Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y

Comunicacin.
Ministerio de Educacin
Unidad de Currculum y Evaluacin
Segunda edicin, Junio 2009
El presente documento tiene como fin clarificar cules son los fundamentos que
sostienen la propuesta del Ajuste curricular. Dado que han pasado ms de diez aos d
esde
la implementacin del currculum de la Reforma y que diversos factores han puesto en
evidencia la necesidad de ordenar y clarificar aquellos aspectos que parecen dif
usos, el
Ajuste se hace cargo de precisar los sentidos e intenciones que se declararon en
ese
proceso.
1. Propsito formativo del sector.
La propuesta formativa de este sector de aprendizaje apunta hacia el desarrollo
de
las competencias comunicativas requeridas por los estudiantes para su desarrollo
integral.
Dado que el lenguaje es la base de las dems reas del saber y constituye en s mismo
una
herramienta fundamental para la integracin de las personas en una sociedad modern
a,
participativa y democrtica, se propicia el desarrollo del pensamiento crtico y ref
lexivo, la
creatividad y el dilogo. Esto implica enriquecer el lenguaje con el que los estud
iantes
ingresan al sistema, ampliando y mejorando la comunicacin oral y el acceso al len
guaje
escrito a travs de la lectura y la escritura.
La orientacin general del sector promueve tomar conciencia del valor e importanci
a
del lenguaje, la comunicacin y la literatura como instrumentos de formacin y creci
miento
personal, de participacin social y de conocimiento, expresin y recreacin del mundo
interior y exterior. Para lograrlo es necesario que se potencie la habilidad de
expresar y
comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con clarida
d y eficacia.
A travs de este proceso se estimula una actitud que apunta a respetar y valorar l
as ideas y
creencias distintas de las propias, a reconocer el dilogo como fuente permanente
de
humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a variados conocimientos.
2. Enfoque del sector.
2.1 El concepto de competencia comunicativa.
Uno de los fines principales del proceso de la Reforma es actualizar el currculum
segn los avances propios de las disciplinas. De esta forma, se espera que haya un
a
retroalimentacin permanente entre los avances en el conocimiento y las finalidade
s
formativas. Junto con esto, es posible constatar cmo en las ciencias del lenguaje

ocurre un

movimiento que se desplaza desde la normatividad y la descripcin hacia la adecuac

in; tal
como se ha planteado en las bases rectoras de la implementacin curricular del sec
tor.
De acuerdo con este desplazamiento en el sector de Lenguaje y Comunicacin se
incorpora la nocin de competencia comunicativa , considerando tanto el desarrollo de
las
competencias para la vida como los objetivos propios del sector.
El concepto de competencia comunicativa es de aparicin relativamente reciente en
la
lingstica y supone una revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los
hablantes tienen de su lengua y del manejo que hacen de ella. Desde la publicacin
de
Estructuras sintcticas de Noam Chomsky, en 1957 se comprendi la competencia
lingstica como un conjunto de reglas implcitas, de carcter innato, que regan de maner
a
algortmica y mental las condiciones de emisin de enunciados gramaticalmente correc
tos.
Esta nocin de la competencia viene a replantearse en los aos 70, cuando Dell Hymes
(1972/ 1973/ 1978), desde el campo de la etnografa de la comunicacin, impugna esta
visin que reduce el conocimiento de la lengua al mbito sintctico y define otras
competencias, ms all de la sintaxis. Hay reglas de uso sin las cuales las reglas
gramaticales seran intiles. Del mismo modo que las reglas sintcticas pueden control
ar
aspectos de la fonologa, y las reglas semnticas, quiz controlar aspectos de la sint
axis, las
reglas de los actos de habla actan como factores que controlan la forma lingstica e
n su
totalidad (Hymes, 1972, p.278). Dichas reglas no tienen un carcter innato sino que
cultural y, por lo mismo, se definen en trminos de un saber hacer y de condiciones
no de
correccin, sino que de adecuacin: la lengua es, en cierto sentido, lo que aquellos
que la
poseen pueden hacer con ella y, por consiguiente, se pueden constatar diferencia
s de soltura
y adecuacin que no son accidentales, sino que, por el contrario, forman parte int
egrante de
la lengua tal como existe para las personas en cuestin (Hymes, 1973). Esta nocin,
alimentada tanto de esta vertiente como del desarrollo de la pragmtica, que haba
comenzado a desarrollarse desde la filosofa algunos aos antes, es conocida hoy com
o
competencia comunicativa.
En sntesis, la competencia comunicativa no comprende el lenguaje como la
representacin fiel de un lenguaje interno o unas reglas del pensamiento que se plas
men
en producciones correctas gramaticalmente. Por el contrario, lo entiende como un
modelo
amplio de competencias de orden lingstico, textual, cognitivo y social, que, tal c
omo los
esquematiza Cenoz (1999), citando las propuestas de Canale y Swain (1980), se or
ganiza
en trminos de:
1.

Competencias gramaticales:
a.
Competencia lingstica: es la capacidad de manejar los componentes
gramaticales de su idioma.
b. Competencia discursiva: es la capacidad para construir textos, tanto orales c
omo
escritos.
2.
Competencias pragmticas:
a.
Competencia funcional o ilocutiva: es la capacidad para distinguir las intencion
es y
fines comunicativos.
b. Competencia sociolingstica: de orden sociocultural, es la capacidad del hablant
e
para distinguir los patrones de adecuacin cultural al contexto, como registro y
cortesa.
c.
Competencia estratgica: que abarcara el uso adecuado de estrategias
persuasivas, elecciones formales para atenuar efectos indeseados.
2

De este modo, la Reforma y consecuentemente el Ajuste Curricular enfatizan las

competencias discursivas capacidad de producir textos- y las competencias pragmtic
as
que ponen acento en elementos de comprensin, lectura crtica de las intenciones de
los
mensajes de los textos con los que interactan, y adecuacin cultural y social de su
s propias
emisiones, entre otras. Ambas son completamente nuevas en el currculum y para ell
o se
requiere de enfoques didcticos que permitan articular una transferencia (o traspo
sicin)
desde este saber disciplinar hacia un saber enseable y sortear adems las barreras
del
contenidismo y la instrumentalizacin.
2.2 El enfoque comunicacional o comunicativo funcional en la didctica del sector.
La asuncin de la competencia comunicativa, como objetivo general del sector,
implica definir un enfoque didctico que posibilite efectivamente el desarrollo de
habilidades
de comunicacin en la lnea recin mencionada. Dicho enfoque adoptado por la Reforma y
continuado por el Ajuste- se denomina comunicativo-funcional, en virtud de las t
endencias
tericas de la disciplina que le dieron origen en el siglo XX.
Los principios que sostienen la propuesta aparecen declarados explcitamente en el
currculum de la Reforma de Enseanza Media: El subsector de Lengua Castellana y
Comunicacin propone desarrollar al mximo las capacidades comunicativas de los
estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variad
as
situaciones de comunicacin que deben enfrentar ( ). Para lograr estas finalidades,
el
subsector se organiza en torno a tareas de desarrollo de Comunicacin Oral y Escri
ta,
Lectura Literaria, y Medios Masivos de Comunicacin, destinadas a favorecer la adq
uisicin
de conocimientos, tcnicas y estrategias que permitan a los alumnos y alumnas alca
nzar las
competencias necesarias para desempearse como eficientes receptores y productores
de
variados tipos de discurso y textos, en diferentes situaciones de comunicacin ( ).
Este
proceso formativo, que se ha venido desarrollando ininterrumpidamente durante lo
s aos de
Educacin Bsica, se continuar en la Educacin Media, para profundizar, afianzar y ampl
iar
las habilidades adquiridas y estimular la adquisicin de aquellas requeridas para
enfrentar
situaciones comunicativas, discursos y textos de mayor complejidad (Decreto 220/9
8,
2005, p. 35).
La enseanza tradicional consideraba que en el currculum la lengua materna deba
ser enseada para iniciar a los estudiantes en el dominio del cdigo escrito -codifi
cacin y
decodificacin-, analizar los aspectos morfolgicos y sintcticos de la lengua, conoce
r las
reglas de correccin idiomtica, conocer la historia de la literatura y analizar

estructuralmente las obras literarias. El enfoque comunicativo, en cambio, parte

de la
experiencia universal de la adquisicin y desarrollo de la lengua materna. Este se
produce
por el crecimiento natural de la persona (tareas de desarrollo) y su interaccin c
on otras
personas que ya dominan la lengua (inmersin). La manera cmo va progresando el
desarrollo de las competencias comunicativas est sujeto a las diversas situacione
s que los
alumnos se ven expuestos.
Es importante destacar que no desaparecen las tareas que se propona la educacin
tradicional, pero se enfocan de un modo distinto. Esto quiere decir que la lectu
ra y la
escritura se ven como nuevos modos de comprensin y expresin que se desarrollan a l
o
largo de todo el currculum, el conocimiento de la lengua se pone al servicio de l
a
comprensin y la expresin, y la correccin idiomtica se busca a travs del mejoramiento
gradual de los aspectos de la lengua a travs de diversas situaciones comunicativa
s.
3

Por lo tanto, este enfoque considera a los estudiantes en una etapa de crecimien
to
personal y social en la que deben desarrollar competencias comunicativas progres
ivamente
ms complejas. Para ello es necesario exponer a los estudiantes a una gran varieda
d de
situaciones de comunicacin, que requieran la comprensin y la produccin de textos or
ales
y escritos.
Sobre las situaciones de comunicacin cabe sealar que estas se observan desde los
componentes del sector. La Literatura y los Medios de comunicacin permiten contex
tualizar
las situaciones de comunicacin, desde donde se facilita el desarrollo de las comp
etencias.
Al respecto algunas consideraciones:
En el caso de Literatura, el Ajuste busca hacer un nfasis en cuanto a su presenci
a.
La intencin es que no aparezca descontextualizada y que se evite un uso utilitari
o al punto
de ponerla exclusivamente al servicio de la enseanza de las letras o conjuntos si
lbicos
(como ocurre usualmente en primer ciclo de educacin bsica), ni de las teoras litera
rias o
del estudio de los tipos de discurso (como se observa en la enseanza media). La l
iteratura
encuentra su propio espacio en cuanto es un constructo verbal y, por tanto, cult
ural,
cargado de sentido. Su inclusin en el Ajuste se expresa en una lneas de OF y CMO q
ue
aparecen desde primero bsico a cuarto medio. Estos OF ponen especial cuidado en l
a
nocin del disfrute de la obra, lo que quiere decir que la lectura de obras litera
rias se
presenta a lo largo del currculum como un modo de estimular en los estudiantes el
inters,
el gusto por ellas, su formacin como lectores activos y crticos, capaces de formar
se una
opinin, comprender y proponer nuevos sentidos, y apreciar el valor y significacin
de la
literatura. Por lo tanto se promueve una lectura que tenga relacin con la experie
ncia
personal del lector, como tambin referida a su contexto histrico, social y cultura
l. Adems,
se intenta lograr una lectura ms rica, que progrese a travs de los aos de escolarid
ad
incorporando paulatinamente elementos intratextuales, intertextuales y extratext
uales que
contribuyan a la construccin del sentido de lo ledo. Esta propuesta destaca que la
s obras
literarias son fundamentalmente obras de arte y que, en consecuencia, el acercam
iento a
ellas debe ser semejante al que se tiene frente a un cuadro o a una obra musical
. La
literatura constituye un espacio propio, con finalidades y convenciones que le d
an
peculiaridad. Los modelos analticos que se apliquen a las obras literarias nunca

deben dejar
de lado su consideracin esttica. Al darle importancia a la valoracin y disfrute de
las obras
literarias, se quiere marcar que el inters de ellas estriba en que son entendidas
como
vehculos de re-creacin, es decir, que aportan una experiencia distinta, significat
iva para el
lector (en el plano personal, social y cultural). No se trata de enfocarlas como
mera
entretencin, y menos como obligacin escolar que asedia a estudiantes y profesores,
sino
sobre todo como posibilidad de enriquecimiento del mundo personal. La literatura
ofrece
amplitud de mundos, diversidad de experiencias y concepciones de realidad que pe
rmiten
fortalecer la mirada de quien lee. Finalmente, es un vehculo o soporte de los pro
psitos
formativos del sector, en cuanto desarrollo del pensamiento de los alumnos y alu
mnas y, por
ende, de habilidades de comprensin que les servirn dentro y fuera del mbito escolar
.
Para contrarrestar lo que aparece en las conclusiones de un estudio del Equipo d
e
Seguimiento (UCE)1, en el Ajuste se ha buscado dar mayor claridad a las intencio
nes que ya
se anunciaban en el currculum de la Reforma para el sector de Lenguaje: A nuestro
pas
1 En lo que respecta al eje de Lectura en el primer ciclo [las habilidades] prese
ntan una progresin, la
cual se enmarca dentro lo esperado, sin embargo, a medida que se va progresando
a niveles
superiores tanto en segundo ciclo de bsica como en enseanza media se aprecia una d
etencin en
ello, el alumno no se ve enfrentado a desafos superiores debiendo enfrentarse rei
terativamente a las
mismas habilidades, tales como describir personajes, lugares o situaciones . (Ver A
nexo 3, punto 2).
4

hay que recuperarle la capacidad de lectura. Por ello el nuevo Marco curricular
para este
sector busca, primero, que aprendan a leer, que entiendan lo que leen, y eso se
logra
empezando por lo ms cercano a los intereses de los jvenes. Desde este piso mnimo
deber guirseles hasta la literatura de la mejor calidad posible (Vaisman, 1998).
Con el Ajuste estas intenciones quieren marcarse con la mayor evidencia, no solo
con
la descripcin de las obras que se leern por nivel, sino que tambin sealando
especficamente las estrategias de lectura y las habilidades que marcan la progres
in de una
lectura de mejor calidad. Si en el currculum de la Reforma la literatura aparece
relevada,
sobre todo en enseanza media, con el Ajuste se ha querido explicitar un proceso d
e
formacin en la lectura literaria desde la enseanza bsica de manera progresiva. Con
este
fin, se ha incorporado un CMO que describe las caractersticas de las obras a leer
. Este CMO
pretende constituirse en una orientacin para los profesores a la hora de elegir l
as lecturas
para sus estudiantes, as como tambin una gua para la elaboracin de Programas de
Estudio y textos escolares. En ningn caso pretende constituirse en una tipologa de
textos y
que finalmente se traspase a los estudiantes como un contenido a estudiar, vlido
en s
mismo.
Finalmente, y con el afn de apoyar este proceso formativo, se trabaja actualmente
en la elaboracin de listados de obras sugeridas
ra
toda la enseanza escolar.

no solo para enseanza media, sino pa

Respecto de los Medios de Comunicacin, uno de los problemas que ha querido

resolver el Ajuste es el que se relaciona con una seal errnea que se ha generado e
n el
sistema. Si bien la intencin original de la Reforma fue incluirlos como soporte y
contexto
que dan preeminencia al lenguaje, en la prctica este eje temtico devino en el estu
dio
especfico sobre ellos.
El Ajuste quiere precisar que no se trata de convertir los Medios en un objeto d
e
conocimiento en s, sino de reflexionar en torno a los mensajes que ellos proponen
, ampliar
la visin de mundo y usarlos como recurso pedaggico. Por ejemplo, en una clase se po
dra
partir preguntando a los alumnos qu hicieron el da de ayer. Y si vieron un partido
de
ftbol, invitarlos a analizar un programa de televisin sobre el tema y, en ese marc
o, pasar
a plantear cmo se narran los hechos. Desde all, se puede comentar una novela o una
pelcula vinculada al tema y, en ese proceso, en el que los alumnos se van expresa
ndo e
identificando, y van nombrando lo aprendido, se puede ir cautelando la correccin

idiomtica

(Vaisman, 1998).

Para conseguir los fines declarados ms arriba, en el Ajuste se redistribuyeron lo

s
contenidos de los Medios de comunicacin en toda la enseanza y, en segundo lugar, s
e ha
tratado de dar una clara seal de que los Medios son un soporte de mensajes que
construyen imgenes de mundo y que, como tales, ameritan ser considerados. Lo
importante es dejar en claro que los Medios de comunicacin tambin estn al servicio
de
las necesidades formativas del sector y, por ende, al servicio de los fines que
busca el
enfoque comunicativo.
El Manejo y conocimiento de la lengua, que es un componente con presencia
histrica en el sector, ha pasado a convertirse en un verdadero desafo. La evidenci
a
demuestra que en la cultura de los profesores an existe una tendencia a reducir e
ste
componente al estudio mecnico de la gramtica y la ortografa. A pesar de que con el
proceso de la Reforma la intencin era revertir esta situacin, generando la enseanza
del
lenguaje en un contexto situacional, el estudio de Seguimiento ya citado demuest
ra que en
las evaluaciones de aula tiende a considerarse el conocimiento y reconocimiento
de
5

elementos gramaticales descontextualizados, es decir, se evalan ejercicios de

conjugaciones verbales, acentuacin de palabras fuera de un contexto comunicativo,
definiciones de reglas ortogrficas y los elementos altamente utilizados para el a
nlisis
morfo-sintctico y morfolgico, entre otros (Ver Anexo 3, punto 2).
La idea predominante entonces en este tipo de prctica denota que el estudio del
lenguaje permanece en el sistema educativo como una herencia inmutable. Con el A
juste se
pretende dar mayor nfasis al mensaje que ya haba instalado la Reforma. Es decir, s
e trata
de poner en prctica la idea de que el desarrollo del lenguaje no opera por criter
ios de
correccin, sino por criterios de adecuacin. La enseanza del lenguaje puede darse de
sde
situaciones concretas de comunicacin, donde los estudiantes van tomando concienci
a del
uso del lenguaje desde la prctica misma y en ningn caso desde la correccin gramatic
al
que el docente realiza. En otras palabras, se trata de ser coherentes con el enf
oque
comunicativo en el sentido de que los conocimientos metalingsticos son parte del p
roceso
de toma de conciencia del lenguaje: se nombra aquello que se observa en el uso c
otidiano
del lenguaje; no se adquieren conceptos para luego ser reconocidos en una situac
in ficticia
de comunicacin.
Lo anterior supone utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresin,
comunicacin e interaccin. Esto implica estimular a los estudiantes para que piense
n,
creen, procesen variadas informaciones, se recreen, desarrollen la autoestima y
la identidad,
entendida esta en una dimensin personal y social. El manejo de la lengua debe
manifestarse en la comprensin de diversos textos, en el uso adecuado de las
construcciones gramaticales al hablar y al escribir, y en la capacidad de usar c
iertos
trminos que permitan referirse a la lengua. Se deja as de lado el conocimiento de
la
gramtica por la gramtica, y se la pone al servicio de la comprensin y la expresin. P
or
esto, en los contenidos relacionados con el conocimiento del lenguaje como siste
ma, se
apunta al sentido y al reconocimiento de sus funciones en situaciones comunicati
vas
contextualizadas orales y escritas, lo que implica incorporar las diversas reali
dades
culturales y sociales con las que se van vinculando progresivamente los estudian
tes.
Este adecuado manejo de la lengua implica un progresivo acercamiento al lenguaje
formal, sin desconocer el valor del lenguaje informal que tambin debe ser objeto
de
desarrollo. En Educacin Bsica significa que los estudiantes al comunicarse oralmen
te y por
escrito, deberan ir aprendiendo gradualmente a conjugar los verbos, realizar las

concordancias necesarias, construir correctamente las oraciones y hablar sobre l

a lengua
para ayudar a la construccin del sentido, resolver dudas y corregir errores. En l
a Educacin
Media el proceso de recepcin y produccin de textos orales y escritos se apoya en l
os
aprendizajes lingsticos de la Educacin Bsica e incorpora otros nuevos, conforme a la
s
necesidades de comprender, reflexionar y producir textos orales y escritos ms com
plejos,
significativamente contextualizados por los estudiantes.
6

3. Caractersticas del Ajuste curricular.

El Ajuste busca cumplir tres objetivos fundamentales. El primero de ellos es pro
ducir
un documento que sea ms claro, que comunique mejor los aprendizajes que los alumn
os
deben lograr, y superar as la tendencia a transformar los contenidos en conocimie
ntos
vlidos en s mismos. El segundo apuesta por una estructura ms simple, que d una
organizacin interna al currculum en coherencia con lo que son los rasgos identitar
ios del
sector. El tercero establece una descripcin de los aprendizajes clave, precisando
cmo se
complejiza el desarrollo de las habilidades en cada nivel de escolaridad. Estos
objetivos
responden a un diagnstico sobre las fortalezas y debilidades del currculum de la R
eforma,
el que identific algunos puntos que pudieran inducir a una lectura distorsionada
o que
dificultara implementaciones didcticas consecuentes con el enfoque planteado. Est
os puntos
se esquematizan en la siguiente tabla:
Debilidades del Marco vigente Soluciones propuestas en el Ajuste
Estructura heterognea entre primer ciclo Una estructura ms simple: tres ejes para
bsico, segundo ciclo bsico y enseanza toda la enseanza, a saber: comunicacin
media; con la consiguiente dificultad para la oral, lectura y escritura. (Anexo
2).
articulacin entre los mismos. (Anexo 1).
Presencia de ejes que podan entenderse
como contenidos disciplinarios que se
justificaban en s mismos2 .
Literatura, Medios de comunicacin y Manejo
y conocimiento de la lengua, abordados en
coherencia con el enfoque del sector.
Progresin difusa de aquellos aprendizajes
que los alumnos deben lograr a lo largo de
su experiencia escolar.
Secuencia progresiva de todos los OF y CMO
del sector, lo que conlleva una mayor
precisin, en especial para segundo ciclo. Al
mismo tiempo, se ponen de relieve las
habilidades involucradas en el aprendizaje.
Tratamiento heterogneo de las tipologas Terminologa homognea para los dos ciclos
textuales, sobre todo en el segundo ciclo de de la EGB y la EM: se procura coher
encia en
enseanza bsica y entre ste y la los conceptos y una descripcin que nomine
enseanza media; generando una fuerte especficamente lo que debe realizar el
tendencia a ensear clasificaciones antes estudiante, antes que centrar el inters e
n
que desarrollar habilidades.3 las tipologas mismas, ya sea textuales o
discursivas.
Cada una de estas soluciones fue elaborada en base a consideraciones conceptuale
s,
didcticas y prcticas. El criterio que determin cada una de estas soluciones tuvo en
vista el
logro de los propsitos formativos del sector.
A continuacin se describen con mayor detalle cada una de ellas:

2 Segn el estudio del Equipo de Seguimiento de la Unidad de Currculum y Evaluacin d

el MINEDUC
(2006), es evidente la tendencia en el sistema a considerar los ejes de cada cic
lo como materias a
pasar, como sucede con Medios de comunicacin o Literatura.
3 En el caso de EM, la organizacin de cada nivel por tipos de discurso, ha dado l
ugar en el aula a un
estudio terico sobre cada uno de los discursos con sus respectivas estructuras y
caractersticas.
7

3.1
La estructura en tres ejes (Comunicacin oral, Lectura y Escritura) se consider com
o
una opcin que contribuye a cohesionar y dar mayor claridad a los aspectos ya
intencionados en el Marco vigente. Escuchar, hablar, leer y escribir estn en la b
ase
de la competencia comunicativa de una persona. Los ejes cumplen una doble funcin:
por una parte permiten conectar el currculum por competencias (lo general) con el
enfoque del sector (lo particular); y por otra, llevar a la prctica la implementa
cin
de la enseanza del lenguaje procurando una perspectiva integradora que se plasme
en los Programas de Estudio del sector4: la comunicacin oral, la lectura y la esc
ritura
son puestas en prctica permanentemente por los individuos en la vida cotidiana y
como tales permiten describir los conocimientos, las habilidades y actitudes
involucradas en el logro de la competencia comunicativa en conexin permanente con
la realidad del uso del lenguaje. Por otra parte, dan lugar al abordaje de los
contenidos propios del sector, destacando sus peculiaridades disciplinarias (los
conceptos y descripcin de los fenmenos intrnsecos que conllevan), as como la
progresin de las habilidades que involucran.
3.2
La Literatura, los Medios de comunicacin y el Manejo y conocimiento de la Lengua
son componentes que no pierden su presencia ni importancia para el sector. En ta
nto
son inherentes a la identidad de un rea que se hace cargo del lenguaje, mantienen
su vigencia y relevancia para la formacin de los estudiantes. Instalados en la ba
se
de los tres ejes, ellos operan como el contexto fundamental desde donde es posib
le
construir el aprendizaje buscado. Esto en congruencia con los propsitos formativo
s
del sector. Pero, adems, desde el plano didctico, la pretensin es clarificar que
estos componentes no estn al servicio de otros fines o que solo pueden justificar
se
en s mismos, sino que ellos son el espacio desde donde se consigue el aprendizaje
.
En el Ajuste se busca dar claridad sobre la presencia e importancia de la Litera
tura,
los Medios de comunicacin y el Manejo y conocimiento de la lengua, sin convertirl
os
en contenidos en s mismos. Para lograrlo se ha adoptado la decisin, que es comn
para todos, de darles presencia en los OF y CMO de cada uno de los ejes. De paso
,
esta opcin ha permitido lograr el otro objetivo, que es destacar la progresin de l
as
habilidades involucradas en el tratamiento de cada uno de los componentes a lo l
argo
de todo el currculum.
3.3
Para precisar cmo progresa el aprendizaje se ha hecho una descripcin de las
habilidades involucradas en cada eje y nivel escolar. Los criterios que han
determinado esta progresin estn fundados en tres dimensiones:
a.

En el eje de Lectura, las dimensiones son: Caractersticas de los textos,

Construccin del significado y Reflexin.
b. En el eje de Escritura: Caractersticas de los textos, Construccin del significa
do y
Aspectos formales del lenguaje.
c.
En el eje de Comunicacin Oral: Construccin del significado a partir de textos
orales y audiovisuales, Construccin del significado en la produccin de textos
orales y audiovisuales y Adecuacin a diversas situaciones orales de
comunicacin.
4 Conviene tener en cuenta el estudio del Equipo de Seguimiento de la UCE (2007)
, en el que se
rastre cul era la percepcin sobre Programas de Estudio por parte de los profesores.
All queda en
evidencia que las unidades integradas, es decir, aquellas que contemplan en su d
esarrollo la presencia
de la lectura, la escritura y la comunicacin oral, son las mejor evaluadas por cu
anto permiten
dinamizar el trabajo en el aula. Por otra parte, lo que ms lamentan los profesore
s, segn este
estudio, es la falta de secuencia de habilidades y contenidos entre un curso y o
tro.
8

3.4
Las dificultades que se suscitaban en el Marco de la Reforma con los conceptos d
e
texto y discurso , tienen relacin con la aparicin de dos problemas respecto del
tratamiento didctico de los mismos:
a.
En segundo ciclo, existe una proliferacin de denominaciones tipolgicas, que
incluso oponen algunas dimensiones heterogneas, como narrativo y
funcional , o narrativo e informativo . Junto a ello es posible constatar la
referencia a textos normativos , publicitarios , instrumentales ,
argumentativos que, al carecer de base terica, se prestan a confusin. Por
ejemplo, en educacin bsica se habla de texto argumentativo, mientras que en
educacin media se hace alusin al discurso argumentativo, sin sealar
explcitamente si hay una distincin significativa entre ellos o puramente nominal.
b. Hay una tendencia a utilizar el concepto de texto y discurso nicamente ligado
a tipologas o taxonomas, lo que permite fcilmente centrar el aprendizaje en
caractersticas y definiciones antes que en el ejercicio de la comprensin y la
produccin de tales textos.
Sobre el punto vale recordar que texto y discurso son palabras propias del sentido
comn. A menudo las utilizamos como denominaciones cotidianas de fenmenos que, por
ser parte justamente de una actividad tan natural como es la comunicacin, traemos
constantemente a colacin. Pero en rigor, texto y discurso, representan cuando men
os un
complejo objeto de estudio interdisciplinario, a la vez cognitivo, social y lingst
ico. (Van
Dijk, 1977, 1983, 2001). Por este motivo, los alcances que tiene en tanto objeto
privilegiado
de la enseanza de la lengua materna es materia de debate en una construccin curric
ular y
didctica.
En primer lugar, la conceptualizacin del texto es reciente en la lingstica
occidental y data de los aos 605. Entre las muchas problemticas, junto con la defi
nicin
del nuevo objeto de estudio llamado prioritariamente texto en la tradicin francesa
y
centroeuropea y discurso en la anglosajona- surgi el problema de la diversidad
terminolgica asociada al mismo. Teun Van Dijk (1980, 1981), por ejemplo, propuso
una
diferenciacin entre texto como la realidad construccional o estructural, suscepti
ble de
separarse del discurso solo desde una perspectiva terica y segn la cual el discurs
o
corresponde a esta misma unidad lingstica enfocada desde el punto de vista de sus
condiciones de produccin, circulacin e intercambio en sociedad. Aunque estos nivel
es son
discernibles y permiten distinguir aspectos diferentes de la comunicacin, el mism
o Van Dijk
la abandona ya en 1983. Al respecto, Bernrdez seala: la distincin es importante y
responde a la divisin en dos niveles de abstraccin. Sin embargo, la til distincin
terminolgica propuesta por el especialista neerlands no es de uso general (Bernrdez,
1982, p.87).
En el ajuste, y bajo la consideracin didctica de que el saber disciplinar debe
convertirse en un saber enseable, se opt por hablar preferentemente de textos (sin
dejar de aludir a discurso cuando las situaciones a las que se alude lo ameritan),

entendiendo que no se trata de una realidad diferente a la del discurso, pero qu

e al hacer
convivir ambas en un mismo currculum se puede generar una confusin. Bajo el entend
ido
de clarificar aquello que se quiere comunicar desde el currculo, texto , para los ef
ectos de
5 Un acabado recuento de las causas internas de la lingstica y las influencias ext
ernas que motivan el
desarrollo de esta disciplina se encuentra en Desarrollo de la lingstica del texto (
1982), de Enrique
Bernrdez.
9

claridad, se entender, siguiendo a De Beaugrande y Dressler, como un acontecimient

o
comunicativo que cumple ciertas normas de textualidad. Si un texto no satisface
alguna de
esas normas, no puede considerarse que ese texto sea comunicativo (1981, p.35). D
ichas
normas se refieren a lo que se conoce como coherencia y cohesin, bases del conoci
miento
que un hablante tiene de su lengua y que le permiten comunicarse de un modo adec
uado.
As, para este currculum el texto es una unidad tanto lingstica como de uso. El
texto es la unidad de anlisis gramatical dentro de una gramtica que se orienta
funcionalmente y al mismo tiempo, el texto es una unidad de lenguaje en uso porque
su
constitucin depende de una situacin comunicativa en la que los participantes, por
ser
usuarios de la lengua, interactan de un modo determinado, con una finalidad especf
ica y
dentro de una comunidad particular (Menndez, 2006, pp.26-7).6
Con esta definicin, y considerando que desde la disciplina lingstica se constata la
ambigedad relacionada con los conceptos de texto y discurso , es preciso decidir qu
tan necesario es que ambos subsistan en el currculum y de qu forma deberan hacerlo.
Cul es la metalengua que hay que introducir en la escuela? , se pregunta Beaugrande
(1985, p.113), abogando por un uso adecuado de las ciencias del lenguaje en la e
ducacin.
El autor critica las implementaciones que van desde la disciplina cientfica hacia
la
educacin, puesto que, a su juicio, resulta ms ptimo satisfacer, mediante el conocim
iento
disciplinar, las necesidades educativas. El mismo autor plantea aos ms tarde una
didctica de compromiso , segn la cual, toda intervencin didctica implica, en primer
lugar, tomar en consideracin la situacin de la enseanza de una materia (origen y
variables del sistema escolar en el que se inserta) (2007, p.141).
Por ello es que en el Ajuste del sector se ha considerado pertinente utilizar
preferentemente el concepto de texto para referirse a las manifestaciones comunica
tivas
tanto orales como escritas, literarias y no literarias, pues este concepto tiene
un mayor
asidero y resulta ms familiar que el de discurso, que si bien es un excelente sinn
imo, se
prest para que en el sistema se equiparara discurso con tipos de discurso y se desvia
ra
la atencin del desarrollo de la competencia comunicativa. Al hablar de textos no
se busca
un estudio sobre las tipologas textuales, sino una manera de comunicar aquello qu
e los
estudiantes deben leer o producir. Al respecto, el didacta cataln Josep Castell sea
la: La
tipologa, como cualquier otro aspecto del estudio del texto o discurso, no debe t
ransmitirse
nicamente como un contenido terico, sino dentro de un proceso de uso lingstico real
(1996, p.29). En efecto, en el mismo artculo concluye: la tipologa textual debe
relativizarse: es un instrumento ms al servicio de una enseanza del uso lingstico (19
96,

p.30).
Para ello, entonces, no solo se opt por la ya mencionada utilizacin preferente del
trmino texto
en el entendido de que discurso se presta para interpretarlo como un
tecnicismo y centrar el conocimiento en las caractersticas de cada tipo-, sino qu
e adems
aparece en el Ajuste desprovisto de elementos que puedan prestarse a la creacin
indiscriminada de taxonomas y, por el contrario, se centra en el proceso y el pro
ducto de la
actividad de comunicacin (es decir, cumple una funcin descriptiva para darle mayor
6 Esta definicin integrada puede encontrarse tambin en otros autores, como es el c
aso de Bernrdez,
para quien el texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal
humana, que posee siempre carcter social; est caracterizado por su cierre semntico
y
comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debida a la inten
cin (comunicativa)
del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos sistemas
de reglas: las
propias del nivel textual y las del sistema de la lengua (1981, p.85).
10

evidencia a aquello con lo que deben trabajar los estudiantes). Para ello han de
saparecido
todas las denominaciones que resultaban confusas en segundo ciclo. En enseanza me
dia,
se mantiene el nfasis en ciertas actividades verbales el dilogo, la exposicin y la
argumentacin-; pero evitando referirse a ellas como formas especficas y puras en l
os
textos. De este modo, se consigue limpiar la proliferacin de categoras de texto o
de
discurso funcionales, normativos, instruccionales, publicitarios, dialgico, pblico,
y una
larga lista-, en beneficio de un ordenamiento que favorece la diversidad y centr
a el
aprendizaje en las habilidades que son propias de la comunicacin oral, lectura y
escritura
de dichos textos de forma consistente a lo largo de los aos de escolaridad. Por o
tro lado, se
corrige el error de considerar los tipos textuales o discursivos como formas cer
radas y puras,
que obedecen a caractersticas fijas que deben ser estudiadas. Finalmente, se redu
ce la
tendencia a equiparar el enfoque comunicativo con la enseanza de diversos tipos d
e textos
descontextualizados y sin asidero en la vida real y la comunicacin cotidiana de l
os
estudiantes.
Conclusin.
Los objetivos que se ha propuesto el Ajuste en relacin a la claridad, a una estru
ctura
ms simple y a la descripcin de los aprendizajes clave, estn en el centro de los int
ereses
del sector. Al realizar este trabajo, se busca un currculum que resulte ms comunic
able y
fcil de abordar en cuanto a la transferencia de los saberes disciplinares convert
idos en
saber enseable. Las opciones que sustentan la propuesta continan los principios qu
e
inaugur la Reforma del noventa y propician, desde esa base, un intento de mejor
articulacin entre el enfoque y los propsitos formativos.
11

BIBLIOGRAFA ESPECFICA Y DE CONSULTA

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14

ANEXO 1: ESTRUCTURA CURRICULAR VIGENTE

PRIMER CICLO EGB
(2002)
SEGUNDO CICLO EGB
(1996)
EDUCACIN MEDIA
(1997)
-Comunicacin oral
-Lectura
-Escritura
-Manejo de la lengua y
conocimientos elementales
sobre la misma
-Comunicacin oral
-El lenguaje en los medios
de comunicacin
-Lenguaje audiovisual
-Lectura de textos
informativos
-Lectura de textos literarios
-Literatura
-Estrategias de lectura
-Estrategias de estudio
-Produccin de textos
escritos
-Dramatizaciones
-Reflexin sobre el lenguaje
-Comunicacin oral
-Comunicacin escrita
-Literatura
-Medios de comunicacin
15

ANEXO 2: ESTRUCTURA QUE PROPONE EL AJUSTE

PRIMER CICLO EGB SEGUNDO CICLO EGB EDUCACIN MEDIA
Comunicacin oral Comunicacin oral Comunicacin oral
Lectura Lectura Lectura
Escritura Escritura Escritura
16

ANEXO 3:
CONCLUSIONES DEL TRABAJO DE ANLISIS DE DATOS7
A partir de los anlisis realizados a las evidencias de evaluacin recolectadas y
sistematizadas, pueden postularse una serie de conclusiones de carcter general:
1. Respecto a los contenidos:
Los contenidos evaluados mayoritariamente pertenecen al Marco Curricular de cada
nivel,
an cuando existe una proporcin que est fuera de l (particularmente en 6 y 8 bsico).
La mayora de los contenidos fuera del marco corresponde a temes que no se relacion
an
con algn contenido propuesto en el marco o con la nueva mirada pedaggica que propo
ne
el subsector de Lenguaje y Comunicacin.
Los contenidos del marco no registrados en las evaluaciones corresponden en todo
s los
cursos a comunicacin oral, este es un contenido que no se evala dejando evidencias
en un
soporte de papel como es el caso de una prueba escrita.
En los contenidos fuera del marco, destaca el caso de 6 bsico y 4 medio, donde deja
en
evidencia la ausencia de los contenidos relacionados con medios de comunicacin .
2. Respecto a las habilidades:
El principal eje temtico en todos los niveles es el de Lectura, sin embargo, a me
dida que se
avanza en los niveles educacionales se presenta un mayor porcentaje de temes que
no
apuntan a ninguno de estos ejes (enseanza exclusiva de la gramtica, enseanza exclus
iva
de la ortografa, etc.).
En lo que respecta al eje de Lectura en el primer ciclo presentan una progresin,
la cual se
enmarca dentro lo esperado, sin embargo, a medida que se va progresando a nivele
s
superiores tanto en segundo ciclo de bsica como en enseanza media se aprecia una
detencin en ello, el alumno no se ve enfrentado a desafos superiores debiendo enfr
entarse
reiterativamente a las mismas habilidades, tales como describir personajes, lugar
es o
situaciones , las cuales si bien van progresando en la exigencia, la habilidad es
esencialmente la misma.
En lo que respecta al eje de escritura el nmero de temes de este se ve claramente
disminuido en comparacin con los otros obteniendo porcentajes menores a un 8% del
total,
esta cifra se vuelve aun ms extrema si se consideran aquellos temes cuyo propsito e
s
desarrollar un texto exclusivamente con una finalidad comunicativa. La gran mayo
ra de los
temes de escritura estn en funcin de la ortografa, el vocabulario o la gramtica, no e
n

funcin de crear un texto escrito por el solo hecho de comunicar correctamente alg
o, ya sea
mediante la escritura de una carta, composicin de un tema determinado o ensayo en
el
mejor de los casos.
En la propuesta del subsector de Lenguaje y Comunicacin se considera el trabajo e
n el rea
de gramtica y ortografa para que el alumno desarrolle destrezas que le permitan
desenvolverse en el mbito de la comunicacin, lectura y escritura; vale decir, logr
e
identificar los elementos del lenguaje en categoras y situaciones que le permitan
identificar
y hacer buen uso de l, sin embargo, llama la atencin el alto porcentaje (cercano a
la mitad
de los temes) de evaluaciones que califican este tipo de prctica que se considera
ms bien
como una preparacin, tal es el caso de mltiples ejercicios evaluados de conjugacio
nes
verbales, acentuacin de palabras fuera de un contexto comunicativo, definiciones
de reglas
ortogrficas y los elementos altamente utilizados para el anlisis morfo-sintctico y
morfolgico, entre otros.
7 Presentacin de Resultados de Estudio sobre "Programas de Estudio" en segundo ci
clo bsico y enseanza media,
Sector Lenguaje, realizado por el Equipo de Seguimiento, Unidad de Currculum y Ev
aluacin, 2 semestre 2007.
17