PARTEA METODIC

CAP. 6. METODOLOGIA REFORMEI EDUCAIEI

6.1 INOVARE I REFORM N NVMNTUL ROMNESC
Reforma nvmntului romnesc se nscrie n actualul context politic i economicio-social
ca o tactic folosit de societate n cadrul strategiei naionale globale care vizeaz, ca obiectiv,
remodelarea comportamentului pedagogic n perspectiva amplificrii randamentului n prestaia
efectuat. Educatorul este agentul uman care mediaz decisiv orice schimbare/inovare n cadrul
nvmntului.
Printre factorii de care depinde autoperfecionarea sunt enumerai:
-

prejudecata vrstelor, dup care doar tinerii i personalul stagiar ar avea nevoie de
perfecionare;

cadrul stimulativ sau frenator n care se desfoar;

schimbarea mentalitii, dup care obinerea diplomei, calificarea i obinerea gradelor

sunt suficiente.

rile vestice au elaborat, cu decenii n urm, o politic colar centrat pe elev, pe

necesitile i posibilitile acestuia.
Fundamentarea teoretic a reformei presupune avansarea unor principii sau teze eseniale:
-

principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt (vizeaz ierarhizarea

aciunilor inovatoare la nivelul fundamentelor macrostructurale i microstructurale;

principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt (urmrete evidenierea

direciei de evoluie a schimbrii pedagogice la niveluri de creativitate superioar);

principiul aranjrii prospective a schimbrii structurale i sistemice (urmrete

fundamentarea reformei la nivel psihologic, filozofic, sociologic).

S. Cristea accentua importana urmtoarelor principii ale reformei educaiei:

-

principiul egalizrii anselor de reuit n nvmnt;

principiul caracterului deschis al sistemului de nvmnt;

principiul optimizrii raportului dintre cultura general i cultura de specialitate;

principiul democratizrii nvmntului.

Democratizarea sistemului naional de nvmnt se realizeaz att n plan vertical (prin

descentralizarea decizional, ameliorarea seleciei, evitarea specializrii timpurii) ct i n plan
orizontal, (prin tendina diversificrii nvmntului, egalizarea anselor n educaie etc.).
Direciile eseniale ale reformei nvmntului romnesc sunt urmtoarele:
-

schimbri de natur axiologic i metodologic (autonomia persoanei, capaciti creative,

angajare i responsabilitate profesional, tehnica analizei de sarcin, modele de clasificare
morfologic i taxonomic a obiectivelor)

mbogirea i diversificarea curriculumului (reevaluarea i perfecionarea disciplinelor

consacrate, introducerea unor noi obiecte de nvmnt educaia ecologic, educaia
pentru pace sunt domenii noi de cunoatere);

reevaluarea funciilor aplicative ale coninutului (ridicarea statutului activitilor practice;

practica trebuie s aib o program, metode i coninuturi proprii);

apropierea logicii didactice de logica tiinei;

introducerea programelor difereniate de studiu organizarea modular (tratarea

difereniat a elevilor variaia timpului i a sarcinii de nvare, asigurarea unui
minimum comun de performane colare baremuri colare minimale);

informatizarea nvmntului;

coborrea pragului de vrst n predarea tiinelor.

De reinut este faptul c orice ar are o politic a educaiei care reflect o anumit concepie
despre om, o anumit filozofie de via. Aceasta evideniaz, de fapt, caracteristicile reformei
nvmntului: generalitatea, universalitatea, globalitatea, caracterul integrativ i dinamica. Cultura
postmodern aduce un amalgam de modele, capabile s se muleze pe ct mai multe individualiti.
Trsturile pe care se bazeaz reforma subliniaz:
-

caracterul socio-uman al modernizrii;

caracterul naional al modernizrii;

caracterul unitar i multilateral al modernizrii (vizeaz schimbri la nivelul instituiei

colare structura material, structura de conducere, structura de relaie i structura de
2

adaptare intern, - la nivelul finalitilor, al coninuturilor, al strategiei didactice, al relaiei

educaionale i evalurii);
-

caracterul inovator al modernizrii;

caracterul prospectiv al modernizrii (solicit o gndire de tip reformator, care neag

conservatorismul i pragmatismul de circumstan);

caracterul exigenelor pedagogice cu privire la modernizare.

La nivel de politic a educaiei, alternativele pedagogice stimuleaz apariia i dezvoltarea

colilor comunitare. Ele definesc un model de organizare colar n cadrul creia personalul
didactic lucreaz mpreun cu reprezentanii comunitii locale (prini, diferii ageni sociali etc.).
n sens practic, politica educaiei constituie o sfer de activitate social integrat n domeniul vieii
publice, domeniu manifestat printr-o diversitate de legi, ordonane, decizii.
Politica educaional este, pentru orice naiune, una dintre cele mai importante politici
publice. De regul, pentru a genera cu adevrat schimbri pozitive, o asemenea politic public este
proiectat pe termen mediu i lung, ceea ce nseamn c deciziile cuprinse n cadrul politicii trebuie
s conving publicul i s formeze reflexe de conformare, mai ales la nivelul celor crora li se
adreseaz. n cazul politicii educaionale, perioada 1998-2002 a marcat mai multe schimbri
structurale la nivelul modului de organizare i funcionare a nvmntului. Mai important dect
numrul acestora este faptul c ele au fost prezentate unitar i coerent.
Politica educaiei stabilete finalitile macrostructutrale, dar i aciunile de atingere a
acestora. Unii evalueaz politica educativ n condiiile colii unice, alii n condiiile reconstruirii
colii. n societate democratic, statul revine asupra accepiunii funcionale a conducerii i mparte
administrarea educaiei i nvmntului cu colectivitatea local. n condiiile n care aezmintele
colare, corpul profesoral, elevii devin din ce n ce mai eterogeni, este fireasc descentralizarea
deciziei ctre uniti mai mici, unde intercunoaterea permite luarea n considerare a diferenelor. n
Romnia, ncercarea de a contura o metodologie de evaluare a politicii de deschidere a unui
aezmnt colar este temerar i rmne o sarcin de realizat.
Inovaia pedagogic reprezint un stadiu superior al creativitii pedagogice, care poate fi
atins la nivel de produs al activitii, n contextul sistemului de nvmnt i n cadrul procesului de
nvmnt.
Inovaia reprezint nfptuirea unor deschideri de amploare prin reforme colare care
afecteaz nvmntul n ansamblul su, iar modernizarea presupune adaptri succesive, efectuate
din mers, n diferite componente ale sistemului de nvmnt.
Relevant la nivel de politic a educaiei, inovarea pedagogic vizeaz:

structura colar (durata nvmntului general, organizarea pe trepte, profiluri de studii

etc.);

programele de tip curriculum, proiectate n funcie de obiectivele generale i specifice

definite la nivel de politic a educaiei - n raport cu structura colar adoptat;

practica activitii colare, sistemul de evaluare, noile tehnologii didactice.

Inovaia

este

de

dou

feluri:

macroeducaional

(reforma

colar

global)

microeducaional ( la nivelul componentelor sistemului de nvmnt). Ritmul de aplicare a

inovaiilor este din ce n ce mai alert (depinde, desigur, i de tipul de societate), inovaiile n care
sunt implicate obiective de mai mare anvergur nefiind evaluate integral dect dup trecerea mai
multor ani.
Procedeele tehnice de aplicare a inovaiilor sunt:
-

remanierea vizeaz schimbrile de structur (ex. o nou structur a nvmntului

liceal);

substituirea se refer la nlocuirea unei componente a unui element al sistemului (ex.

nlocuirea unui manual cu altul);

restructurarea impune o nou combinare a elementelor sistemului (ex. restructurarea

planului de nvmnt deoarece au aprut noi discipline de nvmnt);

adugarea presupune introducerea unor noi elemente (ex. introducerea calculatorului);

eliminarea unor forme nvechite (ex. renunarea la autoritatea impus).

Dificultile generate de schimbare provin din nsi funcionarea denaturat a sistemului

educativ. Dac la nivel economic i politic reformele au demarat ntr-un fel sau altul, reformele n
nvmnt nu au adus schimbri eseniale.
Managementul schimbrii afecteaz comportamentul oamenilor din instituiile de nvmnt.
Sunt menionate, n literatura de specialitate, trei faze ale schimbrii:
1. faza de cascad, n care comunicarea trebuie s fie fluent, sincer i deschis; iniiatorii
schimbrii trebuie s le explice celorlali planul de schimbare, s evite dezacordul i s
creeze o atmosfer democratic;
2. faza de implementare sau faza de tranziie ctre eluri, roluri i proceduri, n care ncepe s
se contureze noua viziune;
3. faza de adaptare, n care strategia i tactica sunt puse n practic i liderii se implic
personal n derularea aciunilor
Este important ca oamenii s se simt n siguran, s participe, s speculeze oportunitile. n
timpul tuturor fazelor schimbrii, ei sunt susceptibili de personalizare, tind s personalizeze
conflictele profesionale. Succesul personal i instituional este direct proporional cu eficacitatea
4

transformrii unor visuri vizionare n eluri care pot fi atinse. Pentru obinerea unui asemenea
succes trebuie realizate proiecte instituionale car s vizeze implementarea noului.
Comunitatea i cultura sunt cele care pstreaz individul, ntr-un cadru de valori totui. Pentru
ca un set de valori s aib un impact, acesta trebuie s fie clar definit, fr s lase loc ambiguitilor,
interpretrilor. colile cu cel mai mare succes din lume sunt conduse de valori autentice, se bazeaz
pe anumite principii: comunicare empatic, nivel nalt de participare, cooperare creativ, etic i
integritate, onestitate i ncredere, recunoaterea meritelor.
ntlnim aceste principii n nvmntul romnesc? Un profil romnesc al culturii
manageriale este caracterizat prin autodidacticism n formarea managerial, interes sczut pentru
pregtirea teoretic, nencrederea n eficiena instituiilor. Rezult de aici necesitatea schimbrii
culturii manageriale dintr-una a stagnrii (conservatoare, rigid), intr-una a dezvoltrii (bazat pe
schimbare, pe perfecionare).

6.2 CURRICULUMUL NATIONAL

Curriculum este un conceptcheie in teoria si practica instruirii si provine din limba latina,
de la curriculum alergare, drum.
Timp ndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate
concepte ale pedagogiei. Definiiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul
secolelor XVI si XX, in funcie de concepia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a
conceptului, adoptata n funcie de tradiiile, practicilor si literaturilor pedagogice exprimate in
principalele limbi de circulaie internaional n funcie de prioritile i caracteristicile reformelor
nvmntului i ale educaiei.
n sensul cel mai larg, curriculum semnific ntreaga experien de nvare dobndit n
contexte educaionale formale, nonformale i informale.
n sensul cel mai restrns (sensul tradiional), curriculum semnific coninuturile nvrii,
obiectivate n planuri de nvmnt, programe si manuale:
1. cursurile oferite de o instituie educaional;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.
Termenul de coninut curricular se refer la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse
ntr-un program de studii.
n accepiune tradiional, conceptul de curriculum reprezint un set de documente
colare/universitare, care planificau coninuturile instruirii, un instrument de eficientizare social a
activitii colare/universitare, un program de nvare oficial, organizat instituional.
n accepiune modern, curriculum vizeaz sistemul de experiene de nvare, directe i
5

indirecte, ale elevilor/studenilor.

Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are n vedere urmtoarele aspecte:
- obiectivele educaionale pe care trebuie s le urmreasc coala;
- experienele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
- modalitatea de realizare a acestor experiene educative;
- modalitatea de stabilire a gradului n care au fost atinse aceste obiective
Curriculumul este considerat, astzi, o resurs important a inovrii, al crui scop este
adaptarea instituiilor, programelor i practicilor nvmntului la nevoile i la solicitrile unei
societi dinamice.
Curriculumul se refer la programul activitii educaionale, la ansamblul proceselor
educative, la activitile de nvare, la evenimentele care se petrec n clas i pune accent pe
articularea componentelor procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, metode de nvare,
metode i tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde nsui coninutul procesului de nvmnt,
care se concretizeaz n ansamblul documentelor colare de tip reglator: planuri de nvmnt,
programe, manuale colare, ghiduri i ndrumri metodice, materiale-suport.
ncepnd cu anul colar 1998 1999, n ara noastr a devenit operant Curriculumul
Naional, neles ca articulare a obiectivelor de formare, a coninuturilor nvrii, a metodelor de
predare i nvare i a evalurii. Curriculumul Naional este alctuit din dou segmente:
curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, adic numrul minim de ore de la fiecare
disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Curriculum nucleu reprezint unicul sistem
de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe din sistem i pentru
elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculumul la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum i numrul
minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de
nvmnt.
n completarea curriculumului nucleu, care este obligatoriu, coala poate opta pentru una din
variantele urmtoare:
a) curriculum nucleu aprofundat
b) curriculum extins
c) curriculumul elaborat de coal
d) curriculum formal
e) curriculum local
f) curriculum ascuns
6

Maxima lrgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de tendina

de ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexte informale. Contientizarea
importanei parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect n
literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz ocaziile de
nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, biseric.
Dei nu exista nc, n literatura pedagogic actual, un consens asupra unei definiii unice a
conceptului de curriculum, s-a conturat totui, cu claritate, cadrul su referenial:
- Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de
evaluare a performantelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate.
- Curriculum reprezint ntreaga experien de nvare-formare propus de scoal prin
activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al
componentelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen.
Caracteristicile eseniale ale curriculum-ului sunt: coerena, cunoaterea interconexiunilor
dintre elementele componente i posibilitatea obinerii unui feed-back semnificativ n raport cu
obiectivele urmrite.
Componentele curriculum-ului:
un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii;
finaliti;
coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice;
metodologii de predare-nvare;
metodologii de evaluare a performantelor colare.
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite
obiective i metodologii i care ofer o viziune multi-inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza
importanei diferitelor domenii de studiu, precum i a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare
sunt: limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i
sport, tehnologii, consiliere i orientare. Aria curriculara trebuie s rmn aceeai pe toat durata
nvmntului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri i clase este variabil.
Coninut al nvmntului este ansamblul de valori tiinifice, tehnice, tehnologice i
umaniste, de capaciti, deprinderi, abiliti de competene, transpuse didactic n funcie de:
- logica tiinei contemporane;
- idealul i obiectivele educaionale;
- particularitile psihologice ale elevilor.

TIPURI
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de neles, de aceea n literatura de
specialitate exist o tipologie a curriculumului din dou perspective, a cercetrii fundamentale i a
cercetrii aplicative.
1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:
- Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunotine pentru toi cursanii pe
parcursul diferitelor etape de pregtire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru
toi elevii, pn la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil ,reprezint seturile de discipline care tind s formeze
cunotine i valori specifice, abiliti i competene pe domenii particulare de studiu (tehnic,
artistic, teoretic, sportiv);
- Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i experienelor de
nvare pe care instituia de nvmnt le transmite fr ca acestea s fie prevzute n programul
educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniene, proceduri; n acest context coala
formeaz o serie de conduite i atitudini precum: a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te face
plcut, a nv s ai succes, a-i afirma opiniile, a alege, a fi autonom;
- Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de nvare oferite de
instituiile din afara sistemului de nvmnt (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee,
alte instituii culturale i religioase, comuniti locale, familie) care transmit valori, formeaz
atitudini i competene ntr-o manier complementar colii.
2. Din perspectiva cercetrii aplicative:
- Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul
crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i experienele de nvare pe care
instituia de nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire;
- Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i specialiti,
din care deriv o serie de valori i cunotine ce se propun utilizatorilor;
- Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n diferite documente
colare, care reprezint produsele curriculare (planuri de nvmnt, programe colare), ca expresie
a prescriptibilitii i programrii n nvare;
- Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse n
materia de predare din anumite raiuni;
- Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor incluse
efectiv n predare de ctre toi actorii implicai n procesul educativ (profesori i elevi);
- Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale (culegeri, caiete
8

didactice, ghiduri, mijloace multimedia);

- Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor active sau interiorizate
de ctre elevi n procesul de predare-nvare, el constituind rezultanta aciunii cumulate a tuturor
tipurilor de curriculum i poate fi evideniat prin rezultatele evalurii;
- Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare
i alte instrumente de apreciere a progresului colar, etalat prin totalitatea instrumentelor de
evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care beneficiaz doar
cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece se consider c anumite valori sau
cunotine prezint un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclorice, istorice, geografice,
lingvistice).
Curriculum nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin. El reprezint unicul sistem de
referin pentru diversele tipuri de evaluri ale procesului educativ i comparaii internaionale,
pentru elaborarea standardelor de performan curriculare. Trunchiul comun corespunde numrului
de ore prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte, pe ani de studiu. Planul cadru
cuprinde, pentru majoritatea disciplinelor, numrul maxim i numrul minim de ore.
Curriculum la decizia colii (CDS) cuprinde ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare pe care fiecare coala le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei
curriculare proprii. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i
curriculum elaborat n coal. Prin plaja orar i CDS se urmrete: oferirea posibilitii de a opta
pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor colii cu cerinele elevilor, flexibilitatea
demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinele sociale, la posibilitile difereniate pe
clase, individualizarea colilor, valorizarea fiecrui liceu i crearea personalitii sale prin
diferenierea ofertei educaionale.
Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de
CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului nucleu prin
obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore prevzut n plaja orar a unei
discipline.
Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea forma de CDS care
urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul - nucleu prin noi obiective de
referin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline.
Acesta presupune parcurgerea integral a programei colare, inclusiv a elementelor marcate cu
asterisc.
9

Curriculum elaborat n coal reprezint, pentru nvmntul general, acea forma de

CDS prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu program, obiective i
coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun.
La nivelul nvmntului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline
opionale.
- opionalul de aprofundare derivat dintr-o disciplina studiat n trunchiul comun, care
urmrete aprofundarea obiectivelor/competenelor din curriculumul nucleu, prin noi coninuturi
propuse la nivelul colii, sau prin cele cu asterisc n cazul specializrilor care nu le parcurg n mod
obligatoriu prin trunchiul comun;
- opionalul de extindere derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea obiectivelor/competenelor generale din curriculum nucleu, prin obiective i
coninuturi noi, definite la nivelul scolii;
- opionalul preluat din trunchiul comun al altor specializri se refer la preluarea unei
discipline noi pentru specializarea n cauz, care face parte din trunchiul comun al alteia;
- opionalul ca disciplina nou const n introducerea unei discipline noi, n afara celor
prevzute prin trunchi comun, elaborarea programei i coninutului acesteia la nivelul liceului;
- opionalul integrat const ntr-un obiect de studiu structurat n jurul uneia sau mai multor
arii curriculare, prin elaborarea unei programe interdisciplinare, cu obiective i coninuturi diferite
de cele cuprinse n ariile curriculare respective.
DOCUMENTE CURRICULARE
Coninutul procesului educativ se organizeaz i planific prin documente colare ce au rolul
de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n condiiile n care, pe lng
nvmntul public, funcioneaz o varietate de coli particulare. Spunem astfel c procesul de
nvmnt i coninuturile educaionale se obiectiveaz prin documente colare sau documente
(produse) curriculare. Exist mai multe tipuri de asemenea produse, dup importanta lor:
- obiectivri primare (planul de nvmnt i programele colare);
- obiectivri secundare (manualele i metodicele speciale);
- obiectivri teriare (orare, planificri calendaristice, proiecte pedagogice).
Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore
(maxim i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglatorstrategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. Totodat,
el exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i, n special, teoria curricular care
10

fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate pe
linia managementului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare a
resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare,
sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt, demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte
componente ale sistemului i procesului de nvmnt, face ca, ori de cte ori o reforma a
nvmntului i propune s se exprime n primul rnd ca o restructurare curriculara, ca sa
reprezinte o reforma de esen. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i
de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i
economice.
Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios,
implicnd lucru n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui proces se pot
distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:

etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria i dezvoltarea

curriculumului;
etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni;
etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie.
n cadrul actualei Reforme a nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a Planului
de nvmnt, numit prin Ordinul Ministrului, a finalizat n 1998 un proiect reformator, care are la
baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii:
1. Principii de politic educaional:
# Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi
scheme orare proprii, cu plaje orare" pentru disciplinele obligatorii i opionale);
# Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare
randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni;
# Principiul eficientei;
# Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.
2 Principii de generare a noului plan de nvmnt:
# Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale;
# Principiul funcionalitii;
# Principiul coerenei;
# Principiul egalitii anselor;
# Principiul flexibilitii i al parcursului individual;
# Principiul racordrii la social.
11

Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale, noul plan-cadru de

nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul
preuniversitar (clasele I-XII):
Planul cadru de nvmnt reprezint un plan generativ, cu caracter de baz de pornire.
Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acelai tip, prin planul cadru se
fixeaz un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proporie de 75-80% din totalul
disciplinelor, n virtutea principiului autonomiei instituiile colare avnd posibilitatea de a decide
asupra restului de discipline din programul educativ
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care aparin uneori de niveluri colare diferite i care
se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivele
majore ale fiecrei etape de pregtire i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur
curricular. Obiectivele se refer la ce anume ar trebui s tie sau s fac elevul la sfritul unui
ciclu, iar efectele pregtirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitii disciplinelor (prin
conexiuni explicite la nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor extinderii
nvmntului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a nvmntului mai bine
corelat cu vrstele psihologice.
Programa colar. Reprezint acel document care configureaz coninutul procesului
instructiv - educativ la o disciplin de nvmnt. Programa colar este instrumentul de la care se
pornete n proiectarea didactic, avnd o valoare operaional i instrumental deosebit. Ea indic
obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. n
unele circumstane, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoarele
informaii: importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ;
obiectivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin; natura i volumul
cunotinelor/abilitilor ce trebuie predate/nsuite de ctre elevi, concretizate n enumerarea
temelor i subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie; indicaii
metodologice privind predarea i evaluarea; temele suplimentare; referine bibliografice; standarde
de performan. n funcie de tipul disciplinei programa include lucrrile practice circumscrise
capitolelor sau leciilor, numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor.
Structura unei programe colare conceput din perspective curricular, i adaptata actualei
reforme curriculare din ara noastr se compune dintr-o component general, valabil pentru toate
ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume.
Componenta general include:

12

prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de

nvmnt;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional;
precizarea obiectivelor instructiv-educative, ale nivelului i ale profilului de nvmnt
pentru care au fost concepute programele;
planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare
ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;

principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite

prin programa propus.

Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente:
- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
- obiectivele generale;
- obiectivele refereniale (inta) pe ani de studiu;
- temele sugerate spre studiere;
- sugerarea unor activiti de nvare;
- sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculum de
suport;
- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
Manualul colar. Manualul reprezint instrumentul de lucru cel mai important, att pentru
elevi ct si pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii fundamentale: de informare, de
selecie a informaiilor, simplificri i organizri ale cunotinelor conform cu programa colar; de
structurare logic a nvrii i de ghidare a nvrii n funcie de metodele de predare-nvare
privilegiate i de principiile didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i
sistematicitii cognitive (n pari, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea programei colare
care vizeaz egalitatea anselor. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene
distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i inter-disciplinare, exerciii, rezumate,
ntrebri, teste, referine bibliografice.
Ca expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de
nvmnt, n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o
necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici alii nu sunt identici,
profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel mai bine cerinelor diferite ale
elevilor. Programele colare definesc, n termeni generali, informaiile necesare fiecrei uniti de
coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze informaia n
13

funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n programa i de propriile opiuni privind

progresia, abordarea metodologic i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau
experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic profesor-elev. n cadrul manualului,
coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Manualul colar are
urmtoarele funcii pedagogice :

funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;

funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv-

educative;

funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a

disponibilitilor aptitudinale;

funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern

existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de
autoevaluare.
Problematica actual a manualelor alternative presupune, din partea profesorilor practicieni,
competene psihopedagogie deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai
mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri
didactice.
Alte suporturi curriculare. Curriculum suport, constnd n materiale didactice sau de
documentare destinate elevilor i profesorilor, devine deosebit de necesar n strategia actualei
reforme curriculare. Libertatea de opiune oferit profesorilor necesit abilitare curricular prin care
s se formeze i s se dezvolte competene didactice diferite fa de cele reclamate de rolul de
profesor dirijat de autoritatea central. O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o
constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare i de autoformare,
liste de teme pentru diverse arii curriculare i inventrii de sugestii de realizare didactic a lor.
n contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic i informaional, dar i din politica
educaional, n ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ara noastr, se
vorbete tot mai mult de noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele dect manualul i
culegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic sau de hrtie, casetele audio,
transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
- pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele de programare (cu
aplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel
iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date,
14

e-learning, nvmntul la distan asistat de calculator.

CAP. 7 METODOLOGIA INSTRUIRII

7.1 DELIMITRI CONCEPTUALE
7.1.1. Metode, tehnici, procedee, strategii
n abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase
concepte: metode, tehnici, procedee, strategii de instruire, care fac necesar clarificarea sensului
acestora. Cel care deine frecvena cea mai mare pare a fi conceptul de metod.
Etimologic, termenul de metod provine din cuvintele greceti odos = cale, drum i metha =
spre, ctre. Metoda de nvmnt desemneaz, astfel, demersul ce va fi urmat pn la atingerea
scopurilor educaionale vizate.
Prin comparaie cu metoda, procedeul desemneaz un mod mai limitat de aciune, o
component a metodei. De aceea, aplicarea unei metode presupune recursul la o serie de procedee.
Totodat, definete i un mod specific, de a preda, de a folosi o metod anumit.
Mai puin conturat este sensul termenului de tehnic; semnificaia ce i se atribuie este
oarecum controversat, foarte puin cristalizat. De multe ori, este utilizat ca termen sinonim celui
de procedeu; deci, un amnunt, un mod specific n care este folosit o metod. Alteori, este asociat
disciplinelor cu caracter normativ (ntre care se situeaz i pedagogia), care, pentru atingerea
obiectivelor specifice, recurg la un ansamblu de instrumente (tehnici!) care au capacitatea de a
conduce ctre rezultate relativ previzibile. Sensul acesta este ns mai puin plauzibil.
Considerm c termenul de tehnic (n sensul su metodologic) definete un mod specific,
particular de lucru, un mod de a utiliza o metod sau alta, de a realiza o aciune. Spunem deseori
despre un profesionist: are tehnica sa de lucru, este modul su de a preda.
n activitatea de predare-nvare se folosesc metode diverse pe care educatorul colar le
selecteaz n funcie de scopurile urmrite, de specificul coninuturilor predate i de propria sa
concepie despre eficiena metodelor utilizate. Metodele, tehnicile i procedeele selectate la un
15

moment dat se subordoneaz unei anumite strategii privind desfurarea proceselor de instruire.
Opiunea educatorului pentru anumite metode privind realizarea unei activiti nu este
ntmpltoare, ci este condiionat de numeroase circumstane: natura coninuturilor predate,
obiectivele vizate, particulariti ale subiecilor instruii, chiar i obinuine i preferine ale
educatorului.
Relaia dintre metodele la care se face apel, pe de o parte, i coninuturile de predat i
obiectivele vizate, pe de alt parte, este exprimat de dou principii: cel al pertinenei metodelor
n raport cu coninuturile predate i cu obiectivele activitii i cel al alternativelor, n sensul c
pentru predarea unor coninuturi i pentru realizarea unor obiective nu exist o singur cale
(metod), ci mai multe. Ca urmare, educatorul se afl n situaia de a opta pentru metodele pe care
le consider cele mai adecvate sau i construiete, el nsui, un mod de lucru. nelegerea corect a
acestei relaii prezint o cert importan practic ntruct l ferete pe educator de stereotipuri, de
moduri de lucru totdeauna aceleai.
Realizarea practic a actului instrucional devine astfel posibil prin aplicarea unei concepii
globale asupra procesului didactic i prin recursul la un ansamblu de strategii, metode, tehnici,
procedee, practici care permit implementarea acesteia. Conceptul ce red ntreag aceast
instrumentaie de lucru, poart numele de metodologie didactic (metodologie a instruirii).
Principalele funcii pe care le ndeplinete metodologia instruirii sunt (Gagn i Briggs,
1984):

sugereaz profesorului modaliti de aciune care influeneaz procesul dezvoltrii

personalitii umane;

ofer informaii despre cum nva oamenii;

i propune s ajute fiecare elev n procesul nvrii;

ia n considerare condiiile eseniale pentru o nvare pe termen lung.

7.1.2. Clasificarea principalelor metode de predare-nvare

a) Metodele de predare-nvare au fost clasificate n baza unor criterii diverse. Ioan
Cerghit (2001) sintetizeaz cele mai frecvente criterii utilizate n acest sens, respectiv: criteriul
istoric, n funcie de care opereaz o distincie ntre metode vechi (clasice, tradiionale) i metode
moderne; gradul de generalitate, n funcie de care unele metode pot fi folosite n orice situaie de
predare-nvare (de exemplu metoda conversaiei i a expunerii), iar altele au un caracter mai
specific raportat la coninuturi, obiective sau particulariti ale subiecilor; forma de organizare a
activitilor de predare-nvare, n funcie de care se deosebesc: metode frontale, metode
individuale, metode de tip interacional; funcia fundamental ndeplinit, n raport cu care se
16

difereniaz metodele: de transmitere/asimilare de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi,

de consolidare de cunotine, de aplicare a cunotinelor sau de verificare a acestora; tipul de
activitate mental vizat, n funcie de care exist metode algoritmice, semialgoritmice i/sau
nealgoritmice (euristice).
Autorul citat opteaz pentru clasificarea, consacrat n literatura pedagogic i care are drept
criteriu sursa de dobndire a cunotinelor i abilitilor.
Ca urmare, metodele de nvmnt sunt grupate n:

Metode de comunicare: oral (expozitive, interogative, conversative sau dialogate,

dezbaterea, problematizarea), scris (lectura), comunicare bazat pe limbaj intern (prin
provocarea refleciei personale).

Metode de explorare a realitii: explorare nemijlocit (observarea sistematic,

experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor, a vestigiilor etc.), explorare mijlocit:
metode demonstrative (intuitive) i metode de modelare.

Metode bazate pe aciune: aciune real (exerciiul, studiul de caz, elaborarea de proiecte
sau a unor teme de cercetare, lucrri practice); de simulare; (nvarea prin joc,
dramatizarea, nvarea pe simulatoare).

Metode de raionalizare a nvrii i predrii: lucrul cu fiele, metode algoritmice de

instruire, instruirea programat, instruirea asistat de calculator (IAC).
Ali autori (Constantin Moise, Metodele de nvmnt, n Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998) propun criterii mai largi de
clasificare, mprind metodele de predare-nvare n: metode tradiionale (expunerea, conversaia,
demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul) i metode de dat mai recent
(algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de
simulare, nvarea prin descoperire etc.). Considerm c aceste criterii prezint o anumit not de
relativitate i subiectivism.
Criteriile evideniate mai sus pot asimila, firete, oricare alte noi metode care mbogesc, n
mod continuu, repertoriul general al metodologiilor didactice i care au capacitatea de a contribui la
eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Metodele de predare-nvare alctuiesc un sistem, ele oferind practicianului o larg palet
de posibiliti, din care el va selecta pe cele care l pot ajuta, n cea mai mare msur, la atingerea
scopurilor instrucionale pe care le urmrete.
Metodologia instruirii este deschis inovrilor i este receptiv la noile modele elaborate cu
privire la optimizarea procesului educaional.

17

b) Strategiile de instruire configureaz modalitile concrete de abordare de ctre profesori

a procesului didactic n vederea atingerii obiectivelor stabilite cu anticipaie.
Considerate global, strategiile de instruire pot fi: directe, indirecte, interactive, experieniale
i independente. Fiecare dintre acestea creeaz un mediu de nvare specific i modaliti
particulare de interrelaionare a profesorului cu elevii. Principala component a strategiei de
instruire este reprezentat de metodele la care se face apel. De aceea, prin raportarea principalelor
metode de predare-nvare la strategiile de instruire rezult urmtoarea configuraie:
Strategii directe de instruire/metode: expunerea, explicaia, observarea, demonstraia,
lectura sau lucrul cu cartea.
Strategii de instruire indirecte/metode: problematizarea (problem-solving), studiul de caz,
modelarea, simularea.
Strategii de instruire de tip interactiv/metode: conversaia, dezbaterea, rezolvarea de
probleme n grup, jocul de rol, brainstorming-ul, tutoratul, predarea on-line, nvarea prin
cooperare.
Strategii de instruire de tip experienial/metode: exerciiul, learning by doing, nvarea prin
lucrri practice, proiectele, nvarea prin descoperire (learning by discovery), nvarea prin
investigaie (n spiritul tiinei), predarea/nvarea integrat n munc.
Strategii de instruire facilitatoare a studiului independent/metode: stimularea gndirii
critice, instruirea/nvarea programat, instruirea asistat de calculator (IAC).
Prezentarea detaliat a fiecreia dintre aceste strategii i a metodelor subsumate acestora
face necesar punerea n eviden a modalitilor concrete de organizare a activitii didactice n
coal.

7.2 TENDINE N PROCESUL DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI

DIDACTICE
Metodologia de instruire se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la nnoire, la
inovaie. Reconsiderarea finalitilor i coninuturilor nvmntului este nsoit de reevaluarea i
nnoirea metodelor folosite n practica instructiv-educativ.
Care sunt tendinele principale ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire?

Valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii elevilor, a participrii lor efective la

dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Prin metodele de nvmnt trebuie
antrenate procesele intelectuale ale elevilor, s se imprime aciunii de nvare un pronunat
caracter activ i formativ. Activismul, ca orientare a metodelor, presupune stimularea i

18

dezvoltarea eforturilor elevilor, nu att pentru a reproduce cunotinele, ct mai ales pentru a
opera cu ele.

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de

predare-nvare (clasice-renovate sau moderne), acestea asumndu-i o intervenie mai
activ i mai eficient n cultivarea potenialului individual, n dezvoltarea de a opera cu
informaiile asimilate, de a judeca i de a aplica cunotinele, de a investiga i de a cuta
soluii adecvate de rezolvare a problemelor sau situaiilor-problem.

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea la

maximum a structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, pe exersarea funciilor i
potenialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului n coparticipant al propriei
instruiri i educaii.

Creterea ponderii metodelor activ-participative nu nseamn renunarea la metodele clasice de

nvmnt (observaia, expunerea, conversaia, demonstraia, exerciiul etc.), la cele de transmitere
i asimilare a informaiei.
Metodologia modern opereaz schimbri care in de pondere, dar mai ales de valorizare, de
sporire a potenialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic i
activ-participativ. Nu se poate spune c metodele tradiionale n sine sunt ineficiente, iar cele
moderne eficiente (a nu se cdea n mistica unora sau altora dintre metodele la mod). Totul
trebuie judecat n funcie de contextul n care sunt folosite i, mai ales, dac ele determin
randament colar sporit, economie de efort intelectual i de timp.
Selecia i combinarea metodelor la nivelul unitilor de munc independent trebuie gndite n
funcie de anumii parametri, de anumite condiii ale nvrii: obiective didactice, coninut,
particularitile cantitative i calitative ale grupului colar, caracteristicile psihologice, timp de
nvare, experien i factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale.
Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprim necesitatea crerii n procesul n
procesul de nvmnt a unor condiii favorabile antrenrii elevilor pe drumul cutrilor, al
cercetrii, care s favorizeze nvarea prin problematizare i descoperire.
O mbinare i o alternan sistematic a activitilor bazate pe efortul individual al elevului
(lectura, documentarea dup diverse surse de informaie, observaia proprie, exerciiul personal,
instruirea programat, experimentul i lucrul individual, tehnica muncii cu fie etc.) cu activitile
ce solicit efortul colectiv (de echip, de grup) de genul discuiilor (sau dezbaterilor colective),
asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul
de caz, rezolvarea de probleme n microgrupuri etc.

19

7.3 MIJLOACE DE NVMNT

7.3.1. Conceptul de mijloace de nvmnt
ntr-o accepiune general, mijloacele de nvmnt desemneaz ansamblul instrumentelor
naturale i materiale, special selectate, construite sau adaptate pentru a fi utilizate n procesul de
nvmnt, n vederea atingerii scopurilor instruirii.
n limbajul educaional obinuit, se face adesea distincie ntre conceptul de materiale
didactice i cel de mijloace de nvmnt.
Astfel, conceptul de materiale didactice (care are o mai ndelungat utilizare) este asociat n
mod frecvent cu materialele intuitive care ajut direct i imediat la realizarea proceselor de predarenvare. Conceptul de mijloace de nvmnt este, prin comparaie, mai cuprinztor, incluznd (pe
lng materialele cu rol n intuirea unor procese i fenomene) instrumentele, aparatele, instalaiile
care faciliteaz realizarea proceselor didactice i atingerea scopurilor instructiv-educative urmrite.
Aceast distincie reflect, ntr-o anumit msur, progresul realizat de-a lungul timpului n
domeniul rafinrii mijloacelor ce intermediaz relaia de comunicare profesor-elev. Din acest punct
de vedere, Maria Brliba (1987) evideniaz cinci revoluii informaionale pe care le-a cunoscut
omenirea: invenia scrisului, invenia tiparului, introducerea mijloacelor de comunicare in mas,
invenia computerului i fuziunea dintre computere i telecomunicaii. Acestei evoluii i corespunde
i progresul realizat la nivelul mijloacelor utilizate n instruire. Fiecare dintre aceste etape a marcat
un progres n descoperirea a noi suporturi i a unor noi modaliti de prezentare a informaiilor,
demonstrndu-i capacitatea de a uura procesul nelegerii i asimilrii cunotinelor transmise
colar.
n acest fel, se justific i faptul c orice material, instrument sau produs care poate facilita
procesele de predare-nvare, fcndu-le, totodat, mai productive, devine, implicit, un mijloc de
nvmnt.

7.3.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt

Clasificarea mijloacelor de nvmnt se poate face, ca de altfel n cazul multor fenomene,
dup criterii diverse, opiniile pedagogilor n aceast privin fiind subordonate concepiei generale
pe care o au despre rolul i funciile ndeplinite de mijloacele de nvmnt n realizarea procesului
didactic.
Astfel, o prim clasificare decurge din determinarea aparinnd filosofului canadian
McLuhan, care distinge, n evoluia mijloacelor de comunicare, trei mari perioade, dup mijlocul de
comunicare dominant: comunicarea oral (proprie primelor perioade de dezvoltare a societii);
20

era Gutenberg (marcat de inventarea tiparului, ceea ce a permis comunicarea n scris) i era
Marconi, caracterizat prin inventarea i dezvoltarea continu a mijloacelor tehnice de comunicare.
Ali autori (Robert Dottrens, 1970) clasific mijloacele didactice dup capacitatea acestora
de a stimula procesele senzoriale, distingnd:

mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecii fixe;

mijloace didactice auditive: discuri, radio, casete audio;

mijloace didactice audiovizuale: filmul didactic, televiziunea, nregistrrile pe videocasete,

computerul.
Wilbur Schramm (1977) se raporteaz la cele patru generaii de mijloace de nvmnt

cunoscute de-a lungul timpului, punnd n eviden, n acest fel, momentele cele mai importante ale
procesului de inovare a instruciei colare. n acest sens, distinge:

prima generaie - din care fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, folosite n mod
direct n activitatea de instruire;

a doua generaie - constituit din adevrate vehicule purttoare de informaii gata

elaborate: manuale, texte imprimate;

a treia generaie - viznd mijloacele audiovizuale: fotografia nsoit de sunet, diapozitivul,

nregistrrile sonore, filmul, televiziunea;

a patra generaie - care se refer la utilizarea n procesul de nvmnt a mainilor de

instruire i la fundamentarea nvmntului programat.1
Ali autori (Ioan Cerghit, 1988) realizeaz o combinare a criteriilor de clasificare a

mijloacelor didactice, ordonndu-le dup capacitatea lor de a sugera modaliti de realizare a

proceselor de instruire, distingnd:

mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale (insectare,

colecii de plante, metale, roci), instrumente tehnice (obiecte i instalaii tehnice),
instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip bidimensional (fotografii, plane), de
tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice) sau simbolice (formule, note
muzicale); scheme;

mijloace didactice de exersare i de formare a deprinderilor (jocuri de exersare, instrumente

de laborator, cabinet, atelier), unele dintre acesteia fiind folosite i ca mijloace informativdemonstrative;

Avnd n vedere progresele realizate n domeniul tehnicii didactice, n ultimele decenii se poate vorbi deja de cea de-a
cincea generaie, complementar celei anterioare, constnd n utilizarea n procesul de nvmnt a calculatorului,
mijloc de nvmnt care uzeaz de materialele vehiculate de toate celelalte generaii: texte tiprite, imagini, grafice
etc.

21

mijloace didactice care uureaz i fac mai rapide unele activiti (hri pentru contur,
tampile, tabl electronic etc.);

mijloace didactice de evaluare a rezultatelor (teste docimologice, grile de msurare/apreciere

a activitii, maini de evaluare), dei acestea nu sunt materiale didactice propriu-zise,
instrumente tehnice de lucru.
Astfel de clasificri i propun s evidenieze, n fond, diversitatea mijloacelor de instruire

care ndeplinesc funcii didactice.

n clasificarea mijloacelor de nvmnt se recurge, uneori, i la referine mai largi, cum
este aceea care distinge mijloace de nvmnt tradiionale i mijloace de instruire moderne. n
legtur cu asemenea diferenieri se pune ntrebarea: La ce se refer modernitatea mijloacelor de
instruire? Sau: Prin ce se deosebesc mijloacele modeme de instruire de cele tradiionale?
n opinia multora, mijloacele moderne de instruire sunt mijloacele din ultima generaie
(lund ca referin clasificarea lui Wilbur Schramm). Se afirm ns tot mai frecvent i opinia c
modernitatea mijloacelor de nvmnt trebuie apreciat nu numai n funcie de momentul folosirii
lor n practica educaional, ci i, mai ales, n funcie de capacitatea acestora de a rspunde
nevoilor de instruire ale celor ce nva.

7.3.3. Rolul i funciile mijloacelor de nvmnt n procesul didactic

Din perspectiva practicii colare este important determinarea rolului i funciilor
mijloacelor de nvmnt, precum i a metodologiei utilizrii lor cu maximum de folos. Prin
aceasta, practicianul dobndete referine concrete pentru activitile sale curente i pentru
optimizarea comportamentului su profesional. Considerate sintetic, aceste funcii constau n:

Stimularea proceselor nvrii. Prezena mijloacelor de nvmnt n desfurarea

procesului didactic creeaz numeroase oportuniti de alternare a modalitilor expozitive de
predare cu modaliti activizatoare, de implicare direct a elevilor n explorarea,
investigarea, exersarea unor procese, operaii, nvarea este un proces mental complex, care
antreneaz numeroase funciuni cognitive. innd seama de caracterul dominant concret al
gndirii subiecilor, mai ales pn la sfritul preadolescenei, cunotinele oferite elevilor
trebuie prezentate n situaii concrete i manifestri diverse. Astfel, cu ct stimularea
senzorial antreneaz mai muli senzori (vizual, auditiv, tactil etc.), cu att nvarea este
favorizat i devine mai durabil.

Motivarea elevilor pentru nvare. Accentueaz importana ncrcturii afectiv-emoionale

cu care elevii particip la procesele de nvare. Din acest punct de vedere, mijloacele de
nvmnt dein importante resurse de stimulare a intereselor de cunoatere ale elevilor,
22

deoarece, atunci cnd sunt plcute, atrgtoare, ele invit la investigaie, aciune,
implicare direct etc. Cu ct materialul didactic este mai interesant, mai revelator, cu att
gradul de participare a elevilor la lecie este mai mare.

Susinerea proceselor de nvare se refer la faptul c mijloacele de nvmnt contribuie

decisiv la constituirea i consolidarea structurilor perceptiv-operatorii i organizeaz
experiena senzorial a elevilor;. n felul acesta ele faciliteaz capacitile elevilor de a
nregistra, prelucra i interpreta informaiile primite, ca operaii de explorare, conferind un
caracter raional aciunilor percepute.

Stimularea strategiilor mentale. Informaiile cu care se opereaz n context colar sunt

codificate. Aceasta nseamn c, n esen, ele se adreseaz structurilor nalte ale
intelectului, unde urmeaz s favorizeze nelegerea cunotinelor, care capt, astfel,
valoarea unui autentic act de codificare. Datorit acestui fapt, mijloacele de nvmnt sunt
considerate instrumente mediatice, rolul lor fiind acela de a intermedia dezvoltarea
capacitilor operaionale i procedurale.

Valorizarea coninuturilor nvrii. Uneori, pentru ca ideile expuse de ctre profesor s

capete relevan, e suficient s se recurg la o plan, un grafic, la ilustraii, modele etc.
Prezentate ntr-o astfel de manier, coninuturile colare dobndesc, cu adevrat, un neles.
Crete, de asemenea, capacitatea elevilor de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei.

Evaluarea randamentului colar. Unele mijloace de nvmnt sunt implicate i n

evaluarea performanelor colare ale elevilor. Recurgerea la dispozitive mecanice, la
mijloace electrice i electronice creeaz posibilitatea optimizrii aciunii de evaluare a
progresului colar n dou direcii: diminuarea subiectivitii aprecierii i creterea funciei
diagnostice i prognostice a actului evaluator.
Rezult c funciile de instruire pe care mijloacele de nvmnt le ndeplinesc n realizarea

procesului didactic sprijin realizarea i eficientizarea procesului achiziionrii de cunotine, iar

funciile formative ajut la constituirea, dezvoltarea i consolidarea unor capaciti intelectuale.

7.3.4. Principalele mijloace de nvmnt utilizate n coal

Pentru prezentarea principalelor mijloace de nvmnt utilizate n coal avem n vedere
dou categorii importante: mijloacele audiovizuale i spaiile de instruire specializate.
a) Mijloace audiovizuale
n categoria mijloacelor audiovizuale intr cele mai multe dintre mijloacele de nvmnt
folosite astzi n coal. Conceptul nsui de mijloace audiovizuale red ansamblul tuturor
obiectelor, instrumentelor sau substitutelor acestora care se adreseaz celor dou simuri de baz:
23

auzul i vzul. Firete, exist materiale i mijloace didactice care se adreseaz prioritar vzului sau
prioritar auzului, dup cum altele antreneaz n aproximativ aceeai msur cele dou simuri.

Tabla. Este mijlocul didactic vizual cel mai vechi i cel mai des folosit n activitile colare,
fiind tot timpul la dispoziia profesorului i a elevilor. Servete mai ales ca suport pentru
prezentarea, din mers, a unor scheme, hri, grafice, diagrame, pentru fixarea ideilor de baz,
rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea de sinteze i recapitulri. Prin nscrierea unui
mesaj pe tabl pot fi subliniate aspectele cele mai importante ale leciei care dubleaz
ndemnul verbal Nu uitai aceasta! sau Fii ateni la aceast chestiune!
Forma tablei nu este, n general, lipsit de importan. Ea trebuie s fie suficient de larg

pentru a permite prezentarea, pe scurt, a coninutului noii lecii i pentru a asigura recepionarea
respectivelor mesaje de ctre toi elevii, inclusiv de ctre cei situai la distan mai mare de tabl.
Uneori, devine important chiar i materialul din care este realizat tabla, precum i culoarea
ei. In ultimul timp a fost preferat tabla de sticl pentru faptul c permite o alunecare uoar a cretei
pe suprafaa ei. Ct privete culoarea, se pare c, probabil din inerie, se pstreaz tabla neagr pe
care nscrisurile sunt realizate cu cret alb. Studiile ntreprinse n aceast direcie au demonstrat,
mai recent, c cel mai puternic contrast i cele mai puternice efecte se obin prin folosirea cretei
galbene pe o suprafa verde. Pentru a activa procesele de selecie perceptiv, profesorii folosesc, de
obicei, creta colorat cu care scriu pe tabla neagr.
n unele cazuri - ca efect al modernizrii -, tabla neagr este nlocuit de tabla alb pe care
nscrisurile se realizeaz cu markere colorate. i aceasta prezint unele dezavantaje din cauz
dificultilor create la tergere, care pot genera complicaii inutile, afectnd economia de timp a orei
de curs.
Dei tabla este att de familiar, n unele cazuri ea nu este folosit n mod adecvat. n
general, e nevoie de un anumit antrenament pentru a nva cum s foloseti n mod corect spaiul
pe care l ai la dispoziie i pentru a scrie ordonat i lizibil pe un astfel de suport.
O alt variant modern a tablei clasice este flipchart-ul acesta const ntr-un suport de
hrtie de mai mari dimensiuni pe care mesajul didactic e nscris cu crbune. Un astfel de mijloc
didactic este ns mai potrivit pentru spaiile restrnse (sli de seminar, de exemplu) sau n
activitile de nvare organizate cu grupuri mici, de aproximativ 10-12 persoane.

Manualul este considerat, de asemenea, un mijloc didactic frecvent utilizat n desfurarea

procesului didactic. El ndeplinete importante funcii de informare, dar constituie, n acelai
timp, un instrument complex care contribuie la formarea deprinderilor de studiu
independent. Din aceast cauz, manualele atrag din ce n ce mai mult atenia specialitilor.
Se apreciaz c ele nu trebuie s rmn simple auxiliare, ci, dimpotriv, s devin
24

instrumente de lucru individual. Dac ntr-o interaciune direct modalitile de comunicare

se axeaz pe a asculta i a vorbi, profesorul intervenind ori de cte ori este nevoie cu
completri i corecii, n lucrul cu manualul activitile dominante sunt a citi i a scrie,
ceea ce angajeaz un efort mai mare de prelucrare din partea elevului.
Pentru ca manualul s constituie una din sursele importante de informare pentru elevi i n
acelai timp un instrument de lucru pentru acetia, n elaborarea lui este necesar s fie avute n
vedere numeroase i importante cerine.
Datorit importanei pe care manualele colare o dein n cadrul activitilor educative,
precum i datorit capacitilor lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare/nvare, se
manifest o preocupare sporit pentru calitatea acestora. Profesorii sunt atrai s participe n mod
direct la realizarea manualelor, care trebuie s reflecte schimbarea atitudinii educatorului fa de
elev i fa de modul de formulare a cerinelor colare.
Apariia manualelor alternative constituie o adevrat provocare pentru autorii de manuale.
Acetia au libertatea de a propune o concepie proprie privind metodologia de abordare a
coninutului unui manual (respectnd, firete, standardele curriculare stabilite n programele
colare), precum i maniera de prezentare a coninuturi lor.
Cunoaterea criteriilor de analiz a calitii unui manual este util unui profesor. El trebuie
s tie, bunoar, n funcie de ce criterii urmeaz s selecteze, din mulimea manualelor alternative
existente pe piaa crilor colare, pe acela care l ajut, n cea mai mare msur, la atingerea
scopurilor de instruire.

Tabele, plane, grafice i modele. Toate sunt folosite, n general, pentru a susine un anumit
comentariu verbal. Ele servesc, uneori, pentru a ilustra o abstraciune semnificativ n logica
discursului colar sau pentru a oferi date factuale; alteori, acestea faciliteaz procesul
prezentrii informaiilor de tip comparativ (n forma graficelor i a histogramelor). Tabelele
i graficele trebuie s fie accesibile, clare i s se concentreze pe relevarea unor aspecte
definite pentru a nu deveni obositoare. n ceea ce privete realizarea lor, este util s se tie c
se poate folosi contrastul de culoare. n acest sens, experiena a demonstrat c cele mai bune
contraste se realizeaz prin combinaii de albastru, verde i rou sau albastru, portocaliu i
rou. Aceste combinaii au capacitatea de a menine atenia concentrat un timp mai
ndelungat.

Materialul ilustrativ, fotografii, picturi, desene. Unele dintre aceste materiale au proprietatea
de a conserva imaginea unor obiecte n mod fidel (fotografia), altele doar reproduc obiectele
i fenomenele sub cteva aspecte eseniale (desenul, caricatura).

25

Experiena a demonstrat efectul puternic pe care l produc caricaturile nu numai asupra

copiilor, ci i asupra adulilor care nva. Copiii, de exemplu, rein mai uor o regul gramatical
dac ideea pe care o subliniaz e redat ntr-o form caricatural. Chiar i adulii rein mai uor idei
fundamentale prezentate n lucrri dac ele sunt prezentate ntr-o manier amuzant. Impactul pe
care l creeaz caricaturile este cu att mai mare cu ct ele surprind aspecte controversate, capabile
s declaneze un conflict cognitiv.

Reproducerile de obiecte la alt scar, de obicei prin miniaturizare sau recurgndu-se la

simboluri (harta, globul pmntesc). Scopul pentru care astfel de obiecte sunt utilizate n
predare este acela de a face intuibile aspecte i caracteristici care, n mod normal, nu pot fi
studiate direct datorit dimensiunilor lor, deprtrii exagerate de observator sau datorit
siturii lor n zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial.

Schemele funcionale. Spre deosebire de reproduceri, care pun n eviden aspecte statice,
schemele funcionale simuleaz i sugereaz modul de producere a unor fenomene i
evenimente, punndu-se accent, dup caz, pe cauze, pe efecte sau pe relaia dintre acestea, n
funcie de obiectivele urmrite n predare-nvare la un moment dat.

Filmele didactice. Filmele didactice intr n categoria mijloacelor audio-vizuale care se

bucur, nc, de mare succes n utilizrile lor colare, pentru capacitatea acestora de a
stimula funciile cognitive. Asocierea imaginii cu comentariul, dinamica prezentrii unor
procese, fenomene i evenimente au ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile studiului,
stimularea i intensificarea intereselor epistemice ale elevilor, creterea capacitii de
retenie a materialului nvat.
n timpul difuzrii filmului didactic, rolul profesorului se modific (el disprnd pentru o

vreme din cmpul vizual al elevilor). De aceea, recursul la acest mijloc didactic trebuie pregtit cu
minuiozitate. Primul pas, deosebit de important n cadrul acestui proces, este acela al selectrii
filmului care poate favoriza, n cea mai mare msur, atingerea scopurilor de instruire. n acest sens,
mai nainte de a se servi de acest mijloc didactic, profesorul i poate alctui un plan de activitate,
ncercnd s-i rspund la cteva ntrebri care privesc:
scopurile instructiv-educative pe care le urmrete;
obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui;
activarea unor cunotine anterioare care s mreasc impactul noilor informaii difuzate pe
aceast cale, adecvarea comentariului la nivelul de nelegere al elevilor, la cel de sonorizare
al slii de clas - pentru a permite receptarea mesajelor auditive -, durata de difuzare a
filmului .a.
26

Folosirea filmului didactic n desfurarea activitilor colare prezint mai multe avantaje:
face posibil ca un material abstract s devin comprehensibil prin lansarea, n acelai timp, a mai
multor mesaje senzoriale (vizuale i auditive); creeaz posibilitatea redrii unor fenomene n ritm
lent pentru nelegerea lor deplin; permite reproducerea unor procese i fenomene ntr-o manier
care atrage atenia elevilor asupra unor aspecte fundamentale, ntr-un mod plcut, agreabil.
Pentru ca impactul materialului difuzat cu ajutorul filmului didactic s creasc, este
recomandabil ca, nainte de difuzarea filmului, profesorul s fac o scurt introducere n care va
ateniona elevii asupra aspectelor ce trebuie urmrite, consemnnd el nsui pe tabl un plan de idei.
De asemenea, dup difuzarea filmului este util provocarea unor discuii pentru lmurirea complet
a aspectelor supuse ateniei elevilor.

Diapozitivele. Sunt suporturi realizate pe o pelicul transparent pe care sunt imprimate

imagini ce pot fi redate pe un ecran, cu ajutorul unui aparat de proiecie simplu, uor de
manipulat. Funcia pe care o ndeplinesc aceste imagini n desfurarea procesului didactic
este de ilustrare a ceea ce se comunic verbal. Spre deosebire de fotografii, care pot
ndeplini aceeai funciune didactic, imaginile redate cu ajutorul diascopului prezint avantajul c pot fi mrite sau micorate prin modificarea tehnicii de proiectare. In general,
mesajele prezentate prin intermediul diapozitivelor dirijeaz gndirea elevilor ntr-o direcie
pe care profesorul o decide i pe care o controleaz prin mijlocirea imaginilor.

Retroproiectorul. Este unul dintre cele mai cunoscute i folosite mijloace tehnice vizuale
care are proprietatea de a proiecta pe un ecran nscrisuri redate pe o folie transparent.
Proiecia se poate realiza ntr-o sal de clas luminat n mod obinuit, ceea ce elimin din
complicaiile care apar atunci cnd aceleai activiti se realizeaz n ntuneric.
Folia transparent poate nlocui - la un moment dat - tabla, existnd posibilitatea fixrii, din

mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran. Profesorul ctig, n acest fel, un timp pe care
l poate folosi pentru a oferi explicaii suplimentare. De asemenea, ntruct n timpul nscrierii
mesajelor pe folie profesorul st orientat cu faa ctre elevi, este eliminat neajunsul poziionrii cu
spatele la sala de clas, atunci cnd scrie la tabl.
Retroproiectorul mai prezint i avantajul c, dup folosire, folia poate fi curat n vederea
unei noi utilizri. Pe folie pot fi realizate scheme i grafice color, prin utilizarea unor cerneluri
speciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare.
n general, retroproiectorul este considerat un mijloc didactic eficient, la ndemn, uor de
manipulat i puin costisitor.

27

Epidiascopul. Epidiascopul permite proiectarea de imagini de pe un suport opac pe un ecran.

n acest fel, orice mesaj imprimat pe hrtie (hri, imagini, scheme), chiar i din cele
prezentate n manuale sau alte cri, poate fi folosit n scop ilustrativ.
Epidiascopul este, astfel, mult mai comod dect retroproiectorul, pentru faptul c nu mai

necesit transpunerea mesajului didactic pe folie transparent. Efortul de elaborare i prelucrare al

profesorului se reduce foarte mult.
Acest mijloc prezint i unele inconveniente:
este de mari dimensiuni i este greu de transportat dintr-o sal de clas n alta;
elibereaz o mare cantitate de cldur care poate distruge hrile i diagramele luminate;
necesit expunerea n condiii de ntuneric absolut;
este i mai costisitor dect alte mijloace.
Pentru motivele expuse mai sus, epidiascopul se regsete din ce n ce mai rar n peisajul
colar, dei creeaz profesorului cteva avantaje. n prezent, locul lui (ca i al retroproiectorului)
tinde s fie luat tot mai mult de ctre calculator.

Televiziunea. Televiziunea este receptat cotidian mai degrab ca mijloc de comunicare cu

funcii de relaxare dect drept mijloc educaional. Ea ndeplinete importante funcii
educative pe care coala le poate folosi.
Televiziunea realizeaz un impact deosebit asupra receptorilor datorit asocierii mesajului

sonor cu imaginea, ceea ce a creat - la un moment dat - teama c ea va prelua, treptat, locul
profesorului. Experiena a risipit aceast team, constatndu-se c relaia direct profesor-elev este
mai avantajoas prin efectele pe care le produce, n perspectiva obiectivelor educaiei.
Maniera n care televiziunea contribuie la realizarea proceselor instructiv-educative este nc
destul de controversat. Exist ns o serie de raiuni pentru care televiziunea este considerat un
mijloc educativ cu mare impact asupra celor care vor s nvee (tineri sau aduli) i pentru care i
pstreaz, n continuare, actualitatea, dei este concurat de alte medii informatice (n special de
calculator, care preia, de asemenea, o parte din funciile sale). Astfel, dintre argumentele cel mai des
invocate care pledeaz n favoarea ei sunt de amintit:
face accesibile cunoaterii fenomene ce nu pot fi cunoscute direct din cauza distanelor n
spaiu, derulrii lor pe intervale mari de timp sau, dimpotriv, din cauza derulrii prea
rapide, din cauza dimensiunii foarte mari sau foarte mici .a.m.d.;
difuzeaz informaia foarte rapid;
are o mare capacitate de a atrage i de a menine atenia telespectatorului;

28

 creeaz posibilitatea ca anumite emisiuni care nu pot fi vizionate la un moment dat s fie
nregistrate pe band video (videocasete), pentru ca, apoi, s fie integrate n programele i
expunerile profesorului la clas;
face posibil ca unele procese i fenomene care se desfoar n afara spaiului colar (dar
care au semnificaie colar) s fie nregistrate cu videocamera pentru a fi expuse, ulterior,
n sala de clas ori de cte ori este nevoie;
poate include ntre programele ei emisiuni cu coninut declarat tiinific, realizate de medii
academice de nalt recunoatere social, asigurnd cea mai rapid cale de popularizare a
celor mai recente rezultate ale cercetrii tiinifice;2
pentru situaiile n care se urmrete realizarea unor programe de instruire la distan (IDD
sau IFR3), televiziunea poate difuza lecii recepionate n direct, conform unui program
stabilit.
Ca urmare a diversificrii modalitilor de realizare a instruirii la distan, uneori se recurge
la televiziunea cu circuit nchis. Acest sistem presupune stabilirea unor conexiuni, prin cablu, ntre
mai multe spaii de instruire aflate n interiorul aceleiai uniti de nvmnt (ntre cabinete,
laboratoare) sau ntre uniti de nvmnt aflate la distan, n scopul reducerii costurilor de
deplasare pentru cursani sau pentru profesori. Televiziunea cu circuit nchis favorizeaz att
realizarea unor activiti de instruire propriu-zise, ct i a unor activiti de evaluare la distan.
Cu toate aceste avantaje, programele de instruire desfurate n acest sistem pot cpta un
caracter artificial dac exclud, pentru mult timp, relaia direct cu profesorul; n orice caz,
interaciunea profesor-subieci pe care o presupune procesul didactic nu se realizeaz la nivelul pe
care l atinge activitatea direct n sala de clas.

Computerul. Calculatorul constituie, n prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi
utilizat n procesul instructiv-educativ. Apariia sa a determinat revizuirea tuturor
metodologiilor didactice i a unor parametri eseniali ai comportamentului profesional al
educatorilor, n funcie de particularitile acestui nou mijloc de nvmnt n desfurarea
obinuit a activitilor colare.
Posibilitile de folosire a calculatorului n scopuri didactice sunt, practic, nelimitate i nc

insuficient exploatate. Avnd contiina faptului c acest mijloc didactic poate revoluiona tehnicile
didactice, noul program de reform declanat n nvmntul romnesc prevede i integrarea
ntregului personal didactic n programe sistematice de abilitare n domeniul utilizrii calculatorului
n procesele de predare-nvare.
2

Emisiunile canalului de televiziune Discovery reprezint o adevrat referin n acest sens.

IDD = nvmntul deschis la distan; IFR = nvmnt cu frecven redus.

29

Cu ajutorul calculatorului pot fi realizate activiti care contribuie la creterea eficienei

activitii didactice prin:
descompunerea sarcinilor complexe de instruire n sarcini de detaliu, repetitive, cu scop de
exersare i de formare a unor abiliti;
antrenarea structurilor superioare ale intelectului, cum ar fi capacitatea de analiz i sintez;
furnizarea unei cantiti impresionante de informaii, organizate i secvenionate pe arii de
coninut;
asigurarea unui tutorat pentru cel ce nva4, ceea ce nseamn c elevul poate recurge, la
nevoie, la unele secvene de control pentru a verifica dac avanseaz n nvare n mod
corect.
Pentru ca programele de calculator s permit realizarea acestor sarcini se elaboreaz softuri
educaionale adaptate particularitilor de nvare specifice fiecrei discipline de nvmnt.
b) Spaiile de instruire specializate
Sunt cunoscute sub denumiri diferite: cabinete sau sli specializate (de limbi strine, de
istorie, geografie), laboratoare (de chimie, fizic, biologie, mecanic, electronic, informatic etc.),
ateliere colare.
Desfurarea activitilor didactice n spaii de instruire specifice diverselor discipline are
menirea de a integra elevii ntr-un micromediu de munc menit s fac activitatea de nvare mai
fructuoas. n cabinete, laboratoare i ateliere elevii pot observa desfurarea unor procese i
fenomene, pot experimenta, i pot forma unele deprinderi acionale.
Introducerea elevilor n spaiile de instruire specializate face necesar o temeinic pregtire
din punct de vedere metodologic. n general, s-a demonstrat c elevii care au beneficiat de o
instruire n cadrul creia li s-a explicat ce se urmrete prin activitile aplicative i cum s
valorifice spaiul de nvare special amenajat au atins performane apreciabile n nvare,
comparativ cu cei care au folosit numai materiale scrise, utilizate n mod obinuit n sala de clas.
Experiena a mai demonstrat c simpla desfurare a leciilor n spaiul cabinetelor i
laboratoarelor nu este suficient pentru ca elevii s achiziioneze comportamente acionale. Condiia
principal pentru a obine rezultate bune o constituie angajarea lor n manipularea obiectelor i
materialelor existente n aceste spaii; altfel, funciunea acestor materiale de a fi mijloace didactice
nceteaz, rmnnd simple elemente de decor, iar slile respective, performante i atrgtoare, ar
putea dobndi caracter de muzeu.
Utilizarea raional a acestor mijloace conduce la o cretere substanial a eficacitii
activitii de instruire-nvare.
4

De aici, denumirea de instruire asistat de calculator.

30

7.3.5. Metodologia utilizrii mijloacelor de nvmnt

Eficacitatea mijloacelor de nvmnt depinde, n nsemnat msur, nu numai de virtuile
lor intrinseci, ci i de modul n care sunt folosite de ctre profesor i de ctre elevi. Utilizarea lor
presupune o anumit metodologie de lucru.
Orice practician, debutant sau dispunnd de o oarecare experien profesional, trebuie s-i
pun ntrebri privind mijloacele didactice cele mai potrivite pentru a realiza un nvmnt eficace
i cea mai eficient modalitate de utilizare a mijloacelor de nvmnt. Recursul la mijloace
moderne de instruire nu poate garanta, numai prin acest fapt, obinerea unor performane superioare
n procesul de predare-nvare.
Din aceste puncte de vedere, cercetarea pedagogic i experiena au demonstrat c este
important s se recurg, n fiecare situaie de instruire, la mijloacele cele mai potrivite i s fie
folosite adecvat.
Pentru a dobndi aceast pricepere este necesar ca profesorii:

s cunoasc principalele mijloace de nvmnt care pot fi folosite n predarea disciplinei

de specialitate, precum i funciile pe care acestea le ndeplinesc;

s utilizeze cu profesionalism mijloacele de instruire i s cunoasc modalitile concrete de

utilizare a mijloacelor didactice n procesele predrii-nvrii i s le valorifice, pentru
realizarea scopurilor instructiv-educative urmrite. De aceea, metodologia utilizrii
mijloacelor de nvmnt se cere reconsiderat, de fiecare dat, n funcie de
particularitile obiectivelor de predare-nvare urmrite, de specificitatea coninuturilor
predate i de particularitile subiecilor instruii. Pentru ca utilizarea diverselor mijloace de
nvmnt s nu fie artificial/formal, nainte de a ntreprinde un demers instructiveducativ, profesorul ar trebui s caute rspuns la cteva ntrebri eseniale:

Ce mijloace de nvmnt m-ar putea ajuta mai bine n atingerea obiectivelor leciei?
Care este secvena leciei n cadrul creia utilizarea unui anumit mijloc de nvmnt ar
putea uura procesul de nvare?
Ce efecte poate produce folosirea anumitor mijloace de nvmnt (nelegere, consolidare,
reamintire etc.)?
Pregtirea minuioas i sistematic a demersului didactic permite profesorului s
contientizeze mai bine nevoile de instruire ale elevilor, posibilitile de adaptare a strategiilor
didactice la acestea, modalitile concrete prin care intervenia sa poate fi optimizat.

7.4. PROIECTAREA DIDACTIC. TIPURI I VARIANTE DE LECII

31

7.4.1. Cerine privind activitatea de proiectare didactic

Nu numai obiectul ei , activitatea didactic, ci chiar procesul nsui de proiectare/anticipare
este necesar s fie realizat ca demers raional, n consonan cu anumite norme; cu alte cuvinte, se
poate vorbi de o normativitate a acestui demers, ca sistem de reguli ce trebuie urmate. Ele deriv
din logica activitii didactice i sunt validate de practica educaional sau reprezint generalizri
teoretice ale practicii educaionale, dobndind i o fundamentare teoretic. Normele care orienteaz
activitatea de proiectare, ca de altfel orice sistem de norme privind diverse tipuri de activiti,
reprezint - n ultim analiz - rspunsuri la ntrebri de felul: ce?, de ce?, unde?, cnd?, n ce fel?
.a.m.d.
O prim regul decurge din rspunsul la ntrebarea ce se proiecteaz? n general,
rspunsul este simplu, dar vag i comod: totul. Este, ns, greu de anticipat aciunea tuturor
factorilor. Rspunsul necesit evidenierea principalelor faze i aspecte ale activitii didactice care
fac necesar i posibil anticiparea lor. O posibil determinare rezult din faptul c activitatea
didactic nu se realizeaz dintr-o dat, ci presupune desfurarea ei pe etape (secvene), pe
momente. Orice program de instruire se compune din pri mai mari (cicluri de nvmnt, ani
colari), subperioade, care i subsumeaz secvene mai mici (capitole, teme mari), pn la lecii i
chiar secvene componente ale acesteia.
Conceptul de situaie educativ sau situaie de instruire i demonstreaz, n acest caz,
valoarea explicativ.
Eficacitatea programului este dependent de msura n care aceste pri structurale sunt bine
delimitate i integrate ntr-un sistem, corelate astfel nct programul s prezinte coerena necesar.
De aici, nevoia de proiectare a acestor segmente de activitate.
Din aceast perspectiv, devin oportune demersuri de proiectare privind:

activitatea ntr-o unitate colar (cu referire special la aspectele care au inciden direct cu
activitatea instructiv-educativ) privete conducerea unitii;

activitatea instructiv-educativ pe discipline i tipuri de activiti (privete pe fiecare

educator), realizat pe segmente principale ale acesteia:

an colar;

semestru;

capitole (uniti mari de coninut);

lecie.

Rezult c proiectarea este necesar pentru o aciune didactic, independent de amploarea

acesteia, de durat, cadru de desfurare.
32

Dat fiind complexitatea activitii didactice, aciunea de proiectare privete aspectele

(procese, aciuni) relevante pentru eficacitatea activitii i care pot fi anticipate. Aceast norm
prezint o importan practic covritoare. Din ea se desprind cerine de tipul urmtor: se
programeaz ceea ce este util, necesar, fr omisiuni i fr s se recurg la determinri lipsite de
utilitate real; se proiecteaz ceea ce poate fi anticipat i nu este util anticiparea formal a unor
situaii care nu i legitimeaz eficiena. Din aceast perspectiv, eficacitatea unui program de
instruire este dependent de msura n care prile sale componente sunt bine delimitate i integrate
ntr-un sistem astfel nct programul s dobndeasc coerena necesar.
Proiectarea/anticiparea unor aciuni i procese i are justificarea n msura n care
realizatorul activitii didactice tie bine ce are de fcut. Din aceasta decurge i cerina de a fi
evitate determinri formale, fr utilitate, realizate doar pentru a satisface cerine administrative
sau pentru a impresiona, dar lipsite de o motivare principial.
Proiectarea constituie o aciune continu, permanent, care premerge multitudinea
activitilor pe care le comport activitatea didactic. Se realizeaz n etape. Fiecare etap pune
probleme specifice, implic tehnici variate, n funcie de situaia vizat.
n fine, demersul de anticipare comport trei dimensiuni temporale: 1) analiza diagnostic a
activitii anterioare; 2) identificarea posibilitilor de ameliorare i 3) programarea activitii
viitoare i predicia rezultatelor probabile.
n esen, scopul proiectrii activitii didactice este de a mbina ntr-un ansamblu coerent,
sub forma unei decizii pedagogice, elementele constitutive ale unui program de instruire.
Activitatea de proiectare, dei de cele mai multe ori se concretizeaz n elaborarea unor
proiecte scrise, este n primul rnd o anticipare mental a modului de realizare a unei activiti,
presupunnd rspunsuri adecvate la situaii noi.
Din perspectiva acestor consideraii, cu funcie de principii ale proiectrii activitii
didactice, se poate concluziona c activitatea de instruire-nvare devine cu att mai rodnic cu ct
este mai temeinic i minuios pregtit, anticipat. Aceast idee pune n eviden rolul covritor al
proiectului bine elaborat pentru succesul procesului didactic. El este menit s amelioreze raportul
dintre certitudine i aleatoriu n conceperea activitii considerate. n esen, proiectarea activitii
didactice se constituie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un
caracter mai sistematic, raional i, n consecin, o eficien sporit. Ea privete operaii de
construcie i organizare a urmtoarelor componente ale actului didactic, precum i a relaiilor
dintre acestea (fig. 7.4.1):

Obiectivele
activitii

Coninutul
activitii

33
Strategiile de predare/nvare
a coninutului i de realizare a
obiectivelor

Aciunile de
evaluare a
rezultatelor

Fig. 7 4.1 Componentele actului didactic

34

7.4.2. Componentele proiectrii activitii didactice

n realizarea proiectrii demersului didactice la disciplinele tehnice atenia este focalizat pe
curriculum, care descrie oferta educaional pentru un parcurs colar determinat. n aceste condiii,
profesorul trebuie s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat
unui an de studiu, urmnd s identifice acele teme majore prin intermediul crora elevul urmeaz s
dobndeasc o serie de competene generale i specifice care s-i ajute s se dezvolte armonios.
Evident, formarea competenelor presupune activiti de nvare adecvate nivelului de
dezvoltare ontogenetic a elevului i specificul disciplinei de studiu (exemple de activiti de
nvare specifice disciplinelor tehnice: nvarea prin descoperire, problematizarea, nvarea prin
cooperare, simularea, jocul de rol). n toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre activitile sugerate n programa colar sau poate proiecta activiti proprii, exemplele din
program fiind doar orientative; aceasta pentru c n contextul noului curriculum conceptul central
al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de
nvare.
Demersul didactic personalizat exprim, n fapt, dreptul sau posibilitatea real a profesorului
de a decide cu privire la modalitile optime de predare-nvare, astfel nct elevii s beneficieze de
un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. n consecin, proiectarea
demersului didactic (anticiparea etapelor i aciunilor concrete de realizare a predrii-nvrii)
presupune trei aciuni concrete:
- lectura avizat a programei;
- planificarea calendaristic orientativ;
- proiectarea secvenial a unitilor de nvare i/sau a leciilor.
Noul model de proiectare didactic este centrat pe distribuirea coninutului disciplinei pe
uniti mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lecii, ordonate ntr-o anumit succesiune i
care urmeaz s fie abordate n decursul unui semestru sau an colar - denumite uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referin;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluarea sumativ;
- este stabilit de ctre profesor.
Detaliem n continuare cele trei etape ale proiectrii demersului didactic.
35

Lectura programei colare

Deoarece programa colar reprezint elementul esenial al proiectrii didactice, nu trebuie
privit ca o "tabl de materii" a manualului sau ca un element restrictiv pentru profesor, ci ca un
document reglator n sensul c stabilete obiective, respectiv intele de atins prin intermediul
activitii didactice. Din aceste considerente, programa se citete pe orizontal. Fiecrui obiectiv
cadru/competen general i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin. Pentru
realizarea obiectivelor de referin/competenelor specifice, profesorul poate organiza diferite tipuri
de activiti de nvare (vezi schema de mai jos). Unele sunt recomandate de program, deci
profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti proprii. Exemplele din program
au caracter orientativ, de sugestii, neimplicnd obligativitatea utilizrii numai a acestora n
activitatea didactic.
Atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul
unitilor de coninut - cadrul didactic selectnd din lista cu "coninuturile nvrii" acele uniti de
coninut care mijlocesc atingerea obiectivelor/competenelor preconizate.
Schem de citire a programei colare

Precizm c unitile de nvare contribuie direct la realizarea finalitilor generale i/sau de

referin precizate n programa colar. Astfel:
- un obiectiv de referin/competen specific poate fi realizat prin intermediul mai multor
uniti de nvare (reperul temporal fiind anul colar);
- pe parcursul anului putem identifica mai multe etape ale realizrii obiectivului de
referin/competenelor specifice: etapa de formare, etapa de consolidare i aprofundare, etapa de
utilizare a acestora ca resurs n formarea sau consolidarea altor obiective/competene.
De regul, obiectivul de referin/competena specific este nominalizat() o singur dat (n
etapa formrii), celelalte etape regsindu-se n proiectarea unitilor de nvare.
36

Planificarea calendaristic orientativ (macroproiectarea instruirii)

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este prima operaie important pe
care o realizeaz profesorul la nceputul anului colar, realizat pe baza programei colare n care
sunt indicate obiectivele generale i de referin, capitolele, temele i numrul de ore posibil de
alocat pentru tratarea lor. Planificarea calendaristic - anual sau semestrial-este un instrument
necesar i util activitii didactice n msura n care:
- ofer o imagine clar asupra modului de realizare n timp a obiectivelor de
referin/competenelor specifice;
- este funcional (destinat uzului didactic i ca instrument de autocontrol, pentru profesor);
- este realizat ntr-o form simpl, accesibil.
n elaborarea planificrii calendaristice se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi. Normal, asocierea
ar trebui s se fac pornind de la obiective crora li se vor aloca coninuturi special selecionate
pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan nc se parcurge decursul invers, de la coninuturi la
obiective, pentru a se asigura pstrarea logicii interne a succesiunii acestora;
2. mprirea n uniti de nvare. Se realizeaz pentru ca profesorul s identifice n
coninuturile sugerate de program acele module sau pri de materie (uniti de nvare) care s
satisfac urmtoarele cerine:
- s fie supraordonate leciilor;
- s aib coeren vizibil,
- s fie relativ uor de denumit;
- s vizeze aceleai competene specifice;
- s acopere minim 2 ore i maxim 7-8 ore;
- s se finalizeze printr-o evaluare sumativ.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. Se realizeaz n funcie
de succesiunea coninuturilor sugerate de program, dar n anumite situaii bine argumentate de
logica instruirii, unele uniti de nvare (sau pri ale acestora) pot fi plasate n planificarea
calendaristic i n alt ordine cu condiia s asigure atingerea obiectivelor asumate i s susin
sistematizarea i continuitatea nvrii.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan
cu obiectivele de referin i coninuturile vizate (difer de la un profesor la altul, n funcie de
mediul educaional, structura anului colar, ali factori).
Rubricaia recomandat este urmtoarea:

37

coala..
Disciplina
Clasa
Nr. ore/spt...
Anul colar..

Profesor

Planificare calendaristic (anual/semestrial)

Uniti de
nvare
1

Obiective de
referin/
Competene
specifice
2

Coninuturi
selectate

Nr. ore
alocate

Sptmna

Observaii

Specificri:
- Unitatea de nvare - se indic titlurile (temele) stabilite de ctre profesor;
- Obiective de referin/competene specifice - se trec numerele obiectivelor de
referin/competenelor specifice din programa colar a disciplinei respective (exemplu 1.1.; 3.2..)
- Coninuturi selectate - se extrag din lista de coninuturi a programei.
- Numr ore alocate - este stabilit de ctre profesor n funcie de nivelul de pregtire i
capacitile de nvare ale elevilor, precum i n funcie de experiena profesorului.
- Sptmna(ile) - se stabilesc conform structurii anului colar, ncepnd cu sptmna 1;
poate s cuprind i intervalul numeric (sptmna 1- 4, de exemplu) sau repere de date (17-29 X,
de exemplu)
- Observaii - se menioneaz eventualele modificri de planificare, determinate de aplicarea
efectiv la clas (de regul sunt devansri de termene sau repoziionri de evaluri).
O planificare anual sau semestrial, corect ntocmit, trebuie s acopere integral programa
colar la nivel de obiective de referin/competene specifice i coninuturi. n interiorul
planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre.

Proiectarea unitii de nvare

Lectura curriculumului i planificarea calendaristic reprezint premisele actului didactic
eficient. Prin urmare, urmtoarea aciune o constituie proiectarea secvenial a unitilor de
nvare, dup aceeai metodologie:
- identificarea competenelor (dintre cele menionate n planificare) i notarea simbolic a
acestora (1.1; 3.4; 5.2; etc.);
- selectarea, din program, a coninuturilor necesare; apar aici inclusiv detalieri de coninut
necesare n explicitarea unor parcursuri pedagogice, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de
cunoatere a elevilor (la ceea ce deja au nvat);
38

- analiza resurselor, respectiv specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei, logistic
didactic necesar, metodologie, nivelul iniial etc.;
- determinarea activitilor de nvare care pot determina sau facilita formarea
competenelor asumate; de regul, sunt cele din programa colar pe care profesorul le
completeaz, le modific sau chiar le nlocuiete cu altele n funcie de obiectivele propuse;
- stabilirea instrumentelor de evaluare i apoi construirea lor. Este necesar o atent pregtire
n domeniu deoarece evaluarea este un demers relativ complex i semnificativ att pentru profesor
ct i pentru elevi.
coala.
Disciplina.

Clasa.
Nr. ore/spt...
Sptmna....

Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare.
Nr. ore alocate .
Coninuturi
Obiective de
Activiti de
Resurse
Evaluare
(subteme/detalieri
referin/
nvare
de coninut)
Competene
specifice
1
2
3
4
5
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe
baza indicaiilor din planificare (obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturi) se
fac detalieri pe orizontal n ordinea derulrii activitilor, pe care le raportm la cte un obiectiv de
referin i specificm resursele necesare procesului didactic.
Concomitent cu proiectarea demersului de predare nvare i n concordan cu acestea se
proiecteaz i activitatea de evaluare, aa nct s fie evideniat randamentul colar nregistrat de
elev. Se recomand specificarea tipului de evaluare (iniial, sumativ, formativ), instrumentul de
evaluare (test docimologic, lucrare de control, prob practic de laborator etc.), momentul evalurii.
La finalul unitii de nvare se va programa o or de evaluare sumativ.
Indiferent de unitatea de nvare ce urmeaz a fi proiectat, profesorul iniiaz i deruleaz
mai multe aciuni i operaii concrete, ncercnd s rspund tiinific i implicit pedagogic la o
serie de ntrebri. Astfel, schema conceptual a oricrei proiectri didactice la nivel de unitate de
nvare este, n principiu urmtoarea:

39

Evident c n parcurgerea acestor etape de operaionalizare a proiectrii unitii de nvare,

profesorul activeaz propria-i competen profesional i psihopedagogic, creativitatea i
inventivitatea, talentul pedagogic i inspiraia. Pentru aceasta, profesorul trebuie s delimiteze
corect tema unitii de nvare, raportndu-se la programa colar i apelnd la diverse surse
tiinifice n scopul realizrii intelor propuse.
Viziunea personal a profesorului implic luarea n consideraie a tuturor elementelor care
caracterizeaz nvarea (interesul elevilor, achiziiile anterioare, ritmul de nvare, integrarea
coninuturilor pe nivele de explicitare - abstract i concret -, nvarea prin cooperare, asigurarea
interdisciplinaritii etc.).
De asemenea, este important i stabilirea atent a succesiunii de parcurgere a subtemelor
unitii de nvare, crend elevilor posibilitatea s sesizeze i s neleag cauzalitatea fenomenelor,
de exemplu, i s rezolve probleme cu grade diferite de complexitate apelnd la observare,
investigare i reflecie.
Dup cum am menionat, n proiectarea unitilor de nvare profesorul este preocupat i de
stabilirea modurilor i instrumentelor de evaluare a demersului didactic de predare-nvare, aa
nct s fie posibil evidenierea nivelului de formare a competenelor preconizate. Este important
att evaluarea cantitii de informaie de care dispune elevul, ct mai ales, evaluarea capacitilor i
competenelor dobndite (ce poate s fac efectiv elevul cu ceea ce tie, a nvat). n acest sens,
este important ca profesorul s iniieze simultan mai multe aciuni:
- s se raporteze la obiectivele cadru i de referin (respectiv competenele generale i
specifice) ale programei;
- s stabileasc performanele (cel puin minime) pe care le pot atinge elevii, pentru a
demonstra c au atins aceste obiective (respectiv competene);
- s stabileasc cnd urmeaz s evalueze;
- s precizeze tipurile i instrumentele de evaluare.
n acest sens, se recomand realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea sumativ ( care
doar inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin not achiziiile colarului) i evaluarea formativ
(care vizeaz valorificarea potenialului de care dispun elevii). n activitatea didactic este
recomandat folosirea ntrebrilor care solicit elevilor s reflecteze, s speculeze, s
40

reconstruiasc, s creeze sau s integreze un rspuns.

Preocuprile referitoare la folosirea ntrebrilor se concretizeaz n diverse instrumente cu
destinaie didactic, cum ar fi taxonomia interogrii adaptat de Sanders dup Bloom (ntrebri
interpretative, ntrebri aplicative, ntrebri analitice, ntrebri sintetice, ntrebri de evaluare etc.).
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare va fi nsoit, sistematic, de o autoevaluare sau
de evaluare prin consultare.

Proiectarea unei lecii; relaionarea leciei cu unitatea de nvare

Evenimentele instruirii care se deruleaz pe parcursul unei lecii sunt:
captarea i pstrarea ateniei;
informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite;
reactualizarea acelor cunotine anterior nvate i capaciti formate, necesare noului
demers didactic;
transmiterea noului coninut i dirijarea nvrii;
obinerea performanei;
asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul);
evaluarea performanelor;
transferul.
n principiu, evenimentele instruirii (secvene/momente ale leciei) sunt valabile pentru toate
tipurile de lecii. Numrul, ponderea i succesiunea lor difer, ns, de la o variant de lecie la alta.
Proiectarea leciei este un act de decizie pe care profesorul o ia pentru a pune n corelaie
elementele prioritare ale activitii sale i a gsi varianta optim n raport cu situaia educaional
concret.
Schema de principiu a situaiilor asupra crora profesorul trebuie s delibereze i s decid
ar putea fi constituit din rspunsurile la cteva ntrebri eseniale, care contureaz etapele
proiectrii didactice. Acestea sunt:
a. Ce voi face?
b. Cu ce voi face?
c. Cum voi face?
d.

Cum voi ti dac ceea ce trebuie realizat s-a realizat?

LJinga i 1. Negre (1994, p.79) au realizat o sistematizare a etapelor i operaiilor

proiectrii, plecnd de la aceste patru ntrebri:

41

I. Ce voi face?

I. nainte de a face orice altceva, precizai, n mod clar,

OBIECTIVELE EDUCAIONALE ale activitii pe care
intenionai s o realizai

II. Cu ce voi
face?

II. Analizai atent RESURSELE EDUCAIONALE de

care dispunei pentru a realiza activitatea

III. Cum
face?

voi

III. Alctuii STRATEGII EDUCAIONALE potrivite

pentru a realiza activitatea

I. Cum voi ti
dac s-a realizat
ce trebuia?

IV. Stabilii un SISTEM DE EVALUARE (CONTROL) A

EFICIENEI activitii pe care o vei realiza

nainte de a trece practic la realizarea leciei, profesorul ia o serie de decizii privind

componentele cheie ale leciei, care se concretizeaz n urmtoarea succesiune de aciuni (Cuco,
C., 1996, p. 125):
a) analiza general a leciei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale
bibliografice;
b) determinarea obiectivului de referin/competenei specifice i a obiectivelor
operaionale prin decelarea capacitilor umane ce pot fi identificate, msurate,
exprimate;
c) selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale, care s fie
convergente i s slujeasc obiectivele fixate;
d) alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n
acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivele leciei;
e) selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii;
f) stabilirea

modalitilor

de

activitate

cu

elevii

(activitate

frontal,

abordare

individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat);

g) alegerea metodelor i a instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata
nivelul realizrii obiectivelor propuse.
Proiectarea leciei se finalizeaz cu elaborarea unui proiect de lecie. Elaborarea proiectului
didactic, document de conducere a oricrei activiti de nvmnt, marcheaz trecerea de la
anticiparea mental a scenariului didactic la materializarea practic a acestuia. Evident, proiectul
didactic este construit n funcie de tipul de lecie i de structura acesteia.
Se impune o precizare: nu exist un model prestabilit i obligatoriu de proiect didactic al
unei lecii; profesorul are posibilitatea real de a decide ce variant/model de proiectare secvenial
42

adopt, pentru aceasta consultnd literatura de specialitate i activndu-i creativitatea i

competena pedagogic.

7.4.3. Tipuri fundamentale de lecii

Combinarea specific a tipurilor de activiti amintite, ca i a metodelor i mijloacelor de
instruire conduce la numeroase i variate moduri de structurare a leciilor, diferite prin natura
contribuiei lor la realizarea scopurilor urmrite n activitatea colar.
n multitudinea modurilor de organizare i desfurare a leciilor se pot determina, ns,
anumite tipuri de lecii, n funcie de natura sarcinii didactice dominante. Prin urmare, determinat
de sarcina didactic ndeplinit precumpnitor, n marea varietate pe care o prezint structura
leciilor, acestea pot fi grupate n: lecii de comunicare/nsuire a unor noi cunotine; pentru
formarea priceperilor i deprinderilor; de recapitulare i sistematizare a cunotinelor; de
verificare i apreciere a rezultatelor colare.
Determinarea unei tipologii a leciilor i demonstreaz utilitatea practic prin aceea c ea i
orienteaz pe educatori n stabilirea, de fiecare dat, a structurii optime a acestora i n crearea
situaiilor care asigur realizarea obiectivelor urmrite, nlturnd formalismul i improvizaia n
desfurarea lor. n acest sens, pentru nelegerea i utilizarea eficient n practica colar a
tipologiei leciilor, trebuie menionat c structura fiecrui tip de lecie prezint o mare varietate, n
funcie de numeroase variabile: nivelul de colaritate, coninutul acesteia, specificul disciplinei de
nvmnt, condiiile concrete n care se desfoar, particulariti ale clasei de elevi .a.m.d. Cu
alte cuvinte, definirea unui tip de lecie nu presupune o structur unic, un ablon pentru toate
situaiile de instruire, ci contureaz cadrul general al desfurrii, n moduri variate, a leciilor care
aparin tipului respectiv.
a. Lecia de comunicare/nsuire a unor cunotine
Se prezint n numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura complex a unei
lecii combinate sau mixte, n care se realizeaz multiple tipuri de activiti (de comunicare, dar
i de repetare, consolidare, pentru formarea unor priceperi i deprinderi, de verificare a rezultatelor).
Formele de activitate, realizate frecvent n acest tip de lecie i care marcheaz principalele
etape ale desfurrii ei, constau n:
Pregtirea clasei pentru activitate;
Verificarea temei efectuate acas (cantitativ, constatndu-se dac a fost efectuat sau nu,
cunoaterea modului n care a fost ndeplinit i corectarea greelilor fcute de elevi);
Recapitularea leciei (leciilor) precedente;
43

 Discuie introductiv (pregtitoare) pentru sensibilizarea elevilor fa de coninutul nou ce

urmeaz s fie predat;
Comunicarea obiectivelor leciei, ntr-o manier accesibil elevilor, apreciindu-se, de fiecare
dat, oportunitatea acestei aciuni n funcie de puterea lor de captare a ateniei elevilor;
Transmiterea/asimilarea noilor cunotine;
Fixarea i consolidarea coninuturilor predate, folosindu-se diverse modaliti: repetare,
efectuarea unor lucrri care necesit aplicarea cunotinelor predate, lectura leciei din
manual sau din alte surse, nsoit de explicaii suplimentare;
Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme.
De asemenea, unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive, fiind
menite s ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce urmeaz s fie predat, s-i sensibilizeze
pe elevi pentru coninutul nou, dup cum altele se realizeaz prin deplasarea elevilor n locuri unde
pot cunoate nemijlocit fenomenele ori se pot documenta (lecii-excursie sau prin vizite).
Trstura comun a tuturor acestor variante o constituie faptul c vizeaz, n principal,
predarea/nvarea unor coninuturi noi, dar aceast sarcin didactic se realizeaz n diverse
moduri i prin diferite tipuri de activiti.
b. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
Activiti de consolidare i sistematizare se efectueaz - dup cum s-a artat - i n lecia de
comunicare, precum i n alte tipuri de lecii. Pe lng aceste repetri curente, periodic se
organizeaz lecii speciale de recapitulare i sistematizare, dup unele lecii de comunicare al cror
coninut cuprinde elemente cheie, fundamentale pentru nelegerea coninutului unei discipline de
nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unor capitole sau teme mari din program
(lecii de recapitulare) ori n finalul semestrelor i al anului colar (lecii de sintez).
Leciile destinate consolidrii i sistematizrii cunotinelor cuprind, predominant, activiti
care ndeplinesc aceast sarcin didactic, dar o dat cu aceasta realizeaz i completarea unor
lacune n pregtirea elevilor, precum i lrgirea cunotinelor acestora n legtur cu tema
recapitulat. De asemenea, recapitularea i sistematizarea cunotinelor, mai cu seam atunci cnd
acestea se realizeaz prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrri de ctre elevi,
prilejuiesc verificarea gradului n care elevii stpnesc materia predat.
n general, recapitularea i sistematizarea cunotinelor n cadrul leciilor de acest tip se
realizeaz prin: dialog frontal cu clasa; activitate personal a elevilor, dirijat sau cu un grad mai
mare de independen; expunere de sintez realizat de propuntor (folosit mai ales n treptele
superioare de nvmnt).
44

Structura leciilor de acest tip constituie o mbinare variat a mai multor forme de activitate:
Precizarea materiei supuse recapitulrii, chiar a problemelor principale, prezentate n
forma unui plan de recapitulare;
Recapitularea coninutului n conformitate cu planul tematic stabilit i, concomitent,
realizarea unei scheme sau sinteze cuprinznd datele eseniale;
Explicaii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri
insuficient nelese sau pentru stabilirea unor noi corelaii ntre cunotine;
Efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotinelor recapitulate
(rezolvarea de exerciii i probleme, efectuarea unor analize gramaticale);
Explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas sau efectuarea unor
teme.
Cunoscndu-se c n etapa imediat urmtoare nsuirii cunotinelor coeficientul de uitare
este mai mare, apare necesar organizarea sistematic a leciilor de recapitulare i sistematizare,
curent i periodic, pentru nsuirea temeinic a acestora i integrarea lor n sistem, deci nainte ca
cele asimilate s fie uitate. Aadar, menirea lor nu este de a reaminti ceea ce a fost uitat, ci de a
preveni uitarea.
c. Lecia pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor
Structura acesteia prezint numeroase variante determinate, mai ales, de natura activitilor
ntreprinse. n cele mai multe cazuri, leciile de acest tip se pot prezenta ca: lecii de formare a
unor deprinderi de munc intelectual, cum sunt cele privind rezolvarea de exerciii i probleme,
analiza gramatical sau literar, studierea unui text sau a unui material documentar, de compunere;
lecii de laborator, viznd formarea abilitilor de folosire a aparatelor, de efectuare a unei
experiene; lecii de activitate practic, consacrate formrii priceperilor necesare efecturii unor
activiti practice; lecii de formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecii de educaie
fizic); lecii excursii pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectrii,
observrii i prelucrrii observaiilor, realizrii unor colecii de materiale.
Procesele proprii acestor tipuri de lecii constau n:
Explicarea scopului activitilor ce urmeaz s fie realizate de elev;
Recapitularea i actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii;
Descrierea fazelor lucrrii;
Demonstrarea, de ctre propuntor sau prin intermediul unui elev, a modului n care
urmeaz s fie efectuat lucrarea;
45

 Eventual, prezentarea unui model al lucrrii efectuate anterior;

Efectuarea propriu-zis a lucrrii de ctre elevi, sub ndrumarea propuntorului, cu grad
de independen n lucru a elevilor, n continu cretere;
Analiza modului n care a fost efectuat lucrarea, aprecierea acesteia prin raportarea la o
lucrare reuit;
Eventual, refacerea lucrrilor nereuite.
d. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Leciile care ndeplinesc, preponderent, aceast sarcin didactic se desfoar, n principal,
n funcie de metodele prin care se realizeaz evaluarea pregtirii elevilor: oral, n scris sau practic.
Funcia lor principal este ca, n completarea constatrilor fcute prin verificrile curente i
observaiile asupra comportamentului elevilor n celelalte lecii, s se cunoasc nivelul de pregtire
al acestora, gradul n care stpnesc materia nsuit pe parcursul mai multor lecii. Pentru a
ndeplini aceast funcie este necesar ca, n realizarea lor, s se asigure: stabilirea coninutului
tematic ce urmeaz s fie verificat, cu precizarea elementelor eseniale; cunoaterea acestei tematici
de ctre elevi; verificarea pregtirii elevilor, cu meniunea c, n cazul examinrilor orale, aceasta
urmeaz s fie astfel realizat nct s prilejuiasc i sistematizarea materialului verificat; aprecierea
rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puin cunoscute de elevi (n cazul examinrilor orale),
sau a greelilor i lipsurilor caracteristice, n cazul lucrrilor scrise i al verificrilor practice;
eventual, explicaii suplimentare pentru completarea lacunelor i corectarea erorilor svrite de
elevi.
Activitile enunate, proprii fiecrui tip de lecie, nu definesc, prin ele nsele, structura
acestora. Dac opiunea educatorului pentru un tip de lecie sau altul este determinat de scopuri
urmrite, de sarcinile didactice ce trebuie realizate, structurarea leciei se realizeaz n funcie de
mai multe condiii: obiectivele urmrite, particularitile de vrst ale elevilor, trsturile
caracteristice ale fiecrei discipline, natura coninutului ce urmeaz a fi predat (teoretic,
experimental, practic). Desfurarea leciei rezult din succesiunea i mbinarea variat a
activitilor propuse, n funcie de factorii enumerai, evitndu-se structuri predeterminate, schemeablon. Prefigurarea unor structuri corespunztoare diferitelor tipuri de lecii are rolul de a oferi
educatorului modele, structuri, forme i repere, ca elemente de sprijin, orientative n conceperea
acestora.
n acelai timp, atitudinea creatoare a educatorului n realizarea leciilor nu implic
utilizarea nejustificat, inutil a unor forme de activitate.
46

n strns legtur cu cele menionate, analiza activitilor ntreprinse n lecii permite

constatarea c acestea pot fi ordonate n dou categorii: activiti frecvent ntlnite n toate tipurile
de lecii (pregtirea clasei pentru lecie, verificarea temelor efectuate acas, explicarea temei pentru
acas) i activiti specifice unor tipuri de lecii. Corelat cu aceasta, organizarea i desfurarea
leciilor se prezint ca activiti cu dubl nsuire, de tehnic i creaie, n sensul c ele presupun
cunoaterea de ctre educator a modului de realizare eficient a diferitelor tipuri de activiti, a
tehnicilor de lucru cu clasa i, n acelai timp, o atitudine creatoare, inventiv n realizarea lor.
Un alt aspect al realizrii leciilor privete gradul de participare a celor doi factori umani:
educatorul i elevii. n didactica tradiional, lecia a fost privit, mai ales, sub unghiul activitii
propuntorului, deci - predominant - ca activitate de predare. Acest mod de abordare a fost corelat
cu promovarea teoriei instruirii. Dei era recunoscut i prezena altor procese, rolul acestora era
minimalizat, considerndu-se c efectele leciei depind mai ales de aciunea de predare. Didactica
modern atribuie aciunii de predare o accepie mai cuprinztoare, incluznd i alte mecanisme ce
au loc n cadrul interaciunii dintre propuntor i elev, cum ar fi activitatea de nvare a elevilor,
tipul de relaie pedagogic educator - clasa de elevi. n consecin, lecia este privit nu numai ca
aciune realizat de propuntor i acceptat sau suportat de elevi, ci, mai ales, ca interaciune
multiform ntre factorii umani angajai n aceast activitate.
Din perspectiva caracterului procesual al activitii de instruire i educaie, lecia se
structureaz pe secvene (etape), acestea constituind subuniti componente, corelate funcional.
Secvenele leciei reprezint, prin obiectivele pe care le urmresc, prin coninut i activitile pe
care le cuprind, situaii de instruire (educative), pe care educatorul le creeaz n vederea realizrii
scopurilor i obiectivelor procesului de nvmnt. n acest fel, lecia - ca activitate educativ
complex - reprezint un ansamblu de asemenea situaii educative subsumate.
Printre principalele elemente constitutive ale situaiei de instruire pot fi menionate:
coninutul predrii, obiective pedagogice corespunztoare coninutului, funcia ndeplinit n cadrul
leciei (de comunicare, de repetare, de exersare), un anumit mod de lucru cu clasa (interaciune
didactic), metode i mijloace de nvmnt utilizate.
O alt determinare n organizarea leciei decurge din considerarea ei ca o verig ntr-o
succesiune de lecii. Determinat de faptul c, n cele mai multe cazuri, coninutul unui obiect de
nvmnt este organizat pe teme mari (capitole, subcapitole), acestor uniti le corespund, n
planul desfurrii procesului didactic, sisteme de lecii. n majoritatea situaiilor, lecia este o
verig ntr-un sistem, avnd o identitate proprie dat de coninutul i obiectivele sale distincte,
genernd o anumit activitate, toate acestea ns corelate cu celelalte lecii din sistem. Chiar i n
cazurile, mai puin frecvente, cnd lecia nu se nscrie n sistemul unui capitol, ea reprezint totui
47

o verig n irul leciilor prin care se studiaz coninutul unui obiect de nvmnt, constituind, n
acest fel, o continuare a leciilor care au precedat-o i o premis pentru cele care urmeaz.

7.4.4. Alte forme de realizare a activitii instructiv-educative

Lecia reprezint forma principal de organizare a procesului didactic. Ea nu este ns
singura modalitate de desfurare a acestei activiti. Complexitatea procesului de nvmnt,
multitudinea de obiective pe care le vizeaz, marea diversitate a capacitilor de nvare, a
aptitudinilor i intereselor elevilor fac necesar utilizarea unei game variate de activiti n vederea
realizrii finalitilor educaiei. n categoria acestor forme de desfurare a procesului instructiveducativ pot fi incluse:
a) consultaiile i activitile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care - din diferite motive ntmpin dificulti n nsuirea coninutului instruirii;
b) activitile de aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice), de dezvoltare a
aptitudinilor i intereselor elevilor pentru diferite domenii ale cunoaterii sau n folosul celor
care obin performane nalte la unele discipline de nvmnt. n unele cazuri, elevii pentru
care se organizeaz asemenea activiti particip la olimpiade i concursuri colare pe
specialiti;
c) activiti de informare tiinific, cultural a elevilor, realizate, de obicei, cu grupuri mari de
elevi;
d) excursii i vizite cu scop de lrgire a orizontului de cunoatere al elevilor. Asemenea forme
de activitate se realizeaz, n cele mai multe cazuri, cu clasa de elevi sau cu grupuri mai mici
dect clasa de elevi, ori cu colectiviti mai mari, reunind elevi din clase paralele sau chiar
din clase diferite ca nivel de colaritate;
e) alte activiti instructiv-educative se desfoar n colaborare cu instituii specializate:
cluburi ale elevilor i copiilor, case ale tehnicii, muzee.
Att activitile n afara clasei, ct i cele extracolare sunt complementare procesului de
nvmnt realizat prin lecii. Ele contribuie, n moduri specifice, la realizarea scopurilor generale
ale activitii de instruire i educaie - pregtirea tiinific i tehnic a elevilor, formarea lor moralcivic. Funcia instructiv-educativ a acestor activiti s-a dezvoltat pe msura lrgirii aciunii de
educaie, sub influena ideilor educaiei permanente.
Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de nvmnt se constituie ca
sistem, fiecare dintre acestea prezentnd trsturi specifice de organizare i desfurare, dar toate
fiind realizate ca aciuni convergente, orientate n direcia scopurilor vizate de ntregul sistem.

48

7.5. NOILE STRATEGII DE PREDARE-NVARE. NVAREA

CENTRAT PE ELEV
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare
i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale
rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii
procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ale metodelor centrate pe elev ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre
locul de munc, ct i spre nvarea continu.
Principii ale nvrii centrate pe elev
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:

Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor;

Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect

unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee;

Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n
grij;

Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i nici
cnd cadrul didactic este de fa;

nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea trebuie

mprtit i elevilor;

Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i

administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de
nvare att n sala de clas, ct i n afara ei;

Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

Exemple de nvare centrat pe elev:

Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesit metode adecvate. (Vezi metoda PAR
Prezint-Aplic-Recapituleaz)
1. Prezint: Metode de prezentare de noi cunotine elevilor sau de ncurajare n a le gsi
singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplic: Metode care sa-i oblige pe elevi s aplice noile cunotine care le-au fost doar
prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura ca elevii formeaz concepte
despre noul material pentru a-l nelege, a si-l aminti i a-l folosi corect pe viitor.
49

3. Recapituleaz: Metode de ncurajare a elevilor s i aminteasc vechile cunotine n

vederea clarificrii i concentrrii asupra punctelor cheie, asigurrii unei bune nelegeri,
punerii n practic i verificrii cunotinelor mai vechi.

Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe
elevi;

Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint
rezultatele studiului lor;

Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale
cu privire la nvare i pot cere ndrumri;

Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer

informaii standardizate;

Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi

aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.

Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar fi
studiile de caz i simulrile.

Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le
prefer n nvare (vizual, auditiv, practic / kinetic);

Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor la
nvare;

Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a

modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul
lor;

Strategii de predare n vederea nvrii active

Cadrele didactice i elevii trebuie s fie contieni de stilurile de nvare pe care le prefer
i, n consecin, de modul cum nva cel mai bine. n materialele de instruire se prezint un simplu
chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de nvare.
nvarea trebuie s cuprind activiti de prelucrare a noii materii nvate, care trebuie
legat de ceea ce elevul tie deja. Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context semnificativ
i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru
duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime.
Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie s le ofere
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia profesorului,
precum i de a face alte verificri de conformitate cu realitatea.
50

n vederea nvrii active sunt recomandate:

Metode care necesita o pregtire sumar i puine resurse : Predare prin ntrebri, Bulgare de
zpad, Brainstorming, Experimentul Gndului (Empatia), Roata ;

Metode care implic materiale (fotocopii sau cartonase) ce se distribuie elevilor : nvare
cooperanta, Puncte-cheie, ntrebri pe baza textului, Transformare, Explicaiile elevilor,
Hri/diagrame/desene, Rezumatul ;

Activiti care necesit puin mai mult pregtire; se ncepe cu cele mai uoare: Prezentrile
elevului, Predare de ctre elevi, Controversa academica, ntrebri Bulgre de zpad,
nvarea individual, Ochelarii, Competena de a judeca, Comparaie i contrast;

Explicarea sarcinilor care cer elevilor s i explice unii altora modul cum au neles un
anumit lucru i s elaboreze acest mod de a nelege nainte de a-l exprima;

Punerea de ntrebri i rspunsuri de diagnoz i utilizarea rspunsurilor greite pentru a

explora i a corecta nenelegerile, ntrebrile socratice;

Utilizarea sarcinilor i ntrebrilor care stimuleaz gndirea elevilor i se bazeaz pe

Taxonomia lui Bloom i nu pe simpla reamintire. Aceste sarcini i ntrebri necesit mai
mult gndire i prelucrare;

Analiz: ntrebri de tip de ce;

Sintez: ntrebri de tip cum, ai putea s;

Evaluare: ntrebri de judecat. Aceste ntrebri de rang superior impun elevilor s i creeze
propriile concepii cu privire la noua materie nvat. Nu se pot face raionamente pe
marginea materiei nvate nainte ca aceasta s fie conceptualizat; de aceea, ntrebrile
care solicit raionamentul vor determina conceptualizarea;

Utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de viaa real sau de experienele
anterioare i deci de nvarea anterioar;

Utilizarea lucrului n grup, care solicit elevilor s discute materia nvat, astfel nct
colegii s se verifice ntre ei i s nvee unii de la alii;

nvarea implic construirea de modele; de aceea, utilizai hri ale minii i rezumate
care relev relaia dintre prile subiectului i ntreg. De asemenea, artai legtura dintre
subiectul de astzi i alte subiecte;

Predarea aptitudinilor n contextul subiectului respectiv. Gndii-v la dumneavoastr ca la

un profesor de aptitudini care utilizeaz coninutul materiei pentru a preda aptitudinile
respective.

51

Strategii pentru o predare care s corespund stilurilor individuale de nvare

Tipul vizual

Tipul

auditiv

Tipul

practic
Cum se nva mai eficient punctele tari ale stilurilor de nvare:
Vizual / Vedere
Vederea informaiei n form tiprit v va ajuta s o reinei mai bine;
Verificarea faptului c notiele dumneavoastr sunt copiate cum trebuie;
Privirea formei unui cuvnt;
Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca ajutor n procesul de nvare;
Sublinierea cuvintelor cheie;
Folosirea de creioane colorate pentru nvarea ortografierii cuvintelor dificile: folosirea de
culori diferite pentru grupurile complexe de litere;
Alctuirea unei hri mentale sau a unei spidergram (reea de cuvinte, ciorchine);
Convertirea notielor dumneavoastr ntr-o imagine sau band desenat;
Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.
Auditiv / Ascultare
Ascultarea cuiva care v explic un anumit lucru v va ajuta s nvai;
Discutarea unei idei noi i faptul c o explicai folosind propriile dumneavoastr cuvinte;
Discutarea cu cineva a problemelor i ideilor;
Este folositor s analizai verbal chestiunile / s verbalizai de unul /una singur() gndurile i
ideile pe care le avei;
Rugmintea adresat cuiva de a v explica din nou lucrurile;
Ascultarea unei cri nregistrate pe band va fi mai uoar dect citirea crii;
Simirea cuvntului ca i cum ai fi pe punctul s-l pronunai i faptul de a-l pronuna n gnd
pot fi de ajutor;
mprirea cuvintelor n silabe /fragmente i exagerarea n gnd a sunetelor;
52

 Simirea ritmului unei fraze sau a unui set de informaii atunci cnd acestea sunt cntate;
Citirea cu voce tare;
Faptul de a v asculta vorbind cu voce tare;
Utilizarea unui casetofon pentru a v nregistra observaiile i gndurile;
nregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind propria dumneavoastr voce, cu
muzica dumneavoastr preferat ca fundal.
Folosii metode de ascultare activ, incluznd aici chestionarea i rezumarea.
Practic
Efectuarea de ctre dumneavoastr niv a unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea,
(de ex. experimente la fizic, probleme la matematic etc);
Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte;
Scrierea lucrurilor cu propriile dumneavoastr cuvinte;
Convertirea notielor ntr-o imagine sau ntr-o band desenat;
Alctuirea unei hri mentale sau a unei spidergram reea de cuvinte, ciorchine;
Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte
urmat de scrierea lor din memorie;
Preferina pentru a atinge i a face;
Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn;
Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate);
Ajutarea unei alte persoane s ndeplineasc o sarcin.
Managementul lucrului n echip, al studiului individual, al practicii etc.
Fixarea
sarcinii
de
lucru
Sarcina
de
lucru trebuie s
fie clar i n
scris

Elevii lucreaz
Se poate lucra
individual sau
pe grupe

Feedback-ul
elevului
Profesorul
primete
feedback
din
partea elevilor
referitor
la
descoperirile
acestora

Fixarea sarcinii de lucru

Sarcina de lucru trebuie s fie clar i exprimat n scris;

Profesorul sau membrii grupului desemneaz un Scrib;

53

Recapitulare
Se pune accent
pe
punctele
cheie.
Notiele se pot
folosi dac este
cazul

Verificare
i
corectare
Profesorul
verific atenia
elevilor
i
desfurarea
activitii

Limita de timp acordat este menionat nainte;

Sarcinile de lucru se difereniaz prin aceea c sunt deschise, graduale i/sau dificile;

Exist cel puin cteva sarcini de lucru cu grad de dificultate ridicat, notate n Clasificarea
lui Bloom; mai exact cele ce necesit: analiza (ntrebri de tipul de ce), sinteza (ntrebri
de tipul n ce mod) sau evaluare (ntrebri de tipul care sau cat de bine);

Pe lng rolul de Scrib, luai n considerare roluri pentru elevi cum ar fi : Profesor,
Controlor, Responsabil cu vocabularul, Reporter, Responsabil cu rezumatul, Conductor etc.

Elevii lucreaz
Grupul sau profesorul desemneaz un Scrib care noteaz ideile;
Profesorul verific atenia elevilor plimbndu-se printre bnci i citind notiele Scribului;
Se fixeaz limite de timp scurte, acestea stimulndu-i pe elevi;
Fiecare elev din grup poate avea la un moment dat rolul de Scrib.
Verificare si corectare

Verificai notiele Scribului pentru a observa rata progresului;

Feedback-ul este medalia i scopul misiunii cel puin uneori: o medalie pentru progresul
realizat i un scop al misiunii care i stimuleaz pe elevi s mearg mai departe.

Feedback i revizuire
Se solicit rspunsuri de la fiecare grup (fiecare grup trebuie s furnizeze doar un punct de
vedere, pentru a oferi ansa i celorlali s rspund);
Ai putea numi un Corector i apoi alegei la ntmplare pe cineva din grup care s explice
descoperirile grupului;
Punctele-cheie n procesul de nvare trebuie subliniate i scrise pe tabl;
Luai n considerare o recapitulare ntr-un stil interogativ-asertiv n cadrul creia profesorul
nu ofer rspunsul corect ci folosete ntrebri i Rspunsuri pentru a conduce clasa spre o
discuie general. Spre exemplu: Bun, tim care este prerea grupului X, dar toat lumea
este de acord?
Recapitulare

Elevii sunt ntrebai care sunt punctele-cheie descoperite;

Se iau notie i se mpart fie xeroxate;

Spre sfritul orei se recapituleaz punctele-cheie prin ntrebri i Rspunsuri

54

CAP.8 EVALUAREA EDUCAIONAL N PROCESUL DE

NVMNT
8.1. Cadrul conceptual
n aciunile umane, mai cu seam n cele ntreprinse deliberat, evaluarea este un fapt
obiectiv. ntreaga existen a omului este nsoit de numeroase evaluri. Toate aciunile, atitudinile,
competenele, comportamentele omului sunt apreciate de ctre alii i de el nsui. ntr-o lucrare de
pionierat n literatura pedagogic de la noi, consacrat evalurii, V. Pavelcu, 1968, aprecia c ciclul
existenei noastre este un ir de examene n faa naturii, a societii, a propriei contiine.
Observaiile efectuate asupra aciunilor omului au condus la constatarea c, pe msur ce o
activitate este mai complex, aciunile evaluative devin tot mai necesare i i amplific rolurile.
Acest fapt este pe deplin explicabil. Aciunile umane vizeaz realizarea unor scopuri. nsi
existena unor scopuri, exprimnd trebuine variate, aspiraii ale omului, face necesar desfurarea
activitii menit s conduc la realizarea lor. Prin urmare, scopurile declaneaz activitatea i tot
ele o orienteaz n direcia realizrii lor. B. Bernstein surprinde aceast relaie atunci cnd afirm c
realitatea nc nerealizat declaneaz activitatea menit s o realizeze. Or, dac aciunile vizeaz
realizarea unor scopuri, este firesc ca, n desfurarea lor, s se tind i ctre cunoaterea efectelor
pe care le-au produs, a rezultatelor obinute. Este n logica lucrurilor ca, ntreprinznd o anumit
activitate, realizatorul acesteia s se intereseze, n final, ca i pe parcursul ei, de msura n care i-a
atins scopul urmrit i chiar de modul n care s-a derulat activitatea.
Ca toate activitile umane, educaia - aciune contient, ntreprins deliberat, n
perspectiva unor scopuri - presupune i procese evaluative, asociate constant i aflate n interaciune
cu toate celelalte componente ale acesteia. Aceste procese reprezint un domeniu problematic de
expertiz foarte variat, iar consideraiile teoretice pe care le comport constituie componente ale
teoriei generale a educaiei.
a) Conceptul de evaluare. Teoria evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de
nelegere a rostului aciunilor evaluative. Ele se nuaneaz sub raportul nelegerii naturii acestui
proces, a ceea ce reprezint obiectul aciunilor evaluative, a funciilor pe care le ndeplinesc, ca i a
modurilor de realizare.
Astfel, muli pedagogi practicieni limiteaz obiectul aciunilor evaluative la rezultatele
colare, ignornd numeroase alte componente ale activitii de nvmnt care fac obiectul

55

evalurii: procesele de instruire, calitatea curriculum-urilor colare, formarea personalului didactic,

structurile colare .a.m.d.
Pentru nelegerea adecvat a naturii actului evaluativ apare necesar relevarea principalelor
caracteristici ale acestuia. Astfel:
Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub raportul nsuirilor
acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti. Prin urmare,
obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, profesor), o activitate sau rezultatele
acesteia, o instituie, sistemul colar n ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea
strii fenomenelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii n acest sens.
n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea comport un
proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie adoptate
n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate. Problema adevrat, n
aceast privin, nu const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili
pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta decurge cerina de a se
asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i datele furnizate de
aciunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar s fie precizat:

ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii);

natura i obiectul deciziei avute n vedere;

tipul de date ce trebuie obinute.

Evaluarea comport aprecierea fenomenelor evaluate, prin raportarea lor la diverse criterii i
standarde (culturale, de performan, de fezabilitate etc.). Ea face necesar emiterea unor judeci
de valoare asupra fenomenelor evaluate, prin raportarea datelor obinute la un sistem de valori
(criterii).
Sintetiznd aceste note definitorii, putem considera c, n sens larg, evaluarea este acea
activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaii privind starea i
funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia sistemului.
b) Necesitatea evalurii. n activitatea de nvmnt, evaluarea se impune din numeroase
raiuni, toate decurgnd, pe de o parte, din interdependena nvmntului cu dezvoltarea
economico-social, iar pe de alt parte din cerine interne ale sistemului.
Din perspectiv pedagogic, demersurile evaluative sunt realizate ca aciuni componente ale
activitii de nvmnt i servesc sistemului nsui. Rosturile evalurii constau n evidenierea
aspectelor izbutite, dar i a erorilor, dificultilor i zonelor critice ale programului realizat, iar, n
final, n sugerarea unor msuri de reglare menite s fac actul educativ ct mai eficace. De
56

asemenea, procesele evaluative sunt menite s furnizeze informaii privind starea sistemului, pe
baza crora sunt adoptate decizii pentru reglarea acestuia. Necesitatea evalurii se impune i din
perspectiva perfecionrii activitii instructiv-educative. Ea nu se limiteaz la constatarea i
aprecierea rezultatelor, ci vizeaz totdeauna reglarea, ameliorarea aciunii educative.

8.2 MSURAREA I APRECIEREA N EVALUAREA

EDUCAIONAL
Actul evaluativ are caracter procesual, fiind realizat n etape i prin numeroase mecanisme,
viznd, n final, emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul evalurii. Pentru a se
realiza o apreciere ct mai exact este necesar, mai nti, msurarea fenomenului considerat,
pentru ca, n continuare, pe baza msurtorilor efectuate, s se formuleze aprecieri adecvate
(judeci de valoare). Prin urmare, actul evaluativ comport dou tipuri de demersuri: unul de
cuantificare, de nregistrare obiectiv a fenomenului evaluat, i altul valorizator, constnd n
interpretarea i aprecierea relaiei dintre starea constatat i criteriul general de apreciere.
Msurarea. Procesul de msurare const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o
relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.) i un ansamblu de fenomene i
obiecte, sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed. Msurarea
este primul pas n evaluare, iar exactitatea ei este dependent, n primul rnd, de calitatea
instrumentelor utilizate i de modul n care sunt folosite (administrarea probelor).
Aprecierea. Presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului vizat, prin
raportarea la un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii.
Msurarea rspunde la ntrebri de tipul: ct de mult? ce dimensiuni? ce cantitate? etc.;
aprecierea - la ntrebri de felul: cum este? ce valoare are? n ce msur rspunde trebuinelor sau
ateptrilor? .a.m.d.
Evaluarea este un concept mai cuprinztor dect msurarea i aprecierea, nseamn c actul
de evaluare implic o operaie dubl: nregistrarea obiectiv a dimensiunilor fenomenului
(msurarea acestuia); aprecierea relaiei dintre starea constatat i criteriul general al unei activiti
reuite.
Din raportul dintre msurare i apreciere decurge cerina ca evalurile s se realizeze, ori de
cte ori este posibil, pe temeiul datelor unor msurri ct mai exacte, tiut fiind c nu se pot obine
evaluri obiective pe baza unor impresii i a unor constatri ntmpltoare, ocazionale.
n ceea ce privete educaia, msurarea privind multe din fenomenele pe care le comport nu
este att de riguroas ca n alte domenii i are un caracter relativ. Deseori, n evaluarea rezultatelor
colare ideea de msur se exprim prin aceea de clasificare.
57

8.3 PRACTICA EVALURII I CONSTITUIREA TEORIEI EVALURII N

EDUCAIE
ntr-o perspectiv general, se poate spune c dintotdeauna activitatea pedagogic a cuprins,
alturi de aciuni proprii ei - proiectare/anticipare, organizare, conducere, procese de instruire i
educaie .a.m.d. -, aciuni de evaluare ntreprinse cu scopul de a constata efectele produse ca i
modul n care s-a desfurat activitatea nsi. Practicile evaluative s-au dezvoltat n contextul
general al schimbrilor nregistrate n aceast activitate, cristalizndu-se idei i concepii cu privire
la rosturile aciunilor evaluative, la nodurile dezirabile de realizare a acestora, configurnd,
totodat, discipline care abordeaz direct sau indirect, din unghiuri diferite, problematica evalurii:
docimologia, psihodiagnoza, economia nvmntului, planificarea nvmntului, teoria evalurii
.a.
Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor practicate n vremea
noastr, au aprut la nceputul secolului al XII-lea Tehnicile de verificare oral i n scris s-au
rspndit relativ repede, devenind modaliti obinuite de verificare a rezultatelor colare la sfritul
unor perioade de activitate.
Dezvoltarea aciunilor de evaluare a rezultatelor colare i are originea n organizarea
ierarhic i pe profiluri a sistemelor colare i, pe acest fond n faptul c mult timp (pn n prima
jumtate a veacului XX), cele mai multe structuri colare, cu excepia nvmntului primar, erau
nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv. n consecin, perioada la care ne-am referit
nregistreaz un veritabil fenomen de proliferare a examenelor (i a examinrilor) caracteristic
nvmntului din prima jumtate a secolului al XX-lea. Aceasta a condus, cum era de ateptat, la
dezvoltarea cercetrilor avnd ca obiect diverse aspecte ale acestei activiti. n acest cadru de
referin se remarc, prin amploarea, persistena i profunzimea lor, cercetrile realizate de H.
Piron i colaboratorii si (Mme Piron, H. Laugier, Weinberg .a.) realizate pe parcursul a peste
trei decenii. Dup apariia mai multor studii, n 1963 a fost publicat lucrarea Examens et
docimologie, configurnd constituirea unei noi tiine, component a sistemului tiinelor educaiei:
docimologia. Ea se definete ca tiin care se ocup cu studiul sistematic al desfurrii proceselor
de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al comportamentului examinatorilor i examinailor
n situaie de examen5.
ncepnd din prima jumtate a sec. XX i continund, n perioada postbelic, n contextul
evoluiei globale a societii, nvmntul cunoate o dezvoltare necunoscut n epoci precedente.
5

Termenul vine din limba greac - dokime - nsemnnd a cntri, a evalua.

58

Sub impactul exigenelor tot mai mari ale societii, nvmntul reclam un volum de resurse
materiale i financiare n continu cretere i, n acelai timp, se constituie ca factor cu rol important
n dezvoltarea celorlalte subsisteme sociale. Urmare a acestei schimbri globale, interesul
manifestat de societate fa de eficiena activitii de nvmnt se extinde i la efectele
nvmntului n plan economic, socio-cultural, al calitii vieii i condiiei umane .a.m.d. Ca
urmare, se dezvolt practici i, o dat cu acestea, o teorie privind evaluarea nvmntului n
ansamblu, care privete relaiile nvmntului cu alte subsisteme sociale (economic, cultural etc.).
n fine, nc o direcie principal de dezvoltare a evalurii nvmntului, promovat
insistent ncepnd cu anii '70, o reprezint extinderea evalurii asupra activitii, condiiilor,
factorilor i proceselor de care depind rezultatele obinute la un moment dat.
Aceast orientare este sugerat i stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculum-ului
colar i teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul rezultatelor produse
de activitatea colar este dependent hotrtor de competena i calitatea prestaiilor celor angajai
n aceast activitate, educatori i educabili, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii
colare, obiectivat n rezultatele pe care le produce, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt
avute n vedere (evaluate) toate componentele activitii (condiii interne/externe, resursele de care
dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani - umani, naturali, procesuali -, prin urmare
activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor elemente componente).
n consecin, rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i
explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are n activitatea
colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea - i implicit cu factorii
umani pe care aceste procese i antreneaz.

8.4 SISTEMUL EVALURILOR N NVMNT

Dei n ansamblul activitii de nvmnt evaluarea rezultatelor colare este dominant,
totui aciunile evaluative privesc toate componentele activitii de nvmnt: curriculum-ul
colar, procesele de instruire, personalul didactic, condiiile i resursele i chiar sistemul colar n
ansamblu. Din aceasta rezult un veritabil sistem al evalurii n nvmnt, care are ca obiect
diverse aspecte i componente ale sistemului colar.
Evaluarea diverselor componente ale sistemului revine unor factori diferii. Ea nu privete,
n toate cazurile, (i nici n msur egal) rezultatele colare. n linii generale, se pot stabili
urmtoarele relaii ntre componentele sistemului i factorii direct responsabili pentru evaluarea lor:

59

sistemul de nvmnt la nivelul ntregii ri sau la nivelul structurilor teritoriale revine

Ministerului Educaiei i inspectoratelor colare, responsabile de funcionarea sistemului i a
instituiilor de nvmnt, crora le revine obligaia legal de a elabora, anual, rapoarte
privind starea nvmntului. Totodat, pentru evaluarea instituiilor colare din
nvmntul preuniversitar este creat o Comisie de evaluare i acreditare, care
funcioneaz pe lng Ministerul Educaiei, iar pentru evaluarea i acreditarea instituiilor de
nvmnt superior este nfiinat Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare
(CNEAA);

rezultatele colare - n principal, de ctre personalul didactic, pe parcursul activitii colare,

ca i n contextul examenelor, dar i de autoritile colare: minister, inspectorate,
conducerile unitilor de nvmnt, precum i de SNEE - Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare (mai ales prin evaluri realizate la nivelul sistemului colar sau pe eantioane de
populaie colar);

curriculum-urile - de ctre autoritile colare, uniti de cercetare, cu participarea

personalului didactic;

procesele de instruire - de ctre autoriti colare, uniti de cercetare, precum i de ctre

personalul didactic, n cazul acestora dobndind caracter de autoevaluare;

personalul didactic - de ctre autoriti colare, uniti de cercetare;

condiii, resurse - autoriti colare.

n concluzie, evaluarea rezultatelor colare se afl n raporturi multiple, de condiionare i

influenare reciproc, uneori de cauzalitate circular, mai ales cu personalul didactic, curriculum-ul,
procesele de instruire; de exemplu, evaluarea rezultatelor se ntemeiaz pe obiective i standarde
curriculare, iar acestea, la rndul lor, pe rezultate. De asemenea, rezultatele colare sunt n funcie
de procesele de predare i de experiena de nvare furnizate, dar care, la rndul lor, influeneaz
predarea i nvarea.
Evaluarea multor componente se completeaz cu aciuni autoevaluative. De aceea, este
oportun s fie dezvoltat capacitatea de autoevaluare la nivelul tuturor actorilor din sistem, ca i
dezvoltarea unor atitudini favorabile fa de evaluarea extern.

8.5 DIRECII DE PERFECIONARE A EVALURII

n cazul multicorectrii, se pot produce dou situaii: una n care dup o corectare realizat
de un corector sau doi se recurge i la o alt persoan, fcndu-se media notelor; a doua situaie, n
care se recurge la a doua corectare i se atribuie ca not a lucrrii aprecierea rezultat la aceast a
doua corectare; procedeul nu este corect dect n cazul n care prima not a fost anulat, fiind
60

evident subiectiv, incorect. n acest caz, nu mai este vorba de o multicorectare, ci de o

recorectare, cea dinti fiind infirmat.
Ajustarea notelor este un procedeu aplicabil n situaii n care un pachet de lucrri este
corectat i notat, independent, de doi sau mai muli corectori, aa cum se procedeaz, de cele mai
multe ori, la concursuri de admitere i la alte examene. Atunci cnd pachetele de lucrri sunt
constituite la ntmplare, n urma amestecrii lucrrilor, se poate presupune c seturile sunt
echivalente sub raportul valorii lucrrilor. n consecin, este de ateptat ca mediile notelor acordate
de diveri corectori s fie aceleai sau foarte apropiate. Dac se constat diferene sensibile ntre
mediile notelor acordate de corectori, se poate recurge la ajustarea notelor, unul majornd, altul
micornd, astfel nct s se ajung la o diferen tolerabil din punct de vedere statistic. Este vorba,
de fapt, de o corectare/reglare a sistemului de notare al corectorilor, cu meniunea c majorarea,
respectiv micorarea notelor se opereaz asupra tuturor lucrrilor, astfel nct diferenele de apreciere dintre lucrri s nu fie deformate de ajustarea/majorarea notelor.

8.6. CONDUITE DIDACTICE N EVALUAREA REZULTATELOR COLARE

Evaluarea rezultatelor colare, ca aciune component a procesului didactic i ca atribut
principal al educatorului, genereaz variate atitudini i moduri de lucru din partea educatorilor.
Acestea pot fi nscrise pe o scal ale crei poziii extreme sunt marcate, pe de o parte, de
fetiizarea rolului acestei aciuni n contextul actului didactic, atribuindu-i funcii pe care, n fapt,
nu le poate realiza, iar, pe de alt parte, considernd-o ca fiind lipsit de importan pentru
derularea predrii i nvrii.
Evidenierea, din perspectiva unui criteriu unic, a celor mai importante din conduitele
dezvoltate de educatori n evaluarea performanelor elevilor pare imposibil sau cel puin foarte
anevoioas. De aceea, este de preferat abordarea lor n mai multe planuri.
Rolul evalurii n activitatea colar. Din perspectiva locului pe care evaluarea l deine n
activitatea colar, unii educatori consider evaluarea ca avnd un rol decisiv pentru
eficacitatea procesului de nvmnt i pentru angajarea elevilor ntr-o activitate de nvare
susinut. Din aceasta decurg numeroase consecine. Dup cum observ Ch. Delorme,
activitatea de evaluare este plasat sub responsabilitatea adultului formator, care este
singurul abilitat de a o realiza, iar elevul se afl ntr-o poziie de dependen n ceea ce
privete aprecierea activitii sale. i, dac aceast atitudine a elevului devine o obinuin conchide autorul citat - ea poate antrena efecte asupra motivaiei, care va fi redus la
dobndirea unei aprecieri imediate, la nvare pentru examinare i pentru obinerea unei
aprecieri favorabile.
61

Atitudinea opus este de subestimare a rolurilor pe care evaluarea este menit s le

ndeplineasc n ansamblul activitii i se exprim n realizarea superficial a acestei activiti, ca
un fapt aflat la discreia total a evaluatorului sau, n cel mai bun caz, realizat exclusiv ca aciune
de constatare i de sancionare, pozitiv/negativ, a performanelor elevilor.
Teoretic, se argumenteaz c, n condiiile n care educatorul realizeaz contacte de lucru cu
elevii si pe parcursul activitii de instruire, poate cunoate bine nivelul de pregtire i progresele
elevilor si, ceea ce poate fi adevrat. n consecin, se consider c, chiar i numai pe baza
activitii de instruire a elevilor, profesorul este n msur s realizeze o apreciere de ansamblu
temeinic a acestora, fr s fie nevoie s recurg la proceduri sistematice de verificare a
cunotinelor acumulate i a capacitilor formate. n acest caz, este ignorat faptul c un proces de
instruire care ignor conexiunile inverse (feed-back-ul), pe care evaluarea performanelor colare le
realizeaz, i diminueaz substanial posibilitile de reglare/autoreglare att a predrii, ct i a
nvrii.
Apreciem c atitudinea dezirabil const n utilizarea raional a timpului de nvmnt, sub
raportul ponderii proceselor de instruire, nvare, evaluare i realizarea celor din urm astfel nct
s susin i s regleze predarea, s poteneze activitatea de nvare.
Evaluarea i autoritatea educatorului. Stilul mai mult sau mai puin autoritar pe care
educatorul l promoveaz n conducerea procesului didactic i, n particular, n relaia cu
elevii se reflect i n planul evalurii performanelor elevilor. n stilul de nvmnt
promovat de unii profesori, aciunile de evaluare a performanelor elevilor sunt ntreprinse
ca mijloc de ntrire a autoritii acestora fa de elevi, bazat pe constrngere i intimidare.
De obicei, acest stil se exprim ntr-o verificare agresiv a pregtirii elevilor, concretizat n
intenia vdit de a-i surprinde cnd nu au nvat, gata s sancioneze prin not orice
scpare, eroare sau lacun n cunotinele solicitate, ca i n aprecierea mai sever dect ar
trebui a pregtirii elevilor. Ali profesori, dimpotriv, adopt atitudini mai nelegtoare,
manifest indulgen n aprecierea rezultatelor obinute de elevi, tinznd s fie de treab,
cu intenia de a ctiga simpatia elevilor.
n fapt, de cele mai multe ori, ambele stiluri produc efecte contrarii celor scontate. Astfel,
stilul agresiv n evaluare, mai ales n condiiile evalurilor realizate pe parcursul programului,
provoac neliniti permanente teama de a fi examinat i judecat constituind o surs continu de
stres. Totodat, aceasta i ndeamn pe elevi s-i ascund lipsa de pregtire i dificultile n
nvare pe care le ntmpin. n schimb, atitudinea tolerant i indulgent n evaluare nu stimuleaz
activitatea de nvare, invit la lene intelectual, genereaz un sentiment de suficien i o atitudine
de minim rezisten, declaneaz tendina elevilor de a exploata generozitatea profesorilor.
62

Experiena n domeniu acrediteaz eficacitatea stilului de evaluare caracterizat prin exigen

raional, care stimuleaz angajarea elevului n efortul pe care l implic nvarea i, n acelai
timp, prin nelegerea de ctre profesor a dificultilor pe care le ntmpin elevii, nsoit de
sprijinul necesar acordat de profesor.
Obsesia evalurii. O atitudine caracteristic unor educatori const n ceea ce se poate numi
obsesia evalurii, exprimat n preocuparea, pozitiv de altfel, pentru realizarea funciilor
evalurii n ceea ce privete ameliorarea nvrii i certificarea adecvat a pregtirii
elevilor, dar marcat de tendina (negativ) de a verifica foarte des activitatea acestora.
Preocuparea n sine nu poate fi dect pozitiv, innd seama de faptul c, pe aceast cale, se
formeaz obinuina elevilor de a nva sistematic i se asigur certificrii finale (mediei
semestriale) o fidelitate mai nalt i mai mult credibilitate. De fapt, tocmai datorit acestor
efecte pe care le produce, atitudinea n discuie este stimulat i prin cerina administrativ devenit i ea obsesiv -, aceea a ritmicitii notrii.
Comportamentul de acest tip produce ns i efecte nedorite: confer verificrii o not de
agresivitate, face s creasc timpul utilizat pentru evaluri i, n consecin, diminueaz timpul
necesar predrii/nvrii.
Ce se evalueaz? Stilurile promovate de educatori ca evaluatori se disting i prin orientarea
pe care o confer aciunilor evaluative sub raportul a ceea ce constituie, preponderent, obiect
al evalurilor. Din acest punct de vedere, poate fi considerat ca dominant conduita
centrat pe cunotine acumulate, fiind mai puin evaluate capaciti i atitudini formate, n
general, mai puin efecte formative ale activitii instructiv-educative. n condiiile n care n
planul obiectivelor educaiei accentul se deplaseaz pe dezvoltarea capacitilor intelectuale
i a celor aplicative ale celor instruii, devine necesar ca aceast orientare s se reflecte i n
aciunile de evaluare a performanelor elevilor.

63

CAP. 9 CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA

COLAR I PROFESIONAL
9.1. ABORDRI GENERALE ALE CONSILIERII
Referitor la consiliere i psihoterapie exist o mare varietate de abordri, fiecare dintre ele
avnd o contribuie specific sau unic la nelegerea comportamentului, abordri ce dau natere la
diverse modele i practici.
A. Abordri psihodinamice
a) Abordarea psihanalitic clasic. Sigmund Freud. Conform teoriei psihanalitice se
consider c incontientul este principalul motor al ntregului aparat psihic i c personalitatea este
structurat astfel: id-ul (sinele), sursa impulsurilor i pornirilor instinctuale, ce funcioneaz pe
principiul plcerii, Ego-ul (Eul) este instana contient, ce are la baz principiul realitii i care
realizeaz integrarea coninuturilor psihice i o funcie executiv; Superegoul (Supereul) instana
moral, ce include valori, principii, idealuri morale.
Mecanismele folosite de Ego n medierea dintre Id i Superego sunt reprimarea,
raionalizarea i refuzul, care, folosite excesiv, pot sugera un comportament nevrotic.
Freud apreciaz c trstura central a comportamentului uman o constituie polaritatea:
(contient-incontient, via-moarte, realitate-imaginaie i social-personal). Dac apar dezechilibre
n cadrul acestor polarizri se manifest comportamentele nevrotice sau psihotice.
Rolul consilierii este s identifice cauzele care au generat n trecutul individului, aceste
dezechilibre. Principiile fundamentale sunt:
impulsurile i tendinele instinctive refulate (reprimate) pentru a nu atinge pragul
contiinei;
sunt refulate ndeosebi tendinele sexuale, iar dezvoltarea psihosexual defectuoas
duce la tulburri psihice;
traumele psihice din copilrie timpurii (vezi complexul lui Oedip) duce la o
dezvoltare sexual defectuoas;
complexul lui Oedip are un caracter universal i persistent, activ i necontientizat;
confruntarea Id-Ego-Superego.
Sarcina consilierului - s-1 ajute pe individ s contientizeze incontientul.
Momentele consilierii - catharsisul i insightul.
b) Abordri psihodinamice moderne sau post-freudiene.

64

Aceste abordri au drept surs modelul clasic al psihanalizei pe care l depesc prin
evidenierea rolului pe care l au i aspectele sociale, etice i culturale n determinismul psihismului
uman.
Adepii acestor abordri pun accent pe relaiile interpersonale i pe situaiile actuale ale
subiectului.
Metodele i tehnicile abordrilor psihodinamice
- metoda asociaiilor libere, analiza viselor, analiza aciunilor pacientului, transferul i
rezistenele, contransferul, analiza ego-ului, interpretrile.
B. Abordri comportamentale
Direcia general a tuturor acestor abordri este modificarea comportamentului prin
schimbarea consecinelor.
Modelul general de consiliere presupune:
identificarea problemei;
formularea obiectivelor n termeni msurabili i observabili;
observarea i nregistrarea comportamentului;
stabilirea i implementarea strategiilor de consiliere; evaluarea modului n care s-au
realizat obiectivele;
ncheierea procesului de consiliere.
a) Abordarea comportamental clasic.
Concepte de baz:
ntrire, prin recompens;
control, identificarea condiiilor ce determin modificarea comportamentului;
decondiionarea, diminuarea sau eliminarea ntririlor n cazul comportamentelor
indezirabile reprobabile.
Metode i tehnici specifice: tehnica stingerii comportamentelor nedorite, prin lipsa ntririi,
ce poate fi aplicat prin tehnica imploziv (nfruntarea n plan imaginar cu stimulul auxiogen) i
tehnica expunerii (confruntarea n plan real, mai ales cnd indivizii dispun de un potenial
imaginativ limitat).
Coleman propune urmtorul program;
prinii s nvee s disting comportamentele reale de cele demonstrative;
prinii ignor comportamentele demonstrative i aprob comportamentele
dezirabile;
nvtoarea s acorde atenie elevului numai cnd acesta se comport bine i s-l
ignore cnd are un comportament indezirabil.
65

Tehnica desensibilizrii sistematice are n vedere s l nvee pe subiect s se relaxeze i s

adopte un comportament incompatibil cu apariia anxietii.
Tehnica adversiv - prin aplicarea sanciunilor sunt nlturate comportamente indezirabile.
Metoda modelrii - imitarea altor persoane cu un comportament dezirabil.
Tehnica asertiv - individul ncearc s se impun, mai ales n cazul celor cu dificulti n
stabilirea de contacte sociale.
b) Abordarea cognitiv comportamental
Aceast abordare pune accent pe formularea conceptelor n termeni operaionali i pe
validarea empiric a rezultatelor. Ea vizeaz modificarea i controlarea gndurilor negative i
eliminarea afirmaiilor i regulilor cu caracter disfuncional.
Metode i tehnici: discutarea unei experiene emoionale recente, utilizarea jocului dramatic,
determinarea semnificaiei unui experiment, raionalizarea, distragerea, programarea activitilor
etc.
Abordarea raional-emotiv subliniaz influena convingerilor asupra comportamentului i
vizeaz nlocuirea celor iraionale cu convingeri raionale.
Opereaz cu paradigma A-B-C (A - evenimentele din viaa individului, B - ceea ce gndete
persoana despre evenimentul respectiv, C - sentimentele i comportamentul persoanei influenat de
B) Apare D) - contraargumente mpotriva lui B, ce determin E - efectele.
c) Abordarea consilierii centrate pe realitate - este o abordare eficient, orientat spre
succes, bazat pe bun sim.
Principii - focalizarea pe comportamentul prezent (individul s contientizeze
comportamentul prezent iresponsabil i s nvee s devin responsabil), elaborarea unei judeci de
valoare asupra propriului comportament n aciuni responsabile, nu se accept scuze pentru greeli
sau lipse de performan, eliminarea pedepsei, nu se renun niciodat.
C. Abordri umaniste sau expereniale
Scopul fundamental - contientizarea maximal a propriului eu sau atingerea unui nivel
superior de contiin, contracararea alienrii. Accent pe trirea emoiilor i pe examinarea
experienei prezente.
a) Abordarea existenialist
n opinia lui R. May scopurile analizei existeniale sunt: contientizarea disconfortului, a
problemelor i eliminarea acestuia, obinerea unei imagini de sine autentice, acceptarea de sine i
eliminarea conflictelor, autodesvrirea i dezvoltarea autenticitii.
b) Abordarea non-directiv (centrat pe persoane).

66

C. Rogers este fondatorul acestei abordri, ce const n abinerea de la judecata evaluat i

atitudinea permisiva fa de individ, n baza ideii c fiecare individ are capacitatea intern de a se
dezvolta din punct de vedere psihologic.
Scopul principal - ajutarea individului s se accepte pe sine.
Tehnici: clarificarea sentimentelor, reformularea de ctre consilier a coninutului relatat,
acceptarea necondiionat - n viziunea lui C. Rogers i n viziunea adepilor acestei orientri ascultarea, reflectarea, reformularea i deschiderea.
c) Abordarea gestaltist
Se centreaz pe experiena perceptual, afectiv i imaginativ a individului i ofer acestuia
un mod autentic de a fi autentic i deplin responsabil pentru sine.

9.2. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N COAL

Obiective principale: sprijinirea subiectului, integrarea acestuia n mod eficient n viaa
cotidian, ajutarea acestuia s promoveze relaii pozitive cu cei din jurul su, s i dezvolte un
sistem de scopuri n via.
Principii:
responsabilitatea pentru dezvoltarea subiectului i revine lui i nu consilierului; respect pentru subiect;
relaia de consiliere este una permisiv;
consilierul gndete problemele individului mpreun cu acesta;
aplicarea consecvent a tuturor principiilor i regulilor n conformitate cu idealurile
i valorile democratice.
Scopuri:
scopuri fundamentale - aplicabilitate global pentru toi elevii aflai n consiliere;
s-i exprime atitudinea n legtur cu conflictele emoionale;
s contientizeze propriile gnduri, sentimente, comportamente;
s se simt bine cu el nsui;
s-i recunoasc forele i capacitile, limitele;
s-i modifice atitudinile i comportamentele negative fa de el i fa de alii;
s-i exprime opiunile;
s se adapteze la mediu.
Scopuri formulate de prini:
bazate pe rezultatele obinute i pe comportamentul copilului;
67

 s nvee mai bine;

s asculte de autoritate;
s fie civilizai.
Scopuri stabilite de consilier:
n funcie de ipotezele pe care le formuleaz cu privire la cauzele comportamentelor
indezirabile, ele trebuie reactualizate.
Scopurile-proces i scopurile-rezultat.
Scopurile - proces se bazeaz pe competenele consilierului, au n vedere crearea i
meninerea acelor condiii ce pot determina schimbarea atitudinal i a comportamentului
individului:
stabilirea relaiei;
crearea unui climat cooperant;
comunicarea respectului i a empatiei pentru client.
Scopurile - rezultat sunt variabile de la un client la altul i vizeaz nevoile ce determin
necesitatea consilierii: pot fi vagi i imprecise sau specifice i precise.
Clientul este sprijinit n nvarea modului sistematic i analitic de a-i privi problema,
particip la stabilirea scopului, care trebuie s antreneze efortul n atingerea sa din partea
individului.
Tehnicile de rspuns la coninutul cognitiv comunicat de client sunt: tcerea, stimulii verbali
minimali, repetarea, ntrebarea, iar n cazul coninutului afectiv - reflectarea sentimentelor i
rezumarea sentimentului.
Strategii utilizate n procesul consilierii
Strategia reprezint un mod de operare, un plan de aciune pe care consilierul l folosete n
direcia sprijinirii clientului n vederea atingerii scopurilor propuse.
A. Strategii de identificare a atitudinilor i sentimentelor negative
Aceste strategii sunt utilizate pentru a-l ajuta pe client s identifice i s exprime
sentimentele i atitudinile care i creeaz disconfort, astfel nct s poat ajunge la o schimbare
pozitiv, consilierul fiind cel care decide ce strategie de acest tip este potrivit i eficient n situaia
respectiv. Le vom prezenta succint:
a) Clasificarea i reflectarea sentimentelor clientului atunci cnd acestea sunt puternice i
l mpiedic s ia msuri pentru atingerea scopului, cnd apare un blocaj ce mpiedic progresul,
cnd o persoan abordeaz numai un tip de comportament.
b) Modelarea sentimentelor de ctre consilier
68

Consilierul i exprim sentimentele sale despre propria persoan sau despre cum s-ar simi
el dac ar fi n situaia clientului (Dac m-ar fi tratat pe mine aa, n-a fi suprat foarte ru).
Este util atunci cnd clientul nu poate avea un rspuns emoional adecvat i i
demonstreaz cum ar reaciona o alt persoan n aceeai situaie.
c) Strategia cercurilor concentrice
Este folosit n situaiile n care clientul refuz s-i dezvluie sentimentele, fiind nevoie de
a provoca sentimentele sale.
Consilierul face un desen cu cercuri concentrice, notate din interior (A) spre exterior (E) i i
explic clientului semnificaia lor:
A - teritoriul privat, la care are acces chiar el (clientul);
B - informaii pe care le mprtete doar familiei i prietenilor apropiai;
C - sentimente, gnduri pe care le comunic prietenilor buni;
D - ceea ce mprtete persoanelor cunoscute pe care le ntlnete;
E - ceea ce poate afla oricine despre el (client).
Comunicndu-i clientului care ar putea fi problemele din cercul A (din experiena sa), l
determin s fie mai puin reticent (clientul realizeaz c i alii au acest gen de probleme).
d) Confruntarea i ntlnirea sentimentelor
Atunci cnd consilierul sesizeaz comportamente sau sentimente pe care clientul nu le
contientizeaz, i comunic acestuia ce a observat. Consilierul ncurajeaz exprimarea lor
sistematic n funcie de msura n care acestea cresc n intensitate, mai ales c clienii manifest
tendina de a-l confrunta cu sentimentele sale negative. Pentru c se va observa capacitatea
consilierului de a accepta att sentimente pozitive, ct i sentimente negative, clientul realizeaz c
exprimarea sentimentelor nu are neaprat consecine negative.
e) Cutarea gndurilor ascunse sau neexprimate
Uneori clientul, datorit unei temeri iraionale, ilogice, nu se angajeaz n anumite
comportamente, anticipnd consecinele pe care le-ar avea astfel de aciuni (voi fi respins, a
putea face o greeal).
Primul pas l constituie identificarea stimulului care i produce team, dup care el trebuie s
analizeze care ar putea fi cel mai ru lucru care s-ar putea ntmpla dac ar iniia respectiva aciune
i s motiveze de ce i se pare att de ngrozitor.
Vizeaz nlturarea temerilor nefondate.
f) Confruntarea clientului cu imaginea de sine este utilizat atunci cnd clientul are o
imagine distorsionat despre sine, ceea ce va atrage un comportament compatibil cu aceasta.

69

Confruntndu-se cu sine trebuie s contientizeze contradicia dintre sentimentele lui despre sine i
comportament.
B. Strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor
a) Aproximarea succesiv a sentimentelor
Atunci cnd clientul i exprim dorina de a-i schimba sentimentele i atitudinile, se
recurge la aceast strategie.
Elemente componente: tema (msuri active care l vor conduce ctre obinerea schimbrii a
ceea ce dorete) i repetiia (sarcina respectiv este repetat n cadrul edinelor, realizndu-sc feedback-ul).
b) Tehnicile de stopare a gndirii
Sunt utilizate atunci cnd contientizarea gndirii ilogice nu a determinat schimbarea
comportamentului.
c) Strategia de identificare a rolului.
Vizeaz transpunerea subiectului (clientului) n persoana celui asupra cruia el exercit un
comportament necorespunztor.
C. Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile sau inadecvate
Sunt utilizate pentru a-l ajuta pe client s stabileasc relaia dintre atitudinile i sentimentele
exprimate i comportamentul su, s i identifice comportamentul ce trebuie schimbat.
a) Vizualizarea rolului
Clientul trebuie s precizeze ce aciuni s fac i ce lucru este capabil s realizeze, pentru a
fi aa cum i dorete.
b) Descrierea i inventarierea comportamentului
Clientul descrie aciuni concrete pe care le iniiaz i le realizeaz ntr-o situaie concreta,
sau face inventarul unei zile obinuite.
c) Strategia dialogrii i inversrii rolului
Consilierul se transpune n rolul persoanelor importante pentru client (ntre client i acestea
exist conflicte) i reproduce diferite situaii conflictuale.
D. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile sau neadecvate
Schimbarea comportamentelor presupune parcurgerea urmtoarelor secvene:
analiza dimensiunilor problemei;
analiza evoluiei ontogenetice i sociale a copilului;
precizarea strategiei de corectare, dup care se trece la adoptarea unor strategii
specifice de schimbare.
Enumerm aceste strategii:
70

 aproximarea succesiv a comportamentului;

strategia contractelor comportamentale i a procedeelor de ntrire;
strategia practicii negative, strategiile operante de ntrire;

9.3. CONSILIEREA I ORIENTAREA ELEVILOR

Orientarea colar i profesional
Este un proces complex de pregtire i ndrumare a elevilor, n funcie de aptitudinile i
interesele lor, spre acele forme de activitate colar sau academice, care s le permit s opteze spre
anumite domenii profesionale. Este necesar s se cunoasc personalitatea elevului, s se realizeze
educarea sa n vederea alegerii carierei, s fie informat cu privire la reeaua colar, la profesiile
existente, s se consolideze i s se ndrume efectiv.
Educarea elevilor n vederea alegerii carierei, astfel nct acesta s efectueze opiuni colare
i profesionale realiste, presupune transmiterea i nsuirea unor informaii despre diferitele domenii
ale realitii, formare de priceperi i deprinderi, dezvoltarea intereselor, a aptitudinilor generale i
speciale, formarea unor trsturi de caracter, volitive pozitive solicitate n profesia pentru care
opteaz elevul. Aceast activitate are un caracter permanent i vizeaz echilibrul (obinerea
acestuia) ntre ceea ce vrea, ceea ce poate i ceea ce trebuie s fac elevul.
Coninutul obiectelor de studiu, stabilirea unei legturi permanente ntre procesul de
nvmnt i activitatea social-productiv, activitatea individual cu elevii, influena personalitii
profesorului constituie modaliti ce mijlocesc educarea elevului.
Consilierea i ndrumarea efectiv a elevului presupune acordarea unui sfat de orientare cu
caracter facultativ (prerea despre corectitudinea alegerii studiului i profesiunii, despre felul n care
se autocunoate, etc.). Elaborarea sfatului de orientare are n vedere trecutul elevului i
perspectivele de evoluie ale lui.
Cunoaterea, informarea i educarea elevilor constituie un sistem (se ntreptrund i se
intercondiioneaz) a crui rezultant este consilierea i ndrumarea.
Dimensiuni ale orientrii colare i profesionale
Direciile de evoluie vizeaz orientarea educativ, legtura dintre orientarea colar i cea
profesional i integrarea lor n nvmnt, caracterul permanent al orientrii condiionat de
conturarea orientrii colare i profesionale, de mobilitatea profesiunilor pe vertical i pe
orizontal, de posibilitatea apariiei unor modificri n structura persoanei, de erorile posibile n
procesul orientrii (OSP nu trebuie considerat niciodat ncheiat, definitiv), de extinderea
aciunilor de orientare la nivelul ntregului sistem de nvmnt, de urmrirea subiecilor orientali,
de reorientarea colar i profesional.
71

CAP. 10 EXPERIMENT PEDAGOGIC.

UTILIZAREA ACTIVITILOR INDEPENDENTE
DIFERENIATE PE STILURI DE NVARE
10.1. DELIMITRI TERMINOLOGICE
Prin activitate independent elevul este pus n situaia de a se folosi de achiziiile nsuite, n
mod independent, formndu-i primele deprinderi de munc fizic i intelectual. Acest tip de
activitate l obinuiete pe elev cu responsabilitatea fa de anumite sarcini ncredinate; solicit
efort propriu n rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul tie c, n urma
rezolvrii sarcinilor, este verificat i apreciat, ceea ce i sporete ncrederea n forele proprii.
Sarcinile de munc independent au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultiv elevului
iniiativa, flexibilitatea gndirii, originalitatea i imaginaia. De asemenea, dezvolt spiritul de
iniiativ i priceperea de organizare a timpului.
Diferenierea sarcinilor dup stilurile de nvare ale elevilor, n cadrul activitilor
independente, presupune o bun cunoatere a elevilor sub aspectul particularitilor de vrst i
psiho-individuale. Cadrul didactic trebuie s cunoasc, de asemenea, nivelul pregtirii anterioare a
elevului: care noiuni sunt nsuite corect, care eronat, care priceperi i deprinderi sunt formate
corect, care nu sunt bine consolidate, care sunt greite. n funcie de toate acestea, profesorul va
diferenia sarcinile de activitate independent i va putea trece de la un nvmnt pentru toi la un
nvmnt pentru fiecare.
Forme de activitate independent i difereniat:
- nvarea tehnicilor muncii cu cartea;
- eseurile;
- tema pentru acas, proiectele;
- fiele de evaluare i de lucru etc.
Dup momentul i durata desfurrii activitile independente pot fi :
Activiti de munc independent de scurt durat la nceputul leciei - nvtorul se
convinge dac elevii au neles i au depit dificultile ntlnite n lecia anterioar pentru a putea
merge mai departe;
Activiti de munc independent de scurt durat la sfritul leciei - dau profesorului o
idee mai clar despre ce s-a ntmplat n plan intelectual n acea or (ex. Eseul de 5 minute).
Activiti de munc independent destinate pregtirii elevilor pentru dobndirea noilor
cunotine - este vorba despre utilizarea muncii independente n clas, individual sau colectiv, ca
metod activ;
72

 Activiti independente de lung durat pentru formarea priceperilor i deprinderilor de

munc intelectual.
Materiale didactice folosite ca suport pentru activitatea independent i difereniat a
elevilor
n tratarea difereniat, cu mult succes se folosesc fiele de lucru individual care permit
elevului s realizeze sarcinile n ritm propriu, conform capacitilor i nivelului su de cunotine,
priceperi i deprinderi. n rezolvarea fielor elevii desfoar o munc independent. n funcie de
subiecii care folosesc aceste fie i de specificul disciplinei de nvmnt supuse cercetrii, fiele
se pot clasifica n:
- fie de recuperare (renvare);
- fie de dezvoltare;
- fie de exerciiu (de evaluare).
Cerinele muncii independente
Cadrul didactic trebuie s aib n vedere:
Respectarea programelor colare (obiective, coninut, volum de cunotine);
Grija pentru pregtirea elevilor, n vederea efecturii cu bune rezultate a temelor pentru
acas;
Folosirea, de cte ori este posibil, a temelor difereniate;
Preocuparea permanent n formarea acestor deprinderi de munc independent;
Elevii, n schimb, trebuie s aib clar n minte de cte ori au de ndeplinit o munc independent
urmtoarele:
Ce trebuie s fac?
De ce trebuie s procedeze ntr-un fel sau altul?
Din ce etape se compune operaia pe care o au de fcut i cum se succed ele?
Care este scopul final al muncii?

10.2 MOTIVAIA ALEGERII TEMEI CERCETRII PEDAGOGICE

Un nvmnt de calitate este acela n care toi elevii, indiferent de mediul de provenien i de
nivelul dezvoltrii intelectuale sunt sprijinii i ncurajai n dezvoltarea lor.
nvmntul contemporan se ndreapt spre o educaie intelectual difereniat. Lipsa
diferenierii poate avea ca rezultat insuccesul, eecul colar, pentru c nu s-a produs acea adaptare a
actului instructiv-educativ la cerinele i posibilitile diferite ale subiecilor ce alctuiesc colectivul
colar.
73

Activitatea colar presupune existena unui cadru organizat i a unui climat adecvat,
pretinde adaptarea unor forme de lucru cu elevii care s asigure progresul n sensul asimilrii
cunotinelor. Cunoaterea psiho-pedagogic a elevului este condiia de baz n desfurarea unei
activiti difereniate i individualizate.
Motivul pentru care am ales ca tem ,,Organizarea activitilor independente difereniate
dup stilurile de nvare este c, una din cerinele nvmntului modern este aceea a formrii la
elevi a deprinderilor de studiu individual i de munc independent, a capacitii de a gndi creator,
de a soluiona individual sau prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confrunt n anii
de coal. Prin diferenierea sarcinilor de ndeplinit se poate asigura maximum de randament colar.
Munca independent este un mijloc de sporire a eficienei procesului de predare nvare.
Organizarea individual a procesului de nvmnt cultiv inventivitatea, gndirea independent i
creatoare a elevilor, ns mbinarea muncii frontale cu cea pe grupe i individual sporete eficiena
procesului de nvmnt. n acest mod se poate realiza uor tratarea difereniat a elevilor,
asigurnd fiecruia obinerea unor performane colare ridicate i formarea proceselor sale psihice.
Sporirea ponderii nvrii prin activiti independente constituie o modalitate eficient de
reformare i modernizare a nvmntului actual romnesc, impunnd anumite restructurri ale
leciei tradiionale.

10.3 IPOTEZA CERCETRII

n condiiile n care profesorul va urmri n mod sistematic s susin i s stimuleze
activitatea independent difereniat, aceasta va cunoate mbuntiri substaniale care se vor
reflecta pozitiv, att la nivelul de pregtire al elevului, ct i n modul de abordare a problemelor cu
care se confrunt zi de zi.
Ipoteza pe care mi-am propus s o verific n planul practic al realitii colare este: dac voi
trasa sarcini difereniate n funcie de stilurile de nvare

n cadrul activitilor de munc

independent, va crete performana elevilor n cadrul procesului instructiv educativ?

10.4 OBIECTIVE PROPUSE

Ne-am pus problema dac utilizarea strategiilor de predare centrate pe elev n realizarea
instruirii este sau nu mai eficient dect utilizarea strategiilor tradiionale. Pentru aceasta am propus
urmtoarele obiective ale cercetrii:
1. n ce condiii se poate desfura i organiza o lecie a unei discipline tehnice utiliznd
strategiile de predare centrate pe elev, pentru a se realiza o eficien ct mai mare n comparaie cu o
lecie tradiional.
74

2. S se verifice dac nvarea centrat pe elev aplicat la disciplinele tehnice prezint

avantaje pentru integrarea ei n practica colar, pentru antrenarea corpului profesoral n aceast
activitate.
3. Cum se poate crea n rndul cadrelor didactice o atmosfer favorabil inovrii i
perfecionrii procesului de nvmnt, antrenarea tuturor cadrelor didactice ntr-o activitate de
concepere, de realizare a unor mijloace didactice noi, eficiente, care s susin dezvoltarea
creativitii elevilor.

10.5 PREGTIREA I ELABORAREA EXPERIMENTULUI

Experimentul a fost pregtit nc din anul 2006. n aceast etap pregtitoare am urmrit
studierea a ceea ce s-a publicat pe aceast tem, cri, reviste de specialitate, aplicarea n practica
colar a unor softuri educaionale, lecii n AEL.
De asemenea am ncercat s-mi mbuntesc pregtirea prin participarea la cursuri de
nvare centrat pe elev, Pedagogie TVET, s nv programe noi, care s m ajute n realizarea
unor lecii n cadrul disciplinelor tehnice.
Pentru realizarea experimentului am ales leciile Osii i arbori i Cuplaje din capitolul
Organele micrii de rotaie, disciplina Mecanic aplicat clasa a X-a, Liceu Tehnologic, Profil
Tehnic i am urmrit eficiena utilizrii strategiilor de predare centrate pe elev prin aplicarea unor
teste iniiale, prin care am verificat nivelul iniial de cunotine al elevilor, dou tipuri de fie de
lucru, una tradiional i una bazat pe stilurile individuale de nvare ale elevilor, precum i fie de
evaluare sumativ, care au permis evidenierea progresului nregistrat de elevi n urma parcurgerii
demersului didactic stabilit prin proiectarea didactic. Demersul didactic conceput este prezentat n
continuare.

75

Disciplina: Mecanic aplicat

Profesor: ing. Staicu Lucia
Clasa : a-X-a B
Nr. ore : 2 ore/sptmn (70)
An colar : 2009-2010
Catedra: Tehnica

PLANIFICARE CALENDARISTIC
Semestrul I

Nr.
crt.
1.

Coninuturi ale unitilor de nvare

Competene specifice vizate

Elemente de static
1.1. Vectori i compunerea lor grafic prin metodele
poligonului i paralelogramului.
1.2. Fore i momente (definire, modul, simbol, uniti
de msur, relaii de calcul)
1.3. Echilibrul static al forelor (ecuaia de echilibru)
1.4. Fore active i fore de legtur / reaciuni.

1. Aplicarea noiunilor de static n

exemple specifice domeniului de pregtire.
2. Utilizarea regulilor de calcul pentru
verificarea echilibrului static al corpurilor
simplu rezemate
3. Utilizarea n comunicare a termenilor noi
de specialitate
4. Dezvoltarea gndirii critice, a spiritului
de observaie
5. Stimularea curiozitii, imaginaiei i
perseverentei, ncrederii n forele proprii prin
activitile desfurate
Sintetizarea, verificarea noiunilor dobndite pe
parcursul U.I 1
1. Descrierea tipurilor de micri n vederea
evidenierii traiectoriei parcurse.
2. Recunoaterea tipurilor de micri n
exemple tehnice.
3. Utilizarea n comunicare a termenilor noi,
de specialitate.

Evaluare sumativ U.I 1

2.

Elemente de cinematic
2.1 Micarea de translaie continu i alternativ,
uniform i variat (definire, identificarea
traiectoriilor punctelor n micare, exemple pe
sisteme tehnice concrete).
2.2 Micarea de rotaie continu i alternativ,

76

Nr.
ore

Sptmna Obs.

S1-S2

S2-S3

2
2

S4
S5

S6

S7

S8

Nr.
crt.

Coninuturi ale unitilor de nvare

uniform i variat (definire,
traiectoriilor punctelor n micare,
sisteme tehnice concrete).
2.3 Micarea elicoidal (definire,
traiectoriilor punctelor n micare,
sisteme tehnice concrete).
2.4 Micarea plan-paralel (definire,
traiectoriilor punctelor n micare,
sisteme tehnice concrete).
Evaluare sumativ U.I 2

identificarea
exemple pe
identificarea
exemple pe

Competene specifice vizate

4. Dezvoltarea deprinderii de a lucra n
echip
5. Dezvoltarea gndirii critice, a spiritului de
observaie

Nr.
ore

Sptmna Obs.

S9

S9

Sintetizarea, verificarea noiunilor dobndite pe

parcursul U.I 2
Solicitri mecanice
1. Utilizarea noiunilor, simbolurilor i
3.1 Tensiuni, deformaii (definire, legea lui Hooke, unitilor de msur n definirea solicitrilor i
relaii ntre ele, simboluri, uniti de msura).
deducerea formulelor de calcul.
3.2 Solicitri mecanice simple:
2. Identificarea
deformaiilor
pentru
3.2.1 ntindere
evidenierea solicitrilor mecanice care
3.2.2 Compresiune
le-au produs.
3.2.3 Forfecare
3. Utilizarea n comunicare a termenilor
3.2.4 ncovoiere
noi, de specialitate.
4. Dezvoltarea deprinderii de-a lucra n
echip
5. Dezvoltarea gndirii critice, a spiritului
de observaie
6. Stimularea curiozitii, imaginaiei i
perseverentei, ncrederii n forele proprii prin
activitile desfurate

S11

S12

2
2
3
4

S12-S13
S13-S14
S14-S15
S16-S17

Evaluare sumativ semestrul I

S18

identificarea
exemple pe

Sintetizarea, verificarea cunotinelor dobndite

n semestrul I

77

Semestrul II

Nr.
crt.
3.

Coninuturi ale unitilor de nvare

Competente specifice vizate

Solicitri mecanice
3.3 Solicitri mecanice simple:
3.3.1 Rsucire
(definire, utilizarea relaiilor matematice ntre mrimile
care definesc solicitrile simple, exemplificarea pe
corpuri i sisteme tehnice concrete).
3.4.
Solicitri mecanice compuse (clasificare,
definire, exemplificare).

1 Utilizarea noiunilor, simbolurilor i

unitilor de msur n definirea solicitrilor i
deducerea formulelor de calcul.
2 Identificarea
deformaiilor
pentru
evidenierea solicitrilor mecanice care le-au
produs.
3 Utilizarea n comunicare a termenilor
noi, de specialitate.
4 Dezvoltarea deprinderii de a lucra n
echip
5 Dezvoltarea gndirii critice, a spiritului
de observaie
6 Stimularea curiozitii, imaginaiei i
perseverenei, ncrederii n forele proprii prin
activitile desfurate
Sintetizarea, verificarea noiunilor dobndite pe
parcursul U.I 2
1.
Identificarea
elementelor
componente ale asamblrilor mecanice.
2.
Precizarea aplicaiilor tehnice n
care sunt utilizate diferite tipuri de asamblri
mecanice
3.
Dezvoltarea deprinderii de a lucra n
echip
4. Stimularea curiozitii pentru investigarea
unor fenomene sau procese
5. Dezvoltarea gndirii autonome, critice i
creative n domeniul tehnic

Evaluare sumativ U.I 3

4.

Elemente componente ale sistemelor tehnice:

4.1 Caracteristici constructive i funcionale ale
elementelor componente ale sistemelor tehnice
(condiii de rezisten i de rigiditate,
interschimbabilitate, standardizare, clasificare)
4.2 Asamblri nedemontabile:
4.2.1 Asamblri nituite
4.2.2 Asamblri sudate
4.2.3 Asamblri lipite
(caracteristici constructive, materiale de construcie,
solicitri mecanice)
4.3 Asamblri demontabile:
4.3.1 Asamblri cu pene i tifturi

78

Nr.
ore

Sptmna

S19

S20

S20

S21

2
1
1

S21-S22
S22
S23

Obs.

Nr.
crt.

Coninuturi ale unitilor de nvare

Asamblri prin caneluri
Asamblri filetate
Asamblri cu elemente elastice: brri, inele
de siguran, arcuri
(caracteristici constructive, materiale de execuie,
solicitri mecanice).
4.4 Organe ale micrii de rotaie:
4.4.1 Osii i arbori,
4.4.2 Lagre,
4.4.3 Cuplaje
(rol funcional, forme constructive, materiale de
execuie, solicitri mecanice).

Competente specifice vizate

4.3.2
4.3.3
4.3.4

Evaluare sumativ U.I 4

5

1. Identificarea organelor micrii de rotaie

i a elementelor componente.
2. Precizarea aplicaiilor tehnice n care sunt
utilizate diferite tipuri de organe ale micrii de
rotaie
3.
Dezvoltarea deprinderii de a lucra n
echip
4. Stimularea curiozitii pentru investigarea
unor fenomene sau procese
5. Dezvoltarea gndirii autonome, critice i
creative n domeniul tehnic
Sintetizarea, verificarea noiunilor dobndite
pe parcursul U.I 4
1. Identificarea elementelor componente ale
transmisiilor mecanice n scopul explicrii
principiului lor de funcionare.
2. Precizarea aplicaiilor tehnice n care sunt
utilizate diferite tipuri de transmisii mecanice.
3. Utilizarea n comunicare a termenilor noi,
de specialitate.
4. Dezvoltarea deprinderii de a lucra n
echip
5. Dezvoltarea gndirii critice, a spiritului de
observaie

Transmisii mecanice:
5.1 Transmisii cu roi dinate (rol funcional, elemente
constructive, principiu de funcionare, materiale,
solicitri mecanice, domenii de utilizare).
5.2 Transmisii cu roi de friciune (rol funcional,
elemente constructive, principiu de funcionare,
materiale, solicitri mecanice, domenii de
utilizare).
5.3
Transmisii prin curele, cabluri, lanuri (rol
funcional, elemente constructive, principiu de
funcionare, materiale, solicitri mecanice, domenii
de utilizare).
Evaluare sumativ U.I 5
Sintetizarea, verificarea noiunilor dobndite pe
parcursul U.I 5
79

Nr.
ore
1
1
2
1

Sptmna

2
1
1

S26
S27
S27

S28

S29

S30

S31

S32

S23
S24
S24-S25
S25

Obs.

Nr.
crt.

Coninuturi ale unitilor de nvare

Competente specifice vizate

Mecanisme:
6.1 Mecanisme pentru transformarea micrii:
Mecanisme pentru transformarea micrii de
rotaie n micare rectilinie continu: urub
piuli, pinion - cremalier
Mecanisme de transformare a micrii de rotaie
n micare rectilinie alternativ: biel manivel, mecanism cu culis;
Mecanism de transformare a micrii de rotaie
continu n rotaie intermitent: mecanism cu
clichet, mecanism cu cruce de Malta
6. 2 Alte mecanisme: cu came, patrulatere

1. Explicarea funcionarii mecanismelor,

preciznd tipurile i rolul funcional al
elementelor lor componente.
2. Identificarea i corectarea erorilor de
reprezentare
3. Stimularea
curiozitii
pentru
investigarea unor fenomene sau procese
4. Dezvoltarea gndirii autonome, critice i
creative n domeniul tehnic
5. Formarea i dezvoltarea imaginaiei
spaiale.
6. Dezvoltarea simului estetic

Evaluare sumativ semestrul II

Sintetizarea, verificarea cunotinelor dobndite

n semestrul II

80

Nr.
ore

Sptmna

S32

S33

S34

S34

S35

Obs.

PROIECT UNITATE DE NVARE

Profesor:Staicu Lucia

Disciplina: MECANIC APLICAT Clasa: a X-a B Profil: ..Tehnic

Unitatea de nvare:. ELEMENTE COMPONENTE ALE SISTEMELOR TEHNICE
CONINUTURI
COMPETENE
ACTIVITI DE NVARE
RESURSE
EVALUARE
4.1 Caracteristici constructive i Prezentarea - discuii de grup privind definirea noiunilor - dicionar de
- observare
funcionale
ale
elementelor caracteristicilor
de
sistem
tehnic,
standardizare,
specialitate
sistematic
componente ale sistemelor tehnice constructive
i interschimbabilitate, organ de main, main,
( cuvinte noi)
- evaluarea
(condiii de rezistenta i de rigiditate, funcionale
ale mecanism
- manual
completrii fiei
interschimbabilitate,
standardizare, elementelor
- prezentarea caracteristicilor constructive i - fie de lucru
de lucru
clasificare)
sistemelor tehnice funcionale ale elementelor sistemelor tehnice
- chestionarea
pentru a arta - clasificarea elementelor sistemelor tehnice
verbal
necesitatea lor n - exerciii de recunoatere a diferitelor tipuri
construcia
de de elemente ale sistemelor tehnice i de
maini.
descriere a rolului acestora n cadrul
sistemelor tehnice
4.2
Asamblri
nedemontabile
- Identificarea - definirea i clasificarea asamblrilor
- manual
- observare
(caracteristici constructive, materiale diferitelor tipuri de - definirea i clasificarea asamblrilor
- fie de lucru
sistematic
de construcie, solicitrile mecanice)
asamblri n scopul nedemontabile i demontabile
- videoproiector
- evaluarea
4.2.1 Asamblri nituite
explicrii rolului - definirea i prezentarea caracteristicilor - ansambluri
completrii fiei
4.2.2 Asamblri sudate
lor n sistemele constructive, a materialelor folosite pentru mecanice obinute
de lucru
4.2.3 Asamblri lipite
tehnice.
execuie i a solicitrilor la care este supus prin diferite
- chestionarea
Precizarea fiecare asamblare
procedee de
verbal
4.3
Asamblri
demontabile aplicaiilor tehnice - exerciii de identificare a diferitelor tipuri asamblare
- chestionarea
(caracteristici constructive, materiale n
care
sunt de asamblri din cadrul unor sisteme tehnice - plane didactice
scris pe baza
de execuie, solicitri mecanice).
utilizate
diferite - discuii de grup privind rolul asamblrilor de - fie de evaluare
fielor de evaluare
4.3.1Asamblri cu pene si tifturi
tipuri de asamblri diferite tipuri n cadrul sistemelor tehnice i
4.3.2 Asamblri prin caneluri
mecanice.
de precizare a aplicaiilor tehnice n care sunt
4.3.3Asamblri filetate
utilizate diferite tipuri de asamblri
4.3.4Asamblri cu elemente elastice:
mecanice.
brri, inele de siguran, arcuri

81

CONINUTURI
4.4 Organe ale micrii de rotaie
(rol funcional, forme constructive,
materiale de execuie, solicitri
mecanice:
4.4.1 Osii i arbori,
4.4.2 Lagre,
4.4.3 Cuplaje

COMPETENE
- Precizarea rolului
funcional
al
organelor micrii
de
rotaie
n
funcionarea
sistemelor tehnice.

ACTIVITI DE NVARE
- definirea i clasificarea diferitelor tipuri de
organe ale micrii de rotaie
- explicarea rolului funcional al diferitelor
organe ale micrii de rotaie
- prezentarea materialelor de execuie a
diferitelor organe ale micrii de rotaie i a
solicitrilor la care sunt supuse acestea
- legarea teoriei de practic privind organele
micrii de rotaie, prin discuii de grup
- exerciii individuale i n grup
de
identificare a prilor componente ale
organelor micrii de rotaie, de alegere a
materialelor i de stabilire a solicitrilor la
care sunt supuse

82

RESURSE
- manual
- fise de lucru
- fie de evaluare
- videoproiector
- piese din categoria
organelor micrii
de rotaie
- plane didactice

EVALUARE
- observare
sistematic
- evaluarea
completrii fielor
de lucru
- chestionarea
verbal
- chestionarea
scris pe baza
fielor de evaluare

Numele i prenumele..
Clasa
Data.
FI DE EVALUARE INIIAL
Disciplina: Mecanic aplicat
Unitatea de nvare: Elemente componente ale sistemelor tehnice. Organele micrii de rotaie
I. ncercuiete varianta corect pentru urmtoarele enunuri
1. n figura 1 este reprezentat:
a) - un arbore;
b) - un lagr;
c) un cuplaj

(3p)

Fig. 1
2. ntr-un sistem tehnic, lagrele au rol de:
a) - cuplare ntre doi arbori; b) susinere i ghidare a arborilor; c) transmitere a micrii de rotaie
3. Rulmenii fac parte din categoria:
a) lagrelor;
b) cuplajelor;
c) arborilor
4. Ungerea lagrelor cu alunecare se poate face cu:
a) lubrifiani lichizi;
b) lubrifiani consisteni;
c) toate tipurile de lubrifiani
5. Un rol al lubrifianilor este:
a) introducerea unor sarcini suplimentare;
c) instalarea unor organe de ungere

b) evacuarea cldurii generate prin frecare;

6. Cele mai utilizate forme de fusuri ale arborilor sunt:

a) fusurile cilindrice;
b) fusurile conice;
c) fusurile sferice
II. Scrie litera A n dreptul enunurilor considerate adevrate i litera F n dreptul enunurilor considerate false
(3p)
1. Corpurile de rostogolite ale rulmenilor pot fi numai de tip bil;
2. Lagrele sunt organe de maini care susin i ghideaz arborii sau osiile;
3. Dup forma n seciune transversal, arborii pot fi inelari;
4. Prile de calare ale arborilor servesc la montarea roilor pe arbore;
5. Ambreiajele fac parte din categoria cuplajelor permanente;
6. Cuplajele trebuie s aib montare (demontare) simpl i rapid
III. Asociaz cifrele din coloana A cu literele corespunztoare din coloana B:
A
1. osii
2. arbori
3. lagre
4. cuplaje
5. fusuri
6. cuzinei

B
a. transmit micarea de rotaie i momentul de torsiune ctre roi dinate, roi de curea, etc
b. pot fi permanente i intermitente
c. susin alte organe ale micrii de rotaie fr transmiterea momentului de rsucire
d. pot fi cu alunecare i cu rostogolire
e. sunt pri de sprijin ale arborilor n lagre
f. sunt repere care realizeaz contactul fizic ntre arbore i lagr

Nota: Se acord 1 punct din oficiu

Timp de lucru: 40 min.

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE EVALUARE INIIAL
Disciplina: Mecanic aplicat

83

(3p)

Unitatea de nvare: Elemente componente ale sistemelor tehnice. Organele micrii de rotaie

I.

(3p)
1. c
- 0,5p

II.

2. b
- 0,5p

3. a
- 0,5p

4. c
- 0,5p

5. b
- 0,5p

6. a
- 0,5p

2. A
- 0,5p

3. A
- 0,5p

4. A
- 0,5p

5. F
- 0,5p

6. A
- 0,5p

2. a
- 0,5p

3. d
- 0,5p

4. b
- 0,5p

5. e
- 0,5p

6. f
- 0,5p

(3p)
1. F
- 0,5p

III.

(3p)

1. c
- 0,5p

Se acord 1 punct din oficiu

84

Plan de lecie
Profesor:Staicu Lucia Disciplina:MECANIC APLICAT
Clasa: a X-a B Unitatea de nvare: ELEMENTE COMPONENTE ALE SISTEMELOR TEHNICE
Durata:1ore
Lecia:. OSII I ARBORI ..
Tipul lecieimixt...........................
Scopul ntregii sesiuni : Cunoaterea particularitilor constructive i funcionale ale osiilor i arborilor
.
Obiective :

Timp

2
min
10
min

S defineasc i s clasifice osiile i arborii

S recunoasc, pe desene i n practic, diferite tipuri osii i arbori
S explice rolul funcional al osiilor i arborilor n cadrul sistemelor tehnice
S cunoasc prile componente ale osiilor i arborilor
S precizeze materialele folosite pentru osii i arbori

Scopul predrii

Strategii de predare

Moment
Organizarea colectivului de elevi
organizatoric
Explorarea
i Conversaia, problematizarea, discuii
influenarea
de grup, prezentarea de imagini i
opiniilor,
obiecte concrete, prin care profesorul
convingerilor i este ajutat s:
atitudinilor
- defineasc osiile i arborii;
- exemplifice utilizarea osiilor i
arborilor n practic;
- determine elevii s prezinte situaii
concrete din practic, n care au
ntlnit osii i arbori.

Strategii de nvare

- prezenta elevilor;
- notarea absenelor
- observarea, n imagini, a unor sisteme
tehnice care au in componena lor osii i
arbori;
- elevii vor fi ncurajai sa pun ntrebri;
- elevii vor rspunde la ntrebri scurte;
- elevii sunt pui n situaia de a
recunoate diferite tipuri de osii i arbori,
de a formula prerea lor despre rolul pe
care l au osiile i arborii in cadrul
sistemelor tehnice;

85

Stiluri de
nvare
V
P
V A P

X
X

Resurse

- tabla de clas
-computer/
videoproiector
- manual
- organe maini

Timp

15
min

20
min

3
min

Scopul predrii

Strategii de predare

Stiluri de
nvare
V
P
V A P

Oferirea
de
informaie. De la
teorie
la
practic:
Explicarea
conceptelor
teoretice

- elevii noteaz n caiete noiunile noi

- elevii sunt ncurajaii s pun ntrebri
i s rspund la ntrebrile formulate de
profesor sau colegi
- elevii vizioneaz materialul prezentat X
cu
ajutorul
videoproiectorului
i
identific pe imagini, diferite tipuri de
arbori, caracteristicile lor constructive,
prile componente i modul de
funcionare.

Analiza
evaluarea
nvrii

- elevii completeaz fiele de lucru X

individuale

Discutarea
fielor
evaluare

Expunere
oral,
demonstraie,
problematizare, exerciiul, discuii de
grup privind:
- rolul osiilor i arborilor n cadrul
sistemelor tehnice n care sunt utilizate
acestea;
- condiiile tehnice impuse osiilor i
arborilor;
- clasificarea arborilor;
- descrierea diferitelor tipuri de arbori;
- prile componente ale arborilor;
- materialele folosite pentru osii i
arbori;
si - distribuirea fielor
de lucru,
tradiional (FL 1) i corespunztoare
stilurilor de nvare ale elevilor (FL 2
V, A, P)

Strategii de nvare

X
X

Resurse

- tabla de clas
-computer/
videoproiector
- manual
- organe maini

Fis de

lucru 1
Fie de
lucru 2 V,
2 - A, 2 - P
-

- oferirea
informaiilor pentru - elevii sunt ateni la informaiile
de rezolvarea corect a sarcinilor de lucru furnizate de profesor privind completarea
coninute n fiele de lucru
corect a fielor de lucru

Evaluarea leciei
Ce a decurs bine?
Ce trebuie modificat n viitor?

86

Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 1
Lecia: Osii i arbori
I.
1.
2.
3.
4.
5.

Completeaz spaiile libere din textele de mai jos pentru a obine informaii corecte
(3 p)

Arborele se rotete n jurul axei de simetrie i transmite momentul de...................................

Osia se rotete n jurul axei de simetrie sau este..
Prile de calare ale arborilor pot fi sau conice
n funcie de solicitare, fusurile pot fi.., axiale sau combinate
Arborii drepi pot fi de seciune . sau .....

II.

Recunoate tipul de arbore din figura 1, dup forma sa i precizeaz denumirile

prilor
componente marcate pe desen cu cifre:
(2 p)
Tip arbore:.
1. -
2. -
3. - ...
Fig. 1

III.

Asociaz cifrele din coloana A cu literele corespunztoare din coloana B

(2 p)
1.

A
osie

2.

arbore

3.

fus

4.

ax

B
a.

b.
c.
d.
e.

IV.
1.
2.
3.

Precizeaz
(2 p)

patru

materiale

folosite

la

confecionarea

arborilor

87

4.

Timp de lucru: 10 min

Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 2 - V
- dominant vizual
Lecia: Osii i arbori
I.

Completeaz schema de mai jos cu criteriile de clasificare a arborilor i precizeaz

dou
tipuri de arbori dup criteriul nscris n dreptunghiul verde
(3 p)
1

Criterii de clasificare a arborilor

II.

Precizeaz denumirea organelor din figura 1 i tipurile lor, dup form:

(2 p)
Denumire

1. .
2. .
3. .

2
Fig. 1

III.

Pentru arborele prezentat n figura 2, coloreaz prile componente ale acestuia cu

trei
culori diferite (rou, verde, albastru) i precizeaz ce culoare ai utilizat pentru fiecare parte
component.
(3 p)

Fig. 2

88

IV.

Din lista de materiale de mai jos, subliniaz dou materiale utilizate la

confecionarea
arborilor:
(1 p)
Textolit, teflon, OLC 45, OLC 55 A, 41MoCr11, OL 60, ceramic, OSC 7, Fc 200, OLT 35
Timp de lucru: 10 min

Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 2 - A
- dominant auditiv
Lecia: Osii i arbori
I. ncercuiete varianta corect pentru urmtoarele enunuri
a.
b.
c.
a.
b.
c.
a.
b.
c.
a.
b.
c.
a.
b.
c.
a.
b.
c.

(3 p)

1. Solicitarea principal a arborelui este:

ntinderea
ncovoierea
Rsucirea
2. Solicitarea principal a osiei este:
ntinderea
ncovoierea
Rsucirea
3. Prile de calare ale arborilor servesc la montarea:
Lagrelor
Organelor de transmitere a micrii
Cuplajelor
4. Fusurile arborilor servesc la montarea:
Lagrelor
Organelor de transmitere a micrii
Cuplajelor
5. Pentru confecionarea arborilor se folosesc materiale precum:
Lemn
Materiale plastice
Oeluri
6. Dup forma n lungime, arborii pot fi:
Drepi
Circulari
Orizontali

II. Scrie litera A n dreptul enunurilor considerate adevrate i litera F n dreptul enunurilor
considerate false
(3
p)
1. Prile de calare ale arborilor se execut sferice sau conice;
2. Suprafeele arborilor se trateaz termic pentru creterea rezistenei;
3. Dup forma n seciune transversal, arborii pot fi drepi sau cotii;
4. Pivoii sunt fusuri axiale;
5. Pentru confecionarea arborilor se pot folosi oeluri carbon obinuite OL50, OL 60
6. Dup comportarea la vibraii, arborii pot fi rigizi sau elastici

89

III. Clasific fusurile:

p)
A) Dup solicitare

(3

1
2
3

B) Dup form
1.
2
3.

Timp de lucru: 10 min

Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 2 - P
- dominant practic
Lecia: Osii i arbori
I. Deseneaz, schematic, tipurile de fusuri dup form i scrie, sub fiecare desen, denumirea
fusului
(3p)

II. Transpune, pe desenul din figura 1, cu ajutorul liniilor de indicaie, cifrele corespunztoare
elementelor
componente
ale
arborelui
prezentat
(2p)
Corpul arborelui - 1
Parte de calare - 2
Fus 3
Organ de transmitere (roata) -4

III. Realizeaz o schem cu ajutorul creia s prezini clasificarea arborilor dup forma n
lungime i n seciune
(4p)

90

Timp de lucru: 10 min

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE LUCRU 1
Lecia: Osii i arbori
I.

II.

(3p)
1. torsiune
- 0,5p

2. fix
- 0,5p

(2p)
Tip arbore: drept
- 0,5p

3. cilindrice
- 0,5p

1. fus
- 0,5p

4. radiale
- 0,5p

2. corp
- 0,5p

(2p)
1. c
2. a
3. d
- 0,5p
- 0,5p
- 0,5p
IV.
(1p)
Oricare patru materiale din lista de mai jos se noteaz cu cte 0,5p

5. - constant
- 0,5p
- variabil
- 0,5p
3, parte de calare
- 0,5p

III.

4. b
- 0,5p

OL 50, OL 60, OLC 15, OLC 45, OLC 50, 30Mo16, 41MOCr11, 50VCr11, OT50, OT60 etc.
Not: Se acord un 1p din oficiu

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE LUCRU 2 - V
Lecia: Osii i arbori
I.

(3p)

1rigizi 0,5p
Comportarea la vibraii 0,5p

Forma n seciune 0,5p

2elastici 0,5p

Criterii de clasificare a arborilor

Poziie 0,5p

Forma n lungime 0,5p

II.

III.

(2p)
Denumire: Fusuri
- 0,5p

1. cilindric
- 0,5p

2. conic
- 0,5p

(3p)

91

3. sferic
- 0,5p

- Utilizarea corect a celor trei culori: - 0,5p / culoare

- Precizarea prilor componente n funcie de culoare:
rou fus (0,5 p);
albastru parte de calare (0,5p)
verde corp (0,5p)
Inversarea corect a culorilor este admis
IV.

(1p)

Oricare dou materiale subliniate dintre OLC 45, 42MoCr11, OL60 sau FC 200 se noteaz cu cte 0,5 p
Se acord un 1p din oficiu

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE LUCRU 2 - A
Lecia: Osii i arbori
I.

II.

III.

(3p)
1. c
- 0,5p

2. b
- 0,5p

3. b
- 0,5p

4. a
- 0,5p

5. c
- 0,5p

6. -
- 0,5p

(3p)
1. F
- 0,5p

2. A
- 0,5p

3. F
- 0,5p

4. A
- 0,5p

5. A
- 0,5p

6. - A
- 0,5p

(3p)
A1. radiale
- 0,5p

A2. axiale
- 0,5p

A3. combinate
- 0,5p

B1. cilindrice
- 0,5p

B2. conice
- 0,5p

B3. - sferice
- 0,5p

Se acord un 1p din oficiu

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE LUCRU 2 - P
Lecia: Osii i arbori
I.

(3p)

Fus cilindric
-

Reprezentarea corect a fusurilor: 0,5p/desen

Precizarea corect a denumirii fusurilor: 0,5p/denumire
II.

Fus conic

(2p)

Se acord cte 0,5 p pentru fiecare parte numerotat corect

III. (4p)

92

Fus sferic

Se accept orice structur a unei scheme care s respecte urmtoarea clasificare:

Dup forma n lungime:
- Arbori drepi (0,5p) cu seciune constant (0,5p)
- cu seciune variabil (0,5p)
- Arbori cotii (0,5p)
- Arbori flexibili (0,5p)
Dup forma n seciune:
Arbori circulari (0,5p)
Arbori inelari (05p)
Arbori speciali (0,5p)
Se acord un 1p din oficiu

93

Plan de lecie
Profesor:Staicu Lucia Disciplina:MECANIC APLICAT
Clasa: a X-a B Unitatea de nvare: ELEMENTE COMPONENTE ALE SISTEMELOR TEHNICE
Durata:1ore
Lecia:. CUPLAJE ..
Tipul lecieimixt...........................
Scopul ntregii sesiuni : Cunoaterea particularitilor constructive i funcionale ale cuplajelor
.
Obiective :

Timp

2
min
10
min

S defineasc i s clasifice cuplajele

S recunoasc, pe desene i n practic, diferite tipuri cuplaje
S explice rolul funcional al cuplajelor n cadrul sistemelor tehnice
S cunoasc condiiile impuse cuplajelor
S precizeze materialele folosite pentru cuplaje

Scopul predrii

Strategii de predare

Moment
Organizarea colectivului de elevi
organizatoric
Explorarea
i Conversaia, problematizarea, discuii
influenarea
de grup, prezentarea de imagini i
opiniilor,
obiecte concrete, prin care profesorul
convingerilor i este ajutat s:
atitudinilor
- defineasc cuplajele;
- exemplifice utilizarea cuplajelor n
practic;
- determine elevii s prezinte situaii
concrete din practic, n care au
ntlnit cuplaje

Strategii de nvare

Stiluri de
nvare
V
P
V A P

Resurse

- prezenta elevilor;
- notarea absenelor
- observarea, n imagini, a unor sisteme
tehnice care au in componena lor cuplaje;

- elevii vor fi ncurajai sa pun ntrebri;

- elevii vor rspunde la ntrebri scurte;
- elevii sunt pui n situaia de a
recunoate diferite tipuri de cuplaje, de a
formula prerea lor despre rolul pe care l
au cuplajele in cadrul sistemelor tehnice;

94

- tabla de clas
- computer/
videoproiector
- manual
- organe maini

Timp

15
min

Scopul predrii

Strategii de predare

Strategii de nvare

Stiluri de
nvare
V
P
V A P

Oferirea
de
informaie. De la
teorie
la
practic:
Explicarea
conceptelor
teoretice

- elevii noteaz n caiete noiunile noi

- elevii sunt ncurajaii s pun ntrebri
i s rspund la ntrebrile formulate de
profesor sau colegi
- elevii vizioneaz materialul prezentat X
cu
ajutorul
videoproiectorului
i
identific pe imagini, diferite tipuri de
cuplaje, caracteristicile lor constructive i
modul de funcionare.

20
min

Analiza
evaluarea
nvrii

Expunere
oral,
demonstraie,
problematizare, exerciiul, discuii de
grup privind:
- rolul cuplajelor n cadrul sistemelor
tehnice aplicaiilor tehnice n care sunt
utilizate acestea;
- condiiile tehnice impuse cuplajelor;
- clasificarea cuplajelor;
- descrierea diferitelor tipuri de
cuplaje;
- materialele folosite pentru cuplaje;
si - distribuirea fielor individuale de
lucru, corespunztoare stilurilor de
nvare ale elevilor

- elevii completeaz fiele de lucru X

individuale

3
min

Discutarea
fielor
evaluare

- oferirea
informaiilor pentru - elevii sunt ateni la informaiile
de rezolvarea corect a sarcinilor de lucru furnizate de profesor privind completarea
coninute n fiele de lucru
corect a fielor de lucru

Evaluarea leciei
Ce a decurs bine?
Ce trebuie modificat n viitor?

95

X
X

Resurse

- tabla de clas
- computer/
videoproiector
- manual
- organe maini

Fia de
lucru 3
Fie de
lucru 2- V, 2 A, 2 - P

Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 3
Lecia: Cuplaje
I.

Completeaz spaiile libere din textele de mai jos pentru a obine informaii corecte
(3 p)

1.
2.
3.
4.
5.

Cuplajele asigur legtura permanent sau............ntre doi arbori consecutivi

Cuplajele pot compensa erorile i....
La cuplajele permanente, legtura dintre arbori se ntrerupe numai la..cuplajului
Cuplajele intermitente pot fi comandate prin ..sau prin friciune
Cuplajele permanente fixe pot fi cu, cu flane sau cu.

II.

Recunoate tipul de cuplaj din figura 1, i precizeaz trei caracteristici ale sale
(2 p)
Tip cuplaj:.
-
-
...

Fig. 1

III.

Asociaz cifrele din coloana A cu literele corespunztoare din coloana B

(2 p)
A

1. Cuplaj rigid cu manon

a.

2. Cuplaj elastic cu manon

b.
3.

Cuplaj cardanic

4.

Cuplaj Oldham

c.
d.

e.

IV.

Precizeaz

patru

tipuri

(2 p)
1.
2.
3.
4.

96

de

cupaje

cu

elemente

rigide

Timp de lucru: 10 min

Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 4 - V
- dominant vizual
Lecia: Cuplaje
I. Completeaz schema de mai jos cu condiiile impuse cuplajelor

(2 p)

uzur redus

Condiii impuse cuplajelor

II. Pentru cuplajul prezentat n figura 1, precizeaz:

(3 p)

a) Denumirea cuplajului
..
b) Tipul cuplajului dup caracterul legturii
c) Prile componente ale cuplajului:

Fig. 1
III.

Pentru ambreiajul prezentat n figura 2, preciz denumirile prilor componente

notate pe
desen cu litere
(4
p)

M -..
V - ..
C -...
D -...
T -
Rp -
Pp -..
Da -.

Fig. 2

97

Timp de lucru: 10 min

Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 4 - A
- dominant auditiv
Lecia: Cuplaje
I. ncercuiete varianta corect pentru urmtoarele enunuri
1.
a.
b.
c.
2.
a.
b.
c.

3.
a.
b.
c.
4.
a.
b.
c.

(2 p)

Cuplajul Oldham poate compensa:

Abateri unghiulare
Abateri axile
Abateri radiale variabile
Cuplajul cardanic cupleaz doi arbori
Concureni, cu unghiul dintre axe de 20-250
Concureni, cu unghiul dintre axe de 900
Concureni, cu unghiul dintre axe de 50-600
Manoanele cuplajelor elastice cu boluri sunt confecionate din:
Font
Cauciuc
Oel
Cupajele cu gheare fac parte din categoria cuplajelor:
Fixe cu manon
Mobile cu elemente rigide
Mobile cu elemente elastice

II. Scrie litera A n dreptul enunurilor considerate adevrate i litera F n dreptul enunurilor
considerate false
(3
p)
1. Cuplajele trebuie s se uzeze rapid;
2. Cuplajele trebuie s genereze solicitri suplimentare;
3. Cuplajele necesit operaii dificile de montare;
4. ntreinerea cuplajelor nu este pretenioas;
5. Prin cuplarea a doi arbori cu ajutorul cuplajelor, se modific legile de micare ale arborilor;
6. Cuplajele pot amortiza ocuri i vibraii

III. Pentru ambreiajul din figura 1, precizeaz:

1.
2.
3.
4.
5.

(4 p)

Tipul ambreiajului............................
Cu ce pot fi placate discurile? ............
Cum se realizeaz cuplarea?...........................
Cuplarea se poate face n mers?...............................................
Ambreiajul din figur este prezentat n stare ambreiat sau
debreiat?.................................................................................

98

Fig. 2

Timp

de lucru: 10 min
Elev:.................................................
Clasa:...............................................
Data:................................................

FI DE LUCRU 4 - P
- dominant practic
Lecia: Cuplaje
I. Deseneaz, schematic, tipurile de abateri pe care le pot compensa cuplajele permanente
mobile rigide
(2
p)
Abateri axiale

Abateri radiale

Abateri unghiulare

Abateri combinate

II. Transpune, pe desenul din figura 1, cu ajutorul liniilor de indicaie, cifrele corespunztoare
elementelor componente ale ambreiajului prezentat
(3
p)
Disc de ambreiere - 1
Volant - 2
Carcas 3
Diafragm 4
Rulment de presiune 5
Plac de presiune 6
Motor - 7

III. Realizeaz o schem cu ajutorul creia s prezini clasificarea cuplajelor INTERMITENTE

(ambreiajelor). Pentru exemplificare este prezentat n continuare schema de clasificare a
cuplajelor PERMANENTE.
(4 p)
Cu manon
fixe

Cu flane
Cu
dini
frontali

Cuplaje
permanente
mobile

Cu elemente
elastice
Cu elemente
rigide

99

Timp de lucru: 10 min

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FIA DE LUCRU 3
Lecia: Cuplaje
I.

II.

(3p)
1. intermitent
- 0,5p

2. abaterile
- 0,5p

3. demontarea
- 0,5p

4. form
- 0,5p

(2p)
Tip cuplaj: cu gheare
- 0,5p

5. - manon
- 0,5p
- dini frontali
- 0,5p

1. are 36 gheare
2. transmite momente
(craboi)
de torsiune mici
- 0,5p
- 0,5p
Obs. Notarea n alt ordine a caracteristicilor 13 este permis
III.

IV.

(2p)
1. c
- 0,5p

2. e
- 0,5p

3. a
- 0,5p

3. compenseaz abateri
axiale mici
- 0,5p

4. d
- 0,5p

(2p)
1. cu gheare
2. cu disc intermediar
3. cardanice
- 0,5p
- 0,5p
- 0,5p
Obs. Notarea n alt ordine tipurilor de cuplaje este permis

4. cu boluri
- 0,5p

Not: Se acord un 1p din oficiu

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FIA DE LUCRU 4 - V
Lecia: Cuplaje
I.

(2p)

Sa nu introduc suprasarcini 0,5p

uzur redus
Compensarea abaterilor 0,5p

Condiii impuse cuplajelor

Montare simpl i rapid 0,5p

II.

(3p)
1. - elastic
- cu boluri

- 0,5p
- 0,5p

ntreinere nepretenioas 0,5p

2. - permanent
- mobil

- 0,5p
- 0,5p

100

3. - semicuplaje
- boluri cu manon

- 0,5p
- 0,5p

III.

(4p)
M motor 0,5p
V volant 0,5p
C carcas 0,5p
D diafragm 0,5p
T transmisie 0,5p
Rp rulment presiune 0,5p
Pp - plac presiune 0,5p
Da disc ambreiaj 0,5p
Not: Se acord un 1p din oficiu

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE LUCRU 4 - A
Lecia: Cuplaje
I.

(2p)
1. c
- 0,5p

II.

III.

(3p)
1. F
- 0,5p

2. a
- 0,5p
2. F
- 0,5p

(4p)
1. cu discuri de
friciune
- 1p

3. b
- 0,5p
3. F
- 0,5p

2. cu materiale cu
friciune mare
- 1p

4. b
- 0,5p

4. A
- 0,5p

3. prin
discurilor
- 1p

presarea

5. F
- 0,5p

4. DA
- 0,5p

6. - A
- 0,5p

5. debreiat
- 0,5p

Not: Se acord un 1p din oficiu

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE LUCRU 4 - P
Lecia: Cuplaje
I.

(2p)
Abateri axiale

0,5 p
II.

Abateri radiale

0,5p

Abateri unghiulare

0,5p

Abateri combinate

0,5p

(3p)

Se acord cte 0,5 p pentru fiecare element poziionat corect, cu excepia elementului 3, care este
poziionat pe desenul iniial
III. (4p)

101

Se accept orice structur a unei scheme care s respecte urmtoarea clasificare:

Cuplaje comandate: (0,5p)
prin form (0,5p)
prin friciune (0,5p)
Cuplaje automate: (0,5p)
speciale (0,5p)
centrifugale (0,5p)
de siguran (0,5p)
de sens unic (0,5p)
Not: Se acord un 1p din oficiu
Numele i prenumele..
Clasa
Data.

FI DE EVALUARE SUMATIV
Disciplina: Mecanic aplicat
Unitatea de nvare: Elemente componente ale sistemelor tehnice. Organele micrii de rotaie
I. S se completeze spaiile libere: (2p)
1. Osiile i arborii sunt organe de maini cu funcie comun de..................a organelor aflate n
micare de rotaie.
2. Lagrele sunt organe de maini complexe care asigur ...........i ...................................osiilor i
arborilor sub aciunea sarcinilor ce acioneaz asupra lor .
3. Cuplajele sunt organe de maini care asigur .ntre doi arbori pentru transmiterea micrii de
rotaie de la un arbore la altul sau de la un organ de main la altul.
II. Asociai cifrele din coloana A cu literele corespunztoare din coloana B: (2p)
A
5.
6.
7.
8.

osii
arbori
lagre
cuplaje

B
a. transmit micarea i momentul
b. pot fi permanente i intermitente
c. nu transmit momente de rsucire
d. pot fi cu alunecare i cu rostogolire
e. este un spaiu foarte mic dintre fus i cuzinet

III. Scriei litera corespunztoare fiecrui enun i notai n dreptul ei litera A dac apreciai c rspunsul este
adevrat i F dac apreciai c rspunsul este fals. (2p)
a. Funcionarea avantajoasa a lagrelor cu alunecare este atunci cnd se realizeaz un strat subire i continuu de
lubrifiant.
b. Ca materiale pentru arbori nu se poate utiliza oel aliat de construcie.
c. Dup tipul forei de frecare lagrele pot fi: radiale, axiale, radial-axiale.
d. La lagrele cu rostogolire cuzinetul este nlocuit cu un rulment.
IV. Identificai tipurile de rulmeni dup forma corpurilor de rostogolire: (1p)

1. ..

2. .

V. Identificai tipurile de cuplaje si elementele lor componente: (2p)

Cuplaj

102

1 -
2 -
3 -

Not: Se acord 1p din oficiu

Timp de lucru: 40 min.

BAREM DE CORECTARE I NOTARE

FI DE EVALUARE SUMATIV
Disciplina: Mecanic aplicat

Unitatea de nvare: Elemente componente ale sistemelor tehnice. Organele micrii de rotaie

I. (2p)
1. - susinere

- 0,5p 2. - rezemarea
- rotirea

- 0,5p
- 0,5p

3. - legtura

- 0,5p

II. (2p)
1-c

- 0,5p

2-a

- 0,5p

3-d

- 0,5p

4-b

- 0,5p

III. (2p)
1-A

- 0,5p

2-F

- 0,5p

3-A

- 0,5p

4-A

- 0,5p

IV. (1p)
1 rulment cu bile

V. (2p)
Cuplaj
boluri

elastic

- 0,5p

cu 1 semicuplaje
- 0,5p
- 0,5p

2 rulment cu role conice

2 manon din cauciuc 3 - bol

- 0,5p

Not: Se acord un 1p din oficiu

103

- 0,5p

- 0,5p

10.6 REZULTATE I INTERPRETRI

n urma desfurrii leciilor, a aplicrii fiselor de lucru (clasice i difereniate pe stiluri de
nvare) i a fielor de evaluare iniial i final s-au obinut notele centralizate n tabelul 1. Pe
baza datelor din acest tabel au fost ntocmite graficele de progres reprezentate n diagramele 1, 2 i
3, a cror interpretare este prezentat n continuare.
Tabelul 1. Rezultatele obinute n cadrul experimentului
Nr.
lucrare
1-V
2-V
3-V
4-V
5-V
6 -V
7-V
8-A
9-A
10 - A
11 - A
12 - A
13 - A
14 - A
15 - A
16 - A
17 - P
18 - P
19 - P
20 - P
21 - P
22 - P
23 - P
24 - P
25 - P
26 - P
MEDIA

Iniial
5
5
6
5
5
4
7
4
4
5
4
4
3
3
4
3
7
4
3
3
5
5
3
2
4
6
4.35

FL1
FL2
FL3
FL4
(classic) (difereniat) (classic) (difereniat)
7
8
6
9
7
8
7
9
8
10
9
10
7
9
7
9
5
7
6
8
6
8
5
8
8
9
7
10
4
6
5
6
4
6
5
7
7
9
7
10
7
9
6
9
4
5
5
6
5
6
6
7
5
6
6
8
6
8
6
9
5
6
4
6
8
9
9
10
5
7
4
6
5
5
4
6
5
6
6
8
7
9
8
10
6
8
8
9
4
6
5
8
4
6
6
8
4
5
5
5
8
9
9
10
5.81
7.31
6.19
7.90
104

Final
9
8
10
9
7
9
10
6
6
10
9
6
6
6
9
7
10
7
6
6
9
9
6
6
4
10
7.69

n diagrama 1 se poate obsrva c cele mai multe note sub 5 s-au nregistrat la fia de
evaluare iniial, la care niciun elev nu a reuit s obin not ntre 8 i 10. La polul opus se situeaz
notele obinute la fiele de evaluare difereniate pe stiluri de nvare (FL2 i FL4), la care niciun
elev nu a obinut not sub 5 iar numrul notelor mari, ntre 8 i 10 este destul de mare, peste
jumtate din numrul total de note.

Diagrama 1
Se mai poate observa, n diagrama 1, c cele mai multe note medii, ntre 5 i 7 s-au obint la
fiele de lucru clasice (FL1 i FL3), la care notele mari sunt destul de puine, ceea ce demonstreaz
utilitatea fielor de lucru difereniate pe stiluri de nvare. De remarcat este faptul c la fia de
evaluare final se pstreaz, aproape identic, notele obinute la fiele de lucru difereniate, cu o
uoar cretere a nunrului de note medii n detrimentul notelor mari, ceea ce ne face s
concluzionm c elevii se rezum la ceea ce au nvat n clas, iar fiele de lucru difereniate
trebuie combinate cu teme pentru acas, proiecte sau alte portofolii, care s i ajute pe elevi s-i
mbunteasc i mai mult nivelul de pregtire teoretic i practic.
Aceeai concluzie se poate desprinde i din nterpretarea diagramei 2.

105

Diagrama 2
i aici se poate observa c media clasei este aproape asemntoare pentru fiele de lucru
difereniate (FL2 i FL4) i fia de evaluare final, cu o diferen ntre ele 59 de sutimi. Totui, fa
de fia de evaluare iniial, se observ un real progres, media testului fnal fiinn mai mare cu 3,34
puncte mai mare dect media testului iniial.
n procente, progresul nregistrat de elevi n cadrul experimentului se poate observa n
diagrama 3.

Diagrama 3

10.7 CONCLUZII
Datele prezentate scot n eviden suficient de pregnant avantajele introducerii n tehnologia
didactic a instruirii centrate pe elev, prin utilizarea activitilor de nvare difereniate pe stilurile
de nvare ale elevilor.
106

Fa de rezultatele obinute la testele iniiale, fiele de lucru clasice (FL1 i FL3) nu au adus
mbuntiri substaniale ale notelor, dar au reuit s i aduc pe elevi la un nivel mediu de
cunotine i deprinderi ( 61,5% respectiv 69,2 % note ntre 5 i 7 vezi diagrama 3).

Fiele de lucru difereniate pe stiluri de nvare (FL2 i FL4) au mbuntit procentele

notelor mari, ntre 8 i 10 (50% respectiv 69,2 % note ntre 8 i 10 vezi diagrama 3) i au
eliminat complet notele sub 5.

La evaluarea final s-a observat un real progres, fa de evaluarea iniial, dar nu s-au
nregistrat diferene majore fa de notele obinute la fiele lucru difereniate pe stiluri de
nvare.

Pentru creterea nivelului de pregtire a elevilor, este indicat utilizarea, la clas, a fielor
de lucru difereniate, dar i a unor strategii didactice care s stimuleze lucrul individual acas.

CONCLUZII FINALE
Avnd n vedere att aspectele tiinifice ct i cele pedagogice tratate n lucrare, se pot
desprinde din aceasta urmtoarele concluzii:
1. Cuplajele intermitente sunt pri componente complexe ale multor sistemelor tehnice, a cror
modernizare continu necesit o bun cunoatere a caracteristicilor constructive, funcionale i
tehnologice, astfel nct s se poat aduce permanent mbuntiri ale performanelor acestora, mai
ales ntr-o economie de pia, n care concurena este mare iar consumatorul caut produse la un
raport calitate-pre destul de ridicat. Toate aceste caracteristici au fost tratate n prezenta lucrare, n
prima parte a acesteia.
2. Tehnologia de execuie a arborelui ambreiajului automobilului, propus n lucrare, respect toate
cerinele impuse de calitatea i preul produsului i propune execuia arborelui pe maini moderne
cu comand numeric, cu ajutorul crora se obin piese de nalt precizie, cu consum minim de
materiale i manoper, deci la un raport calitate-pre foarte bun. Se consider c tehnologia propus
poate fi aplicat n practic, cu rezultate foarte bune.
3. n ceea ce privete asimilarea de ctre elevi a cunotinelor, formarea deprinderilor sau
competenelor specifice temei, metodologia instruirii pune la dispoziia profesorului o gam variat
de strategii didactice, mijloace de nvmnt i tehnici de evaluare, tratate pe larg n lucrare, cu
ajutorul crora fiecare elev, indiferent de profilul sau psiho - pedagogic, s reueasc s ajung cel
puin la un nivel mediu de pregtire.
4. Noile strategii de predare-nvare centrate pe elev vin n sprijinul elevilor, i au fost folosite n
lucrare, n experimentul pedagogic, conceput n vederea comparrii rezultatelor obinute de elevi
prin diferenierea sarcinilor de lucru n funcie de stilurile de nvare, comparativ cu rezultatele
obinute prin utilizarea activitilor de nvare clasice, unitare.
107

5. n urma efecturii experimentului pedagogic s-a constatat c, utiliznd sarcini de lucru care au
inut cont de stilurile individuale de nvare, stabilite de ctre profesorul diriginte prin aplicarea
unui chestionar special conceput n acest sens, toi elevii au obinut note mai mari dect atunci cnd
sarcinile de lucru nu au fost difereniate pe stiluri de nvare. Mai mult, toi elevii au obinut note
peste 5 iar numrul notelor foarte mari (ntre 8 i 10) a fost de peste 50%.
6. Experimentul didactic a scos n eviden i faptul c elevii prefer s nvee ct mai mult n clas,
ceea ce impune stabilirea de ctre profesor unor sarcini de lucru pentru acas ct mai comprimate,
care doar s completeze sau s corecteze ceea ce s-a fcut n clas. Acest lucru reiese din
interpretarea rezultatelor experimentului pedagogic, din care se poate observa c media clasei la
evaluarea sumativ este apropiat de media clasei la fiele de evaluare difereniate pe stiluri de
nvare, rezolvate n clas, dup predare.

BIBLIOGRAFIE
1. Buzatu, C., Tehnologii de fabricaie, Editura Universitii Transilvania Braov, Braov,
2004.
2. Chiri, Gh., Crivac, Gh., Rizea, A., Tolerane i control dimensional, Editura Universitii
din Piteti, Piteti, 2007.
3. Gafianu, M., .a., Organe de maini, vol. II, Editura Tehnic, Bucureti, 2002, ISBN 97331-1527-4.
4. Jinga , I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2006.
5. Joia Elena, Ilie, E., Vlad, M., Pedagogie i elemente de psihologie colar pentru
examenele de definitivare i obinerea gradului didactic II, Editura Arves, Bucureti, 2003.
6. Lisievici, P., Evaluarea n procesul de invmnt teorie, practic, instrumente, Editura
Aramis, Bucureti, 2002.
7. Neagu C., .a., Tehnologia construciei de maini, vol.II, Editura MatrixRom, Bucureti,
2002.
8. Radu, I.T., Ezechil Liliana, Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteti, 2006.
9. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2000.
10. Radu, I.T., Ezechil, L., Pedagogie Fundamente teoretice, Editura V&I Integral, Bucuresti,
2002.
11. Tudor, A., .a., Ambreiaje i cuplaje de siguran cu friciune, Editura BREN, Bucureti,
2001, ISBN 973-9493-29-4.
12. Tabacu, I., Transmisii mecanice pentru autoturisme. Editura Tehnica. Bucureti, 1999, ISBN
973-31-1340-9.
108

13. Vlase A., Popescu A., Tehnologia fabricrii produselor mecanice, vol.II, Editura
MatrixRom, Bucureti, 2006.
14. *** STAS 11969/4-89. Cuplaje mecanice intermitente de uz general. Ambreiaje mecanice
simple i duble. Prescripii de calcul pentru alegerea ambreiajelor.
15. http://www.tvet.ro

109