Palem Espanol Momentos Evol

PRIMERA PARTE
NDICE
PRESENTACIN
SESIN I
PGINAS
ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA. 5
Fundamentacin Psicolgica...6
Fundamentacin Lingstica..13
EL PROCESO DE ADQUISIN DE LA LENGUA ESCRITA
19
Momentos evolutivos....20
Perfil grupal....28
Gua de evaluacin primer grado...30
Caractersticas del material de evaluacin...31
Tcnica de administracin...33
.
SESIN II
Gua de evaluacin segundo grado..51

Caractersticas del material de evaluacin segundo grado..53
Tcnica de administracin.....58
Enfoque y componentes del espaol...78
SESIN III
Planeacin didctica.......81
Sugerencias de trabajo
93
Contenidos y recomendaciones didcticas... 94
Elaboracin y uso de materiales didcticos96
ANEXOS
Anexo 1 . 103
Estrategias didcticas que favorecen
el descubrimiento de la pauta sonora.
Estrategias didcticas que favorecen
el establecimiento de la relacin fonema- grafa.
PRESENTACIN
Una de las preocupaciones ms aejas en el sistema educativo nacional es y ha
sido, la enseanza de la lectura y escritura del espaol y de las operaciones
matemticas bsicas en la educacin primaria, por ser stas las reas claves para
el desarrollo de las destrezas que requiere el alumno para desenvolverse de
manera efectiva en la sociedad.
Para ello, se requiere del desarrollo de competencias (que es el conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas) que tienen que ver con los procesos
comunicativos y de razonamiento lgico implicados en el currculum de educacin
bsica. Es en este sentido, que se habla de la pertinencia o no, de los mtodos
aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas escolares.
Esta pertinencia esta relacionada estrechamente con los elementos que
componen el currculum escolar: el enfoque, los propsitos, los contenidos y los
procesos evaluativos; el desarrollo de estos elementos, nos acercan a otros dos
aspectos importantes: la relevancia y la equidad de la enseanza, que en trminos
de Silvia Schmelkers se denomina Calidad.
Desde esta perspectiva, existe la necesidad de fortalecer los procesos de
formacin de los profesores de educacin primaria a partir de estrategias de
capacitacin y actualizacin que redunden en una mejor calidad de la enseanza
e impacten directamente hacia el mejoramiento del aprovechamiento escolar y la
disminucin de la reprobacin.
El Plan estratgico rector par la calidad de la educacin asume como un
imperativo, la formacin y la capacitacin de los diversos agentes educativos para
coadyuvar, junto con otros programas y equipos tcnicos de los niveles
educativos, en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo que se brinda
en el estado.
El curso-taller estrategias para la enseanza del espaol y las matemticas
tiene como fundamento bsico, los planteamientos de la Propuesta para la
Adquisicin de la Lectura, la Escritura y las Matemticas (PALEM), los elementos
metodolgicos del programa Atencin Preventiva y Compensatoria (APC) y las
estrategias didcticas que nos sugiere la propuesta Si en nuestro nombre
propio, todo en un conglomerado lgico y distribuido didcticamente que permita
desarrollar una alternativa terica y metodolgica para la atencin, principalmente
en el primer ciclo.
El presente trabajo est diseado en tres apartados;
En la primera parte se abordar la fundamentacin psicolgica y lingstica que

explican el desarrollo cognoscitivo del nio y su relacin con el proceso de
adquisicin de la lengua escrita.
En la segunda parte, se hace un anlisis de los componentes del espaol desde el
enfoque comunicativo y funcional y los aspectos que favorecen su enseanza.
Por ltimo, en la tercera sesin, se desarrolla la estrategia metodolgica para
favorecer los procesos de la adquisicin de la lengua escrita y la forma en que se
vinculan los materiales de apoyo y didcticos que utiliza el maestro.
Este taller no tiene ninguna vala si no se enriquece con la experiencia de todos
los involucrados en el proceso educativo.
1 Sesin
ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA Y UNA BREVE HISTORIA DEL SISTEMA
DE ESCRITURA
Desde los tiempos primitivos el hombre trat de expresar de manera perdurable
sus sentimientos y creencias, realiz dibujos y pinturas, sta forma de expresin
result suficiente mientras su vida era nmada y se desenvolva en pequeos
grupos que vivan del producto de la caza. Ms adelante los hombres inventaron
algunas formas de marcar, por ejemplo: poner una piedra por cada animal que
encerraba en el corral o poner una sea a los animales de su propiedad.
Posteriormente, sinti la necesidad de registrar los acontecimientos para que las
generaciones futuras lo conocieran. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya
no podan cumplir con este objetivo, en la medida que los contenidos de las
representaciones se diversificaban y complicaban cada vez ms, se gener la
necesidad de mejorar el sistema de representacin.
Al ir modificando el sistema se empezaron a representar palabras atendiendo a
caractersticas lingsticas de las mismas, alejndose cada vez ms del referente.
La propuesta de la lengua escrita se comenz a trabajar en 1978 con el
cuadernillo Monterrey el cual se compona de una serie de actividades para que el
nio las realizara, sin embargo, el cuadernillo no tena en cuenta los resultados de
las investigaciones que mostraron que los nios al iniciar el primer grado, tienen
diferentes concepciones sobre lo que es leer y escribir; y que estas concepciones
dependen del grado de desarrollo cognoscitivo al que ha llegado el nio.
Existen dos investigaciones que sustentan tericamente la propuesta de la lengua
escrita:
La primera El nio preescolar y su comprensin del sistema de Escritura el cual
llev a verificar que existe un proceso en el aprendizaje de la lengua escrita; que
inicia desde muy temprana edad en el nio y se desarrolla de acuerdo con las
oportunidades que ste tenga para cuestionarse sobre las caractersticas del
sistema.
La segunda- Anlisis de las perturbaciones en el proceso de adquisicin de la
Lecto-Escritura Esta investigacin nos explica que el ritmo de aprendizaje de los
nios es variado y que el maestro tiene que ayudar a cada uno en su proceso.
FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
El sujeto al nacer entra en relacin directa con los objetos y de esta manera
construye su conocimiento, el nio es el principal actor en el aprendizaje de
conocimientos y los hace suyos en la medida que los comprende y los utiliza de
manera creativa.
Para que el maestro pueda propiciar el aprendizaje y desarrollar el conocimiento
de sus alumnos tiene que comprender cmo se forman los conocimientos y a qu
leyes obedece el aprendizaje.
Reflexiones sobre el desarrollo del conocimiento:
Al nacer, el nio dispone slo de algunas conductas simples, basadas en su mayor
parte en reflejos innatos. Pero junto con esas conductas primitivas, el individuo
presenta una clara disposicin para el desarrollo de sus potenciales.
El potencial que ahora nos toca estudiar es el intelectual y para hacerlo partiremos
de premisas actualmente aceptadas en forma casi general.
Tomando el punto de vista constructivista que postula que el conocimiento no es
una simple copia de la realidad y que el sujeto que aprende tiene un papel muy
activo que jugar para hacer suyos los contenidos que la realidad se propone,
trataremos de comprender:
1 Qu es lo que se desarrolla,
2 Cmo se efecta ese desarrollo y
3 Qu factores intervienen en ese desarrollo.
1 Qu es lo que se desarrolla:
Dos son los aspectos a tener en cuenta para entender el desarrollo del
conocimiento.
A). Las estructuras de la inteligencia constituyen los instrumentos por los cuales el
conocimiento se organiza. Estas estructuras se van formando poco a poco a partir
de los primeros reflejos innatos y a travs de la interaccin con el medio.
El sujeto se organiza conductas que obedecen a una lgica, que al principio es
una lgica-accin, para ser luego una lgica operacin.
B).Los contenidos del conocimiento o comprensin y explicacin de la realidad
dependen del nivel de desarrollo de las estructuras de la inteligencia.
INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA (2 a 6 aos)
A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento.
El sujeto pasa a la Representacin Simblica, uso de la Evocacin, uso de la
Anticipacin, lgica Elemental, establecimiento de la Funcin Semitica, comienzo
de la Descentracin.
B). Contenidos del Conocimiento o Comprensin y Explicacin de la
Realidad a travs de:
Uso del lenguaje verbal, inicio del lenguaje escrito (pseudo letras escritura
figural), cuenta cuentos, describe eventos, puede prever lo que se necesita y
pedirlo, pensamiento transductivo (del particular al particular), comunicacin
verbal, escritura elemental (pseudo-letras sin control de cantidad, necesidad de
diversidad de grafas), Trabajo con estados ms que con transformaciones.
OPERACIONES CONCRETAS (6 11 aos)
A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento.
Interiorizacin progresiva de las Representaciones, comienzo de las Operaciones
Lgicas (pensamiento reversible), razonamiento lgico concreto: Inductivo (de lo
particular a lo general), Deductivo (de lo general a lo particular), afirmacin de la
funcin semitica.
7
B). Contenidos del Conocimiento o Comprensin y Explicacin de la

Realidad a travs de:
Posibilidad de trabajar con transformaciones, conservacin de la cantidad,
conservacin del peso, nocin de nmero, operaciones aritmticas elementales,
conservacin del volumen, nociones de espacio, nociones de tiempo, nociones de
velocidad, posibilidad de enriquecer el lenguaje como formas de comunicacin
social, lectura comprensiva.
2 Como se efecta el desarrollo.
Para Piaget, el desarrollo tanto de las estructuras como de los contenidos se
efecta a travs de las invariantes funcionales (procesos de interaccin
adaptativa) que denominamos Asimilacin y Acomodacin.
La asimilacin designa la accin del sujeto sobre el objeto. Esta accin va a
depender de los instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto, es decir de sus
estructuras cognoscitivas. As una accin de clasificacin ser diferente si la
realiza un nio de 3 o 4 aos (Etapa preoperatorio), que si la realiza un nio de 7 u
8 aos, que ya maneja las operaciones concretas.
Lo mismo para una accin de lectura o de escritura, el abordaje de la misma ser
muy diferente en el nio pequeo que solo hace garabatos, al del nio que ya
intenta escribir an cuando no lo haga en forma totalmente correcta.
La acomodacin consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus
propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio.
En general, las acomodaciones permiten ampliar los esquemas de accin.
Las dos acciones, acomodacin y asimilacin, se complementan y a travs de
coordinaciones reciprocas se logra que el sujeto funcione en forma cada vez ms
adaptada a la realidad. Es decir, que el sujeto se desarrolle al desarrollar sus
estructuras y los contenidos de las mismas.
As, la persona que ha llegado a las estructuras formales tendr mayores
posibilidades de resolver ms problemas y de encontrar mejores soluciones para
su mejor adaptacin.
3 Factores que intervienen en el desarrollo.
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Los elementos circunstanciales, la calidad del medio, las oportunidades de accin

y un sin nmero de situaciones, determinan el que se logre o no el desarrollo
ptimo de los potenciales cognoscitivos de un sujeto.
Trataremos de explicar cmo el comprender la importancia de ellos y facilitar su
accin, ser una de las formas ms eficaces del educar, es decir, de propiciar el
desarrollo del individuo.
1. Como primer factor hablaremos de la accin, la accin de sujeto sobre los
objetos:
La accin transformadora lleva al nio a realizar experiencias no slo fsicas por
las cuales el nio conoce las caractersticas especficas de los objetos, sino
tambin las experiencias lgico matemticas, que realiza tanto sobre los objetos,
como a travs de
los objetos, descubriendo sus propiedades por medio de
abstracciones que logra realizar a travs de las acciones mismas.

Estas experiencias enriquecen al nio que en general tiene mucho ms
comprensin de las cosas cuando las ve, las toca, las manipula, las compara, las
clasifica, etc., que cuando slo recibe una explicacin verbal de ellas.
2. El segundo factor es el proceso o camino que recorre un sujeto para llegar a su
culminacin o cabal perfeccionamiento.
Toda nocin, operacin, o simple conocimiento de algo pasa por un proceso. El
nio no conoce de inmediato las cosas, las va conociendo poco a poco y las va
interpretando de acuerdo con ese conocimiento.
Sabemos que llegar al conocimiento pleno o total de algo es casi imposible, pero
que el camino que normalmente recorre un sujeto el proceso que sigue para
llegar a un punto definido del conocimiento-, es muy parecido al que siguen casi
todos los sujetos. Por eso es muy importante, sobre todo para el maestro, conocer
los procesos que sigue el nio para llegar a la nocin de cantidad o de nmero, a
manejar algunas nociones fsicas, o a hacer uso de la lectura y la escritura en
forma fluda y comprensiva.
El respetar el proceso implica respetar tambin el ritmo o tiempo de adquisicin.

No se puede violentar un proceso. Se puede facilitar, y sta es nuestra tarea de
educadores.
3. El tercer factor es la comunicacin o transmisin de experiencias, reflexiones,
valores, etc.
Las formas de comunicacin son variadas. El nio desde que nace se comunica a
travs del llanto, la sonrisa, la accin. Poco a poco se va adquiriendo el lenguaje, y
a travs de l, va aprendiendo a dialogar, a pedir informacin, a cuestionar el por
qu de las cosas, o a manifestar en general su pensamiento.
Al acceder al lenguaje escrito, el nio ampla la posibilidad de comunicacin.
La lectura y la escritura se vuelven un medio de adquisicin de conocimientos que
aunque no suple a la experiencia, si logra enriquecerla y en cierta forma
plasmarla.
Las diferentes formas de comunicacin son tambin muy importantes. La msica,
el dibujo, el juego, las artes plsticas, en este momento constituyen importantes
elementos de desarrollo.
Los contenidos de la comunicacin, as como sus formas, constituyen una forma
de transmisin social a travs de la cual el desarrollo se identifica con la cultura.
4. Por ltimo, el cuarto factor sera la oportunidad de resolver conflictos,
situaciones ambiguas y contradictorias;
Llegar a sobrepasar la dificultad o la parlisis en que caemos supone el poder
reflexionar, juzgar, valorar, inventar soluciones, crear nuevos instrumentos; en una
palabra, aprender de nuestras propias experiencias y crecer, o sea ampliar
nuestros instrumentos de conocimiento, nuestra capacidad de adaptacin. Esta
retroalimentacin es indispensable y sin ella no se da el verdadero desarrollo. A
esta adaptacin formada de asimilacin y acomodacin, le podemos llamar
10
equilibracin. Es gracias a esa equilibracin que el nio pasa de un nivel de

conocimiento a otro nivel ms complejo, ms evolucionado.
El Aprendizaje.
Es indudable que para tratar de explicar el aprendizaje, tenemos que optar por una
teora psicolgica que lo enmarque. No vamos a entrar a describir todas las
teoras posibles, lo que nos llevara a escribir un tratado sobre el aprendizaje.
Optaremos por la Teora Constructivista de Piaget, marco en el que nos hemos
venido apoyando a lo largo de nuestros trabajos.
Comenzaremos pues aceptar que al igual que el crecimiento, el aprendizaje se da
desde que el nio nace. As aprende a ver, a oir, a explorar el mundo que lo rodea,
aprende hablar, a caminar, a saludar. Aprende a dems, un sin nmero de
conductas por simple repeticin.
Esta aptitud para aprender llevar al nio a socializarse y a participar en la cultura,
a adaptarse al mundo a travs de su inteligencia prctica, de su inteligencia
accin. A nadie se le ocurrira impedir al nio que trate de caminar o de hablar, o
sugerir que no lo haga, hasta que lo pueda hacer perfectamente. El nio tendr
que caerse muchas veces antes de que aprenda a tenerse en pie. Pero esta etapa
se concluye a los primeros 4 o 5 aos de vida. Vendr pues otro tipo de desarrollo,
y necesariamente otro tipo de aprendizaje.
De acuerdo con lo que hemos venido viendo en la teora del desarrollo, puede
haber dos clases de aprendizaje. El aprendizaje simple o de contenidos y el
aprendizaje amplio o sea formacin de estructuras del conocimiento, El
aprendizaje amplio comprende el aprendizaje simple y se confunde con el
desarrollo.
El sujeto inteligente asimila una gran cantidad de contenidos en forma de objetos,
de operaciones o de relaciones, el nivel de asimilaciones de un sujeto depende de
sus esquemas de asimilacin, es decir de sus estructuras cognoscitivas. Si sus
estructuras cognoscitivas son muy simples, no podr asimilar ms que contenidos
simples; pero si el sujeto acta sobre esos contenidos y los transforma, si logra11
forzar sus estructuras tratando de comprender ms y logrando mejores

razonamientos, entonces ampla sus estructuras y asimila ms aspectos de la
realidad. A esa ampliacin de las estructuras le llamamos acomodacin. As pues,
al igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a travs del doble sistema de
asimilacin y acomodacin.
As, no podemos llamar aprendizaje (ni en sentido simple ni en el sentido amplio),
a todas aquellas conductas que el nio adquiere desde su llegada a la escuela.
Ponerse de pie cuando llega la maestra. Saludar en coro. Formarse en las filas,
etc., no requiere que el nio comprenda el por qu de las mismas. Son simples
conductas impuestas por el medio escolar.
Tampoco podemos llamar aprendizaje a la adquisicin de automatismos que el
nio adquiere con base en repeticiones. Saber las tablas de suma o de multiplicar
sin entender qu significan, aprender los nombres de los ros, de los estados y sus
capitales, reconocer las banderas de los diferentes pases, no son ms que
mecanizaciones ms o menos automticas.
Tampoco llamamos aprendizaje a la pura imitacin, la copia o el remedo, muchos
nios aprenden a escribir sin saber para qu sirve la escritura, a leer sin entender
lo que descifran, a sumar, a multiplicar, sin saber servirse de las operaciones para
resolver un problema.
Esas mecanizaciones son contenidos sin estructurar, son conocimientos sin
organizar, que no pueden ser utilizadas en forma inteligente.
De acuerdo con lo que hemos hablado, el verdadero aprendizaje supone una
comprensin (cada vez ms amplia) de los objetos que se asimilan, de su
significado, de sus relaciones, de su aplicacin, de su utilizacin.
Quiere decir que:
Tanto las nociones como las operaciones forman parte de totalidades
significativas que se adquieren a travs de procesos evolutivos.
12
En cualquier proceso, el nio no puede pasar del grado 2 al grado 6 sin haber
pasado por grado 3, 4,5.
En el aprendizaje el actor principal es el sujeto mismo que acta sobre la
realidad y la hace suya en la medida que la comprende y la utiliza para
adaptarse mejor a las exigencias del medio.
El maestro acompaa al nio, lo motiva, lo interesa, le presenta situaciones
estimulantes, lo interroga y as logra que adquiera niveles ms complejos de
conocimientos.
FUNDAMENTACIN LINGSTICA
EL SISTEMA DE LENGUA Y SU RELACIN CON EL SISTEMA DE ESCRITURA
La lengua es un sistema de comunicacin propia del ser humano, mediante una
lengua expresamos nuestros pensamientos, nuestras emociones, actitudes y
nuestros prejuicios acerca del mundo.
El mundo est lleno de significaciones, cuando vamos ms all de los objetos,
notamos que estos tienen un valor distinto de ellos mismos, un valor que los
trasciende: una significacin. Cuando tomamos un objeto como representante de
otro hecho distinto del objeto mismo estamos considerndolo como signo (las
luces del semforo). La semiologa se ocupa del estudio de los signos producidos
por el hombre. Existen una clase de signos muy conocidos, los que utilizamos al
hablar y al escribir, estos son parte de un sistema lingstico, la lengua tiene
peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros sistemas.
La lengua es pues un sistema de signos y, como tal, constituye uno de los objetos
de estudio de la semiologa. Para poder comunicarnos adecuadamente con otra
persona necesitamos haber adquirido el mismo SISTEMA DE LENGUA (el
13
espaol, en nuestro caso); es decir, conocer los elementos y las reglas de dicha
lengua; es necesario que este
conocimiento est registrado en nuestra mente.
EL SISTEMA DE LENGUA no existe como objeto tangible, fsico al que tengamos
acceso directo por medio de los sentidos; slo tenemos acceso a las producciones
basadas en dicho sistema.
Al conocimiento que los hablantes tienen de su lengua se le llama
COMPETENCIA. Cuando hablamos y cuando escuchamos hablar estamos
utilizando este conocimiento; a este uso se le llama ACTUACIN O
REALIZACIN.
Los fenmenos de actuacin lingstica nos permiten observar que todo hablante
de una lengua distingue y produce los sonidos pertinentes de su lengua, es decir,
los fonos, lo cual nos indica que todo hablante posee un registro de los sonidos
de su lengua; a estos registros se les llama FONEMAS; no son los sonidos
mismos sino representaciones mentales que forman parte de su competencia; el
ser humano distingue y produce secuencias de sonidos que constituyen slabas en
su lengua (no en todas las lenguas son posibles las mismas secuencias), lo que
nos muestra que adems de los fonemas tenemos interiorizadas reglas que nos
permiten combinarlas. Por otra parte, los hablantes distinguen y producen los
elementos lxicos de su lengua; esto indica que los hablantes de una lengua
comparten por lo menos un conjunto de elementos lxicos como parte del
conocimiento que constituye su competencia.
Adems, cualquier hablante distingue y produce construcciones de su lengua
(sabe, por ejemplo, que la nia comi dulces anoche es una construccin del
espaol, pero que comi la anoche dulces nia no lo es). Esto no quiere decir
que en la competencia estn registradas las frases y oraciones completas de la
lengua, si as fuera nunca podramos construir frases y oraciones nunca antes
escuchadas y podemos comprobar que cotidianamente todo hablante produce
oraciones que nunca antes ha escuchado. Esto quiere decir que en la
14
competencia tenemos registradas las reglas para formar frases y oraciones y no

stas ya construidas.
La facultad de cualquier hablante no se limita a distinguir y producir palabras y
construcciones mayores (oraciones) de su lengua, sino que adems relaciona los
elementos lxicos con un significado e interpreta el significado de las oraciones; es
decir, cuando utiliza las construcciones, lo hace con relacin a un significado, tanto
al escucharlas como al producirlas. Esto quiere decir que en la competencia se
encuentran registrados los significados de los elementos lxicos y las reglas para
combinarlos, lo cual permite al hablante interpretar construcciones mayores an
cuando nunca antes las haya escuchado.
El fonema es un elemento lingstico que de manera aislada carece de significado,
pero que al combinarlo con otros fonemas y obtener una palabra cobra significado.
Los elementos lxicos estn registrados en el componente sintctico; sus
significados estn registrados en el componente semntico. Al combinar los
elementos lxicos, siguiendo las reglas sintcticas, construimos oraciones,
unidades que tambin tienen significado. La mnima unidad lingstica SIN
significado, en cualquier lengua, es el fonema; la mnima unidad lingstica CON
significado no es la palabra, es el morfema, ya que cada palabra puede dividirse
en partes ms pequeas con significado;
Cada oracin, en cualquier lengua, se divide o articula en unidades menores con
significado, frases, palabras y las unidades mnimas con significados: los
morfemas; al seguir dividiendo estas unidades, llegamos a unidades sin
significado: los fonemas.
Por esto se dice que la lengua humana es doblemente articulada; en la primera
articulacin tenemos unidades con significado; en la segunda articulacin
unidades sin significado.
Un sistema doblemente articulado, con reglas de construccin, es lo que permite
que la lengua sea econmica, ya que con base en un sistema finito conseguimos
una produccin infinita. Por ejemplo, en el espaol tenemos 22 fonemas (23 si15
consideramos el fonema /x/ como parte del sistema; este fonema aparece en
algunas palabras, como Xola, Uxmal); con este nmero de fonemas obtenemos, al
combinarlos todas las palabras del espaol. Con base en las reglas sintcticas
generamos muchsimas oraciones; el nmero de oraciones que se pueden
generar en cualquier lengua es prcticamente infinito.
La competencia, es decir, un sistema como el que se ha descrito, es el que hace
posible la creatividad en la lengua.
La capacidad de adquirir un sistema como el descrito anteriormente es innata en
el ser humano y peculiar en l; ningn otro organismo puede adquirir un sistema
con las mismas peculiaridades.
Cualquier nio en condiciones normales tiene la capacidad para adquirir la lengua
humana; por supuesto que, para ello, ser necesaria su interaccin lingstica con
los adultos.
Para que el nio adquiera cada palabra con su significado, es necesario que logre
formar un concepto (el concepto de referente al cual se aplica la palabra)
relacionado con el registro de una expresin; esto es lo que le va a permitir
desplazarse en el tiempo y en el espacio con la lengua, pues con la
conceptualizacin de los referentes podr hablar de estos sin que los referentes
mismos estn presentes.
A la relacin del registro de la expresin con su significado conceptual se le llama
signo lingstico. El registro de la expresin en el significante, el significado
conceptual es denominado simplemente significado.
Este signo lingstico es inmotivado (o arbitrario), ya que no hay una motivacin
que se desprenda de los referentes mismos para relacionarlos con la expresin
con que se les llama; es convencional.
Al utilizarse un signo lingstico para hablar, se produce una cadena de sonidos,
uno seguido por otro, por esto se dice que el signo lingstico es lineal.
16
Durante el proceso de adquisicin de la lengua, el nio toma como datos las

expresiones lingsticas de los adultos y va descubriendo las reglas en las que se
basan dichas expresiones. Sin tomar conciencia de ello, va elaborando hiptesis
que construyen su propio SISTEMA DE LENGUA y pone a prueba este sistema al
producir las expresiones que se puede formar con base en el sistema construido
por l mismo. Confronta sus expresiones con las expresiones adultas; conforme
va encontrando diferencias entre las dos, elabora nuevas hiptesis, pasando de un
sistema a otro, hasta que llega a construir un sistema equivalente al sistema
adulto.
Para que el proceso de adquisicin ocurra con normalidad es necesario un
adecuado funcionamiento cerebral capaz de elaborar hiptesis; es indispensable
que el nio cuente con los datos necesarios sobre los cuales construir sus
hiptesis: las producciones del habla adulta; y, por su puesto, para poder tener
acceso a estos datos es necesario un buen funcionamiento de un sistema auditivo.
Cuando el nio ingrese al primer grado de primaria ya conoce, de manera no
conciente, su SISTEMA DE LENGUA; es capaz de distinguir, producir e interpretar
las expresiones de su lengua (aunque todava no produce algunas construcciones,
como la voz pasiva, pues no ha adquirido las reglas correspondientes). Se va a
enfrentar a un nuevo objeto de conocimiento: la lengua escrita. Esta, al igual que
la expresin oral, tiene como base el mismo SISTEMA DE LENGUA que el nio
conoce. Para que el nio realice esta nueva adquisicin, tiene que seguir otro
proceso de aprendizaje similar al anterior, desde un punto de vista general, ya que
tiene que descubrir las caractersticas del sistema de escritura, a un cuando
este sea una representacin del sistema de la lengua que ya conoce.
En un sistema alfabtico de escritura (y tambin en un silbico), las cadenas
grficas que conforman un texto son el producto de la interaccin entre el
SISTEMA DE LA LENGUA y el sistema de escritura, a diferencia de las cadenas
de sonidos del habla, que estn basadas solo en el SISTEMA DE LA LENGUA.
17
Tanto al escribir como al leer acudimos al sistema de la lengua para poder

construir e interpretar las cadenas graficas, de otra manera careceran de
significado y no serian la representacin de la lengua.
Durante el proceso de la adquisicin de la lengua escrita el nio primero realiza
dibujo para representar algo, no hace ninguna diferencia entre dibujo y escritura;
posteriormente va descubriendo que existe una relacin entre grafas y sonidos
del habla; a travs de esta relacin descubre una sistematizacin entre los
elementos de la escritura y los elementos del habla. Esta sistematizacin en
necesario para poder vincular la escritura con el sistema de la lengua; el
conocimiento que tiene de esta le permite vincular los sonidos del habla con los
fonemas; llegando estos tendr acceso a todo el sistema de la lengua (con sus
tres componentes). De esta manera, por ejemplo, el nio podr relacionar la grafa
s con su sonido de manera consiente, de manera no conciente relacionar este
sonido con sus respectivo fonema, adems de hacer esto con cada una de las
grafas de la siguiente cadena: JOSE SE DIVIERTE, al relacionar la secuencia
escrita con una secuencia de habla, se utilizar el componente sintctico para
analizar la escritura del enunciado y el componente semntico para interpretar
dicha estructura y sus elementos. Si esta vinculacin no se diera, las cadenas
graficas careceran por completo de sentido para el nio
Una vez que esta vinculacin se ha dado, el nio podr aprender las
convenciones ortogrficas y de puntuacin, as como las peculiaridades
estilsticas de la lengua escrita. Al ir aprendiendo las convenciones ortogrficas,
ira descubriendo que la relacin entre grafas y sonidos del habla no siempre se
da de uno a uno, por ejemplo: a la h no le corresponde ningn sonido; hay
grafas distintas que corresponden a un solo sonido: girasol, jefa; a la secuencia
formada por dos elementos grficos le pueden corresponder a un solo sonido:
guerra, chato: hay grafas a las que les corresponde mas de un sonido gato,
girasol.
Cuando el nio ha descubierto las, caractersticas bsicas de la lengua escrita, se
puede decir que se ha apropiado de sta. Poco a poco ira consolidando este
conocimiento hasta llegar a convertirse en un hbil usuario de la escritura.
18
EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

Las producciones e interpretaciones que los nios realizan, as como las diversas
preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo
que se lee, son indicadores que nos permiten comprender los diferentes
momentos evolutivos que constituyen el proceso de adquisicin de la lengua
escrita.
Los estudios realizados sobre dicho proceso muestran que cuando los nios
ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre la lengua
escrita, ya que en la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente en
el medio: propaganda en la calle y la televisin, peridicos, revistas, libros,
envases de alimentos, de productos de limpieza, etc. El nio que siempre
investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante estos textos que
aparecen por todas partes, los ve, pregunta sobre ellos, observa como los adultos
o los hermanos mayores leen o escriben: reflexiona sobre este material y
construye hiptesis en torno a l.
Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los nios es adverso,
algunos han podido avanzar ms que otros en este proceso. As, aquellos cuyas
familias usan en forma habitual la lectura y la escritura, tienen un mayor contacto
con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de
conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la
lengua escrita no es usada. A pesar de las diferencias entre unos y otros, el
proceso de adquisicin por el que atraviesan es similar pero distinto en su
evolucin.
A continuacin se muestran las diferentes conceptualizaciones de los nios que
caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisicin de la
lengua escrita.
REPRESENTACIONES DE TIPO PRESILBICO
19
Al principio el nio, en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando

se le pide que escriba. Nada permite an diferenciar, a nivel grfico, el trazo
escritura del trazo dibujo. Por otro lado, si se le presenta un texto y se le
pregunta qu dice, el nio responde que no dice nada o que ah dice letras.
Asimismo, cuando se le presenta, por ejemplo, un cuento y se le pregunta dnde se
puede leer, seala las imgenes del mismo, vemos que, para el nio, los textos
todava no tienen significado.
Representaciones grficas primitivas:
Inserta la escritura en el
dibujo
Escribe fuera del dibujo en

contorno
Escritura unigrficas
Al dibujo lo acompaa una grafa

convencional del sistema de escritura
Las producciones que el nio realiza se caracterizan porque a cada palabra o

enunciado le hace corresponder una grafa o pseudografa, que puede ser la
misma o no, para cada palabra o enunciado.
Ejemplo:
20
Escrituras sin control de cantidad

Cuando el nio considera que la escritura que corresponde al nombre de un objeto
o una persona se compone de ms de una grafa, emplea la
organizacin
espacial lineal en sus producciones: no obstante, no controla la cantidad de

grafas que utiliza en sus escrituras.
Ejemplo:
Escrituras fijas
A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del
nio, dicha exigencia tiene que ver con la cantidad de grafas para representar una
palabra o un enunciado; los nios consideran que con menos de tres grafas las
escrituras no tienen significado. La misma cantidad de grafas y en el mismo orden
le sirven para representar diferentes significados.
Ejemplos:
Escrituras diferenciadas
21
Las producciones de los nios representan diferentes significados mediante

diferencias objetivas en la escritura. Las posibilidades de variacin se relaciona
con el repertorio de grafas que un nio posee; cuando el repertorio es bastante
amplio el nio puede utilizar grafas diferentes, todas o algunas, para palabras
diferentes; pero cuando el repertorio de grafas es reducido, su estrategia consiste
en cambiar el orden de stas para diferenciar una escritura de otra (dicho
repertorio se ir enriqueciendo en la medida en que el nio interacte con diversos
portadores de texto). Al interpretar textos, el nio trata de que la emisin sonora
corresponda al sealamiento de la escritura en trmino de empezar juntos
grafas y emisin sonora y terminar juntos
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas
de las grafas utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de
grafas utilizadas es diferente de una escritura a otra. Es precisamente la
presencia o ausencia de algunas grafas lo que determina la diferenciacin, tanto
en la representacin como en la interpretacin:
Ejemplo:
Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se

manifiesta la bsqueda de diferenciacin entre una palabra y otra a travs de
variar algunas de las grafas, mientras que otras aparecen siempre en el mismo
orden y lugar. Una secuencia inmutable de grafas puede aparecer al principio, al
final o incluso en medio de cada representacin, mientras que las otras grafas
varan. Por otra parte, la cantidad de grafas empleadas es constante.
Ejemplo:
22
Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de los nios, como
en el caso anterior, presentan constantemente algunas grafas en el mismo orden
y en el mismo lugar y tambin otras grafas de forma diferente o en un orden
diferente, de una escritura a otra; la diferencia radica en que la cantidad de grafas
no es siempre la misma.
Ejemplo:
Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la cantidad de

grafas es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de
diferenciacin cualitativa; se cambian las grafas al pasar de una escritura a otra o
bien el orden de las grafas.
Ejemplo:
Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el nio controla la

cantidad y la variedad de las grafas con el propsito de diferenciar una escritura
de otra. La coordinacin del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un
gran avance en la representacin de significados diferentes, en su intento por
comprender nuestro sistema de escritura.
Ejemplo:
23
Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras

presentan caractersticas muy peculiares ya que el nio manifiesta en sus
escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada
palabra no es fija ni aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una de las
grafas de la primera slaba de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la
palabra suelen ser variables.
Se puede considerar que en este momento el nio se encuentra en una etapa
transitoria ya que, por un lado, se manifiestan caractersticas de la hiptesis
silbica: es decir, el nio hace una correspondencia sonoro grfica al principio de
la palabra, mientras que en el resto, esta correspondencia no se manifiesta.
Ejemplo:
REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO.

Este
momento
del
proceso
se
caracteriza
porque
el
nio
hace
una
correspondencia grafa-slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hace

corresponder una grafa. A estas representaciones se les denomina silbicas.
Ejemplo:
escribe
Lee
ca
ni
ca
pa to
Cuando el nio conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silbico
estable: puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa
cualquier slaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.): o bien trabajar con
consonantes, en cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las silabas pa, pe,
pi, po, o pu. Lo ms frecuente es que los nios combinen ambos criterios usando
vocales y consonantes.
24
REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO ALFABTICO

Es en el fracaso de la hiptesis silbica y la necesidad de comprender los textos
que encuentra escritos lo que lleva al nio a la reflexin y a la construccin de
nuevas hiptesis que le permitan descubrir que cada grafa representa
grficamente a los sonidos del habla.
En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la
coexistencia de la concepcin silbica y la alfabtica para establecer la
correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas
representaciones se les denomina silbico-alfabticas.
Ejemplo:
REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABTICO

Cuando el nio descubre que existe cierta correspondencia entre fonos-letras,
poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas y
lo aplica en sus producciones hasta lograr utilizarlo; para que ocurra esto, por25
supuesto, habr tenido que tomar conciencia de que, en el habla, cada slaba
puede contener distintos fonos.
As, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspondientes al
habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo informacin o
recibiendo la que le dan los que ya saben, los nios llegan a conocer las bases
de nuestro sistema alfabtico de escritura: cada fonema est representado por
una letra. Desde luego lo anterior es cierto, considerado en trminos generales, ya
que existen grafas dobles como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido
representado en varias grafas (c, z, s; o c, k, q) y grafas que no corresponden a
ningn sonido como la h, o la u de la slaba que.
A estas representaciones escritas, se les denomina alfabticas porque manifiestan
que el nio ha comprendido una de las caractersticas fundamentales de nuestro
sistema de escritura, es decir. La relacin fonos-letras; sin embargo queda an,
largo camino que el nio tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensin
de los aspectos formales de la lengua escrita, como son: la separacin entre las
palabras, los aspectos ortogrficos, etctera.
Ejemplo:
26
EL PERFIL GRUPAL
Cuando hablamos acerca de lo que es el Perfil grupal en el Programa Nacional
para el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin bsica
(PRONALEES), nos estamos refiriendo al nivel de aprendizaje en que se
encuentran los alumnos de nuestro grupo, es decir, tratar de interpretar a travs de
una valoracin, qu tanto saben los nios a cerca del objeto de conocimiento, en
este caso la lengua escrita. Tomando en cuenta que, para que esto suceda, ser
necesario que el maestro conozca principalmente los elementos tericos
fundamentales que sustentan el programa, entre los cuales se encuentran:
La Teora Psicogentica, el Sistema de escritura, el Sistema de la lengua, y el
proceso de adquisicin de la lengua escrita en el nio, esto le permitir tener una
mejor interpretacin en las producciones que realicen los nios.
27
Para rescatar las producciones de los nios en una valoracin grupal, de tal
medida que estas tengan una mayor confiabilidad, es importante que sta se
genere en una evaluacin previamente elaborada
Esta evaluacin debe permitir la participacin del alumno en un ambiente de
confianza y libertad, para ello es necesario que cuando lo realicemos le demos la
oportunidad al alumno de expresarse en la forma que l considere correcta, as lo
que nos escriba y nos lea, ser realmente la concepcin personal que ellos tengan
sobre la lengua escrita.
Una valoracin de este tipo, es la que nos permitir obtener un perfil grupal acorde
a las realidades expresadas por los nios en la evaluacin efectuada.
El programa propone que para efectuar la valoracin grupal, se aplique a travs de
las evaluaciones institucionales, mismas que se deben realizar cuatro veces al
ao; estas consisten en dictado de palabras, escritura de oraciones, anlisis de
reflexin escrita en oraciones (AREO), lectura de palabras, enunciados y prrafos.,
En cuanto a las palabras deben contemplarse en ellas el patrn silbico, es decir
que lleven implcitas slabas directas, mixtas, inversas, diptongos, y compuestas o
trabadas, esto con la finalidad de proponer en la evaluacin una variedad de tipos
de palabras y slabas las cuales nos permitirn el rescate de una produccin ms
diversa.
Para analizar las producciones se necesita tener por nuestra parte la habilidad de
identificar y ubicar las escrituras de los nios en los momentos de
conceptualizacin, su identificacin correcta nos permitir realizar un perfil grupal
ms real.
Posteriormente, ste adquiere una nueva importancia, y es la de la planeacin de
actividades, en ella se debe tomar en cuenta la interpretacin realizada en las
producciones, es decir, los momentos en que se encuentran los nios, para
disear actividades de acuerdo a stos, por lo tanto sern variadas y segn el
grado de dificultad que se requiera para cada caso.
28
De esta manera, el Perfil Grupal debe concebirse como una herramienta funcional,
que nos permita establecer interrelaciones directas entre las actividades que se
diseen, los momentos evolutivos, los momentos de conceptualizacin, los
intereses y las necesidades reales de aprendizaje de los nios.
29
GUA DE EVALUACIN
PRIMER GRADO
Con el fin de brindar mayor informacin al maestro de grupo para la comprensin
del proceso de adquisicin que sigue el nio en la construccin de nuestro sistema
de escritura, as como la importancia de la evaluacin del aprendizaje como
actividad inherente a todo proceso educativo, presentamos a ustedes algunas
sugerencias para su instrumentacin.
Con respecto al concepto de evaluacin, es importante que el maestro tenga
presente que:
-La evaluacin del aprendizaje es una situacin inherente a toda prctica
educativa.
-Al concepto de evaluacin le subyace una concepcin de aprendizaje que
determina las formas, los instrumentos y los criterios de evaluacin.
-El aprendizaje es un proceso por medio del cual el sujeto que aprende se
apropia de un determinado objeto de conocimiento, en este caso el sistema de
escritura. Dicha apropiacin implica necesariamente comprenderlo en su
estructura y en las reglas que lo rigen.
Este proceso permite identificar las diferentes manifestaciones que el nio
tiene acerca de lo que es leer y escribir.
La evaluacin entonces, se concibe como un proceso sistemtico y permanente
que da cuenta del proceso de aprendizaje, de los avances y la estabilidad de las
adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de
conocimiento. Los resultados de las evaluaciones realizadas son indicadores de
las diferentes conceptualizaciones que a lo largo del proceso de adquisicin del
sistema de escritura presentan los alumnos; la obtencin de estos datos permite al
docente analizar y definir situaciones didcticas con el fin de seleccionar y adecuar
aquellas actividades que favorezcan el aprendizaje individual y grupal.
Es importante sealar que el maestro debe reconocer el proceso que siguen los
nios para construir nuestro sistema de escritura en las diferentes situaciones de
30
aprendizaje, sin embargo en el transcurso del ao escolar se efectan

peridicamente cuatro evaluaciones, con el fin de sistematizar el registro evolutivo
de los alumnos en situaciones de evaluacin. Con base en lo anterior
consideramos que esta gua de evaluacin ser un elemento indispensable para la
accin pedaggica que desarrolla el docente en el aula.
CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DE EVALUACIN
Para conocer las diferentes manifestaciones en los nios y nias, se sugiere que
al evaluar se realice un dictado de siete palabras que
pertenezcan a un
determinado campo semntico, y cuidar que contenga los diversos tipos de

slabas de nuestro sistema de escritura. (DIRECTA, INVERSA, MIXTA,
DIPTONGO, TRABADA) por ejemplo:
DIRECTA ____________ CV
pelota
INVERSA ____________ VC
escudo
MIXTA
pagamento
____________ CVC
DIPTONGO ___________ VV
cacahuate
TRABADA ___________ CCV
almendra
El listado de palabras debe estar formado por una palabra monoslaba, dos
bislabas, dos trislabas y dos polislabas.
La lista de palabras, deben presentar una complejidad creciente en cuanto al
patrn silbico y reglas ortogrficas de una evaluacin a otra. Ejemplo:
PRIMERA EVALUACIN
DICTADO DE PALABRAS
Pez rana hipoptamo ganso almeja gaviota - cocodrilo
As mismo se propone dictar dos enunciados, uno ms complejo que otro, tanto en
ortografa como en estructura sintctica.
31
En cada evaluacin por lo menos uno de los enunciados que se dictan debe incluir
una palabra correspondiente a la lista de palabras dictadas, con el fin de observar
si los nios han descubierto una de las caractersticas del sistema de escritura: La
estabilidad
Por ltimo, al analizar las producciones de los nios, el maestro podr constatar si
los nios, separan las palabras que componen un enunciado; o sea la
Segmentacin.
Ejemplo:
La rana brinca mucho.
Daniel dibuja un cocodrilo.
El maestro propone a los nios que escriban sobre el animal que ms les gusta.
SEGUNDA EVALUACIN
DICTADO DE PALABRA
trompo cuerda escudo pelota bicicleta papalote - barco
Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelvan a dictarse:
gaviota
hipoptamo
Dictado de enunciados:
El nio perdi su pelota.
El papalote de Juan es amarillo.
Temas para la redaccin:

El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que les gusta hacer
durante el recreo.
TERCERA EVALUACIN
Dictado de palabras
dulce chile pan aguacate almendra chilaquiles -naranja
32
Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelven a dictarse:
trompo
bicicleta
La seora cocina los chilaquiles.
Miguel juega con su trompo.
Tema para la redaccin:

El maestro propone a los nios que escriban sobre lo que suceda en la primavera.
CUARTA EVALUACIN
Dictado de palabras
gis lpiz libro cuaderno tijeras pegamento -escritorio
Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelvan a dictarse:
dulce
naranja
Mnica busca su cuaderno en la mochila.
La maestra trajo un paquete azul y
blanco.
Tema para la redaccin:
El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que ms les gusta de su
escuela.
Tcnica de administracin.
ESCRITURA.
Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en escritura libre, son
colectivas cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con
entonacin normal, sin deletrear, silabear o separar las palabras que forman parte
de un enunciado.
33
A fin de que los nios no intercambien informacin que pudiera alterar el resultado
de la evaluacin, el maestro explica: quiero que este dictado lo haga cada uno, sin
preguntar ni copiar a los compaeros.
Cuando realice el dictado de palabras informe a los nios con qu campo
semntico van a trabajar. Dice, por ejemplo: les voy a dictar nombres de animales
y dicta, una por una, las palabras correspondientes.
Cuando los nios han escrito todas las palabras incluidas en la lista, se contina
con el dictado de enunciados. El maestro, explica: ahora les voy a dictar otra cosa;
y les dicta el enunciado completo, con la entonacin habitual, sin separar las
palabras. Si algn nio formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro
lo repite completo.
Escritura libre: El maestro invita a los nios a que escriban de acuerdo con el tema
propuesto en cada una de las evaluaciones (campo semntico). Se recomienda al
maestro que comente con los nios acerca del tema propuesto en la evaluacin
correspondiente, permitiendo en estos casos que refieran sus experiencias y
conocimientos relacionados con el tema. En seguida, pide
a los nios que
escriban algo sobre el tema que comentaron.

Es necesario que en los casos en que la conceptualizacin sea presilbica,
silbica, silbica/alfabtica o alfabtica no convencional, el maestro pregunte a los
nios lo que escribieron y registre textualmente la respuesta a un lado de su
produccin, as como el sealamiento que realice sobre el texto.
Al final de la actividad de evaluacin se recomienda pida a los nios y nias que
escriban su nombre al reverso de la hoja. Si no fuese legible, el maestro lo
escribir a un lado del texto del nio o nia.
LECTURA:
34
DE PALABRAS:
En cada evaluacin se presentan dos palabras, una de las cuales est incluida en
el dictado de palabras, realizadas en la evaluacin de escritura.
DE ENUNCIADOS:
Se incluyen dos enunciados; el primero corresponde al dictado de enunciados en
la evaluacin de escritura.
Tanto las palabras como los enunciados incluidos en el dictado y que son
presentados en la lectura, permitirn al maestro observar si el nio es capaz de
leer dichas palabras y enunciados an cuando al escribirlos haya ausencia del
valor sonoro convencional, o bien que, an cuando la escritura haya presentado
fallas o predominio de valor sonoro convencional, el nio sea capaz de leer dichas
palabras o enunciados.
Esto posibilitar el diseo de las situaciones didcticas que favorezcan el avance
del nio en el proceso de adquisicin del sistema de escritura asegurando un
equilibrio entre lectura y escritura.
DE PRRAFO
Las dos ltimas evaluaciones incluyen un prrafo con el fin de saber si el nio
rescata la informacin sostenida en l, o bien se limita a un descifrado sin lograr
integrar la informacin.
La modificacin que se propone en este aspecto de la evaluacin es sustancial, ya
que se presentan nicamente las palabras y los enunciados sin imagen.
Sabemos que an cuando el nio no acepta que la escritura es un objeto vlido
para representar, al enfrentarlo a los textos producidos por otros (sin imagen) se
propicia la reflexin e intentan asignarle un significado o bien no la valida y
responde que ah no dice nada.
Por el contrario, cuando se le presenta el texto con imagen generalmente esta
interfiere de tal forma que el nio hace una interpretacin con base en la imagen y
difcilmente establece una relacin texto-imagen.
35
Cuando el nio acepta que la escritura es un objeto vlido para representar puede
ya establecer una relacin imagen-texto, sin embargo a partir de este momento, y
posteriormente; la imagen representa una interferencia para que el nio reflexione
sobre las propiedades cuantitativas y cualitativas.
Por las razones antes expuestas consideramos necesario que el texto con imagen
se excluya de la gua de evaluacin de primer grado con el fin de conocer
objetivamente el tipo de trabajo que realiza el nio al tratar de interpretar textos
producidos por otros.
PRIMERA EVALUACIN
LECTURA DE PALABRAS
patito
ganso
LECTURA DE ENUNCIADOS
La rana brinca mucho.
La piata es roja.
SEGUNDA EVALUACIN
LECTURA DE PALABRAS
pelota
gallina
El nio perdi su pelota.
El perro ladra.
TERCERA EVALUACIN
LECTURA DE PALABRAS
Indio
Naranja
36
Miguel juega con su trompo.
Los ratones son grises.
LECTURA DE PRRAFO
El gato toma leche y come carne. De noche sale a pasear.
CUARTA EVALUACIN
LECTURA DE PALABRAS
escritorio
columpio
Mnica busca su cuaderno en la mochila.
Jos hace su tarea.
LECTURA DE PRRAFO
En el parque hay juegos muy bonitos.
Me gusta mucho subir y bajar por la resbaladilla.
A veces cuando me columpio, se me hace que voy a llegar hasta el cielo.
ANLISIS DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DE ORACIONES
Se escribe previamente la oracin en una hoja exclusivamente para el uso del
maestro en la que se registran las respuestas textuales del nio.
En otra hoja en blanco, el maestro escribe en presencia del nio, la oracin
correspondiente, con letra clara, de imprenta, mayscula y le dice: Mira lo que
voy a escribir y escribe el enunciado.
Enseguida dice: Aqu escrib
sealando simultneamente toda la oracin, de principio a fin, y realiza las

preguntas de ubicacin y prediccin correspondiente.
El nio puede responder NO a cualquier pregunta de ubicacin o NADA a
cualquier pregunta de prediccin; se registrar NO o NADA en la orilla de la
hoja.
CRITERIOS DE EVALUACIN Y REGISTROS DE RESULTADOS
37
Con el fin de brindar mayores elementos al maestro de grupo, para la comprensin

de los criterios de evaluacin y enfatizar la importancia que tienen para conocer el
avance que los nios manifiestan en el proceso de Adquisicin de la Lengua
Escrita, se presentan las siguientes consideraciones a los criterios de evaluacin.
Cada criterio se presenta con el ejemplo correspondiente con el fin de realizar
adecuadamente el registro de evaluacin. Y definir las conceptualizaciones de los
alumnos.
IMPORTANCIA DE LOS CRITERIOS DE PROMOCIN
Al trmino del primer grado los alumnos manifiestan avances significativos en su
proceso de aprendizaje, sin embargo, y con el fin de favorecer el conocimiento que
hayan logrado adquirir sobre la lectura y la escritura, al ampliar el tiempo curricular
hasta el segundo grado se favorece no solo el proceso de aprendizaje de cada
uno, sino tambin el trabajo que el maestro realiza, garantizando as una
continuidad en su accin pedaggica.
Las consideraciones que el nio tiene acerca de lo que es leer y escribir, dan
cuenta del proceso que sigue para construir nuestro sistema de Escritura durante
el primer grado de primaria. Los avances en el proceso de adquisicin manifiestan
el nivel de apropiacin del nio respecto al objeto de conocimiento, esta
apropiacin implica necesariamente, la comprensin de la estructura y reglas que
rigen nuestro sistema de escritura, dicha comprensin tienen que ver con el
descubrimiento de la relacin entre los aspectos sonoros del habla y su
representacin grfica como una de las caractersticas fundamentales del sistema.
Es importante sealar que a partir del descubrimiento de la Pauta sonora se inicia
una relacin progresiva y cualitativamente, permite identificar en sus diferentes
manifestaciones el tipo de relacin que se establece de acuerdo con la
conceptualizacin que el nio presenta tanto en la lectura como en escritura.
LOS TIPOS DE RELACIN SONORO GRAFA PUEDEN SER:
Relacin slaba-grafa
38
Relacin sonido-grafa
Relacin fonema-grafa
Estos tipos de relacin se identifican a partir de la conceptualizacin silbica y
evidencian la ausencia, fallas o predominio de valor sonoro convencional.
Descubrir el valor sonoro convencional implica establecer una relacin pertinente
entre los fonemas y las grafas que los representan, as como el descubrimiento
de patrones silbicos, las reglas ortogrficas y de puntuacin y las peculiaridades
estilsticas de la escritura.
Ejemplos de tipo de relacin:
I. RELACIN SLABA-GRAFA
A partir de que el nio descubre que el habla no es un todo indivisible, al escribir
hace corresponder una grafa por cada slaba que compone la palabra.
Ausencia de valor sonoro convencional
p
ta
co
pa
pa
ya
ma
ri
po
sa
Predominio de valor sonoro convencional

t
ta
co
pa
pa
ya
ma
i
ri
po
sa
II. RELACIN SONIDO-GRAFA (FONO-GRAFA)

La interaccin constante con el sistema de escritura permite al nio descubrir que
la slaba est compuesta, a su vez, por elementos ms pequeos. A partir de este
momento se establece una relacin entre los sonidos (fonos) del habla y las
grafas distinguindose nicamente un anlisis cuantitativo, ya que an cuando la39
relacin que se da uno a uno, a cada sonido le corresponde una grafa, ste no es
convencional o pertinente.
AUSENCIA DE VALOR SONORO CONVENCIONAL.
ipte
soaipeoti
gato
tamarindo
III. RELACION FONEMA-GRAFA

El descubrimiento del valor sonoro convencional permite establecer una relacin
cuantitativa entre los fonemas pertinentes y las grafas que las representan. Es
importante sealar que este tipo de relacin incluye las conceptualizaciones
silbicas, silbica-alfabtica, y alfabtica. Cuando se ha logrado establecer este
tipo de relacin se evidencia ya el predominio del valor sonoro convencional, an
cuando el repertorio (cantidad de letras que se reconocen) no es suficiente. Por
ejemplo, solo representa vocales.
En las conceptualizaciones ms avanzadas puede manifestar fallas en el uso del
valor sonoro-convencional debido a que el repertorio de grafas que reconoce no
es suficiente, sin embargo, al incrementar progresivamente dicho repertorio con
base en una relacin entre grafas y fonemas de manera pertinente, el alumno
manifestar en su conceptualizacin (silbico-alfabtico, alfabtico) predominio de
valor sonoro convencional, as como mayor dominio de las reglas ortogrficas y
las peculiares estilsticas de la escritura.
Fallas en el uso del valor sonoro convencional:
da
no
ni
La
ra
rra
ta
co
en
chi
la
da
bar
rro
co
Predominio del valor sonoro convencional:

gato
tortiya
frijol
barco
lapis
40
41
CRITERIOS DE EVALUACIN
Los resultados de cada evaluacin representan las diferentes conceptualizaciones
que los nios tienen acerca del sistema de escritura, los criterios de evaluacin se
constituyen a partir de las diversas respuestas que en situacin de evaluacin
presentan los alumnos en el dictado de palabras, enunciados y en redaccin, as
como ante la lectura e interpretacin de los textos que se proponen.
Para definir el tipo de conceptualizacin que cada alumno manifiesta, es necesario
realizar un anlisis detallado de las representaciones grficas y de los tipos de
respuestas obtenidas al termino de cada evaluacin, dicho anlisis se realiza con
base en los criterios de evaluacin: los cuales permitirn identificar los avances y
la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que aprende ha obtenido a travs
de la interaccin con el sistema de escritura en situaciones especficas de
aprendizaje.
ESCRITURA DE PALABRAS
Ausencia de la relacin Sonoro-grafa
CONCEPTUALIZACIN
Los aspectos sonoros del habla no son
(PRESILBICO)
representados grficamente.
REGISTRO DE RESULTADOS
TRABADAS
DIPTONGO
INVERSA
CONVENCIONAL
DIRECTA
CONCEPTUALIZACIN
CON VALOR SONORO
SIN VALOR SONORO

CONVENCIONAL
PS
Nota: Cualquiera de las caractersticas, desde escrituras primitivas, hasta

escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial.
42
Descubrimiento
de
la
Pauta
CONCEPTUALIZACIN
Sonora,
presencia de la relacin Sonoro-grafa.

Los
aspectos
sonoros
del
habla
son
(SILBICO)
representados grficamente.
Relacin
Slaba-grafa:
con
ausencia
predominio del valor sonoro convencional.
PRIMERA
TRABADAS
CONVENCIONAL
DIPTONGO
SONORO
INVERSA
CON VALOR
DIRECTA
CONCEPTUALIZACIN
a
SIN VALOR
SONORO
ga to
co ne jo
SEGUNDA
CONVENCIONAL
o p o c
o pc 8
mariposa
elefante
CONCEPTUALIZACIN
El descubrimiento de que las slabas est

compuesta por elementos ms pequeos
permite establecer una relacin sonidografa (cuando hay ausencia de valor sonoro
convencional) o bien fonema-grafa (cuando
hay
presencia
convencional)
en
de
valor
coexistencia
(SILBICO-ALFABTICO)
sonoro
con
la
relacin slaba-grafa
PRIMERA
43
Ca ni
TRABADAS
CONVENCIONAL
DIPTONGO
SONORO
INVERSA
CON VALOR
DIRECTA
CONCEPTUALIZACIN
Ca ni ca
SIN VALOR
Pe
lo
Pe
lo
el
si
co che si
to
SONORO
ta
SEGUNDA
L to ma t o
te a
CONVENCIONAL
Ga to co ne jo
pe
rro
1 S/A
2.S/A
CONCEPTUALIZACIN
Descubre que los sonidos (fonos) del habla
pueden ser representados por las grafas;
distinguindose
nicamente
un
anlisis
(ALFABTICO)
cuantitativo con el cualitativo, se establece

una relacin pertinente entre los fonemas y
las
grafas
que
los
representan
por
consecuencia el manejo del patrn silbico.

Con fallas en
convencional.
da no
ta co
TRABADAS
CONVENCIONAL
DIPTONGO
SONORO
INVERSA
CON VALOR
DIRECTA
CONCEPTUALIZACIN
rra
SIN VALOR
bar
el
valor
da da
pa pa
sonoro
na
ya
ro
co
SONORO
CONVENCIONAL
Con predomnio
convencional.
Lpis
Talco
Papalla
de
valor
sonoro
nicamente en este tipo de conceptualizacin y cuando existe valor sonoro

convencional se registra el patrn silbico.
DICTADO DE ENUNCIADO Y REDACCIN
44
Para definir la conceptualizacin que manifiestan los nios en su representacin

grfica, el maestro considera los criterios de evaluacin de escritura de las
palabras anteriormente sealados.
Para identificar la segmentacin que entre
palabras hace el nio al representar grficamente un enunciado se tomar como

base nicamente la conceptualizacin alfabtica con valor sonoro convencional
para conocer la segmentacin entre palabras que conforma una estructura
sintctica ms compleja, como lo es el enunciado.
SEGMENTACIN ENTRE PALABRAS
CONCEPTUALIZACIN
Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo,
se establece una relacin pertinente entre los fonemas
y las grafas que los representan, existe valor sonoro
convencional.
El sustantivo constituye una unidad que el nio toma
como referencia para iniciar la segmentacin entre
palabras. Al escribir una oracin el nio puede aislar
algunos de los sustantivos que la constituyen y juntar
a otro el resto de la oracin o bien el primer sustantivo
en una parte de la oracin y el resto de sta al
siguiente sustantivo.
CON
S
V
P
S
VALOR
U
E
A
S
SONORO
S
R
R
CONVEN
T
B
T
CIONAL
A
O
I
N
C
T
U
I
L
V
A
O
SIN
VALOR
SONORO
CONVEN
CIONAL
Alfabtica
Sustantivo
(sust)
1.
2.
3.
4.
MONICA
mnica tomasulpiz
elgato tomaleche
mnicatoma sulpiz
CONCEPTUALIZACIN
45
Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo,

se establece una relacin pertinente entre los fonemas
y las grafas que los representan, existe valor sonoro
convencional.
Al escribir una oracin separa el verbo del sustantivo
que les antecede y/o sucede. Ocasionalmente une al
verbo algunas partculas.
CON
S
V
P
S
SIN
VALOR
U
E
A
S
VALOR
SONORO
S
R
R
SONORO
CONVEN
T
B
T
CONVEN
CIONAL
A
O
I
CIONAL
N
C
T
U
I
L
V
A
O
VERBO
(Ver)
1. toma sulpiz
2. miguel juegacon sucoesitos
Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el
cualitativo, se establece una relacin pertinente
entre los fonemas y las grafas que los representan,
existe valor sonoro convencional.
Al escribir una oracin separa el sustantivo del
verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a
la partcula la separa de cualquier otra palabra que
la suceda o anteceda (sustantivo, verbo, otras
partculas etc).
El nio segmenta todos los
elementos que constituyan la oracin.
CON
S
V
P
S
SIN
VALOR
U
E
A
S
VALOR
SONORO
S
R
R
SONORO
CONVEN
T
B
T
CONVEN
CIONAL
A
O
I
CIONAL
N
C
T
U
I
L
V
A
O
SEGMENTACIN
PARTICULA
(part)
1. El gato toma leche

2. la maestra trajo un paquete azul y
blanco
46
LECTURA
PALABRA
ENUNCIADO
PRRAFO.
El texto no tiene validez para el nio, por lo tanto no
tiene ningn significado para l.
Ante la presencia del texto asigna significado no
correspondientes a dicho texto.
No existe coordinacin entre las propiedades
cuantitativas y las cualitativas de los textos. Toma
en
cuenta
nicamente
las
propiedades
cuantitativas y el significado que asigna va de
acuerdo con el nmero de elementos que
conforman la palabra y/o el enunciado.
Asigna significados a partir de algunas grafas que
reconoce en el texto.
Asigna significados realizando un ajuste entre lo
que dice que significa y el texto.
No existe coordinacin entre las propiedades
cuantitativas y las cualitativas del texto y realiza un
trabajo de descifrado, sin lograr integrar el texto y
por ende no existe rescate de significados.
CONCEPTUALIZACIN
2
E
P
A
N
A
R
U
R
E
N
R
O
C
A
I
F
A
O
D
O
P
A
L
A
B
R
A
E
P
A
N
A
R
U
R
E
N
R
O
C
A
I
F
A
O
D
O
P
A
L
A
B
R
A
CONCEPTUALIZACIN
47
Se inicia la relacin entre propiedades
cuantitativas y cualitativas, realiza un trabajo de
descifrado pero al integrar lo hace con sentido
divergente pues solo es capaz de integrar parte
del texto.
Coordinacin entre propiedades cuantitativas y
cualitativas. El nio logra establecer la relacin
entre la secuencia grfica y la secuencia de fonos
en el habla y logra integrar el texto con el sentido
correcto an cuando todava recurra al descifrado
o el silabeo.
E
P
A
N
A
R
U
R
E
N
R
O
C
A
I
F
A
O
D
O
P
A
L
A
B
R
A
CONCEPTUALIZACIN
48
AREO
CATEGORIAS
El nio ubica y predice adecuadamente el sustantivo y

el verbo.
No concibe an que la partcula pueda representarse

en forma independiente, en algunos casos considera
que no dice nada y en otros los une al sustantivo
considerndolos parte de ste.
Ubica y predice adecuadamente todas las palabras
que componen la oracin.
Considera que todos los elementos de la oracin estn

escritos en el mismo orden de la emisin oral.
P
A
L
A
B
R
A
E
N
U
N
C
I
A
D
O
P
A
A
R
R
E
R
O
A
F
O
EJEMPLOS:
UBICACIN
PREDICCIN
CATEGORIA: A
LA
VACA
COME
1.3.-
PASTO
VACA
LA VACA COME
2.-
PASTO
6.COME
8.-
PASTO
COME
4.-
5.7.-
PASTO
VACA
LA
49
CATEGORIA: B
1.3.-
2.VACA
5.-
COME
4.COME
7.- LA
PASTO
6.-
VACA
8.-
LA VACA
CATEGORIA: C
1.3.-
PASTO
VACA
5.- LA
7.-
COME
2.-
COME PASTO
4.-
PASTO
6.-
LA VACA
8.-
VACA
CATEGORIA: D
1.3.-
PASTO
VACA
5.- LA
7.-
COME
2.-
LA VACA
4.-
VACA
6.-
LA VACA
8.-
COME
VACA
50
2 Sesin
GUA DE EVALUACIN 2 GRADO
DESCRIPCIN DEL MATERIAL.
ESCRITURA
Dictado:
Las dos primeras evaluaciones incluyen una lista de diez palabras y dos
enunciados.
Las listas de palabras han sido elaboradas tomando en cuenta el vocabulario del
nio. Se incluyen palabras con diverso tipo y nmero de slabas y con diversos
grados de complejidad ortogrfica, con el fin de observar el conocimiento que tiene
el nio de estas convencionalidades del sistema de escritura.
En conjunto, dichas listas contienen los diversos tipos de slabas del espaol
(Directa, Inversa, Mixta, Diptongo, Trabada) ; por ejemplo:
Los
enunciados
Directa
cacahuate
Inversa
alto
Mixta
ver
Diptongo -
hueso
Trabada -
trompo
que
se
dictan
en
cada
evaluacin
incluyen
palabras
correspondientes a la lista de palabras dictadas en esa evaluacin; esto le

permitir al maestro observar la estabilidad que, en la escritura, han logrado los
alumnos.
A partir de la tercera evaluacin desaparece el dictado de palabras y se dictan tres
enunciados, nicamente; dichos enunciados varan en su estructura sintctica, con
el fin de que, en la escritura, el nio utilice las diversas estructuras que ya conoce
y que utiliza como hablante de su lengua.
51
Con el dictado de enunciados el maestro podr constatar, al analizar las

producciones de los nios, si estos separan las palabras que componen
un
enunciado.
REDACCIN:
En cada evaluacin se propone un tema para que los nios lo desarrollen por
escrito, dichos temas se seleccionaron considerando que la mayora de los nios
tienen informacin sobre los mismos.
En el anlisis de las producciones escritas de los nios el maestro podr observar
el tipo de estructuras sintcticas que utilizan los nios en su escritura, o bien si
slo enlistan palabras.
LECTURA:
DE PALABRA:
En las dos primeras evaluaciones se presentan dos palabras que fueron dictadas
en la misma evaluacin.
Esto le permitir al maestro observar si el nio es capaz de leer dichas palabras
an cuando al escribirlas no lo haya hecho en la forma convencional; o bien, que
aunque la escritura de dichas palabras sea la convencional, el nio no sea capaz
de leerlas. Esto posibilitar el diseo de situaciones didcticas que favorezcan el
avance del nio en el proceso de adquisicin del sistema de escritura en sus dos
aspectos: Lectura y Escritura.
En las dos ltimas evaluaciones ya no se realiza ni la escritura, ni la lectura de
palabra.
DE ENUNCIADOS:
52
En cada evaluacin se presentan dos enunciados uno de los cuales es una

instruccin que el nio tiene que realizar.
En las dos primeras evaluaciones el primer enunciado que se le presenta al nio
corresponde a uno de los dictados en la evaluacin de escritura. Al presentarle al
nio los dos tipos de enunciados el maestro podr verificar si el nio es capaz de
integrar la informacin proporcionada en los textos.
DE PRRAFO
Cada evaluacin incluye un prrafo, con el fin de constatar si el nio es capaz de
rescatar la informacin contenida en el prrafo, o bien si se limita a un descifrado
sin lograr la informacin.
GUA DE EVALUACIN
PRIMERA
2 GRADO
EVALUACIN
ESCRITURA
DICTADO DE PALABRAS:
Ver alto unos tiempo- cielo Enrique viernes clavel cacahuate cuenta. DICTADO DE ENUNCIADOS:
-Enrique compra unos cacahuates
En el rbol estn unos pajaritos
TEMA DE REDACCIN:
El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que ms les gust de
sus vacaciones.
53
LECTURA
DE PALABRAS:
Cielo
cacahuate
DE ENUNCIADO:
Enrique compr unos cacahuates.
LECTURA DE PRRAFO:
Dibuja un juguete.
El colibr
El colibr es un pjaro muy pequeo. Tan pequeo
que en tu mano caben tres o cuatro. Pero vuela
tan rpido que casi no se le ve, aunque sus plumas
son muy brillantes y de muchos colores. Hace viajes
muy largos en busca de flores y de buen tiempo.
SEGUNDA
EVALUACIN
ESCRITURA
DICTADO DE PALABRAS:
Tren gigante tractor suea treinta Andrs refrigerador membrillo
ayer hueso.
DICTADO DE ENUNCIADOS:
Andrs subi al tren.
Comemos dulce de membrillo.
TEMA PARA REDACCIN:

54
El maestro propone a los nios que escriban acerca de su familia

LECTURA
DE PALABRA
hueso
refrigerador
DE ENUNCIADO:
Comemos dulce de membrillo.
Escribe los nombres de tus amigos
DE PRRAFO:
Jess el abuelo de Genaro
El abuelito de Genaro cont cmo era su pueblo cuando l era nio.
Todos los caminos eran de tierra.
Casi todas las casas tenan geranios y dalias.
Rodeaban al pueblo sembrados de girasol, chile, maz y jitomate.
Cuando el abuelo era chico, se baaba con sus amigos en el arroyo
y a veces trepaban a los rboles.
TERCERA E V A L U A C I N
ESCRITURA
-Tu hermano encontr una ardilla en el bosque.
- Iremos al circo maana.
- Hay mucha gente en las calles de la ciudad.
TEMA DE REDACCIN:
El maestro propone a los nios que escriban acerca del deporte que ms les
gusta.
55
LECTURA DE ENUNCIADOS:
Tu hermano encontr una ardilla en el
Escribe un enunciado que tenga
bosque
la palabra amigos.
LECTURA DE PRRAFO:
JUANITO
En el lugar donde viva Juanito haba muchos rboles
y muchos pjaros; tambin haba un arroyo que nunca
se secaba.
A Juanito le gustaba escuchar el sonido del aire al
mover las ramas de los rboles, los trinos de los
pjaros y el murmullo que haca el agua del arroyo
al golpear contra las piedras.
CUARTA EVALUACIN
ESCRITURA
-
Los nios comieron las nueces que les trajo su mam.
Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas.
Algunos nios juegan y cantan en el patio
TEMA PARA REDACCIN:

El maestro propone a los nios que escriban acerca del lugar donde viven.
LECTURA DE ENUNCIADO:
56
Los libros que trajeron ayer tienen historias
Para qu sirven los
bonitas
libros?
LECTURA DE PRRAFO
EL LADRN
Un hombre sali corriendo de su casa, gritando:
Atrapen al ladrn Atrapen al ladrn
La gente lo rode y, en cuanto se calm le preguntaron:
-Dnde est?
- En mi casa, dijo el hombre.
-Cmo era?, pregunt la gente.
- No s, no lo v, respondi el hombre.
Qu le rob?, pegunt la gente.
-Nada, dijo el hombre.
-Entonces, Cmo sabe que entr en su casa un ladrn?
El hombre les explic:
-Muy sencillo, me acord que los ladrones entran a las casas de puntillas y sin
hacer ruido. Y como todo estaba tranquilo y no oa nada, supe que haba entrado
un ladrn.
TCNICA DE ADMINISTRACIN
ESCRITURA
Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en redaccin, son colectivas.
Cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con entonacin normal,
57
sin deletrear, silabear, ni hacer pausas marcadas entre las palabras que forman
parte de un enunciado.
El maestro procurar que durante la evaluacin los nios no intercambien
informacin que pudiera alterar el resultado de las evaluaciones.
Se recomienda al maestro que, antes de realizar el dictado de palabras, comente
con los nios sobre algn tema que posibilite el uso de las palabras
correspondientes a cada evaluacin.
La finalidad de realizar estos comentarios es utilizar las palabras dentro de un
contexto y as evitar que tanto el dictado como la escritura de unidades aisladas
carezcan de significado o inters para el nio.
Una vez que el maestro y los nios hayan conversado, el maestro le informa que
les va a dictar algunas de las palabras que formaron parte de la conversacin.
Dicta una por una las palabras, sin deletrear ni silabear. Cuando los nios han
escrito todas las palabras incluidas en la lista, se contina con el dictado de
enunciados que indique la evaluacin correspondiente.
El maestro explica:
Ahora les voy a dictar otra cosa y dicta el enunciado
completo.
Si algn nio formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro repite el
enunciado completo.
De la misma forma se dicta el segundo enunciado.
A partir de la tercera evaluacin, ya no se realiza el dictado de palabras, y se dicta
un enunciado ms.
Para la evaluacin de la redaccin se recomienda al maestro que comente con los
nios acerca del tema propuesto en cada una de las evaluaciones, permitiendo
que stos refieran sus experiencias y conocimientos relacionados con el tema. A
continuacin el maestro pide a los nios que escriban sobre el tema
correspondiente.
58
LECTURA
La evaluacin de lectura se realiza en forma individual.
El maestro pide a cada nio que pase a su escritorio para leer. Le presenta una de
las palabras y le pide que la lea. Cuando el nio termina de leer la palabra le
pregunta: Qu dice?. De igual manera procede con la otra palabra y con el
primer enunciado.
A continuacin el maestro presenta al nio el enunciado correspondiente a la
instruccin, y le dice:
Lelo y haz lo que dice all.
Si el nio no ejecuta la instruccin escrita, el maestro le pide al nio que lea

oralmente; despus de que el nio haya ledo, procede a invitarlo nuevamente a
que realice la accin solicitada en el enunciado.
Una vez que el nio ha ledo el enunciado correspondiente a la instruccin, el
maestro le presenta el prrafo y le pide que lo lea oralmente; cuando el nio ha
concluido la lectura, el maestro le preguntar: Qu fue lo que leste? De acuerdo
con la respuesta del nio el maestro le vuelve a pregunta: Nada ms eso leste?.
De que ms te acuerdas?.
Es importante que el maestro anote, en una hoja aparte, las respuestas del nio;
esto le permitir registrarlas posteriormente en el formato de registro.
REGISTRO
Los resultados de las evaluaciones realizadas representan las diversas
conceptualizaciones de los alumnos en lo que a lectura y escritura se refiere, por
lo que es importante realizar un registro sistemtico que d cuenta de la
evaluacin del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Por tal razn los
resultados debern concentrarse en el registro de evaluacin de la siguiente
manera.
Registrar con una paloma
), en la columna correspondiente, la
conceptualizacin de cada alumno, en cada evaluacin ( 1, 2, 3 y 4 ); el resto

de la columna deber dejarse en blanco.
59
Para definir el tipo de conceptualizacin que cada alumno manifiesta, es necesario

realizar un anlisis detallado de las representaciones graficas y de los tipos de
respuestas obtenidas al trmino
de cada evaluacin, los cuales permitirn
identificar los avances y la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que

aprende ha obtenido a travs de la interaccin con el sistema de escritura en
situaciones especificas de aprendizaje.
ESCRITURA DE PALABRA
CONCEPTUALIZACIN
descubrimiento de la pauta sonora: presencia de la relacin sonoro

SILBICO
grfica.
Los aspectos del habla son presentados grficamente.
Relacin silbica-grafa con ausencia o predominio del valor sonoro
convencional.
1.- a
ga to
2.- o
p o
E I O
co ne jo
pe ri co
ma ri po sa
o p c
e le fan te
o o
ga to
60
SVSC
TRABADA
MIXTA
DIPTONGO
INVERSA
DIRECTA
CVSC
S
CONCEPTUALIZACIN
El descubrimiento de que la slaba est compuesta por elementos ms

pequeos permite establecer una relacin sonido-grafa (cuando hay
SILBICO
presencia del valor sonoro convencional) con coexistencia con la
ALFABTICO
relacin slaba-grafa.
1.- ca ni a
canica
ei
2.- l
cochecito
to
gato
ma
to
conejo
te
perro
SVSC
TRABADA
MIXTA
DIPTONGO
INVERSA
DIRECTA
CVSC
S/A
CONCEPTUALIZACIN
Descubre que los sonidos (fonos del habla pueden ser representados
por las grafas, distinguiendo nicamente un anlisis cualitativo el tipo
ALFABTICO
de relacin: sonido-grafa ya que hay ausencia del valor sonoro

convencional.
Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo se establece
una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los
representan y por consecuencia, el manejo del patrn silbico. Con
predominio del valor sonoro convencional.
Con fallas en valor sonoro convencional.
61
la na to ta ------- lavadora
to si be ---------- tortilla
ni na no ta ------- licuadora
Con predominio del valor sonoro convencional
2.- lapis
taco
papalla
SVSC
TRABADA
MIXTA
DIPTONGO
INVERSA
DIRECTA
CVSC
DICTADO DE ENUNCIADOS
Para definir la conceptualizacin que manifiestan los nios en su representacin,
el maestro considera los criterios de evaluacin de escritura de palabra
anteriormente sealados.
Para identificar la segmentacin que entre palabras
hace el nio al representar grficamente un enunciado se tomar como base

nicamente la conceptualizacin alfabtica con valor sonoro convencional para
conocer la segmentacin entre las palabras que conforman una estructura
sintctica ms compleja como los es el enunciado.
SEGMENTACIN ENTRE PALABRAS
62
SEGMENTACIN
Al coordinar el anlisis cuantitativo, se establece una relacin

pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe
CONCEPTUALIZACIN
ALFABTICA
valor sonoro convencional.

El sustantivo constituye una unidad que el nio toma como referencia
para iniciar la segmentacin entre palabras. Al escribir una oracin
SUSTANTIVO
(SUST)
el nio puede aislar algunos de los sustantivos que la constituyen y

juntar a otro el resto de la oracin o bien al primer al primer
sustantivo en una parte de la oracin y el resto de sta al siguiente
sustantivo.
1.- monica toma sulapis

2.- el gatotoma suleche
3.- monicatoma sulapiz
SVSC
TRABADA
MIXTA
DIPTONGO
INVERSA
DIRECTA
CVSC
CONCEPTUALIZACIN
Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se

establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas
que los representan, existe valor sonoro convencional, al escribir
VERBO
una oracin separa al verbo del sustantivo que la antecede y/o
(VER)
sucede.
Ocasionalmente une al verbo alguna partcula.
1.- monica toma su lapiz.

2.- miguel juegacon sucoesitos
63
SVSC
SUSTANTIVO
PARTICIPIO
VERBO
A
A
SUSTANTIVO
1.2.-
CVSC
No.
C
CONCEPTUALIZACIN
Al coordinador el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece

PARTICULA
(PART)
representan.
Existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin separada al
sustantivo del verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a la
partcula la separa de cualquier otra palabra que la suceda o anteceda
(sustantivo, verbo, otra partcula, etc.) el nio segmenta todos los
elementos que constituye la oracin.
1.- El gato toma leche.

2.- La maestra trajo un paquete azul y blanco.
SVSC
SUSTANTIVO
PARTICIPIO
VERBO
SUSTANTIVO
C
CVSC
No.
CONCEPTUALIZACIN
64
Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una

relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representa,
SIN
existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin el nio no realiza
SEGMENTACIN
ningn tipo de segmentacin que la constituye o bien la segmentacin que

realiza no es adecuada (separa silbicamente o en forma totalmente
arbitraria).
La segmentacin puede observarse nicamente a partir de estructuras
sintcticas por lo cual, si el nio enlista sustantivos y/o verbos, no es
posible determinar si segmenta o no.
1.- lu peco me oc os
2.- monicastomasulapi
SVSC
SUSTANTIVO
PARTICIPIO
A
A
VERBO
1.2.-
SUSTANTIVO
C
CVSC
No.
REDACCIN
El registro correspondiente o redaccin se realiza considerando los mismos
criterios de evaluacin utilizados en escritura de palabra (silbico, Alfabtico)
considerando, adems en el caso de la conceptualizacin alfabtica, con valor
sonoro convencional, el tipo de estructura sintctica que utiliza el nio en su
redaccin.
CONCEPTUALIZACIN
Al coordinarse el anlisis cualitativo con el cuantitativo, se establece

representan,
existe valor sonoro convencional.
65
Al redactar el nio en lista sustantivos o verbos, ya sea en forma

vertical u horizontal.
Carreras teneis clabados, patinar pap pap pap amigos fubvol americano
egercicios
C
C
C
S
V
CRITERIOS DE EVALUACION
CONCEPTUALIZACIN

una relacin pertinente entre fonemas y las grafas que los
II
representan.
Existe valor sonoro convencional,
Al redactar el nio escribe enunciados en los cuales mantiene el verbo

o el sustantivo, cambiando los dems elementos del enunciado.
Utiliza nicamente enunciados simples sin lograr estructurarlos entre
s.
Mi deporte favorito:
A mi me gusta carate
Me gusta futbol
Me gusta futbol americano.
Me gusta carate
C
C
C
S
V
R
V
S
I
S
C
T
C
A
II
66
CONCEPTUALIZACIN
III
una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que lo

representan.
Existe valor sonoro convencional.
El nio escribe enunciados variando los elementos que los integran sin
embargo no logra estructurarlos entre s concretndose a elaborar un
listado de enunciados simples o coordinados.
Mi familia
Mi hermana Sandra trabaja en bodega Aurera.
Mi mam laba la ropa.
Mi hermana Irma trabaja en un restaurant.
Mi hermana Meche trabaja en un restaurant.
Mi sobrina venesa y llo bamos a la escuela.
CONCEPTUALIZACIN
Al coordinarse el anlisis cualitativo con el

cuantitativo,
se
establece
una
relacin
pertinente entre los fonemas y las grafas

que los representan
Existe valor sonoro convencional.
C
C
C
S
R
Vprrafos en los cuales utiliza
El Vnio redacta
S
I
S estructuras, logrando un
diversos
tipos
de
C
relato con una C
secuencia lgica.
A
III
MI DEPORTE FAVORITO
IV
67
Me gusta el karate porque tiene mucho movimiento y agilidad.

Tambin la natacin porque me van a ver mi mam y mi pap. El ftbol porque lo
veo en la televisin.
REGISTRO DE
RESULTADOS
C
C
R
V
I
T
S
E
R
C
I
O
IV
S
V
S
C
LECTURA
PALABRA I,
PALABRA II,
ENUNCIADO I
El texto no tiene validez para el nio, por lo tanto no tiene ningn
CONCEPTUALIZACIN
significado para l.
Puede ser que ante la presencia del texto asigne significados no
correspondientes a dicho texto.
Al presentarse el texto, responde que no puede, responde que no sabe, responde

que ah no dice nada
P
A
L
A
B
I
1
REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C
II
1
I
1
E
N
U
N
C
R
R
Texto: cielo
Responde: mesa
II
68
No
existe
CONCEPTUALIZACIN
coordinacin
entre
propiedades
cualitativas
cuantitativas.
2
Ante el texto, el nio realiza un trabajo de descifrado sin lograr
integrar el texto y por ende no existe rescate de significado.
Texto: cielo
Lectura del nio: c i e l o

Qu dice?
Responde:
c i e l o
P
A
L
A
B
P
A
L
A
B
E
N
U
N
C
E
N
U
N
C
I
2
II
2
I
2
II
R
R
CONCEPTUALIZACIN
Se inicia la coordinacin entre propiedades cuantitativas y

cualitativas.
El nio descifra pero al integrar lo hace con sentido divergente,
pues solo es capaz de integrar parte del texto.
Texto: cielo
Qu dice?
Responde: c i r u e l a
P
P
E
E
A
I
3
II
3
N
I
3
II
CONCEPTUALIZACIN
69
Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas

El nio logra establecer la relacin entre la secuencia grfica y la
4
secuencia de fonos en el habla y logra integrar el texto con el

sentido correcto aunque an recurre al descifrado.
Texto: cielo
Qu dice?
Responde: c i e l o
P
P
E
E
A
A
N
N
L
L
U
U
A
A
N
N
B
B
C
C
I
4
II
4
II
CONCEPTUALIZACIN
Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas.

El nio logra establecer la grafa y la secuencia de fonos en el
habla y logra integrar el sentido del texto realizando una lectura
fluida. Sin descifrado.

El nio que silabea y comprende el sentido del texto, se incluye en
esta categora.
Texto: cielo
Qu dice?
Responde: c i e l o
P
A
L
A
B
I
5
REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C
II
5
I
5
E
N
U
N
C
II
ENUNCIADO II
CONCEPTUALIZACIN
70
El texto no tiene ninguna validez para el nio, por lo tanto no

significa nada para l.
No
existe
coordinacin
entre
propiedades
cualitativas
cuantitativas, ante el texto puede ser que el nio descifre sin

lograr integrar el significado y por lo tanto no realiza la
instruccin.
REGISTRO DE
RESULTADOS
P
II
II
A
CONCEPTUALIZACIN
Se inicia la coordinacin entre propiedades cuantitativas y

propiedades cualitativas.
puede ser que el nio descifre, pero al integrar lo hace con
sentido divergente y realiza cualquier otra cosa.

REGISTRO DE
RESULTADOS
II
II
B
CONCEPTUALIZACIN
71
Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas.

Se logra establecer la relacin entre secuencia de fonos en el
habla por lo que se logra la integracin con sentido del texto y por
lo tanto el nio realiza la instruccin.
Enunciado:
Escribe un enunciado que tenga la palabra amigos
Respuesta del nio:
Mis amigos son buenos.
P
A
L
A
B
I
REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
II
E
N
U
N
P
A
R
R
II
C
NOTA: es importante que cuando el nio no realice la instruccin, el maestro le

solicite que vuelva a leer, esta vez en forma oral y comente lo que dice ah. Si el
nio comprende el contenido del enunciado, lo ubicara en C, a pesar de que no
haya realizado la instruccin.
PR RAFO
CONCEPTUALIZACIN
El texto no tiene validez para el nio.

No existe coordinacin entre propiedades cualitativas y cuantitativas.
Puede ser que (ante el texto) asigne significado no correspondiente al
texto, o bien responda que no sabe, que ah no dice nada,
Se le presenta al nio la lectura titulada JESS EL ABUELO DE

GENARO
72
Respuesta del nio: El abuelo.
REGISTRO
DE
CRITERIOS
DE EVALUACIN
RESULTADOS
Coordinacin entre propiedades cualitativas y cuantitativas, pero
P
P
E
E
P
A no se logra
A
N
N la informacin
A
integrar
toda
contenida en el texto y
L
L
U
U
R
de elementos aislados, sin
A solo seA logra rescatar
N
Nsignificados
R
B lograr la
B integracin
C de la
C trama del texto.
I
II
II
CONCEPTUALIZACIN
Se le presenta al nio la lectura titulada
JUANITO.
Respuesta del nio:
Se movan los rboles, haba un arroyo, se caan las piedras.
P
A
L
A
B
I
REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C
II
E
N
U
N
C
P
A
R
R
II
B
Coordinacin
entre
propiedades
CONCEPTUALIZACIN
cualitativas
propiedades
cuantitativas.
Toma en cuenta todos los elementos contenidos en el texto

(comprendiendo partes de sus contenidos sin lograr an la integracin
de toda la informacin contenida en el texto).
Se le presenta al nio la lectura titulada JUANITO.

73
Respuesta del nio: haban muchos rboles, pjaros, un arroyo que nunca se
acaba, haba un nio que se llamaba Juanito.
P
A
L
A
B
I
REGISTRO DE
RESULTADOS
P
E
A
N
L
U
A
N
B
C
II
E
N
U
N
C
I
R
R
II
C
CRITERIOS
DE EVALUACIN
P
P
E
E
P
A
N
A
ACoordinacin
entreNpropiedades
cualitativas
y cuantitativas.
L
L
U
U
R
A Toma en
contenidos en el texto, as
A cuentaNtodos los
N elementos
R
B
B
C
C
como el contexto antecedente y consecuente, por lo que logra
I
comprender el contenido del texto. (los aspectos ms importantes o

II
I
II
centrales).
D
CONCEPTUALIZACIN
Se le presenta al nio la lectura EL LADRN.

Respuesta del nio:
Que un hombre entr a una casa y dijo seor: atrapen al ladrn y dijo la gente
Qu rob? Y dijo: nada. El hombre se acord que los ladrones entran de
puntillas, por eso saba que entr un ladrn.
74
LECTURA DE PALABRAS
Nombre del nio: ____________________________________Grupo:_______
INSTRUCCIN: El maestro anotar en las lneas de la izquierda la (s) palabra (s)
o enunciado (s) de la evaluacin correspondiente En las lneas de la derecha
anotar las respuestas textuales que d el nio.
MAESTRO
NIO
Qu crees que diga aqu?
Respuestas textuales
____________________________
_____________________
PALABRA I
____________________________
_____________________
PALABRA II
LECTURA DE ENUNCIADO
75
MAESTRO
NIO
Respuestas textuales
____________________________
_____________________
ENUNCIADO I
Lelo y haz lo que dice ah.
Que dice ah?
____________________________
_____________________
LECTURA DE PRRAFO
MAESTRO
NIO
Presenta al nio el prrafo correspondiente.
Respuesta textual
Cuando el nio ha terminado realiza la

Pregunta.
Qu fue lo que leste?
____________________
Las consideraciones que tiene el nio acerca de lo que es leer y escribir al trmino
del segundo grado, manifiestan que: Ha descubierto las caractersticas
fundamentales del sistema de escritura, as como el trabajo que realiza con los
aspectos formales de dicho sistema, como son la ortografa, la puntuacin y las
peculiaridades estilsticas de la escritura.
Es importante sealar que, a partir del descubrimiento de la PAUTA SONORA, se
inicia una relacin que progresiva y cualitativamente permite identificar en sus
diferentes manifestaciones, el tipo de relacin que se establece de acuerdo con la
conceptualizacin que el nio presenta, tanto en la lectura como en escritura.
Los tipos de relacin SONORO-GRFICA pueden ser:
Relacin SLABA-GRAFA.
Relacin SONIDO-GRAFA.
Relacin FONEMA-GRAFA.
76
Se identifican a partir de la conceptualizacin silbica y evidencian la ausencia, las

fallas o el predominio del valor sonoro convencional. Descubrir el valor sonoro
convencional implica establecer una relacin pertinente entre los fonemas y las
grafas que los representan, as como el descubrimiento de los patrones silbicos,
las reglas ortogrficas y de puntuacin y las peculiaridades estilsticas de la
escritura.
Ejemplos de los tipos de relacin son los siguientes:
RELACIN SLABA-GRAFA: A partir de que el nio descubre que el habla no es
un todo indivisible, al escribir hace corresponder una grafa por cada slaba que
componen la palabra.
Ausencia de valor sonoro convencional.
Predominio de valor sonoro convencional.
RELACIN SONIDO-GRAFA: La interpretacin constante con el sistema de
escritura permite al nio descubrir que la slaba est compuesta, a su vez, por
elementos ms pequeos. A partir de ste momento se establece una relacin
entre los sonidos (fonos) del habla y las grafas distinguiendo nicamente el
anlisis cuantitativo, ya que an cuando la relacin que se da es uno a uno (a
cada sonido le corresponde una grafa) esta no es convencional o pertinente.
Ausencia de valor sonoro convencional.
RELACIN FONEMA-GRAFA: El descubrimiento del valor sonoro convencional
permite
establecer
una
relacin
pertinente,
tanto
cuantitativa
como
cualitativamente, entre los fonemas y las grafas que los presentan. Es importante
sealar
que
este
tipo
de
relacin
incluye
las
conceptualizaciones
silbica/alfabtica y alfabticas. Cuando se ha logrado establecer este tipo de

relacin se evidencia ya el predominio del valor sonoro convencional, an cuando
el repertorio (cantidad de letras que se reconocen) no es suficiente; por ejemplo;
solo representan vocales.
En las conceptualizaciones ms avanzadas puede
manifestar fallas en el uso del valor sonoro convencional debido a que el repertorio77
de grafas que reconoce no es suficiente, sin embargo, al incrementar

progresivamente dicho repertorio con base a una relacin pertinente entre grafas
y
fonemas,
el
alumno
manifestar
en
su
conceptualizacin
(silbica,
silbica/alfabtico, alfabtico) predominio del valor sonoro convencional, as como

mayor dominio de las reglas ortogrficas (en el caso de la hiptesis alfabtica) y
las peculiaridades estilsticas de la escritura.
Fallas en el uso del valor sonoro convencional.
Predominio del valor sonoro convencional.
ENFOQUE Y COMPONENTES DEL ESPAOL

COMUNICATIVO
ENFOQUE
Uso del lenguaje de acuerdo con intenciones comunicativas.

FUNCIONAL
El desarrollo de actividades de interaccin lingstica para
satisfaccin de necesidades sociales de comunicacin.
ALFABETIZACIN: Proceso continuo mediante el cual se
adoptan formas ms pertinentes de expresin lingsticos y
se profundiza en los niveles de comprensin, como
respuesta a intenciones o propsitos comunicativos en
diversos contextos sociales.
Propsito de la asignatura de Espaol: Propiciar en los alumnos el desarrollo de la

comprensin y la produccin de textos orales y escritos, a fin de que la
comunicacin sea adecuada a las diversas situaciones sociales.
COMPONENTES
Los contenidos de la asignatura de Espaol estn organizados en cuatro
componentes
78
Expresin oral
Lectura
Escritura
Reflexin sobre la lengua
EXPRESIN ORAL
(Hablar y Escuchar)
Concepto:
En un sentido amplio se entiende como:
La capacidad para manifestar mediante el habla pensamientos, emociones y
experiencias.
La capacidad de escuchar y comprender las expresiones de los dems de acuerdo
con las intenciones propias de cada ser humano en la interaccin social.
Importancia:
El lenguaje es uno de los elementos ms importantes para la estructuracin y
socializacin de los seres humanos.
Es a travs de la lengua, concretamente de la comunicacin oral, como se
desarrolla la interaccin entre alumnos y maestros con los objetos de
conocimiento.
Enseanza-Aprendizaje:
Partir del lenguaje que los nios utilizan.
Mostrar diferentes formas de expresin, coloquiales y formales, en diversas
situaciones sociales.
Orientar a los nios para que logren expresiones claras, precisas,
coherentes, cohesivas y pertinentes a las situaciones comunicativas.
Promover el conocimiento de las caractersticas de diversos tipos de texto y
su uso.
LECTURA
Concepto:
Proceso integral que se desarrolla el lector al interactuar con el texto y el contexto
para construir significados.
Lector: Posee conocimientos y experiencias previas.
Aplica diversas estrategias para la lectura.
Texto: Provee al lector de informacin sobre;
Estructura del texto
79
Distribucin grfica
Organizacin de ideas
Lenguaje que se expresa con letras y signos de diverso tipo
Contexto: Todas las circunstancias que estn presentes al momento de
la lectura: Lugar o condiciones fsicas, caractersticas del lector y las
relaciones de significado entre palabras, oraciones y prrafos en el texto.
Importancia: La lectura es un medio para: la adquisicin de conocimientos,
estar en contacto con la funcin esttica del lenguaje, mejorar la escritura y
la expresin oral.
Enseanza Aprendizaje:
En su enseanza debe considerarse esencial la actividad intelectual de los
nios para guiarlos en la bsqueda y creacin de significados.
Activar los conocimientos previos de los nios sobre: el sistema de
escritura, el vocabulario el tema y los estilos de escritura.
Promover el conocimiento de diferentes tipos de texto.
Desarrollar estrategias para la comprensin lectora.
Propiciar la interaccin de los nios con los textos mediante diversas
modalidades de lectura.
ESCRITURA
Concepto:
El lenguaje es uno es siempre un lenguaje en contexto, es decir, se usa con
diferentes intenciones: solicitar, prometer, explicar, informar, relatar o expresar
emociones y sentimientos; y se dirige a personas o destinatarios especficos. Son
el contexto y las reglas de uso prctico los que determinarn el contenido y la
forma del lenguaje que debemos usar considerando los aspectos gramaticales,
semnticos y fonolgicos de la lengua.
Importancia:
En el contexto comunicativo tiene funciones sociales y personales:
Permite comunicar deseos, sentimientos o pensamientos.

Permite conocer lo que otras personas expresan.
El aprendizaje de la escritura no se reduce slo a la apropiacin de los elementos
y reglas del sistema.
Es un proceso permanente en el que tambin se desarrollan:
Conocimientos para escribir diferentes tipos de texto.

Capacidad para adecuar el lenguaje al contexto de uso.
Uso de estrategias para la produccin de textos escritos.
80
REFLEXIN SOBRE LA LENGUA:

Concepto:
Es el proceso mediante el cual se toma conciencia de los elementos que
constituyen el sistema de la lengua y de las reglas que rigen su funcionamiento.
Se realiza a partir del anlisis de las estrategias de uso en diferentes situaciones
de comunicacin.
Importancia:
Conocer el lenguaje y los significados que las distintas formas de organizarlo
comunican permite mejorar el uso que hacemos de l.
Implica una forma distinta de trabajo sobre el lenguaje.
Es a partir del uso de la lengua en actos de comunicacin como el nio tomar
conciencia de un sistema cuyos elementos y reglas ya es capaz de usar, como:
Conceptos sobre el lenguaje: nociones gramaticales bsicas.

Estrategias de vocabulario o lxico.
Caractersticas del sistema de escritura como ortografa y puntuacin.
3 Sesin
PLANEACIN DIDCTICA
La planeacin o planificacin didctica consiste en elegir los contenidos, las
estrategias didcticas y de organizacin del grupo, y los materiales que servirn
para propiciar el aprendizaje de los alumnos.
Para efectuar esta seleccin es indispensable que el maestro posea un
conocimiento, lo ms claro posible, de los componentes y los aspectos que
involucran la asignatura, sobre los materiales educativos con que cuentan, as
como de los conocimientos que de los contenidos poseen sus alumnos. Esta
informacin permitir tomar los mejores decisiones sobre las formas de trabajo
docente.
81
Adems, es conveniente tomar en cuenta los temas o contenidos de otras

asignaturas que puedan interrelacionarse durante la realizacin de cada actividad.
La primera planeacin didctica que se sugiere para iniciar el trabajo del ao
escolar es para que el maestro conozca las condiciones de su grupo.
SUGERENCIA DE TRABAJO
Sugerencia para las primeras semanas del trabajo
Las actividades desarrolladas en las primeras semanas de clase permitirn al
maestro conocer las condiciones en que inician los nios su escolaridad. Se
propone, para este fin, observar a los nios en distintas actividades para saber:
-
si han tenido contacto con materiales escritos, como cuentos, peridicos,
revistas, libros, cartas etctera, y si reconocen sus funciones y denominacin. Si

pueden narrar algunos cuentos clsicos (porque los han ledos o slo se los han
contado oralmente);
-
si anticipan el contenido de un texto en funcin de las imgenes que
aparecen en l: si pueden narrar un cuento a partir de imgenes presentadas en

secuencias y si leen directamente en el texto
(con mayor o menor grado de
eficiencia);
-
si conocen la direccin convencional de la lectura (izquierda a derecha y de
arriba hacia abajo);

-
si distinguen las diferentes marcas grficas que aparecen en los textos
(letras , nmeros, signos de puntuacin), las denominan correctamente y les

adjudican sus diferentes funciones;
-
si se expresan abiertamente en forma oral, sin temores o se muestran
cohibidos y responden con monoslabos (no, s) o solamente con gestos;

-
si saben escribir su nombre (total o parcialmente), o reconocerlo;
si al realizar actos de escritura lo hacen de manera convencional o
incorporan grafas inventadas por ellos (palitos, bolitas); si mezclan letras y

nmeros; si escriben con una lnea ondulada continua o cortada (se debe atender
a la cantidad de grafas que los nios incorporan a sus escrituras; habrn nios82
que con slo tres o cuatro letras escriben todo lo que se solicita, en tanto que otros
pueden utilizar un mayor nmero, sin que estos implique que las utilicen
correctamente). ANEXO 1, pg. 109
El proyecto Atencin Preventiva y Compensatoria sugiere como
modelo de
planeacin la elaboracin de fichas tcnicas con actividades de inicio, desarrollo y

cierre, cuida que en su trato se advierta la manera en que podemos trabajar los
componentes y ejes de las asignaturas que conforman la currcula y, es aqu, en
donde tienen la oportunidad los profesores frente a grupo de enriquecer o
diversificar su uso.
FICHA
TCNICA
1er. GRADO.
COMPONENTE: Expresin oral
APARTADO: Interaccin en la comunicacin oral.
PROPSITO: Comprensin y produccin de mensajes.
CONTENIDO: Regulacin de la expresin: secuencia de ideas.
apertura
Invite a los nios a realizar su presentacin.
Antes de iniciar, indquenles que bebern imaginar el lugar de donde vienen y

el acompaante que traen.
Usted inicie la presentacin. Ejemplo: Me llamo Maria, vengo de Mosc
volando en una mariposa.
(No explicite la consigna, deje que en el proceso ellos descubran la relacin)
Al final de la presentacin, analicen en plenaria:
Si se cumpli con la mecnica del juego, en qu medida, lo que hizo falta.

Permita que los nios expresen sus opiniones, aliente a los ms tmidos a
participar.
Registre sus observaciones, tome en cuenta principalmente los casos que

muestren dificultades en relacin a la expresin oral para considerarlo en su
prxima planeacin de clases.
83
Es importante que la actividad se desarrolle en un clima de respeto, escuchen con atencin

la participacin de todos los alumnos, propicie la participacin a travs de preguntas y
fomenten el respeto al turno.
COMPONENTE: Escritura.
APARTADO: Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos.
PROPSITO: Comprensin de la relacin sonora-grfica y del valor sonoro convencional.
CONTENIDO: Comprensin de la relacin sonoro grfica y del valor sonoro
convencional.
desarrollo
Antes de iniciar la actividad indique a los nios que pasarn al pizarrn a

escribir su nombre y que no importa que lo copien de donde lo tienen
escrito
(Cuadernos, libros, gafetes, etc.).
Invite a los nios a pasar al pizarrn por turnos a escribir su nombre (sin
apellidos).
Sugiera que comparen lo que ellos escribieron con lo que tienen escrito.
Formule preguntas que permita a los nios la confrontacin de hiptesis

(por ejemplo; estn completas las letras? no le falta, ni le sobra nada?
Explique que elaborarn relaciones con los nombres que empiezan igual;
que usted escribir en el pizarrn pero ellos seleccionarn de los que estn
escritos (pueden hacerlo de manera verbal o sealndolo).
Seleccione la inicial de su preferencia e inicie la actividad.
Pregunte al grupo en que se parecen, por qu deben ir juntos etc.
84
Pida a los nios que copien todos los nombres que estn escritos en el
pizarrn (no importa que falten algunos nombres o que no lo copien en el
orden que se presenta).
Invtelos a realizar la siguiente actividad de manera individual.
Para el desarrollo de las siguiente actividad deber llevar diversos materiales impresos,
como peridicos, revistas, etc.
COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua.

APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y Escritos.
PROPSITO: Reflexin y Valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura.
CONTENIDO: Reconocimiento, dentro de la palabra y frases, de la relacin sonoro
grafica de las letras.
cierre
Escribe tu nombre y busca en peridicos
y revistas otras palabras que empiecen
igual, recrtalas y pgalas en las lneas.
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Es conveniente que incorpore este trabajo a la
carpeta de los nios, esto le permitir detectar sus
necesidades de aprendizaje para considerarlas en su
prxima planeacin.
85
FICHA
TCNICA
COMPONENTE: Expresin oral.

APARTADO: Interaccin en la comunicacin
PROPSITO: Comprensin y produccin de mensajes.
CONTENIDO: Regulacin de la expresin: secuencia de ideas.
Apertura
Pida a los nios que se integren por parejas.
Invtelos a que piensen en palabras que empiecen igual.
Proponga que mencionen las palabras seleccionadas (por turnos).
En algunas ocasiones estimule a las parejas a decir otras palabras con la

misma inicial.
Si se dan casos donde la respuesta no es la correcta, invite al grupo a

brindar apoyo a los participantes.
Estimule la participacin de todo el grupo y del respeto al turno, si algn

nio no tiene pareja usted trabaje con l.
Observe las dificultades presentadas y sistematice la informacin, estimule a los nios que
presenten mayores necesidades de aprendizaje, no olvide que la motivacin extrnseca es
muy importante para el desarrollo emocional.
86
APARTADO: Reflexin y valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura.

PROPSITO: Reconocimiento, dentro de palabras y frases, de la relacin sonoro grfica de
las letras.
CONTENIDO: Reconocimiento dentro de la palabras y frases, de la relacin sonoro grfica
de las letras.
desarrollo
Elabore juego de memoramas (diez pares de palabras que empiecen igual,

para cada equipo)
Integre a los nios por equipos y distribuya el material.
Pregunte si alguien sabe jugar memoramas, que explique al grupo (si nadie
sabe, o la explicacin no es suficiente, usted explquelo)
Desarrolle la actividad (tenga el cuidado de monitorear a todos los equipos).
Cuando el juego termine invtelos a copiar en el cuaderno todas las

palabras (por parejas de palabras que descubran la semejanza)
Invtelos a revisar los escritos al interior de cada equipo (infrmeles que

pueden hacer recomendaciones a sus compaeros para que las palabras
se copien por pares).
Proponga que realicen la siguiente actividad.

APARTADO: Reflexin y valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura.
PROPSITO: Reconocimiento, dentro de palabras y frases, de la relacin sonoro - grfica de
las letras.
CONTENIDO: Reconocimiento dentro de la palabras y frases, de la relacin sonoro grfica
de las letras.
Cierre
87
FICHA
TCNICA

APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos.
PROPSITO: Reflexin y valoracin de las convenciones del sistema de escritura.
CONTENIDO: Reconocimiento entre oralidad y escritura: orden de palabras en la
oracin.
apertura
Elabore un juego con 5 oraciones y divdalas por palabras.
Integre a los nios por equipo (se sugiere de 5 a 6 integrantes por equipo) y
reparta un juego de material por equipo.
Mediante el juego se pretende afirmar el conocimiento sobre el orden de los

elementos en la oracin, infrmeles a los nios este propsito.
Desarrolle la actividad.
Monitoree los equipos cuidando que todos los nios participen en la

actividad.
Propicie la reflexin sobre las maneras posibles de formar las oraciones.
Invite a un integrante de cada equipo a pasar al pizarrn a escribir una de

las oraciones formadas.
Pida que desarrollen la siguiente actividad.

APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos.
88
PROPSITO: Reflexin sobre las caractersticas de la lengua para autorregular su

uso.
CONTENIDO: Reconocimiento entre oralidad y escritura: orden de palabras en la
oracin.
desarrollo
Ordena las palabras para formar enunciados (Acurdate de empezar con

mayscula).
1. tragn y cabritos tres Los ogro el
2. Vivian cabritos un pastizal En tres verde
3.esperar El decidi ogro
4.huevo Del naci avestruz saltarn un
5. enojn era Luisito un nio muy
APARTADO: Produccin.
PROPSITO: Desarrollo de estrategias bsicas.
CONTENIDO: Composicin de oraciones con significado completo.
cierre
Invite a los nios a que de manera individual elaboren cinco oraciones para
expresar que es lo que ms les gusta realizar, dentro o fuera de la escuela.
Pida a los alumnos compartir sus escritos con el compaero de al lado.
Indqueles que realicen sugerencias para mejorar los escritos.
Sugirales realizar los ajustes necesarios, para que las oraciones sean ms
precisas.
Propngales compartir las producciones con el grupo.
89
FICHA
TCNICA

APARTADO: Reflexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita
PROPSITO: Que los nios se inicien en la reflexin sobre las caractersticas de la lengua
para autorregular el uso que hacen de ella.
CONTENIDO: Identificacin de la estructura de los tipos de discurso.
apertura
Dibuje varias figuras en una lmina y proponga a los nios inventar un

cuento en colectivo.
Pregunte si sabe cmo empiezan y cmo terminan los cuentos.
Propicie la discusin dejando en claro que en la estructura del cuento se

considera una frmula de apertura, el desarrollo y una frmula de cierre.
Indqueles quien empieza el cuento, tendr que mencionar la frmula de

apertura (rase una vez, haba una vez, en un pas muy lejano, etc.), y
quien concluya tendr que mencionar la frmula de cierre (y vivieron felices,
colorn, colorado, etc.).
Desarrolle la actividad permitiendo la participacin de todo el grupo, no

importar que varios nios retomen la misma figura.
COMPONENTE: Expresin Oral.

APARTADO: Discurso, intenciones y situaciones.
PROPSITO: Organizacin temporal y causal considerando las partes del
discurso.
CONTENIDO: Narracin de cuentos.
desarrollo
90
COMPONENTE: Lectura.
APARTADO: Funciones, textos y caractersticas.
PROPSITO: Funcin, caractersticas y contenido.
CONTENIDO: Cuento: Inicio, Desarrollo y Final.
cierre
Antes de leer, comente que les leer un cuento, el cual es previamente

seleccionado de la biblioteca de aula.
Establezcan propsitos de aula.
Al leer permtales hacer predicciones e inferencias.
Despus de leer pregunte si identificaron como inicia y como concluye el

cuento.
91
FICHA
TCNICA
2 GRADO.
APARTADO: Funciones de la comunicacin oral.
PROPSITO: Que los nios avancen en el reconocimiento y el uso apropiado
de las distintas funciones de la comunicacin.
CONTENIDO: Manifestar opiniones.
apertura
Integre a los alumnos en equipos de 5 a 6 elementos.
Reflexionen sobre la necesidad de que las recetas brinden informacin
clara y precisa.
Enuncien cuales son los datos que debe contener una receta mdica.
COMPONENTE: Lectura.
APARTADO: Comprensin lectora.
PRPOSITO: Desarrollo y uso de estrategias bsicas.
CONTENIDO: Comprensin literal, global, especfica, inferencial.
desarrollo
Invite a los nios que de manera individual realicen la siguiente actividad.
Lee la receta y contesta las siguientes preguntas.

Dr. Romeo Lpez Martnez
Medicina General
NOMBRE DEL PACIENTE: DONOVAN GUTIRREZ COUTIO.
EDAD: 10 AOS PESO 30 KG. TALLA: 1.25 M.
UN FRASCO DE JARABE TESALN TOMAR UNA CUCHARADA CADA 6 HORAS.
GOTAS DE MUCLOFLN, TOMAR 2 GOTAS POR CADA 10 KG. DE PESO, CADA 3 HORAS
POR 5 DAS.
Calle Canes 645, Fraccionamiento La Salle, Tuxtla Gutirrez, Chiapas.
1.- Cul es el nombre del enfermo?

2.- Cuntas gotas debe tomar cada 3 horas?
3.- Cmo se llama el Doctor?
4.- Cada que tiempo debe tomar el jarabe del enfermo?
5.- En que ciudad atiende el doctor?
APARTADO: Produccin de textos.
PROPSITO: Desarrollo de estrategias bsicas.
CONTENIDO: Planeacin, redaccin, revisin, correccin, versin final y
publicacin: Instructivo (recetario).
cierre
92
Proponga que elaboren una receta mdica

Invtelos a intercambiar sus escritos y a realizar observaciones.
Indqueles que debern corregir sus escritos con base a las observaciones.
Sugiera publicar los escritos pegndolos en un papel bond.
FICHA
TCNICA

APARTADO: Funciones de la comunicacin.
PROPSITO: Reconocimiento y uso de las distintas funciones de la
comunicacin.
CONTENIDO: Manifestar opiniones.
apertura
Comenten sobre las diversas formas en que se pueden nombrar a una misma cosa.
Ejemplo: (puerco, marrano, cochino, cerdo, etctera).
Escriba algunos nombres en el pizarrn y pdales que mencionen su sinnimo
ejemplo: (burro-asno, papalote-barrilete, perro-can, etctera).
Intgrelos por equipos y pdales que se piensen en otras palabras y sus sinnimos.
Invtelos a socializar el resultado de la actividad anterior.
APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos
PROPSITO: Reflexin sobre las caractersticas de la lengua para
autorregular su uso.
CONTENIDO: Relacin de significado entre palabras: sinnimos. desarrollo
Para el desarrollo de la siguiente actividad deber elaborar un juego de diez pares
de sinnimos para cada equipo.
Comnteles que jugarn a memoramas, si los nios no conocen el juego explquelo.
Distribuya el material a los equipos y desarrollen el juego.
Invtelos a que copien en su cuaderno los pares sinnimos.
APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos
PROPSITO: Reflexin sobre las caractersticas de la lengua para
autorregular su uso.
CONTENIDO: Relacin de significado entre palabras: sinnimos
.
Invtelos a la siguiente actividad.
cierre
Une con una lnea las palabras que significan lo mismo.

Flaco
Escribir
Bonita
Alumbrar
Enojado
Delgado
93
Iluminar
Hermosa
Redactar
Molesto
CONTENIDOS Y RECOMENDACIONES DIDCTICAS

Se ha intentado demostrar que el conocimiento de la escritura tiene un origen
extraescolar y comienza antes que la enseanza formal. Ahora cabe la
pregunta: todas las caractersticas del sistema de escritura se descubren
antes de ingresar a la escuela? Evidentemente no, de otro modo, no habra
necesidad de ensear a leer y escribir ni existira tantos analfabetas adultos.
La intermediacin didctica facilita el conocimiento, por parte de los alumnos,
de las reglas y convenciones del
lenguaje escrito. Por esta razn el
aprendizaje de los aspectos formales del sistema de escritura se realiza con

frecuencia en contextos institucionales, particularmente en la escuela.
El maestro debe proporcionar la interaccin entre los alumnos, y el contacto
con los diferentes materiales escritos para posibilitarles descubrir las
caractersticas del sistema de escritura y hacer uso de ste como recursos
para desenvolverse mejor socialmente. Deber estar atento tambin para crear
situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexin de los nios sobre las
formas de utilizar el lenguaje escrito.
En el aula conviven nios de la misma edad; esto representa un potencial
enorme para favorecer el aprendizaje de las convenciones. Este aprendizaje
es, en gran medida, el resultado de la interaccin social. Si se observa un aula
de clase, se puede observar que los nios preguntan: con cual letra se
escribe vaca?, est bien escrito as?;
Comparan sus escrituras y se corrigen entre ellos.
94
Cuando los nios preguntan: Est bien escrito?, manifiestan saber que hay
una forma correcta de escribir y consultan a un compaero que pueda tener
esa informacin, esto es, conozcan la norma. De manera general, los nios
saben que hay normas y convenciones y quieren ajustarse a ellas; por eso, si
el aprendizaje se da en un ambiente de respeto, los nios preguntarn a sus
compaeros o maestros sobre las dudas derivadas de la interaccin con los
materiales escritos.
Generalmente la enseanza de la escritura comenzaba con el aprendizaje de
las unidades ms pequeas (las letras), despus se formaban slabas para
llegar a construir palabras. Se consideraba que de esta manera los nios
aprendan con mayor facilidad; sin embargo, es necesario tomar en cuenta que
estas unidades trabajadas de manera aislada carecen de significado. El
aprendizaje de unidades aisladas no permite comprender las interrelaciones
que guardan dentro del sistema de escritura.
Los nios son capaces de escribir textos desde el principio del ao- si
aceptamos como escritura las diferentes producciones que realizan- gracias a
los conocimientos sobre el sistema de escritura y del lenguaje escrito,
adquiridos fuera de la escuela.
Las actividades de escritura deben presentarse en contextos de comunicacin
y como actividades ldicas, para evitar que su aprendizaje se convierta en algo
tedioso e incomprensible.
95
SUGERENCIAS PARA LA ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

EL TENSOR
MATERIALES
- Retazos de tela, colores claros.
- Tijeras
- Marcadores.
- Mecate o cordn.
- Una cajita
PROCEDIMIENTO
- Se corta la tela en forma rectangular, 10x20
cm.
Se dobla a la mitad; de tal manera que
se formen dos cuadros de 10x10 cm.
Se separan los cuadros con una raya.
Con marcadores se hace una letra
distinta en cada lado, siempre minsculas y
maysculas.
Se hacen vocales y consonantes
suficientes para formar palabras.
Se amarra el mecate o el cordn de
un extremo a otro.
Guarde las letras en la cajita, despus
que las haya usado.
El tensor es un tendedero de ropa (en este caso de letras), sirve para que los nios fijen primeramente su
atencin en las letras y observen que son diferentes; conforme avanza su proceso de construccin, se dar
cuenta que a cada sonido le corresponde una letra, y as podr formar palabras con significado. En el tensor,
todos los nios deben participar, ya sea buscando, formando o tendiendo las letras sobre el mecate; por su
96
parte, el educador o la educadora procurar respetar siempre la manera, forma y tiempo que a cada nio le
lleve en construir las palabras. Se recomienda que inicien preferiblemente con la representacin de su
nombre, y posteriormente otras que puedan ir construyendo.
97
LA HUEVERA
MATERIALES
Varios conos de huevos vacos.

Cartulina o cartoncillo.
Plumones o marcadores.
Tijeras
Resistol.
PROCEDIMIENTO
Se
recortan
separadamente
los
conitos.
Se dibujan, recortan y pegan los
crculos de la cartulina en los conitos.
Con el marcador, se hace una letra en
cada conito, procurando elaborar ms
vocales que consonantes.
Se apartan conos enteros
(sin
recortar), que servirn para incrustar
los conitos con letra en la huevera.
En equipos y apoyados en su gafete, los nios y nias buscan en los conitos las
letras que corresponda a su nombre, las ordenan y las incrustan dentro de la
huevera, (en caso de que el nombre tenga ms de seis letras, junte dos conos
para que as se tengan doce espacios). Con ayuda del educador o la educadora
pueden formar otras palabras diferentes a su nombre de tres, cuatro, cinco y seis
letras, porque son las posibilidades que tienen, dado el nmero de espacios que
tiene el cono.
Es conveniente que se elaboren muchos conitos, ya que as sern mayores las
oportunidades que tendrn los nios para construir nuevas palabras.
98
LOS PECES
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
Cartulina
o cartoncillo.
Se dibujan
varios peces en la cartulina.
Plumones
o marcadores.
Se recorta
el contorno.
Tijeras.
Se decora (ojitos, aletas, cola, escamas)
Una
o lpiz.
varita
Se pega
una estampa en cada pez.
Unclip
o
alambrito.
Se amarra el cordn a la varita y se coloca
Un cordn
pequeo.
un ganchito
de tal manera que se asemeje
Estampas
o
dibujos.
a un anzuelo.
Cintas
A masking
cada peztape.
se le coloca una gasita en la
boca.
Se escriben en otros peces los nombres de
las estampas o dibujos.
Se colocan los peces en el piso. Con un gis se dibuja un cuadro o circulo

alrededor de ellos. Explique que van a pescar, por lo tanto deben hacerlo fuera del
lago (cuadro). Pescan en parejas: uno debe pescar una figura y otro el nombre de
la figura, una vez pescada esta correspondencia, la pegan en el pizarrn, entre
todos, aprueban o no la correspondencia entre la imagen y el texto. Sobre la
misma base de la dinmica y en razn de los diferentes procesos cognitivos de los
99
alumnos, vare la relacin entre peces que compartan las mismas letras en
nombres comunes o propios, de tal manera que en ese anlisis, los alumnos
comprendan que al invertir las silabas encuentran otros nombres. Ejemplos: Pacocopa, Sari-risa, Nati-tina; peso-sope, posa-sapo, etc.
100
EL ABATELENGUAS
PROCEDIMIENTO
MATERIAL
Tijeras.
Hilo.
Aguja.
Se
dibujan
en
la
cartulina
los
abatelenguas.
Posteriormente se recortan por todo el
contorno.
Se hacen letras o slabas en cada
abatelenguas.
Se juntan varios y se cosen con la aguja y
el hilo, procurando que puedan quedar
flexibles.
El abatelenguas permite a los nios hacer combinaciones de letras, y as formar

diversas palabras.
Se utiliza las veces que se considera necesario.
Es
recomendable que los nios intercambien abatelenguas constantemente, la

insistencia de
la
relacin fonema-grafa, conduce favorablemente a la
construccin del sistema de escritura alfabtico.
101
EL PLATO ALFABETICO
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
Se dibuja un crculo grande en la
regla
Se raya el plato de la parte
plumones o marcadores.
Un alfiler o clavito.
Pedazo de unicel.
cartulina.
central
hacia
las
orillas,
considerando una raya por cada
letra del alfabeto.
Se escriben las letras entre raya y
raya.
Se dibuja una flechita, se recorta
y se coloca en el lado derecho de
la rueda.
El plato se pega al unicel con el
alfiler o clavito
Los nios dan vuelta a la rueda y observan la letra que indic la flecha. Entre todo el
grupo dicen varias palabras que comiencen con la letra indicada; en la medida de
lo posible, las escriben en su cuaderno, o la representan con las letras mviles.
102
EL PAYASO
MATERIAL
Tijeras.
Hilo camo o estambre.
Tarjetitas de 10x7 cms.
Figuras de frutas, animales, tiles
escolares, juguetes, cosas.
PROCEDIMIENTO
Se dibuja la cara del payaso en la

cartulina o cartoncillo.
Se pinta con diferentes colores.

Se recorta el contorno de la boca, a
manera de orificio.
Se pegan las figuras en las tarjetas.

Se pega o se amarra el estambre en
las tarjetas.
Se pega la bolsa (en la parte trasera
entre la quijada, la nariz y los
extremos de la boca del payaso),
dejando por fuera los estambres
El payaso se pega en un lugar visible y a una altura adecuada. Cada nio pasa al
frente y jala un estambre; dice a los dems el nombre de la imagen que sac y la
muestra al grupo, explica lo que sabe de ella, y realizan intentos de escritura de la
figura en cuestin. Se recomienda que trabajen por equipos, para que entre ellos
corrijan sus errores. Procure seleccionar imgenes cuya representacin escrita sea
al principio relativamente sencilla, y posteriormente un poco ms complejas.
Ejemplos: papa, mesa, sapo, sol, pato, perro, ardilla, ganso, etc.
103
EL ABECEDARIO
LL
T U
ll
t u
104
Anexo 1
105
PROPSITO
Conocer las condiciones iniciales
ACTIVIDADES
Ficha 6Te leo algo?
De los alumnos, observando si:
Ficha 10 Diario de un grupo
1. Reconocen las funciones de la Ficha 8 Copia un chiste

escritura y denominan correctamente Con el libro Lecturas
los distintos tipos de texto.
2. Anticipan el contenido de
los Con diversos materiales escritos
textos
3. Conocen la direccin convencional Ficha 2 Rimas y lecturas con el libros
de la lectura.
4.
lecturas, Rimas (p.59)
Distinguen
denominan Ficha 7 La lista de asistencia
correctamente las diferentes marcas

grficas
5. Se expresan libremente en forma Ficha 1 Platico contigo
oral
Con el libro de texto Espaol
(pp. 26 y 30)
6. Escriben y/o reconocen su nombre Ficha 9 El trabajo con el nombre
total o parcial.
propio
Con tarjetas del libro Recortable, p.5
con el libro de texto espaol:
nuestros nombres (p.8)
Nombres cortos y largos (p.10)
7.
utilizan
un
repertorio
convencional y/o inventado.
grfico Ficha 12 la ruleta

Ficha 13 El sobre de palabras
Con el libros de texto Espaol:
Nombre que empiezan igual (p.11),
Escrituras espontneas
BIBLIOGRAFIA:
S. E. F. - Proyecto: Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y de la
Matemtica.- Curso Taller inicial La Enseanza del Espaol en el primer ciclo y
la Asesora Tcnica 2006.
106
Margarita Gmez Palacio.- Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y

de la Matemtica. 1992.
S. E. F. Proyecto Atencin Preventiva y Compensatoria.- cuadernillo de
sugerencias didcticas, primero y segundo grado. 2006
Vargas Ramrez Manuel.- Estrategias didcticas que favorecen el descubrimiento
de la pauta sonora y el establecimiento de la relacin fonema grafa. 2006.
SEP, Programa de Estudio de Espaol
SEP, Espaol Sugerencias para su enseanza.- Primer grado.
SEP, Fichero de Espaol, primer grado.
DIRECTORIO
107
DR. HERMINIO F. CHANONA PREZ

SECRETARIO DE EDUCACIN
C.P. OLIVIA DEL CARMEN LUNA RUZ
COORDINADORA DE PROGRAMAS ESPECIALES
Y COMPENSATORIOS
C.P. JOS MARA ARVALO VELZQUEZ
COORDINADOR OPERATIVO ESTATAL DEL PERCE
MTRO. JULIO ENRIQUE RUEDAS ZEPEDA
COORDINADOR ACADMICO DEL PERCE
GRUPO TCNICO ESTATAL PERCE
108

Palem Espanol Momentos Evol

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PRIMERA PARTE

Gua de evaluacin segundo grado..51

En la primera parte se abordar la fundamentacin psicolgica y lingstica que

B). Contenidos del Conocimiento o Comprensin y Explicacin de la

Los elementos circunstanciales, la calidad del medio, las oportunidades de accin

los objetos, descubriendo sus propiedades por medio de

abstracciones que logra realizar a travs de las acciones mismas.

El respetar el proceso implica respetar tambin el ritmo o tiempo de adquisicin.

equilibracin. Es gracias a esa equilibracin que el nio pasa de un nivel de

forzar sus estructuras tratando de comprender ms y logrando mejores

competencia tenemos registradas las reglas para formar frases y oraciones y no

Durante el proceso de adquisicin de la lengua, el nio toma como datos las

Tanto al escribir como al leer acudimos al sistema de la lengua para poder

EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

Al principio el nio, en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando

Escribe fuera del dibujo en

Al dibujo lo acompaa una grafa

Las producciones que el nio realiza se caracterizan porque a cada palabra o

Escrituras sin control de cantidad

espacial lineal en sus producciones: no obstante, no controla la cantidad de

Las producciones de los nios representan diferentes significados mediante

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se

Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la cantidad de

Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el nio controla la

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras

REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO.

correspondencia grafa-slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hace

REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO ALFABTICO

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABTICO

aprendizaje, sin embargo en el transcurso del ao escolar se efectan

determinado campo semntico, y cuidar que contenga los diversos tipos de

TRABADA ___________ CCV

Daniel dibuja un cocodrilo.

El papalote de Juan es amarillo.

Temas para la redaccin:

Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelven a dictarse:

Miguel juega con su trompo.

Tema para la redaccin:

La maestra trajo un paquete azul y

a los nios que

escriban algo sobre el tema que comentaron.

Los ratones son grises.

Jos hace su tarea.

Enseguida dice: Aqu escrib

sealando simultneamente toda la oracin, de principio a fin, y realiza las

Con el fin de brindar mayores elementos al maestro de grupo, para la comprensin

Predominio de valor sonoro convencional

II. RELACIN SONIDO-GRAFA (FONO-GRAFA)

III. RELACION FONEMA-GRAFA

Predominio del valor sonoro convencional:

Los aspectos sonoros del habla no son

CON VALOR SONORO

SIN VALOR SONORO

Nota: Cualquiera de las caractersticas, desde escrituras primitivas, hasta

presencia de la relacin Sonoro-grafa.

predominio del valor sonoro convencional.

El descubrimiento de que las slabas est

cuantitativo con el cualitativo, se establece

consecuencia el manejo del patrn silbico.

nicamente en este tipo de conceptualizacin y cuando existe valor sonoro

Para definir la conceptualizacin que manifiestan los nios en su representacin

Para identificar la segmentacin que entre

palabras hace el nio al representar grficamente un enunciado se tomar como

Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo,