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Orientado por
Telma Maria Gonalves Queirs
Bragana
2012
Agradecimentos
ii
Resumo
Este relatrio final de estgio, elaborado no mbito da unidade curricular de
Prtica de Ensino Supervisionada (PES), foi desenvolvido numa turma do 1 ano de
uma instituio pblica do 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB) do distrito de Bragana.
Tem como ponto de partida as minhas inquietaes pedaggicas enquanto Educadora de
Infncia com quinze anos de experincia profissional e estagiria do curso de Mestrado
em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 CEB, relativamente promoo de
competncias facilitadoras da aprendizagem da leitura e escrita. Neste sentido, a par dos
resultados de aprendizagem a alcanar no mbito da PES tentou-se, ao longo da ao
educativa, procurar resposta para os seguintes objetivos especficos: i) verificar quais as
competncias adquiridas pelas crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o
Jardim-de-infncia e ingressarem no 1 ano do 1 CEB; ii) conhecer as representaes
que as crianas possuam acerca da leitura e do seu processo de aprendizagem entrada
para o 1 CEB; iii) implementar mtodos mistos na aprendizagem da leitura e da escrita
de modo a promover competncias nestes domnios e; iv) avaliar as competncias
adquiridas pelas crianas no domnio da leitura e da escrita, aps o desenvolvimento da
prtica pedaggica. Ao longo do estgio tentou-se privilegiar uma prtica sustentada nos
princpios da Pedagogia da Participao, embora o ensino transmissivo tenha estado
presente. A linha de orientao metodolgica utilizada foi a investigao-ao. A
abordagem foi orientada numa vertente qualitativa, uma vez que em educao interessa
mais valorizar o processo que os resultados, permitindo descrever e refletir sobre os
progressos das crianas envolvidas. A anlise dos dados permitiu concluir que ao
ingressarem no 1 ano do 1 CEB, as crianas j possuem um leque variado de
experincias, que lhes permite reconhecer diferentes suportes de texto fazendo uma boa
predio dos mesmos e ainda uma leitura interpretativa de imagens. Atravs da anlise
das produes e das participaes das crianas conclu que o recurso aos mtodos
mistos de aprendizagem da leitura e escrita permitiram desenvolver na criana
competncias fundamentais para formar bons leitores e escritores, respeitando a
individualidade, ritmo de aprendizagem e envolvncia afetiva.
iii
Abstract
This final report of training period, prepared in the curricular unit of Supervised
Teaching Practice (PES), was developed in a 1st year class in a public institution of the
1st Cycle of Basic Education (CEB) of the district of Bragana. Have as starting point
my worries while teaching kindergarten with fifteen years of professional experience
and teacher-in-training of degree in Pre-school education and teaching of the 1st CEB,
for the promotion of skills facilitators of the learning of reading and writing. In this
sense, the pair of learning results to be achieved within the ambit of PES attempted
along the educational action, search the answer to the following specific objectives: (i)
to check which the skills acquired by children in the area of pre-reading, to conclude a
kindergarten and join in the 1st year of 1st CEB; (ii) to know the representations that
the children had about reading and its learning process at beginning of 1st CEB; (iii) to
implement mixed methods in the learning of reading and writing in order to promote
competence in these areas, and (iv) to assess the skills acquired by children in the field
of reading and writing, after the development of educational practice. Throughout the
training period, we tried to give a sustained practice in the principles of Pedagogy of
Participation, although the transmitting education was present. The line of
methodological direction used was research-action. The approach was oriented in a
qualitative side, once that in education matters is more important the process that the
results, allowing describe and reflect on the progress of the children involved. The
analysis of results showed that the entrance in the 1st year of the 1st CEB, children
already have a wide range of experiences, which allows them recognize different texts
and making a good prediction of the same and still an interpretive reading of images.
Through the analysis of production and of the participations of children, I have
concluded that the use of mixed methods of learning to read and write, have enabled us
to develop the child's basic skills to have good readers and writers, while respecting the
individuality, rhythm of learning and affective immersion.
Keywords: 1st Cycle of Basic Education; Pre-school Education; Reading and Writing;
Research- Action; Participatory Pedagogy.
iv
ndice Geral
Introduo --------------------------------------------------------------------------------------- 9
Captulo I - Enquadramento Terico
1.1. O Ato de Ler: Diferentes Perspetivas Acerca da Definio de Leitura --------------- 11
1.2. A Compreenso da Natureza do Sistema Alfabtico de Escrita na Aprendizagem
da Leitura-------------------------------------------------------------------------------------------- 12
1.2.1. Conscincia da Palavra ------------------------------------------------------------ 13
1.2.2. Compreenso do Termo Metalingustico Palavra -------------------------- 15
1.2.3. Conscincia de Palavra e Aprendizagem da Leitura -------------------------- 16
1.2.4. Leitura de palavras/frases ---------------------------------------------------------- 17
1.3. A Escrita no Meio Envolvente -------------------------------------------------------------- 21
1.4. A Emergncia da Leitura e da Escrita ----------------------------------------------------- 26
1.4.1. A Educao Pr Escolar -------------------------------------------------------- 27
1.4.1.1. O Papel do Educador no Desenvolvimento da Literacia ------------ 30
1.4.2. O 1 Ciclo do Ensino Bsico e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita -- 34
1.5. Mtodos e Estratgias de Ensino da Leitura e da Escrita ------------------------------- 36
vi
ndice de Quadros
Quadro n1 - reas Curriculares no 1Ciclo de Ensino Bsico --------------------------- 36
Quadro n 2 - Portadores de texto com suporte em papel --------------------------------- 56
Quadro n 3 - Portadores de texto com suporte fotogrfico ------------------------------- 56
Quadro n 4 - Objetos portadores de texto --------------------------------------------------- 57
Quadro n 5 - Portadores de texto em suporte de papel ------------------------------------ 63
Quadro n 6 - Portadores de texto objetos ------------------------------------------------- 64
Quadro n 7 - Portadores de texto fotografia ---------------------------------------------- 64
Quadro n8 - Predio dos contedos dos portadores de texto --------------------------- 66
Quadro n 9 - Identificao de palavras ------------------------------------------------------ 67
Quadro n 10 - Identificao de no palavras ----------------------------------------------- 67
Quadro n 11 - Identificao de pseudo palavras ---------------------------------------- 68
Quadro n 12 - Nomeao de palavras ------------------------------------------------------- 69
Quadro n 13 - Leitura de palavras ----------------------------------------------------------- 70
Quadro n 14 - Leitura de frases -------------------------------------------------------------- 71
Quadro n15 - Portadores de texto em suporte de papel ----------------------------------- 82
Quadro n16 - Portadores de texto objetos ------------------------------------------------ 83
Quadro n 17 - Portadores de texto fotografia -------------------------------------------- 83
Quadro n18 - Predio dos contedos dos portadores de texto -------------------------- 84
Quadro n 19 - Identificao de palavras ---------------------------------------------------- 85
Quadro n 20 - Identificao de no palavras ----------------------------------------------- 85
Quadro n 21 - Identificao de pseudo palavras ---------------------------------------- 86
Quadro n 22 - Nomeao de palavras ------------------------------------------------------- 86
Quadro n 23 - Leitura de palavras ----------------------------------------------------------- 86
Quadro n 24 - Leitura de frases -------------------------------------------------------------- 87
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ndice de Grficos
Grfico n1 - Habilitaes acadmicas dos pais dos alunos ------------------------------- 44
Grfico n2 - Profisses dos pais dos alunos ------------------------------------------------ 44
Grfico n3 - Participao dos Encarregados de Educao na vida escolar ------------- 44
ndice de Figuras
Figura 1- Planta da sala de aula --------------------------------------------------------------- 46
ndice de Anexos
Anexo I Formulrio para caraterizao do grupo-turma ------------------------------- 101
Anexo II - Grelhas de observao ----------------------------------------------------------- 105
Anexo III Registo de Incidentes crticos --------------------------------------------------106
Anexo IV - Guio de ao/entrevista ------------------------------------------------------- 108
Anexo V Pranchas -------------------------------------------------------------------------- 112
Anexo VI - Grelhas de Registo -------------------------------------------------------------- 117
Anexo VII Pedido de autorizao ao Diretor do Agrupamento ----------------------- 122
Anexo VIII Pedido de autorizao aos Encarregados de Educao ------------------ 123
Anexo IX - Sesso de 9 de dezembro de 2010 -------------------------------------------- 124
Anexo X Ficha de trabalho de lngua portuguesa -------------------------------------- 126
Anexo XI - Sesso de 7 de janeiro de 2011 ------------------------------------------------ 127
Anexo XII Histria A princesa e o co ------------------------------------------------ 129
Anexo XIII - Sesso de 20 de janeiro de 2011 -------------------------------------------- 131
Anexo XIV Histria (power point) Surpresa! Surpresa! ---------------------------- 134
Anexo XV Capa da Histria Surpresa! Surpresa ------------------------------------- 135
Anexo XVI - Sesso de 28 de janeiro de 2011 -------------------------------------------- 136
Anexo XVII Cano Rosa arredonda a saia ------------------------------------------ 138
Anexo XVIII Ficha de trabalho de lngua portuguesa --------------------------------- 139
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Introduo
A escolha do tema Leimotiv para a leitura e escrita, para o desenvolvimento
deste trabalho, prende-se em primeiro lugar, com o facto de - enquanto estagiria do
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1CEB) me preocupar com as dificuldades que os alunos usualmente apresentam na rea
disciplinar de Lngua Portuguesa, nomeadamente na aprendizagem da leitura e escrita.
A Lngua Portuguesa e, mais especificamente, os problemas na aprendizagem da leitura,
tm vindo a ser alvo de preocupao por parte das polticas educativas, em Portugal,
revelando resultados pouco satisfatrios ao nvel da compreenso/expresso oral, bem
como da leitura (Azevedo, 2000). Portugal, de acordo com os resultados dos projetos
internacionais Reading Literacy e Pisa, tem vindo a apresentar nveis de insucesso na
escrita. A este ttulo Azevedo (2000) refere, que num estudo efetuado a cidados entre
os 15 e os 69 anos, sobre os nveis de literacia em Portugal, apenas 7,9% tinham
capacidades para lidar sem dificuldade com a leitura, escrita e clculo.
Por outro lado, a escolha do tema deveu-se s minhas inquietaes pedaggicas,
sentidas como educadora de infncia ao longo de quinze anos de experincia
profissional, bem como necessidade em preparar crianas, com o objetivo de formar
bons leitores e escritores. Neste sentido, ao longo destes anos surgiu sempre a questo
de saber se as estratgias utilizadas para estimular, nas crianas, competncias nesta
rea, seriam facilitadoras da aprendizagem quando estas ingressavam no 1 ano do 1
CEB. Sempre tive por base a perspetiva de Figueiredo (2002, p.1) quando refere que a
pedra angular do processo a ateno criana e a construo de uma atitude por parte
do educador, que motive a curiosidade e o interesse, para que a relao com a escrita
surja naturalmente num processo mais vasto e diversificado de comunicao.
Neste sentido, ao surgir esta oportunidade de conhecer, na prtica, o universo do
primeiro ciclo, tive como finalidade verificar quais as competncias adquiridas pelas
crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o Jardim-de-Infncia e ingressarem
no 1 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico, bem como conhecer as
representaes que as mesmas possuam acerca da leitura e do seu processo de
aprendizagem entrada para o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Partindo disto, a minha ao
educativa foi desenvolvida tendo por base o conjunto de objetivos especficos que se
segue, para alm daqueles a que a prpria unidade curricular (Prtica de Ensino
Supervisionada) tem como inerentes: i) verificar quais as competncias adquiridas pelas
crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o Jardim-de-infncia e ingressarem
no 1 ano do 1 Ciclo do Ensino Bsico; ii) conhecer as representaes que as crianas
possuem acerca da leitura e do seu processo de aprendizagem entrada para o 1 Ciclo
do Ensino Bsico; iii) implementar mtodos mistos na aprendizagem da leitura e da
escrita de modo a promover competncias nestes domnios; iv) avaliar as competncias
adquiridas pelas crianas no domnio da leitura e da escrita, aps o desenvolvimento da
prtica pedaggica.
Considerando o contexto educao recorreu-se a uma abordagem qualitativa,
na medida em que, mais do que apresentar dados estatsticos, pretendia encontrar e
descrever progressos adquiridos pelo grupo num determinado momento, sustentandome na observao naturalista, ocasional e participante (Estrela, 1990), com recurso a
diferentes grelhas de observao, incidentes crticos e na aplicao de testes adaptados
de Alves (1998).
Na implementao das experincias de aprendizagem teve-se como princpio
orientador a pedagogia participativa, promovendo dentro da sala de aula um ambiente
promotor da autoestima, do esprito crtico e participativo, incentivando o grupo a
envolver-se na prpria aprendizagem.
Tendo em conta estes pressupostos, o presente trabalho encontra-se organizado
em dois captulos. No primeiro captulo apresenta-se o enquadramento terico onde se
refletem temticas que sustentam a interveno/ao, levando-me a fazer uma leitura
pormenorizada e crtica da literatura existente sobre a problemtica em estudo.
O segundo captulo descreve aspetos referentes metodologia utilizada no
mbito da investigao/ao de cariz qualitativo, tentando clarificar estas opes
metodolgicas e a contextualizao da prtica profissional. Apresenta e justifica, a
problemtica, os objetivos do estudo e um plano de ao. Neste captulo so, ainda,
descritos, os procedimentos utilizados para a recolha e anlise dos dados em contexto de
1 CEB, registando-se o processo de implementao das estratgias pedaggicas
adequadas, assim como a sua apresentao e discusso. Por ltimo, nas consideraes
finais apresenta-se uma abordagem crtica e reflexiva da leitura dos resultados obtidos.
10
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Por outro lado, quando foi pedido s crianas que nomeassem uma palavra grande e uma palavra
pequena, estas apresentaram frases maiores ou mais pequenas, relativas a aes concretas. Outras crianas
ainda, estabeleceram uma relao entre a palavra e o tamanho do referente.
Estes estudos vo ao encontro dos trabalhos de Piaget, que demonstraram que as crianas, at
aos 7 anos, consideram que o nome do objeto constitui uma das vrias propriedades do mesmo, tais como
a cor, o tamanho ou a forma. Piaget demonstrou ainda que para as crianas de 5 e 6 anos o nome no
pode existir antes do objeto (citado por Martins, 1996, p.95). Tambm Vigotsky, verificou que as
crianas em idade pr-escolar explicavam os nomes dos objetos, apoiando-se nos atributos dos mesmos,
citado por Martins (1996).
1.2.2.
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(...) isolar as palavras e identific-las como um elemento do lxico, assim como difcil
manipular as palavras sem que os significados correspondentes sejam automaticamente afetados;
parece tambm poder afirmar-se que nestas idades o termo metalingustico palavra est ainda mal
adquirido (Martins, 1996, p.98).
1.2.3.
No mbito da leitura de palavras e frases podem-se encontrar diversos estudos que pretendem
analisar as relaes que as crianas estabelecem entre texto e imagem.
Ferreiro et al. (1980), citados por Martins (1996) realizaram um estudo, que consistia na
apresentao s crianas de sete desenhos de objetos que lhes eram familiares com uma palavra escrita
por baixo (por exemplo, a imagem de uma bola com a palavra correspondente escrita por baixo) e quatro
imagens compostas por vrios elementos, acompanhadas cada uma por um texto, composto por uma
pequena frase (por exemplo, uma imagem de um menino a remar num barco rumo a uma ilha onde h
plantas e animais, estando igualmente representado o cu com um sol e uns peixes na gua, acompanhada
do texto Raul rema no rio). O observador perguntava s crianas se havia coisas para ler, o que
achavam que l estava escrito e era-lhes pedido que assinalassem as palavras que tinham dito.
Este estudo revelou que existem quatro nveis evolutivos de resposta diferentes: o primeiro
corresponde indiferenciao entre desenho e escrita; o segundo, em que o texto considerado como
etiqueta do desenho; o terceiro em que as propriedades quantitativas ou qualitativas do texto so o suporte
das antecipaes feitas do que est escrito no texto e; o quarto, em que a criana procura correspondncia
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termo a termo entre elementos grficos e segmentaes sonoras, sendo que as primeiras correspondncias
grficas se realizam entre segmentos grficos e slabas e as segundas entre segmentos grficos e fones
(Martins, 1996).
Relativamente ao primeiro nvel, quando o observador pediu s crianas que,
mostrassem onde se podia ler, estas apontavam, de forma global, o texto e a imagem; quando lhes
era perguntado o que pensavam que estava escrito, respondiam como se a pergunta fosse o que
isto? e se reportasse imagem (respondem: uma bolita. para o texto bola). Para responderem
pergunta onde est escrito? As crianas, tanto mostravam o texto como a imagem (Ferreiro et al.,
1980, citados por Martins, 1996, p.86).
No que concerne ao segundo nvel, as crianas no confundiam texto e imagem, referindo,
quando lhes era perguntado o que achavam que estava escrito, o nome do objeto desenhado sem o artigo
indefinido que, normalmente acompanhava a nomeao da imagem. Deste modo, por exemplo, para o
carto em que est desenhada uma bola e em que est escrito bola dizem, Uma bola, quando se referem ao
desenho, e dizem que est escrito Bola, quando se referem ao texto (Ferreira et al., 1980, citados por
Martins, 1996, p.127).
Relativamente ao terceiro nvel, as crianas no confundiam texto com imagem, utilizando o
tamanho do texto ou a diferena entre letras para responderem. Por exemplo, para o carto em que est
desenhada uma rvore e est escrito figueira, dizem que est escrito rvore. Porque curtinho (o texto)
e est s rvore (Ferreira et al., 1980, citados por Martins, 1996, p.127).
Por ltimo, no quarto nvel, as crianas tambm no manifestaram confuso entre imagem e
texto e, quando se perguntava o que estava escrito, estas tinham em conta, no s as caractersticas do
texto, como tambm tentavam justificar a sua resposta com partes do texto escrito; assim que, por
exemplo, para o carto em que est escrito Raul rema no rio, dizem que est escrito: O menino (Raul)
pesca (rema) peixes (no rio) (Ferreiro et al. 1980, citados por Martins, 1996, p.127).
Tambm Martins e Mendes, citados por Martins (1996) realizaram um estudo, em 1986, com um
grupo de 20 crianas portuguesas dos 4 aos 6 anos, utilizando uma metodologia semelhante de Ferreiro
et al. (1980), que pretendia verificar a forma como as crianas faziam a leitura de vrios textos
acompanhados de imagens.
Para analisar as respostas das crianas, os autores consideraram as caractersticas que
permitiam distinguir a leitura da imagem, da leitura de um texto escrito, entendendo que essa diferena
reside, por um lado, na estrutura da mensagem e, por outro, nos campos de referncia.
Em relao estrutura da mensagem, concluram que,
a leitura da imagem no nem linear nem literal, enquanto a leitura de um texto obedece a estas
duas caractersticas; na escrita, h uma sequncia no espao que corresponde ordenao temporal
da fala; por outro lado, a escrita implica uma descodificao, enquanto a imagem apenas exige
uma interpretao (Martins, 1996, p.128).
No que concerne aos campos de referncia, as crianas entenderam que
a imagem tem um carcter essencialmente figurativo em que o con mantm uma relao de
semelhana com aquilo que representa, enquanto na escrita alfabtica esta relao de semelhana
no existe, havendo sim, signos lingusticos, em que a relao entre significantes e significados
puramente arbitrria e convencional (Martins, 1996, p.128).
Martins e Mendes, consideraram, ento, neste contexto, trs nveis evolutivos. Num primeiro
nvel, leitura icnica do texto escrito, as crianas distinguem texto e imagem, referindo-se, contudo, ao
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texto da mesma forma que se referem imagem. As crianas fazem uma leitura interpretativa, no
respeitando a ordem de enunciao da mensagem, nem a literalidade da escrita, podendo o texto ser lido
de diversas maneiras: por outro lado, as crianas tratam o texto como se este reenviasse diretamente para
contedos referenciais e no para a linguagem (citados por Martins, 1996, p.128).
Isto refere-se, por exemplo, seguinte situao, desenvolvida por Martins e Mendes (1986)
perante um carto em que esto desenhados dois ces e em que est escrito dois ces, uma criana
diz que est escrito, Dois cezinhos, antecipando, a partir da imagem; quando se lhe pede que
mostre onde est escrito dois cezinhos, aponta para a palavra e diz, Aqui est escrito um, e para a
palavra ces e diz, e aqui est escrito outro; quando se lhe pede que diga o que est escrito em cada
uma das duas palavras, diz que na primeira est escrito Co e na segunda tambm est escrito co
(citados por Martins (1996, p.128).
Esta situao demonstra claramente que a criana faz uma leitura do texto semelhante que
faria da imagem, podendo, assim, nomear os elementos representados sem ordem fixa, ao contrrio do
que aconteceria se lesse o texto.
O segundo nvel diz respeito hiptese do nome. As crianas referem-se ao texto e imagem
de uma forma diferente deixam de falar sobre a escrita, para passarem a tentar dizer o que a escrita diz
(Martins, 1996, p.129) descrevendo tambm algumas situaes relativas hiptese do nome, levadas a
cabo por Martins e Mendes (1986). Por exemplo, as crianas eliminam o artigo definido, utilizado,
normalmente, quando falam da imagem, quando se reportam ao texto, ou seja, perante uma imagem de
um barco acompanhada do texto veleiro, dizem, quando se referem imagem Um barco, e quando se
referem ao texto Barco.
Por outro lado, os mesmos autores demonstraram, nos estudos realizados, que, por vezes, as
crianas tentam fazer uma correspondncia entre o tamanho do referente e o tamanho do texto,
apresentando-nos o exemplo que se segue:
o caso, por exemplo, de uma criana que, num carto em que esto desenhados um menino, uma
baliza e uma bola e em que est escrito bola, l corretamente bola, antecipando a partir da imagem,
mas quando se lhe pergunta, E no pode estar menino? diz, Mas isto aqui pequenino (referindose ao texto) e a bola pequenina, por isso bola (Martins e Mendes, 1986, citados por Martins,
1996, p.129).
Os mesmos estudos revelaram ainda que, noutros casos, a hiptese do nome surge associada
compreenso de que a escrita representa a linguagem oral. Isto verifica-se quando, por exemplo, pedido
criana que leia uma palavra, tapando, em seguida, a mesma palavra qual se escondeu uma parte.
Nesta situao, a criana faz uma segmentao do texto oral. Os autores referem dois exemplos de
crianas a quem foram apresentados dois cartes:
num estava desenhada uma galinha e estava escrito galinha e, no outro, estava desenhado um sapo
e estava escrito animal. Perante esta situao, os autores concluram que a primeira criana,
quando se tapa a ltima parte da palavra galinha diz que se l, Galinha, e quando se tapa a primeira
parte, diz que se l, Patas. Patas da galinha (Martins e Mendes, 1986, citados por Martins, 1996,
p.129).
Desta forma, a criana evidencia que est a raciocinar sobre o referente.
A segunda criana diz que no carto est escrito, sapo, antecipando a partir da imagem;
quando se tapa a ltima parte da palavra, diz que fica, sa, e quando se tapa a primeira parte, diz, No
sei...Assim no sei (Martins e Mendes, 1986 citados por Martins, 1996, p.129). Este tipo de respostas
fazem denotar que a criana aplica um raciocnio lingustico sobre a palavra e no sobre o referente. De
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acordo com Alves Martins e Quintas Mendes (1986), citados por Martins (1996 p. 129) no segundo nvel
evolutivo coexistem respostas com valor gentico diferente.
O terceiro, e ltimo, nvel corresponde ao tratamento lingustico da mensagem escrita. As
crianas comeam a fazer uma anlise lingustica do enunciado oral e do texto, procurando as suas
correspondncias (Martins, 1996, p.130). Neste nvel ocorrem, de acordo com os mesmos autores, dois
nveis de segmentao do enunciado oral: ao nvel da frase, as crianas identificam e isolam os seus
diferentes constituintes e ao nvel da palavra, identificam e isolam as unidades mnimas de som (Martins,
1996, p.130).
A relao que as crianas estabelecem entre a linguagem oral e a sua correspondncia escrita
constitui um fator de extrema importncia, ao iniciarem a aprendizagem da leitura, devendo esta relao
ser construda, desde muito cedo, atravs do contato direto e funcional com a linguagem escrita.
histrias...), so essenciais e parte integrante do processo de aprendizagem. Este tem que ser um
processo social, funcional e participado ativamente (citados por Mata, 1999, p.65)
Neste sentido, quanto mais cedo a criana adquirir o gosto pela leitura, melhor ser a sua
aprendizagem. Estas aprendizagens devero ser significativas para ela e ser adquiridas atravs da
descoberta. Niza (1998, p.82) refere acerca desta ideia que,
consideram-se significativas as que decorrem dos interesses e das necessidades das crianas, das
perguntas e dos problemas que levantam acerca do real vivido ou imaginado, e a partir de
conhecimentos que foram elaborando em interao com as pessoas e com os materiais que as
rodeiam.
Alves (1998) cita alguns estudos que analisaram o conhecimento que as crianas possuam
acerca dos suportes de escrita presentes no seu meio.
Segundo Ferreiro et al., citados por Alves (1998), o reconhecimento da existncia de escrita
num portador1 de texto, implica o conhecimento da sua funo. Um estudo realizado por Moreira, citado
por Alves (1998), cujo objetivo era verificar que tipo de portadores as crianas identificavam, bem como
as caratersticas e funes que as mesmas lhes atribuam, antes da entrada para o ensino bsico,
demonstrou que as crianas que maior nmero de portadores identificaram pertenciam a meios
socioeconmicos favorecidos. O conhecimento que as crianas manifestaram acerca dos portadores
apresentados deveu-se s experincias pessoais que o ambiente familiar lhes proporcionou.
Hierbert citado por Alves (1998) verificou que as crianas de 3 anos j manifestavam alguns
conhecimentos sobre as funes da escrita e que esse conhecimento aumentava com a idade.
Chaveau (1997), citado pela mesma autora, concluiu que Hierbert encontrou no seu estudo uma
relao entre os conhecimentos das crianas sobre os portadores de texto e a aprendizagem formal da
linguagem escrita. Chaveau, citado por Alves (1998), evidenciou, num estudo que realizou, uma relao
positiva entre os conhecimentos adquiridos acerca dos portadores de texto e os resultados na leitura, nove
meses depois.
Por outro lado, Harste et al., tambm referenciados por Alves (1998) tendo investigado as
predies que as crianas, entre os 3 e os 5 anos, nos Estados Unidos, faziam acerca dos portadores,
constataram que 97% das crianas responderam mediante as suas experincias vividas, sem terem em
conta as letras, embora identificassem algumas. Por exemplo, depois de ter nomeado cada uma das letras
que constituam o nome da marca de uma pasta de dentes que lhe foi apresentada, a criana que estava a
ser entrevistada referiu que o que l estava escrito era pasta de dentes.
Segundo os autores, este comportamento revela duas ideias distintas: por um lado, as crianas
percebem que a linguagem escrita e a linguagem falada so uma forma de comunicao e, como tal, tm
que ser percetivas, por outro lado, as crianas evidenciam o carcter social da funcionalidade da escrita.
Pela forma como as crianas apresentaram as suas respostas, verificou-se que as mesmas
demonstraram sensibilidade s diferenas entre as caractersticas da linguagem oral e escrita, na medida
em que as respostas foram tipicamente do mbito da escrita e no da linguagem oral.
Portadores - segundo Moreira, citado por Alves (1998), os portadores textuais so objetos que veiculam
textos impressos, como o jornal. Dependendo da funo comunicativa de cada gnero discursivo, este
estar impresso em determinado portador textual.
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Assim, neste contexto, Harste et al., citados por Alves (1998, p.45) consideram que o meio
envolvente :
altamente predizvel para crianas a partir dos 3 anos de idade. (...), embora o facto da
preditibilidade s ser possvel atravs das interaes sociais entre leitores e aprendizes de leitores,
uma vez que resulta da atribuio do sentido dado pelos utilizadores da linguagem escrita.
Curto et al. (2000, p.46), referem a este respeito que esta possibilidade de interpretar
elaborar hipteses plausveis acerca do escrito no apenas uma potente ferramenta de reflexo para a
criana (...). um procedimento de leitura fundamental que todos ns adultos utilizamos para guiar
nossas decises .
Estes estudos, bem como os realizados por Downing et al. e Ferreiro, sobre o conhecimento
que as crianas tm acerca do funcionamento da linguagem escrita, evidenciaram que os contatos que as
mesmas tm com as diferentes funes da linguagem escrita promovem o conhecimento dos objetivos e
caractersticas especficas da mesma, citados por Alves (1998).
Algumas destas investigaes reforam a ideia de que o estatuto socioeconmico e cultural tem
impacto nos conhecimentos que as crianas manifestam, o que nos permite inferir que as prticas de
leitura adotadas no meio familiar favorecem esse conhecimento. Martins, refere a este propsito que
aprender a ler significa tambm aprender o sentido das prticas sociais e culturais em torno da
linguagem escrita e esse sentido s pode adquirir-se atravs da participao nessas mesmas prticas
citada por Alves (1998, p.47). Curto et al. (2000, p.49) reiteram esta ideia, afirmando que s se adquire o
especfico da linguagem escrita em contacto com textos de uso social e refletindo acerca desses textos.
Neste sentido, as concees precoces que as crianas vo construindo acerca da escrita
assumem um papel de relevo no processo de aprendizagem da leitura. Martins (1996) refere que essas
concees podem ser analisadas, segundo dois pontos de vista diferentes. O primeiro reporta-se a
conhecimentos de natureza mais figurativa, nomeadamente, os que se referem forma como as crianas
compreendem as utilizaes da leitura/escrita, como reconhecem os comportamentos inerentes ao ato de
ler, como conhecem as caractersticas formais da linguagem escrita, como conhecem a sua linguagem
tcnica, como sabem o nome das letras e como utilizam as regras da escrita em situaes de produo.
Por outro lado, a autora considera um segundo ponto de vista que se reporta aos aspetos de
cariz mais concetual e que se referem s relaes que as crianas estabelecem entre a linguagem oral e a
linguagem escrita, designadamente no que diz respeito s relaes texto/imagem, bem como s estratgias
utilizadas na leitura de textos, acompanhados pela imagem.
Ainda relativamente aos aspetos de carcter figurativo, segundo Martins (1996) as crianas,
antes de ingressarem no 1 Ciclo, so portadoras de um conjunto variado de conhecimentos acerca dos
processos que a leitura envolve, da presena de escrita no meio envolvente, dos aspetos formais dos
grafismos e do nome das letras. Estudos feitos com crianas em idade pr-escolar, no sentido de avaliar o
que sabem sobre a escrita no seu meio ambiente demonstraram que a maior parte das crianas de 5 anos
no estabelece uma correspondncia entre a leitura e a escrita,
nem percebe que a escrita ordena sequencialmente no espao aquilo que, na linguagem oral, se
emite linearmente no tempo; por outro lado a maior parte das crianas no tem ideias claras sobre
se o que se l so os caracteres, ou se so as figuras e no distingue letra de nmero (Martins,
1996, p.107).
20
Estes resultados so, na opinio de Martins (1996, p.107) interessantes, na medida em que
vieram chamar a ateno para os problemas conceptuais que as crianas tm que resolver para poderem
aprender a ler, problemas esses que sistematicamente desprezados pela investigao tradicional no
domnio da leitura.
Outros trabalhos de investigao realizados por Downing (1970), citado por Martins (1996),
com crianas da mesma idade, demonstraram que as crianas apresentam nveis de compreenso
superiores, quando confrontadas com a escrita em contextos significativos, por exemplo, quando se
perguntam os significados de alguns conceitos relativos escrita a partir de um livro.
Para Cazden, Schickedanz e Jensen, citados por Marques (1999) as crianas adquirem algumas
competncias literrias quando ouvem ler ou contar histrias. As crianas
aprendem a falar com os livros; manifestam conhecer padres de dilogo ou de tomada de papis;
revelam dominar os padres para sequenciar os acontecimentos e aces da histria; estabelecem
relaes entre a linguagem falada e a linguagem escrita; tomam conscincia de que uma palavra se
pode decompor em slabas e grafemas; tomam conscincia dos fonemas; aprendem a reconhecer
algumas palavras e letras (Marques, 1999, p.82).
Assim, a criana tem vontade de se exprimir, de ver a sua linguagem oral escrita, motivando-se
para a aprendizagem da leitura e da escrita. Ela comea a reconhecer naturalmente as palavras que
aprendeu, associando-as com outras que encontra no jornal, nas cartas, nos livros de histrias, etc.
Montessori (1969) verificou que muitas crianas de 4 anos de idade manifestavam grande
interesse pela aprendizagem da leitura. Para esta autora, o uso dos materiais sensoriais, preconizados para
a educao infantil, favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo a sua opinio, a linguagem
escrita significa para as crianas uma outra forma de expresso da linguagem oral que, com ela, se
transmite diretamente de pessoa para pessoa (Montessori, 1969, p.195).
Deste modo, as crianas podem comear a ler os letreiros das lojas, o calendrio, os livros de
histrias, as etiquetas com os nomes dos objetos da sala de aula...
Martins (1996) refere que os conhecimentos adquiridos pelas crianas sobre a escrita, relativos
aos aspetos atrs mencionados, constituem um bom preditor de sucesso na aprendizagem da leitura.
No tocante aos aspetos de natureza concetual, segundo Ferreiro (1988), citado por Martins
(1996), diferenciam-se trs perodos na evoluo das concetualizaes infantis sobre a linguagem escrita:
o primeiro perodo caracterizado pela procura de parmetros distintivos entre marcas grficas
figurativas e marcas grficas no figurativas, assim como pela constituio de sries de letras como
objetos substitutos e a procura de interpretao destes objetos substitutos. O segundo perodo
caracterizado pela construo de modos de diferenciao entre os encadeamentos das letras, jogando
alternativamente nos eixos de diferenciao qualitativos e quantitativos. O terceiro perodo o que
corresponde fonetizao da escrita, que comea por um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico
(Ferreiro, 1988, citado por Martins, 1996).
1.4. Emergncia da Leitura e Escrita2
2
21
22
23
pr-escolar. Vrios pedagogos, nomeadamente, Fernandes (2005), Mata (2006) e SimSim (2003), que se debruaram sobre esta problemtica, defendem a ideia de que o
educador deve estar atento s manifestaes de interesse que a criana possa apresentar
no sentido de querer aprender a ler e a escrever. O educador intermedirio deve
aproveitar essas situaes para intervir com o intuito de facilitar a iniciao a essas
aprendizagens.
Martins e Niza (1998) afirmam que necessrio que os educadores e professores
conheam as concees das crianas sobre a linguagem escrita, bem como a leitura, de
modo a que possam facilitar a sua evoluo para formas mais avanadas de
conceptualizao e de representao, at porque sabe-se hoje que o conhecimento das
concees infantis sobre a linguagem escrita fundamental para se perceber as formas
como as crianas vo integrando o ensino da leitura e da escrita (p. 40).
Atualmente considera-se que a criana tenta imitar a escrita com garatujas ou
letras ordenadas por critrios prprios, s quais atribui um significado. De acordo com
Martins e Niza (1998), o educador tem como papel principal apreciar positivamente
essas tentativas da criana e tentar, em dilogo com a mesma, fazer a traduo dessas
garatujas para uma escrita correta, incentivando-a a repetir o processo para que ela,
nesta explorao aprenda a escrever. O papel do educador o de intermedirio e
potenciador de criar situaes que conduzam a criana a perceber a relao existente
entre estas duas formas de expresso linguagem/comunicao, compreendendo que uma
leva outra e vice-versa. Na educao pr-escolar, estas atividades devem ser contnuas
e caminharem paralelamente: linguagem oral e linguagem escrita. Segundo Martins e
Niza (1998), pretende-se que o educador promova na sua prtica educativa situaes e
momentos em que comunique oralmente s crianas o que est escrito e que elas,
sozinhas, no so capazes de descodificar. Para esta atividade no necessita de abordar
contedos mais ou menos formais, podem e devem abordar-se temas do interesse das
crianas.
O educador deve dinamizar e promover momentos de leitura e escrita a qualquer
propsito; ao tratar de assuntos do interesse do grupo, deve registar na sua presena as
intervenes das crianas, elaborando cartazes, livros, dirios de sala, notcias ou
simples comentrios que se considerem pertinentes no contexto. Neste sentido dever
tentar criar situaes que levem as crianas a relacionar a linguagem oral, a leitura e a
escrita.
26
27
a utilizao de uma abordagem fnica associacionista com crianas em idade prescolar, tendo como suporte fichas de trabalho, motivo de stress e angstia para
muitas delas e que obrigar crianas de cinco anos a copiar letras do alfabeto e a
associarem, artificialmente, as letras aos sons, no parece trazer quaisquer
vantagens (Marques, 1999, p.46).
O educador facilitador deve ter sempre em mente que necessrio criar um
ambiente propcio a este tipo de aprendizagem e tirar partido dos conhecimentos que a
criana tem,
permitindo-lhe contactar com as diferentes funes do cdigo escrito. No se trata
de uma introduo formal e clssica leitura e escrita, mas, sim, uma
abordagem emergncia da linguagem escrita. Esta abordagem escrita situa-se
numa perspetiva de literacia enquanto competncia global para a leitura da
realidade, das imagens e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler
formalmente (Ministrio da Educao, 1997, pp.65-66).
Ferreiro e Teberosky (1999) defendem que copiar no escrever e que ao
obrigar a criana a fazer algo que esta no quer, estamos a condicionar que esta
aprenda e explore livremente. Segundo estas autoras o educador, ao evitar os erros que
as crianas apresentam, est a impedir a criana de pensar.
Um estudo realizado por Fernandes em 2003, citado por Horta (2007, p.10),
permitiu verificar que a promoo da descoberta/aprendizagem da leitura e escrita no
jardim-de-infncia s faz sentido se for funcional, interessante, ldica e desafiadora.
Sobre este assunto, Horta (2007, p.10) sugere que o educador no deve limitar-se
a uma rea de contedo, contribuindo assim para um ensino formal, mas sim
proporcionar atividades ldicas, de modo a que se preste mais ateno s competncias
de segmentao da linguagem oral e, mais acentuadamente, nos casos de dificuldades de
aprendizagem.
Como principal mediador do processo educativo, o educador, partida, defende
as suas prprias concees relativamente leitura/escrita no desenvolvimento da
criana. Mas, para isso, tambm importa que o educador saiba quais so as concees
das crianas, relativamente ao processo da aquisio e da aprendizagem da leitura e da
escrita no jardim-de-infncia.
Para Mata (2006) no que diz respeito s concees sobre o ato de ler,
constatou-se que as crianas se comeam a aperceber de um conjunto de
comportamentos e procedimentos (olhar o livro, ou texto, apontar o texto,
entoao, acompanhar o texto com uma emisso oral, etc.) que comeam a
associar aos comportamentos de um leitor. Deste modo, e porque a emergncia
destes comportamentos muito importante, devemos ler-lhes, servir de modelos,
dar-lhes espao para tentarem imitar, tentarem ler, mesmo sem o saberem,
28
permitam a continuao dos estudos e uma maior insero na sociedade. A escola tem
assim, a tarefa no s de ensinar a ler ou a escrever, mas tambm a de socializar e
orientar as crianas para que a sua adaptao ocorra de uma forma harmoniosa (Gispert,
1996).De acordo com os artigos 7 e 8 da Lei n 46/86 Lei de Bases do Sistema
Educativo:
O ensino bsico constitui-se como uma etapa da escolaridade em que se
concretiza de forma mais ampla o principio democrtico que informa todo o
sistema educativo e contribui por sua vez, decisivamente, para aprofundar a
democratizao da sociedade, numa perspetiva de desenvolvimento e de
progresso, quer promovendo a realizao individual de todos os cidados, em
harmonia com os valores da solidariedade social, quer preparando-os para uma
interveno til e responsvel na comunidade.
Numa primeira fase a criana passa de um ambiente restrito em que nasceu para
um outro mais aberto deixando a ateno individual (famlia) para a ateno em grupo
(escola) (Muiz, 1993). Todo um mundo novo e desconhecido se apresenta e
necessrio que pais e professores tomem conscincia destas transformaes e ajudem a
criana na adaptabilidade nova escola. Ambos devem visar os mesmos objetivos e
apoiar-se mutuamente atuando de um modo coordenado, e devem tomar conscincia da
sua quota-parte de responsabilidade que lhe cabe em todos os aspetos do
desenvolvimento escolar.
importante salientarmos que as crianas que frequentaram o pr-escolar vivem
o incio do ensino do 1 ciclo como uma continuidade, no que diz respeito s
caractersticas gerais de organizao e de funcionamento da instituio escolar.
Contudo, por vezes, a adaptao no ocorre da melhor forma e surgem ento
comportamentos que denunciam a falta de adequao e correspondncia aos estmulos
do ambiente escolar e do processo educativo. importante distinguir os sintomas
extrnsecos e intrnsecos dos diversos fatores que podem estar na influncia destes
problemas: as causas intrnsecas esto relacionadas s condies emocionais e
intelectuais que levam a criana a apresentar reaes inadequadas na escola, j as causas
extrnsecas esto ligadas s influncias ambientais, sociais, familiares ou falta de
compreenso e aceitao dos problemas por parte do professor (Gispert, 1996).
Estes problemas na adaptao poder-se-o refletir no rendimento escolar, nas
relaes sociais e ainda na sade mental da criana (Novaes, 1980). fundamental
percebermos que educar uma criana favorecer a sua adaptao ao meio ambiente
escolar, ajudando a desenvolver a sua personalidade e adquirir mecanismos positivos de
adaptao frente a situaes novas. papel do professor promover situaes de
30
Lngua Portuguesa
Matemtica
Estudo do Meio
Expresses: artsticas e fsico-motoras
reas Curriculares No Disciplinares:
Formao
rea de Projeto
Pessoal e
Estudo Acompanhado
Social
Formao Cvica
Educao Moral e Religiosa
Atividades de Enriquecimento
31
1.5.
So vrios os significados atribudos palavra mtodo no mbito da leitura. Segundo Molina (1991) um
mtodo deve ser entendido como um dos componentes do modelo didctico (e, portanto, subordinado a
ele mesmo) sendo a sua finalidade indicar a progresso a seguir no processo de ensino-aprendizagem da
leitura (p.177). Para Morais (1997), este debate de dcadas sobre mtodos incide basicamente nas duas
posturas histricas relativamente ao ensino inicial da leitura: o mtodo sinttico e o mtodo global.
32
Segundo Mialaret (1987) cada professor acaba por criar um mtodo pessoal,
introduzindo nas suas prticas algumas diferenas, pois a criana j tem uma vida
psicolgica assinalada por determinadas experincias; o meio em que vive desempenha
um papel importante na motivao da aprendizagem.
Viana e Teixeira (2002, p. 93) referem que teoricamente, as diferentes
metodologias para o ensino da leitura deveriam constituir a operacionalizao das
concees sobre o ato de ler, e ter como suporte os diferentes modelos de leitura.
Apesar dos mltiplos processos e dos numerosos mtodos que permitem a
aprendizagem da leitura, existem duas abordagens clssicas de abordar esta
competncia da lngua portuguesa. A primeira caracteriza-se pela realizao de snteses
sucessivas a partir dos elementos mais simples (grafemas e fonemas) at s
combinaes mais complexas. Este processo denominado Processo Sinttico. A
segunda forma consiste em partir do todo j conhecido (uma frase, um texto, uma
histria), para chegar, por anlises sucessivas, descoberta dos elementos mais simples,
Processo Analtico ou Global (Marcelino, 2008).
Estes so os dois grandes processos que possibilitam a aprendizagem inicial da
leitura e, com inspirao nestes, outros surgiram mais especficos, mas que se afastam
noutros aspetos e princpios metodolgicos. Tambm convm referir a existncia do
Mtodo Misto, que consiste, como o termo indica, numa combinao dos outros dois
com vista a melhorar a aplicao de qualquer um deles.
De acordo com Gonalves (1967), o mtodo sinttico consiste na instruo que
parte da letra para chegar ao texto, passando pelas slabas, pelas palavras isoladas e
pelas frases. Aps as etapas - letra, slaba e palavra, o aluno passa para a leitura de
algumas frases e alguns textos que eram decifrados em voz alta, repetidos e decorados.
Durante
sculos,
mtodo
tem
mantido
este
molde,
consistindo,
34
36
37
A anlise desta turma teve como suporte um formulrio distribudo aos pais e
por eles preenchido com o apoio dos seus educandos (vide anexo I) e ainda grelhas de
observao preenchidas por mim (vide anexo II).
A turma com quem trabalhei ao longo da prtica de ensino supervisionada era
composta por 20 alunos do 1 ano, dos quais 14 eram rapazes e 6 eram raparigas.
As crianas desta turma apresentavam uma frequncia de 3 anos no Jardim-deinfncia. Eram todas de nacionalidade portuguesa, exceo de uma menina oriunda de
um pas de Leste e que j tinha frequentado 2 anos de jardim-de-infncia em Portugal.
Quanto ocupao dos seus tempos livres, destaca-se a televiso, futebol,
computador, ouvir msica e ajudar os pais. H duas crianas que ocupam as suas
brincadeiras a pintar.
As dificuldades encontradas ao nvel das aprendizagens foram as seguintes: os
alunos leem corretamente apesar de escreverem com alguns erros ortogrficos; sentem
dificuldade na construo de textos; trs alunos tm muita dificuldade na leitura e
escrita. Outros fatores identificados, que dificultam a aquisio de conhecimentos so:
falta de ateno; lentido; maturidade e o serem barulhentos. Todas estas situaes
foram aferidas atravs de constantes observaes diretas, suportadas no senso-comum e
em grelhas de observao.
Na escola as crianas sempre mostraram apetncia para o trabalho de grupo,
debatendo diferentes reas que lhes eram propostas. Interessavam-se por atividades
desportivas, religiosas, jogos tradicionais, desenho e pintura, preocupando-se em
cumprir as tarefas que lhes eram indicadas.
A maior dificuldade da turma residia ao nvel da leitura, da compreenso e da
expresso oral e escrita4.
No que concerne s habilitaes acadmicas dos pais, um possui doutoramento,
9 licenciatura, um bacharelato, 12 terminaram o ensino secundrio, 11 tm o 3ciclo e 6
possuem o 2 ciclo. Estes indicadores revelam, que os pais apresentam um bom nvel de
instruo (vide grfico n 1).
Com vista superao dessas dificuldades ser estabelecida como primeira prioridade, o
desenvolvimento da Competncia Ser Capaz de se exprimir oralmente e por escrito de forma confiante,
autnoma e criativa.
38
14
12
10
8
6
4
2
0
Os pais dos alunos desta turma trabalham, na maioria por conta de outrem,
exceo de um desempregado e outro que diretor de uma empresa (vide grfico n 2).
Muito participativas
55%
Participao regular
45%
39
Legenda:
Quadro de marcadores
Quadro interativo
Aquecedores
Porta
Secretria Prof.
Caixote lixo
Mesas alunos
Armrio
Zona exp. Trabalhos
Mesa computador
41
42
2.2. Metodologia
Neste item explicitam-se opes metodolgicas orientadoras do relatrio,
salientando a ao desenvolvida, os instrumentos utilizados na recolha dos dados, para
posterior anlise e interpretao sustentada.
A escolha deste tema prende-se com o facto de, enquanto estagiria do Mestrado
em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, me preocupar com as
dificuldades que os alunos usualmente apresentam na rea disciplinar de Lngua
Portuguesa, nomeadamente na aprendizagem da leitura e da escrita. Esta temtica tem
43
sido debatida e estudada, mas o que certo que os problemas persistem, sendo difcil
apontar as causas que o justifiquem, uma vez que os contextos so diferentes e os
grupos de trabalho tambm.
Azevedo (2000) refere, num estudo efetuado a cidados entre os 15 e os 69 anos,
sobre os nveis de literacia em Portugal que apenas 7,9% das crianas tinham
capacidades para lidar sem dificuldade com a leitura, escrita e clculo. A mesma autora
refere, ainda, que Portugal est muito abaixo do nvel desejado e que as estratgias
usadas pelos professores tm que ser repensadas pois influenciam muito o desempenho
escolar das crianas.
Neste mbito, Sim-Sim et al. (2008) estabelecem uma relao entre as
aprendizagens e competncias adquiridas pelos alunos que frequentaram o Jardim-deInfncia e a maior ou menor facilidade com que os mesmos iniciam a aprendizagem das
matrias, nomeadamente, a da leitura.
entrada para o 1. ano de escolaridade, as estruturas sintticas bsicas e as
regras essenciais de concordncia esto adquiridas. H, contudo, diferenas
individuais que podem marcar o futuro sucesso da criana. Essas diferenas,
fundamentalmente relacionadas com a extenso e riqueza lexical e com a
compreenso e o uso de estruturas sintticas complexas, dependem principalmente
da riqueza das interaes lingusticas que a criana experimentou, o que confere
ao Jardim-de-infncia uma responsabilidade particular (Sim-Sim et al., 2008,
p.22).
Neste sentido pretendeu-se com este estudo identificar que competncias
relacionadas com a aprendizagem da leitura revelavam as crianas no incio do 1ano de
escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Por outro lado, tendo por base as
competncias adquiridas pelas crianas no domnio da pr-leitura no Jardim de Infncia,
pretendeu-se compreender se a prtica pedaggica desenvolvida ao longo do 1 ano de
escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico promovia a aquisio das competncias
necessrias aprendizagem da leitura e da escrita.
No decorrer do problema formulado traaram-se os seguintes objetivos
especficos:
- Verificar quais as competncias adquiridas pelas crianas no domnio da prleitura, ao conclurem o Jardim-de-infncia e ao ingressarem no 1 ano do 1 Ciclo do
Ensino Bsico;
- Conhecer as representaes que as crianas possuam acerca da leitura e do seu
processo de aprendizagem entrada para o 1 Ciclo do Ensino Bsico;
44
46
2.2.3.1. A Observao
Para conhecer a realidade que nos rodeia preciso observ-la. Neste sentido,
observar um processo que inclui a ateno voluntria e a inteligncia, orientando por
um objetivo terminal ou organizador e dirigido sobre um objeto para dele recolher
informaes, tal como referem Damas e De Ketele (1985, p.11).
A observao , assim, uma ao altamente reflexiva quando o olhar est
dirigido para buscar, ver o que ainda no se sabe. No um olhar vago espera de
descobertas, mas sim um olhar focalizado para detetar, diagnosticar o saber e o no
saber, perceber a realidade, para ver detalhes, atitudes, dificuldades e, principalmente,
mudanas.
Observar implica, ento, querer conhecer, aprender mais acerca de algo. Note-se,
pois, que toda a observao pressupe um objetivo, at mesmo a observao dita livre,
pois quando se observa algum, ou alguma coisa, pretende-se lanar um olhar atento;
como olhar duas vezes e quanto mais este objetivo claro e explcito, mais este acto de
seleo se encontrar facilitado, mais circunscrito se tornar o objeto sobre o qual a
ateno dirigida (Damas & De Ketele, 1985, p.11).
Partindo destas premissas, a observao consiste, pois, numa pesquisa de
informaes, investigar aquilo que se quer conhecer, familiarizar-se com uma situao
ou fenmeno, descrever e analisar ocorrncias e comportamentos.
Ao longo do processo de estgio, a observao de aulas constituiu o ponto de
partida para o meu desenvolvimento profissional e aperfeioamento da minha prtica
pedaggica. Assumiu um papel fulcral no processo de ensino-aprendizagem e permitiume caracterizar a situao educativa que enfrentamos a cada momento (Estrela, 1986).
No contexto da sala de aula, o professor tem que estar atento a tudo o que rodeia
e para isso tem que ter um olhar de investigador, focalizado para a situao de
fenmeno na qual vai intervir de modo a promover uma construo de conhecimento.
Tendo em conta que a aula pode definir-se com um contexto de aprendizagem onde o
47
49
50
- Oito (8) em suporte de papel (um jornal, uma ficha de trabalho de Estudo do
Meio, uma ficha de trabalho de Matemtica, uma lista telefnica, um envelope de carta,
um Bilhete de Identidade, uma fatura da PT e uma fatura da TV Cabo);
- Uma (1) fotografia (sinal de trnsito STOP);
- Seis (6) objetos/embalagens de produtos do seu quotidiano (uma caixa de
Nesquick, um copo de iogurte, um tubo de cola, um pacote de leite, um caixote de
xarope e um saco do hipermercado).
Os portadores de texto apresentados s crianas constam dos quadros ns 2, 3 e
4, respetivamente.
Ref
Descrio do suporte
Nome/texto impresso
T1
Ficha de trabalho
T2
Recibo/fatura da PT*
Identificao do consumidor
T3
Recibo/fatura da TV Cabo*
Identificao do consumidor
T4
Folha de Jornal
Jornal de Noticias
T5
A lista telefnica
T6
Ficha de trabalho
Ficha de Matemtica
T7
Bilhete de identidade
T8
Envelope
Ref
Descrio do suporte
Nome/texto impresso
F1
Sinal de trnsito
Sinal STOP
O1
Descrio do suporte
Nome/texto impresso
Caixa de Cereais
Nesquick
51
O2
Caixa de medicamentos
Brufen/Actifed
O3
Tubo de cola
Cola UHU
O4
Pacote de leite
O5
Copo de iogurte
O6
Saco do hipermercado
Hipermercado MODELO
52
Nesta fase, para testar, de forma mais objetiva, o conceito que as crianas
possuam de palavra, pedi que dissessem algumas palavras; depois uma palavra
grande e uma palavra pequena e de seguida solicitei uma justificao para a escolha
feita. As respostas foram sendo registadas na Grelha n.1 (vide anexo VI). Finalmente,
apresentei um conjunto de palavras, pseudo-palavras e no-palavras na prancha 1 (vide
anexo V) para que as crianas identificassem apenas as palavras e justificassem a sua
escolha, preenchendo a grelha 2 (vide anexo VI).
2 Fase Leitura de palavras e frases
Considerou-se importante, no mbito desta interveno/ao analisar quais as
competncias de leitura e escrita, que as crianas apresentavam ao ingressarem no 1
ano de escolaridade. Assim elaboraram-se algumas pranchas, dotadas de alguma
familiaridade para as crianas, com imagens, palavras e frases, de acordo com os
critrios disponveis em estudos j realizados nesta rea (Alves, 1998).
Segue-se a descrio das situaes experimentais realizadas com as crianas.
Foram apresentadas pranchas com imagens e texto. As pranchas 2 e 3 (vide
anexo V) remetem para a leitura de palavras:
Prancha n 2
Imagem: carro
Texto: carro (a palavra situa-se sob a imagem)
Prancha n 3
Imagem: carro
Texto: bagageira (a palavra situa-se sob a imagem)
Numa primeira abordagem solicitei s crianas que identificassem a imagem e
em seguida que sugerissem uma palavra para a legendar. Posteriormente pedi que
fizessem a leitura da palavra, apontando com o dedo.
Depois, perante a mesma imagem, mas com uma legenda diferente, solicitei s
crianas que verificassem se a palavra escrita era igual anterior, devendo as mesmas
justificarem a resposta dada. Por fim pedi para lerem a nova palavra, apontando com o
dedo.
As pranchas 4 e 5 (vide anexo V) remetem para a leitura de frases.
Prancha n 4
Imagem: meninos a andar de baloio, inseridos numa paisagem de Outono
Texto: Os meninos andam de baloio (o texto situa-se sob a imagem e ocupa
apenas uma linha).
53
Prancha n 5
Imagem: igual da prancha n 4
Texto: Os meninos andam de baloio no Jardim Infantil da cidade (o texto
situa-se sob a imagem e ocupa duas linhas de tamanho aproximado).
Inicialmente pedi s crianas que apresentassem uma hiptese de frase para
legendar a gravura. Em seguida pedi para lerem a frase escrita, apontando com o
dedo. Posteriormente solicitei que, perante a mesma imagem, mas com o texto
modificado, sugerissem uma nova frase e fizessem a leitura da mesma, apontando
com o dedo.
Na primeira situao, o texto era bastante preditivo, no havendo hiptese de que a construo
do mesmo, por parte das crianas, no ir ao encontro daquele que se encontrava na prancha apresentada.
Na segunda situao, com a mesma imagem, escreveu-se um texto sobre o qual dificilmente se fariam
predies.
das suas famlias com um processo interativo de dilogo e confronto entre crenas
e saberes, entre saberes e prticas, entre prticas e crenas, entre esses polos em
interao e os contextos envolventes.
por esta razo que a Pedagogia da Participao mais complexa que a
Pedagogia da Transmisso. Alis, a Pedagogia da Transmisso parte do pressuposto de
que as ideias e conhecimentos so os pontos fulcrais da educao e, como consequncia,
a experincia fundamental que o aluno deve ter para alcanar os seus objetivos a de
receber o que o professor ou os livros lhe oferecem.
Para Oliveira-Formosinho (2007) a Pedagogia da Transmisso centra-se na
lgica dos saberes; no conhecimento que quer veicular; resolve a complexidade atravs
da escolha unidirecional dos saberes a ser transmitidos e delimita o tempo e o modo de
fazer essa transmisso. Todos estes aspetos anulam as dimenses que contextualizam o
ato de transmitir. Os objetivos desta pedagogia baseiam-se na transmisso de
informao que se dever traduzir em aquisio de capacidades acadmicas e na
acelerao das aprendizagens. Neste modelo de educao, a criana vista como uma
tbua rasa, uma folha em branco. A sua atividade a de memorizar os contedos e
reproduzi-los com fidelidade. Sendo assim, o mtodo centra no professor a iniciativa
prescrevendo objetivos e tarefas com materiais estruturados (manuais, fichas de
trabalho, ) que no so da sua autoria. Esta pedagogia define como centro da
atividade educativa a memorizao dos contedos e a sua reproduo fiel.
O fundamento desta pedagogia reside na interao entre crenas e saberes, teoria
e prtica, aes e valores. Esta interao faz da Pedagogia da Participao um espao
complexo, no qual lidar com a ambiguidade, a emergncia e o imprevisto se torna um
critrio do pensar e do fazer (Oliveira-Formosinho, 2007).
Os objetivos da minha ao educativa nesta pedagogia passaram por: viver a
experincia/vida; envolver-me no processo de aprendizagem experiencial; dar
significado experincia; construir as aprendizagens e promover o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social da criana enquanto ser participante na aula. A atividade da
criana passou por questionar, participar na planificao das atividades e projetos,
investigar e cooperar.
O papel do professor foi organizar o ambiente, escutar e observar para planificar,
documentar, avaliar, formular perguntas, estender os interesses e conhecimentos das
crianas e do grupo em direo cultura, pois a ao do professor assemelha-se assim
ao de um jardineiro, e do florista, uma ao mais preventiva e facilitadora do que
56
corretiva, que prefere enriquecer a seiva mais que apressar a frutificao e degustao
dos alimentos (Freinet, 1975, pp.164-165).
As intencionalidades para desenvolver esta pedagogia passaram pela tentativa de
organizao dos 3 elementos essenciais que condicionam a qualidade do dia-a-dia e
estruturam a organizao do trabalho: i) o espao pedaggico (tentou-se promover o
espao devidamente organizado para a aprendizagem, lugar de bem-estar, alegria e
prazer, aberto s vivncias e interesses das crianas e comunidades, flexvel, plural e
diverso, esttico, tico, amigvel, seguro, ldico e cultural); ii) o tempo pedaggico (que
no 1. ciclo do ensino bsico j possui uma organizao estruturada; ainda assim tentouse que a rotina diria respeitasse o ritmo das crianas, tendo em conta o bem-estar e as
suas aprendizagens e; iii) as relaes e interaes (tentou-se criar um clima de
aprendizagem rico em afetividade, em partilha de experincias, desenvolvendo as
interaes, refletindo-as e reconstruindo-as luz das individualidades de cada um). Com
esta pedagogia tentei valorizar as identidades relacionais e as relaes identitrias como
condio prvia de aprendizagem experiencial dos alunos, ao mesmo tempo que se co
construa as aprendizagens no fluir das interaes pedaggicas.
57
Portadores
Suporte Papel
Suportes
Identifica No Identifica
Identifica
No Identifica
T1
17
20
T2
20
20
T3
20
20
T4
19
20
T5
16
20
T6
20
20
T7
15
20
T8
20
20
Portadores
Objetos
O1
Suportes
Identifica
15
A existncia de escrita
No Identifica
5
Identifica
20
No Identifica
0
58
O2
14
20
O3
20
20
O4
20
20
O5
20
20
O6
20
20
Portadores
Suportes
Fotografia
Identifica
F1
20
No Identifica
0
A existncia de escrita
Identifica
No Identifica
20
59
Nomeia Palavras
No Adequadas
ao Suporte
0
No
Responde/
No sabe
T1
Nomeia Palavras
Adequadas
ao
Suporte
20
T2
10
10
T3
12
T4
10
60
T5
12
T6
20
T7
T8
10
O1
20
O2
12
O3
20
O4
20
O5
15
O6
14
F1
15
Legenda: T1 Ficha de Estudo do Meio; T2 Recibo da TV Cabo; T3 Recibo da PT; T4 Folha de Jornal; T5 Lista
telefnica; T6 Ficha de Matemtica; T7 Bilhete de Identidade; T8 Envelope ; O1 Nesquik; O2 Xarope; O3 Tubo de cola;
O4 Pacote de leite; O5 Iogurte; O6 Saco do supermercado; F1 Sinal de trnsito (Stop).
61
Leitura de palavras
Palavras
Identifica
No Identifica
No Responde
boi
15
pai
11
tapete
11
No palavras
No Palavras
Identifica
No Identifica
No Responde
ptlm
12
AALL
10
aAbB
11
Pseudo - Palavras
62
Pseudo - Palavras
Identifica
No Identifica
No Responde
Bo
11
Ti
11
Pi
11
Por outro lado foi ainda possvel constatar que a maioria das respostas foram as
seguintes: uma palavra porque um conjunto de letras. (Manuel5), uma palavra
porque tem quatro letras. (Joo), No uma palavra porque s tem duas letras
(Alex), ou ainda No palavra, uma letra (Brbara), referindo-se palavra
apresentada ou slaba. Concluiu-se que as crianas s consideravam uma palavra
quando esta apresentava trs ou mais letras, no conseguindo discernir palavra de letra.
Kamii e Willert citado por Ramiro Marques (1991) (em estudos sobre a
aprendizagem da leitura verificaram que uma das regras que as crianas elaboram a
designada regra da variabilidade, isto , uma palavra s pode ser lida se, pelo menos,
uma das letras for diferente, logo, a sequncia AALL, apresentada no quadro n 10,
no pode ser lida, porque as letras so todas iguais, havendo a necessidade de existirem
letras diferentes, para que a sequncia faa sentido. Esta ideia foi confirmada por duas
das crianas interrogadas que responderam: No palavra, porque no se pode ler, tem
letras iguais seguidas (Joo e Manuel).
Ainda no sentido de analisar a noo de palavra pedi s crianas que nomeassem
palavras e, em seguida, que nomeassem uma palavra grande e uma palavra
pequena.
Os resultados obtidos podero ser consultados no quadro n. 12 que se segue.
Quadro n 12 Nomeao de palavras
Nomeao de palavras
Palavra
20
Palavra Grande
20
Palavra Pequena
17
Resposta Errada
3
Quando lhes foi solicitada uma palavra grande, todos os inquiridos referiram
uma palavra, tendo em conta a diviso silbica da mesma, como por exemplo: igreja,
porque tem trs slabas. (Brbara). Quando lhes foi solicitada a nomeao de uma
5
palavra pequena, 3 das crianas indicaram uma palavra que se relacionava com as
caractersticas do seu referente, sem contemplar a constituio silbica da palavra:
parafuso, porque muito pequenino (Diogo).
Estes dados permitem concluir que as crianas ainda no tinham definida a noo de palavra e
associavam-na frequentemente ao seu referente. Estudos feitos por Berthoud-Papandropoulou citado por
Martins (1996), vm ao encontro destes resultados, na medida em que, ao ser pedido que refiram uma
palavra grande, as crianas do como exemplo armrio, porque tem muitas coisas l dentro, ou seja
nomeiam uma palavra, de acordo com o seu referente. Martins (1986) cita alguns estudos que referem
que, ao ser pedido criana que diga uma palavra grande ou uma palavra pequena, produzem frases
maiores ou mais pequenas, exprimindo aes concretas. Outras crianas fazem um compromisso entre o
que dito e o tamanho do referente (p.94).
64
Leitura de Palavras
Pranchas
Identifica
No Identifica
D sugesto de legenda
N2
20
N3
20
12
Leitura de Frases
Pranchas
Identifica
No Identifica
D sugesto de legenda
N4
20
N5
20
12
65
instrumentos mais poderosos para despertar o seu interesse, alm de que as crianas ao
jogarem esto a crescer, e como j referi era minha pretenso que estas pudessem
crescer com prazer ao mesmo tempo que aprendessem.
O jogo consistiu na utilizao de um dado lanado por cada criana; o nmero
que saa era o nmero de palavras iniciadas por d que essa criana teria que dizer.
Algumas crianas manifestaram dificuldade em enumerar todas as palavras e a turma foi
incentivada a ajudar. O grupo aderiu com muito entusiasmo atividade, respeitando a
sua vez e reforando tambm as relaes interpessoais, ao mesmo tempo que
demostravam esprito de equipa e de entreajuda.
As palavras que surgiram foram registadas no quadro pela estagiria, para uma
identificao visual por parte dos alunos. Seguidamente, respeitando a ordem das mesas,
os alunos fizeram o batimento silbico, referindo quantas slabas possui a palavra
registada e sublinhando o grafema d.
Esta atividade foi idealizada luz das ideias defendidas por Marcelino (2008)
relativamente ao mtodo global das palavras, onde o autor sugere que a palavra inicial
dever fazer parte do quotidiano da criana, clara e acessvel sua compreenso. J
McCloskei (citada por Pestana, 1974) corrobora esta ideia e acrescenta que a
aprendizagem da leitura e escrita se deve iniciar com um conto ou histria de fcil
compreenso.
Todas as crianas realizaram com xito o exerccio, demonstrando que tinham
interiorizado o conceito de palavra grande e de palavra pequena, com os comentrios
que foram fazendo, acabando por comparar os prprios nomes (Margarida O meu
nome muito grande, mas o do Joo pequenino!) .
Para consolidao do grafema trabalhado foi apresentada turma uma ficha
sobre a letra d (vide anexo X). Esta ficha serviu tambm para avaliar as dificuldades
de cada elemento de forma a trabalhar futuramente com cada criana de forma a ajudla a superar essas dificuldades.
Sesso nmero dois [07 de janeiro de 2011] descoberta da histria
70
Para as demais sesses, sendo que esta no foi exceo, foi minha inteno
elaborar um plano de aula consistente e que fosse ao encontro das caractersticas e
necessidades dos alunos (vide anexo XIII), tentando privilegiar a interdisciplinaridade
como base da promoo de um currculo integrador, atravs do tema da amizade.
Da observao que realizei em aulas anteriores verifiquei que, apesar de se tratar
de uma turma muito conversadora, era tambm uma turma com um ritmo de
aprendizagem consideravelmente bom, na sua maioria. Sendo assim optei por um plano
de aula que privilegiasse atividades onde as crianas participassem ativamente, sabendo
que despertaria a sua ateno.
De acordo com o Departamento da Educao Bsica (2004) as aprendizagens
significativas relacionam-se com as vivncias efetivamente realizadas pelos alunos fora
ou dentro da escola e que decorrem da sua histria pessoal ou que a ela se ligam. So
igualmente significativos os saberes que correspondem a interesses e necessidades reais
de cada criana. Desta forma foi meu objetivo iniciar a aula com a ajuda de exemplos
quotidianos familiares. Optei por utilizar os prprios alunos e as suas famlias para que
estes compreendessem melhor a associao do algarismo quantidade. No decorrer da
aula, em dilogo de grande grupo cada criana falava da sua famlia enumerando todos
os elementos que a constitua, e registando no quadro o nmero correspondente, assim
surgiram contagens de 3 a 6 elementos. Para introduzir o conceito de algarismo 7
juntamos a famlia do Joo e da Lcia, desenhando os elementos das duas famlias no
quadro. Seguidamente, fizemos a analogia entre o nmero de elementos das famlias
registadas e o nmero de consoantes j conhecidas pela turma, com recurso aos cartes
com as sete consoantes expostos por cima do quadro.
Dando continuidade ao tema famlia/amizade fez-se a apresentao do
PowerPoint da histria Surpresa! Surpresa! (vide anexo XIV). Esta foi feita mais
pausadamente e de forma dramatizada, fazendo pequenas interrupes que permitissem
aos alunos participar com pequenos comentrios: Esta me muito gorda, deve ser
fofinha como a minha av (Margarida); Quando a minha me fez anos eu fiz uma
prenda e tambm a guardei (Rodrigo). Esta atividade fez com que os alunos estivessem
muito atentos durante a narrao da histria. Para desenvolver a expresso e
compreenso do oral, exploramos a capa (fotocpia do 1 diapositivo vide anexo XV)
e promovi o reconto oral da histria atravs das restantes imagens.
72
Este tipo de estratgia motivacional fez com que os alunos ficassem curiosos o
que me deixou bastante satisfeita. O dilogo que se estabeleceu com os alunos permitiume motiv-los e ao mesmo tempo conduzir a aula de modo interdisciplinar.
Seguidamente foi sugerido s crianas que fizessem um desenho subordinado ao
tema, a amizade, seguindo a linha de pensamento de Leopoldo (2010, p. 27):
o desenho infantil deve ser estimulado no para ensinar as tcnicas, mas por ser
um importante processo de aprendizagem. a oportunidade da criana se
expressar, de expor de forma concreta os seus pensamentos e sentimentos.
medida que a criana desenha, ela aprende a organizar e a concretizar os seus
pensamentos, a ter autoconfiana e a expressar-se livremente (p.27).
Cada criana pensou numa frase. Seguem-se alguns exemplos: No domingo
joguei bola com os meus vizinhos, disse o Bernardo; Ser amigo bom. bom ter
amigos para brincar, disse a Catarina. Estas frases foram sendo registadas por mim nos
trabalhos das crianas para os legendar. Por fim construmos um cartaz coletivo
subordinado ao tema Ser amigo . No final da aula estabelecemos um dilogo em
grande grupo, onde as crianas manifestaram livremente a sua opinio relativamente s
atividades realizadas ao longo do dia como forma de avaliao: Gostei muito da
histria porque o ursinho muito amigo da me disse a Susana; At foi para o sto
escuro para fazer a surpresa me acrescentou o Diogo; Eu tambm tenho muito
medo do escuro mas vou a ser corajoso como o ursinho acrescentou o Marco.
No decorrer desta reflexo fui orientando o grupo, no sentido de descobrirem a ideia
principal (palavra) que tnhamos trabalhado ao longo das atividades do dia.
Naturalmente surgiu a palavra amizade; escrevi-a no quadro e fizemos um pequeno
jogo que eles conheciam do pr-escolar: bater as palmas da palavra (slabas), dizer
palavras iniciadas com o som s (que j conhecem como letra) e fazer rimas com essa
palavra. Essas palavras (sino, sapo, sapato) foram registadas no quadro e o jogo foi-se
repetindo com estas novas palavras. Todas as crianas participaram com empenho e, a
certa altura, o Joo chamou a ateno para o fato de j conhecerem algumas das letras
que foram surgindo nas palavras dadas como exemplo. Assim, um a um, foram ao
quadro sublinhar, naquelas palavras, as letras conhecidas.
Com isto pretendia, acima de tudo, seguir o pressuposto enunciado pelo
Ministrio da Educao (2004, p.136) quando refere que essencial que na
aprendizagem da escrita e da leitura, se mobilizem situaes de dilogo, de cooperao,
de confronto de opinies e se fomente a curiosidade de aprender de forma cultural,
ldica e esttica da Lngua, o gosto de falar, de ler e de escrever.
73
crianas descobrissem o nmero de slabas de cada palavra. Para finalizar esta atividade,
o grupo foi desafiado a descobrir nas palavras do quadro as slabas ra, re, ri, ro e ru.
No decorrer desta atividade observei que nem todas as crianas participavam
espontaneamente, por isso senti necessidade de questionar diretamente a Lcia, o
Toms e o Martim, solicitando-lhes que apontassem no quadro as slabas pretendidas,
auscultando assim as suas dificuldades, de forma a poder tirar possveis dvidas. Como
referem Caldwell e Leslie (2005), o ensino da correspondncia som/grafema/fonema
deve ser claro, explcito e transparente, para que o aluno pratique, independente da
correspondncia aprendida, em parceria com os colegas.
Este jogo de descoberta (palavras, slabas e letras) e comparao (com palavras
j conhecidas) remete-nos para os mtodos mistos, onde as crianas tm um papel ativo,
empenhando-se na descoberta da correspondncia grafema/fonema e fonema/fonema ou
na comparao das palavras ou frases apresentadas, relativamente s j conhecidas,
como nos diz Froissart (1976).
Seguidamente, ainda em grande grupo, as crianas foram desafiadas a criar
frases com as referidas palavras (estas frases s poderiam ter palavras que as crianas j
soubessem ler e escrever) como: A roda rola pela rua; A Rita lava a roupa no rio. Tal
como refere Condemarn et al. (1986, p. 159),
a escrita criativa um dos melhores meios para estimular os processos de
pensamento, imaginao e divergncia. () Nas atividades de escrita criativa
colocam-se em evidncia as relaes entre a escrita e as outras expresses da
linguagem. As experincias de leitura das crianas so mais significativas quando
elas leem seus prprios materiais.
Estas frases foram registadas no quadro pela estagiria e depois de lidas em voz
alta pelas crianas, foram copiadas para o caderno. Para consolidar os conhecimentos
adquiridos realizaram uma ficha individual (vide anexo XVIII).
A avaliao desta aula teve por base a observao indireta das aprendizagens dos
alunos atravs da ficha de trabalho, de forma a verificar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos (indicao do grau de conhecimento e de dificuldade de cada um). Quanto
ao recurso das fichas, considera-se que so bastante positivas na medida em que nos
permitem identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que levantaram
dificuldades, para que possa dar remdio a estas ltimas e conduzir a generalidade dos
alunos proficincia desejada e ao sucesso nas tarefas que realizam (Ribeiro, 1993,
p.83).
75
76
pode ser justificado pelo variado leque de experincias que lhes foram proporcionadas
atravs da ao educativa.
Portadores
Suportes
A existncia de escrita
Suporte Papel
Identifica
No Identifica
Identifica
No Identifica
T1
20
20
T2
13
20
T3
19
20
T4
20
20
T5
19
20
T6
20
20
T7
16
20
T8
20
20
No que concerne ao teste de identificao de portadores de texto - objetos verificou-se que todos
os objetos foram identificados e reconhecidos como portadores de texto, conforme se pode verificar no
quadro n16.
Quadro n16 - Portadores de texto objetos
Portadores
Suportes
A existncia de escrita
Objetos
Identifica
No Identifica
Identifica
No Identifica
O1
20
20
O2
20
20
O3
20
20
O4
20
20
O5
20
20
O6
20
20
Portadores
Suportes
A existncia de escrita
77
Fotografia
Identifica
No Identifica
Identifica
No Identifica
F1
20
20
Nomeia palavras
adequadas ao suporte
20
Nomeia palavras no
adequadas ao suporte
0
No responde/ no
sabe
0
T2
10
10
T3
12
T4
20
T5
12
T6
20
T7
10
T8
20
O1
20
O2
12
78
O3
20
O4
20
O5
16
O6
15
F1
20
Legenda: T1 Ficha de Estudo do Meio; T2 Recibo da TV Cabo; T3 Recibo da PT; T4 Folha de Jornal; T5 Lista
telefnica; T6 Ficha de Matemtica; T7 Bilhete de Identidade; T8 Envelope ; O1 Nesquick; O2 Xarope; O3 Tubo de
cola; O4 Pacote de leite; O5 Iogurte; O6 Saco do supermercado; F1 Sinal de trnsito (Stop).
Leitura de palavras
Palavras
Identifica
No Identifica
No Responde
boi
19
pai
19
1
79
tapete
19
No palavras
No Palavras
Identifica
No Identifica
No Responde
ptlm
17
AALL
17
aAbB
17
Pseudo - Palavras
Pseudo - palavras
Identifica
No Identifica
No Responde
Bo
11
Ti
11
Pi
11
Tal como nos quadros anteriores verificou-se uma grande evoluo no nmero de
crianas que identificaram os exemplos como pseudo-palavras; as crianas
reconheceram os exemplos dados como slabas.
Quadro n 22 Nomeao de palavras
Nomeao de palavras
Palavra
Palavra Grande
20
20
Palavra Pequena
20
Resposta Errada
0
80
Leitura de Palavras
Pranchas
Identifica
No Identifica
D sugesto de legenda
N2
20
N3
20
19
Leitura de Frases
Pranchas
Identifica
No Identifica
D sugesto de legenda
N4
20
N5
20
19
Tal como anteriormente, as crianas fizeram uma leitura icnica da frase da prancha n 4 (os
meninos andam de baloio). Na prancha n 5 (os meninos andam de baloio no jardim infantil da cidade)
as crianas verificaram que a frase era mais longa e deram sugestes de legenda acrescentando palavras.
Pode-se, ento, concluir que algumas das crianas, j eram capazes de inferir que uma das propriedades
do texto o seu comprimento espacial (Viana & Teixeira, 2002, p. 43).
81
Consideraes Finais
Sabendo que o domnio da lngua materna decisivo no desenvolvimento
individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e
profissional e no exerccio pleno da cidadania (Departamento da Educao Bsica,
2001, p.31), pretendia com este trabalho centrar-me no domnio da leitura e da escrita, a
fim de tentar perceber, numa primeira fase, quais as competncias adquiridas pelas
crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o jardim-de-infncia e ingressarem o
1 ano do 1 ciclo do ensino bsico. Isto, no que diz respeito identificao de escrita no
meio envolvente, sobretudo relativa aos portadores de texto e ao contedo do texto
inserido nos diferentes portadores, bem como compreenso da natureza do sistema
alfabtico de escrita (conscincia de palavra e leitura de palavras e frases). Procurava,
tambm, conhecer as representaes que as crianas possuam acerca da leitura e do seu
processo de aprendizagem entrada para o 1 ciclo do ensino bsico no que se referia s
representaes que tinham sobre o processo de leitura e dos seus objetivos, decorrentes
das utilizaes funcionais da mesma.
Numa segunda fase, que coincidiu com o desenvolvimento da prtica
pedaggica tive como propsito implementar mtodos mistos na aprendizagem da
leitura e da escrita de modo a promover competncias neste domnio. Por ltimo, numa
82
sendo uma das propriedades do texto, pelo facto de o visualizarem, mas no eram
capazes de o tratar linguisticamente.
Importa referir que as crianas apresentavam um conhecimento que considero
ser j bastante satisfatrio quanto ao reconhecimento da escrita em diferentes suportes,
apresentando tambm alguma capacidade reflexiva em relao aos contedos do texto
dos portadores com os quais esto habituadas a conviver.
No que concerne implementao dos mtodos mistos na aprendizagem da
leitura e da escrita de modo a promover competncias nestes domnios, concluo, depois
de refletir sobre as planificaes, que o recurso a estes mtodos foi uma constante no
decorrer da ao educativa desenvolvida junto do grupo de crianas. A valorizao do
seu universo quotidiano e familiar foi uma constante, usando muitas vezes as suas
vivncias quer para motivao das atividades sugeridas, quer como parte integrante
dessas atividades, como por exemplo, o recurso s suas vivncias do pr-escolar, to
conhecidas por mim devido aos anos de docncia no ensino pr-escolar e tambm como
resultado dos testes aplicados antes da interveno pedaggica. A aplicao destes testes
criou muita cumplicidade com o grupo, pois a situao criada permitiu-nos uma
interao mais prxima criana/estagiria. Alm disso, em todas as sesses, antes de
iniciar a interveno pedaggica propriamente dita, promovia um dilogo aberto, onde
era permitido s crianas falarem do seu universo e das suas preocupaes.
Para a introduo de fonemas recorri a diversas estratgias, desde a utilizao de
contos, passando pela visualizao de filmes, at utilizao de canes do seu
universo do jardim-de-infncia. Muitas vezes parti do conto para o fonema, passando
pela frase e pela slaba. Outras vezes percorri o caminho inverso, recorrendo utilizao
de objetos para introduzir a letra e desta partir para a slaba, compondo palavras,
seguidas de frases e culminando na construo de pequenos textos coletivos com
recurso s palavras conhecidas. Atravs da anlise das suas produes e com recurso a
outras formas de avaliao descritas nos planos de aula fui observando os progressos e
as dificuldades do grupo, de forma a poder acompanhar os diferentes ritmos de
aprendizagem das crianas. Apesar de apresentarem diferentes ritmos de aprendizagem,
e do facto de uma criana manifestar algumas dificuldades, todas as crianas do grupo
apresentavam, no final da ao educativa um timo desenvolvimento ao nvel da leitura
e escrita. Obviamente que as experincias explicitadas neste relatrio final de estgio
no conseguem refletir a ao educativa tida ao longo de toda a Prtica de Ensino
Supervisionada e penso mesmo que de todo impossvel que as mesmas reflitam o lento
84
85
Neste contexto, sem pretender tecer crticas negativas e apenas com o intuito
de problematizar os resultados obtidos neste estudo, levanto as seguintes questes: ser
ou no pertinente rever e repensar determinados aspetos da prtica pedaggica, aplicada
no jardim-de-infncia, no que se refere ao desenvolvimento das competncias
necessrias aprendizagem formal da leitura? As novas Metas de Aprendizagem para a
educao pr-escolar j apontam para isso, mas ainda assim qual dever ser o papel do
educador para levar a bom porto esta construo de competncias, de modo a que as
mesmas faam sentido e ganhem significncia, aquando do ingresso no 1. ciclo?
Perante as questes poder-se- sugerir algumas estratgias que permitiro criana a
realizao de experincias enriquecedoras e promotoras do desenvolvimento das suas competncias, no
domnio da pr-leitura, no jardim-de-infncia. Assim, entende-se que o educador de infncia deva:
proporcionar um ambiente rico em suportes, como por exemplo, apetrechar o canto da leitura com livros
de vrios gneros literrios, poemas ilustrados, jornais, agendas, listas telefnicas, folhetos de publicidade
diversa, embalagens de produtos do seu uso dirio, letras de carto ou de plstico, livros de receitas de
culinria...; proporcionar um maior contacto funcional com a escrita e a leitura, deixando a criana
manusear todo o tipo de material escrito; permitir um contacto mais direto com o meio envolvente como
suporte privilegiado para a descoberta da leitura e da escrita; fazer registos escritos frente das crianas e
a respetiva leitura; escrever e ler em voz alta, afixando aquilo que as crianas contam e dizem; organizar
listas de palavras com significado para a criana, retiradas do seu vocabulrio comum, coloc-las num
lugar acessvel e ler com elas vrias vezes as mesmas; incentivar as crianas a definir o seu projeto
pessoal de leitor e a construir os seus prprios livros de histrias; levar as crianas biblioteca; organizar
ficheiros de palavras com imagens; realizar intercmbios com turmas do 1 ano de escolaridade na escola,
entre outros.
jardim-de-infncia, bem como o papel determinante que este, a par do educador, deve
assumir na emergncia da leitura e da escrita.
Considero importante que educadores e professores do 1 ciclo desenvolvam a sua ao
educativa, numa perspetiva de ensino cooperativo, em que os primeiros pratiquem uma pedagogia que
facilite a aprendizagem da leitura, no 1 ano, e que os segundos valorizem todos os saberes construdos
pelas crianas, no jardim-de-infncia.
Como nota final gostaria de referir que a investigao levada a cabo, no mbito do
desenvolvimento desta interveno/ao acentuou o meu esprito crtico, relativamente minha prtica
pedaggica pessoal, o que, sem dvida, ir ter reflexos positivos no ensino da leitura, ao longo da minha
carreira enquanto educadora/professora.
87
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Damas, M.; De Ketele, J. (1985). Observar para Avaliar. Coimbra: Livraria Almedina.
Departamento da Educao Bsica (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao.
88
Moreira, M. A. (2001). A investigao-aco na formao reflexiva do professorestagirio de Ingls. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional
Muiz, B. (1993). A famlia e o sucesso escolar. Porto Editora. Porto.
Neves, M. & Martins, M. (1994). Descobrindo a Linguagem Escrita. Escolar Editora.
Lisboa.
Neves, M. & Martins, M. (2000). Descobrindo a linguagem escrita: uma experincia
de Aprendizagem da leitura e da escrita. Lisboa: Escolar Editora.
Niza, S. (1998). Criar o gosto pela leitura. Lisboa: Ministrio da Educao.
Novaes, M. (1980). Psicologia Escolar. (6 ed.). Rio de Janeiro: Editora Vozes.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Reading for
chance: Performance and engagement Across Countries - Results from PISA. Paris: OECD
Publications.
Oliveira-Formosinho, J. (2007). Pedagogia (s) da infncia: reconstruindo uma prxis de
participao. In Jlia Oliveira Formosinho, Tizuko Kishimoto & Mnica Pinazza (orgs),
Pedagogia (s) da infncia. Dialogando com o passado. Construindo o futuro (pp. 13-35).
Porto Alegre: Artemed.
Pacheco, J. (2000). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora.
Pardal, L.; Correia, E. (1995). Mtodos e Tcnicas de Investigao Social. Porto:
Areal Editores.
Pestana, M. (1974). Didctica da Lngua Portuguesa. Coimbra: Atlntida Editora.
Pessanha, A. (2001). Actividade Ldica Associada Literacia. Lisboa: Ministrio da
Educao e Instituto de Inovao Educacional.
Piaget, J. (2000). Seis Estudos de Psicologia. Lisboa: Publicaes D. Quixote
Ponte, F. (2003). O texto grfico - outra forma de reconto. Ensinarte n1, pp. 13-38.
Quivy, R.; Campenhoudt, L. (1995). Manual de Investigao em Cincias Sociais. (3
ed.). Gradiva: Lisboa.
Rebelo, J. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita. Rio Tinto: Edies ASA.
Rigolet, S. (1997). Leitura do Mundo Leitura de Livros Da Estimulao Precoce da
Linguagem Escrita. Porto: Porto Editora.
Ribeiro, A. (1993). Formar Professores. (4 Ed.). Lisboa: Texto Editora.
Rocha, A.; Lago, C. (2009) Amiguinhos- Lngua Portuguesa 1ano. Lisboa: Texto
Editora.
91
92
Legislao consultada:
Lei n 5/ 97, de 10 de Fevereiro de 1997 Lei Quadro da Educao PrEscolar
Lei n 46/86, de 14 de Outubro (com alteraes incorporadas pela Lei n. 115/97 de
19 de Setembro) Lei de Bases do Sistema Educativo
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro - Currculo do 1Ciclo de Ensino Bsico
93
Anexos
94
Anexo I
- Formulrio para caraterizao do grupo-turma (Pais dos/as alunos/as)
DADOS PESSOAIS
Nome
Morada
Ano
Cd. Postal:
Naturalidade
Data nascimento
N Matrcula
Pai:
Hab. Liter.:
Profisso:
Tel.Contato:
Me:
Hab. Liter.:
Profisso:
Tel.contato:
Encar.Educa
Hab. Liter.:
Profisso:
Tel.contato
95
Profisso*
Habilitaes
Situao profissional **
Grau de
Literrias
Parentesco
VIDA ESCOLAR
Disciplinas
Matemtica
Estudo
Expresso
Educao
do Meio
Plstica
Fsica
Expresso Informtica
Musical
Lngua
Portuguesa
Preferidas
Com mais
dificuldades
96
SIM
Frequentaste
ensino
NO
Quanto Tempo?
Pr-Escolar?
Qual?
Tempo
Estudas habitualmente
Local?
em casa?
Qual?
no ano anterior?
Gostas de andar na
Porqu?
escola?
97
Filmes
Computador
Futebol
Trabalhos
Brincar
Aprender
msica
Ler
Ajudar em casa
Ouvir
Ajudar os pais
escolares
Concursos
Outros
Internet
desportos
Desenhos
Telejornal
Animados
Telenovelas
msica
Jogos/Programas
Conversar
Ir ao caf
Passear
Ir ao cinema
didticos
Documentrios
Jogos de
diverso
Praticar
desporto
SADE/ALIMENTAO
98
Anexo II
Registo de Incidentes crticos
(Nota: os nomes foram alterados para manter a privacidade das crianas.)
1 Incidente Critico
Aluno: Alex
Turma: 1 ano
Data: 19-11-2010
chamar ateno.
X Pouco Frequente
___Raro
2 Incidente Crtico
Aluno:
Alex
Turma: 1ano
Data: 19 -11-2010
ideias
___Frequente
dos
outros
colegas
tem
_x_Pouco Frequente
atravs
___Raro
de
comportamentos
que
99
Anexo III
Grelhas de Observao - Caraterizao dos comportamentos do grupoturma
Grelha de Observao n.1
3 de dezembro de 2010
Comportamentos
Nomes
Arruma o
Est
Interrompe os Interrompe o
Fala na
material
atento
colegas
professor
sua vez
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Joaquim
Rodrigo
Alex
Catarina
Brbara
Susana
Manuel
X
X
X
X
Lcia
X
X
X
X
X
X
Marco
Martin
Toms
Victor
X
X
Diogo
Bernardo
Francisco
No
X
Julieta
X
X
Margarida
Antnio
No
X
X
No
Joo
Ricardo
No Sim
X
X
X
X
Nota: Os nomes que constam nesta grelha so fictcios de modo a manter a confidencialidade dos dados
100
Grelha de Observao n. 2
3 de dezembro de 2010
Comportamentos
Nomes
Joaquim
Participa
com
frequncia
Participa
com
interesse
Sim
Sim
No
Rodrigo
No Sim
X
Ao participar
responde
corretamente
No
Participa
apenas
quando
solicitado
Sim
No
Fala na
sua vez
Sim
Alex
Catarina
X
X
Brbara
Joo
Susana
Manuel
Ricardo
Margarida
X
X
X
X
Lcia
Antnio
Julieta
Marco
Martim
Toms
Victor
Diogo
Bernardo
Francisco
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
X
X
Nota: Os nomes que constam nesta grelha so fictcios de modo a manter a confidencialidade dos dados
101
Anexo IV
Guio de ao/entrevista (adaptado de Alves, 1998)
102
103
104
105
Anexo V
Prancha n1
106
Prancha n2
107
Prancha n3
108
Prancha n4
109
Prancha n5
110
Anexo VI
GRELHA N. 1 PARA AVALIAO DA NOO DE PALAVRA (Alves, 1998)
Alunos
D exemplos de palavras
Observaes
Instrues de preenchimento:
Escrever as palavras proferidas pelos alunos.
111
DISTINGUE
Alunos
Palavra
Boi
No palavra
Pai
Tapete
ptlm
AALL
Pseudo-palavra
aAbB
bo
ti
pi
Instrues de preenchimento:
112
Lista
Identifica os suportes
Sim
No
Sim
No
Nesquik
Caixa de medicamentos
Ficha de Estudo
Copo de iogurte
Recibo da TV cabo
Recibo da PT
Tubo de cola
Pacote de leite
Ficha de trabalho
Folha de jornal
Bilhete de Identidade
Lista telefnica
Sinal de STOP
Saco do supermercado
Envelope de carta
Nome do aluno:________________________________________________________________________
Instrues de preenchimento:
Assinalar com uma cruz(X) a resposta adequada.
113
IMAGEM CARRO
Alunos
1 situao
Associa a palavra correta imagem
Sim
No
2 situao
Apresenta inferncias acerca do
significado da nova palavra
Sim
No
Observaes
Instrues de preenchimento:
Assinalar com uma cruz (X) a resposta correta.
114
sim
1 situao
Constri uma frase alusiva
imagem (oralmente)
no
sim
no
Enumera as palavras
da frase
sim
no
2 situao
l, respeitando os
espaos entre as
palavras (apontando na
frase escrita)
sim
no
no
sim
no
Instrues de preenchimento:
Assinalar com uma (X) a resposta correta.
115
Anexo VII
Pedido de autorizao ao Diretor do Agrupamento
Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira, a frequentar o Mestrado em Educao PrEscolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, encontrando-se a estagiar no____________,
na sala do 1ano, que tem como titular de turma o professor___________________, estando a
desenvolver um projeto de investigao sobre as competncias da leitura e da escrita ao
ingressar o 1ano do 1ciclo, no mbito da disciplina de Prtica de Ensino Supervisionada,
vem por este meio, solicitar a Va Exa autorizao para proceder aplicao de alguns testes,
no domnio da linguagem, aos alunos da referida turma, pertencente a esse Agrupamento.
Pede Deferimento.
A Estagiria
__________________________________________
(Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira)
116
Anexo VIII
Autorizao
Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira, a frequentar o Mestrado em Educao Prescolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, encontrando-se a estagiar no Centro Escolar
de_____________ na sala do 1ano, que tem como titular de turma o professor
_________________, estando a desenvolver um projeto de investigao sobre as
competncias da leitura e da escrita ao ingressar o 1ano do 1ciclo, no mbito da disciplina
de Prtica de Ensino Supervisionada, vem por este meio, solicitar a Va Exa autorizao para
proceder aplicao de alguns testes, no domnio da linguagem, ao seu educando.
A Estagiria
__________________________________________
(Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
O Encarregado de Educao
___________________________________________
117
ANEXO IX
PLANO DE AULA N1
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano
Data: 09/12/10
Centro Escolar de
rea/ ajuste
Temporal
Competncias especficas
Contedos
Leitura
Capacidade para decifrar de
Fonema
forma automticas cadeias grafema d
grafemticas e delas extrair
informao e conhecimento
Lngua
Objetivos operacionais:
Portuguesa
Participar
em
mltiplas
(11:00-12:30)
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela leitura;
Desenvolver o gosto pela
escrita por iniciativa prpria;
Descobrir elementos comuns
a vrias palavras (grafema d);
Identificar o grafema d em
enunciados orais;
Expresso escrita
Conhecimento de tcnicas
bsicas de organizao textual.
Objetivos operacionais:
Participar em mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela escrita;
Ajuste espacial:
Recursos
didticos
Avaliao
Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,
Respostas orais s
questes colocadas
Exercitar
grafema d,
escrita
do
d,,
d,,
Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e
audvel;
Conhecimento de vocabulrio
diversificado
Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa
prpria
em
momentos
privilegiados de comunicao
oral (conversas, dilogos)
Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos
em
diferentes
variedades
do
Portugus,
incluindo o Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva
a situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.
119
Anexo X
Completa.
da _______________________________________________________
de _______________________________________________________
di _______________________________________________________
do ______________________________________________________
du ______________________________________________________
Da ______________________________________________________
De ______________________________________________________
Di ______________________________________________________
Do ______________________________________________________
Du ______________________________________________________
Identifica os desenhos.
dedo
data
dado
dia
Dete
120
Centro Escolar
ANEXO XI
PLANO DE AULA N 9
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano Data: 07/01/2011
rea/ ajuste
Competncias especficas
Contedos
Temporal
Grafema C
Lngua
Leitura
Capacidade
para
decifrar
de
forma
Portuguesa
(09:00-10:30) automticas cadeias grafemticas
e delas extrair informao e
conhecimento
Objetivos operacionais:
Participar
em
mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela leitura;
Desenvolver o gosto pela escrita
por iniciativa prpria;
Descobrir elementos comuns a
vrias palavras (grafema C);
Identificar o grafema c em
enunciados orais;
Expresso escrita
Conhecimento de tcnicas bsicas
de organizao textual.
Objetivos operacionais:
Participar
em
mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela escrita;
Exercitar a escrita do grafema
Ajuste espacial:
Recursos
didticos
Leitor de CD
CD
Computador
Imagens
Plasticina
Manual
Livro de Fichas
Avaliao
Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,
Respostas orais s
questes colocadas
Obs. Indireta:
Realizao de
uma ficha do
manual e outra do
livro de fichas
121
C,
C,
Escrever
grafema C,
palavras
com
C,
Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e audvel;
Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa
prpria
em
momentos
privilegiados de comunicao oral
(conversas, dilogos)
Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos em diferentes variedades
do Portugus, incluindo o
Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva a
situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.
122
Anexo XII
A princesa e o co
A princesa Ctia era o bem mais precioso do seu pai, o Rei. Por isso, este constantemente a
enchia de mimos, presenteando-a com oiro fino, lindas fitas de seda e veludo, capas e vestidos
maravilhosos, colares de prolas, anis de brilhantes e esmeraldas. E a princesa Ctia, que era um tanto
ou quanto vaidosa, todas as manhs corria para a janela do seu quarto, a fim de mostrar-se a quem
passava na rua, colocando uma das suas fitas no cabelo, vestindo uma das suas belas capas ou pondo as
suas jias.
Certa ocasio, estando ela neste preparo, surgiu na rua um lindo co. E este, avistando a bela
princesa, logo se dirigiu para a janela e perguntou:
-Princesa Ctia ds licena que pare diante da tua porta?
Achou muita graa a princesa ao caso e respondeu-lhe, apontando as jias com ar de risota:
-Quando o amiguinho quiser, pare e diga o que prefere!
Palavras no eram ditas, o co chegou-se ao peitoril da janela e roubou uma fita, um colar e a
capa, deitando-se a fugir. No dia seguinte sucedeu a mesma coisa, assim como nos dias que se
seguiram. Deste modo, em breve a princesa estava sem fitas, capas e jias. Ora vaidosa como era, tal
facto entristeceu-a tanto que deixou de comer. E, emagrecendo, temeu o Rei que ela adoecesse
gravemente. Por isso consultou os sbios que lhe deram por conselho distrair a princesa com histrias.
Imediatamente o Rei ordenou que todas as avozinhas do reino viessem ao palcio a fim de as contar.
Meteram-se ao caminho muitas pessoas, entre elas duas velhas, que tinham tanto de velhas
como de coscuvilheiras. Estas ao sarem de casa depararam-se com um burro carregado de lenha, sem
que ningum o guiasse. Resolveram por isso segui-lo. Este foi ter a um palcio e sumiu-se no seu
interior. As velhas perdendo-se dele, procuraram-no de sala em sala at que encontraram uma porta
fechada. Resolveram, bisbilhoteiras como eram, espreitar pelo buraco da fechadura. Viram ento um
lindo co despir a sua pele como se fosse um sobretudo, e tornar-se num lindo Prncipe. E este,
tomando nas suas mos , da gaveta da cmoda , vrias capas de veludo e seda e jias reluzentes,
gemeu:
-Lao, jia e capa de minha senhora,
Vejo a ti no vejo a ela,
Ai de mim, morro por ela!
123
124
ANEXO XIII
PLANO DE AULA N 15
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano
Data: 20/01/11
Centro Escolar
rea/ ajuste
Competncias especficas
Temporal
Matemtica Nmeros e Clculo
(09:45-10:30) A compreenso do sistema de
numerao de posio e do modo
como este se relaciona com os
algoritmos das quatro operaes.
Contedos
Nmero sete
(contagens
crescente
e
decrescente,
adio, subtrao,
decomposio, uso
dos sinais>, <e =)
Objetivos Operacionais:
Realizar manipulaes que
apelem apreenso de noo de Operaes com
invarincia da quantidade;
nmeros naturais.
Quantificar agrupamentos;
Descobrir, progressivamente, os
nmeros;
Ler e escrever nmeros;
Efetuar contagens;
Estabelecer relaes de ordem
entre nmeros e utiliza a respetiva
simbologia <, > e =;
Explorar
situaes
que
conduzam descoberta da adio
e subtrao;
Compor e decompor nmeros
em somas e diferenas;
Lngua
Expresso escrita
Domnio
das
Portuguesa
(11:00-12:30) instrumentais da escrita.
Desenvolvimento
tcnicas da escrita, da
leitura e da
expresso e
Ajuste espacial:
Recursos
didticos
Cartes com
letras
Cartes com
elementos
da
famlia
Ficha
de
Trabalho
PowerPoint;
Computador;
Cartolina;
Cola;
Avaliao
Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Respostas Orais s
Questes
Colocadas
Indireta:
Ficha de Trabalho
Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
125
compreenso do
Objetivos operacionais:
Experimentar mltiplas situaes oral
que faam surgir a necessidade de
produo de escrita;
Reconto oral
Experimentar mltiplas situaes
de descoberta, de anlise e de
sntese, a partir de textos, de
frases, de palavras;
Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e audvel;
Conhecimento de vocabulrio
diversificado
Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa prpria
em momentos privilegiados de
comunicao oral (conversas,
dilogos)
Recontar textos oralmente
Respostas Orais s
Questes
Colocadas
Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos em diferentes variedades
do Portugus, incluindo o
Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva a
situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.
126
Estudo
do Localizao no espao e no
Meio
tempo
(14:00-15:30) Reconhecimento e identificao
de elementos espcio-temporais
que se referem a acontecimentos,
factos, marcas da histria pessoal
e familiar, da histria local e
nacional.
Os amigos (outras
pessoas com quem
mantm relaes
prximas)
Expresso
Plstica
(15:30-16:30)
temas
e Desenho/Pintura
Elementos da Forma
Criar forma a partir da sua
imaginao
utilizando
intencionalmente os elementos
visuais.
Objetivos Operacionais:
Explorar as possibilidades
tcnicas de: dedos, paus, giz, lpis
de grafite, carvo, lpis de cera,
feltros, tintas, pincis
Explorar as possibilidades
tcnicas de: mo, esponjas,
trinchas, pincis, rolos, com
pigmentos naturais, guache,
aguarela, anilinas, tintas de
gua
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,
Respostas Orais s
Questes
Colocadas
Objetivos Operacionais:
Conhecer os nomes, idades, sexo
de: amigos da escola e de fora da
escola, vizinhos; o/a professor(a);
outros elementos da escola
Comunicao Visual
Ilustrar visualmente
situaes;
Obs. Direta:
Computador
Lpis de cor
Lpis de carvo;
Borracha;
Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor, Perfeio e
sentido esttico
127
Anexo XIV
PWP do livro
128
Anexo XV
129
ANEXO XVI
Centro Escolar
rea/ ajuste
Competncias especficas
Temporal
Lngua
Leitura
Capacidade para decifrar de forma
Portuguesa
(09:00-10:30) automticas cadeias grafemticas
e delas extrair informao e
conhecimento
PLANO DE AULA N 18
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano
Data: 28/01/2011
Contedos
Grafema R
Desenvolvimento
da comunicao
oral e escrita
Desenvolvimento
da capacidade de
Objetivos operacionais:
anlise
e
Participar
em
mltiplas
interpretao
situaes que desenvolvam o
textual
convvio e gosto pela leitura;
Desenvolver o gosto pela escrita
por iniciativa prpria;
Descobrir elementos comuns a
vrias palavras (grafema R);
Identificar o grafema R em
enunciados orais;
Expresso escrita
Conhecimento de tcnicas bsicas
de organizao textual.
Objetivos operacionais:
Participar
em
mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela escrita;
Exercitar a escrita do grafema
Ajuste espacial:
Recursos
didticos
Computador
Caderno Dirio
Lpis
Objetos
comeados
com
R
Ficha de trabalho
Avaliao
Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,
Respostas orais s
questes colocadas
Obs.
Indireta:
Ficha de trabalho
130
R,
Escrever
palavras
grafema R,
Dividir
palavras.
com
silabicamente
Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e audvel;
Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa prpria
em momentos privilegiados de
comunicao oral (conversas,
dilogos)
Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos em diferentes variedades
do Portugus, incluindo o
Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva a
situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.
131
Anexo XVII
132
Anexo XVIII
Ficha de Trabalho de Lngua Portuguesa 1. ano
Nome: ____________________________________________________ Data: ________________
1. Completa:
_________________________________________________________
________________________________________________________
2. Escreve os nomes.
___________________
___________________
____________________
rola pela
_______________________________________________________________
A Rita lava a
no rio.
_______________________________________________________________
133
4. L e copia:
Eu vi ali o rato.
_____________________________________
Rita! Ele ri.
_____________________________________
O rato ri a roupa.
_____________________________________
134