EL PROFESOR Y LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

-Proyecto educativo, proyecto curricular y programacin de aula. UUDDII.

La planificacin de un currculum integrado

- El currculum debe presentarse relevante: ayudar a comprender la realidad
que les ha tocado vivir, desarrollar destrezas que les capaciten como
personas autnomas, crticas, democrticas y solidarias, explorando los
problemas ms all de los lmites de las asignaturas tradicionales.
- Debemos respetar la individualidad de cada estudiante, promoviendo su
participacin en los aspectos deliberativos del currculum, y potenciar la
vinculacin escuela-sociedad en su desarrollo.
Modalidades de proyectos curriculares integrados
- Son una manera de vertebrar las reas de conocimiento, estimulando la
renovacin e innovacin pedaggica ofreciendo alternativas progresistas a
los modelos ingenieriles de objetivos conductuales.
- Planes de trabajo realizados por colectivos profesionales (docentes y
especialistas) que se plasman en materiales variados que se analizan,
coordinan y evalan en su desarrollo mediante seminarios y reuniones.
- En nuestro contexto se est devaluando el concepto, encargando su
elaboracin a un docente no preparado que propicia la apropiacin del
lenguaje por los grupos de poder llegando a identificarlo con el LT.
a) Formas tradicionales de integracin

Los centros de inters decrolyanos

- Su plan didctico, con base paidocntrica, formula cuatro criterios:
El programa debe tender a la unidad en el sentido de que todas sus partes han

de relacionarse entre s, formando un todo indivisible (global)

Todo nio debe obtener un provecho mximo de la enseanza dada (medio

interesante, trabajo espontneo, contacto con vida cotidiana)

Todo ser humano debe poseer un mnimo de conocimientos que le pongan en

situacin de adaptarse a la vida en sociedad gradualmente (aprendizaje til,

carcter evolutivo basado en la solidaridad por la vida)

Es necesario que la escuela promueva el desarrollo integral de la personalidad

individual y social.

- Plantea una metodologa bajo el prisma de los intereses infantiles,

presentndolos subordinados a las necesidades comunes naturales de los
nios/as(Prefijados y asociados a lo biolgico?Historicidad y sociocultural!):
De alimentarse
De luchar contra la intemperie
De defenderse contra los peligros y enemigos

De actuar y trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse.

- Los centros de inters son ideas-eje alrededor de las que convergen las
necesidades biolgicas, psicolgicas y sociales de la persona, ayudando al
alumno a conocerse a s mismo y a la realidad social y natural que le rodea.

Las tareas escolares en la pedagoga decrolyana

- Las actividades se organizarn alrededor de esos centros de inters,
desapareciendo el parcelamiento abstracto de disciplinas (nexo de unin).
- La flexibilidad e imprevisibilidad deben contagiar los planes de trabajo que
recorrern las siguientes etapas:
Observacin (contacto directo, material vivo, papel activo)
Asociacin (se puede recurrir a medios indirectos): situacin actual en el

espacio (geografa), asociacin temporal (historia), utilizaciones industriales

(tecnologa) y asociacin causa-efecto (por qu de las cosas?)
Expresin: comunicacin del conocimiento a los dems con expresin concreta

o abstracta

El juego como parte de la metodologa educativa

- Lo concibe como un auxiliar didctico que complementa a la observacin y
la actividad, constituyendo la forma de vida de la infancia sin ruptura clara

con el trabajo.
- Se eligen en funcin de las capacidades cognitivas y motrices que
contribuyen a desarrollar: sensoriales y de atencin; de ideas generales o de
asociaciones inductivas y deductivas; propiamente didcticos.
- En cualquier caso, son slo un momento del proceso de aprendizaje, y
conviene usarlos de modo adecuado.
- Adems del carcter educativo, el juego puede desempear funciones de
parcheo (alumnos que terminan), de ocupacin recreativa (cua didctica).
-

El mtodo de proyectos
- Kilpatrick (1918) realiza esta propuesta que destaca las dimensiones
prcticas

del

conocimiento

mediante

la

propuesta

de

problemas

interesantes que los alumnos en equipo deben resolver para facilitar la

insercin en su medio ambiente de manera autnoma.
- Al convertir el currculum en una serie de proyectos se deber atender a:

Decidir el propsito del proyecto

Realizar un plan de trabajo para su resolucin
Ejecutar el plan diseado
Juzgar el trabajo realizado

- Se intenta promover la relacin real que existe entre las disciplinas haciendo
que los alumnos resuelvan esos problemas interesantes para el grupo
recurriendo a los conocimientos que se manejan y generan en la escuela
(reflexin y ordenacin de la realidad).
b) Distintas propuestas de elaboracin de proyectos curriculares
integrados
- Segn Richard Pring (1976) existen cuatro formas de integrar el currculum:
Correlacionando diversas disciplinas.
A travs de temas, tpicos o ideas.
En torno a una cuestin de la vida prctica y diaria.
Desde los temas o investigaciones que decide el alumnado.

- Otras clasificaciones de propuestas curriculares integradas son:

A travs de conceptos (cambio, tiempo, causa, efecto)

En torno a periodos histricos y/o espacios geogrficos (ncleo unificador)

Sobre la base de instituciones y colectivos humanos
En torno a descubrimientos e inventos
Mediante reas de conocimiento (LOGSE, agrupando disciplinas con
similitudes importantes en contenidos o metodologa: EA, CM)

- La filosofa de estas propuestas reside en convertir las aulas en espacios de

aprendizaje significativo y relevante que promuevan una reflexin sobre la
sociedad, al tiempo que provoquen la necesaria actualizacin del profesorado
y la reconstruccin de una nueva cultura educativa (Se asemeja a los PCC?)
- Como ejemplos mencionamos el Humanities Curriculum Project (Stenhouse)
y el Man: A Course Of Study MACOS - (Bruner).
Elaboracin de unidades didcticas integradas UUDDII
-

La complejidad en cuanto a duracin, recursos, elaboracin/revisin e

implicacin de intervinientes hace ms viable al principio en el docente la
ejercitacin de UUDDII con posibilidad de agrupamiento posterior.

UUDDII: propuesta de trabajo en la que participan un determinado nmero

de disciplinas destinadas a cubrir un periodo corto de tiempo, intentando
desarrollar un conjunto de destrezas que permitan en el alumnado establecer
nuevas interacciones con sos y otros contenidos culturales.

ESQUEMA PARA EL DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Por qu optamos por unidades integradas? (es una filosofa de trabajo; fcil caer en
la rutina)

Diagnstico previo:
* El alumnado concreto:
Sus capacidades y destrezas actuales.
Su experiencia previa en el trabajo con unidades didcticas.
Su experiencia previa sobre el tema o tpico.
* La institucin escolar:
Sus normas.
Sus recursos.
Actividades previstas, tales como excursiones ya planificadas, que pueden
servir de estmulo y/o recurso para tpicos.
* La comunidad local y sus recursos.

Diseo de la unidad didctica:

* Metas educativas:
Conocimientos, procedimientos y valores en los que se quiere incidir.
reas de conocimiento y experiencia implicadas.
* Seleccin del tpico para investigar: (inters/entusiasmo para el alumno/docente)
La inmediata relacin del tpico con la vida cotidiana de nios y nias (slo rural?)

La contribucin del tpico al desarrollo de conocimientos y destrezas dentro de

la perspectiva del currculum integrado (de las diferentes reas de
conocimiento y experiencia) del nivel educativo de que se trate.
El probable valor del tpico como preparacin para la vida posterior de ese
alumnado.
Ventajas e inconvenientes de optar por un tpico determina o en vez de otro.
* Elaborar un plan de investigacin:
Qu subtemas e ideas componen el tpico (matriz de contenidos: planificacin inicial,
plasmacin de la atencin a las finalidades y contenidos, evaluacin)

 Elaborar la red del tpico (tormenta de ideas telaraa)

Distribucin de los subtemas y tareas entre el alumnado (planificacin compartida,

flexible y variada)

* Recursos y materiales adecuados: (1)

Localizacin de las fuentes de informacin necesarias.
Posibilidades de acceso a esa informacin e informantes.
* Agrupamiento de alumnas y alumnos: (2)
Tareas de los distintos grupos.
Plan de trabajo de los grupos.
* Exigencias a nivel organizativo que impone el desarrollo del tpico
elegido:
Organizacin espacial adecuada para facilitar el trabajo grupal, la
realizacin de debates, la consulta de fondos documentales, visionado y
audicin

de

material

audiovisual...

Organizacin

de

los

materiales

informativos en el interior de las aulas.

Organizacin temporal. Implicaciones en los horarios. Flexibilidad horaria
prevista.
* Papel del profesorado. (3)
* Evaluacin: (4)
Matrices de seguimiento.
Participacin del alumnado en las evaluaciones.
* Redaccin y presentacin de las conclusiones finales del trabajo
realizado.
Reflexin sobre los problemas que surgieron, cmo se solucionaron (diario de la

UDI, anotando las impresiones de las razones de xito/fracaso)

Evaluacin del proceso seguido.

Evaluacin de las conclusiones, de los resultados alcanzados (plantillas reflexivas)

(1) Recursos y materiales adecuados:

- La variedad de recursos conlleva variedad de tareas de E-A, al igual que
ocurre en su medio, precisndose la planificacin adecuada por parte del
docente.
- Debemos promover el estudio de las informaciones que proceden de los mass
media (estrategias de distorsin de la realidad) para garantizar su
intervencin crtica en la sociedad de la informacin del siglo XXI:
Supresiones
Adiciones

Deformaciones

(cuantitativas;

cualitativas

identidad,

caractersticas

motivos-;

denominacin por lo contrario o inversin de la acusacin)

Desviar la atencin
Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo
-

La investigacin como estrategia metodolgica capacita al alumno para

moverse e intervenir entre tal variedad de fuentes y formatos (aprender
a aprender; procesos intelectuales complejos) buscando respuestas a
problemas reales frente a memorizaciones provisionales en las que las
mquinas nos aventajan (actitud investigadora y emocin ante el
conocimiento construido).

(2) Agrupamiento de alumnas y alumnos:

-

Al confrontarse en equipo los conflictos sociocognitivos se pasa de un

conocimiento subjetivo u otro ms objetivo (valor pedaggico del error como
logro intelectual realista, estimulacin de la curiosidad y la investigacin,
construccin subjetiva del conocimiento, provisionalidad, abierto al medio)

- Criterios para seleccionar actividades en el aula (Raths, 1971):

1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cmo
desarrollarla. Es ms importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de
informacin que el que se le permita decidir en la dimensin de cundo desarrollar una actividad:
ahora o ms tarde.
2. Una actividad es ms sustancial que otra si facilita desempear al alumnado un papel
activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de
escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.
3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometer se en la
investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas
personales y sociales, es ms importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que
planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hiptesis, identificar supuestos, etc., es ms
rentable que tratar tpicos sin cuestionarse problemas de importancia.
4. Una actividad tendr ms valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando,
manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no slo pintando,
escribiendo, narrando, etc.
5. Una actividad es ms importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con
diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o
resumir, no imponen normas de rendimiento nicas en los resultados posibles de las mismas.
6. Las actividades que estimulan al estudiante a examinar ideas o a la aplicacin de
procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son ms valiosas que
las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.
7. Las actividades tendrn ms valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o
aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana
normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin: sexo, religin, guerra, paz,
etc.
8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de xito, fracaso o crtica, que
pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente,
tienen mayor potencialidad que las que no entraan riesgo.
9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y
perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras "tareas a completar", sin
lugar para la crtica ni el perfeccionamiento progresivo, efectundolas de una vez para siempre.
10. Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas
significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometindolo a anlisis de estilo y
sintaxis, son ms importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulacin.
11. Las actividades que dan oportunidad a alumnas y alumnos de planificar con otras
personas y participar en su desarrollo y resultados son ms adecuadas que las que no
ofrecen esas oportunidades.
12. Una actividad es ms sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para
que se comprometan personalmente.

- Determinadas perspectivas de la psicologa evolutiva legitiman el mutismo

del estudiante ante la presentacin del conocimiento (etapa del por qu,
pasajera y cargante), menguando la confianza en su capacidad de
cuestionamiento y construccin (toma apuntes, memorismo, chuletaje)
- A travs del trabajo en equipo se potencian las tareas de comprensin y
reconstruccin (aprendizaje reflexivo y crtico + convivencia) valorndose
todas

las

aportaciones

(compartir

la

construccin

democrtica

del

conocimiento)
- Debemos crear un clima que contribuya a perder el miedo a equivocarse (se
aprende a debatir, debatiendo), respetuoso las caractersticas personales de
cada uno, que promueva un aprendizaje vivencial (emotivo + intelectual)
que provoca la reestructuracin constructivista del pensamiento.
- No trabajar por la comprensin puede provocar una cultura de apariencia,
memorstica, anecdtica o de rituales irreflexivos en el aula.
(3) Papel del profesorado:
-

Las UUDDII exigen un profesorado reflexivo, con bagaje cultural y

pedaggico, capaz de organizar un clima de aprendizaje coherente con dicha
filosofa (motivadores, trabajo docente colaborativo transversal y vertical,
investigador reflexivo, consciente del carcter moral de su actuacin.

- Se precisa un rearme del docente crtico en la promocin del la subjetividad

compartida y del trabajo democrtico en equipo, con un permanente
cuestionamiento de lo que acontece en el centro educativo.

(4) Evaluacin del alumnado y de la UDI:

- La estrategia real de evaluacin (o lo percibido por los estudiantes como
decisivo en la valoracin docente) tiene un efecto en el clima del aula y
condiciona el conjunto de tareas que se proponen.
- En coherencia con los postulados de las UUDDII deberemos comprobar hasta
qu punto los alumnos mejoraron en su capacidad de anlisis y reflexin
crtica.
- Es necesario decidir qu informacin es la pertinente y cmo/cundo se va a
obtener.
-

Es importante evaluar no slo al alumnado, otorgndole un papel en el

diseo y desarrollo del proceso evaluador.