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1. INTRODUO
Psicloga, graduada em psicologia pela Unesa (2005), ps-graduanda (lato sensu) em Psicopedagogia
pelo UBM.
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A identidade, o que nos permite responder questo Quem sou eu?,
definida sobretudo pelo ponto de vista do outro, visto que o ser humano no existe
como tal se no vive em sociedade. Os papis sociais que desempenhamos (Ciampa,
2006) so sempre relativos ao outro, como, por exemplo, o papel de pai ou me s
existe para ns se tivermos um filho.
Por depender dos outros com quem convivemos, a identidade no esttica, mas
encontra-se em constante transformao, como salienta Ciampa:
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pressiona e reprime os seus prprios modos de pensamento. (ibid., p.
80).
Para aprofundamento deste conceito, cf. Vigotski, 1994, p.p. 109 e segs.
Cf. Vigotski (op. cit.) sobre a importncia da historiciddade no desenvolvimento do intelecto
humano.
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As causas de tal percepo encontram diversas explicaes nas diferentes teorias psicolgicas;
entretanto, foge aos objetivos deste artigo detalh-las.
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pessoa tender a ser explicada de acordo com nossa simpatia ou antipatia por ela. Nas
palavras do autor:
A identificao das qualidades dos alunos pelo professor, seja sob o aspecto de
aceitao ou rejeio daquelas, faz com que os alunos se esforcem ainda que
inconscientemente para apresentar as caractersticas acentuadas pelo professor (ibid.).
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Portanto, os alunos considerados por aquele como bons tendero a exibir essas
caractersticas como forma de confirmar o ponto de vista do professor; assim como os
maus alunos.
Leite (ibid.) assevera que tal processo seria inofensivo ao aluno se o professor e
a escola no fossem importantes fatores de identificao para o estudante. Em nosso
contexto scio-histrico, a escola, conforme o autor (ibid.), serve de parmetro para a
avaliao de traos comportamentais socialmente valorizados, como a inteligncia
entendida como a habilidade de responder s questes propostas pela escola e o
conformismo social.
Decorrente dessa valorizao exacerbada, os estudantes que no se adaptam a
esse padro tendem a uma identificao com os valores opostos, a fim de no serem
ignorados pelo professor. A situao daqueles adequados ao modelo escolar no
menos patolgica: vivem em estado de angstia para corresponder sempre
identificao fornecida pelo professor, como representante da instituio escolar (ibid.).
Tal fato correlacionado ao que vimos no item anterior, sobre a formao da identidade
a partir do referencial de outrem. Acrescente-se aqui a influncia das figuras
significativas como exemplos podem ser citados os pais e os professores como
primeiras referncias para a constituio dessa identidade (ibid.; Ciampa, op. cit.).
Como a relao professor-aluno pode ser manejada de forma que as qualidades
de cada aluno sejam valorizadas, independente das expectativas acadmicas e sociais?
Para responder a esta questo, devemos considerar as relaes de poder que se
estabelecem entre professores e alunos e suas implicaes para a insero social destes
ltimos.
Por mais que a ideologia das sociedades liberais queira convencer-nos de que as
habilidades intelectuais so socialmente valorizadas, os fatos desmentem tal assertiva a
todo momento: vide o salrio dos professores e a empregabilidade que depende de
outros fatores alm da pura capacidade mental. Os professores, como categoria
socialmente desprestigiada, apegam-se, segundo Zuin (2003), ao exerccio do poder
sobre seus alunos, como forma de resgatar esse prestgio social. Por esse motivo,
historicamente os educadores recorreram a diferentes formas de coero sobre seus
educandos, avalizados, at muito pouco tempo, pelos tericos e filsofos da Educao.
Embora esse poder coercitivo tenha sofrido transformaes ao longo dos sculos, indo
do emprego da fora fsica s formas mais sutis de violncia psicolgica, seu fim
continua o mesmo: conformar no sentido de por em uma forma o aprendiz s
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normas sociais. Zuin (ibid.) cita Comnio, filsofo do sculo XVII, considerado o pai da
Pedagogia moderna, como pioneiro na defesa da substituio dos castigos fsicos pelos
psicolgicos humilhao, deboche bem como induo dos demais alunos a
aplicarem os mesmos castigos, de maneira que cada estudante passe a temer o simples
olhar de reprovao de professor e pares.
Tais formas mais eficientes de punio porque permitem a internalizao da
norma pelo aluno, atravs do medo da sano ensejam a formao de indivduos
passivos e conformados com a situao escolar e social. Os alunos, na viso de Zuin
(ibid.), tornam-se continuadores desse paradigma de relaes de dominao, ao exercla da mesma forma com seus colegas ou futuros alunos (os que vm a ser professores).
O autor exemplifica tal fato com as aulas-trote comumente promovidas por
universitrios veteranos:
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Obviamente, no nossa inteno acusar os professores de sadismo puro e
simples, seno de ressaltar que estes, tal como corriqueiramente exercem sua
autoridade, nada mais so do que mecanismos de perpetuao de um status quo. Leite
(op. cit.) lembra-nos que vivemos em uma sociedade marcadamente competitiva, onde
cada indivduo aprende desde cedo e a escola tem um papel fundamental nisso a se
responsabilizar por seu sucesso ou fracasso. Um olhar mais apurado mostra como o
sucesso depende, muitas vezes, de variveis que fogem ao controle de cada um, porm,
para este autor (ibid.), admitir tal fato levaria ao fim da sociedade capitalista, a qual tem
esta ideologia como um de seus alicerces.
A fim de analisarmos as implicaes das formas de interao professor-aluno
para a manuteno ou superao de uma determinada viso social, passaremos a contar,
entre outros, com o ponto de vista de Zuin (op. cit.), para quem a escola e, por
conseguinte, a relao entre professores e alunos, estruturada de forma a moldar os
estudantes para a vida segundo o modo capitalista de produo. Assim, mais do que
conhecimentos, a escola transmite regras de conduta para a insero em uma
determinada sociedade.
Dentre os diversos mecanismos de treinamento das condutas socialmente
esperadas, a relao professor-aluno comparece como privilegiada, pois, de acordo com
Bohoslavsky (op. cit.), o professor quem determina os parmetros dessa interao, em
conformidade com as expectativas sociais. Segundo o autor (ibid.), as relaes
interpessoais podem acontecer segundo trs tipos de vnculo: de dependncia, de
cooperao e de competio 4 . Destes, o vnculo predominante entre professores e
alunos pelo menos em um modelo tradicional de educao o de dependncia dos
segundos em relao aos primeiros, devido a estes serem considerados os detentores do
saber. O professor, na concepo de Bohoslavsky (ibid.), assume para si a tarefa de
estabelecer a comunicao possvel com o aluno, determinando, por exemplo, os
momentos de este participar das aulas. O autor ainda ressalta que isto ocorre ainda que a
pedagogia contempornea preconize a maior participao do aprendiz no processo
educacional, j que o professor continua a determinar como o aluno deve interagir.
Essa introjeo da forma tradicional de aprender, pelo fato de ser inculcada
desde a infncia, faz-se sentir em todos os nveis do ensino. Farber (citado por
Apoiado em uma viso psicodinmica do ser humano, Bohoslavsky (ibid.) localiza a origem dos
trs tipos de vnculo na famlia, a qual, segundo ele, o primeiro contexto de socializao humana,
servindo de base para interaes mais complexas.
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Bohoslavsky, ibid., p.p. 360-361) aponta, de forma cida, os efeitos desse modo de
educar em universitrios:
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posto de ideal de eu para seus alunos, no momento em que estes descobrem que aquele
no detm o saber (e o poder) absoluto (ibid.; Zuin, op. cit.). A segunda a oposio
dos prprios alunos s mudanas, visto que foram condicionados, como observamos
acima, a acatar a autoridade e o saber do professor. E, finalmente, existe a oposio da
instituio escolar, reflexo da sociedade como um todo, a qual encontra estratgias de
conservao da forma tradicional de ensinar.
A anlise sobre esses empecilhos transformao educacional ser empreendida
em nosso prximo item, quando discorreremos sobre as mudanas possveis para a
interao entre professor e aluno. Neste momento, veremos como o professor, como
representante da escola, contribui para manter o conhecimento j adquirido, em vez de
estimular a busca de novos conhecimentos.
Esta conservao do j conhecido reflete-se na postura docente de esperar
respostas prontas de seus alunos, respostas essas determinadas por uma concepo
ideolgica especfica, da qual o professor compartilha. Isto, nas palavras de
Bohoslavsky (op. cit.), prejudicial formao de um esprito crtico, afinal,
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identidade como uma construo scio-histrica (Ciampa, op. cit.; Leite, op. cit.).
Agora o momento de refletir sobre a prtica docente a partir desses referenciais.
Para tanto, alm dos autores j citados, tomaremos as idias de Garcia (1997)
sobre este tema. Este autor relata uma experincia com uma turma de licenciandos,
tentando aplicar as concepes de Paulo Freire sobre a educao libertadora. Em
primeiro lugar, interessante observar que esta vivncia, conforme relatada pelo autor
(ibid.), corrobora a fala de Bohoslavsky (op. cit.) sobre as dificuldades de transformao
da pedagogia tradicional: Garcia situa o principal foco de resistncia mudana nos
prprios alunos, os quais, segundo ele (op. cit.), solicitavam a todo momento que o
professor voltasse a conduzir as aulas da maneira tradicional. possvel, neste caso,
levantar a hiptese seguindo o caminho de Bohoslavsky (op. cit.) de que o aluno
deseja restabelecer a segurana interna proporcionada pela manuteno de um sistema
j familiar a ele.
Garcia (op. cit.) retoma o conceito de vnculo dependente elaborado por
Bohoslavsky (op. cit.) e afirma que, embora um grau de dependncia seja necessrio ao
estabelecimento de um vnculo com o educador, a meta da educao escolar, numa
concepo libertadora, deve ser a de romper progressivamente com essa dependncia.
Isto importante, entre outros, para formar sujeitos propensos pesquisa (ver item 2.4,
acima).
No entanto, a exemplo de outros autores (Ciampa, op. cit.; Leite, op. cit.; Zuin,
op. cit.; Bohoslavsky, op. cit.), Garcia (op. cit.) destaca o papel ideolgico da instituio
escolar, como espelho da sociedade mais ampla. Nisso, este autor diminui inclusive a
responsabilidade ou ser culpa? do professor nesse estado de coisas, afirmando que
o vnculo autoritrio com os alunos no fruto somente de m preparao didtica do
professor, mas da insero deste em um sistema educacional opressor. Tal sistema
reluta em admitir novas concepes educacionais, o que pode ser verificado na
exigncia de aplicao de provas aos alunos, por exemplo (ibid.; Bohoslavsky, op. cit.).
Para fazer frente a esse engessamento da prtica educativa, no basta, segundo
Garcia (op. cit.), modificar as metodologias e contedos de ensino sem mudar a prpria
concepo do ensinar e do aprender. Por este motivo o autor afirma: lamentvel
presenciar docentes inovadores [grifo do autor] em suas aulas magistrais ensinando
Paulo Freire e os alunos tomando nota... (ibid., p. 387).
Pelo que pudemos discutir at aqui, essencial que os profissionais da Educao
considerem a importncia da relao professor-aluno, pois esta o primeiro passo para
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uma prtica que pretenda libertar o aprendiz dos ditames ideolgicos, no caminho de
uma atuao crtica e consciente no mundo.
4. CONSIDERAES FINAIS
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ZUIN, A. A. S. (2003). Sobre a atualidade dos tabus com relao aos
professores. Rev. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 24, n. 83, p. 417-427.
Disponvel em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 03 de julho de 2010.