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Re-haciendo escuelas
Santillana Buenos Aires
1999
E s t e m a t e r i a l s e u t i l i za c o n f in e s e x c l u s i v a m e n t e d i d c t i c o s
NDICE
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
1. RE-LECTURA DE LA AGENDA EDUCATIVA EN EL CAMBIO DE SIGLO: SENTIDOS,
CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS
Las bsquedas de sentido para la educacin latinoamericana
Los conceptos estelares de la agenda educativa en el cambio de siglo
Una mirada sobre las principales controversias de la agenda
educativa
2. CRITERIOS PARA UN NUEVO PARADIGMA EN LA ACCIN
De la escuela ejecutora a una escuela inteligente
Los protagonistas profesionales en las instituciones educativas
Del conglomerado al sistema articulado
3. LA CONSTRUCCIN DE UNA TRAMA PARA LA TOMA DE DECISIONES
Los nuevos marcos de referencia
Los sistemas de informacin
Las cajas de herramientas
La profesionalizacin docente
4. PROTAGONISMO Y REFORMA DEL ESTADO EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE
UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO
La emergencia de un modelo hbrido de gestin
La cooperacin como necesidad
Los cambios dentro de los "aparatos" burocrticos del sector educativo
La gestin de tensiones: una necesidad de la democratizacin
y una dimensin de la reforma del Estado
5. ALGUNAS EVIDENCIAS ACERCA DE LA EFICIENCIA Y DEL MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD Y DE LA EQUIDAD EDUCATIVAS EN EL CAMBIO DE SIGLO
Algunas tendencias regionales
Versiones del paradigma a travs de dos casos: recuperacin de
elementos para el debate
Primeras reflexiones comparativas
REFLEXIONES PARA CONTINUAR
BIBLIOGRAFA
personal estar regida cada vez ms por la capacidad que tengan los
sujetos de poner en juego las dimensiones cognitiva, metacognitiva,
prctica, interactiva, corporal, emocional, tica y tambin esttica
de su ser competente al mbito de las tecnologas. Esa capacidad
debera garantizarles la posibilidad de establecer un vnculo de
equilibrio con ellas sin rechazarlas ni mitificarlas, superando
visiones mesinicas o de negacin radical (Noller y Gerd, 1991).
La posibilidad de esa superacin depender de la forma en que
las personas puedan desplegar su capacidad analtica de discriminar
cundo y por qu es conveniente emplear una u otra oferta tecnolgica,
hasta la capacidad metacognitiva de aprender de cada opcin para
realizar posteriormente otras mejores. Depender tambin de que puedan
desarrollar la dimensin tica de su condicin competente para evaluar
las consecuencias de esa opcin, y de utilizar los resultados de esa
evaluacin en la decisin. Se trata incluso de que puedan aplicar su
capacidad esttica para seleccionar equipos en consonancia con gustos
propios o ajenos, por ejemplo, de hijos, colegas o clientes.
Tanto desde la perspectiva de los mbitos de realizacin, como
desde el punto de vista de las personas que las desarrollan, es
evidente que los lmites entre las diversas dimensiones de su ser
competente son difusos, que su distincin tiene un fuerte sesgo
analtico y que tal vez habra que representarlas ms como conjuntos
que se intersectan que a travs de cualquier forma lineal. Porque el
esfuerzo deber estar siempre en la bsqueda de la competencia
mltiple del sujeto, puesto que slo ella fortalecer su posibilidad
de actuacin multidimensionada.
Revisando la definicin inicial, se puede ahora tambin proponer
que el sujeto competente es aquel que ha internalizado un conjunto de
procedimientos que involucran una serie de capacidades que pueden
organizarse en dimensiones de ese ser competente, y en quien tanto
esas dimensiones como los mismos procedimientos internalizados estn
en permanente proceso de revisin y perfeccionamiento porque los
aplica a la resolucin de un sinnmero de problemas materiales o
espirituales, prcticos o simblicos, hacindose cargo de las
consecuencias.
Sin embargo, si se logra reorientar a la escuela y a los
sistemas educativos hacia la formacin de personas competentes, el
futuro puede ser mejor que el presente, pero aun es posible que no sea
suyo. Puede ser un futuro donde muchos problemas estn resueltos,
donde la accin sea efectiva y eficaz, pero donde muchas personas no
se sientan realizadas, no puedan ser felices y se sientan extraas.
Por eso es necesario fortalecer las identidades al mismo tiempo
que se forman las competencias.
Las identidades
Por identidad se entiende la elaboracin subjetiva de la relacin
entre la continuidad y la discontinuidad biogrfica y de la
consistencia e inconsistencia de una persona y de un grupo en relacin
con sus necesidades personales y con las agencias sociales. La
identidad es la elaboracin compleja de la "percepcin inmediata de la
propia igualdad y continuidad en el tiempo y [de] la percepcin
asociada a ella, de que tambin los otros reconocen esa igualdad y
continuidad. (Erikson 1980). La identidad es conciencia histrica
(Braslavsky, 1993), "sentido del yo" (Gardner, 1995), es el ncleo
slido de las personas y de los grupos que les permite soportar la
incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia; pero yo (persona, grupo,
sociedad) sigo -pese a los cambios externos y a mis propios cambios"idntico/a" a m mismo/a. El fortalecimiento de la identidad, y sobre
todo, el fortalecimiento de la identidad compartida por cada persona
con las otras es la trama en la cual las competencias de las
Esas
reflexiones
tuvieron
lugar
despus
de
varios
descubrimientos que lograron mayor elaboracin y visibilidad a partir
del cambio de mirada posibilitado por las transformaciones econmicas,
polticas y sociales que se produjeron hacia fines de la dcada del
'80. Uno de ellos consisti en preguntarse por qu los sectores
populares insistan en sus esfuerzos por asistir a las escuelas si la
educacin que reciban all no les era til (Tedesco, Braslavsky y
Carcioffi, 1982). Otro ms tardo propuso que las peculiares
caractersticas de las formulaciones crticas a las escuelas y a los
sistemas educativos, en lugar de abrir las puertas para su
transformacin ofrecan argumentos a los grupos y a los sectores
interesados en su desfinanciacin (Filmus, 1991). Un tercer hallazgo
consisti en demostrar que, a pesa/de que contribuan a diversas
formas de discriminacin, los sistemas educativos amortiguaban
procesos de deterioro y de marginalizacin social y econmica (vase,
por ejemplo, M. De Ibarrola y Ma. A. Gallart, 1994).
La comunidad de contexto y la visibilidad de esas reflexiones
parecen ser algunas de las condiciones que llevaron a construir una
retrica comn para aludir a las necesidades de cambio educativo.
Esa retrica comn consiste en una serie de palabras o
"conceptos estelares" (Carrizales Retamoza, 1991) utilizados por la
gran mayora de los productores de la agenda pblica acerca de la
educacin.
Investigadores,
polticos,
empresarios,
profesores
universitarios, funcionarios pblicos y comunicadores aceptan un mismo
conjunto de palabras o conceptos estelares. Con ellos se cree poder
orientar los rumbos de la educacin. Aparecen en forma reiterada en
distintas
producciones
acadmicas
e
institucionales,
intergubernamentales, gubernamentales y sindicales (SNTE, 1994). En
algunos casos su uso tiene lugar en asociacin con las bsquedas de
nuevos sentidos para la educacin (Demo, 1986; Rama, 1986; Saviani,
1986; Tedesco, 1987; Garca Huidobro, 1989; Muoz Izquierdo, 1988),
pero otras veces estos trminos se hacen autnomos y parece que su
formulacin pudiese dotar por s misma de sentido a la educacin.
Constituyen lo que se podra considerar un ncleo transversal a varias
perspectivas paradigmticas. Son trminos suficientemente abstractos
para admitir diferentes interpretaciones y realizaciones, pero a la
vez lo bastante acotados para delimitar un espectro de alternativas
dentro de cierto campo de posibilidades.
Los tres conceptos estelares de diversas visiones que atraviesan
diferentes perspectivas paradigmticas y que pugnan por orientar las
reformas y los cambios educativos son "calidad", "equidad" y
"eficiencia".
Algunas
perspectivas
que
difieren
en
aspectos
fundamentales coinciden sin embargo en agregar "participacin".
Definir en exceso los conceptos estelares restara posibilidades
a la concertacin entre personas y grupos diferentes pero capaces de
construir juntos algunas tramas de una nueva educacin si la amplitud
del camino es suficientemente inclusiva. No reflexionar sobre ellos
inhibira su potencia. La alternativa es definirlos para cada uno sin
pretender necesariamente una definicin compartida entre todos. Por
otra parte, cada uno de esos conceptos estelares interjuega con
conceptos estelares del pasado. En consecuencia, una buena estrategia
para acercarse a una definicin ms consistente para nosotros es
intentar agudizar ese interjuego potenciando as a cada concepto
estelar por su relacin con otros de mayor tradicin en las tendencias
de la educacin latinoamericana.
Hacia la expansin con calidad
Hacia fines de la dcada del '50 del siglo XX, la escuela y los
sistemas educativos latinoamericanos participaban de una tendencia
universal. Haban dejado de ser instituciones de orden estrictamente
Desde mediados del siglo XIX hasta la dcada del '70 de nuestro
siglo, la gran mayora de los pedagogos y polticos humanistas
aceptaron las dos acepciones de igualdad de manera indiferenciada.
Desde la proclama poltica se demandaba la necesidad de garantizar la
igualdad jurdico-poltica y la igualdad de oportunidades, concebida
como el acceso a formas homogneas de educacin, a un modelo nico de
educacin bsica para todos durante la mayor cantidad de aos posible.
Por lo general, las voces alternativas que pugnaban por
diferenciar las trayectorias educativas de los nios desde edades
tempranas fueron marginadas del discurso oficial democrtico-liberal y
de los otros movimientos educativos progresistas (Tedesco, 1986). Se
sostena que toda diferenciacin temprana persegua una consolidacin
de diferencias de clase a travs de la escuela. Por eso se las
rechazaba.
Sin embargo, la victoria de la proclama por una educacin comn
no impidi que en los hechos se gestara una educacin primaria
diferente segn la etnia, la clase social, el lugar de residencia o el
sexo del alumnado. Las diferencias no tuvieron -a la inversa de lo que
ocurri en el caso de la mayor parte de los pases europeos- una
consagracin en el currculo o en la construccin de caminos o vas
institucionales paralelas para la educacin de los pobres, por un
lado, y de los ricos, por otro. Fueron ms bien el resultado de una
forma de hacer poltica muy sesgada por las representaciones respecto
de las potencialidades educativas de los distintos grupos y sectores
sociales, y por el clientelismo, en cuyo marco muchas veces las
escuelas se creaban y se equipaban de acuerdo con la tensin entre los
intereses de las lites gobernantes, la presin que eran capaces de
ejercer los diputados o vecinos de una determinada zona y el proceso
de desarrollo econmico que atravesaron las diferentes regiones.
En definitiva, mientras se planteaba que haba que ofrecer la
misma educacin para todos, en la realidad se ofreca, s, el mismo
tipo de educacin, pero con condiciones materiales e institucionales
dispares y de peor calidad para los nios que vivan en el campo, para
las poblaciones originarias, negras y mestizas, y para las comunidades
rurales. De manera progresiva, se incorporaron a los grupos
desfavorecidos los habitantes de las zonas urbano-marginales en
proceso de expansin. Durante la extraordinaria expansin matricular
de las dcadas del '60 y del '80 continu consolidada la propuesta de
ensear lo mismo a todos a partir de la atencin de un su- puesto
alumno promedio. Quienes se desviaran de la media se caracterizaran
-en las representaciones colectivas- por la presencia o ausencia de
cualidades intelectuales personales. La estamentalizacin de la
sociedad se realizara as en funcin de los mritos supuestos que las
poblaciones acumularan al transitar un mismo camino, igual para
todos.
En investigaciones empricas llevadas a cabo durante la dcada
del '80 se descubrieron algunos de los problemas que presentaba ese
modelo (Bronfenmayer y Casanova, 1982; Braslavsky, 1984; Bracho, 1988;
Braslavsky y Filmus, 1988). La "igualdad de oportunidades" realizada a
travs de los mismos contenidos y de los mismos mtodos no garantiza,
aun en el supuesto de que fuese deseable y suficiente, la construccin
de una sociedad meritocrtica. Primero, porque en realidad los
contenidos y los mtodos son distintos en condiciones materiales y con
poblaciones diferentes, aun cuando sean iguales en los papeles, y
segundo, porque poblaciones dismiles pueden necesitar contenidos y
prcticas distintos para poder constituirse como sujetos plenos. La
"segmentacin educativa" qued descubierta como el gran problema de la
segunda mitad del siglo XX.
A la luz de esos resultados, Germn Rama (1989) sostuvo que la
igualdad es una nocin utpica que traduce un anhelo permanente, pero
que no incorpora la evidencia emprica respecto de la existencia de
seres
completamente
diferentes.
Las
diferencias
merecen
ser
reconocidas, pero ese reconocimiento puede darse de distintas maneras
y tener diferentes consecuencias.
En la actualidad, las perspectivas paradigmticas en pugna
plantean que ya no se trata de proclamar igual educacin para todos
(Postman, 1997). La perspectiva humanista reclama respeto a las
diferencias culturales y atencin a las inequidades socioeconmicas.
El reconocimiento y el respeto por las diferencias y la discriminacin
entre diferencias que hay que conservar y diferencias que se deben
superar comenzaron a convertirse en nuevos desafos para la
construccin
de
un
paradigma
humanista
para
la
educacin
latinoamericana. Por un lado existen diferencias que, lejos de
percibirse como "mejores o peores", comienzan a reconocerse como
oportunidades. Pero, por el otro lado, existen otras que inhiben la
educabilidad de algunas poblaciones.
La bsqueda de la equidad radica en comenzar por discriminar
entre unas diferencias y otras. Se trata de reconocer que cuando los
nios llegan a las escuelas, traen elementos de culturas diferentes y
tienen el derecho a que esos elementos sean recuperados y potenciados
porque son imprescindibles para la construccin de sus identidades,
pero estn a la vez sumidos en diferencias socioeconmicas que deben
compensarse porque su permanencia limita sus posibilidades formativas.
La propuesta de potenciar la perspectiva humanista en la
construccin de un paradigma para la educacin latinoamericana del
siglo XXI asume plenamente la igualdad jurdico-poltica, pero
proclama la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover
la diversidad como condicin imprescindible de la realizacin plena de
las mltiples identidades que constituyen la riqueza latinoamericana,
por un lado y para compensar las desigualdades de puntos de partida en
aspectos tales como la salud, la experiencia escolar familiar, la
alimentacin y la vivienda, operando sobre variables manipulables
desde el sector educacin para garantizar condiciones bsicas de
educabilidad, por el otro. Reclama, al mismo tiempo, la construccin
de condiciones contextales que con el tiempo reduzcan las exigencias
de que las escuelas se hagan cargo de construir esas condiciones
bsicas de educabilidad. Por ltimo, reivindica el anhelo utpico de
la igualdad entendida como la equivalencia en las posibilidades de
desplegar toda la potencialidad autofundante de los sujetos en la
mayor cantidad y diversidad de situaciones.
Con inversin eficiente, recuperar e incrementarlos recursos
Muchos pedagogos y cuadros medios de la gestin educativa
todava se resisten a introducir la perspectiva econmica y financiera
en la elaboracin de sus propuestas. Sin embargo, la agenda de las
polticas educativas latinoamericanas del cambio de siglo la ha
incorporado casi en forma exagerada.
En efecto, las reformas expansionistas de las dcadas del '50,
el '60 y el '70 se llevaron a cabo desde los supuestos de crecimiento
indefinido de la economa y de disponibilidad permanente de los
recursos
para
incrementar
las
oportunidades
educativas
de
la
poblacin.
Esa
posicin
conllev
la
des-preocupacin
por
el
seguimiento econmico y financiero de las tendencias y de las
propuestas de reforma educativa.
Aquellas reformas se produjeron dando por sentado que ms aos
de educacin habran de tener un impacto de tal envergadura en el
crecimiento de la economa que todo el costo de la expansin se podra
absorber sin inconvenientes y que todos los grupos y sectores sociales
desearan invertir ms en ms expansin educativa.
En realidad, hacia 1980 tuvo lugar, adems de la ya mencionada
parlisis del crecimiento econmico, una tendencia a la reduccin del
Las
dos
primeras
concepciones
mencionadas
alimentaron,
principalmente, las polticas y estrategias oficiales. La tercera,
sobre todo las crticas y alternativas, algunas de cuyas variantes
estuvieron asociadas con el mencionado "suicidio pedaggico". Pero, en
definitiva, las tres tienen al menos un elemento en comn. Se trata de
ubicar en el lugar del "gran poder", del poder del Estado, de sus
gobiernos y de sus burocracias, prcticamente toda la capacidad de
decisin.
En esos tres contextos interpretativos, se vea a maestros y
maestras como ejecutores de decisiones externas a ellos. Los padres y
los alumnos las aceptaban por los rditos que signaban en materia de
integracin sociocultural. Beatriz Sarlo (1998) recupera la historia
de vida de una docente argentina que ejemplifica esa situacin. Se
trata de una maestra de una escuela primaria que, al mismo tiempo que
ensea los rudimentos de la modernidad, ensea el imaginario inventado
para ser compartido por toda la poblacin y de cuya transmisin la
escuela era la principal responsable, en tanto agente de sus
inventores. Valorando a la maestra por su compromiso y por su trabajo
pedaggico y de socializa autora la define al mismo tiempo como un
robot estatal identificado de manera poco crtica con los objetivos
de la institucin de la que formaba parte y que le haba permitido a
ella misma recorrer un camino exitoso. En su discurso y en su prctica
est ausente toda alternativa que roce la medula del funcionamiento
institucional. En opinin de la autora esa maestra -desconfa de las
posibilidades de la sociedad de gestionarse a s misma y de las
polticas educacionales que desborden el marco de la escuela" (Sarlo,
op. cit., p. 75). Es -valga reiteracin- un -robot estatal". Esa
denominacin refleja una de las dimensiones de lo que han asumido y
desempeado algunas maestras y maestros en un largo perodo de la
historia de la educacin en muchos pases de Amrica latina. Para
ellos, la escuela no era un espacio de toma de decisiones, sino de
ejecucin de prcticas esperadas, en el contexto de un sistema
educativo manejado como una maquinaria burocrtica.
Las teoras modernas de la burocracia, sobre todo las lideradas
por Crozier y sus colaboradores (Crozer y Friedberg, 1990) plantearon
algunas ideas novedosas. La primera se refiere a la existencia de una
estructura informal de poder paralela a la estructura formal. Se basa
en estrategias de los acores -personas o segmentos institucionalespara monopolizar informacin y controlar reas de incertidumbre. La
segunda cuestin es que la cultura de las organizaciones, definida
como
un
universo
simblico
compartido,
desempea
un
papel
fundamental en sus logros y en sus dficit, y la tercera es que
una de las fuentes principales del poder y de la legitimidad en una
organizacin es la posesin de saberes expertos, independientemente
del lugar que se ocupe en el organigrama de la organizacin. Estas
tres caractersticas permiten hacer visible la existencia de otro
poder, que se ejerce en la vida cotidiana de las organizaciones
burocrticas (Altrichter y Salzberger, 1995).
Por otra parte, hubo planteos tericos preocupados por otras
temticas e insistentemente recuperados por la investigacin educativa
de la ltima dcada que tambin dieron cuenta de esta situacin. Su
representante ms ledo en el contexto latinoamericano es Michel
Foucault.
Foucault (1977) sostiene que en la sociedad se pueden distinguir
dos tipos de poderes. El clsico y reconocido poder a nivel macro y el
poder de circulacin cotidiana o "micropoder". Para este autor, el
poder de circulacin cotidiana no es slo un reflejo del "gran poder
soberano". Se ejercita en las instituciones y en la vida cotidiana.
Tiene otros tiempos y otras lgicas que aquellos propios de la
macropoltica, pero incide con igual energa en la configuracin de
las tendencias y de los resultados de las prcticas sociales.
valiosa.
Para
las
ltimas
-especialmente
en
sus
versiones
neopopulistas-, es una suerte de tendencia que no hay ms remedio que
aceptar como un imperativo de la hegemona conceptual de la poca.
Desde una perspectiva humanista parecera que la construccin de
un sistema diferenciado que pueda albergar instituciones heterogneas
es apropiada para promover la formacin de personas competentes y con
slidas identidades, en tanto y en cuanto todas esas instituciones
sean efectivamente capaces de autogobernarse en direccin a la
construccin de una educacin con calidad en un sistema que funcione
como tal y que facilite la aproximacin a objetivos de equidad
creciente.
El anlisis de los programas reales de construccin de la
autonoma escolar en diferentes pases del mundo pone de manifiesto
riesgos para la calidad y para la equidad y, por ende, para la
formacin de ciudadanos con competencias equivalentes (vase Ditton,
1997, y Elmore, Peterson y McCarthy, 1998). Por otra parte, el
anlisis minucioso de la puesta en prctica de algunos de los
dispositivos que se utilizan en esos programas reales parece indicar
que no siempre garantizan el levantamiento de los impedimentos para la
creatividad pedaggica. En Australia, por ejemplo, la promocin de la
elaboracin de proyectos educativos institucionales a partir de
determinados formatos preelaborados y dando prioridad a ciertos temas
para su financiamiento y apoyo, estara llevando a una nueva
homogeneizacin de las escuelas primarias QUE no pueden, al mismo
tiempo, asumir esos formatos y temas prioritarios y hacerse cargo de
potenciar
las
identidades
culturales
en
articulacin
con
el
mejoramiento de los aprendizajes instrumentales de los estudiantes de
distintos grupos de inmigrantes (Townsend, 1996 y 1997). La mayor
parte de los proyectos se propondra objetivos y estrategias similares
para atender a distintos grupos de alumnos, que seguramente
necesitaran proyectos distintos para alcanzar logros educativos
equivalentes.
Algunos de los riesgos de enfatizar de manera exclusiva la
necesidad
de
fortalecer
la
autonoma
de
las
escuelas,
con
independencia de los procesos de reinvencin de los sistemas
educativos, se plantearon desde el comienzo mismo de los intercambios
sobre esta cuestin (Paschen, 1996). La respuesta consisti en
complementar la propuesta de creacin y fortalecimiento de redes de
escuelas (Tedesco, 1995). Pero puede no ser suficiente.
Si bien, el debate sobre el tema an es incipiente (H. Munn,
1998), se puede anticipar que existiran
al menos dos razones para
resistir el uso del trmino autonoma de la escuela". En primer
lugar,
un
reflejo
conservador
que
recuperara
una
presencia
histricamente explicable de miedo a la libertad, pero en segundo
lugar, una intuicin acerca de la eventual incompatibilidad de
escuelas autnomas con un proyecto de desarrollo con cohesin social.
En su acepcin jurdica, el trmino autonoma hace referencia a
que un gobierno o una institucin se rija por sus propias leyes y
disponga libremente de s mismo. Si se da por sentada esta acepcin,
las escuelas autnomas no estaran sujetas a ningn contrato social y
solo deberan responder por sus acciones a sus usuarios o clientes
directos. La realizacin plena de la autonoma de la escuela solo se
podra garantizar mediante la vigencia de un mercado libre de
educacin Avenarius, 1994) en el cual, llevando la argumentacin hasta
el absurdo, los nios tendran pleno poder de decisin desde su ms
corta edad. Los partidarios de esta forma de ver la autonoma diran
que no seran los mismos nios, sino sus padres, quienes decidiran.
Sus opositores plantean diversos problemas, entre otros, cules son
los elementos con los que cuentan diferentes grupos de padres para
tomar las decisiones y si esos elementos son o no equivalentes. Se
preguntan tambin si todas las familias y grupos de personas lograran
protagonista
privilegiado
de
los
procesos
de
reforma
y
de
transformacin educativa.
En realidad en los ltimos aos las formas de intervencin del
Estado como protagonista privilegiado de los procesos de reforma y de
transformacin educativa fueron tres: las de un Estado crecientemente
prescindente, las de un Estado totalitario y las de un Estado
promotor.
Quienes
participan
de
la
alternativa
de
regulacin,
configuracin y monitoreo mnimo convocan al protagonismo del Estado
para que autoconstruya su prescindencia creciente. Aquellos que slo
pueden imaginar un Estado totalitario, buscan que recupere la
ejecucin de la mayor cantidad de recursos, programas y proyectos
posibles. Los que participan de la alternativa de regulacin,
configuracin y monitoreo necesarios incitan a que acte donde es
necesario, pero que al mismo tiempo facilite la accin de los dems.
El Estado prescindente debera imponer en el sistema educativo
una lgica anloga al supuesto funcionamiento de la economa de bienes
y servicios, creando un mercado libre de educacin. Debera hacerse
cargo del diseo y de la puesta en prctica de los dispositivos
requeridos para elaborar y hacer cumplir reglas claras y transparentes
referidas sobre todo a los productos de los procesos educativos,
promover la competencia, construir y difundir informacin, otorgar
premios y castigos, municipalizar y privatizar sin considerar la
disponibilidad de recursos sociales, familiares y personales para
gestionar los servicios municipalizados y privatizados. En esta opcin
se miran con simpata los mecanismos de financiamiento a la demanda
como alternativa para obtener una mayor eficiencia del gasto.
El Estado promotor no desestima el diseo y la puesta en
prctica de algunos de los dispositivos mencionados, pero les da otras
caractersticas. Por de pronto no fija a prior que slo se deben
regular y monitorear los productos, no prioriza la competencia por
sobre la colaboracin, no plantea que la desestatizacin de los
servicios deba ser sinnimo de su privatizacin. Tampoco plantea con
valor de dogma la necesidad de esa desestatizacin de la gestin de
los servicios, ni de la municipalizacin, aunque s presupone que
-siendo parte de los poderes pblicos- las municipalidades participen
de la provisin de esos servicios educativos. Acepta el dato de que en
los perodos de prescindencia estatal pocos actores sociales se
hicieron cargo de promover la creatividad pedaggica e institucional y
de que, en consecuencia, es muy riesgoso que el Estado abandone la
funcin de promocin Por ltimo, acepta tambin el dato de que en
Amrica latina la incorporacin de nuevos sectores a los sistemas
educativos fue posible con un Estado que asumi intensamente la
prestacin directa de servicios educativos.
No obstante, a diferencia del Estado totalitario, el Estado
promotor se hace cargo de generar una trama de decisiones con recursos
de todo tipo -materiales de capacitacin, de asistencia tcnica y de
orientacin- para que otros protagonistas puedan tambin gestionar
ofertas y constituirse en promotores de la expansin y de la calidad
educativa. Pero sus partidarios son realistas, saben que es
extremadamente difcil que otros protagonistas generen la cantidad de
recursos de todo tipo que se requieren para avanzar hacia la igualdad
a travs de la equidad.