Concepes sobre a Matemtica e trabalho investigativo 1

Irene Segurado
irene.segurado@netcabo.pt
Escola B 2,3 Rui Grcio, Montelavar

Joo Pedro da Ponte

jponte@fc.ul.pt
Grupo de Investigao DIF Didctica e Formao
Centro de Investigao em Educao e Departamento de Educao
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Resumo. As actividades de investigao proporcionam aos alunos uma experincia viva e gratificante
levando-os a aprender processos como generalizar, considerar casos particulares, simbolizar, comunicar,
analisar, explorar, conjecturar e provar. Investigao anterior, embora escassa, mostra as suas
potencialidades mas t6ambm os seus problemas, resultantes dos alunos manifestarem, frequentemente,
concepes incorrectas sobre a Matemtica e a sua aprendizagem. Este estudo procura saber como que
eles trabalham nestas actividades e de que forma podem evoluir as suas concepes. Para isso tendo por
base a realizao de quatro tarefas de investigao em aulas de Matemtica e usando um estudo de caso
analisamos o modo como um alunos do 6 ano de escolaridade se envolve em actividades deste tipo. O
aluno em causa, Francisco, mostra grande interesse nas actividades propostas. Nas primeiras no vai alm
da formulao de conjecturas. Progressivamente, realiza testes, refina conjecturas e ensaia justificaes.
Revela crescente autonomia, confiana e ousadia nos seus raciocnios. De incio, integra-se pouco no
grupo, mas por fim j interage bastante com os colegas. Inicialmente muito dependente da professora para
a validao dos resultados, vai reconhecendo que tambm uma autoridade matemtica. Estas actividades
contribuem para que ele adquira uma nova viso da Matemtica como cincia em desenvolvimento, do
papel do professor como orientador e do carcter desejavelmente estimulante das tarefas. O estudo
conclui que a natureza desafiante e aberta das tarefas, o modo de trabalho usado pela professora e a
dinmica da aula proporcionaram oportunidades de raciocnio e interaco que foram aproveitadas por
este aluno. Mostra tambm que possvel um significativo enriquecimento de aspectos cruciais das
concepes dos alunos e sugere que o trabalho investigativo na sala de aula merece uma grande ateno
na pesquisa educacional, indiciando novas pistas para trabalho futuro.
Palavras-chave. Investigaes matemticas, Concepes, Aprendizagem, Matemtica

A mudana de uma sociedade industrializada para uma sociedade de informao,

caracterstica da nossa poca, exige alteraes profundas na educao em geral e tambm na
disciplina de Matemtica. Espera-se hoje que a escola garanta a todos os alunos uma
formao matemtica bsica, levando-os a adquirir a capacidade e o gosto de pensar
matematicamente (NCTM, 1991).
1 Segurado, I., & Ponte, J. P. (1998). Concepes sobre a matemtica e trabalho investigativo. Quadrante,

7(2), 5-40. Este estudo foi feito no quadro do Projecto Matemtica para Todos - investigaes na sala de
aula, no mbito do Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa. O objectivo deste projecto produzir, experimentar e avaliar propostas de trabalho que
proporcionem aos alunos actividades de explorao e investigao e estudar os processos de raciocnio

Para isso, preciso que os alunos tenham uma experincia escolar viva e gratificante
nesta disciplina. A resoluo de problemas pode ajudar a atingir esse objectivo. No entanto, a
integrao da resoluo de problemas no currculo levanta diversas dificuldades: Que tipos de
problemas escolher? Que peso dar resoluo de problemas? Como articular a resoluo de
problemas com outro tipo de trabalho? O NCTM, que na sua Agenda para aco (NCTM,
1980) apresentava a resoluo de problemas como constituindo o foco do ensino da
Matemtica, sublinha alguns anos mais tarde a necessidade de dar ateno a par da
resoluo de problemas s conexes, comunicao e ao raciocnio (NCTM, 1991).
Mais recentemente, autores proeminentes da rea da resoluo de problemas tm apontado a
necessidade de os alunos serem capazes de utilizar os processos prprios da investigao
matemtica generalizar, estudar casos particulares, modelar, simbolizar, comunicar,
analisar, explorar, conjecturar e provar (Mason, Burton e Stacey, 1991; Schoenfeld, 1991).
Para melhorar o desempenho dos alunos na resoluo de problemas, comearam por
propor-se estratgias instrucionais que giram, essencialmente, em torno do ensino de
heursticas, sobre forma clssica (proposta por Plya, 1957) ou modificada (ver, por
exemplo, Schoenfeld, 1982). S bastante depois se comeou a dar importncia ideia da
formulao de problemas, em que se requer que o aluno v para alm do que lhe sugerido
pelo enunciado, interpretando a situao e colocando as suas prprias questes tarefa que
exige claramente mais flexibilidade e criatividade do que a resoluo de um problema rotineiro
(Silver, 1996).
Em Portugal, estas novas tendncias curriculares encontraram expresso na
Renovao do Currculo de Matemtica (APM, 1988), onde se defendem mudanas
profundas no ensino e aprendizagem, de modo a combater o insucesso nesta disciplina:

A Matemtica essencialmente uma actividade criativa constituindo a

formulao e a resoluo de problemas o seu ncleo fundamental. Por outro
lado, nas suas relaes com as outras cincias e demais actividades humanas,
o seu contributo fundamental ainda o papel que desempenha na resoluo
dos problemas de cada uma dessas reas. Por fim concordaremos que muitos
aspectos da nossa vida diria constituem situaes problemticas. (p. 23)

dos alunos, as dinmicas da sala de aula e o conhecimento profissional dos professores envolvido na
realizao destas actividades.

Os programas portugueses de Matemtica reflectem de algum modo este sentir

(Ministrio da Educao, 1991a, 1991b, 1997). Valorizando tanto a aquisio de
conhecimentos, como o desenvolvimento de capacidades e aptides e as atitudes e valores,
ao mesmo tempo que privilegiam metodologias de ensino centradas no aluno, indicam que
aprender Matemtica deve ir alm da aprendizagem de conceitos, procedimentos e das suas
aplicaes. Pressupem que aprender Matemtica sobretudo fazer Matemtica tal como
preconizado pelo NCTM (1991).
Este enquadramento curricular sugere que a realizao de actividades de explorao e
investigao pelos alunos pode assumir uma grande importncia. Na verdade, em
Matemtica, a actividade investigativa essencialmente caracterizada por comear com
objectivos pouco precisos, que vo sendo progressivamente estruturados, e por envolver
processos como conduzir experincias, formular, testar e aperfeioar conjecturas e procurar
demonstr-las quando temos razes para crer que so verdadeiras (Ponte e Matos, 1996).
Este tipo de actividade proporciona aos alunos o contacto com uma parte essencial da
Matemtica que, de um modo geral, eles mal chegam a conhecer.
O ensino a que os alunos habitualmente so sujeitos assenta quase exclusivamente na
memorizao e na resoluo repetitiva de exerccios, o que os leva a adquirir uma viso
dualista da Matemtica, em termos de certo-ou-errado (Borasi, 1991). Esta viso impede-os
de compreender que se podem usar diversas abordagens em muitos problemas matemticos.
Desde muito cedo os alunos vo formando e consolidando tambm as suas concepes sobre
o modo de aprender Matemtica, a forma de lidar com tarefas matemticas, o papel do
professor e do aluno, a forma de interagir com os colegas. A nfase no trabalho em tarefas
estruturadas e a pouca ateno formulao de questes e interpretao e validao de
resultados, contribuem para criar nos alunos uma viso empobrecida do modo de trabalhar e
aprender nesta disciplina. Contrariar concepes incorrectas acerca da Matemtica e da sua
aprendizagem por meio do envolvimento dos alunos em verdadeira actividade matemtica ,
pois, fundamental.
H que investigar se a realizao destas actividades na sala de aula vivel em nveis
de ensino relativamente elementares e se elas contribuem, de facto, para a formao de novas
concepes nos alunos. Mais concretamente, importante saber se realmente os alunos
trabalham de modo produtivo em actividades deste tipo, e de que forma eles evoluem no
sentido de aprenderem a dar valor Matemtica, a tornar-se confiantes nas suas capacidades
3

e aptos a resolver problemas e a raciocinar matematicamente. Deste modo, o presente estudo

tem por objectivo perceber de que forma que um aluno do 6 ano do ensino bsico se pode
envolver em actividades de explorao e investigao na sala de aula e avaliar a sua influncia
na mudana ou, pelo menos, no enriquecimento das suas concepes.

Actividades de investigao no ensino e na aprendizagem

Interessa conhecer os resultados de investigaes sobre o alcance curricular e os

processos de raciocnio dos alunos em trabalho exploratrio e investigativo. importante
saber se este tipo de tarefa, dada a sua sofisticao matemtica, est ao alcance dos alunos
de todos os nveis de ensino ou apenas dos nveis mais avanados. tambm importante
saber se este trabalho adequado para a generalidade dos alunos, ou apenas para os que
revelam mais inclinao pela Matemtica. Diversos autores argumentam que as capacidades
bsicas e as capacidades de ordem superior no devem ser rigidamente separadas, podendo
antes desenvolver-se em conjunto (ver, por exemplo, Abrantes, 1994; Resnick, 1987). Ser
que a investigao realizada sustenta esta ideia?
Na verdade, muito escassa a investigao que se debrua sobre o trabalho dos
alunos especificamente neste tipo de tarefa. Atendendo a que se trata de um trabalho prximo
do que os alunos efectuam quando formulam problemas ou procuram resolver problemas
abertos, olharemos tambm para o que nos diz a investigao educacional nestes domnios.
Num conjunto de estudos passados em revista por Silver (1996), a formulao de
problemas tende a surgir como uma actividade criativa destinada apenas a alunos com uma
capacidade excepcional para a Matemtica ou provenientes de grupos sociais favorecidos.
Este autor indica, porm que outros trabalhos apontam, no entanto, numa direco muito
diferente. Na verdade, estudos realizados em escolas pblicas, onde a diversidade de origem
social dos alunos muito grande, mostram que todos eles podem beneficiar com este tipo de
experincia matemtica. Tambm para Ernest (1996), a aprendizagem da Matemtica est ao
alcance de todos e no apenas da minoria socialmente favorecida sendo mesmo uma
forma de conferir poder epistemolgico generalidade dos alunos.
Em Portugal, Oliveira, Ponte, Cunha e Segurado (1997) referem um estudo
envolvendo os alunos do 5, 6 e 7 anos de escolaridade em exploraes e investigaes
matemticas, tendo como objectivo a utilizao de conceitos e processos matemticos e o seu
4

empenho na formulao de conjecturas, em discusso e argumentao matemtica. Os

autores concluem que as tarefas de explorao e investigao esto ao alcance de todos os
alunos e no apenas dos melhores. As actividades realizadas mostram que os alunos podem
realmente envolver-se em actividade matemtica significativa e que possvel eles
desenvolverem uma assinalvel autonomia. No entanto, um outro estudo relatado por Ponte e
Carreira (1992) mostra que os alunos do ensino secundrio podem reagir desfavoravelmente
a tarefas de natureza problemtica, quando no as identificam como relevantes para a sua
preparao nesta disciplina.
Surge, assim, com bastante suporte a ideia que o trabalho investigativo poder estar
ao alcance da generalidade dos alunos dos diversos nveis de ensino mas pode defrontar-se
com dificuldades decorrentes das suas concepes e atitudes, bem como de factores
associados ao contexto escolar e ao sistema educativo. Deste modo, torna-se necessrio um
melhor conhecimento das eventuais dificuldades ligadas s concepes e atitudes dos alunos e
das estratgias a que o professor pode recorrer para as superar.
Alguns estudos mostram, de modo bastante concreto, as potencialidades da
formulao de problemas para a aprendizagem. Por exemplo, Winograd (1991) relata uma
experincia com alunos de 5 ano em que estes escrevem problemas, por si inventados,
destinados a serem posteriormente resolvidos por colegas de outras turmas. Os alunos
escreveram, resolveram e partilharam problemas durante quatro dias por semana, durante um
ano lectivo. A experincia mostra que eles evoluem no sentido que atribuem formulao de
problemas, no seu desempenho e, especialmente, na sua propenso para a Matemtica. O
aspecto motivacional tambm se salienta, mostrando a maior parte dos alunos preferir os
problemas formulados pelos colegas aos que se encontram no manual escolar.
Diversos autores portugueses estudaram tambm a actividade dos alunos na
realizao de tarefas que de algum modo se assemelham s investigaes matemticas. Assim,
Porfrio (1993), num estudo feito em ambiente de aula com alunos do 7 ano de escolaridade,
refere que estes conseguiram formular problemas com xito quando colocados em grupo,
tendo manifestado mais dificuldade quando lhes foi pedido que formulassem problemas
sozinhos. Depois de, numa primeira fase, os alunos terem formulado problemas com uma
estrutura idntica de outros problemas anteriormente j resolvidos, evoluram no sentido de
propor problemas mais intrigantes, complexos e criativos. A autora refere-se ainda
importncia que teve no desenvolvimento da sua capacidade de formulao de problemas o
5

facto de as professoras terem feito extenses aos problemas por eles apresentados. Esta
experincia evidencia como, com este trabalho, ganham valor aspectos como a capacidade
criativa e a utilizao dos conhecimentos matemticos. Ao tornarem os problemas mais
interessantes os alunos revelam claramente como importante o papel da motivao na
aprendizagem.
Outro investigador, Matos (1991), relata um estudo com alunos do 8 ano, realizado
num espao extra-aula, que incidia sobre as suas concepes e atitudes no contexto de
actividades de projecto e de investigao com utilizao da linguagem Logo. O autor verifica
que os alunos, ao se envolverem nas actividades de investigao, experimentaram momentos
de prazer que lhes permitiu apreciar a Matemtica, levando-os a uma maior confiana na
abordagem dos problemas e capacitando-os para uma maior flexibilidade no recurso aos
conhecimentos matemticos j possudos.
Investigaes centradas particularmente sobre os processos de raciocnio dos alunos
mostram outras facetas do seu trabalho. Assim, Ponte e Matos (1996), numa investigao
realizada com alunos do 8 ano colocados perante uma actividade de investigao no
computador, observam que eles revelam algumas dificuldades em formular conjecturas. As
interaces entre os elementos do grupo eram reduzidas, sendo muitas das descobertas feitas
apenas a partir das questes colocadas por um dos investigadores. Estes autores concluem
que, apesar dessas dificuldades, as actividades de investigao proporcionam oportunidades
para o debate e a reflexo e promovem o conhecimento de assuntos mais gerais.
Os estudos efectuados mostram que a realizao de trabalho investigativo na sala de
aula tem grandes potencialidades mas tambm envolve os seus problemas. Evidencia-se a
necessidade de perceber a origem das dificuldades conceptuais que os alunos podem ter na
compreenso destas tarefas e nas estratgias a usar na sua realizao. Verifica-se, tambm,
que se os alunos no identificam este tipo de trabalho como relevante para a sua
aprendizagem, podem assumir uma atitude de rejeio. Estes aspectos podem estar
associados a concepes que desvalorizam a importncia deste tipo de trabalho, sugerindo a
pertinncia de um olhar mais atento sobre esta questo.

Concepes dos alunos

Concepo um conceito de difcil definio. Thompson (1992) identifica

concepes (conceptions) como sendo estruturas mentais das quais fazem parte tanto as
crenas (beliefs) como qualquer tipo de conhecimento adquirido atravs da experincia,
nomeadamente significados, conceitos, proposies, regras, imagens mentais, preferncias,
etc. Muitos autores falam de convices, viso, expectativas, representaes, etc. ideias
que parecem todas elas includas na perspectiva de Thompson. Schoenfeld (1992) parece
atribuir um significado tambm amplo ideia de concepo que ele define como
compreenses e sentimentos individuais que moldam as formas como cada um conceptualiza
e se envolve no comportamento matemtico (p. 358). Para Ponte (1992) as concepes
podem ser entendidas como um substracto conceptual que desempenha um papel fundamental
em todo o pensamento e aco, fornecendo meios de ver o mundo e de organizar os
conceitos. Surgem assim como pontos de vista ou perspectivas.
Schoenfeld (1985) elabora um pouco mais esta ideia, indicando que as concepes
no operam individualmente, mas fazem parte de um sistema:

Um sistema de concepes a viso que uma pessoa tem do mundo

matemtico, a perspectiva com a qual a pessoa aborda a Matemtica e as
tarefas matemticas. As concepes da pessoa sobre a Matemtica podem
determinar de que modo ela decide abordar um problema, que tcnicas usar
ou evitar, quanto tempo e esforo dedicar ao problema, etc. As concepes
estabelecem o contexto dentro do qual operam os recursos, as heursticas e o
controlo (p. 45).
Diversos investigadores tm sublinhado a importncia do estudo das concepes dos
alunos. So vrios os estudos que se referem s suas concepes acerca da Matemtica e do
que aprender Matemtica como factores que interferem no comportamento matemtico
destes, afectando-o por vezes de forma negativa. Assim, para Garofalo (1989) a importncia
das concepes reside no facto de elas influenciarem a forma como os alunos pensam e
abordam e resolvem as tarefas matemticas, como estudam e como participam nas aulas.
Tambm Winograd (1991) afirma que o desempenho dos alunos nas tarefas escolares tem
mais a ver com as suas concepes do que com a aprendizagem de conceitos, processos e
estratgias. A mesma ideia ainda apontada por Schoenfeld (1983):

As aces cognitivas perceptveis produzidas pelos [nossos alunos], so

muitas vezes resultado de concepes, consciente ou inconscientemente
7

mantidas acerca de: (a) tarefa em mo, (b) ambiente social dentro do qual a
tarefa tem lugar, (c) a autopercepo individual da resoluo da tarefa e a
relao entre esta e o ambiente. (p. 330)
O professor no s deve ter conscincia da existncia de tais concepes e das suas
influncias, como saber o modo de as influenciar. Para Spangler (1992), a avaliao das
concepes que os alunos tm acerca da Matemtica pode ajudar a planear aulas e a
estruturar o ambiente de trabalho, de modo a que os alunos desenvolvam e criem concepes
mais verdadeiras acerca desta cincia.
Importa, assim, conhecer as concepes identificadas nos alunos, e que e que os
levam a no perceber o verdadeiro sentido da Matemtica e da sua aprendizagem. Frank
(1988), num estudo feito com alunos do 6 ao 8 ano de escolaridade que frequentam um
curso de resoluo de problemas com computadores, identifica cinco concepes principais
dos alunos acerca da Matemtica e da sua aprendizagem, que resultam, no seu entender, do
modo tradicional de ensino2 :
(a) A Matemtica clculo. A excessiva importncia dada ao clculo numrico e
aplicao de frmulas est na base por certo desta concepo, que se tornar
contraproducente se pretendermos, por exemplo, que os alunos resolvam uma dada tarefa
para que no dispem previamente de uma regra.
(b) Os problemas de Matemtica so questes que se resolvem rapidamente e em
poucos segundos. Geralmente, no fim de cada captulo, o professor treina algumas estratgias
de resoluo para o problema em estudo. Assim, os alunos procuram resolver um problema
aplicando-lhe uma das estratgias aprendidas. Se no conseguem desistem de imediato, no
procurando outras alternativas. Para eles um problema nunca deve levar mais do que 5 a 10
minutos a resolver.
(c) Em Matemtica, o objectivo obter respostas certas. Ao s ser valorizado
o trabalho quando obtida uma resposta correcta, leva a que os alunos no considerem como
valioso o esforo desenvolvido na procura de uma soluo para um dado problema.
Raciocinar sozinho ser, pois, uma perda de tempo. Assim, aprender atravs do erro no tem
qualquer significado e consequentemente quando se erra melhor apagar tudo e comear do
zero. Para esta concepo contribui o sistema de avaliao, geralmente assente em testes

2 Algumas dstas concepes encontram-se, igualmente, referidas em outros autores como Garofalo (1989),
Borasi (1991), Winograd (1991) e Schoenfeld (1992).

escritos, onde os alunos demonstram a sua sabedoria atravs do nmero de respostas

correctas.
(d) O papel do aluno receber conhecimentos de Matemtica e demonstrar que
os adquiriu. A postura tradicional do aluno dentro da sala de aula estar com ateno
passando para o caderno o que professor pretende ensinar, de forma a posteriormente poder
estudar e imitar nos testes de avaliao. Os alunos no se sentem assim motivados a pensar
sobre o porqu do que vo aprendendo. A Matemtica formal (demonstraes, dedues,
definies) no contribui, para eles, de forma alguma para a resoluo de problemas. Ela s
tem utilidade para mostrar ao professor que se sabe.
(e) O papel do professor transmitir conhecimentos de Matemtica e verificar
que os alunos os adquiriram. Os alunos aceitam pacificamente o professor como a
autoridade na sala de aula. Se ele explicar bem ento os alunos sero capazes de reproduzir
rapidamente o que foi ensinado, obtendo assim respostas correctas.
Para os alunos, uma ideia ou resultado matemtico certo ou errado, no existindo
reas nublosas em que o julgamento pessoal, preferncias ou valores possam desempenhar
um papel importante (Borasi, 1991). Para eles, a Matemtica desenvolvida por pessoas
prodigiosas e criativas os matemticos no estando ao seu alcance fazer algo de
interessante. Estas concepes conduzem os alunos a pensar, por exemplo, que no bom
deduzir coisas de forma pessoal, que nada se aprende a partir do erros, que demorar muito
num problema uma perda de tempo e que um bom professor nunca deve confundir o aluno.
Trata-se de ideias que levam os alunos a no ter confiana nas suas prprias capacidades
matemticas nem a empenhar-se seriamente na realizao das tarefas matemticas mais
desafiantes.
Vrios tm sido os autores que tm apresentando formas de actuao que podem
levar os alunos a reformular as suas concepes permitindo-lhes adquirir um sentido mais
correcto da natureza desta cincia. Borasi (1990), por exemplo, considera que, para isso, os
professores devem criar situaes de aprendizagem que os levem a serem conscientes de, e
a questionarem as suas percepes da Matemtica, medida que experimentam e reflectem
sobre os aspectos humanistas da Matemtica e sua aprendizagem (p. 181). A autora
concretiza a sua ideia apresentando estratgias de actuao que levem os alunos a questionar
a sua viso dualista da Matemtica, onde tudo est certo ou errado: (a) estimular algum
0,
conflito cognitivo atravs de paradoxos e contradies insolveis como tentar definir 0
9

ou afirmaes que podem estar certas ou erradas dependendo do contexto; (b) levar os
alunos a questionar a sua concepo de que existe um nico modo de resolver um problema
a partilha das estratgias utilizadas; e (c) envolver os alunos em situaes problemticas
que exijam a formulao de questes, a seleco de informao relevante e a validao de
solues. Esta autora refere ainda como importante que seja dada oportunidade aos alunos de
reflectirem nas suas experincias. Os momentos de discusso sero um bom meio para esse
fim principalmente se forem acompanhados com actividades expressivas escritas. A produo
de relatrios poder fornecer um registo suplementar de desenvolvimento.
Como argumenta Spangler (1992), a relao que existe entre as concepes e a
aprendizagem levanta a questo de saber como usar este ciclo de influncia para reforar
atitudes positivas nos alunos face Matemtica. Esta autora sublinha a importncia de os
alunos tomarem conscincia das suas prprias concepes em relao Matemtica. Assim,
para ela, colocar-lhes questes de resposta aberta um meio de trazer estas concepes a
um nvel consciente. Ao responderem a essas questes, os alunos iro por certo manifestar
concepes que, ao serem alvo de discusso, podero mais facilmente sofrer alteraes.
Garofalo (1989) advoga que se se pretende desenvolver nos alunos outras
concepes h que pensar de outro modo a sala de aula. As aulas de Matemtica
tradicionais, onde ensinado um processo, atravs de um conjunto de exemplos e exerccios
de prtica, devem dar lugar a outras onde os alunos desenvolvam concepes mais correctas
acerca desta disciplina:

O ensino da Matemtica deve dar nfase a actividades que encorajem os

alunos a explorarem tpicos; desenvolver e refinar as suas prprias ideias,
estratgias e mtodos; e reflectirem e discutirem sobre conceitos e processos
matemticos (p. 504).
Para Frank (1988) as convices matemticas dos alunos desenvolvem-se,
lentamente, ao longo das suas experincias matemticas, vividas na sua grande maioria nas
aulas desta disciplina. Nestas, os alunos, aprendem muito mais que os contedos
matemticos. Eles desenvolvem formas de encarar a Matemtica que podem ajud-los ou
constrang-los na resoluo de problemas. Assim, esta autora apresenta algumas sugestes a
ter em conta se se pretende desenvolver nos alunos concepes acerca da Matemtica que se
tornem teis na resoluo de problemas: (a) comear a resolver problemas desde o incio da

10

escolaridade; (b) propor problemas desafiadores, que ocupem os alunos mais do que cinco
ou dez minutos, requerendo o uso de diversas estratgias; (c) centrar a ateno nos processos
de resoluo e no nas respostas, discutindo e valorizando os diferentes processos, mesmo
que no conduzam a uma resposta final correcta; (d) usar com frequncia o trabalho em
pequenos grupos, dando oportunidade aos alunos de comunicar matematicamente, de modo a
que desenvolvam confiana em si e nos colegas como autoridades em Matemtica e no
dependam s do professor; e (e) no colocar a nfase no clculo, pois a resoluo de
problemas que deve ser valorizada se queremos que os alunos adquiram uma boa formao
matemtica.
Em resumo, a investigao realizada sugere que os alunos manifestam por vezes
concepes inesperadas e contraproducentes relativamente Matemtica e sua
aprendizagem, que se revelam sobretudo quando confrontados com tarefas diferentes das
habituais na aula de Matemtica. Os diversos autores do pistas para a transformao destas
concepes: a realizao de experincias matemticas significativas, a reflexo oral,
escrita, individual e em grupo sobre essas mesmas experincias e a adequao do modo
de trabalhar na sala de aula a esses objectivos curriculares. Torna-se importante saber qual o
alcance destas estratgias nos diversos nveis de ensino.

Metodologia

Os desempenhos em tarefas matemticas sofisticadas e as concepes constituem

fenmenos inegavelmente complexos e ainda mal conhecidos. Pretendemos estud-los tal
como eles so, sem interferir sobre eles, tal como existem no seu ambiente natural, para o que
adequada uma abordagem qualitativa, em que (a) este ambiente a fonte directa dos dados
e o investigador o principal instrumento de recolha; (b) os dados recolhidos so
predominantemente descritivos; (c) a preocupao incide mais nos processos do que nos
produtos; (d) dada especial ateno ao ponto de vista dos participantes; e (e) a anlise dos
dados segue um processo indutivo (Bogdan e Biklen, 1982).
Atendendo grande complexidade do fenmeno em causa e ao interesse em recolher
informao aprofundada, considerou-se indicado estudar um nico aluno, procurando dar
especial ateno sua evoluo ao longo de alguns meses de trabalho. Para isso, procurou-se

11

tirar partido de fontes mltiplas de evidncia, como entrevistas, observaes, gravaes udio
e vdeo e documentos diversos (Patton, 1987; Yin, 1989).
O aluno escolhido Francisco pertence a uma turma do 6 ano, leccionada por
um dos autores do presente artigo, e foi considerado interessante pelo facto de revelar logo na
primeira entrevista3 um assinalvel gosto por actividades de natureza exploratria e
investigativa. Na aula anterior resoluo da primeira tarefa, a professora integrou-o num
grupo constitudo por ele e mais trs colegas: Cludio, Ilda e Susana.
A turma onde ele se integra constituda por 25 alunos (15 rapazes e 10 raparigas)
com idades compreendidas entre os 10 e os 13 anos. Todos eles frequentam pela primeira
vez o 6 ano. No houve reprovaes no final do 5 ano em Matemtica, havendo, no
entanto, 4 alunos que apresentam algumas dificuldades, tendo frequentado aulas de apoio
pedaggico. Os alunos provm de um meio semi-rural com poucos atractivos, o que favorece
o seu interesse pela escola, sendo o nmero de faltas reduzido. Os pais no possuem grandes
habilitaes literrias, no ultrapassando o equivalente ao 9 ano de escolaridade.
As tarefas de explorao e investigao, em nmero de quatro (ver anexo),
realizaram-se nas aulas de Matemtica normais, cadncia de uma por ms, a partir de
Janeiro, ocupando dois a quatro tempos lectivos. O facto do estudo ter decorrido no contexto
da sala de aula fez com que os alunos no sentissem qualquer artificialidade na situao. A
professora j trabalhava com esta abordagem h algum tempo, o que lhe permitiu conduzir
estas aulas sem grandes dificuldades, procurando assumir sobretudo o papel de orientadora.
Os dados foram recolhidos pela prpria professora da turma. A principal tcnica de
recolha de dados usada foi a observao participante. Esta tcnica permite estudar quase
todos os aspectos da existncia humana (Jorgensen, 1989), ocupando um lugar privilegiado
nas abordagens qualitativas na medida em que possibilita um contacto pessoal e estreito do
investigador com o fenmeno a investigar (Ludke e Andr, 1986). Os alunos tiveram
conhecimento de que estavam a ser sujeitos a observao, uma vez que a observao
encoberta foi considerada eticamente incorrecta.
A maior parte dos registos, contendo observaes e impresses, foram realizados
imediatamente aps as aulas. Estes registos foram os mais detalhados possveis, incluindo o
modo como as aulas haviam sido planeadas (organizao dos alunos, tempo previsto, modo

3 Antes, portanto, da realizao das tarefas propostas no presente estudo. Note-se, porm, que este aluno
j tinha resolvido tarefas semelhantes no ano lectivo anterior.

12

de abordagem) e o modo como decorreram, a maneira como o aluno reagiu e se envolveu nas
tarefas. Foram igualmente registados, no fim da aula, alguns episdios significativos. Para alm
da observao directa, foram ainda efectuadas gravaes vdeo e udio das aulas onde foram
propostas aos alunos tarefas de cunho investigativo, com o fim de captar aspectos que
poderiam passar despercebidos em virtude da ateno da professora ter de acompanhar o
trabalho de toda a turma.
Foram ainda feitas duas entrevistas semiestruturadas a este aluno para obter
informao sobre aspectos dificilmente observveis. Uma ocorreu no incio e outra no fim do
perodo de recolha de dados, com objectivo de ajudar a identificar as concepes do aluno e
possveis mudanas ou alargamento dessas concepes. As entrevistas foram audiogravadas e
posteriormente transcritas de modo a facilitar a sua anlise. Depois de transcritas foram tema
de conversa entre o aluno e a professora, que de um modo informal procurou esclarecer
diversos aspectos.
Foram ainda analisados diversos materiais produzidos pelo aluno, incluindo as
respostas dadas nas fichas de trabalho, e uma pequena composio, que foi efectuada no
incio do estudo, sobre dois episdios relacionados com a Matemtica: um agradvel e outro
desagradvel. Estas composies, tal como as entrevistas, tiveram como finalidade ajudar a
identificar as suas concepes. As fichas de trabalho permitiram obter informao sobre os
conhecimentos e as capacidades do aluno.
Como primeira etapa da anlise de dados, procedeu-se transcrio integral das
gravaes udio (entrevistas e aulas). Em seguida fez-se uma leitura cuidada de todo o
material existente (transcries das entrevistas, transcries das aulas, registos de observao,
histrias dos alunos, registos escritos dos alunos nas fichas) e procedeu-se ao visionamento
dos vdeos. Optou-se por trabalhar inicialmente as entrevistas. Depois de lidas atentamente
procedeu-se a uma codificao que teve por base as questes do estudo. Para facilitar a
leitura interpretativa os estratos das entrevistas relacionados com cada uma das concepes
foram codificadas a diferentes cores. Procurou-se de seguida nas transcries das aulas
momentos que evidenciassem tambm essas mesmas concepes, assinalando-os de igual
modo.
Das transcries das aulas, foram destacados momentos que pareceram ser relevantes
para as questes do estudo. Os registos feitos sobre as aulas e os trabalhos produzidos pelo
aluno bem como o visionamento dos vdeos complementaram a anlise feita. semelhana do
13

que foi feito para as entrevistas, os momentos de sala de aula foram tambm codificados,
tendo em conta o desempenho do aluno no trabalho de grupo, as interaces, o raciocnio e a
mobilizao de conhecimentos.
As entrevistas e das composies serviram principalmente para a identificao das
concepes. A observao das aulas serviu para perceber de que modo este aluno aborda e
se envolve na realizao de tarefas de cunho investigativo, entrando em linha de conta com as
suas concepes, tendo dado indicaes importantes para a realizao da segunda entrevista.
Serviu tambm para, em complemento com os registos escritos produzidos, durante a
realizao das tarefas, identificar os seus conhecimentos e capacidades.

Francisco

Francisco uma criana calma, reservada, s intervindo quando acha oportuno. Da

escola gosta mais ou menos4 , apesar de ser bom aluno. Nos seus tempos livres gosta tanto
de jogar bola como de jogar no computador. Vive relativamente perto da escola. A me
contacta com regularidade a directora de turma manifestando uma atitude de cooperao. O
pai trabalha numa editora, o que lhe proporciona acesso a uma grande variedade de leituras,
de que prefere as de aventuras.
O seu relacionamento com os colegas bom, tanto na aula como fora dela. Num
inqurito feito no incio do ano lectivo de 1995/96 afirma preferir as disciplinas de
Matemtica, Histria, Ingls e Educao Fsica. O seu gosto pela Matemtica confirmado
pelos nveis 5 que obteve ao longo dos dois ltimos anos lectivos. Na sala de aula, por sua
escolha, ocupa um dos lugares da frente, mostrando uma atitude de interesse pelo que os
professores lhe ensinam. Nos trabalhos de grupo geralmente participa de forma discreta,
raramente assumindo o papel de lder.
Francisco mostra-se um aluno confiante nas suas capacidades matemticas. Perante
uma tarefa nova, procura resolv-la do modo semelhante a tarefas que j aprendeu ou atravs
de processos novos por si inventados: leio com ateno. Tento resolver como ns
aprendemos ou arranjar uma forma mais fcil e que d a mesma coisa. S que depois
tenho de explicar professora. Revela um certo gosto pelas tarefas que envolvem
descobertas. Descreve com entusiasmo o dia, quando ainda no 1 ciclo, observou sozinho

14

que podia construir a tabuada dos nove por um processo rpido: comecei a olhar para a
tabuada e vi que aquele modo era o mais rpido e sofisticado. Escrevi por ordem e em
coluna os algarismos das dezenas [dos produtos], de 0 at 9 e depois o das unidades de 9
at 0. No entanto, no se atreveu a relatar a descoberta feita professora, por achar que era
um truque e que, por isso, esta podia no aceitar.
Refere como as aulas de que mais gosta aquelas em que a professora d um certo
tempo para se descobrir coisas. As aulas mais chatas so as dos testes porque quando no
se sabe no se sabe, e quando se sabe a mais torna-se aborrecido. Tambm refere o
prazer que sente no momento das discusses orais em que participa toda a turma. Para ele, a
troca de opinies um momento de aprendizagem que encara com satisfao: nas aulas de
discusso h mais aco na aula. que interessante ouvir opinies. Contudo, muitas
vezes apenas participa nas discusses como observador, guardando para si as suas opinies.
Revelando uma atitude positiva face Matemtica, sente dificuldade em mencionar um
episdio desagradvel referente a esta disciplina. Pensando um bocado, indica no gostar das
divises: tm pouca aco e poucas descobertas e coincidncias. Acrescenta ainda: eu no
tive nenhum caso mau com elas, s que no simpatizo e a maior parte dos alunos
tambm no, deve ser da dificuldade. Eu nas contas de dividir tenho uma certa
dificuldade.

Desempe nho nas tarefas de investigao

Primeira tarefa Diviso por 11, 111...

Francisco encontra-se sentado junto dos colegas, conforme lhes tinha sido indicado
pela professora na aula anterior. Quando recebe a folha com a tarefa, comea de imediato a
l-la e mostra-se disposto a resolv-la. Pra quando a professora solicita no comecem j a
resolver... e segue com ateno as suas explicaes e as questes colocadas por alguns dos
seus colegas de turma. No intervm e parece no ter dvidas.
Inicia, por si mesmo, a resoluo da tarefa, o que leva uma das colegas a interpel-lo,
pois sendo ele um bom aluno, o seu auxlio seria precioso para todo o grupo. Francisco no
reage e continua a trabalhar individualmente. Quando lhe parece ter descoberto algo de
4 As palavras e expresses em itlico so as usadas pelo prprio aluno.

15

importante tenta revel-lo aos colegas. Contudo, se se sente contrariado por estes, requisita a
presena da professora que o remete novamente para o grupo. A professora pretende que ele
perceba que o seu trabalho s ser aceite quando pertencer a todo o grupo e que, por isso,
ele tem de o transmitir aos seus colegas bem como conhecer o trabalho realizado por estes.
No intervm na discusso final, assumindo o papel de ouvinte atento.
Raciocnio e mobilizao de conhecimentos. Francisco, mostra desde incio, alguma
apetncia para a realizao de tarefas de investigao. Contudo, notrio que o seu
raciocnio condicionado pela concepo que o grande objectivo acertar na resposta certa.
Assim, quando conjectura que se o denominador 11 o perodo 2, quando o denominador
111 3 e quando 1111 deve ser 4, no se preocupa muito em testar ele prprio a
validade desta afirmao, mas recorre professora para que esta diga se est bem. Ele
mostra-se capaz de entender as questes propostas e avanar com conjecturas mas no sente
que o seu papel seja verificar a sua validade.
Um dos argumentos com que defendida a realizao de tarefas de explorao e
investigao pelos alunos que elas permitem a mobilizao de diferentes tpicos de ensino e
uma melhor compreenso de alguns conceitos. Deste modo, conceitos anteriormente
aprendidos podem agora ser utilizados de modo diferente, conduzindo a um melhor domnio e
percepo dos mesmos. No caso de Francisco, isso notrio, nesta tarefa, com a utilizao
do conceito de numeral misto. Ele tenta primeiro utilizar a regra ensinada na aula, fazendo a
diviso por escrito do numerador pelo denominador sem, contudo, identificar muito bem a
que que corresponde o quociente e o resto e da sua relao com o numeral decimal. Mais
tarde, ao perceber o seu significado, abandona o clculo escrito a favor do clculo mental,
evidenciando uma forte apropriao do conceito.

Francisco: Dividimos o numerador pelo denominador para transformar em

numeral misto ... Como que fica ... O que der a parte inteira, no ?
O resto fica em cima ou em baixo?
...
Francisco: Onze, onze avos, que um, cabe duas vezes em vinte e trs [onze
avos] e sobra um. duas unidades e um onze avos.

Interaces. Durante a realizao destas tarefas Francisco mostra alguma dificuldade

em trabalhar conjuntamente com os colegas de grupo, alternando perodos de trabalho

16

individual, em que se isola, com perodos em que simplesmente apoia o que os colegas esto
a produzir. Muito em especial, revela alguma dificuldade em pensar conjuntamente com eles:

Susana: Oh, Chico! Fala!

Francisco: O que que queres que eu diga?
Susana: Coisas.
Francisco: (silncio)
Contudo, quando lhe parece ter descoberto algo de importante, participa-o aos
colegas esperando que estes reconheam o seu valor. Por exemplo, Francisco, pensa ter
descoberto a regra que permite indicar o perodo da dzima correspondente a qualquer
fraco de denominador 11 e explicita-a aos seus colegas de grupo:

Francisco: J sei o que que . o ltimo nmero da tabuada.

Susana: O ltimo nmero do fim da tabuada.
Francisco: Deixa ver para outro.
Susana: Vamos fazer mais experincias.
Nesta fase, Francisco manifesta grande necessidade de comunicar professora o seu
trabalho. Parece-lhe importante que esta tome conhecimento e valide o que vai sendo
produzido. Por exemplo, quando um dos colegas no percebe o seu modo de pensar, ele
chama, de imediato, a professora para que esta verifique se tem razo ou no:

Francisco (conjecturando): Se o denominador 11 o perodo de dois, se for

111 de trs e se for de 1111 deve ser de quatro.
Cludio (sem lhe apetecer pensar muito): Deixa isso que muito complicado.
Francisco (desistindo rapidamente de convencer Cludio ou outro qualquer
elemento do grupo): Stra!
(Francisco repete a sua conjectura)
Professora: J explicaste aos teus colegas?
Susana: No.
Professora: Tenta explicares-lhes primeiro, depois eu venho c.
Francisco evidencia bem a concepo que a autoridade em termos de conhecimento
matemtico na sala de aula reside fundamentalmente na professora.
17

Segunda tarefa Propriedades Verdadeiras e Falsas

Francisco presta ateno s consideraes iniciais feitas pela professora, aps o que
inicia a tarefa individualmente. No se desliga, contudo, do trabalho realizado pelos colegas e
revela-lhes do seu aquilo que considera importante para aquilo que estes se encontram a
desenvolver. Os colegas s se apercebem dos aspectos da sua investigao que no se
enquadram dentro do seu trabalho quando tentam pegar nas folhas individuais para redigir um
trabalho final. Nesta segunda tarefa o recurso professora manifestamente menor mas
continua a revelar alguma dificuldade em desenvolver o trabalho conjuntamente com os
colegas de grupo. Em contrapartida, torna-se mais interveniente no momento de discusso
colectiva.
Raciocnio e mobilizao de conhecimentos. na terceira e quarta questo desta
tarefa que Francisco se revela mais criativo. Liberto das amarras de uma sequncia de
interrogaes, explora livremente a situao. Por exemplo, na terceira questo, ele no se
limita a responder, que nem sempre verdade que an = na, questo formulada. Procura
vrios contra-exemplos que observa com ateno. Conjectura, assim, que h potncias com
bases e expoentes diferentes mas que representam um mesmo nmero. D como exemplos 38
= 94, 86 = 49 = 218, que tenta, em colaborao com o grupo, apresentar de uma forma
mais generalizada: d com nmeros [para a base], menores que dez. Francisco j assume
nesta tarefa que o seu papel inclui no s a formulao de conjecturas, mas tambm a
respectiva testagem.
As actividades de explorao e investigao permitem evidenciar o domnio que os
alunos apresentam de alguns conceitos matemticos. Francisco, na realizao desta tarefa,
evidencia a sua segurana, por exemplo, no clculo de potncias de base fraccionria:

Cuidado com as potncias de uma fraco. Essa est errada assim... se

tem parnteses tudo vezes se no tem parnteses s o numerador.
O domnio que ele manifesta neste tipo de clculos contribui tambm para a
aprendizagem dos colegas nessa rea.

18

Interaces. Por vezes, Francisco no comunica aos colegas do grupo as suas

descobertas por pensar que eles as podem achar pouco importantes, registando-as todavia.
Deste modo, provoca uma certa admirao da sua parte no momento de compilar o trabalho
feito, com o intuito de entregar professora um registo escrito:

Susana (com certa admirao): Como que , Francisco? Queres dizer que
oito quinta igual a quatro oitava?
Francisco (contente por a colega ter dado importncia sua descoberta): Sim,
oito quinta igual a quatro oitava.
Esta pequena descoberta de Francisco, leva a que seja formulada uma nova questo:
haver mais casos em que isto acontece? Aberto um novo caminho investigao, todo o
grupo se empenhou na procura de igualdades entre potncias.
Durante a realizao das cinco tarefas de investigao Francisco, nunca se oferece
para porta-voz do grupo. No entanto, intervm decididamente durante a discusso final da
ltima questo desta tarefa, evidenciando uma notvel segurana:

Susana (escrevendo no quadro os trs casos pedidos): sempre multiplicar o

triplo ao nmero.
Professora: Mas sabem quanto trs elevado a onze?
Susana (ficando um pouco confusa): No.
Francisco: Trs elevado a onze trs elevado a dez vezes trs.

Terceira tarefa Cadeia de Nmeros

Na apresentao desta tarefa, a professora faz os usuais esclarecimentos e incentivos

e interpreta, com a turma, as regras subjacentes construo das cadeias apresentadas.
Pretende, deste modo, que os alunos possam, rapidamente, comear a explorar a situao, de
modo a que as duas horas de aula possam ser bem aproveitadas para a actividade
investigativa.
Francisco participa activamente neste trabalho conjunto de professora e turma,
embrenhando-se de seguida com entusiasmo na sua realizao. O envolvimento com os
colegas de grupo agora mais significativo, havendo mesmo momentos bastante ricos de

19

trabalho colaborativo. A professora deixa de ter um papel preponderante na validao de

resultados, que se transfere fundamentalmente para o grupo.
Raciocnio e mobilizao de conhecimentos. Durante a realizao da tarefa, o grupo
de trabalho a certa altura explora a instruo criada pela Ilda, se for par divide-se por 2 e
soma-se 1, se for mpar multiplica-se por 2, e verifica que para os dois exemplos feitos a
cadeia termina em 6, 4 e 3. Francisco conjectura haver ligao entre a terminao e o nmero
que inicia a cadeia, explicitando o seu raciocnio: O 18 implica a tabuada dos 6, no ? Vai
acabar sempre em 3. O 24 vai acabar sempre no 3, portanto est na tabuada dos 6.
Francisco procura de seguida um contra-exemplo, escolhendo para comear, a nova cadeia,
o nmero 19. Ao constatar que esta tambm termina em 6, 4 e 3, abandona a conjectura feita
e avana com uma nova conjectura: Com esta regra o ltimo nmero da cadeia sempre
3 seja par ou mpar. O grupo experimenta ento o que acontece com o nmero 13.
Sente-se, que ele tem confiana na validade do seu raciocnio e dos seus colegas, j
no precisando de recorrer professora para o comprovar. Arrisca as suas conjecturas sem
medo de que no estejam certas, mostrando no ficar aborrecido quando um contra-exemplo
lhe mostra que est errado. Assistimos, assim, ao desenvolvimento da sua autonomia e
confiana no seu raciocnio. Vemos tambm como o seu raciocnio envolve, cada vez mais,
no s o teste de conjecturas mas tambm o seu progressivo refinamento.
O trabalho investigativo faz apelo a diversas competncias matemticas, que os alunos
por vezes dominam mas que se tornam pouco evidentes noutro tipo de actividades. A
realizao desta tarefa, pelas suas caractersticas, faz apelo observao, descoberta de
regularidades e padres, formulao de conjecturas bem como ao domnio das operaes
matemticas e Francisco revela destreza neste tipo de competncias.
Interaces. Francisco perde-se frequentemente em pequenas investigaes, que
abandona por vezes ao perceber que os colegas se encontram numa fase mais avanada do
trabalho. Interrompe-os ento para que lhe expliquem o que fizeram, questionando-os com
pertinncia. o que acontece na realizao desta tarefa:

Francisco: O que que j fizeram?

Cludio: Espera um pouco que j te mostro?
...
Cludio: Estvamos a ver se havia aqui um padro nesta cadeia.

20

27 - 82 - 41 - 124 - 62 - 31 - 94 - 47 - 142 - 71 - 214 - 107 - 322 - 161 484 - 242 - 121 - 364 - 182 - 91 - 274 - 137 - 412 - 206 - 103 - 310.
Susana: Procura um padro.
...
Francisco: Termina sempre em 7, 2, 1 ou 4 mas no h um padro. Mas aqui
termina em 6...
Cludio: Est tudo estragado.

Nesta fase, Francisco comea tambm a perceber que trabalhar com os colegas lhe
permite avanar nas suas investigaes, envolvendo-se com mais frequncia num trabalho de
colaborao:

Francisco: A minha cadeia no d isso. Vs!

Ilda: Ns estamos a fazer com o 15, tem de dar o mesmo resultado.
Susana: Olha nunca mais acaba ou fui eu que me enganei.
Francisco: Como que 30?
Susana: Se calhar a que est mal.
Francisco: Vamos comear.
Ilda: Esta no termina em 1.
Francisco: Espera, vamos ver.
(o grupo vai efectuando os clculos)
Francisco: Termina em quatro.
Ilda: Pode fazer-se s com um nmero?
Cludio: Repete-se.
Francisco: Vamos fazer outro nmero.

Francisco mostra-se sempre bastante atento ao trabalho apresentado pelos colegas de

outros grupos, num misto de interesse e competio, intervindo sempre que acha oportuno.
Por exemplo na terceira questo desta tarefa, a regra apresentada por um dos grupos, se o
nmero for par, multiplicamos por 5 e dividimos por 2. Se o nmero for mpar, retiramos 1 e
dividimos por 3, e ilustrada para os nmeros 20 e 13, faz com que ele comente: tiveram
sorte com os nmeros escolhidos pois com o 5 no dava nmeros inteiros.

21

Quarta tarefa Explorao com nmeros

Como habitualmente, a tarefa entregue aos alunos por escrito, tendo a professora
feito algumas consideraes sobre o que era possvel observar (regularidades, como se
comportam na figura mltiplos, divisores, nmeros primos, quadrados perfeitos...). Mostrando
um significativo domnio deste tipo de actividade, todos os grupos comeam animadamente a
trabalhar incluindo o de Francisco. A atitude inicial de isolamento deste aluno d agora lugar a
uma atitude colaborativa.
Raciocnio e mobilizao de conhecimentos. Nesta tarefa, Francisco vai mais longe
em termos de raciocnio do que tinha ido nas tarefas anteriores, comeando a apresentar
justificaes para algumas das suas conjecturas. Assim, ele descobre e justifica que a
sucesso de nmeros existente na primeira coluna depende do nmero de colunas: a
[primeira] coluna de 4 em 4 porque as colunas so 4 porque se fossem 5 j no dava.
[Dava] de 5 em 5. Descobre ainda que:

A tabuada do 5 d para descobrir a tabuada do nmero antes e a

tabuada do nmero depois. Olha 4, 8, 12, 16, 20, 24...6, 12, 18, 24.
Cada [figura] destas no importa o nmero de colunas que for, tem
sempre includo o nmero da tabuada, o nmero antes dessa tabuada.
Isto a tabuada do 4, tem a do 3 e a do 5, a antes e a depois. A do 5
tem a do 4 e depois a do 6.
As colunas so 6, tem includo a tbua do 6 do 5 e do 7. As do 5 e do 7
so em diagonal.
E argumenta: Tem a ver com a arrumao dos nmeros. Se forem 5
[colunas], cada linha salta de 5 em 5.
Francisco mostra claramente ter percebido que investigar muito mais que seguir as
regras indicadas pela professora. Envolve decidir sobre o caminho a seguir, explorando,
conjecturando, testando e argumentando.
Nesta tarefa Francisco revela alguma insegurana na identificao de nmeros primos:

Ilda: O nove no nmero primo.

Francisco: No ?
Ilda: Quantos divisores que tem? O 1, o 3 e o 9.
Francisco (concordando): Pois . Tem mais que dois.
22

A sua dificuldade rapidamente ultrapassada no dilogo com os colegas. Isso mostra

que dificuldades pontuais em factos especficos (que podem ser um indicador de uma
compreenso limitada dos conceitos ou fruto de simples distraco) no impedem este aluno
de realizar raciocnios relativamente sofisticados.
Interaces. A pergunta repetidamente colocada pela professora ao longo das
investigaes J trocaste ideias com os colegas? ajuda-o a modificar o seu comportamento,
vindo a mostrar-se, no fim do estudo, mais confiante na validade dos raciocnios realizados
pelo prprio grupo:

Francisco: Olhem aqui (aponta com o dedo). um padro.

Cludio: No sei se sempre assim. Chamamos a professora?
Francisco: Espera! Vamos ns ver primeiro ...
O ns da ltima fala de Francisco revela bem a confiana que passou a depositar na
validao do grupo.

Concepes

Viso da Matemtica

No incio do estudo Francisco revela uma viso limitada da Matemtica, reduzindo-a

ao clculo. Na primeira entrevista foi-lhe pedido que dissesse em que que pensava quando
ouvia a palavra Matemtica, ao que responde sem hesitao: nmeros... contas, tabuada.
Ao ser incentivado a prosseguir, diz nada mais lhe vir ideia.
A estreita ligao que faz da Matemtica com o clculo parece dever-se
principalmente ao ensino a que foi sujeito na escola primria. o prprio Francisco que
justifica esta afirmao dizendo:

[Tabuada e contas foi] das coisas que fizemos mais [na escola primria]. Na
primria assim como uma coisa rija, ns temos de fazer o ensino como nos
mandam, no podemos estar a explorar nem a fazer coisas. Agora daqui
para a frente j aprendemos mais coisas, j podemos fazer outras coisas.

23

A viso redutora da Matemtica que evidencia no incio do ano, e que se vai alterando
posteriormente, nunca correspondeu, porm, ao seu modo de trabalhar. Francisco sempre
mostrou gosto pela resoluo de problemas e pela realizao de actividades de descoberta.
Com a introduo das actividades de explorao e investigao, parece ter passado a sentir a
Matemtica num contexto significativamente ampliado, aprofundando a compreenso desta
disciplina. No final do ano, ao lhe ser perguntado novamente o que lhe vinha ideia quando
ouvia a palavra Matemtica, responde:

Escola, nmeros e depois os nmeros puxam sempre outras coisas.

Matemtica, no podemos pensar s no momento, temos de pensar mais
tempo. Ns pensamos em Matemtica para a um minuto e depois ficamos a
pensar logo em outras coisas, temos de continuar esse pensamento que
para vermos o que a Matemtica: nmeros, depois de nmeros comeo a
pensar em contas, nas exploraes que ns fizemos. Matemtica isso tudo,
tambm Geometria...
Francisco refere ainda que, para ele, a Matemtica est em permanente
desenvolvimento, comparando-a a um jogo de computador:

[] como no computador. Ns obtemos um nvel, depois ns conseguimos

outro nvel. Ns temos um nmero, depois outro nmero, conseguimos fazer
mais coisas, fazer contas depois explorar...
Refora a ideia, acrescentando ainda:

Acho que a explorao um ingrediente de partir a pedra e desenvolver a

Matemtica. o escopro e a maceta. Ns exploramos uma coisa, levamos
mais a fundo, desenvolvemos mais, , quem parte a pedra o martelo e o
escopro e quem desenvolve mais a Matemtica, acho eu, as investigaes.
A estreita ligao que faz entre o desenvolvimento da Matemtica e a realizao de
investigaes bem revelador do papel importante que estas podem desempenhar na criao
de uma concepo mais autntica desta cincia pelos alunos. Utilizando ainda o exemplo do
trabalho na pedra, caracterstico do meio que habita, define Matemtica do seguinte modo:

[A Matemtica] como uma pedra, ns estamos a partir uma pedra, a pedra

ainda est rija, a Matemtica ainda est muito rigorosa, passado muito

24

tempo j est mais mole j podemos explorar mais, parte-se em muitos

bocadinhos e depois fazemos mais coisas.
Francisco parece encarar agora os conhecimentos adquiridos como assuntos no
compartimentados mas com ligao entre si e que permitem desenvolver e criar a Matemtica.
No final do ano demarca-se da tradicional viso dualista da Matemtica, em termos
de certo-errado, afirmando serem raras as questes que tm uma s soluo ou um s
processo de resoluo:

[Por exemplo] a stra tem uma forma de ns sabermos transformar as

fraces em nmeros decimais, podemos transformar de uma maneira ou de
outra. Cada aluno faz a que quiser, a que escolher.
(...)
Se est a ver uma coisa que no consegue fazer "eu no consigo fazer", mas
pode estar logo a ver outra soluo de como resolver. A Matemtica no
tem uma s soluo como 1 e 1 so 2.
A realizao de actividades de explorao e investigao, ao estimularem um vasto
leque de abordagens e processos de resoluo, parecem claramente ter contribudo para que
Francisco os passe a ver como parte integrante da prpria Matemtica.

Papel do professor

No incio do estudo, Francisco encara o professor como a autoridade mxima dentro

da sala de aula. A sua funo ensinar e avaliar os alunos. Para ele, um bom professor de
Matemtica o que ensina bem, que explica bem as coisas e que tem a preocupao de
ajudar os alunos mais fracos. Para os considerados bons alunos basta estarem todos com
ateno nas aulas. Ensinar parece, pois, ser encarado aqui unicamente como transmitir
conhecimentos.
Francisco delega a avaliao no professor, que verifica os seus conhecimentos e os
dos colegas. Ao lhe ser perguntado se o aluno deveria ter ou no um papel na sua avaliao,
responde prontamente: a stra sabe avaliar melhor que ns. Justifica, centrando-se na sua
experincia pessoal: os professores sabem melhor do que ns. Nunca tive problemas.
Estou de acordo com as minhas notas. Esta justificao, pela certa, advm de se ver

25

reconhecido como um bom aluno quer pelos professores quer pelos colegas, nas diferentes
disciplinas, nunca tendo sentido a necessidade de questionar a avaliao que lhe feita.
Para ele, os testes tm um papel de relevo, sendo o elemento fundamental na
classificao atribuda ao aluno no final do perodo pelo professor. Porm, manifestando
algum desconforto, alega: pode calhar num dia muito mau. Uma pessoa est a fazer um
teste e pode no saber tudo. Ainda assim enumera como outros elementos de avaliao, o
trabalho de casa, a organizao e a participao nas aulas.
A introduo das actividades de explorao e investigao nas experincias de
aprendizagem matemtica de Francisco parece estar ligada ao alargamento que manifesta, no
final do ano lectivo, da sua viso do papel do professor nesta disciplina. Um bom professor
de Matemtica passa a ser o que sabe ensinar. o que no se resume agora, somente a saber
transmitir conhecimentos. tambm:

...Apoiar os alunos de uma certa forma,[para] que os alunos percebam que

no para deitar abaixo. Ns tnhamos uma coisa mal, os professores
deviam dar fora, que para tentar outra vez. No [s dizer] que "est
mal", " para fazeres outra vez", "assim nunca mais vais conseguir". Tem
de ser uma coisa construtiva e no destrutiva...
A motivao e o incentivo prestado pela professora ao longo das actividades de
explorao e investigao parecem ter contribudo para esta viso do papel do professor que
procurou sempre por meio de questionamento levar os alunos a sentirem confiana em si
prprios.
O professor passa agora tambm a ter para Francisco um papel importante na criao
de um ambiente de aprendizagem estimulante:

Francisco: Nas aulas os alunos devem estar bem dispostos, o professor

igualmente.
Professora: Tudo a rir gargalhada?
Francisco: No. Boa disposio para aprender...
Ilda: ...E para ensinar.
Francisco: Podem os alunos no vir bem dispostos desde que o professor
consiga dar a volta a eles.
Professora: Como que o professor faz? complicado!

26

Francisco: Acho que os ingredientes [de uma aula de Matemtica] so estes:

disciplina de Matemtica, um professor, que o seu carcter no seja
destrutivo mas construtivo, e os alunos tenham vontade, fora de
vontade, uma matria que os alunos consigam fazer exploraes, uma
matria que, uma matria que... todos consigam fazer alguma coisa.

Este extracto da segunda entrevista evidencia tambm como este aluno sensvel
motivao e natureza das tarefas como aspectos fundamentais na criao do ambiente de
aprendizagem estimulante.
A realizao de actividades de explorao e investigao contriburam ainda para que
Francisco refira que o professor na sua funo de avaliador, deve estar atento ao aspecto da
diferenciao: para um aluno uma descoberta pode ter muito valor para outro pode no
ter. O professor deve, pois, proporcionar aos alunos tarefas em que todos se consigam
envolver. Deste modo ele foi alterando ao longo do ano a sua viso sobre o papel do
professor. Encara agora ensinar e o aprender de um modo diferente. No se aprende somente
o que o professor ensina e o ensinar no se reduz apenas a transmitir conhecimentos.

Papel do aluno

Durante a primeira entrevista, ao ser pedido a Francisco que explique qual o papel do
aluno na aprendizagem, ele peremptrio: estar com ateno nas aulas e estudar como
se faz. Esta afirmao parece revelar uma viso bastante tradicional da aprendizagem da
Matemtica, onde o ouvir o professor e o treinar as regras por ele ensinadas tm um papel
preponderante. No entanto, outras afirmaes, feitas ao longo da mesma entrevista,
evidenciam aspectos da aprendizagem a que ele sensvel mas que parece no valorizar de
modo consciente.
Apesar de no questionar o que afirma ser o papel do aluno, mostra claramente que
este contm aspectos que no so muito do seu agrado: estuda-se como se faz, s que se
torna aborrecido quando se estuda a mesma coisa. Acho que a melhor forma de estudar
trabalhar nas aulas. E, afirma ainda que, as aulas de que mais gosta so aquelas em que a
professora d um certo tempo para se descobrirem coisas.

27

Os dilogos que se seguem ilustram bem como Francisco encara j nesta altura as
aulas de trabalho independente e os momentos de discusso como momentos de
aprendizagem:

Professora: Ficas contente quando descobres um modo diferente de resolver

um problema?
Francisco: Fico.
Professora: O que que sentes?
Francisco: Que aprendi mais uma coisa.
Professora: Como que achas que aprendes melhor, quando tu descobres as
coisas, mesmo que ajudado pelo professor, ou quando o professor te
ensinou tudo?
Francisco: Descobrir se calhar sozinho.
Professora: Porqu?
Francisco: Fico a saber mesmo, j no esqueo e engraado.
...
Professora: H pouco disseste que gostavas muito da parte da discusso, no
foi? Porqu?
Francisco: H mais aco na aula.
Professora: E achas que aprendes com isso?
Francisco: Acho.
Professora: Como?
Francisco: Opinies.
Professora: E tu pensas sempre nas opinies dos teus colegas?
Francisco: Sim
Professora: E depois?
Francisco: Penso e depois... ou estou de acordo ou no. Quando estou, estou.
Quando no estou, no estou.
Professora: Como que te sentes quando ds a tua opinio e um colega no
est de acordo contigo?
Francisco: Acho que ele percebeu a minha inteno e no est de acordo
comigo.
Professora: Ficas zangado ou pensas no que ele te est a dizer para ver se
tem razo?
Francisco: Ainda d mais interesse e vejo se a minha opinio est errada.

28

Francisco, ao afirmar que quando descobre as coisas sozinho mais engraado e j

no as esquece, revela bem de como para ele importante aprender Matemtica fazendo
matemtica. Por outro lado, revela como as interaces estabelecidas nos momentos de
discusso, ao desafiarem-no a reflectir sobre o seu trabalho e o dos colegas, contribuem para
um melhor entendimento do mesmo.
A realizao das actividades de explorao e investigao parece ter contribudo para
levar Francisco a assumir conscientemente o importante papel que o aluno tem na sua prpria
aprendizagem. As suas afirmaes no final do estudo no se remetem agora puramente para
um gosto pessoal mas para a importncia do aluno participar como elemento activo no
processo de aprendizagem, deixando de ser um consumidor passivo da Matemtica
produzida por outros.

Professora: Parece-te que os alunos podem aprender por eles prprios?

Francisco: Sim.
Professora: Explica-me melhor.
Francisco: Nas exploraes. mais engraado descobrir coisas que os
professores ainda no descobriram. surpreender os professores. [...]
Outras vezes as matrias no tm descobertas nenhumas s ensinar.
Professora: Gostas de explorar por ti ou que te ensinem?
Francisco: Ficamos a perceber melhor porque fomos ns que fizemos as
descobertas. importante para ns.

Para alm da motivao que est subjacente ao desafio de fazer descobertas que os
outros ainda no haviam feito, nomeadamente a professora, Francisco ao afirmar com
convico, ficamos a perceber melhor porque fomos ns que fizemos, mostra ser mais
significativa a aprendizagem onde ele tem um papel activo.
As ltimas duas falas de Francisco deixam transparecer como para ele, no final do
estudo, perfeitamente natural que sejam os elementos do grupo a validar as suas descobertas,
no sendo necessrio o aval do professor.
A aprendizagem passou tambm a ser encarada como um processo dinmico e
contnuo:

Ns aprendemos uma coisa num ano, depois noutro ano aprendemos outra
coisa. Tudo tem o seu tempo. Agora aprendamos uma coisa e no
29

percebamos metade, para o ano j percebamos essa coisa e ainda mais.

Por exemplo, ns aprendemos os nmeros pares e mpares, tenho a
impresso que foi na 2 classe, e agora fizemos uma explorao com pares e
mpares. como na primria, ns pensvamos que j tnhamos explorado
muito, agora chegamos ao 6 ano e vimos que no tnhamos quase nada
feito, e agora podamos ir para o 10 ano e vermos que no 6 ano no
tnhamos quase nada feito. como na vida, estamos sempre a aprender.
Trabalhar os conceitos aprendidos ao longo dos anos em contextos diferentes dos
habituais, fora do seu captulo de aprendizagem, contribuiu por certo para o levar a sentir a
aprendizagem como dinmica e contnua.
Percebe-se, ao longo do estudo, que este aluno comea conscientemente valorizar
processos como aprender por si prprio, relegando para segundo plano aspectos como estar
com ateno nas aulas, ouvir o que o professor ensina e estudar, como formas primordiais de
aprendizagem.

Natureza das tarefas

Francisco um aluno que reage bem a qualquer tipo de tarefa que lhe seja
apresentada, desde os meros exerccios aos problemas mais abertos. Revela, contudo, uma
certa preferncia pelas tarefas que envolvem algum raciocnio.
Ao lhe serem apresentadas vrias questes, durante a primeira entrevista, para que
resolva uma delas, escolhe sem grande hesitao uma das mais problemticas, envolvendo-se
com entusiasmo na sua resoluo. Experimenta vrias abordagens. Conforme verificava que a
estratgia escolhida no era a adequada, abandonava-a, mostrando prazer pela luta que o
problema lhe proporcionava.
Ao ser questionado sobre o porqu desta escolha afirma: as outras eu sei fazer.
Podia-me enganar mas sei fazer, esta era a mais interessante. O gosto pelos desafios
bem patente nesta sua afirmao.
Quando lhe perguntado, na primeira entrevista, sobre o que sente quando colocado
perante uma tarefa nova responde, revelando uma atitude de confiana: A minha maior
preocupao conseguir resolv-la. Temos de acreditar em ns.
Na primeira entrevista, Francisco identifica dois tipos de tarefas: aquelas em que
preciso descobrir coisas e aquelas que no tm descobertas nenhumas que s o
ensinar. A realizao das tarefas de explorao e investigao no veio, pois, provocar
30

mudanas substanciais na sua concepo sobre a natureza das tarefas matemticas. Contudo,
levaram a que ele perceba que o papel do aluno e do professor diferente conforme o tipo de
tarefa:

As contas, as expresses numricas ou se sabe ou no se sabe. Se nos

enganamos parece logo que no sabemos. o professor que tem de ver se
est bem ou no. Nas exploraes, ns descobrimos coisas, e somos ns que
vemos se est bem ou mal (...) A tabuada, as contas, so precisas para fazer
exploraes.

Francisco diferencia as tarefas que tm de ser ensinadas previamente e validadas pelo

professor das tarefas em que pode aprender sozinho e ser ele prprio a validar o seu trabalho.
A reforar o seu gosto pela realizao de determinado tipo de tarefa faz referncia ao
ambiente de trabalho:

Professora: Porque se realizam determinadas tarefas na sala de aula? Por

exemplo expresses numricas, problemas?
Francisco: Para se aprender.
Professora: E tu gostas de todas?
Francisco: Umas so mais chatas que outras.
Professora: Por exemplo?
Francisco: No sei (pensa um pouco). Nas investigaes estamos todos muito
animados. Outras coisas a sim , a sim ...
notrio que, para Francisco, h tarefas mais estimulantes que outras. Refere como
aulas animadas aquelas onde se realizam investigaes.

Trabalho de grupo

Durante a primeira entrevista, Francisco relaciona o interesse do trabalho de grupo

com o tipo de actividade a desenvolver, valorizando as interaces com os colegas.

Professora: Como que trabalhas melhor? Em grupo, com o colega do lado,

ou sozinho?
Francisco: Depende das ocasies. H coisas que melhor em grupo.
Sozinhos no temos com quem discutir. Torna-se mais aborrecido.
Professora: Que ocasies?
31

Francisco: Depende, h coisas que fazemos melhor sozinhos, outras com os

colegas.
Professora: E as expresses numricas?
Francisco (pensando um pouco): As investigaes sobre potncias, que
fizemos no outro ano, melhor em grupo.

A experincia, pontual, vivida durante a realizao de uma tarefa de investigao no

ano anterior foi de tal forma significativa para Francisco que a recorda de imediato ao lhe ser
pedido um exemplo de uma tarefa que funcionasse bem em grupo.
No fim do estudo a sua opinio sobre a importncia do trabalho de grupo encontra-se
de certa forma fortalecida:

Professora: importante trabalhar em grupo?

Francisco: Eu acho que a explorao deve ser feita por um grupo porque um
aluno diz uma coisa, incentiva-nos logo para outra. As opinies de uns
e de outros importante para o trabalho.

Trabalhar as tarefas de explorao e investigao em grupo, levou a que Francisco se

apercebesse que uma explorao ou investigao feita deste modo se torna mais rica do que
feita individualmente.

Discusso

No incio do estudo, Francisco encara a Matemtica essencialmente como uma

cincia onde o clculo tem um papel preponderante. Para ele, o professor constitui a
autoridade dominante na sala de aula, sendo o seu papel transmitir conhecimentos e avaliar os
alunos. Estes, por sua vez, tm de estar com ateno nas aulas e estudar se querem aprender.
No entanto, j nesta fase, Francisco revela gosto pela resoluo de problemas e manifesta
uma certa originalidade no modo de encarar as tarefas que lhe so propostas. Deste modo, a
viso bastante limitada que apresenta da Matemtica e da sua aprendizagem no est
completamente de acordo com a sua maneira de ser e o seu gosto pessoal mas parece ser,
sobretudo, o resultado da sua adaptao ao meio escolar e, muito especialmente, ao ensino
da Matemtica que tem recebido.

32

Francisco mostra sempre grande interesse pela realizao das actividades de

explorao e investigao que lhe so propostas. Nas primeiras, o seu raciocnio
francamente limitado, no indo alm da formulao de conjecturas que pede para o professor
validar. Progressivamente comea a realizar testes, a refinar as conjecturas em funo dos
seus resultados dos testes e, finalmente, ensaia justificaes para as conjecturas que acredita
serem verdadeiras. Ao mesmo tempo que vai revelando maior ousadia nos seus raciocnios,
vai exibindo crescente autonomia e confiana. O trabalho efectuado volta das tarefas de
explorao e investigao ajudou claramente este aluno a desenvolver as capacidades de
raciocnio e a criatividade matemtica.
A realizao destas tarefas mostra como Francisco se apropria de certos conceitos e
tcnicas operatrias, evidenciando segurana em alguns aspectos mas tambm, se pensarmos
nas suas capacidades, revela uma surpreendente dificuldade noutros aspectos. Torna-se
flagrante como os conhecimentos de nvel mais bsico podem ser desenvolvidos no decurso
deste tipo de actividade e como o seu domnio imperfeito no constitui factor impeditivo para
o trabalho dos alunos.
Durante a realizao das primeiras tarefas, Francisco trabalha principalmente de modo
individual, integrando-se pouco no grupo. Mostra dificuldade em pensar com os colegas. A
realizao das tarefas de explorao e investigao leva a que ele se sinta gradualmente mais
vontade no papel de elemento de um grupo. No fim do estudo ele j interage bastante com os
colegas, colocando as suas ideias ao grupo e aproveitando as ideias dos outros para avanar
na realizao das tarefas. Inicialmente muito dependente da professora para a validao das
respostas, vai reconhecendo que ele e os seus colegas podem tambm assumir o papel de
autoridades matemticas. Nos momentos de discusso geral, continua a revelar-se um aluno
reservado e nunca se oferece para expressar as opinies do grupo perante a turma. Contudo,
segue com manifesta ateno as discusses, intervindo com pertinncia sempre que considera
necessrio.
A realizao de diversas actividades de explorao e investigao contribui para uma
consciencializao por Francisco de aspectos do ensino e aprendizagem da Matemtica que
no valoriza anteriormente. Estes aspectos incluem: (a) a viso da Matemtica como uma
cincia em desenvolvimento, onde o processo de investigao tem um papel importante; (b) o
papel do professor como orientador, dando especial ateno motivao e ao incentivo dos
alunos e dando-lhes espao para fazerem a sua Matemtica; (c) a natureza das tarefas, que
33

para alm de terem a funo de levar os alunos a aprender, devem tambm ajudar a criar um
ambiente de aprendizagem estimulante. A realizao das tarefas de investigao em grupo
traz-lhe ainda uma viso mais positiva relativamente a este modo de trabalho. A necessidade
de interagir com os colegas leva-o a aperceber-se da importncia da partilha de ideias no
desenvolvimento do trabalho investigativo.
Francisco , sem dvida, um aluno com uma relao especial com a Matemtica. No
incio do estudo, tem conscincia de que, para alm do que a professora ensina, h outras
maneiras de resolver um problema que ele prprio pode descobrir. Mas no as valoriza
muito, subordinando-se professora; procura ir de encontro ao que ela indica como se
tratasse da verdade matemtica oficial. Com o decorrer do estudo passa a confiar na sua
capacidade de decidir da validade dos raciocnios que faz. No deixando de ser reservado,
participa e interage muito mais, principalmente no trabalho com os colegas do grupo. A sua
inclinao especial para a descoberta estimulada por este tipo de trabalho que o ajuda a
perceber novas dimenses do raciocnio matemtico a que dada a sua dependncia da
validao da professora ele antes no se chegava a aventurar: testar, refinar, justificar.
O tipo de trabalho proposto a este aluno contribuiu de modo decisivo para estes
resultados. A natureza desafiante e aberta das tarefas propostas proporcionou oportunidades
de raciocnio, de explorao, de interaco que foram por ele aproveitadas. O trabalho em
pequeno grupo fomentou oportunidades de interaco, de dilogo, de colaborao que o
levou a perceber que, apesar da sua grande inclinao para a Matemtica, podia ganhar
bastante no dilogo com os seus colegas. O modo como a professora exerceu o seu papel,
no dando respostas imediatas s solicitaes dos alunos, mas requerendo que eles
pensassem a aprofundassem as suas ideias, foi tambm decisivo para o levar a perceber que
ele podia ter um papel importante na validao dos resultados a que ia chegando. Finalmente,
as discusses gerais realizadas no culminar de cada actividade que Francisco encara com
grande satisfao mostram-se importantes, para este aluno, como momento de
aprofundamento e de consolidao das aprendizagens.

Concluso
Este estudo mostra que possvel proporcionar uma experincia matemtica
significativa envolvendo a formulao de conjecturas, o seu teste e refinamento, e a prpria
elaborao de justificaes de relaes matemticas que se considera serem verdadeiras pelo
34

menos a alguns alunos deste nvel de escolaridade. Mostra, alm disso, como este trabalho
pode levar a um significativo enriquecimento das concepes dos alunos no que respeita
Matemtica e at a uma mudana de perspectiva do que consideram ser o seu papel e o do
professor no processo de ensino-aprendizagem desta disciplina.
Francisco um caso especial. Trata-se de um aluno com uma inclinao natural para a
Matemtica, para quem as tarefas propostas, no ambiente proposto, parecem perfeitamente
adequadas. No ser assim, certamente, com todos os alunos. Torna-se necessrio, por isso,
estudar o modo como outros alunos, com outras caractersticas, do mesmo e de outros nveis
de escolaridade, se envolvem neste tipo de trabalho e de que modo isso contribui ou no para
a mudana das suas concepes sobre a Matemtica e o ensino-aprendizagem da
Matemtica.
Este estudo mostra ainda que o trabalho investigativo na sala de aula de Matemtica
deve merecer a ateno dos investigadores. No s o modo de reagir dos alunos que deve
ser objecto de estudo. O trabalho investigativo depende tanto das tarefas propostas, como do
modo como o professor orienta a sua resoluo, da cultura da sala de aula e do contexto
escolar. Propostas partida interessantes podem dar origem a aulas menos conseguidas e
pouco produtivas. Por isso, tambm o modo de integrar estas tarefas no currculo, o modo de
conduzir a sua realizao por parte do professor e a influncia dos factores contextuais devem
ser objecto de ateno em novas investigaes neste domnio.

Referncias
Abrantes, P. (1994). O trabalho de projecto e a relao dos alunos com a Matemtica: A
experincia do Projecto MAT789 (Tese de doutoramento, Universidade de Lisboa).
Lisboa: APM.
Associao de Professores de Matemtica (1988). Renovao do currculo de
Matemtica. Lisboa: APM.
Borasi, R. (1990). The invisible hand operating in mathematics instrution: students
conceptions and expectations. In T. J. Cooney (Ed.), Teaching and learning
mathematics in the 1990s (pp. 174-182). Reston, Va: NCTM.
Borasi, R. (1991). Learning mathematics through inquiry. Portsmouth, NH: Heinemann.
Frank, M. L. (1988). Problem solving and mathematical belief. Arithmetic Teacher, 35, 3234.
Garofalo, J. (1989). Beliefs and their influence on mathematical performance. Mathematics
Teacher, 82 (7), 502-505.

35

Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies.

Newbury Park: Sage.
Ludke, M., & Andr, M. E. D. A. (1986). Pesquisa em educao: Abordagens
qualitativas. So Paulo: EPU.
Mason, J., Burton, L., & Stacey, K. (1982). Thinking mathematically. London: AddisonWesley.
Matos, J. F. (1991). Logo na Educao Matemtica: Um estudo sobre as concepes e
atitudes dos alunos (Tese de doutoramento, Universidade de Lisboa). Lisboa:
Projecto MINERVA, DEFCUL.
Ministrio da Educao (1991). Organizao curricular e programas (2 ciclo do ensino
bsico). Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda.
Ministrio da Educao (1991). Programa de Matemtica: Plano de organizao do
ensino-aprendizagem (2 ciclo do ensino bsico). Lisboa: Imprensa Nacional Casa
da Moeda.
Ministrio da Educao (1997). Matemtica: Programas. Lisboa: Ministrio da Educao,
Departamento do Ensino Secundrio.
National Council of Teacher of Mathematics (1980). An agenda for action. Reston, VA:
NCTM.
National Council of Teacher of Mathematics (1991). Normas para o currculo e a
avaliao em Matemtica escolar. Lisboa: APM e IIE.
Oliveira, H., Ponte, J. P., Cunha, M. H., & Segurado, M. I. (1997). Mathematical
investigations in the classroom: A collaborative project. In V. Zack, J. Mousley & C.
Breen (Eds.), Developing practice: Teachers' inquiry and educational change (pp.
135-142). Geelong, Australia: Centre for Studies in Mathematics, Science and
Environmental Education.
Patton, M. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park: Sage.
Plya, G. (1957). How to solve it (2nd ed.) New York: Doubleday.
Ponte, J. P. (1992). Concepes dos professores de Matemtica e processos de formao.
In M. Brown, J. F. Matos, D. Fernandes & J. P. Ponte, Educao Matemtica:
Temas de Investigao (pp. 185-239). Lisboa: IIE.
Ponte, J. P., & Carreira, S. (1992). Computer spreadsheet and investigative activities: A case
study of an innovative experience. In J. P. Ponte, J. F. Matos, J. M. Matos, & D.
Fernandes (Eds.), Mathematical problem solving and new information
technologies: Research in Contexts of practice (pp. 301-312). Berlin: Springer.
Ponte, J. P. & Matos, J. F. (1996). Processos cognitivos e interaces sociais nas
investigaes matemticas. In P. Abrantes, L. C. Leal, & J. P. Ponte (Eds),
Investigar para aprender matemtica (pp. 119-137). Lisboa: Projecto MPT e
APM.
Porfrio, J. (1993). A resoluo de problemas na aula de Matemtica: Uma experincia
no 7 ano de escolaridade (Tese de mestrado, Universidade de Lisboa). Lisboa:
APM.

36

Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington, DC: National Academy
Press.
Schoenfeld, A. (1983). Beyond the purely cocnitive: Belief systems, social cognitions and
metacognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive Sience, 7,
329-363.
Schoenfeld, A. (1985). Students' beliefs about geometry and their effects on the
geometry performance. Manuscrito no publicado.
Schoenfeld, A. (1991). Whats all the fuss about problem solving? ZDM, 1, 4-8.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and
sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on
mathematics teaching and learning (pp. 334-370). New York: MacMillan.
Silver, E. (1996). Acerca da formulao de problemas de Matemtica. In P. Abrantes, L. C.
Leal, & J. P. Ponte (Eds.), Investigar para aprender matemtica (pp. 139-162).
Lisboa: Projecto MPT e APM.
Spangler, D. (1992). Assessing student's beliefs about mathematics. Arithmetic Teacher, 39,
148-152.
Thompson, A. (1992). Teachers beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D.
A. Grouws (Ed.), Handbook of research in mathematics teaching and learning.
New York: Macmillan.
Winograd, K. (1991). Childrens mathematical beliefs. Mathematics Teaching, 137, pp. 3337.
Yin, R. K. (1989). Case study research: Design and methods. Newbury Park: Sage.

Anexos
Divises por 11, 111...
1. Determina o perodo das dzimas representadas pelas fraces:
3
11

9
11

18
11

47
11

52
11

125
11

Que tipo de perodo se obtm quando dividimos um nmero inteiro por 11?
Ser possvel, sem efectuar a diviso, indicar o perodo da dzima correspondente a
qualquer fraco de denominador 11? Investiga e apresenta as tuas conjecturas.
2. Experimenta agora divises por 111. Apresenta os resultados.
3. Podes ainda investigar o que se passa nas divises por 1111...
Propriedades Verdadeiras e Falsas
2
1. Repara que 2 = 4 e que 2 x 2 = 4.
37

n
Ser sempre verdade que a = a x n ?
Experimenta nos seguintes casos e noutros por ti escolhidos, usando, se necessrio, a
calculadora.
2
2
0 =
0x2=
10 =
10 x 2 =
2
3
4 =
4x2=
(1/2) =
(1/2) x 3 =
3
4=
3 =
3x3=
(5/3)
(5/3) x 4 =
2. Determina cada uma das seguintes potncias
3
4
2
10
1
0.45
5
8
4
10
1
0.45
6
18
7
10
1
0.45
7
6
Se calculasses 10 , seria maior ou menor que 10 ?
9
7
E se calculasses 0.45 seria maior ou menor que 0.45 ?
O que se passa com as potncias de base 1?
De todo o estudo que fizeste, podes tirar alguma concluso?
2
4
n a
3. Repara que 4 = 16 e 2 = 16. Ser sempre verdade que a = n ?
Experimenta noutros casos!
6
7
8
12
4. Sabendo que 3 = 729, s capaz de calcular imediatamente 3 ? e 3 ? e 3 ?

Cadeia de nmeros
1. As cadeias de nmeros so criadas atravs da repetio de uma instruo.
Por exemplo: escolhe um nmero
se o nmero for par, divide-o por 2.
se o nmero for mpar, multiplica-o por 3 e adiciona-lhe 1.
15
46
23
70
35
...
Termina esta cadeia. O que acontece? Ser que todas as cadeias geradas deste modo
terminam da mesma forma? Investiga.
2. Outro tipo de cadeia possvel por exemplo:
Soma os quadrados dos algarismos do nmero escolhido e assim consecutivamente.
2
2
2
2
2
2
23 -> 2 + 3 = 13 -> 1 + 3 = 10 -> 1 + 0 = 1
Investiga outros exemplos idnticos a este. Que concluis?
Estabelece agora tu as instrues e investiga as propriedades das tuas prprias
cadeias.

38

Exploraes com nmeros

Procura descobrir relaes entre os nmeros da tabela:
0
4
8
12
16
...

1
5
9
13
17
...

2
6
10
14
18
...

Como sempre, regista as concluses que fores obtendo.

39

3
7
11
15
19
...