Errores de profesores de Matemtica de Educacin Secundaria en el desarrollo de

tareas que demandan conocimientos sobre el enunciado condicional y los nmeros

naturales
Luis M. MARAV ZAVALETA
1.

Antecedentes
Actualmente, los enunciados lgicos se clasifican en simples y compuestos. En
Matemtica, el enunciado compuesto de tipo condicional o implicacin (Copi,
1962) es muy utilizado para formular teoremas y demostrarlos, aunque esto no sea
tan aparente en el desarrollo de la matemtica escolar (Dorofeev, Potpov y Rozov,
1973). A continuacin, se presentan algunos trabajos que contribuyen al estudio del
tema.
a) En la investigacin del proceso deductivo general se destaca el trabajo de
Luria (1974), quien estudi los procesos del pensamiento lgico en poblaciones
inmersas en un complicado proceso de cambio social. La investigacin determin
las caractersticas que limitaban el pensamiento terico de los sujetos, las mismas
que se encontraban vinculadas a dificultades en la generalizacin. En el estudio, se
estableci que las relaciones de la experiencia prctica inmediata prevalecan
sobre las relaciones lgico verbales que fundamentan la abstraccin y la
generalizacin (Luria, 1974, p. 150). El amplio programa de la investigacin no
profundiz ms en las formas en que los sujetos de la investigacin empleaban el
enunciado condicional. Sin embargo, las tareas planteadas lo consideraban de
manera implcita.
b) Prxima al objeto de nuestro trabajo tenemos la investigacin llevada a cabo
por Wason (1966; citado en Alvarado & Gonzlez, 2009) en relacin con el
tratamiento de las implicaciones en estudiantes del nivel superior, quien mostr
que la mayora usa en las demostraciones el modus ponens [], muy pocos utilizan
el modus tollens [] y gran parte de ellos cometen errores de afirmacin del
consecuente y negacin del antecedente (p. 75). Por otra parte, Johnson Laird y
Tagart (1969) consideran que la interpretacin del enunciado condicional es
influenciada por la manera en que se expresa.
Las investigaciones reseadas en este apartado han abordado aquel aspecto que
despuntaba en Luria (1974): los diferentes tipos de condicional, el grado de

dificultad que estos aparejaban para los sujetos en estudio y los errores que se
podan cometer en la implicacin.
c) Directamente en nuestro objeto de estudio (la manifestacin del enunciado
condicional en profesores del nivel secundario) apuntan los trabajos de Durand
Guerrier, Boero, Douek, Epp y Tanguay (2012) y Echeverry, Molina, Samper,
Perry y Camargo (2012).
Durand Guerrier et al. (2012) indican que:
En el escenario comn del aula, excepto cuando ellos mismos redactan
cuidadosas pruebas matemticas, los profesores emplean frecuentemente el
lenguaje

natural

que,

tpicamente,

contiene

suposiciones

implcitas,

cuantificadores ocultos y reglas no enunciadas de razonamiento, ms que

referencias explcitas a principios lgicos [] Esta falta de rigor del discurso
docente puede trabar la habilidad de los estudiantes para elaborar pruebas
precisas [] (pp. 376 377) (traduccin nuestra).

En la ltima cita, la autora seala aquellos factores concernientes a la enseanza

del profesor que pueden dificultar el desarrollo de la habilidad de demostracin en
los estudiantes. En la investigacin desarrollada por Echeverry et al. (2012) se
profundiza en el tema, pues los autores estudiaron los problemas en el uso del
enunciado condicional por profesores en formacin, estudiantes del curso de
Geometra Plana de la licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica
Nacional de Colombia. Las situaciones problemticas identificadas por Echeverry
et al. (2012) en su estudio fueron:
[] no identificar en forma completa la hiptesis o la tesis de un teorema;
aplicar un postulado, teorema o definicin sin tener las condiciones que
conforman la respectiva hiptesis; concebir de manera restringida la
condicional, considerando que el antecedente siempre es verdadero; y
considerar que la afirmacin y la recproca o la inversa son equivalentes (p. 75).

Las tres ltimas lneas de la cita refieren a un error detectado en otros estudios
como el ya citado de Wason (1966, citado en Alvarado & Gonzlez, 2009) o Epp
(2003, citado en Alvarado & Gonzlez, 2009), quien seala como causa del
equvoco
[] la diferencia existente entre el lenguaje cotidiano y el matemtico, as
como la interpretacin que tienen las proposiciones en el mbito exclusivamente
matemtico; as, por ejemplo, menciona: el error de la recproca (de si p

Formatted: Spanish (Mexico)

entonces q y q, deducen p), la dificultad para aceptar que p slo si q es

lgicamente equivalente a si p entonces q, la dificultad en la interpretacin de
proposiciones cuantificadas, los errores al tratar de negar afirmaciones del tipo
si entonces (p. 75).

Esta dificultad en la interpretacin del condicional es un asunto no menor sobre

el que tambin se han investigado. Por ejemplo, Laudien (1999, citado en Samper,
Perry, Camargo, Molina & Echeverry, 2010) tambin menciona los errores de
negacin del antecedente y afirmacin del consecuente en su trabajo.
En el primer caso, con un condicional y la negacin de su antecedente como
enunciados verdaderos, los estudiantes concluyen que la negacin del
consecuente es verdadera; en el segundo caso, si ambos (el condicional y su
consecuente) son considerados como verdaderos, los estudiantes creen que el
antecedente del condicional debe ser verdadero (pp. 129 130) (traduccin
nuestra).

Los errores en el empleo del enunciado condicional, que se han mencionado en

todos los estudios anteriores, as como la metodologa y categoras de clasificacin
de resultados mostradas en Echeverry et al. (2012) por ejemplo, nos permitirn
organizar el marco terico y metodolgico de esta investigacin, en cuyo campo de
accin ingresan los profesores de Matemtica del nivel secundario. Sin embargo,
los errores en el empleo del enunciado condicional se estudiarn en el mbito de los
conocimientos que tienen aquellos acerca de los nmeros naturales.
2.

Justificacin
Entre los 21 propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021 se cuenta el
[] desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica
para comprender y actuar en el mundo (Per, Ministerio de Educacin, 2008, p.
21). Este es uno de los fundamentos del diseo de reas curriculares, competencias
de ciclo y otros elementos del currculo bsico peruano.
El rea de Matemtica manifiesta entre sus propsitos que [] el trabajo
matemtico debe permitir al estudiante desarrollar su habilidad para elaborar y
comprobar conjeturas, formular contraejemplos, seguir argumentos lgicos, juzgar
la validez de un argumento, construir argumentos sencillos y vlidos [] (Per,
Ministerio de Educacin, 2010, p. 9). Para ello, se han definido tres capacidades de
rea: Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de
problemas. En el nivel secundario, la primera capacidad se ha establecido

[] para formular e investigar conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar

argumentos y comprobar demostraciones geomtricas, elegir y utilizar varios
tipos de razonamiento y mtodos de demostracin para que el estudiante pueda
reconocer estos procesos como aspectos fundamentales de las matemticas
(Per, Ministerio de Educacin, 2008, p. 317).

Ahora bien, si, como se desprende del abundante material fctico mostrado por
Stylianou, Blanton y Knuth (2011), el aprendizaje de la demostracin se genera a
partir de la necesidad de establecer certezas en la contradiccin de lo percibido y lo
inferido, se han perfeccionado las capacidades metodolgicas ad hoc de maestras
y maestros? A fuer de los propsitos curriculares planteados por el Ministerio de
Educacin, era necesaria una orientacin metodolgica por parte de este organismo
rector. Tal apoyo, sin embargo, es escasamente visible en las orientaciones tcnico
pedaggicas (Per, Ministerio de Educacin, 2010) y en el fascculo sobre
aprendizaje de la Lgica Matemtica, dirigido a docentes (Per, Ministerio de
Educacin, 2007). De existir una metodologa para la enseanza aprendizaje de la
demostracin, cul es el aspecto central que debera cubrir para orientar a los
profesores del nivel secundario, en especial? Al respecto, recogemos la llamada de
atencin de Durand Guerrier (1998 1999), quien indica:
En sus trabajos, Duval insiste sobre la importancia del paso de la demostracin
ligada a un enunciado condicional de la forma si p, entonces q. La atencin
brindada a esta adquisicin quiz se explique sin duda por los resultados
obtenidos en psicologa cognitiva [], los que ponen en evidencia las
dificultades que la mayor parte de seres humanos (comprendidos los estudiantes
de ciencias) tienen para emplear correctamente un enunciado de este tipo y
realizar deducciones (pp. 57 58) (traduccin nuestra).

De acuerdo con la cita, es la lgica, entonces, el eslabn principal en la

enseanza aprendizaje de la demostracin, en general. As mismo, el enunciado
condicional es el aspecto ms importante del estudio de la lgica para el proceso de
demostracin. La lgica en el Diseo Curricular Nacional (Per, Ministerio de
Educacin, 2008) se ha planificado en el 1 grado de secundaria, bajo el subttulo de
relaciones lgicas y conjuntos, perteneciente al componente de Nmero, relaciones
y funciones. Bajo el mismo apartado se le encuentra en el plan curricular de 2
grado de secundaria, as como en los planes curriculares de 3, 4 (donde se
incluyen los cuantificadores) y 5 grado de secundaria (donde se planifica

argumentacin). De esta forma, el dominio y desarrollo de habilidades por parte de

los estudiantes exige a los maestros, en primer lugar, considerar la enseanza de la
lgica en relacin con los sistemas numricos considerados en el currculo.
Con respecto a lo anterior, Kneller (1969) seala algunos beneficios que trae el
conocimiento de la lgica a la actividad de enseanza:
[] los maestros se hallaran en mejores condiciones de mejorar la capacidad
del alumno para pensar de manera lgica, al saber cules son las operaciones de
ese pensamiento y cmo se puede guiar a los estudiantes a fin de realizarlas de
una manera ms efectiva.
Esta estructura lgica ideal tambin ofrece una base terica para la
investigacin experimental de los siguientes problemas: [] La capacidad del
maestro para manejar y explorar la materia de estudio de una manera lgica, no
eliminara en parte su dependencia respecto de los libros de texto? Si las
respuestas a todas estas preguntas fueran afirmativas, no debiramos instituir
cursos especiales, en el programa de capacitacin de los maestros, sobre la
naturaleza de las operaciones lgicas y las formas de efectuarlas? [] (p. 109)

En particular, el estado de las relaciones entre la lgica y la enseanza de la

geometra no difiere del que se diagnosticaba cuarenta aos atrs, cuando Fehr y
Glaymann (1973) observaban que la enseanza de la primera se limitaba al mbito
de la segunda. Tal vez fue que, frente a un escenario similar, Dorofeev, Potpov y
Rozov (1973) subrayaron, para la matemtica escolar:
[] Est muy difundida la opinin de que la Geometra exige razonamientos
estrictos, que contiene teoremas de demostracin minuciosa con definiciones
requeridas, y que en Algebra existe un solo teorema, que es el de Viete, y todo
lo dems son palabras y frmulas. Esto es un error grave. Hasta la frmula del
cuadrado de suma es un teorema [] (p. 7).

En concordancia con esta afirmacin, es necesario subrayar que las definiciones

y teoremas (proposiciones matemticas) se expresan en trminos de implicaciones
(Curtis, Daus y Walker, 1961). Si es la ciencia una de las fuentes de los contenidos
curriculares, emplear adecuadamente el enunciado condicional durante el proceso
de enseanza aprendizaje de la matemtica es muy importante, aun cuando no se
pretenda el desarrollo de justificaciones. Estas son las razones que precisan la
necesidad de investigar los errores de los profesores de Matemtica de secundaria

en la implicacin que, debido al factor curricular descrito ms arriba, tomar en

cuenta los conocimientos que aquellos tienen acerca del conjunto de los nmeros
naturales.
Finalmente, la ltima interrogante planteada por Kneller (1969) en su cita
anterior nos planteara la tarea del diseo de metodologa que apoye la labor
docente en su trabajo con la implicacin en el conjunto de los nmeros naturales (u
otro conjunto numrico). Empero, en el momento actual, ello no es pertinente por
dos motivos fundamentales:
a) Desde el punto de vista curricular y de acuerdo con el principio de enseanza
propuesto por el influyente NCTM (2000), los profesores necesitan conocer
matemticas para ensear. De hecho, dentro de los estndares relativos a los
procesos de Prueba y razonamiento y de Comunicacin, el rol del docente es
importante para promover la elaboracin e investigacin de conjeturas por parte de
los estudiantes y para usar el lenguaje matemtico con precisin, sin hablar ya del
dominio numrico que debe poseer (NCTM, 2003). Ante ello, es necesario conocer
primero los errores que los profesores de educacin secundaria tienen antes de
brindarles la ayuda metodolgica.
b) Desde el punto de vista didctico, aunque estamos de acuerdo con Davdov
(s.f.) en la necesidad de investigar los problemas del surgimiento de las formas
lgicas en el pensamiento de los estudiantes (y agregamos- de quienes les
ensean), es importante abstraer a los fenmenos de su curso para analizarlos, como
pretendemos hacer con el objeto de nuestra investigacin.
3.

Planteamiento del problema

En lnea con los argumentos formulados con anterioridad, la presente
investigacin abordar la deteccin de los errores que los profesores de Matemtica
del nivel secundario tienen al emplear el enunciado condicional en el mbito del
conjunto de los nmeros naturales. Ante ellos, se ha planteado la siguiente
pregunta:
Cules son los errores cometidos por profesores de Matemtica del nivel
secundario durante el desarrollo de tareas que demandan conocimientos sobre el
enunciado condicional y los nmeros naturales?

4.

Objetivo general

Diagnosticar los errores de profesores de Matemtica de secundaria durante el

desarrollo de tareas que demandan conocimientos sobre el enunciado condicional y
los nmeros naturales.
5. Objetivos especficos
5.1. Identificar los errores de profesores de Matemtica se secundaria durante el
desarrollo de tareas que demandan conocimientos sobre enunciado
condicional y nmeros naturales.
5.2. Clasificar los errores generados en tareas que demandan conocimientos
sobre enunciado condicional y nmeros naturales.
6.

Cronograma

Delimitacin del marco terico: 5 de enero de 2015 a 28 de febrero de

2015.

Diseo e implementacin de tareas de investigacin: 1 de marzo de

2015 a 30 de abril de 2015

Implementacin: 1 de junio de 2015 a 30 de junio de 2015

Anlisis de los resultados: 1 de julio de 2015 a 30 de agosto de 2015

Presentacin de la tesis al asesor: 15 de octubre de 2015 a 30 de octubre

de 2015

Presentacin de la tesis al jurado: 1 de noviembre de 2015 a 15 de

noviembre de 2015

Ajustes finales a la tesis: 16 de noviembre de 2015 a 25 de noviembre de

2015

Visto bueno del jurado: 26 de noviembre de 2015 a 30 de noviembre de

2015

Defensa de la tesis: 1 de diciembre de 2015 a 15 de diciembre de 2015.

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