regir por los
principios de libertad acadmica, autonoma responsable, cogobierno,
igualdad

de

oportunidades,

autodeterminacin

para

la

calidad,
produccin

pertinencia,
del

integralidad,

pensamiento

y
del

conocimiento, en el marco del dilogo de saberes, pensamiento universal

y produccin cientfica tecnolgica global, y har efectivos los derechos y
garantas consagrados en la Constitucin.
Artculo 5.-De los objetivos, literal e:Ofrecer una formacin integral:
cientfica humanstica y humanista, respetuosa de un desarrollo
sustentable, que permita a los estudiantes su plena realizacin personal,
social y profesional.
Literal h.Respetar, promover y fortalecer el desarrollo de las
lenguas y de las relaciones interculturales del Ecuador y del mundo.

Comentario
El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las
38

concepciones, actitudes y prcticas educativas, para que todos tengan las

mismas oportunidades de aprendizajes, desarrollen plenamente sus
capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones
educativas.

Lo elemental es que se promulga en la educacin superior el

respeto a la libertad de ctedra, factor primordial para el libre debate de
las ideas. Este sera el objetivo de la Universidad, el de mirar hacia el
futuro, con el fin de prevenir males en el maana.

La Universidad debera evitar que los estudiantes permanezcan

ajenos a los problemas de la comunidad y del pas, pues ellos son los
que no deben permanecer quietos y callados ante la problemtica de su
pas; ellos deben ser los defensores de los derechos humanos.

Las bases de la educacin dice que:La enseanza superior tiene

por finalidad la investigacin, el desarrollo de las ciencias, las letras y las
artes y la formacin de profesionales de nivel universitario. Es decir que
la Universidad tiene una funcin creadora, la de estimular la imaginacin
con miras a nuevas formas de expresin, de comunicacin y de
produccin. La de atender a las nuevas necesidades sociales y lanzar
ideas de estructuras y formas de accin, as se concibe a la Universidad
como generadora de pensamientos.

Promulga el desarrollo de habilidades para el desenvolvimiento en

el medio social o laboral y entre estas potencialidades del ser humano
est la de la comunicacin oral, por lo tanto los docentes universitarios
deben apropiarse de las metodologas apropiadas para desarrollar las
habilidades

que favorezcan la expresin oral de calidad en los

estudiantes. El nico modo de conseguir que el aprendizaje sea eficaz,

es cuando se hace pensar al estudiante, es decir cuando se pone en
actividad los rganos capaces de adquirir conocimiento. El pensamiento
39

crtico es una competencia profesional inmersa en los estndares de la

educacin superior y los perfiles de sus egresados.

PREGUNTAS A CONTESTARSE
Qu es el pensamiento crtico?

El verbo latino pensare, que ejerce como sinnimo de pensar, y el

verbo griego krienin, que puede traducirse como decidir o separar, son
los dos vocablos que muestran el origen etimolgico del trmino que
ahora voy a proceder a analizar. El pensamiento crtico es un proceso
cognitivo mediante el cual se analiza y evala la consistencia de los
razonamientos, en especial aquellas opiniones o

afirmaciones que

la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

Desde un punto de vista prctico, es un proceso mediador entre
el

conocimiento y la inteligencia, para llegar de forma efectiva, a la

posicin ms razonable y justificada sobre un tema.

El pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan

de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que
requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Tiene por
tanto una vertiente analtica y otra evaluativa. Aunque emplea la lgica,
intenta superar el aspecto formal de sta para poder entender y evaluar
los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para
distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.

Cul es la importancia del desarrollo de

habilidades del

pensamiento crtico en los estudiantes del primer ao de Educacin

Bsica de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna?
El Pensamiento Crtico es fundamental como instrumento de
investigacin. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educacin
y un recurso poderoso en la vida personal y cvica de cada uno. Si bien no
40

es sinnimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crtico es un

fenmeno humano penetrante, que permite auto rectificar.

El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva;

bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa
cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos
personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es
necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones
que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante;
razonable en la seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar,
investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las
circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. Sin embargo, para
el desarrollo del pensamiento es necesario potenciar en el aula ciertas
habilidades

estrechamente

ligadas,

tales

como

la

observacin,

descripcin, comparacin, clasificacin, sntesis, anlisis y evaluacin. Al

respecto Priestley (2001) seala que estas habilidades se pueden agrupar
segn su grado de complejidad, siendo el ms elemental el nivel literal,
seguido del nivel inferencial y el ms complejo cognitivamente, el nivel
crtico, segn se muestra en la Cuadro 2.

CUADRO N 2
Niveles de procesamiento de la informacin ( Priestley 2001-221)

41

Cmo incide el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en

la fluidez verbal de los estudiantes?
La falta de fluidez verbal se relaciona con la falta de un
pensamiento claro, el cual, a su vez, tiene que ver con la poca
comprensin de lo que la persona est tratando de expresar y el por qu
lo hace. Podra decirse, entonces, que cuando se tiene un conocimiento
preciso de cmo debe o no presentarse un argumento, ser mucho ms
fcil aclarar las ideas y transformarlas en una expresin mucho ms
coherente y precisa.

El intercambio dialogstico tambin ayuda a desarrollar las

habilidades de pensamiento crtico y analtico, por lo que se hace
necesario que los docentes promuevan clases dialogadas, interactivas,
con estrategias generadoras de ideas

que permitan a los estudiantes

expresarse haciendo uso de la argumentacin y resolucin de problemas

La comunicacin y la reflexin van de la mano, ya que lo que se expresa
se profundiza, y lo que se profundiza se aprovecha

Cules son las estrategias que se emplearn para desarrollar las

habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes del primer
ao de Educacin Bsica de la Universidad de Guayaquil, seccin
nocturna?
A travs de la aplicacin de estrategias pedaggicas, se lograr
involucrar a los estudiantes en diferentes ejercicios de anlisis, sntesis
evaluacin, creacin y metacognicin, todos ellos relacionados con
procesos de pensamiento de orden superior.

Son muchas las estrategias que pueden utilizarse para modelar el

espritu crtico, despertando y alimentando esas actitudes de anlisis y
juicio que posibilitan la autonoma y madurez de los estudiantes mediante
la expresin y participacin en el aula de clase.
42

En un aula de clase cada uno puede aportar sus puntos de vista y

hacer parte de la construccin del saber.

Desarrollar el pensamiento crtico implica adquirir habilidades para

analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte
activa en la construccin de la misma.

En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para

retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular del
estudiante que puedan ser objeto de reflexin y trabajo para la formacin
de un pensamiento ms crtico y autnomo.

Las estrategias que se formulan en este texto estn encaminadas a

la formacin de un pensamiento crtico que posibilite que el estudiante se
torne cada vez ms sensible con respecto al contexto particular en el cual
vive, comprenda las circunstancias que lo rodean y adquiera la habilidad
de leer sus situaciones y problemas para dar respuestas de manera
constructiva.

En qu medida

la no aplicacin

de

estrategias pedaggicas

influye en el deficiente uso de las habilidades del pensamiento

crtico y por ende de la fluidez verbal en los estudiantes del primer
ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa

de la

Universidad de Guayaquil, seccin nocturna?

La formacin del pensamiento crtico se revela importante, teniendo
en cuenta el papel fundamental que desempea en los procesos sociales
de naturaleza democrtica, en los cuales se hace posible la formacin de
ciudadanos y ciudadanas, conscientes y responsables, capaces de
pensar crticamente y de dominar estrategias cognitivas propias del
proceso reflexivo, ya que no basta con solamente estar informados o
conscientes de los problemas, sino que stos deben ser tratados de forma
reflexiva. Urge por lo tanto hombres y mujeres capaces de actuar con
43

criterios en la bsqueda de soluciones a los conflictos, cualquiera que sea

su campo de accin.

Las deficiencias en las herramientas del pensamiento conducen a

una mala comprensin lingstica.

Los estudiantes que resuelven problemas, discuten cuestiones

cientficas

y llevan adelante indagaciones

se involucran en un

pensamiento activo sobre diversos temas. Este pensamiento los ayuda a

establecer conexiones entre conceptos y a construir representaciones
mentales. El aprendizaje se vuelve ms desafiante, interesante y
motivador, y puede desembocar en una comprensin y retencin
mejoradas.

Pensar bien es tambin una condicin necesaria para hacer frente

de manera competente a las vastas cantidades de informacin que son el
sello distintivo de esta generacin y de manejar las nuevas tecnologas de
la informacin.

Variables de investigacin
Variable dependiente del problema:
Desarrollo de

habilidades del pensamiento crtico

estudiantes del primer ao

en

los

de Educacin Bsica de la Facultad de

Filosofa de la Universidad de Guayaquil.

Variable independiente del problema:

Incidencia en la fluidez verbal de los estudiantes del primer ao de

Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de
Guayaquil

Gua de Estrategias para potenciar el pensamiento crtico

44

Definiciones Conceptuales
Mi trabajo de investigacin se fundamenta en las siguientes
definiciones conceptuales de relevancia:

El trmino desarrollo, significa una serie progresiva de cambios

ordenados y coherentes por los que pasa un individuo y que conducen
hacia la madurez en unos espacios de tiempo dado. Son progresivos
porque son cambios unidireccionales, van siempre hacia delante y entre
ellos existe una relacin definida entre una fase dada, las precedentes y
las siguientes.

La palabra pensamiento, viene del latn pensare, imaginar,

considerar, discurrir, examinar bien una cosa para formular un
dictamen(Real Academia Espaola de la Lengua, 1970) incluye cualquier
actividad mental que implique una manipulacin interna de la informacin.
Esto supone que los elementos implicados en el pensamiento son objetos
mentales. Constituidos por smbolos y representaciones de la realidad y
no objetos fsicos. Por tanto en el origen del pensamiento est la
capacidad simblica de la mente humana mediante la cual somos
capaces

de construirnos

representaciones

de la realidad que

posteriormente manipulamos con diferentes propsitos y que nos

permiten resolver un problema, extraer una conclusin o tomar una
decisin.

Las fases del pensamiento fundamentalmente se reducen a seis:

perceptiva, reflexiva, creativa, retentiva, expresiva-verbal y expresivaprctica (Zanniello, 1995:137).

Pensamiento crtico, la palabra crtico viene del griego Kriticos

que quiere decir crtico, que juzga bien, decisivo (de Krino, juzgar,
distinguir) (Quintana, 1987); es el proceso de analizar y evaluar el
pensamiento con el propsito de mejorarlo. Presupone el conocimiento de
45

las estructuras y los estndares intelectuales bsicos. El pensamiento

crtico implica, tanto habilidades en la comunicacin efectiva y en la
resolucin de problemas, as como

el compromiso de superar las

tendencias egocntricas y socio cntricas naturales de uno mismo.

El pensador crtico, rene las siguientes caractersticas:

Formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisin
Acumula y evala informacin relevante y usa ideas abstractas
para interpretar esa informacin efectivamente.
Llega a

conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y

estndares relevantes.
Piensa con una mente abierta dentro los sistemas alternos de
pensamiento.
Reconoce

consecuencias

evala

los

supuestos,

prcticas,

al

idear

las

implicaciones

soluciones

problemas

complejos.
Se comunica efectivamente

Gua de estrategias,

como propuesta contiene un conjunto

ordenado de acciones encaminadas a cumplir los objetivos de

aprendizajes

concernientes

al

desarrollo

de

las

habilidades

del

pensamiento crtico como generador de la fluidez verbal en los

estudiantes as como criterios de evaluacin de las mismas .La gua
tiene como propsito apoyar

la planeacin y organizacin del trabajo

docente en el contexto, por lo que conviene que revise la relevancia y

factibilidad de las actividades, y el material del que dispone, con la
finalidad de realizar los ajustes pertinentes para una planeacin efectiva.

La fluidez verbal, es la capacidad de un hablante de expresarse

correctamente con cierta facilidad y espontaneidad en su idioma materno.
La fluidez viene dada en tres reas:

Capacidad para crear ideas (rea creativa).

46

Capacidad

para

producir,

expresar

conocer

el

relacionar

palabras

(rea lingstica).

Capacidad

para

significado

de

las

palabras

(rea semntica).

47

CAPTULO III
METODOLOGA
DISEO DE LA INVESTIGACIN
TIPO DE INVESTIGACIN
El presente

trabajo de investigacin es del tipo Descriptivo-

Explicativo, puesto que har un diagnstico de la problemtica planteada

en mi proyecto, luego describir, analizar e interpretar los datos
obtenidos en trminos claros y precisos, los mismos que los obtendr a
travs

de

encuestas

seleccionada

aplicadas

una

muestra

cuidadosamente

con los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica

de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin

nocturna y explicar la solucin a travs de la aplicacin de una Gua de
estrategias para potenciar el pensamiento crtico como propuesta til
para los docentes y estudiantes.

POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO.

Poblacin.: Est constituido por 479 estudiantes y 37 docentes.
Total del universo poblacional 516 personas.

Muestra: He seleccionado a los docentes, ya que son ellos

quienes tienen contacto con los estudiantes y evalan las habilidades del
pensamiento de los mismos; y a los estudiantes a quienes se les aplicar
los instrumentos de anlisis para recopilar la informacin necesaria de
esta problemtica planteada en este proyecto, esta muestra ha sido
obtenida de la siguiente manera:
Frmula que se aplicar para obtener el tamao de la muestra

N=

n
( E ) (n 1) + 1
2

48

N = Tamao de la muestra
E = Coeficiente de error (0.05%)
n = Poblacin universo

516
N=
(0,05%) (516-1)+1
516
N=
(0,0025)(515)+1

516
N=
(1.2875)+1

516
N=
2.2875

N: 225,57
N: 226
N = Tamao de la muestra: 226 personas

49

Distribucin de la poblacin
CUADRO N 3
Descripcin

Lugar

Poblacin

DOCENTES

Educacin Bsica, seccin

nocturna de la Facultad de
Filosofa de la Universidad de
Guayaquil.

20

ESTUDIANTES

Total

206

226

Instrumentos de la investigacin
Las tcnicas de recoleccin de datos que utilizar en la presente
investigacin sern de fuentes primarias, tales como:

Encuestas:
Esta tcnica la aplicar

a docentes y alumnos para conocer y

obtener informacin sobre la variable de

crtico

y fluidez verbal

en

habilidades del pensamiento

los estudiantes, y obtener resultados

cuantitativos y cualitativos de pequeas muestras;

Aplicar en los docentes para determinar su competencia pedaggica en
cuanto al uso de estrategias

y oportunidades para desarrollar el

pensamiento crtico de manera efectiva y su accionar en la fluidez verbal

de los estudiantes.

Se invitar a los alumnos del primer ao de Educacin Bsica de

la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, para responder
un cuestionario en cuanto a cmo aprenden a pensar crticamente y cmo
la ausencia de pensamiento crtico influye en la fluidez verbal.

Estas tcnicas sern utilizadas con ayudas de instrumentos tales

50

como: formularios, Formato de Lickert, fichas de resumen y observaciones

objetivas y exactas en relacin al contexto de interaprendizaje y sus
procesos en los paralelos del primer ao de Educacin Bsica de la
Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.

Operacionalizacin de las variables

Matriz de Operacionalizacin de Variables
CUADRO N 4
VARIABLES

DIMENSIONES

(Variable Dependiente)

Planteamientos
problemas

Desarrollo
habilidades
pensamiento crtico

de
del Organizadores
contenidos

INDICADORES
de
de

Interpretan Argumentan
Proponen
Analizan
Infieren
. Hablan con fluidez
Participan
en
conversaciones

Actividades motivadoras

las

Respetan las opiniones

(Variable Independiente)

Mtodos

Actitud participativa.

Propuesta de Gua de
estrategias
para
potenciar
el
pensamiento crtico

Contenidos

Aplicacin Prctica

Estructura

Expresin coherente

Hablar

Uso de expresiones
correctas y apropiadas
a las ideas que desean
transmitir

Fluidez verbal

Uso de gestos
y
ademanes acordes a la
situacin comunicativa

51

Procedimientos de la investigacin
Para desarrollar la investigacin he aplicado los siguientes pasos:

Planteamiento del problema y sus componentes.

Desarrollo del Marco Terico: en el que conceptualizo el problema.

Diseo de la

Metodologa: en el que se detallo los pasos que

dirigen la investigacin.

Seleccin de los recursos de los que se vale la investigacin.

Organizacin del Marco Administrativo, donde

detallo tiempo y

actividades para la investigacin, as como el presupuesto.

Recoleccin de la informacin
Para recopilar los elementos y situaciones que permitirn
desarrollar mi investigacin, proceder de la siguiente manera:

Solicitud de permiso al Decano de la Facultad de Filosofa de la

Universidad de Guayaquil

Determinar los propsitos, elaborar los instrumentos,

Aplicacin de encuestas a una muestra de docentes y

estudiantes para determinar la

necesidad de desarrollar las

habilidades del pensamiento crtico a travs de estrategias

pedaggicas y didcticas.

Redaccin de un Gua de estrategias como propuesta para

solucionar el problema planteado.

Recoger informacin de expertos y docentes para validar la

propuesta

Procesamiento y anlisis
El

tratamiento

estadstico

de la informacin

la

realizar

siguiendo el proceso siguiente:

Tabulacin: Aplicacin tcnica matemtica de conteo; tabular,
extrayendo la informacin, ordenndola en cuadro simple y doble entrada
con indicadores de frecuencia y porcentaje.
52

Graficacin: Una vez tabulada la encuesta, proceder a graficar

los resultados en grficas de barra y torta.
Obtenidos los datos, proceder a analizar cada uno de ellos, atendiendo
a los objetivos y variables de investigacin; de manera tal que pueda
contrastar hiptesis con variables y objetivos, y as demostrar la validez o
invalidez de stas.
Al final formular las conclusiones y sugerencias para mejorar la
problemtica a investigar

Criterios para elaborar la propuesta y su validacin

El desarrollo de habilidades del pensamiento crtico y su incidencia
en la fluidez verbal es de vital importancia en la Educacin Superior,
donde la relacin entre facilitador y el participante debe ser precisa y
motivadora para lograr los objetivos planteados por ambos integrantes
del sistema educativo, razn por la cual, he basado mi propuesta en los
siguientes criterios:

La propuesta de disear una Gua de estrategias para potenciar el

pensamiento crtico contribuir en la labor que llevan a cabo los
docentes

para ganar un individuo capaz de hacerse comprender

ante los dems en sus diferentes roles sociales, adems de saber

aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo como
lecturas, discusiones, trabajos escritos, etc., para introducir
actividades variadas que lleven a esa vigilancia crtica de las ideas
en los estudiantes

Mi propuesta resulta coherente porque permite avanzar desde

principios observables ms sencillos y lgicos tales como qu
entendemos por un estudiante con pensamiento crtico; los
registros y cdigos comunicativos que utiliza, y las referencias
culturales y cientficas que percibe; hasta llegar a perfilar qu grado
de conciencia social y educativa se ha de ir desarrollando en el
mbito familiar, social y profesional as como el diseo de
orientaciones metodolgicas para los docentes como gua para el
53

desarrollo del pensamiento crtico y como consecuencia de la

fluidez verbal

Por lo expuesto estoy justificando la necesidad de una didctica

del pensamiento crtico, no slo como legitimidad acadmica, sino
como procedimiento para vivirlo como algo lgico y natural,
esencial para establecer las relaciones humanas en cualquiera de
sus condiciones o mbitos

Mi trabajo proyecto es vlido para todos los/las docentes de las

diferentes disciplinas y niveles educativos, ya que ofrezco el
anlisis de una serie de estrategias para fomentar la participacin
activa y reflexiva del estudiante que facilitarn

el desarrollo de

habilidades del pensamiento crtico

El desarrollo de habilidades del pensamiento crtico ayuda a

fortalecer la metacognicin y la autoevaluacin, a generar una
actitud de anlisis desde varias perspectivas, que permite mejorar
la toma de decisiones y solucin de problemas; a fomentar el
dilogo y la comunicacin entre todos los participantes del proceso
de aprendizaje

Desde el ngulo del docente, ensear a pensar implica brindar al

alumno ocasiones de comprometerse con el pensamiento,
desarrollando en clase diversas actividades que lo hagan pensar

Desde el ngulo del estudiante, aprender a a pensar significa

aprovechar las oportunidades y actividades que el docente le
brinde.

El docente deber educar profesionalmente estas habilidades del

pensamiento crtico para a su vez perfeccionar la fluidez verbal
en los estudiantes, como cualquier actividad humana que es
susceptible de mejorarla.

54

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
PARA DETERMINAR SU ACCIONAR EN CUANTO A CMO
DESARROLLAN EL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA COMO
FACTOR INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL
1.- Cmo valora usted la implementacin de estrategias en el aula
para desarrollar el pensamiento crtico?
CUADRO N 5
Valoracin de la implementacin de estrategias en el aula
tems
Alternativa
Frecuencia %
Muy Bueno
140
68
1
Bueno
64
31
2
Indiferente
2
1
3
Total
206
100
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa.
ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 1
Valoracin de la implementacin de estrategias en el aula
Bueno
31%

Indiferent
e
1%

Muy Bueno
Bueno

Muy
Bueno
68%

Indiferente

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 68% declara
que es muy bueno la implementacin de estrategias para desarrollar el
pensamiento crtico en el aula, al 31% que es bueno, mientras que el 1%
indica le es indiferente.
55

2.- Con qu facilidad puede usted llamar a las ideas que se

encuentran en su conciencia cuando se expresa ya sea en forma
verbal o escrita?
CUADRO N 6
Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia
tems
1
2
3
4

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
54
60
92
0
206

%
26
29
45
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 2
Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia
A veces
45%

Nunca
0%

Siempre
26%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

Casi Siempre
29%
FUENTE: FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa
ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indican que el 26% siempre
puede llamar las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se
expresan en forma verbal o escrita; el 29% casi siempre, el 45% a veces,
el 0% nunca puede llamar las ideas que se encuentran en su conciencia
cuando se expresan en forma verbal o escrita.

56

3.- En el aula, sus maestros facilitan su crtica y argumentacin

reflexiva?
CUADRO N 7
Facilitan la crtica y argumentacin reflexiva en el aula
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
80
24
102
0
206

%
39
12
49
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 3
Facilitan la crtica y argumentacin reflexiva en el aula
A veces
49%

Nunca
0%

Siempre
39%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Casi Siempre
12%

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 39% los
docentes en el aula siempre facilitan la crtica y argumentacin reflexiva
por parte de los alumnos, el 12% indica que casi siempre, mientras que el
49 % a veces en el aula, sus maestros facilitan su crtica y argumentacin
reflexiva, y el 0% nunca
57

4.- Con qu frecuencia sus maestros utilizan estrategias que

estimulen su pensamiento crtico?
CUADRO N 8
Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crtico
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
12
0
54
140
206

%
6
0
26
68
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 4
Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crtico
Siempre
6%

Casi Siempre A veces

0%
26%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

Nunca
68%

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 6% de los
docentes siempre utilizan estrategias que estimulen el pensamiento
crtico, el 0% casi siempre, mientras que el 26% a veces y el 68% opinan
que nunca los docentes utilizan estrategias que estimulen el pensamiento
crtico en los estudiantes.

58

5.- Se familiariza con trminos nuevos para improvisar en el

momento necesario sin ninguna dificultad?
CUADRO N 9
Se familiariza con trminos nuevos para improvisar
tems
1
2
3
4

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces

Frecuencia
56
0
80

%
27
0
39

70
206

34
100

Nunca
Total

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 5
Se familiariza con trminos nuevos para improvisar
Nunca
34%

Siempre
27%

Casi Siempre
0%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

A veces
39%
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa
ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 27% de los
estudiantes siempre se familiariza con trminos nuevos para improvisar
en el momento necesario sin ninguna dificultad, el 0% casi siempre,
mientras que el 39% solo a veces y el 34% nunca se familiariza con
trminos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna
dificultad.
59

6.- Puede usted expresar los conocimientos aprendidos en el aula

con sus propias palabras?
CUADRO N 10
Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras
tems
2
1

Alternativa
SI
NO
Total

Frecuencia
22
184
206

%
11
89
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 6
Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras

SI
11%

SI
NO

NO
89%
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa
ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 11% si
expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias
palabras, mientras que el 89% no puede

expresar los conocimientos

aprendidos en el aula con sus propias palabras.

60

7.- Sus actividades mentales en el aula estn centradas en la

comprensin de los procesos del pensamiento?
CUADRO N 11
Actividades mentales centradas en la comprensin de los
procesos del pensamiento
tems
2
1

Alternativa
SI
NO
Total

Frecuencia
52
154
206

%
25
75
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 7
Actividades mentales centradas en la comprensin de los
procesos del pensamiento
SI
25%

SI
NO
NO
75%

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indican que el 25% s tienen
centradas sus actividades mentales en la comprensin de los procesos
del pensamiento, mientras el 75% no tienen centradas sus actividades
mentales centradas en la comprensin de los procesos del pensamiento.

61

8.- Demuestra usted propiedad al momento de dar a conocer sus

ideas?
CUADRO N 12
Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas
tems
2
1

Alternativa
SI
NO
Total

Frecuencia
26
180
206

%
13
87
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 8
Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas
SI
13%

SI
NO

NO
87%
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa
ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 13% s
demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas, mientras que el 87% no
demuestra propiedad al momento de dar a conocer sus ideas.

62

9.- Utiliza sinnimos y antnimos de manera que evite la

redundancia en sus intervenciones orales o escritas?
CUADRO N 13
Utiliza sinnimos y antnimos para evitar redundancia
tems
2
1

Alternativa
SI
NO
Total

Frecuencia
62
144
206

%
30
70
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 9
Utiliza sinnimos y antnimos para evitar redundancia
SI
30%

SI
NO
NO
70%

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 30% s utiliza
sinnimos y antnimos de manera que evite la redundancia en sus
intervenciones orales o escritas y el 70% no utiliza sinnimos y antnimos
de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o
escritas.
63

10.- Procesa usted toda la informacin que recibe de manera

espontnea y precisa?
CUADRO N 14
Procesa la informacin de manera espontnea y precisa
tems
2
1

Alternativa
SI
NO
Total

Frecuencia
98
108
206

%
48
52
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 10
Procesa la informacin de manera espontnea y precisa

SI
48%

SI
NO
NO
52%

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 48% s
procesa toda la informacin de manera espontnea y precisa, mientras el
52% no procesa toda la informacin que recibe de manera espontnea
y precisa

64

11.- Cmo valora usted la calidad de las intervenciones orales en el

aula cuando debate, argumenta y confronta
puntos de vista
personales y ajenos?
CUADRO N 15
Valoracin de la calidad de las intervenciones orales en los
estudiantes
tems
4
3
2
1

Alternativa
Excelente
Muy Buena
Regular
Insuficiente
Total

Frecuencia
47
59
98
0
204

%
23
29
48
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 11
Valoracin de la calidad de las intervenciones orales en los
estudiantes
Insuficiente
0%
Regular
48%

Excelente
23%
Excelente
Muy Buena
Regular
Insuficiente
Muy Buena
29%

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 23 % es
excelente en la calidad de las intervenciones orales en el aula cuando
debate, argumenta y confronta puntos de vista personales y ajenos, el
29% muy buena, el 48% regular, el 0% insuficiente.
65

12.- Incorporan todos los docentes en las diferentes reas,

estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico?
CUADRO N 16
Incorporacin de estrategias por todos los docentes
tems
4
3

Alternativa
Si
No
Total

Frecuencia
41
165
206

%
20
80
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 12
Incorporacin de estrategias por todos los docentes

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 20% s
incorporan estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento
crtico en las diferentes reas y el otro 80% no incorporan estrategias
para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico en las diferentes
reas.

66

13.- Puede usted demostrar la comprensin del conocimiento a

travs del uso de organizadores grficos?
CUADRO N 17
Comprensin del conocimiento a travs de organizadores grficos.
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
58
59
89
0
206

%
28
29
43
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 13
Comprensin del conocimiento a travs de organizadores grficos.
A veces
43%

Nunca
0%

Siempre
28%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Casi Siempre
29%

FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 28% siempre
puede demostrar la comprensin del conocimiento a travs del uso de
organizadores grficos, el 29 % casi siempre, el 43% a veces y el 0%
nunca puede demostrar la comprensin del conocimiento a travs del
uso de organizadores grficos.

67

ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO

PARA DETERMINAR SU ACCIONAR COMO ESTIMULADOR DEL
PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA, INCIDENTE EN LA FLUIDEZ
VERBAL
1.- Cmo valora usted la implementacin de estrategias para
desarrollar el pensamiento crtico en sus clases?
CUADRO N 18
Valoracin de la implementacin de estrategias.
tems

Alternativa
Muy Bueno
Bueno
Indiferente
Total

4
3
2

Frecuencia
12
4
4
20

%
60
20
20
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 14
Valoracin de la implementacin de estrategias.
Indiferente
20%
Muy Bueno
Bueno
Indiferente
Bueno
20%

Muy Bueno
60%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 60% en muy
bueno la implementacin de estrategias para desarrollar el pensamiento
crtico en sus clases, al 20% le parece bueno, mientras al 20% le es
indiferente.
68

2.- Los contenidos de sus clases estn formados para desarrollar

habilidades del pensamiento crtico en sus alumnos?
CUADRO N 19
Contenidos de las clases desarrollan el pensamiento crtico.
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
6
14
0
0
20

%
30
70
0
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 15
Contenidos de las clases desarrollan el pensamiento crtico.
0%

30%
0%

Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
70%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 30% siempre
los contenidos de sus clases estn formados para desarrollar habilidades
del pensamiento crtico en sus alumnos, mientras el 70% casi siempre, el
0% a veces y el 0% nunca
.
69

3.- En el aula, usted facilita la crtica y argumentacin reflexiva por

parte de sus alumnos?
CUADRO N 20
Facilita la crtica y argumentacin reflexiva en los alumnos.
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
11
5
4
0
20

%
55
25
20
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 16
Facilita la crtica y argumentacin reflexiva en los alumnos
A veces
20%

Nunca
0%

Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

Casi Siempre
25%

Siempre
55%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 55% siempre
facilita la crtica y argumentacin reflexiva por parte de sus alumnos, el
25% casi siempre, mientras que el 20% a veces facilita la crtica y
argumentacin reflexiva por parte de sus alumnos y el 0% nunca.

70

4.- En las intervenciones orales y escritas sus estudiantes

demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras?
CUADRO N 21
Los estudiantes demuestran fluidez verbal
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
0
7
13
0
20

%
0
35
65
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 17
Los estudiantes demuestran fluidez verbal
Nunca
0%

SiempreCasi Siempre
0%
35%
Siempre
Casi Siempre
A veces

A veces
65%

Nunca

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 0% siempre
en las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez
verbal o facilidad de palabras, mientras que el 35% casi siempre y el 65%
a veces en las intervenciones orales y escritas sus estudiantes
demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras y el 0% nunca

71

5.- Utiliza usted la conducta metacognitiva en su actuacin como

monitor del aprendizaje de sus alumnos?
CUADRO N 22
Utilizan la conducta metacognitiva en el aprendizaje
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
3
16
1
0
20

%
15
80
5
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 18
Utilizan la conducta metacognitiva en el aprendizaje
5%

0%

15%

Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

80%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 15% siempre
utiliza la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor del
aprendizaje de sus alumnos, el 80% casi siempre y el 5% a veces utiliza
la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor del aprendizaje
de sus alumnos y el 0% nunca.

72

6.- Sus estudiantes expresan los conocimientos aprendidos en el

aula con sus propias palabras?
CUADRO N 23
Expresan lo aprendido con sus propias palabras
tems
2
1

Alternativa

Frecuencia
15
5
20

SI
No
Total

%
75
25
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 19
Expresan lo aprendido con sus propias palabras
No
25%

SI
No

SI
75%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad

de Filosofa, indica que el 75% s

expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias

palabras, mientras que el 25% no expresan los conocimientos aprendidos
con sus propias palabras.

73

7.- Estimula usted el aprendizaje

procedimientos estratgicos?

deductivo

travs

de

CUADRO N 24
Estimulacin del aprendizaje deductivo
tems
2
1

Alternativa

Frecuencia
10
10
20

SI
No
Total

%
50
50
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 20
Estimulacin del aprendizaje deductivo

SI
50%

No
50%

SI
No

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad

de Filosofa, indica que el 50% s

estimula el aprendizaje deductivo a travs de procedimientos estratgicos,

mientras que el 50% no estimula el aprendizaje deductivo.

74

8.- Se preocupa usted por una estructura de clase que ensee a

aprender a pensar antes que en los resultados?
CUADRO N 25
Estructura de clase que ensee a aprender a pensar
tems
2
1

Alternativa
SI
No
Total

Frecuencia
12
8
20

%
60
40
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 21
Estructura de clase que ensee a aprender a pensar

No
40%

SI
No

SI
60%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 60% s se
preocupa por una estructura de clase que ensee a aprender a pensar
antes que en los resultados, mientras el 40% no se preocupa por una
estructura de clase que ensee a aprender a pensar.

75

9.- Debe usted como docente tener un pensamiento estratgico

para ensear a pensar en sus estudiantes?
CUADRO N 26
El docente debe tener un pensamiento estratgico.
tems
2
1

Alternativa
SI
No
Total

Frecuencia
11
9
20

%
55
45
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 22
El docente debe tener un pensamiento estratgico

No
45%

SI
No
SI
55%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 55% s debe
tener un pensamiento estratgico para ensear a pensar en sus
estudiantes, mientras que el 45% opina que no debe el docente tener un
pensamiento estratgico para ensear a pensar en los estudiantes.

76

10.- Sus estudiantes

conceptos?

construyen

expresan

sus

propios

CUADRO N 27
Estudiantes construyen y expresan sus propios conceptos.
tems
2
1

Alternativa
SI
No
Total

Frecuencia
8
12
20

%
40
60
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 23
Estudiantes construyen y expresan sus propios conceptos

SI
No
SI
40%
No
60%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 40%, opina
que sus estudiantes s construyen y expresan sus propios conceptos,
mientras que el 60% opina que sus estudiantes no construyen y expresan
sus propios conceptos.

77

11.- Cmo valora usted la calidad de las intervenciones orales de

sus estudiantes en el debate, la argumentacin y confrontaciones de
puntos de vista personales y ajenos?
CUADRO N 28
Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de los
estudiantes
tems
4
3
2
1

Alternativa
Excelente
Muy Buena
Regular
Insuficiente
Total

Frecuencia
6
6
8
0
20

%
30
30
40
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 24
Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de los
estudiantes
Regular
40%

Insuficiente
0%

Excelente
30%
Excelente
Muy Buena
Regular
Insuficiente
Muy Buena
30%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad

de Filosofa, indica que el 30% es

excelente la calidad de las intervenciones orales de sus estudiantes en el

debate, la argumentacin y confrontaciones de puntos de vista personales
y ajenos, el 30% le parece muy bueno, mientras que al 40% es regular , el
0% insuficiente
78

12.- Incorporan todos(as) las docentes estrategias en las diferentes

reas, para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico?
CUADRO N 29
Incorporacin de estrategias en todas las reas para desarrollar el
pensamiento crtico
tems
2
1

Alternativa
SI
No
Total

Frecuencia
7
13
20

%
35
65
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 25
Incorporacin de estrategias en todas las reas para desarrollar el
pensamiento crtico
SI
35%

SI
No
No
65%

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad

de Filosofa indica que el 35%

de

docentes s incorporan estrategias en las diferentes reas para desarrollar

las habilidades del pensamiento crtico, mientras que el 65% no
incorporan en las diferentes reas estrategias para desarrollar las
habilidades del pensamiento crtico.
79

13.- Promueve usted la comprensin del conocimiento a travs del

uso de organizadores grficos?
CUADRO N 30
Uso de organizadores grficos para la comprensin del
conocimiento
tems
4
3
2
1

Alternativa
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
Total

Frecuencia
8
8
4
0
20

%
40
40
20
0
100

FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa

ELABORADO POR: La Autora

GRFICO N 26
Uso de organizadores grficos para la comprensin del
conocimiento
A veces
20%

Nunca Siempre
0%
40%
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

Casi Siempre
40%
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa
ELABORADO POR: La Autora

Anlisis:
El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la
Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 40%, siempre
promueve la comprensin del conocimiento a travs del uso de
organizadores grficos, el 40% casi siempre, mientras que al 20% a veces
promueve la comprensin del conocimiento a travs del uso de
organizadores grficos, y el 0% nunca
80

CAPTULO V
CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Luego de haber tabulado los datos de la investigacin y de haber
realizado el correspondiente anlisis, puedo establecer las siguientes
conclusiones, las mismas que me servirn para delinear la respectiva
propuesta. Los problemas priorizados son:

En la encuesta a los estudiantes:

Los maestros deben facilitar ms la crtica y argumentacin

reflexiva en el aula.

Los maestros no utilizan con frecuencia estrategias que estimulen

el pensamiento crtico en sus clases.

Son calificadas como regulares las intervenciones orales de los

estudiantes cuando confrontan puntos de vista personales y
ajenos.

Los estudiantes no pueden llamar con facilidad a las ideas que se

encuentran en su conciencia, cuando se expresan de manera
verbal o escrita.

Los estudiantes no siempre pueden demostrar lo comprendido en

las clases a travs de organizadores grficos.

Los estudiantes necesitan incrementar el vocabulario y saber

utilizar sinnimos y antnimos en sus intervenciones orales cuando
improvisan.

En la encuesta a los maestros:

No todos los docentes en todas las reas incorporan estrategias

para desarrollar el pensamiento crtico en sus clases.
81

Los maestros deben organizar los contenidos de sus clases para

desarrollar las habilidades del pensamiento crtico.

A veces los estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de

palabras en sus intervenciones orales, es decir no lo hacen con
frecuencia.

El docente debe estar preparado pedaggicamente y acorde a los

nuevos avances educativos y tecnolgicos para un mejor accionar
dentro del aula, la misma que debe convertirse en un laboratorio de
trabajo dinmico, participativo, donde el estudiante interacte y se
convierta en generador de ideas y nuevos conocimientos

82

RECOMENDACIONES
Despus de haber planteado y priorizado los problemas resultado
de las encuestas y tabulacin respectiva, planteo las siguientes
recomendaciones:

El docente debe seleccionar las estrategias metodolgicas que le

permitan cumplir con los objetivos bsicos de la educacin
mediante el estudio de procesos que incluyan razonamiento,
conceptualizacin,
maduracin

resolucin

secuencia

de

de

problemas,

habilidades

de

transferencia,
pensamiento,

enseando aspectos significativos para el que aprende.

Que los docentes diseen, desarrollen, apliquen y validen modelos

de enseanza de habilidades de

pensamiento

basada en

procesos en todas las reas de estudio.

En los diseos curriculares se deben incorporar las habilidades de

pensamiento tanto a nivel de Educacin Bsica como Superior,
pues para el desarrollo social es importante tener estudiantes
creativos, atentos, capaz de discrepar y al mismo tiempo brindar
soluciones.

Todas las actividades formativas en el proceso de aprendizaje

deben tener como teln de fondo el aprendizaje dialgico, el que se
basa en la comunicacin y el intercambio de puntos de vista, la
exposicin

de

diferentes

discursos,

la

confrontacin

de

perspectivas, dinmicas que se deben generar tanto en pequeos

grupos como en el gran grupo que es la clase en su conjunto,
fomentndose al mismo tiempo el desarrollo de la comunicacin
oral.

83

La Universidad debe contemplar un modelo de educacin superior

centrado en el alumno, lo cual supone no contentarse con que los
estudiantes logren el dominio de los conocimientos de las
diferentes disciplinas , sino que tambin logren el desarrollo de
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo
crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en
contextos multiculturales.

84

CAPTULO VI
LA PROPUESTA
GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU
INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL
ANTECEDENTES
Debido a la problemtica existente en los estudiantes

de

Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de

Guayaquil, seccin nocturna, periodo lectivo 2012-2013 y por la falta de
innovacin pedaggica y la creatividad para potenciar el proceso
enseanza aprendizaje, he diseado esta gua de estrategias para
desarrollar las habilidades del pensamiento crtico como factor incidente
en la fluidez verbal de los alumnos. Al no existir innovacin en el sistema
educativo se seguir produciendo sujetos pasivos, conformistas, acrticos,
dependientes, inseguros de s mismo y de sus propias capacidades y
receptores de un cmulo de informacin sin saber utilizar; ms an sin
saber expresarla con propiedad y fluidez Se hace evidente que la calidad
de los mismos comience a desmejorar, por lo que

urge proponer

estrategias innovadoras que guen el interaprendizaje, fomenten la

participacin activa y reflexiva del estudiante, las mismas que sern de
utilidad para

que los docentes desarrollen las capacidades psquicas

superiores, tales como el razonamiento, el pensamiento abstracto, la

inteligencia, la motivacin y el juicio crtico.

La finalidad no es solamente hacer un ejercicio acadmico, sino

aportar a la solucin del problema detectado que lleve a optimizar la
calidad del sistema educativo superior y sentar las bases para desarrollar
la creatividad, logrndose as una educacin eficiente y de calidad.
85

JUSTIFICACIN
Como producto de la investigacin realizada

he

detectado los

problemas que afectan a los estudiantes en el manejo de sus habilidades

del pensamiento crtico y su consecuente fluidez verbal

Esta

circunstancia ha hecho necesaria la actuacin especializada y concreta

de participar en equipos de trabajos y coordinacin entre los afectados.
En esta propuesta planteo lo siguiente:

Con la ejecucin de la propuesta lograr fortalecer los modelos

mentales de los docentes respecto al desarrollo del pensamiento y que
sepa aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo: lecturas,
discusiones, elaboracin de escritos, etc., para introducir estrategias
variadas que lleven a esa vigilancia crtica de las ideas en los estudiantes.

Busco fomentar la participacin de los docentes y estudiantes en

el manejo de estrategias, las mismas que facilitarn procesos de
aprendizaje, crear puentes entre conocimientos previos y nuevos,
incentivar el planteamiento de preguntas que incitan a la reflexin y a la
investigacin, con el fin ltimo de que los estudiantes sean autnomos en
su desempeo

PROBLEMTICA FUNDAMENTAL

La problemtica existente es en el aula, donde no se estn

desarrollando las habilidades del

pensamiento y donde existe una

necesidad comunicativa frecuente para el desarrollo de la fluidez verbal

que es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con
cierta facilidad y espontaneidad en su idioma materno.

El docente debe dejar que los estudiantes se expresen libremente,

pero con atencin respetuosa y formadora. As se consolidaran las
86

competencias

lingsticas

cognoscitivas

comunicativas

en

los

educandos.

El docente debe estar preparado pedaggicamente y acorde a los

nuevos avances educativos y tecnolgicos para un mejor accionar dentro
del aula, la misma que debe convertirse en un laboratorio de trabajo
dinmico, participativo, donde el estudiante interacte y se convierta en
generador de ideas y nuevos conocimientos

OBJETIVOS
General:

Desarrollar habilidades y actitudes que generen nuevos esquemas

de pensamientos crticos y metodologas activas que perfeccionen
el desempeo docente y la calidad de las reflexiones analticas en
los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de
la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna, periodo lectivo
2012-2013.

Especficos:

Sensibilizar a los docentes en el manejo de estrategias para el

desarrollo del pensamiento crtico de sus estudiantes, posibles de
aplicar transversalmente en el currculo de las diversas reas de
estudio.

Desarrollar en los estudiantes la capacidad para relacionarse

crticamente con las ideas de los compaeros, las propias y las de
los docentes, a la luz de evidencias y teoras que establecen
coherencia, sostenibilidad y fuerza de las ideas que circulan en el
saln de clases.

87

IMPORTANCIA
La aplicacin de estrategias es necesaria en todas las actividades
educativas, porque permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y
afectivos importantes para el desempeo productivo. Ante este panorama
su incorporacin a las aulas representa la posibilidad de tener en el
recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de una
manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad a la
educacin superior como institucin generadora de profesionales que
aplicarn sus aprendizajes cuando la sociedad as lo exija de ellos.

Se debe resaltar que las habilidades del pensamiento crtico tiene

que trabajarse desde la edad temprana hasta los niveles superiores, debe
estar presente en todas las estrategias metodolgicas que disee y
ejecute el docente; tiene que estar directamente relacionado con las
metas y objetivos de la educacin bsica, media y superior;

que se

considere un hbito la forma en cmo operamos nuestro pensamiento;

slo de esa manera comprenderemos que es importante que el desarrollo
del pensamiento crtico, ocupe un mejor lugar en

prctica profesional

docente.

La ejecucin de esta propuesta es de vital importancia, porque:

Es un tema poco considerado y su aplicabilidad es esencial.

Contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y por consiguiente al

de la fluidez verbal.

Capacita para enfrentar a los nuevos avances tecnolgicos.

Promueve cambios estructurales

que permite el crecimiento

profesional.

Contribuye a generar cambios individuales y consecuentemente

sociales.

88

Factibilidad
La investigacin a realizarse

cuenta con la aprobacin de las

autoridades y la poblacin educativa de docentes y estudiantes; as como

tambin con

mi aporte en el diseo de la misma, basada en las

encuestas pertinentes para determinar la necesidad de aplicar estrategias

para potenciar el pensamiento crtico como eje transversal en las
asignaturas.

Beneficiarios
Esta investigacin constituye un aporte valioso para los estudiantes
y docentes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil.

Los estudiantes necesitan tomar el control de sus propias mentes,

para reconocer sus propios valores ms profundos, para tomar acciones
que contribuyan a su propio bien y al bien de los dems. Para hacer esto
durante el proceso deben aprender a aprender y a ser aprendices por
toda la vida.

Orientar a los docentes en la aplicacin de la metacognicin en el

aula, es el experto que debe poseer un pensamiento estratgico para
ensear a pensar a travs de estrategias de aprendizajes y no con meras
instrucciones; es el que est convencido

de que lo que tiene que

transferir y estimular para nuevos aprendizajes son los procesos mentales

Visin
Que los estudiantes

de Educacin Bsica de la Facultad de

Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna, periodo lectivo

2012-2013 alcancen un pensamiento analtico, con una

universalidad

potenciadora de creatividad en el proceso enseanza aprendizaje,

conforme a la dignidad que el ser humano tiene y con

un reflejo

constructivista correcto y ejemplificador.

89

Misin
Ofrecer a los estudiantes, una actitud positiva en la parte
cognoscitiva, para desarrollar el pensamiento crtico y consecuentemente
la fluidez verbal.

Propsitos

Cumplir con los estamentos establecidos en el sistema educativo.

Potenciar el proceso de aprendizaje a travs de una permanente

ejercitacin en el aula.

Ejercitar la reflexin y el espritu crtico del estudiante mediante

una pedagoga activa.

DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
Las

siguientes

estrategias de aprendizaje

suministran ideas

para iniciar el proceso de permitir a los estudiantes reflexionar sobre los

contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que
aprenden y utilizar el poder de sus propias mentes para comprender las
cosas. Y es que sobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento, pero
pensamiento crtico, lo que significa que los docentes deben ensear a los
estudiantes a pensar.

Lograr que los estudiantes piensen activa e independientemente

sobre lo que aprenden no es suficiente. No queremos que ellos solamente
piensen, sino que piensen bien. Las estrategias que propongo van en esta
direccin.

Ellos desarrollan mejor sus habilidades de pensamiento crtico

cuando aprenden explcitamente a pensar sobre su manera de pensar. Al
hacer lo anterior, necesitan enfocarse en el anlisis y la evaluacin del
90

razonamiento.

Por ltimo es importante presentar las habilidades de pensamiento

crtico de una manera integral, combinando todas las destrezas

para

llegar a una comprensin mayor de la materia y poder as descubrir las

relaciones entre partes.

LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO

El modelo de aprendizaje para todas las enseanzas de un
currculum se fundamenta en las fases y funciones del pensamiento
Segn el pedagogo espaol Vctor Garca Hoz, sintetiza las fases
del pensamiento en las siguientes funciones o actividades intelectuales
del pensamiento:

Fase Perceptiva (atencin percepcin).

Fase Reflexiva( pensamiento analtico, sinttico, conceptual,

solucin de problemas)

Fase Creativa (imaginacin, fantasa, creatividad).

Fase Retentiva (aprendizaje, memoria).

Fase Expresiva Verbal( comunicacin verbal)

Fase Expresiva Prctica o no Verbal, llamada tambin fase

Aplicativa (productividad, comportamiento relacional y social).

Cada fase encierra funciones en las que se articulan habilidades o

capacidades que equivalen a las competencias especficas, necesarias
para que la funcin se pueda desarrollar sin problemas en el conjunto de
las actividades del alumno

FASE PERCEPTIVA DEL PENSAMIENTO

En esta fase el alumno est dispuesto

a recibir los primeros

estmulos que provienen del mundo exterior y a interactuar con ellos.

Las funciones especficas son:
91

Atencin

Inters

Motivacin

Observacin (percepcin visual)

Escucha (percepcin auditiva)

Percepcin Tctil

Percepcin Gustativa

Percepcin Olfativa.

Lectura

Identificacin

Puntualizaciones con clculos y medidas

En los distintos aos de la educacin escolar y universitaria, los

profesores deben favorecer este proceso de la lectura con estrategias de
velocidad y comprensin lectora, para que retengan lo que han ledo, lo
relacionen con los conocimientos previos y ordenen las nuevas
adquisiciones de manera sistemtica.

La escucha no debera ser una simple interaccin verbal profesoralumno. Los docentes deben estimular las preguntas frecuentes por parte
del estudiante y promover una comunicacin dialogante, horizontal y
democrtica.

FASE REFLEXIVA DEL PENSAMIENTO

Es el proceso de formacin de conceptos a travs del anlisis de
datos recibidos por los estmulos (actuacin cognitiva sobre los
estmulos), la relacin entre ellos y sus conocimientos previos.

Las funciones especficas son:

Anlisis.

Integracin de datos

Formacin de conceptos.
92

El anlisis es el paso y la unin entre la fase perceptiva y la

reflexiva, consiste en descomponer el mensaje en sus elementos. La
sntesis tiende a recomponer e integrar los conocimientos.

Para desarrollar el pensamiento crtico el docente debe promover y

sostener las siguientes habilidades:

Saber captar la coherencia lgica de un razonamiento.

Saber captar las distintas posiciones

Saber ver las consecuencias de determinadas premisas.

Saber sustentar las propias afirmaciones.

Para la resolucin de problemas, las habilidades tiles que se

deben tener en cuenta son:

El pensamiento alternativo.

El pensamiento estratgico

El pensamiento causal.

La resolucin de problemas es el puente entre la funcin reflexiva y

la creativa.

FASE CREATIVA DEL PENSAMIENTO.

La creatividad es una propiedad que todos los hombres poseen en
mayor o menor grado( Garca Hoz, 1981); por consiguiente se debe
cultivar en los alumnos, desde el comienzo de su escolarizacin.

Esta fase se caracteriza porque los conocimientos adquiridos se

transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes y se
manifiestan en cuatro actividades fundamentales:

La extrapolacin.

La analogacin.

La imaginacin fantstica.
93

La creatividad.

La extrapolacin, es el puente entre la fase reflexiva y la creativa,

en la que el

alumno extrae las consecuencias, los efectos, las

implicancias y corolarios, aqu hace uso del pensamiento secuencial.

En la analogacin, el estudiante emplea el pensamiento analgico

para llegar a las conclusiones como finalizacin de la actividad de
aprendizaje.

La imaginacin fantstica, facilita la produccin y registro de

imgenes mentales (representaciones visuales, auditivas, olfativas o
cenestsicas) que derivan del interior y son percibidas como tales.

La

creatividad

permite

encontrar

relaciones

soluciones

novedosas, aqu se usa el pensamiento divergente con el que el alumno

es capaz de construir configuraciones nuevas y originales. Las
habilidades especficas son: la fluidez ideativa o simbolgica, la
flexibilidad intelectual, y la originalidad.

LA FASE RETENTIVA DEL PENSAMIENTO

En esta fase se hace uso de la memoria de manera inteligente, es
la capacidad de la mente humana de mantener informacin de diversos
tipos durante perodos breves de tiempo o durante toda la vida; la
memoria acompaa todas las fases del pensamiento en el proceso de
aprendizaje. Se caracteriza porque el alumno adquiere un nuevo
conocimiento, lo fija y lo incorpora a su patrimonio cognoscitivo de donde
lo sacar posteriormente, siempre que tenga necesidad en sucesivas
situaciones u ocasiones, de esta forma se integran en la experiencia del
alumno nuevos conocimientos y competencias.

Los profesores deben ayudar a los alumnos (as) a que hagan uso
94

eficaz de la memoria, como medio fundamental para ensear a pensar y

educar la inteligencia de los aprendices, a lo largo de la vida escolar y
universitaria. A travs de recursos mnemotcnicos: cadena de imgenes
mentales, clasificacin y asociacin de ideas, uso de acrsticos.

La memoria como proceso activo permite codificar el conocimiento,

almacenarlo, recuperarlo e integrarlo con la informacin previa.

Entre las actividades que promueven la memoria tenemos: hacer

esquemas u organizadores de ideas; ordenar y clasificar el material que
se ha de memorizar (uso de la expresin escrita o grfica); memorizar
conceptos y relaciones; memorizar expresiones literales; memorizar datos
concretos; memorizar mapas conceptuales, mentales y semnticos;
memorizar destrezas y conductas especficas.

LA FASE EXPRESIVA DEL PENSAMIENTO.

Es la manifestacin externa del proceso cognitivo, a travs de la
expresin verbal y la expresin no verbal o prctica.

LA FASE EXPRESIVA VERBAL.

Puede ser de tipo oral o escrita. El desarrollo de las capacidades
expresivo-verbales requiere de la adquisicin de las competencias
gramaticales, sintcticas y semnticas.

Para la habilidad bsica de la expresin oral, el alumno debe

aprender a usar adecuadamente la respiracin diafragmtica, para emitir
correctamente los sonidos que componen las palabras. Luego se debe
formar habilidades ms complejas, como la fluidez verbal (el vocabulario y
la expresin adecuada), y el uso de paralingsmos (el tono de la voz y el
ritmo del mensaje oral). La expresin escrita a travs de la redaccin y
composicin requiere de un dominio de la gramtica, la sintaxis y la
semntica.
95

LA FASE EXPRESIVA PRCTICA O NO VERBAL.

A esta fase se la llama tambin aplicativa. Se caracteriza porque
los conocimientos y las habilidades mentales adquiridas en la vida del
alumno, se constituyen en elementos no slo del conocer sino tambin del
hacer.

Las funciones y habilidades intelectuales de esta fase son:

La expresin corporal.

La motricidad y la expresin artstica, a travs de la expresin

plstico-pictrica y la expresin musical.

LA EXPRESIN CORPORAL
Formada por un conjunto de habilidades: dominio de la mirada, de
la mmica facial, de los gestos, de la postura y de la prosmica, la
capacidad de una adecuada auto presentacin de la propia personalidad
a travs del cuerpo, todas ellas enriquecen y concretan el significado de la
comunicacin oral. El estudiante debe aduearse de estas habilidades y
el docente estimularlas a su prctica frecuente en sus clases.

LA MOTRICIDAD.
Encierra una serie de habilidades: la lateralizacin, la motricidad
ocular; el equilibrio esttico y el equilibrio dinmico; la motricidad fina; la
articulacin y coordinacin de los msculos, el ritmo motriz, la fuerza en el
movimiento y la resistencia en el esfuerzo motriz, estas habilidades se las
adquiere, a travs de actividades ldicas.

A travs de la expresin plstico- pictrica el estudiante da rienda

suelta ya sea de manera consciente o inconsciente a las energas y
estados de nimo que surgen de su interior, por medio de dibujar,
colorear, pintar, esculpir, etc.

96

La msica

es la manifestacin de la belleza por medio de la

configuracin apropiada de los sonidos, y su educacin es uno de los

elementos bsicos de la formacin del ser humano.

Las funciones del rea expresiva prctico o no verbal, ubican al

estudiante en condiciones de moverse en el contexto social al que
pertenece y de actuar de modo productivo en l, interactuando con las
dems personas con los que convive en el mismo contexto y con el medio
fsico.

TRABAJOS EN GRUPOS
Evita que los mejores alumnos traten de acaparar la participacin,
crea un ambiente de confianza para los alumnos ms lentos y tmidos,
que no se atreven a iniciar por s solos una intervencin, pero que si
pueden tomar parte en discusiones cuando trabajan en pequeos
grupos.

Que los alumnos ms

hbiles demuestren al resto de sus

compaeros el uso de los procesos de pensamiento que constituyen las

lecciones. Desarrolla patrones de conducta social que contribuyen a
modificar en los estudiantes su actitud hacia ellos mismos, hacia otras
personas y hacia su propio medio.

El docente debe aplicar el mtodo con actitud motivadora y que

provoque en el estudiante suficiente libertad para demostrar su capacidad
de pensar y generar ideas.

Promover durante la clase un clima gil y ameno, que a su vez

haga del pensar una actitud agradable interesante y dinmica.

Ante las respuestas de los alumnos@s, el docente de asumir las

siguientes actitudes:
97

No creer que es el dueo de la verdad absoluta.

Saber or y respetar los puntos de vista de los dems.

Atento para corregir o reorientar con suavidad

y discrecin

cualquier idea que parezca inconsistente o equivocada.

Estimular al estudiante para que exprese sus ideas en forma clara

y con frases completas, as como tambin para que enriquezca su
vocabulario.

Debe propiciar la repeticin de las reglas y la prctica en forma

reiterada y activa de los procesos de pensamiento por parte de los
estudiantes.

Debe estimularlos, prestando atencin y hacer que perciba un

ambiente de seguridad y confianza de modo tal que sienta sensacin de logro a medida que progresa en la aplicacin del mtodo.

Decidir las estrategias de

aprendizaje y

la aplicacin de las

tcnicas ms adecuadas a cada actividad.

EL DILOGO PARTICIPATIVO
Objetivo

Generar procesos de escucha activa y construccin grupal del

conocimiento, mediante la participacin y el dilogo en torno a un
tema determinado y siguiendo la metodologa de preguntas
secuenciales lideradas por el docente.

Descripcin
Esta estrategia est basada, desde el punto de vista filosfico, en
la mayutica socrtica, que consiste en emplear el dilogo para llegar al
conocimiento. En forma grupal, se plantea el dilogo en torno a un tema
particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas
98

se generan otras preguntas para profundizar cada vez ms en el tema. El

docente

est

atento

plantear

las

posibles

contradicciones

imprecisiones para fomentar el anlisis. El docente trata de que sean los

mismos estudiantes los que caigan en cuenta de sus propios errores, y no
teme a la discusin, siempre que se logre llevar el hilo del discurso.

Etapas:
1. Fijar metas y objetivos comunes: el docente fija un tema que ha
de ser de inters para el grupo y que ha de estar de acuerdo con el
rea abordada. Este tema es el punto de partida para generar
disposicin en el grupo y por tanto para tratarlo de forma activa y
participativa.
2. Hacer encuadre de la actividad: se indican como bsicas la
escucha activa y la participacin. Se sigue una misma lnea de
discusin (mantenerse en un marco comn tratando de no salirse
del tema), se hace la exposicin breve de las ideas teniendo en
cuenta la pregunta que se est discutiendo.
3. Plantear la pregunta principal: es la pregunta en torno a la cual
girar la discusin. Ha de ser una pregunta motivadora, que genere
el inters de los estudiantes.
4. Generar otras preguntas: se contina con la metodologa de
pregunta cuidando de mantener el hilo de la reflexin y de ahondar
en profundidad.
5. Peridicamente resumir: el resumen ayuda a hacer claridad
sobre lo que se ha resuelto y sobre lo que an falta por resolver; de
este modo se mantiene viva la discusin y se logra avanzar en
profundidad.
6. Conclusiones: de

manera

tambin

grupal

se

sacan

las

conclusiones a las que se ha podido llegar y lo que an quedara

como tema para una nueva sesin.
7. Evaluacin: como etapa final es fundamental la evaluacin. Se
realiza con la misma metodologa (el dilogo participativo). Sirve
99

para madurar en la aplicacin de la estrategia y fortalecer los

elementos bsicos que posibilitan el futuro xito de esta actividad:
la escucha activa, la participacin clara y fundamentada, el
mantener el hilo de la elaboracin grupal.

Observaciones
Este mtodo, es importante para generar procesos de aprendizaje
basados en el respeto al otro y en la escucha.
El docente o quien lidera la actividad debe estar bien informado sobre el
tipo de preguntas que va generando, ya que este aspecto es bsico para
garantizar la productividad de la actividad. R.W. Paul (sf) diferencia seis
tipos de preguntas:

Preguntas conceptuales aclaratorias

Bsicamente son preguntas que ayudan a profundizar ms en un
tpico determinado:

Por qu dice usted eso?

Qu quiere decir exactamente esto?

Puede darme un ejemplo?

Lo que usted quiere decir es..o..?

Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos

Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se estn
apoyando; con esto se pretenden avances conceptuales.

Parece que usted est asumiendo que?

Por favor explique por qu o cmo?

Cmo puede usted verificar sobre eso?

Qu pasara si?

Usted est de acuerdo o en desacuerdo con.?

100

Preguntas que exploran razones y evidencias

Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan
apoyos

que no han sido suficientemente pensados o soportes

pobremente comprendidos para sus argumentos.

Por qu est sucediendo esto?

Cmo sabe usted esto?

Puede mostrarme?

Me puede dar un ejemplo de eso?

Por qu est pasando?

Qu evidencia existe para apoyar lo que usted est diciendo?

Quin dijo eso?

Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas

Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista
igualmente vlidos.

De qu otras maneras alternativas se puede mirar esto?

Podra explicar por qu es esto necesario o beneficioso y a quin

beneficia?

Cul es la diferencia entre y?

Cules son las fortalezas y debilidades de?

Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias

Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalan las
consecuencias.

Y entonces qu pasara?

De qu manera afecta?

En qu forma se conecta con lo que aprendimos antes?

Por qu es importante?

Qu est insinuando usted?

Por qu es mejor esta propuesta que aquella? Por qu?

101

Preguntas sobre las preguntas

Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas
mismas.

Cmo respondera usted?

Cul era el punto de formular esta pregunta?

Por qu cree usted que formul esa pregunta?

Qu quiere decir eso?

Cmo aplica en la vida diaria?

INTERPRETACIN Y EXPRESIN A PARTIR DE IMGENES,

SMBOLOS O LENGUAJE NO VERBAL

Objetivos

Estimular la capacidad para hacer lectura crtica y expresin de

ideas, conceptos o sentimientos a partir de la comunicacin visual.

Posibilitar la interpretacin y generar la sensibilidad ante el

lenguaje simblico y no verbal.

Favorecer la toma de conciencia sobre la realidad que vive.

Descripcin
La estrategia consiste fundamentalmente en la lectura y expresin
a partir de las imgenes o del lenguaje no verbal. Un tema, una idea, un
sentimiento e incluso un concepto terico o filosfico puede expresarse
por medio de un dibujo, de un smbolo o de una fotografa.

Para la lectura principalmente se utilizan fotografas teniendo en

cuenta todos los aspectos que influyen en su significado: aquellos de
carcter tcnico que enriquecen la lectura (disposicin de los objetos,
iluminacin, color), lugar, tiempo o fecha, personajes, gestos de lenguaje
no verbal. Para la expresin de sus ideas, conceptos o sentimientos se
pueden utilizar tanto las fotografas como los dibujos y smbolos.
102

En ambos casos es muy importante la sensibilizacin ante lo que

expresa la imagen, la situacin que transmite, los sentimientos que
genera, la reflexin y el compromiso al que invita.

En especial la fotografa da pie al anlisis de las causas de los

fenmenos, las consecuencias de los mismos, permite la reflexin, genera
conclusiones e incluso compromisos a nivel personal o grupal.

Etapas:
1. Seleccin: esta labor la puede realizar en un inicio el docente pero
luego lo pueden hacer tambin los estudiantes cuando conocen la
metodologa. Se puede realizar en forma individual o grupal. Las
fotografas o smbolos se seleccionan de acuerdo al tema sobre el
cual se desea reflexionar. En el caso de la fotografa, esta debe
impactar principalmente a quien la elige, generarle inquietud y
reflexin. El smbolo elegido debe expresar un significado para
quien lo toma.
2. Significacin: una idea o concepto puede expresarse a travs de
una imagen, dibujo o smbolo. Para esto se reflexiona sobre el
significado que a este pueda drsele.
3. Estudio: la fotografa o smbolo genera anlisis y estudio de la
situacin, quien la elige debe indagar por el contexto, la situacin y
los fenmenos relacionados con dicha fotografa. Debe saber dar
razn de la misma.
4. Presentacin: se presenta a los dems la fotografa, el dibujo
realizado o el smbolo escogido y se invita a la participacin en
torno al mismo.
5. Exposicin: quien presenta el smbolo, imagen o fotografa,
explica a los dems su significado y todas sus implicaciones.
6. Participacin: nuevamente se genera la participacin y los dems
aportan otros puntos de vista o enriquecen an ms la reflexin.

103

Observaciones
Esta estrategia est basada en la semiologa como lectura del
smbolo con su componente subjetivo y afectivo. Pretende desarrollar la
afectividad a partir de la comunicacin no verbal. Todos los elementos de
carcter esttico son importantes, pero al tratarse de dibujos pueden
obviarse. No se requiere ser un artista, para plasmar un dibujo rico en
significados. Es ms importante lo que se desea transmitir que la
perfeccin esttica de la obra resultante.

ANLISIS Y SOLUCIN DE PROBLEMAS

Objetivo

Fortalecer el pensamiento crtico a travs del anlisis a las

situaciones problema que se presentan en diversos sectores de la
sociedad y del planteamiento de posibles soluciones

Descripcin
Nuestra realidad est compuesta por diversas situaciones, muchas
de esas son situaciones problmicas, dificultades que hacen parte
tambin de nuestra vida, el estudiante que termina su educacin superior
debe estar preparado para afrontar estas situaciones y salir victorioso de
ellas, para analizar con sentido crtico la problemtica local, regional,
nacional y mundial. Esta estrategia pretende desarrollar en el estudiante,
dentro del pensamiento crtico, la capacidad para conocer, analizar y
solucionar dificultades.

Etapas
1. Detectar la situacin problema: a travs de la observacin de su
realidad inmediata, de los medios de comunicacin, el estudiante
conoce una situacin que genera ciertas dificultades en cualquier
mbito: cultural, poltico, econmico, acadmico, religioso, etc.
104

2. Acercamiento terico: acudiendo al pensamiento de los grandes

hombres de la historia el estudiante indaga sobre esta situacin:
este problema se haba presentado antes?, cules filsofos han
reflexionado sobre esta situacin?, qu planteamientos hay?
3. Origen del problema: el estudiante dialoga con sus compaeros
de grupo sobre el posible origen del problema, por qu se da esta
situacin?, cul fue el elemento detonante?
4. Posibles soluciones: el grupo de estudiantes elabora una lista de
posibles soluciones para esta dificultad y una lista de los pros y los
contras de cada una de estas posibles soluciones.
5. Debate: se elabora una lista general de soluciones, y se
distribuyen entre los equipos para ser defendidas y/o cuestionadas.
Cada solucin es analizada por dos equipos; uno la presenta como
la mejor solucin y otro la cuestiona desde diversos puntos de vista
y busca su viabilidad.
6. Confrontacin: se comparten las conclusiones del debate, las
estrategias propuestas, los puntos a favor y en contra de cada una;
el grupo puede ayudar a visualizar las posibilidades de aplicacin
de las soluciones propuestas.
7. Conclusiones: se elaboran las conclusiones necesarias sobre la
posible aplicacin de cada una de estas soluciones, se enuncian
de forma clara y objetiva los pros y contras dilucidados durante el
debate.
8. Comunicado: el

grupo

de

estudiantes

elabora

un

texto

enunciando los resultados del anlisis y debate sobre las

situaciones problmicas y lo publica en el aula o los medios de
comunicacin institucionales.
Esta estrategia busca desarrollar en los estudiantes competencias
para la solucin de dificultades, sustentado en el pensamiento crticoreflexivo.

105

Propende por ciudadanos del mundo, que adems de simplemente

vivir en l, lo interpreten, lo comprendan, detecten sus dificultades y
piensen en posibles soluciones para las diversas dificultades de orden
poltico, religioso, cultural, tico. Pueden ser analizados problemas de
carcter social, personal, tales como: el aborto, la eutanasia, el asesinato,
etc.

INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO

Aprender con la mediacin de las nuevas tecnologas, es el nuevo
reto que se plantea a la actividad docente. El alumno(a) debe adquirir los
instrumentos cognitivos y operacionales que le permitan desenvolverse en
una sociedad marcada por el impacto de la tecnologa. La interactividad
de las TIC, ofrece la posibilidad de una comunicacin fluida entre
estudiantes y profesores, as como la creacin de comunidades virtuales y
el trabajo colaborativo para profesores y alumnos, adems estimulan en el
alumno una actitud activa y un mayor compromiso con su propio
aprendizaje.
La aplicacin de las nuevas tecnologas en los procesos de
educacin y formacin de los estudiantes exige la creacin de nuevos
modelos

de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias de

bsqueda, organizacin, procesamiento y utilizacin de la informacin, ya

que afectan a los procesos cognitivos, producindose cambios en las
representaciones mentales y situando al estudiante en un espacio de
abstraccin para el desarrollo de la actividad humana.
Una asignatura servida con el apoyo de las TIC, permite:

Facilitar al alumno(a) la manipulacin directa de la

informacin,

Apoyar el proceso de descubrimiento y creatividad.

Proveer un ambiente colaborativo.

106

El proceso de aprendizaje sea ms enriquecedor y eficiente

El alumno(a) percibe la informacin ms interesante y

adecuada a sus necesidades

Con el uso de las TIC, el profesor adquiere la responsabilidad de

facilitar los medios cognitivos y operacionales para la edicin y
recuperacin eficaz de la informacin, su figura es la de un tutor del
proceso de aprendizaje y el estudiante se convierte en un personaje
activo

CTF: CONSIDERE TODOS LOS FACTORES

Cuando tenemos que escoger entre tomar una decisin o
simplemente pensar en algo, siempre existen factores que se deben
tomar en consideracin. Si omitimos algunos de estos factores, nuestra
eleccin aparentemente ser correcta en ese momento, pero ms
adelante se demostrar que est equivocada. Al observar el proceso de
pensamiento de otras personas, tratemos de ver cules de los factores
fueron omitidos.

PRCTICA
Se propone una nueva regla con respecto a los matrimonios: en
lugar de casarse para siempre, los cnyuges pueden permanecer
casados durante cinco o diez aos, como ellos lo prefieran. Haga un CTF
acerca de esta idea.

PROCESO:
Discusin:
Cules reglas son malas?
Quin determina las reglas?
Para qu sirven las reglas?
107

Cundo son tiles?

Principios:
a) Una regla debe ser ampliamente conocida y comprendida por
todos, adems, debe ser posible de obedecer.
b) Una regla no es mala simplemente porque no le guste a algunas
personas.
c) Una regla debe establecerse en beneficio de la mayora de
aquellos que deben obedecerla.
d) Aquellos que tienen la obligacin de obedecer una regla deben
estar en capacidad de comprender su propsito.
e) Las reglas deben revisarse cada cierto tiempo para ver si todava
estn vigentes

IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA
a) Es til hacer un CTF antes de decidir, escoger o planificar.
b) Es mejor considerar primero todos los factores y luego escoger
solamente los ms importantes.
c) Es posible que Ud., tenga que pedirle a otra persona que le indique
si usted omiti algunos factores importantes.
d) Si usted omiti algn factor importante, su respuesta puede ser
aparentemente correcta, pero ms adelante demostrar ser
equivocada.
e) Si usted hace un CTF basado en el proceso de pensamiento de
otra persona es posible que pueda decirle a esa persona cules de
los factores han sido omitidos.

PB: PRIORIDADES BSICAS

Algunos aspectos son ms importantes que otros. Algunos factores
son ms importantes que otros. Algunos objetivos son ms importantes
que otros. Algunas consecuencias son ms importantes que otras.
108

En el proceso de pensamiento acerca de una situacin, una vez

que usted se ha formado un nmero determinado de ideas, debe decidir
cules de estas son ms importantes. Despus de hacer un PNI, un CTF,
se puede hacer un PB para escoger los aspectos ms importantes,
aquellos a los cuales debe darle prioridad y resolver primero.

PRCTICA
Ejemplo
Alguien desea pedirle prestada cierta cantidad de dinero, usted
escoge las siguientes prioridades entre una serie de factores:
Tiene Ud. dinero?
Puede permitirse prestarlo?
Confa Ud. en la persona que le pide el dinero prestado?
Cundo le devolver la persona este dinero?

Ejemplo
Si Ud. estuviese dirigiendo una lnea de autobuses, cules seran
sus prioridades?

PROCESO:
Discusin:
Son naturales las prioridades o es necesario hacer un esfuerzo
especial para seleccionarlas?
Son las prioridades obvias en todos los casos?
Cundo resulta ms til establecer prioridades?
En qu forma escoge Ud. las prioridades?

IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA
a) Es muy importante tener primero tantas ideas como sea posible y
luego empezar a escoger las prioridades.
109

b) Diferentes personas pueden tener diferentes prioridades en una

misma situacin.
c) Usted, debe saber exactamente la razn por la cual escogi algo
como una prioridad.
d) Es muy difcil escoger los aspectos ms importantes y luego
comenzar por el otro extremo, rechazando los menos importantes,
para observar, lo que nos queda.
e) No se deben ignorar las ideas, an cuando no fuesen escogidas
como prioridades, y deben ser consideradas despus de estas.

C y S: CONSECUENCIAS Y SECUELAS.

La invencin del motor de gasolina permiti la fabricacin de

automviles, de aeroplanos, la industria petrolera, as como una gran
cantidad de contaminacin ambiental. Si todas esas consecuencias se
hubiesen podido prever en ese momento, quizs se hubiesen utilizado
motores elctricos o de vapor en los autos. Todo nuevo invento, proyecto,
ley, o decisin, trae consecuencias que se pueden observar durante
mucho tiempo despus.

Cuando se piensa en una accin siempre se deben considerar las

consecuencias de las mismas: Consecuencias inmediatas, consecuencias
a corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo.

PRCTICA:
Un nuevo dispositivo permite detectar cundo una persona est
diciendo o no mentira. Haga un C y S acerca de este punto.

PROCESO:
Discusin:
Tienen acaso importancia las consecuencias a largo plazo?

110

Si no es fcil darse cuenta de las consecuencias, por qu preocuparnos

por ellas?
Cundo resulta ms til tomar en cuenta las posibles consecuencias?
Quin es el responsable de prever las consecuencias?

IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA

a) Es posible que otras personas puedan ver las consecuencias de

sus acciones con ms facilidad que usted mismo
b) Es importante saber si las consecuencias son reversibles o no.
c) Las consecuencias inmediatas y las consecuencias a largo plazo
pueden ser opuestas.
d) Ud. debe ver las consecuencias, no slo en la forma en que stas
le afectan a usted sino adems en la forma que afectan a otras
personas.
e) Ud., debe hacer un C y S completo antes de decidir cules son las
consecuencias de las que debe preocuparse.

PMO: PROPSITOS, METAS Y OBJETIVOS.

Usted puede hacer algo por imitacin porque todo el mundo lo

hace, o como una reaccin ante una situacin. Todas estas son razones
que obedecen a un "por qu".

Sin embargo, existen otros momentos en los cuales usted hace

algo para alcanzar alguna meta u objetivo. Puede ayudar a su forma de
pensamiento si usted sabe exactamente qu est tratando de alcanzar.

Tambin puede ayudarlo a comprender el proceso de pensamiento

de otra persona si usted, puede ver sus objetivos.
111

En algunas situaciones es ms apropiado utilizar las palabras

"propsitos", y "metas" que objetivos, sin embargo, todas tienen el mismo
significado.

PRCTICA:
Todos tenemos que alimentarnos para vivir. Sin embargo, todas las
personas tienen diferentes objetivos con respecto a los alimentos.
Practiquen un PMO para las siguientes personas: ama de casa, cocinera,
dueo del abasto, fabricante de alimentos, agricultor, y el gobierno.

PROCESO:
Discusin:
Es necesario siempre conocer perfectamente los propios objetivos?
Cundo resulta ms til conocer los objetivos?
Qu ocurre si usted, no tiene objetivos?
Qu importancia tienen los objetivos de los dems?

Principios:
a) Si usted, sabe exactamente cules son sus objetivos es ms fcil
alcanzarlos.
b) Ante una misma situacin diferentes personas pueden tener
diferentes objetivos.
c) En la bsqueda hacia un objetivo final pueden presentarse una
serie de objetivos de menor importancia y cada uno es
consecuencia del anterior.
d) Los

objetivos

deben

estar

suficientemente

cerca,

ser

lo

suficientemente reales y factibles como para que una persona

realmente trate de alcanzarlos.
e) Pueden existir muchos objetivos, pero unos son ms importantes
que otros.

112

Planificacin:
Significa adelantarse a una situacin a travs del proceso de
pensamiento para ver cmo se va a realizar esta accin. Al planificar un
proyecto se debe establecer un programa de lo que se va a realizar, ser
ms necesario establecer un plan de accin claro, tomando en cuenta los
siguientes principios:
1) Al planificar es necesario saber exactamente lo que se quiere
obtener (PMO)
2) Siempre debe tenerse un plan alternativo, en caso de que algo
salga mal en el primer plan.
3) El valor de la planificacin depende de sus consecuencias (C y S).
4) Mantenga su plan tan sencillo y directo como le sea posible.
5) Considere todos los factores (CTF) muy cuidadosamente y obtenga
toda la informacin que le sea posible antes del plan.

Decisiones:
Algunas son fciles otras por el contrario muy difciles. En todo
momento es necesario tomar decisiones para hacer o no hacer.

Principios:
1) Siempre se debe estar en capacidad de reconocer las verdaderas
razones que existen detrs de cualquier decisin suya.
2) Es importante saber si puede cambiar de opinin en cuanto a una
decisin que ya ha sido tomada.
3) El hecho de no tomar una decisin es en realidad tomar una
decisin de no hacer nada.
4) Las decisiones son muy difciles de tomar si usted no est
preparado para renunciar a algo con el objeto de ganar algo ms.
5) Al tomar una decisin usted debe (CTF) estudiar las (CyS) estar
seguro (PMO) estimar (PB) y encontrar todas las (APO). Una vez
que usted haya realizado esto tomar una decisin es mucho ms
sencillo.
113

A P O: ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES

Cuando usted tiene que tomar una decisin o actuar puede pensar
en el primer momento que no tiene todas las alternativas deseadas, pero
si las busca ms detenidamente encontrar que existen ms alternativas
de lo que piensa.

Principios:
1) Si a Ud., no se le ocurren otras alternativas debe pedir ayuda de
otras personas.
2) Usted debe continuar buscando nuevas alternativas hasta que
encuentre una que realmente le guste (satisfaga).
3) Casi siempre existe una alternativa, an en casos en los cuales
parece imposible.
4) Es imposible saber si la explicacin obvia es la mejor, hasta no
haber examinado otras posibilidades.
5) Es sencillo buscar otras alternativas cuando no se est satisfecho
pero buscarlas cuando est conforme exige un esfuerzo deliberado

O P V: OTROS PUNTOS DE VISTA

En una misma situacin intervienen diferentes personas que

pueden tener diferentes puntos de vista. Tratar de ver los hechos desde el
punto de vista de otros, es un aspecto importante lo cual se denomina
OPV.

Principios:
1) Usted debe estar en capacidad de ver el punto de vista de los
dems aunque est de acuerdo con ste o no.
2) Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo
sostiene, pero no al extremo de imponrselo a otras personas.
114

3) Cada

persona

tiene

diferentes

posiciones,

formaciones,

conocimientos, intereses, valores, aspiraciones, etc. Por esto no

debe sorprendernos cuando personas que se encuentran en una
misma situacin tienen puntos de vista que difieren enormemente
entre s.
4) Trate de ver si la otra persona puede captar su punto de vista.
5) Trate de enumerar las diferencias y similitudes entre los puntos de
vista.

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

A partir de la idea que ponerse un sombrero es equivalente a

adoptar un papel o un "rol", Edward de Bono propone la adopcin de Seis
Sombreros (blanco, rojo, negro, amarillo, verde, azul) que representan a
seis maneras de actuar.
Esta tcnica permite abordar un problema desde diferentes puntos
de vista o enfoques.
Ponerse el sombrero Blanco significa actuar objetivamente
proporcionando datos objetivos.
Ponerse el sombrero Rojo, significa actuar emocionalmente, dando
pasos a las intuiciones o sentimientos cuando se est trabajando en el
planteamiento o solucin de un problema.
El papel del sombrero Negro es representar el enjuiciamiento
crtico centrado en las desventajas, carencias o factores negativos.
El sombrero Amarillo, significa adoptar la visin optimista, la visin
centrada en las conveniencias y factores positivos.
Adoptar el color Verde, significa adoptar el papel de la creatividad,
de la generacin de ideas.
Finalmente, el sombrero Azul, corresponde al papel del director de
la orquesta, del coordinador.
.

115

EL FORO
Es aquella estrategia en la cual varias personas discuten un tema
determinado, ante un auditorio. Es una de las ms utilizadas debido a que
trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:

Permite la discusin y participacin.

Permite la libre exposicin de ideas y opiniones de los miembros
del grupo; y esto es posible de una manera informal y con pocas
limitaciones.
Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema
tratado.
El auditorio puede reflexionar tambin sobre el tema tratado.

En esta estrategia participan una serie de integrantes que juegan

un papel de gran importancia, entre ellos se encuentran:

El Coordinador:
Es el encargado de la buena marcha del foro, sus funciones bsicas
son:
Dirige la participacin de los expositores.
Determina el tiempo disponible para cada uno.
Seala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
Anima y trata de que se mantenga el inters sobre el tema.
Presenta, al final, un resumen de lo expuesto, las conclusiones y
los puntos coincidentes o discordantes.
El coordinador no emite su opinin sobre el tema discutido,
mientras se desarrolla el foro.

Los Ponentes o Expositores:

Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el
tema, stos tratan de que su exposicin se d en forma sencilla y
116

ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado, sino

seguir las normas del coordinador, y, evitar, durante la presentacin del
tema, las referencias personales

El Secretario:
Este tiene entre sus funciones:
a.

Mantener el orden y la disciplina durante el foro.

b.

Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.

Si el grupo es pequeo el secretario no es indispensable.

LA MESA REDONDA

Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de distintas

personas sobre un tema determinado. En esta tcnica grupal se siguen
una serie de pasos, que permiten el mejor desempeo de la misma, entre
las cuales tenemos:

Preparacin:
a) Se debe motivar y determinar con precisin el tema que se desea
tratar en la mesa redonda
b) Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a
las personas que expondrn en la mesa redonda.
c) Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o
peridicos, relacionados con el tema a discutir.
d) Efectuar una reunin previa con el coordinador y los expositores
para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden
de exposicin, el tema y subtemas que serian interesante tratar.

Desarrollo:
a) El coordinador inicia la mesa redonda.
b) Hace una breve introduccin del tema que se va a tratar.
117

c) Explica el desarrollo de la mesa redonda.

d) Presenta a los expositores.
e) Explica el orden de intervencin de los expositores.
f) Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de
cada expositor, pueden formular preguntas.
g) Luego cede la palabra al primer expositor.

Los Expositores:
Cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el
coordinador avisar prudentemente al expositor cuando su tiempo se
prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el
coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor
y destaca las diferencias.

Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus

puntos de vistas, durante unos minutos, despus el coordinador emite un
resumen final y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular
sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitir discusin alguna.

Sugerencias:
En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse ms de dos
horas , en la cual establecern sus sugerencias sobre el tema ya
discutido,

tambin en esta parte el coordinador debe ser imparcial y

objetivo en cada una de sus conclusiones.

EL PANEL

Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema,

sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del
mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los
otros.
118

En el panel los integrantes pueden variar de 4 a 6 personas, cada

una especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe
tambin un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el
establecimiento de esta tcnica se sigue una serie de procedimientos
entre los cuales tenemos:

Preparacin:
El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los
participantes del panel y el coordinador.
Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para:

Explicar el tema que quiere sea desarrollado.

Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.

Tambin se acondiciona el local con lminas, recortes de peridicos,

afiches, etc.

Desarrollo:
El coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula
la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Despus que cada uno
de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas
preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que an no se han
mencionado.

Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedir a

los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el
coordinador dar sus conclusiones finales y dar paso al grupo de
preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel.

119

Observaciones:
En este caso es conveniente tener un grabador a la mano,
permitiendo con esto que al momento de realizar una observacin, la
misma est mejor formulada.

EL DEBATE

Es una discusin entre dos o ms personas sobre un tema

determinado, este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un
tema o asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que sobre el
tema tienen todos los integrantes de un grupo.

Para que tenga xito, en el grupo debe haber:

Cooperacin, los miembros deben manifestar mutuo respeto.

Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir

la participacin de todos.

Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.

El debate est integrado por:

Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesin,

presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema.

Un secretario que anota a las personas que van participando y el

tiempo de intervencin de cada una, esto con la finalidad de darle
la oportunidad de participar a todos los integrantes.

Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate.

Un moderador representante de cada grupo y quien prepara el

tema y concede la palabra a los participantes; procura que se traten los
puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad

120

con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones

obtenidas en la discusin con ayuda de los dems.

EL PHILLIPS 66

Consiste en dividir el saln en 6 grupos de 6 personas, las cuales

discuten durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya
surgido como tema durante el desarrollo de la clase).

Seguidamente una persona del grupo se rene con los otros con
los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis
minutos ms, discutirn el mismo asunto, hasta que se llegue a una
conclusin general.

Esta tcnica permite que los alumnos desarrollen la capacidad de

sntesis; contribuye a que superen el temor para hablar ante tus
compaeros; fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la
participacin de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe
tener en cuenta el siguiente procedimiento:

El docente o alumno(a) formular la pregunta o el tema que se va

a discutir e invitar al resto de los alumnos para que formen grupos
de seis personas.

Cada grupo nombrar un coordinador y un secretario.

Hecho esto, el docente tomar el tiempo para contar los seis

minutos que durar la actividad. Cuando falte un minuto notificar a
cada grupo para que realice el resumen.

El coordinador de cada uno de los equipos controlar igualmente el

tiempo y permitir que cada integrante manifieste su punto de vista
durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las
conclusiones.

Al finalizar el lapso de discusin en los grupos, el docente solicitar

a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada
121

equipo y las escribirn en el pizarrn.

EL CUCHICHEO

En esta estrategia los miembros dialogan simultneamente de a

dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa
hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren.

De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un

mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinin compartida
sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta tcnica se asemeja al
PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de l, con la diferencia
de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo
se reduce a dos o tres minutos.

Cmo se realiza?:
Esta tcnica no requiere de preparacin, cuando sea preciso
conocer la opinin del grupo sobre el tema, problema o determinada
situacin del momento, el docente invita a discutir sobre el mismo, en lo
posible reducido a una pregunta muy concisa.

Cada miembro puede dialogar con su compaero ms cercano, el

que est a su lado, sin necesidad de levantarse. El dilogo simultneo de
dos o tres minutos, se har en voz baja, intercambiando ideas para llegar
a una respuesta o proposicin que ser luego informada al coordinador
por uno de los miembros de cada pareja.

De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se

extraer luego la conclusin general o se tomarn las decisiones del caso.

122

EL SEMINARIO

El seminario tiene por objetivo la investigacin o estudio intensivo

de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede
decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los
miembros no reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por
sus propios medios en un clima de colaboracin recproca. El grupo de
seminario est integrado por no menos de 5 ni ms de 12 miembros. Los
grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de
seminario, se subdividen en grupos pequeos para realizar la tarea.

Caractersticas:
a) Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un
nivel semejante de informacin acerca del mismo.
b) El tema o material exige la investigacin o bsqueda especfica en
diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no
justifica el trabajo de seminario.
c) El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas son
planificados por todos los miembros en la primera sesin de grupo.
d) Los resultados o conclusiones son responsabilidad del grupo.
e) Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin
del trabajo realizado.

Preparacin:
Tratndose del ambiente
organizados

supervisados

educacional, los seminarios sern

por

profesores,

los

cuales

actan

generalmente como asesores , podra darse el caso que la iniciativa

partiera de los propios alumnos, lo cual sera muy auspicioso, y que ellos
se manejaran con bastante autonoma, requiriendo una limitada ayuda de
los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos
habr un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los
temas o reas de inters en que se desea trabajar.
123

Desarrollo:
En la primera sesin estarn presentes todos los participantes que
se dividirn luego en subgrupos de seminario. El organizador, despus de
las palabras iniciales, formular a ttulo de sugerencia la agenda previa
que ha preparado, lo cual ser discutida por todo el grupo. Modificada o
no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda
definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos.

Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios

de 5 a 12 miembros, a voluntad de los mismos. Estos pequeos grupos se
instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los
elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada uno designa su
coordinador para dirigir las tareas y despus de terminadas las reuniones
deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado
y finalmente se lleva a cabo la evaluacin de la tarea realizada, mediante
las tcnicas que el grupo considere ms apropiada , ya sea mediante
planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras.

EL SIMPOSIO

Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un

tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o
conocimientos en forma sucesiva. Es una estrategia bastante formal que
tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La
diferencia est que en la mesa redonda los expositores mantienen un
punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate
entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente
entre s.

En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente

y en forma sucesiva intervienen durante unos 15 20 minutos; sus ideas
124

pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de

ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo que al finalizar est
desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad
posible.

Preparacin:
Elegido el tema o cuestin que se desea tratar, el organizador
selecciona a los expositores ms apropiados - que pueden ser 3 a 6. Es
conveniente realizar una reunin previa con los miembros del simposio,
para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar
los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participacin,
calcular el tiempo de cada expositor, etc.

Desarrollo:

El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se va

a tratar, as como los aspectos en que se ha dividido, explica
brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentacin de
los expositores al auditorio. Hecho esto cede la palabra al primer
expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunin de
preparacin.

Una vez terminada cada exposicin el coordinador cede la palabra

sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Las
exposiciones no excedern los 15 minutos, tiempo que variar
segn el nmero de participantes.

Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el

coordinador puede hacer un breve resumen o sntesis de las
principales ideas

expuestas. O bien, si el tiempo y las

circunstancias los permiten, puede invitar a los expositores a

intervenir

nuevamente

para

hacer

aclaraciones,

agregados,

comentarios, o para hacer alguna pregunta entre s.

125

ORGANIZADORES GRFICOS

Son representaciones visuales del conocimiento que permiten el

desarrollo del pensamiento, la creatividad y la produccin de aprendizajes
significativos de manera holstica, es decir de toda la potencialidad del
estudiante. Si el estudiante no maneja la imaginacin no sabr redactar,
no buscar las palabras para expresar lo que siente y piensa.

Entre las principales ventajas del uso de organizadores grficos

anoto las siguientes:

Desarrolla la capacidad cognitiva, afectiva y sicomotriz

Ayudan a ver eficientemente las distintas implicaciones de un

texto.

Desarrolla el hemisferio derecho del cerebro

Permite recrear y producir holsticamente conocimientos.

En mi trabajo propongo los organizadores que promueven en los

estudiantes la habilidad de generar ideas (proceso cognitivo) y estimulan
a la comunicacin oral como oportunidad para mejorar la fluidez verbal,
estos son:

Sinonimia y Antonimia

Otros puntos de vista.

Lo positivo, lo negativo e interesante.

El MIT (Mtodo de Interrogacin al Texto)

A Favor y en Contra

La Revista.

El Peridico Didctico

La Redaccin

La V de Godwin.

La Lluvia de Ideas.

El Acrstico.

La Palabra Clave.
126

El Proyecto de Aprendizaje.

Los Tres Argumentos.

SPRI (Situacin, Problema, Resolucin, Informacin)

Mind Mapping ( Mapa Mental)

SINONIMIA Y ANTONIMIA

Escriba en la columna correspondiente los sinnimos y antnimos que

encontrar al pie de este ejercicio. La cantidad de sinnimos y antnimos
es irregular, en caso de dudas consulte el diccionario.
CUADRO N 31
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

PALABRA
Extinguir
Anodino
Flamante
Anverso
Manifestarse
Enrgico
Estima
Aflojar
Admitir
Lacerar
Inepto
Sofisma
Arista
Arreglar
Arrendar
Contumaz
Ascetismo
Discordar
Sofocar
Asimtrico

SINNIMO

ANTNIMO

Lastimar cuidar, desigual, asfixiar, disentir, austeridad, impenitente,

aprecio, soltar, aceptar, incompetente, argucia, borde, componer,
alquilar, menosprecio, apretar, desaprobar, condenar, competente, apto,
raciocinio, chafln, razonamiento, bisel, desahuciar, desarreglar,
estropear, arrepentido, sensualismo, asentir, respirar, simtrico,
homlogo, alentar, afirmar, hedonismo, pesaroso, aniquilar, crear,
destruir, engendrar, insustancial, interesante, insulso, ameno, moderno,
frente, mostrarse, firme, auge, cara, reciente, antiguo, reverso, ocultarse,
aptico, ruina, decadencia, esconderse, envs, viejo.
127

A FAVOR Y EN CONTRA

Utilidad para el aprendizaje:

Es un proceso de aprendizaje, que a partir de las ideas claves,
busca elaborar diferenciaciones y complementos que ayudan a conocer
crticamente un tema. Al mismo tiempo le ayuda a comprender por
contraste el tema de estudio.

Proceso

Despus de leer, investigar y analizar un tema.

El grupo debe seleccionar las ideas claves o fundamentales que

sean a favor o rescaten aspectos positivos.

Frente a cada idea o argumento a favor, buscar o elaborar ideas

que sean en contra.

Se ubica frente a frente las ideas a favor y en contra.

Para mayor comprensin se puede acompaar con un grafico o

lmina alusiva a la idea seleccionada.

Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bien

estructurado sea a favor o en contra.

La lectura es de corrida tanto del texto como del grfico en la parte

correspondiente

128

CUADRO N 32
EJEMPLO DE A FAVOR Y EN CONTRA

TEMA: El proceso de industrializacin.

IDEAS A FAVOR

IDEAS EN CONTRA

La
industrializacin
mejora los niveles de
vida de la poblacin

A pesar del mejoramiento,

a
la
industrializacin
acceden unos pocos.

Con la industrializacin se realiza un

trabajo ms eficiente
y productivo.

Con la industrializacin se
disminuyen las plazas de
trabajo.

La industrializacin
utiliza gran cantidad
y
de
recursos
materia prima.

Los recursos utilizados no

son renovables y se
terminan por consumirlos.

129

LA REVISTA

Utilidad para el aprendizaje:

Esta es una muy buena alternativa de aprendizaje que a partir de
las frases claves se pueden elaborar textos didcticos en torno a un tema.

Proceso

Leer, investigar y analizar un tema.

Seleccionar las ideas claves o fundamentales

Buscar grficos que representen lo ms significativo de la frase.

Esta frase debe ser escrita de manera vertical u horizontal

dentro del espacio.

El grfico ayuda a comprender la frase clave.

La revista consta de 6 u 8 pginas.

La primera pgina sirve para ubicar el tema de estudio: como

nombre de la revista.

En la primera pgina se ubica un sumario o ndice de la revista.

Con las ideas claves se puede elaborar un texto resumen

130

CUADRO N 33
EJEMPLO DE REVISTA
TEMA: FORMAS DE EXPLOTACIN EN LA COLONIA

FORMAS DE EXPLOTACIN EN LA
COLONIA

UBICACIN DEL HECHO HISTRICO

Despus del proceso de

conquista, los espaoles
fundaron diferentes
ciudades.

Sumario:
1. Ubicacin del hecho histrico
2. Tipos de explotacin
3. Las mitas
4. Las encomiendas
5. Los obrajes
6. Los batanes
7. Las reducciones

En la nueva Espaa sus

leyes,
normas
y
preceptos fueron una
forma de consolidacin
de la Corona Espaola, e
inventaron varias formas
de recaudacin de impuestos
.

TIPOS DE EXPLOTACIN

LAS MITAS

Los espaoles impusieron a los

indgenas y criollos el pago de
diferentes impuestos, entre ellos las
encomiendas,
mitas,
obrajes,
batanes y reducciones.

Es una forma de
explotacin
que
consiste en mandar a
los indgenas a las
minas despus de un
reclutamiento
obligatorio desde los 14
hasta los 60 aos. Ir a
las
minas
era
considerado como una
muerte
segura.
La
ambicin
de
los
espaoles hizo que las edades se vayan
reduciendo hasta los 10 o 12 aos.

131

EL PERIDICO DIDCTICO

Utilidad para el aprendizaje:

Es la ms completa tcnica de aprendizaje, promueve el trabajo en
equipo, lectura, dilogo, creatividad e investigacin y se orienta a la
globalizacin del aprendizaje. Ayuda a que el estudiante sea capaz de or,
respetar a los dems y en grupo construir un conocimiento

132

CUADRO N 34
EJEMPLO DE PERIDICO DIDCTICO
ESQUEMA DE PROGRAMACIN
Nombre del peridico

Editado por: ...

Fecha:

TITULO GENERAL DEL PERIODICO

NOTICIAS
En la clase.

Pgina 2
En la Escuela

Preocupacin institucional, algn evento, tema de actualidad.

Ilustracin que tenga el
nombre del peridico.

Vale la pena citar frases

(frase que alguien dijo)
Quin dijo eso?

Procurar escoger
una frase del
peridico.
Complementarla
segn el tema.
Escribir en grupo
un texto de crtica o
defensa

En la Escuela

PUBLICIDAD
La publicidad:

Puede recortarse o

Crear una propia.

En la Ciudad

Se puede recortar figuras y pegarlas en esta seccin con

otro texto y con otras palabras.

Pgina 1
NOSOTROS POR USTED
pgina 3
La entrevista: De alumno a alumno
A base de:
Preguntas y Respuestas

OIGA, MIRE Y LEA

pgina 4

Yo Le

RECOMENDAMOS

Espacio para que el

alumno d a conocer lo
que ley y aprendi
Resumen del libro y

Nombres de libros y
revista que recomiendan
leer el grupo

VAMOS A VER.
La entrevista

La entrevista
De alumno a miembro de
la comunidad

De alumno a profesor

* Resumen de la pelcula
de la semana
* Programa de T.V.
Poner algunos datos

LAS 10 CANCIONES MS
ESCUCHADAS

1.
2.
3.

___________
___________

133

LA REDACCIN

Utilidad para el aprendizaje:

Con esta tcnica, a partir de la lectura y de un trabajo de

investigacin, permite elaborar resmenes creativos en base a un tema de
estudio.

Proceso
Leer varias veces un tema
Elaborar la misma matriz del telegrama, tres columnas: texto/ideas
claves/redaccin
Copiar textualmente un artculo y ubicarlo en la primera columna.
Subrayar en cada prrafo la idea clave o principal; puede utilizar la
pregunta de quin o de qu habla el prrafo?
Numerar cada frase
En la segunda columna escribir en orden las ideas seleccionadas
del casillero anterior.
En

la

tercera

columna

elaborar

una

redaccin

utilizando

nicamente las ideas claves seleccionadas; respetar el orden de

las ideas no es fundamental.

134

CUADRO N 35
EJEMPLO DE REDACCIN

TEMA: LA PARROQUIA

TEXTO
Hace mucho tiempo:
1) Algunas familias
comenzaron a ocupar
un determinado
territorio. Al pasar los
aos las familias
aumentaron y otras
vinieron a vivir y
establecerse en el
mismo sitio. Poco a
poco fue creciendo y
desarrollndose ya que
con el tiempo crece en
poblacin, tamao y
servicios.
2) Los pobladores
eligen una junta.
3) La junta parroquial es
el mximo organismo
director de la
comunidad, est
conformada por el
presidente, tres vocales
principales y tres
suplentes.
4) Desde el ao 2000
las juntas parroquiales
son elegidas durante las
elecciones seccionales,
junto a los Alcaldes y
Prefectos

IDEAS CLAVES
1) Algunas familias
comenzaron a
ocupar un
determinado
territorio
2) Los pobladores
eligen una junta.
3) La junta parroquial
es el mximo
organismo director
de la comunidad
4) Desde el ao 2000
la juntas
parroquiales son
elegidas durante las
elecciones
seccionales.
5) Un Teniente Poltico
que representa al
gobierno.

LA REDACCIN
LA PARROQUIA
El origen de las
parroquias se da cuando
algunas familias
comenzaron a ocupar
un determinado
territorio. Cuando la
poblacin creci, los
pobladores eligen una
junta.
La junta parroquial es el
mximo organismo
director de la comunidad
encargada de velar por
la comunidad y por el
control legal de todo el
pueblo, la persona que
lo dirige es un Teniente
Poltico que representa
al gobierno.
Desde el ao 2000 la
juntas parroquiales son
elegidas durante las
elecciones seccionales.
Dando un carcter
democrtico a la
eleccin de las
dignidades parroquiales.

5) La parroquia cuenta
con un Teniente Poltico
que representa al
gobierno.

135

OTROS PUNTOS DE VISTA

Utilidad para el aprendizaje:

Esta tcnica sirve para buscar opiniones y razones para estar en
capacidad de apoyar o no las decisiones del otro.
Tambin para encontrar diferencias y similitudes entre los puntos de vista.

Proceso

Forme grupos de trabajo

Entregue un papelgrafo, con el dibujo de un enorme ojo en el

centro en cuyo interior se encuentra el problema o situacin que
quiere soluciones.

Pida que cada alumno, en una hoja de papel, dibuje un ojo, en el

cual escribir su punto de vista en relacin con el problema
propuesto; o puede realizar una buena investigacin en: peridicos
revistas, entrevista a profesionales, gente comn, etc.

El coordinador pegar los puntos de vista alrededor del problema.

Realice una plenaria para, segn el punto de vista que tenga la

ms aceptacin, plantear una mejor propuesta de decisin.

Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo

sostiene, no debe imponerse a otros, ni tampoco imponer que
cambien los alumnos que estn con otros puntos de vista, lo
fundamental, es encontrar consensos.

Lo ms importante es fomentar en el estudiante la capacidad de

verbalizar los puntos de vista, el ponerse de acuerdo, es otra
capacidad.
136

EJEMPLO DE OTROS PUNTOS DE VISTA

TEMA LA PROSTITUCIN
GRFICO N 27

LA PROSTITUCION

Nota.- Al reverso de cada ojo, ubicar la fuente de consulta

137

PNI: LO POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE

Utilidad para el aprendizaje
Tcnica utilizada para analizar ventajas y desventajas de una idea
que nos gust mucho y no el error de eliminar una idea valiosa, la cual
aparentemente no era al inicio. Tambin para emitir juicios que no estn
basados en emociones personales, de momento y no en el valor de la
idea.

Proceso

Escriba una idea o un problema para la discusin.

Distribuya una hoja en tres partes, cada una sealada P.N.I, segn
corresponda

Indique que escriban lo positivo, lo negativo y lo interesante de la

idea planteada.

Tabule los resultados en el pizarrn

Tome junto con los estudiantes una decisin a la idea expuesta.

En el caso de un anlisis de texto, forme junto a sus alumnos una

sntesis o resumen.
CUADRO N 36
EJEMPLO DE PNI

TEMA: LA MIGRACIN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR

LO POSITIVO ES
El deseo de superacin
y de mejores das por
parte
de
los
ecuatorianos.
Las
familias
ecuatorianas
alcanzan
mejoren niveles de vida
y
mayores
ingresos
econmicos.
Conocen
otras
realidades, costumbres y
exigencias de trabajo.
Valoran su cultura y
mantienen sus races
etno culturales.

LO NEGATIVO ES
La
descomposicin
y
desintegracin familiar.
La fuga de cerebros del pas.
Alto niveles de frustracin.
El endeudamiento de la
persona y de la familia.
El
incremento
de
la
desconfianza en el pas.
El abandono familiar y casos
de separacin definitiva.
El riesgo de muerte por ir en
calidad de ilegales.
La falta de garantas que
ofrecen
tramitadores
y
coyoteros.

LO INTERESANTE SERIA
Establecer una poltica
social para los
inmigrantes y
deportados.
Disear convenios entre
estados para garantizar
la vida de los
inmigrantes.
Mejorar la situacin del
pas para evitar la
migracin.
Disear una pastoral del
inmigrante, para atender
a las familias
ecuatorianas.

138

RESUMEN: LA MIGRACIN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR

El deseo de superacin y de mejores das por parte de los
ecuatorianos, el tratar de alcanzar mejores niveles de vida y mayores
ingresos econmicos, conocer otras realidades, costumbres y exigencias
de trabajo, hacen que los ecuatorianos abandonen nuestro pas.

Esto acarrea algunos problemas, como: La descomposicin y

desintegracin familiar. La fuga de cerebros del pas. Alto niveles de
frustracin. El endeudamiento de la persona y de la familia. El incremento
de la desconfianza en el pas. El abandono familiar y casos de separacin
definitiva. El riesgo de muerte por ir en calidad de ilegales. La falta de
garantas que ofrecen tramitadores y coyoteros.

EL M.I.T: MTODO DE INTERROGACIN AL TEXTO

Utilidad para el aprendizaje
El Mtodo de Interrogacin al Texto, es una alternativa para
abordar el anlisis de textos. Transforma al alumno en actor y
protagonista de su aprendizaje. Las conclusiones analizadas sirven para
elaborar una sntesis de acuerdo a las ideas generadoras.

Proceso

Escogido el texto, el estudiante debe conocer el o los objetivos del

aprendizaje que desea lograr el profesor, debe estar por escrito en
el mismo documento.

Exteriorizar los conocimientos previos del tema, a partir de la

deduccin del tema a tratar. El profesor le puede solicitar anotar en
un cuaderno estos conocimientos.

Realizar una lectura silenciosa del texto, en clases para

concentrarse en el tema.

Extraer el vocabulario nuevo y construir un glosario de trminos.

139

Elaborar preguntas centrales, de investigacin y de interpretacin

personal

Elaborar un informe final acompaado de las observaciones que le

permitan hacer un juicio valorativo del tema aprendido.

CUADRO N 37
EJEMPLO DE MIT
TEMA: LOS SISTEMAS ECOLGICOS
1 PASO: ELABORACIN DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS

MIS CONOCIMIENTOS
PREVIOS SON:
En un ambiente natural
donde conviven animales,
plantas y el hombre.
El ambiente est
conformado por elementos
naturales, vivos e inertes.
Los elementos sin vida son
las piedras, el agua, el
viento, el suelo y el calor
solar.

2 PASO: LECTURA

Los sistemas
ecolgicos.
Libros.
Ciencias y Educacin
Ambiental.
Coleccin
Grandes
Logros

3 PASO: VOCABULARIO Y
GLOSARIO

GLOSARIOS DE TRMINOS
NUEVOS
Ecosistema: conjunto de
elementos biolgicos y
abiticos.
Productores: las plantas son
los elementos productores de
alimentos.
Consumidores: los animales
son los que dependen de los
consumidores para vivir.
Elementos abiticos:
aquellos que no tienen vida,
como el agua, la luz solar, el
aire, la temperatura y las
sustancias del suelo.

4 PASO:
ELABORACIN DE PREGUNTAS

5 PASO:
INFORME FINAL

Preguntas Centrales:
Qu es un ecosistema?
Qu elementos lo conforman?
Cmo se relacionan?
Preguntas de investigacin:
Investigar que cuidados debe tener el
ser humano al utilizar los recursos
naturales.
Qu le ocurrir a los animales
acuticos cuando se contamina el
agua?
Preguntas de interpretacin personal:
Se
podra
beber
el
agua
contaminada?

Ideas fuerzas:
La comunidad biolgica est conformada
por elementos biolgicos y abiticos.
En la naturaleza se presenta un complejo
sistema
de
relaciones
entre
las
poblaciones.
El completo conjunto de seres vivos, su
ambiente
y
relaciones
forman
un
ecosistema.
Las relaciones estn dadas en el consumo
de alimento y cambios que presentan.
En el ecosistema todo es orden y un gran
equilibrio natural o ecolgico.

140

LA V DE GODWIN
Utilidad para el aprendizaje
Es una tcnica que permite un aprendizaje heurstico o por
descubrimiento; estimula la creatividad, la resolucin de problemas, la
comprensin de procesos, la organizacin y el trabajo.

Proceso

La V de Godwin tiene la siguiente estructura:

Dos componentes: metodolgicos y conceptuales que se ubican al

lado derecho e izquierdo, respectivamente, de la V; en el centro
de la V se plantea la pregunta central u objeto; en el vrtice se
coloca los recursos con los que se cuenta para iniciar el trabajo de
investigacin o de aprendizaje.

En el componente metodolgico se anotan tres aspectos que

siguen un proceso inductivo, de las partes al todo:

Hechos: (datos, acontecimientos o situaciones que se producen y

que intervienen en el proceso de aprendizaje);

Transformaciones (proceso utilizado para presentar los hechos y

datos obtenidos);

Interpretaciones

(que

pueden ser

afirmaciones

de primera

conclusin o juicio de valor que constituyen las recomendaciones o

el pensamiento

original derivado

de todo el

proceso de

aprendizaje).

En el componente conceptual se anotan cuatro elementos que

siguen un proceso deductivo, del todo a las partes:

La filosofa o visin del mundo (detrs de cada aspecto a trabajar

hay una concepcin de mundo, persona, sociedad, desde la que se
parte)

141

La teora (son estructuras de pensamiento, hiptesis, fundamentos

cientficos que sostienen la investigacin y se relacionan con el
tema.)

Los principios (son enunciados que se relacionan el tema, la teora

y el proceso)

Los constructos (es un esfuerzo intelectual por englobar y

supraordenar un conocimiento)

Estructuras conceptuales (es el conjunto de conceptos en los que

se desagrega un constructo.)

Enunciados de regularidad (Son las razones que justifican los

conceptos, argumentales que ayudan a explicar la teora o punto
de vista planteado)
EJEMPLO DE V DE GODWIN
GRFICO N 28

TEMA: EL PROCESO DE DOLARIZACIN ES BENEFICIOSO PARA EL ECUADOR?

Visin del mundo:

La tendencia mundial es hacia la
globalizacin de la economa la
cultura, el deporte, la
comunicacin, la tica, el idioma,
etc.
Teora: Neoliberalista.
Principio: La dolarizacin frena
la especulacin y la inflacin
Constructo: El Ecuador necesita
dolarizarse para activar la
economa.
Estructura conceptual: S a la
dolarizacin.
Enunciados: Regresan
capitales, ms circulante, tasas
de inters bajas, etc.

Hechos
Europa adopta como
moneda interna el
EURO, moneda vlida
para la transaccin
comercial.
Transformaciones:
Recoleccin e
interpretacin de
impactos sociales frente
al proceso de
dolarizacin.
Interpretaciones: La
dolarizacin no es la
solucin. Eleva inflacin.

Recursos y Materiales
Libros, peridicos, revistas, consultas a expertos,
entrevistas, noticieros.
142

LA LLUVIA DE IDEAS.

Brainstorming, significa en ingls tormenta cerebral, y a esta

tcnica se le denomina en espaol torbellino de ideas.

Utilidad para el aprendizaje

Es una tcnica para buscar soluciones a problemas que requieren

de un enfoque creativo y grupal. Sirve para poner en comn las opiniones
y conocimientos que cada participante tiene sobre un tema. Nos permite
analizar y llegar colectivamente a conclusiones o acuerdos comunes.

Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin

creadora, la cual se entiende por la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta.

Esta es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico de que
si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con
absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad
de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas,
aparezca una idea brillante que justifique todo lo dems es decir el grupo
de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas,
pertinentes, etc. El facilitador incita a los participantes a dar ideas
anotando todas las aportaciones.

El torbellino de ideas tiene como funcin, precisamente, crear ese

clima informal, permisivo al mximo, despreocupado, sin criticas y
estimular el libre vuelo de la imaginacin, hasta cierto punto
Proceso
En la etapa de preparacin el grupo debe conocer el tema o rea
de inters sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipacin con el fin
143

de informarse y pensar sobre l.

En el desarrollo de la tcnica:
El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el
procedimiento y las normas mnimas que han de seguirse dentro
del clima informal bsico. Puede designar a un secretario para
registrar las ideas que se expongan. Ser til la utilizacin del
grabador.
Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas
directa o indirectamente; no se discuten la factibilidad de las
sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que
coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los miembros deben
centrar su atencin en el problema y no en las personas.
Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el
director solo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios
que desean hablar a la vez, o bien sin las intervenciones se
apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los
remisos, y siempre se esfuerzan por mantener una atmsfera
propicia para la participacin espontnea.
Terminado el plazo previsto para la Creacin de ideas, se pasa a
considerar - ahora con sentido crtico y en un plano de realidad - la
viabilidad o practicidad de las propuestas ms valiosas. Se
analizan las ideas en un plano de posibilidades prcticas, de
eficiencia, de accin concreta.
El coordinador del grupo hace un resumen y junto con los
miembros extraen las conclusiones.

144

CUADRO N 38
EJEMPLO DE LLUVIA DE IDEAS
TEMA: PROBLEMA DEL BARRIO Y LA CIUDAD

1 PASO: DETERMINADA LA PREGUNTA

Por qu se enferman tantos nios en

nuestra ciudad y barrio?

3 PASO: AGRUPAR EN COLUMNAS IDEAS

SIMILARES
Condiciones de vida
atencin mdica
otros
Mala alimentacin
-no hay doctores
-agua sucia
Falta dinero
-medicinas caras
-sin cultura
Falta de higiene
-sin centro de salud
Alcantarillado malo
Falta fuentes de trabajo

2 PASO: LLUVIA DE IDEAS

Falta de agua
No hay centro mdico cercano
Mucha basura ocasiona
epidemias
No hay recolector de basura
Hay mucha pobreza
Falta de empleo
Falta organizacin
No tenemos dinero
Muy poco conocimiento

4 PASO: DISCUSIN SOBRE LAS

IDEAS
IDEAS DE ANLISIS: Los factores
que influyen para que se presenten
enfermedades infantiles son: mala
alimentacin falta de dinero y de
doctores:
RELACIONES ENTRE IDEAS: la falta
de dinero, higiene y doctores influyen
en la presencia de enfermedades
infantiles.
IMPORTANCIA: Nos ha permitido
identificar causas del problema y
reflexionar sobre el qu hacer.
CONCLUSIN FINAL:
Los nios se enferman en nuestra
ciudad y nuestro barrio porque viven
en una difcil situacin y condiciones
de vida, no tienen empleo y por
consiguiente no tienen acceso a un
centro de salud; carecen de agua,
alcantarillado, etc...

145

EL ACRSTICO
Utilidad para el aprendizaje
Es una tcnica que a partir de una palabra clave, que sintetice el
contenido, permite seleccionar lo ms importante de un tpico y escribirlo
ordenadamente segn una secuencia lgica.
Proceso

Despus de leer un tema de estudio, el o los alumnos deben definir

la palabra clave del tema.

Se escribe la palabra o palabras claves en sentido vertical.

A cada letra le corresponde una proposicin completa sobre el

tema tratado, empezando con la primera letra.

Si bien el acrstico debera realizarse en verso, para fines de

aprendizaje, es conveniente realizarlo en prosa.

Hay que insistir que sean ideas completas y no slo una palabra.

Terminado el acrstico, la explicacin del tema se realiza en base a

los conceptos que contienen las diferentes letras.

EJEMPLO
TEMA: FILOSOFA EDUCATIVA
F
Filosficamente, la educacin, es una realidad objetiva
accidental
I
Inherente al accidente, debe existir un sujeto, ya que no
puede existir como sustancia.
L
Lo dicho en otra manera: El ser de la educacin, se halla
radicado en el ser del hombre.
O
O dicho de otra manera: El ser de la educacin, es la
formacin del hombre.
S
Ser es una palabra que puede significar dos cosas: Ser o
existir, como infinitivo; el que es, el ente como sustantivo.
O
Ontologa es el estudio del ser en cuanto ser
F
Filosofa es la ciencia de las primeras causas y de los
primeros principios. (Aristteles)
I
Igualmente puede considerarse como una regla de vida
.
(Sneca)
A
A mi parecer, filosofa es una actividad lgica que abarca el
conocimiento de la realidad mediante sus ltimas causas
146

LA PALABRA CLAVE

Utilidad para el aprendizaje

Sirve para sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o
un tema.
Es una tcnica muy utilizada para obtener las caractersticas
principales de un objeto de estudio; pueden ser positivas, negativas o
mixtas.

Proceso

Cada alumno, individualmente, debe leer y subrayar en cada

prrafo la palabra clave que sintetice lo fundamental del prrafo de
estudio.

Se elabora una lista con las palabras que se considera como clave,
principal, esencial, capital de cada prrafo.

Luego, cada estudiante realiza una reflexin en torno a lo que

cada palabra clave significa.

Que digan el por qu es importante o clave.

Conviene algunas veces hacer resaltar y enfatizar oralmente la

palabra clave despus de una lectura personal del prrafo, para
enunciar con nfasis la palabra clave.

Con las palabras claves se puede sugerir, despus de un anlisis

de cada palabra, buscar palabra colaterales que indiquen sus
caractersticas, peculiares, lo tpico o propio que nos induce y giran
en torno a la palabra clave.

Finalmente, el grupo puede plasmar de forma grfica la palabra

clave y realizar una sntesis basada en dicho trabajo (tanto de la
palabra clave como de las palabras colaterales).

147

EJEMPLO DE LA PALABRA CLAVE

TEMA: LA AMISTAD
GRFICO N 29

Amor
Libertad

Sinceridad
LA AMISTAD
Generosidad

Confianza

Incondicional

La amistad es: _______________________________________________

Es incondicional porque: _______________________________________
Es amor porque: _____________________________________________
Es libertad porque: ___________________________________________
Es sinceridad porque: _________________________________________

148

PROYECTO DE APRENDIZAJE

Utilidad para el aprendizaje

Esta tcnica se utiliza para tomar conciencia de la realidad y
partiendo de hechos concretos se hace una crtica de los hechos,se
planifica la forma ms concreta de trabajar y finalmente se evalan las
acciones realizadas.

Proceso

El grupo de estudiantes debe desarrollar su actividad de

aprendizaje de acuerdo a los siguientes pasos.

Ver: significa oir, observar captar y exponer una experiencia de

aprendizaje sobre un determinado hecho, accin situacin
problema o caso.

Juzgar: significa pensar, criticar, analizar la experiencia sobre un

determinado hecho, accin situacin, problema o caso.

Planificar: Quiere decir disear, programar propuestas, proyectar

el trabajo, trazar ideas.

Actuar: Es el compromiso de trabajo del grupo de aprendizaje para

tratar de cambiar o transformar la realidad.

Evaluar: Nos invita a una revisin de todo el proceso de trabajo y

una realimentacin de todo el proceso y producto.

149

EJEMPLO DE PROYECTO DE APRENDIZAJE

TEMA: PROBLEMAS SOCIALES DE ACTUALIDAD

LA DELINCUENCIA
PRIMER PASO: VER
Se programa una visita al centro de detencin provisional de menores

LO QUE HAN VISTO

Promiscuidad

Falta de cultura y educacin

Extrema pobreza

Malos ejemplos y hbitos de higiene

Trato por dems inhumano

Ambiente pesado y agresivo

LO QUE HAN ODO:

Este director es peor que nosotros..es como la..

esta comida es una porquera, no vale ni para los perros
si hubiera sabido cmo era esto.
SEGUNDO PASO: JUZGAR
Analizar en grupo todas las causas posibles de estos hechos.
Criticar las posturas, hechos, actitudes y palabras.
Pensar: Qu hacer? Qu proponer? Qu sugerir? Quin tiene la
culpa de todo esto? Quin debe subsanar esta situacin? Por qu
deben, los jvenes delincuentes, vctimas de tanta injusticia y maltrato?
Cmo mejorar esta situacin? Por dnde comenzar? Cundo
empezar a trabajar?
TERCER PASO: PLANIFICAR
Disear un plan de accin para solucionar alguno de los
problemas. Para planificar debe el grupo tener en cuenta los siguientes
pasos: diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos , definir las
metas que se quiere conseguir, los recursos que disponen, las actividades
concretas, los responsables de las actividades y el tiempo.
CUARTO PASO: ACTUAR
Se ejecuta las actividades previstas
QUINTO PASO: EVALUACIN
Se refiere a una revisin paso a paso de todo el proceso
150

LOS TRES ARGUMENTOS

Utilidad para el aprendizaje

Es una tcnica que sirve para el anlisis de diferentes puntos de
vista y la elaboracin de argumentos y criterios personales que sern
elaborados como conclusiones finales.

Proceso

Se requiere una hoja de papel dividida en tres partes: una para el

argumento de entrada; otra para los argumentos de investigacin y
la tercera, para los argumentos personales.

En la primera parte debe constar un argumento, texto o proposicin

de partida. Puede ser afirmativa, negativa o dubitativa.

En la segunda parte, el estudiante investiga en diferentes criterios y

argumentos que tengan que ver con el tema propuesto.

Finalmente, despus de un proceso de confrontacin entre lo

indicado y lo investigado, el estudiante debe elaborar sus propias
conclusiones y redactar su propio argumento.

151

CUADRO N 39
EJEMPLO DE LOS TRES ARGUMENTOS
TEMA: PELIGROS DE LA AUTOMEDICACIN

ARGUMENTO DE PARTIDA:
A pesar de que los laboratorios ponen cuidado especial en el estudio de
posibles efectos indeseables de los frmacos probablemente no exista un
solo medicamento que no produzca alguna reaccin adversa a corto o
largo plazo.
Cuando vemos la televisin Notas que se divulgan en los comerciales,
medicas que se anuncian directamente al pblico en vez de informar
nicamente a los mdicos? Qu piensas, est bien o mal eso?, debemos
saber que hay medicinas de uso delicado que pueden causar adiccin
como los sedantes, resistencia a los microorganismos como los
antibiticos; alegras mortales como la penicilina; o malformaciones como
la cortisona.

OTROS ARGUMENTOS SOBRE EL TEMA

No es necesario ir al mdico por todo, basta con una sola vez y si le vuelve
la misma dolencia ya sabe qu hacer y que debe comprar... Rosario
Pacheco Ambato.
Con la cara que est la vida ya no hay plata para el mdico, basta con ir a
la botica y preguntar si tienen algo para eso, o para aquello y
suficiente...Jorge Vlez. Portoviejo.
Mire caballero, aun siendo hijos de la misma familia, es necesario el
chequeo respectivo, porque ninguno reacciona de la misma forma a las
medicinas, lo que le sirve a su vecino a usted lo puede matar. Dr. ngel
Corral. Cuenca.
MI ARGUMENTO ES:
Los criterios y las justificaciones que mencionan las personas, pasan por el
asunto econmico, siendo este un factor determinante que obliga a la
automedicacin, no obstante lo barato sale caro y muchas veces se paga
con el agravamiento de la enfermedad y la muerte.

152

SPRI (situacin, problema, resolucin, informacin)

Utilidad para el aprendizaje

Con esta tcnica el estudiante toma conciencia de una situacin

insatisfactoria o una experiencia negativa. A partir de una situacin
concreta, imagina posibles soluciones, evala la ms acertada y justifica
su aplicacin.

Proceso

Le invitamos a observar la realidad y tomar conciencia de un

problema.

El segundo paso es imaginar, conceptualizar y definir el problema.

El tercer paso es plantear algunas posibles soluciones, evaluarlas y

decidir una lnea de accin.

Finalmente programe su decisin sobre el qu se puede hacer

indicando dnde obtuvo la informacin necesaria para dicha
resolucin.

Es importante que indique dnde se encuentra la fuente de

consulta bajo el ttulo de informacin

153

CUADRO N 40
EJEMPLO DE SPRI
Artculo: del boletn pedaggico N 4 de la CONFEDEC. Quito 2001.
Pgs. 36-41
Titulo: Para repensar la cultura
Autor: Jos Snchez Parga (Cubano)

SITUACIN

PROBLEMA

No se refiere slo a la colonizacin

impuesta por colonialismo externos,
sino aquella que desde dentro del pas
sigue ejerciendo sobre el campo
cultural

Las modalidades por las que nuestra

cultura es colonizada son de diverso
orden: Terico, discursivo, imaginario,
prctico, acadmico, universitario.
En lo terico predomina la artritis
marxista.
El discurso cultural ha sido tan
Formas internas de colonialismo que
inflacionario como devaluado.
ejercen influencia sobre el campo Ideologa de tener culturas de
cultural
primera y segunda divisin
Nos acecha el espejismo
productivista
Imperativo cultural. Modas y
consignas en torno a la cultural

RESOLUCIN

INFORMACIN

Aplicacin de las ciencias como:

Psicologa, Sociologa, Psicoanlisis
lingstica necesitan promover:
Espacios de reencuentro sociales
Repensar la sociologa y la misma
economa poltica.
Dejar de pensar la cultura como
carencias o distancias sino como
apropiacin e identificacin social.
Un proceso de recuperacin de
nuestra memoria social.
Comparaciones y prcticas
culturales.

Combinacin analtica y conceptual

del tema.
Anlisis de las conclusiones de las
altitudes exticas y folklricas de la
sociedad
Tratamiento econmico del problema
socio cultural.
Anlisis histrico de las prcticas
culturales.

154

MIND MAPPING (MAPA DE LA MENTE)

(TCNICA DE APRENDIZAJE BASADA EN MAPAS MENTALES)

Utilidad para el aprendizaje

El mtodo es una forma poderosa y efectiva de absorber
informacin escrita. A travs del mtodo una persona puede generar una
asimilacin del 90% o ms de un libro tcnico de 300 pginas en una
hora.

El mtodo, a diferencia de la lectura lineal (de principio a fin), se

basa en generar diferentes bloques de lectura, que van de lo general a lo
particular, donde el usuario produce Mapas Mentales progresivamente
ms completos.

La tcnica tambin utiliza los ltimos descubrimientos respecto a

retencin y comprensin de informacin y gracias a los Mapas Mentales
usa al mximo las habilidades cerebrales (hemisferio derecho e izquierdo)
en forma sinrgica. Inventados al final de los aos sesenta por Tony
Buzan, los Mapas Mentales son ahora utilizados por millones de
personas, de todas las edades, alrededor del mundo, siempre que desean
utilizar sus mentes de una forma mucho ms efectiva.

Un Mapa mental permite:

Generar una sntesis de un tema, libro, informacin, etc. y poder

acceder a esa informacin en forma rpida y efectiva para
comunicar en forma oral o por escrito, preparar presentaciones,
generar ideas, etc.

Permite ver el todo y sus detalles al mismo tiempo.

Recopilar y almacenar grandes volmenes de informacin y datos,

y tenerlos a la mano.

155

Generar

alternativas

tomar

decisiones

al

visualizar

las

interacciones entre diversos puntos en forma grfica.

Motivar la resolucin de problemas al mostrar nuevos conjuntos de

alternativas y sus posibles repercusiones.

Ser extremadamente eficiente en tareas profesionales y personales

al coordinar y permitir el acceso a gran cantidad de informacin en
forma efectiva.

Maximizar la capacidad mental

Proceso

Un mapa mental se obtiene y desarrolla alrededor de una palabra o

texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y conceptos,
es

un

recurso

muy

efectivo

para

evaluar

la

relacin

entre

distintas variables.
Consiste en partir de una idea principal y desarrollar entre cinco y
10 ideas alrededor de ella; posteriormente se desarrollan otras 5 10 de
cada una de las 5 10 anteriores y as sucesivamente.
Se supone que al usar esta tcnica, el pensamiento est
trabajando creativamente de manera natural.

La tcnica permite la organizacin de ideas, la memoria visual, la

asociacin, organizacin, enfoque, reestructura, presentacin.

La mejor forma de usar Mind Mapping de manera individual es con

la asistencia de algn software.

156

EJEMPLO DE MIND MAPPING

GRFICO N 30

Mapa mental de la teora general de sistemas. Antonio Berthier

OTROS EJEMPLOS DE MIND MAPPING

GRFICO N 31

157

GRFICO N 32

Publicado por H. Daz

158

VALIDACIN DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS

He sometido el contenido de la propuesta a la crtica de dos

colegas y expertos en el tema, para que puedan evaluar su rigor y
coherencia
Para dicha validacin he aplicado dos criterios:

La claridad en el contenido, busco averiguar si es comprensible

para los destinatarios Hay palabras difciles de entender, o palabras que
no corresponden al uso del pas? Todo el contenido est bien
relacionado? Hay poca, suficiente o mucha informacin?

La utilidad del material tanto para la propia vida como para su

trabajo El material sirve a docentes y estudiantes? Es aplicable a todas
las reas de estudio?

En las siguientes pginas estn redactadas las opiniones

valorativas de la propuesta previa a la lectura y anlisis de la misma, por
los expertos Msc. Jorge Edison Quichimbo Tapia y MSc. Jorge Alberto
Villafuerte Menndez, catedrticos en la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil

159

VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA

DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y
SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. JORGE
EDISON QUICHIMBO TAPIA
El componente investigativo es esencial en la formacin integral del
estudiante de la Facultad de Filosofa y est redactado con palabras
fciles de entender, ya que se ha hecho uso de expresiones propias de la
lengua espaola. El contenido tiene la informacin suficiente aplicable al
problema planteado y las posibles soluciones en el aula de clase.
Las estrategias planteadas, son de gran utilidad para la prctica
pedaggica, ya que vinculan a estudiantes y docentes promoviendo su
participacin en los grupos, por la tanto es tambin aplicable a todas las
reas de estudio, para que los estudiantes aborden con responsabilidad
los procesos de cognicin, que les permita asumir compromisos con el
aprendizaje, y superen el bajo nivel de desarrollo de habilidades de
pensamiento superior.
Sugiero que se socialice la propuesta entre los docentes que
imparten las diferentes asignaturas, a fin de que puedan contar con un
material validado que los apoye en su actividad en el aula.

Cd. 0907369532

160

VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA

DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y
SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. JORGE
ALBERTO VILLAFUERTE MENNDEZ
La propuesta elaborada , est redactada de manera comprensible,
con la informacin necesaria, porque se ha considerado las dificultades y
luego pone a disposicin del docente variedad de estrategias cognitivas
que le permitan desplegar el potencial intelectual de los alumnos en sus
clases, orientado hacia el logro del fin de la educacin relacionado con la
formacin de un hombre crtico.
Los ejes temticos son de gran utilidad, ya que las estrategias
metodolgicas

potencian el carcter integrador entre la teora y la

prctica, condicin fundamental para optimizar la calidad de la educacin,

ya que la actividad educativa debe estar bien informada por la teora
pedaggica y los educadores estar formados verdaderamente en
pedagoga
Es necesario un real compromiso de la educacin superior y el
apoyo de los docentes que implementan las estrategias pedaggicas.
Este trabajo puede convertirse en herramienta til para estudios
posteriores sobre metodologas

para favorecer el desarrollo del

pensamiento crtico en el aula.

Cd. 1302107378

161

ANEXOS

162

ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO

PARA DETERMINAR SU ACCIONAR COMO ESTIMULADOR DEL
PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA, INCIDENTE EN LA FLUIDEZ
VERBAL
N
1

10

11

12

13

Preguntas

Respuestas

Cmo valora usted el impacto de la

implementacin de estrategias para desarrollar
el pensamiento crtico en sus clases?
Los contenidos de sus clases estn formados
para desarrollar habilidades del pensamiento
crtico en sus alumnos?

Indiferente
Muy Bueno
Bueno
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Si
No

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

Si
No

(
(

)
)

Si
No

(
(

)
)

Si
No

(
(

)
)

Si
No

(
(

)
)

Excelente
Muy buena
Regular
Insuficiente
Si
No

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca

(
(
(
(

)
)
)
)

En el aula, usted facilita la crtica y

argumentacin reflexiva por parte de sus
alumnos?
En las intervenciones orales y escritas sus
estudiantes demuestran fluidez verbal o
facilidad de palabras?
Utiliza usted la conducta metacognitiva en su
actuacin como monitor del aprendizaje de sus
alumnos?
Sus estudiantes expresan los conocimientos
aprendidos en el aula con sus propias
palabras?
Estimula Ud. el aprendizaje deductivo a
travs de procedimientos estratgicos?
Se preocupa usted por una estructura de
clase que ensee a aprender a pensar antes
que en los resultados?
Debe usted como docente tener un
pensamiento estratgico para ensear a
pensar a sus estudiantes?.
Sus estudiantes expresan y construyen sus
propios conceptos?
Cmo valora usted la calidad de las
intervenciones orales de sus estudiantes en el
debate, la argumentacin y confrontaciones de
puntos de vista personales y ajenos?
Incorporan todos los docentes en las
diferentes reas estrategias para desarrollar
las habilidades del pensamiento crtico?
Promueve usted la comprensin del
conocimiento a travs del uso de
organizadores grficos?

Codificacin

163

ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

PARA DETERMINAR SU ACCIONAR EN CUANTO A CMO
DESARROLLAN EL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA COMO
FACTOR INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL
N
1

10

11

12

13

Preguntas
Cmo valora usted el impacto de la
implementacin de estrategias en el aula para
desarrollar su pensamiento crtico?
Con qu facilidad puede usted llamar a las ideas
que se encuentran en su conciencia cuando se
expresa ya sea en forma verbal o escrita?
En el aula, sus maestros facilitan su crtica y
argumentacin reflexiva?

Respuestas

(
(
(

)
)
)

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Si
No

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

Sus actividades mentales en el aula estn

centradas en la comprensin de los procesos del
pensamiento?
Demuestra usted propiedad al momento de dar a
conocer sus ideas?

Si
No

(
(

)
)

Si
No

(
(

)
)

Utiliza sinnimos y antnimos de manera que

evite la redundancia en sus intervenciones orales o
escritas?
Procesa usted toda informacin que recibe de
manera espontnea y precisa?

Si
No

(
(

)
)

Si
No

(
(

)
)

Cmo valora usted la calidad de sus

intervenciones orales en el aula cuando debate,
argumenta y confronta puntos de vista personales
y ajenos?
Incorporan todos los docentes en las diferentes
reas, estrategias para desarrollar las habilidades
de su pensamiento crtico?
Puede usted demostrar la comprensin del
conocimiento a travs del uso de organizadores
grficos?

Excelente
Muy buena
Regular
Insuficiente
Si
No

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca

(
(
(
(

)
)
)
)

Con qu frecuencia sus maestros utilizan

estrategias que estimulen su pensamiento crtico

Se familiariza con trminos nuevos para

improvisar en el momento necesario sin ninguna
dificultad?
Pude usted expresar los conocimientos
aprendidos en el aula con sus propias palabras?

Indiferente
Muy Bueno
Bueno

Codificacin

Mayor
Menor

164

EVIDENCIAS DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A ESTUDIANTES

Estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, seccin

nocturna llenando hoja de encuesta para determinar cmo desarrollan el
pensamiento crtico en el aula de clase a travs del aprendizaje dirigido
por los docentes en el aula de clase

165

EVIDENCIA DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A DOCENTES

MSc. AMABLE SALAZAR

Llenando hoja de encuesta para determinar la labor del docente dentro
del aula con respecto al uso de estrategias para desarrollar el
pensamiento crtico y por consiguiente la fluidez verbal en los estudiantes
de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, seccin nocturna

166

Referencias Bibliogrfica
Ausubel, D., Novack,J y Hanesian,H (1983).Psicologa Educativa,
Trillas. Mxico
Carretero,M. (1993). Constructivismo y educacin.Aique. Argentina
Castillo, J. (2007, Abril). Las competencias comunicativas en las
escuelas tcnicas.
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