Sunteți pe pagina 1din 206

Clin Felezku

Metodica Predrii Istoriei


CUPRINS:

Prefa/9 Introducere/li.
Capitolul I Obiectivele educaionale n teoria i practica instruirii/13
Relaia educaie-scopuri. Originile i evoluia/13
Cercetarea pedagogic i experiena didactic/16
3. De ia straregiile elaborrii la telmica operaionalizrii
obiectivelor/17
Capitolui. II Obiectivele educaionale ntre psihologia nvrii i
tehnologia instruirii/19
1. Instruirea proces de nvare dirijat/19
2. nvare i predare/20 3. Instruire i cunoatere/22
4. Instruire i educare/25
Capitolul III/28
1. Deniia i obiectul metodicii predrii istoriei/28 2. Tematica
metodicii predrii istoriei/29
Capitolul IV Istoria ca disciplin de nvmnt/32
1. Locul i rolu istoriei n coal/32 2. RoluJ educativ al istoriei/34
Capitolul V Obiectivele studiului istoriei/37
1. Raportul dintre logica tiinei istorice i logica didactic/37
2. Selectarea materialului istoric dup criteriile ecienei i
escnialitjii/.38
3. Locul istoriei n planurile de nvmnt; modernizarea coninutului
predrii istoriei n noile programe/38
Modernirarea coninutului predrii istoriei n noile programe i
manuale privind istoria Romniei i istoria universala/40
5. Manualul de istorie/45
Capitolul VI Obiectivele specice ale predrii i nvrii istoriei n
coal/50
I. Dobndirea unui sistem de informaii specice/51
2. Dezvoltarea gndirii elevilor, a capacitilor de analiz sj de
comparare/51 3- Formarea concepiei tiinice/52 4. Formarea unor
trsturi morale/52
Capitolul VII Procesul nsuirii coninutului predrii istoriei n coal/54
1. Formarea ji dezvoltarea gndirii istorice. Rolul noiunilor
fundamentate de istorie i caracteristicile acestora n dezvoltarea
facultilor intelectuale ale e/evului/54
Noiunea de spaiu istoric ji noiunea de timp isroric/60
Stabilirea raportului dintre faptele i fenomenele istorice. Rolul
(aptelor i ai corelaiilor n predarea istoriei/65
Capitolul VIII.

Modaliti i condiii n realizarea sarcinilor educaionale prin procesul


nvrii istoriei/69
Capi toiul IX.
Metodele didactice utilizate n predarea istoriei/77
1. Necesitatea reconsiderrii metodelor tradiionale ji a introducerii
metodelor moderne/77
2. Metodele e nvmnt: i aplicarea acestora n procesul de
predare-nvare a istoriei n coal5/83
Capitolul X.
Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei, ntre teoria i practica
demersului pedagogic/130
1. Aspecte teoretice/130 2. Baza didactic a studierii istoriei/139
Capitolul XI Proiectarea activitii de nvmnt la istorie. Lecia de
istorie/141
1. Prelucrarea metodic a coninutului tiinic. Sistemul de lecii/141
2. Predarea ecient n cadrul leciilor , i seminariilor/146
3. Lecia de istorie/163
4. Lecia de istorie. Predarea ji tehnicile de studiere/167
5. Planicarea aciunii pentru o predare ecienta/178
6. Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor/188
Capitolul XII Activitatea profesorului de istorie cu elevii n afara clasei
i a colii/214
1. Activitatea n afara clasei/214 2. Activitatea n afara colii. Vizitele
j excursiile de studiu/216
Capitolul XIII.
Formarea iniial a viitoarelor cadre didactice. Aspecte privind
practica pedagogic la istorie/219
1. Organizarea i coninutul practicii pedagogice/220
2. Preluarea de cstre studeni a principalelor sarcini metodicodidactiee/222
3. Pregtirea i susinerea leciilor de prob/222
4. Finalizarea practicii pedagogice/230
5. Denitivarea situaiei i evaluarea activitii depuse n practica
pedagogic/231
Anexe 7233

Prefa.
LUcrarea DE FA este rezultatul dorinei i eforturilor autorului de a
oferi celor interesai de domeniul predriinvrii istoriei o imagine ct mai
cuprinztoare asupra problematicii acesteia i asupra principalelor sale
direcii de cercetare i aciune.
Avnd la baz o logic integrativ, lucrarea pornete de la orientri de
importan major n didactica general, care sunt contextualizate pentru
domeniul particular al istoriei, ajungnduse astfel la premisele specice,
care asigur creterea ecienei predrii-nvrii acestei discipline.
Amintim aici doar trecerea de la generalitile legate de obiectivele
educaionale la abordarea acestora ntr-o viziune modern, care deplaseaz

accentul de pe procesul predrii pe cel al nvrii colare i apoi la


detalierea obiectivelor specice ale predrii i nvrii n coal.
Simpla parcurgere a cuprinsului lucrrii i relev cititorului
multitudinea de aspecte abordate i dorina autorului de a prezenta cele
mai importante arii de studii i cercetare ale domeniului metodicii predrii
istoriei, precum i cele mai moderne viziuni ale specialitilor autohtoni i
strini.
Introducerea n problematica actual a metodicii predrii istoriei s-a
realizat n mod gradat, pomindu-se de la deniia i obiectul acesteia,
precum i de la circumscrierea sferei sale de interes. S-a analizat att
statutul de tiin al istoriei, ct i cel de obiect de nvmnt, care deriv
din primul i pe care s*a pus, cum era i resc, un accent mai mare.
Prezentarea locului i rolului educativ al istoriei este secondat de
consideraii referitoare la coninutul acesteia ca disciplin de nvmnt, la
specicul nsuirii acestuia, respectiv la modalitile de realizare a sarcinilor
educaionale prin procesul nvrii istoriei.
Seciunea destinat metodologiei predrii i nvrii istoriei
accentueaz necesitatea reconsiderrii metodelor clasice i a utilizrii lor n
spirit modern, euristic, alturi de cele active recomandate de didactica
actual. Metodele didactice prezentate de autor sunt cel mai des utilizate n
studiul istoriei; prin modul de tratare, autorul reuete s surprind
specicul lor n predarea-nvarea istoriei, s sugereze direcii de
modernizare a lor i chiar s le ofere profesorilor de istorie soluii practice
pentru unele din problemele pe care le incumb practica instruirii la aceast
disciplin. In mod similar este structurat i capitolul referitor la mijloacele
de nvmnt i la rolul lor n predarea i nvarea istoriei. Pomindu-se de
la o serie de aspecte generale, se inventariaz mijloacele de nvmnt
specice predrii i nvrii istoriei, acestea ind nsoite de ilustrri
metodice. De asemenea, n capitolul XI, care eseniahzeaz principalele
aspecte ale proiectrii activitii de instruire la disciplina istorie, sunt
nezentate o serie de ilustraii metodice care accesibilizeaz lectura crii.
Remarcm faptul c n paginile lucrrii i-au gsit locul consideraii
referitoare la activitatea profesorului de istorie n afara clasei i a colii,
precum i aspecte legate de formarea iniial a profesorilor de istorie.
Structurat n 13 capitole i susinut de o bibliograe bogat,
romneasc i strin, lucrarea este conceput ntr-o manier sintetic, dar
cuprinztoare. Una din calitile sale const n faptul c de multe ori
ndeamn cititorul la reecii pe marginea ideilor comunicate, ceea ce i
imprim nota euristic att de necesar lucrrilor din domeniul tiinelor
educaiei.
Seciunile dezvoltate sunt atent selecionate din aria general de
preocupri didactice la disciplina istorie, iar modul lor de prezentare face s
transpar o serie de sugestii utile teoreticienilor i practicienilor sau chiar se
nalizeaz cu oferirea unor soluii practice. Transpunerile didactice ale
coninutului specic istoriei, ilustraiile metodice pertinente i sugestive,
recomandrile i soluiile propuse de autor sunt elementele care confer
lucrrii o not de originalitate i valoare metodic.
Dei accentul nu a fost pus n mod explicit, n lucrare sunt susinute
dou din cele mai importante i actuale cerine ale didacticii generale:
ideea de abordare sistemic i necesitatea schimbrii raportului dintre

aspectele informativ i formativ ale nvmntului n favoarea celui


formativ. Desigur, aceste cerine au fost particularizate la aria metodic a
istoriei i la specicul acesteia ca disciplin de nvmnt.
Nutrim convingerea c lucrarea de fa va constitui un ghid
metodologic util cadrelor didactice care predau istoria, studenilor de la
facultile de prol i tuturor celor interesai de domeniul tiinelor
educaiei.
MlRON IONESCU.
Introducere.
Publicarea UNOR lucrri de metodic reprezint n zilele noastre un
obiectiv fundamental, determinat att de nscrierea tiinelor educaiei i
nvmn-tului pe orbita transformrilor produse la nivelul societii
romneti, ct i de necesitile stringente ale elaborrii unor surse de
documentare pentru pregtirea i perfecionarea metodico-pedagogic a
cadrelor didactice. Din aceast perspectiv, cartea pe care o propunem
exprim o etap n devenirea unui domeniu de cele mai multe ori
marginalizat.
Fixat pe coordonatele teoretice i practice ale nsuirii obiectivelor
educaionale ale istoriei ca disciplin de nvmnt, lucrarea este
conceput ca un manual universitar de metodic. Abordarea problemelor
fundamentale ale metodicii predrii istoriei se ntemeiaz pe treisprezece
capitole i pe un consistent grupaj de anexe. Ea se dorete o versiune
actualizat, care mbin tradiia pozitiv cu inovaia, printr-un dialog
permanent ntre datele didacticii romneti i cele ale didacticii universale.
Structurat ca o surs de informare tiinico-metodic, lucrarea se
adreseaz, deopotriv, studenilor i profesorilor din prolul nvmntului
istoric, care doresc s-i nsueasc sau s-i perfecioneze pregtirea
metodico-didactic la specialitatea istorie.
Capitolele lucrrii sunt elaborate dintr-o perspectiv sintetic,
ncercndu-se ordonarea i asamblarea mai multor puncte de vedere. S-a
urmrit structurarea unui demers sistematic, concentrat, care s
dobndeasc valoarea de ndreptar euristic, att pentru studeni, ct i
pentru profesori. Prin congurarea unor direcii teoretice care s conduc la
reliefarea unor soluii practice i, de asemenea, prin volumul mare al
anexelor, lucrarea se dorete un discurs tiinjico-metodic dinamic. Andune sub semnul urgentei, am considerat c schiarea unui model metodic
pentru disciplina istorie rspunde unor nevoi reale, n condiiile n care
nvmntul romnesc evolueaz tot mai insistent spre autoinstruire.
Cluj-Napoca, 9 martie 1998
Capitolul 1
Obiectivele educaionale n teoria i practica instruirii. NUMRUL i
DIVERSITATEA disciplinelor de nvmnt au fcut s creasc nevoia de a
stpni tehnicile de predare, nvare i, ca urmare, rolul ca drului didactic
de a ajuta mai degrab, dect de a-i exercita autoritatea. Cu alte cuvinte,
ne gsim n faa uneia dintre cerinele majore ale actului educaional: aceea
de a ndruma, de a oferi prghiile necesare nsuirii eciente a metodologiei
nvrii. Exigenele epocii informaionale, pe care o parcurgem, solicit o
raportare permanent a obiectivelor educaionale la locul colii n societate,
n concordan deplin cu demersurile teoriei i practicii pedagogice.

Att ca origine, ct i ca evoluie, problematica educaional s-a


constituit prin interferena unor direcii majore ale cercetrii i ale practicii
pedagogice, pe fondul unor corelaii interdisciplinare la care au contribuit
psihologia, sociologia, economia, istoria. De pe aceste poziii, decelarea
perspectivelor i sensurilor evolutive ale obiectivelor educaionale
presupune o asamblare sintetic care s combine evalurile experienei
didactice cu concluziile cercetrii pedagogice i s reuneasc, ntr-o viziune
sistemic, interdisciplinar, cercetrile din domeniile conexe. Eforturile
cercetrilor pedagogice au certicat c problematica obiectivelor nu poate
corect studiat la un nivel practic ngust, ci numai ntr-o perspectiv care
angajeaz conceptele i concepia pedagogic n dimensiunea lor
fundamental. A-ceast perspectiv primete noi motivaii, dac obiectivele
educaionale, xate ntre teoretic i practic, devin pilonii de rezisten ai
procesului de predare-nvare la oricare dintre disciplinele de nvmnt.
I. Relaia educaie-scopuri. Originile i evoluia.
Educaia, prin ea nsi, este o aciune orientat de scopuri. ncercnd
o denire a procesului de educaie, ajungem la concluzia potrivit creia a
educa nseamn a organiza sau a conduce i, dup cum remarca G. De.
Landsheere, aciunea de a conduce i noiunea de nicieri se exclud
reciproc. A pune n dezbatere problema originii scopurilor educaiei
echivaleaz cu readucerea n discuie a problemei originilor educaiei nsei.
O aprofundare a problematicii din perspectiva devenirii istorice are darul de
a oferi o imagine sintetic asupra evoluiei educaiei, ca fe-nomen social,
dar i ca obiect al tiinei. Procesul istoric de constituire a unor structuri
sociale specializate i de instituionalizare a educaiei a reprezentat o
progresiv scoatere a gestului educativ din incidena spontanului, pentru
plasarea lui sub controi social i n sensuri propuse sau impune la nivel
macrosocial.
Din aceast perspectiv, problema scopurilor este mai mult dect
actual. Orice program de asamblare a sistemelor de educaie ncepe cu
denirea/redenirea scopurilor, iar orice schimbare, explicit sau implicit,
dirijat sau spontan, n domeniul scopurilor atrage dup sine schimbarea
de esen a structurilor i proceselor educaionale.
Relaia educaie-scopuri nu este una uniform, ci una marcat de
decalaje, de neconcordane sau chiar de contradicii pe diferite axe ale
denirii scopurilor: social-individual, generalparticular, necesarposibiJ,
conservare-schimbare. Aceste decalaje se manifest n modul cel mai
evident n procesul de traversare de la general la particular i, pe un alt
plan, n termeni de obiective pedagogice, de Ja scopuri generale formulate
la nivel macrosocial, la obiective concrete formulate la nivelul achiziiilor
individuale ale elevilor. Aceast trecere nu este un simplu demers liniar de
concretizare, de deducere a particularului din general, ci un fenomen amplu
i complex totodat, de adaptare i reconstrucie, pe ecare treapt, a
nalitii educaiei, n funcie de nevoile i posibilitile concrete ale
procesului educaional, de cerinele pedagogice ale desfurrii lui, de
varietatea motivaiilor individuale i microgrupale pe care le antreneaz.
n opinia pedagogilor i metodicienilor contemporani, teoretizarea
relaiei edu caie-scopuri nu are semnicaia unei judeci tautologice,
deoarece, n condiiile n care prezena scopurilor ine ntr-adevr de nsi
natura fenomenului educaional, originea acestora are un statut deosebit:

ea transcende domeniul educaiei, fr a independent de aceasta.


Poziia special a scopurilor n ansamblul componentelor educaiei este
fundamentat pe dubla determinare, sociabeconomic, a originilor. In alt
ordine de idei, a pune problema relaiei educaie-scopuri nseamn, de fapt,
a cuta soluia de echilibru ntre determinrile sociale i determinrile
educaionale n cercetarea i elaborarea scopurilor educaiei.
n ultimii douzeci-treizeci de ani s-a remarcat o anumit
dezavantajare a pedagogiei fa de problema scopurilor, nsoit de
orientarea predominant a cercetrii spre aspecte de tehnic a procesului
educativ. Nu este lipsit de importan aspectul potrivit cruia a aprut i sa adncit un nou tip de decalaj pe coordonata scopuri mijloace, un decalaj
n care nu mijloacele se situeaz n urma scopurilor, ci scopurile se a n
urma mijloacelor, n sensul c mecanismele de studiere a scopurilor sunt
depite n raport cu posibilitile oferite de volumul, varietatea i eciena
procesului instrucriv-educativ.
Dezangajarea pedagogiei fa de problema scopurilor i aceasta ca o
ans pentru pedagogia actual, nu s-a produs pe terenul confruntrii dintre
pedagogia tradi-knvd i pedagogia modern, ci pe terenul unora dintre
cele mai modeme orientri.
Ca un exemplu, dintre cle mai semnicative, avem viziunea
structuralist-siste-mic asupra educaiei, dominant n anii 60-80 ai
secolului XX, care, pe lng calitatea de a axat analiza educaiei pe orbita
relaiilor dintre sistemul social global i sistemul educaional, a contribuit i
la o anumit ignorare a specicului i autonomiei educaiei n raport cu
celelalte structuri sociale. Pe aceste coordonate, accentul a fost pus mai
mult pe un tip de ecien global, abstract i impersonal, o ecien a
indicatorilor macrosociali, determinat prin raportare la o comand social
desubiectivizat i suveran, ipostazial n obiective i necesar, cu toate
c rareori mecanismele denirii acestei comenzi au fost transparente sau
cel puin descifrabile. Prin urmare, att elevii, ct i profesorii au fost
analizai ca elemente ale structurii actului educaional, pe acelai plan cu
celelalte compo nente, ca elemente ce ar putea dirijate i controlate prin
strategii globale, igno-rndu-se calitatea lor de subieci umani, cu un
comportament specic, cu motivaii i atitudini active, prin care sunt ltrate
nalitile ociale denite pe lier insri-tuional-administrativ, Cele
armate mai sus nu pun la ndoial valoarea metodologic a perspectivei
sistemice, dar atrag totui atenia c n plan ontologic perspectiva
sistemic, aa cum a fost aplicat, a propulsat un sistem educaional
superorganizat, aproape btW cratic, cu raporturi de determinare univoce i
rigide a educaionalului de ctre social.
Fr a pune n discuie negarea oricrei importane a determinrilor
social-eco-nomice ale sistemului educaional, considerm c perspectiva
noastr se sensibilizeaz atunci cnd raportrile se fac la nivelul receptrii
fenomenului educaional din perspectiva metodicii i a metodicienilor.
Studierea sub incidena metodicii a fenomenului educaional ar trebui s e
n continuare o tem prioritar a cercetrii pedagogice i, n acelai timp, a
obiectelor de nvmnt pe care le slujete. Ceea ce intereseaz ns din
punctul de vedere al obiectivelor urmrite prin demersul nostru este c, pe
fondul concepiilor enunate, cercetarea pedagogic i de specialitate i-a

unilateralizat cmpul de aciune prin eludarea din preocuprile sale a


cercetrii scopurilor i obiectivelor educaionale i tiinice.
2. Cercetarea pedagogic i experiena didactic.
Discutarea relaiilor dintre cercetarea tiinic i experiena didactic
repre-zint, n opinia pedagogilor i metodicieniior, o problem central a
oricrui proiect de asamblare funcional i, cu att mai mult, de
modernizare structural a sistemelor educaionale, care ar trebui s
benecieze de mai mult atenie din partea cercettorilor, dar i a
administratorilor i planicatorilor din domeniul nvmntului.
Remarca noastr este necesar deoarece se pot contura cel puin
dou tendine n aceast direcie. n primul rnd o tendin de evoluie
autonom, independent a cercetrii pedagogice; n al doilea rnd se
coreleaz necesitatea racordrii cercetrii pedagogice la necesitile i
leciile oferite de experiena didactic. Cercetarea, ca segment
fundamental al oricrei activiti tiinice, propune mereu soluii modeme
i eciente, care devanseaz n permanen experiena didactic i care, n
asemenea condiii, se perimeaz nainte de a ncercate sau valoricate.
De asemenea, experiena didactic ignor, refuz sau accept steril noile
soluii propuse dinspre cercetarea tiinic, iar atunci cnd acestea sunt
totui asimilate, procesul are la baz aceleai mecanisme i criterii
naturale prin care experiena didactic i menine autonomia fa de
orice inuene sau presiuni care o ignor.
Constatarea acestor anomalii ntre cercetarea pedagogic (tiinic)
i experiena didactic ne-a convins de necesitatea refacerii
interconexiunilor dintre activitatea de cercetare tiinic i experiena
didactic prin reabilitarea experienei didactice ca surs a perfecionrii i,
de ce nu, ca instan obiectiv a validrii rezultatelor cercetrii,
indispensabil oricrui demers n domeniul educaiei, ncercnd o lrgire a
perspectivei, credem c experiena didactic care se acumuleaz n timp
are, n raport cu practica pedagogic, o poziie foarte apropiat de cea a
cercetrii didactice, prin faptul c experiena, aidoma cercetrii, se
raporteaz critic la practic, ltrnd coninutul, metodele i mijloacele, prin
prisma unor critern de ecien, pentru ca, n nal, s contribuie la gsirea
unor soluii mai bune. In aceeai ordine de idei, experiena didactic nu este
o simpl acumulare de tehnici vericate practic, ci un veritabil sistem de
valori, prin care se valoric comportamentul ecrui dascl n parte,
obinndu-se acea apartenen la comunitatea profesional-tiinic a
educatorilor.
Prin urmare, experiena didactic este o anticamer n care
rezultatele practicii educative sunt selectate, evaluate, modicate, pentru a
putea structurate tehnologii a ceea ce este ndeobte numit miestria
didactic. Dup aceste criterii, experiena didactic nu mai este o
acumulare spontan de mijloace aplicate la ntmplare, ci o nlnuire de
experimente naturale, care se produc i sunt valorizate n mod contient n
uxul natural al muncii de Ia catedr.
3. De la strategiile elaborrii la tehnica operaionalizrii obiectivelor.
Originile i evoluia cercetrilor i aplicaiilor din domeniul obiectivelor
educaionale trebuie detectate n primul rnd n nsui modul de existen i
de manifestare a scopurilor educaiei ca elemente proprii, interioare ale
fenomenului educaional. Dac educaia fr scopuri nu are sens, trebuie s

acceptm c nici scopurile nu pot i nu trebuie s e studiate n afar i


independent de expresia lor educaional, de modul n care ele se
manifest, nu ca expresii de sine stttoare ale cerinelor sociale, ci ca
naliti ncorporate n structura i procesualitatea actului educativ.
Continund analiza privind evoluia i sensul obiectivelor
educaionale, s subliniem c problematica teoretic i practic a denirii
obiectivelor educaionale a evoluat, traversnd dou faze n contextul
studiului de metodic pe care-l ntreprindem.
ntr-o prim faz, accentul a fost pus, n mod explicabil, pe tehnica
operaionalizrii i, mai ales, a transpunerii comportamentale a obiectivelor.
Caracterul de noutate al taxonomiei obiectivelor operaionale, dicultile
reti ale ptrunderii n practic au concentrat atenia spre aspectele de
procedur, de tehnic, n formularea corect a obiectivelor operaionale,
neglijndu-se aspectele de fond, ndeosebi acelea privind sensurile i
coninutul pedagogic al obiectivelor.
A doua faz supune ateniei denirea obiectivelor educaionale. Pe
msur ce tehnica operaionalizrii obiectivelor a fost nsuit i pe msur
ce rezultatul acestei modernizri a procesului didactic a fost supus evalurii
i validrii practice, accentul s-a deplasat resc spre aspectele de fond i de
sens ale denirii obiectivelor educaionale. Nu este mai puin adevrat c
denirea comportamental, chiar i foarte corect, a obiectivelor nu
rezolv, ea singur, problema ecienei procesului didactic concret.
Denirea precis s-a dovedit ntr-adevr o condiie hotrtoare pentru
rigoarea i corectitudinea evalurii ecienei, dar nu i un factor al ecienei
nsei. Deseori, obiective corect denite comportamental nu au determinat
un succes colar mai ridicat i nici o integrare colar, social sau
profesional mai bun a absolvenilor sau rezolvarea problemelor privind
denirea predrii, diminuarea eecului colar, ameliorarea motivaiei
nvrii.
ncercnd o concluzionare a celor armate aici, putem constata c n
evoluia procesului de predare-nvare de pn acum, viitorul obiectivelor
educaionale.
Este dependent de elaborarea unei strategii unitare, care s
coordoneze ntregul demers al elaborrii obiectivelor: enunarea explicit a
surselor obiectivelor, specicarea procedurilor de dezvluire a obiectivelor
pe baza surselor respective, stabilirea criteriilor i a tehnicilor de evaluare a
nsei obiectivelor, precum i corelarea obiectivelor cu personalitatea vie,
unic, a celui care beneciaz de procesul de nvmnt. Din aceast
perspectiv, demersul nostru se va axa spre decelarea unor obiective corect
elaborate care, n opinia noastr, vor trebui s asigure o sintez, un
echilibru optim ntre necesitatea i oportunitatea unei abordri la ni velul
metodicii predrii unui obiect de studiu, n cazul de fa cel al istoriei.
Note bibliograce.
BrsNESCU, tefan, Curs de pedagogie general, predat n anii
1933-l934 i 1934-l935, ed. A II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureti.
Berger, Gaston, Omul modern $i educaia sa, E. D. P., Bucureti, 1973.
Comenius, J. A., Didactica magna, E. D. P., Bucureti, 1970.
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ed. Folirom, Iai, 1996.
Duu, M., Educaia i problemele lumii contemporane, Ed, Albatros,
Bucureti, 1989.

Herbart, J. H., Prelegeri pedagogice, E. D. P., Bucureti, 1976.


Ionescu, Miron, Chi, Vasiie, Strategii de predare i nvare, Ed.
tiinic, Bucureti, 1992, Nicola, Ioaxi, Pedagogie, E. D. P., Bucureti,
1993.
SAFRAN, O., Funciile educaiei, n Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E. D. P., Bucureti, 1982.
TNAS, Gheorghe, Metodica predrii4nvrii istoriei n coal, Ed.
Spiru Haret, Iai, 1996.
VAideanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic,
Bucureti, 1988.
VoicULESCU, Florea, Teoretic i practic n elaborarea obiectivelor
educaionale, rezumatul tezei de doctorat, Cluj-Napoca, 1995.
Capitolul II.
Obiectivele educaionale ntre psihologia nvrii i tehnologia
instruirii.
I. Instruirea proces de nvare dirijat.
SCOPUL PREDRII ESTE unul simplu, anume acela de a oferi elevului
posibilitatea s nvee. Chiar dac, la prima vedere, totul pare simplu,
pentru a realiza acest lucru n mod ecient, este necesar s ne gndim la
modul cum nva elevii, mai exact la modul optim de a nva.
Procesul de nvare este inuenat de o gam larg de factori,
mergnd de la metodele de predare i apreciere a performanelor elevilor
pn la ansamblul me diului academic. In momentul n care elevii trec
pragul colii, ei au experiene i ateptri foarte diverse n privina
mijloacelor de a nva.
Unele cercetri recent ntreprinse n Marea Britanie, Suedia i
Australia au demonstrat faptul c majoritatea elevilor au un stil
predominant de a nva, care poate inuenat de modul de predare.
Aceste stiluri au fost denite ca ind de suprafa, respectiv de
profunzime, existnd, n linii mari, o diferen ntre intenia de a-i nsui
coninutul materiei predate i de a accepta pasiv ideile expuse i intenia de
a nelege pe deplin i de a se angaja activ i critic n dezbaterea
problemelor i a coninutului disciplinei predate. Capitolul de fa i-a
propus s examineze n detaliu, att ct a fost posibil, acele aspecte care
modernizeaz actul predrii-nvrii i s explice implicaiile lor pentru
profesori.
Chiar dac s-ar prea, la prima vedere, c avem de-a face cu simple
categorii verbale, care pot avea conotaii valorice clare (profund = bun;
supercial = ru), distincia dintre elevii care aprofundeaz materia i cei
care rmn la suprafa s-a dovedit a foarte important pentru
descoperirea factorilor care inueneaz procesul de nvare n
nvmntul mediu i superior. Promovarea unui nvmnt profund i
activ a devenit o preocupare de prim ordin n dorina de a scoate n
eviden eciena predrii, pe msur ce profesorii, departamentele,
facultile
20 i instituiile sunt tot mai mult solicitate s demonstreze, adeseori,
unor revizori i experi strini, calitatea muncii depuse.
2. nrare i predare.
Pentru a putea ecientiza demersul nostru trebuie, mai nti de toate,
s ncer cm o deniie a procesului de nvare. Am ales cinci asemenea

deniii, care, niruite, se completeaz reciproc, oferind cadrul deontologic


necesar. Astfel: 1) a nva presupune a realiza o cretere cantitativ a
cunotinelor sau a cunoate multe lucruri; 2) a nva nseamn a
memoriza, a nmagazina informaii care pot reproduse; 3) a nva
nseamn a dobndi cunotine, competene i metode care pot reinute i
folosite cnd este necesar; 4) a nva nseamn a ptrunde esena
lucrurilor sau a desprinde sensul acestora, cu alte cuvinte, a stabili
raporturile dintre diferitele pri ale temei abordate, precum i cu lumea
real; 5) a nva nseamn a interpreta i a nelege realitatea ntr-un mod
diferit, adic a nelege lumea prin reinterpretarea cunotinelor dobndite.
n mod evident, denirea procesului de nvare ar rmne
incomplet fr un apel la obiectivele urmrite de cel care dorete
mbogirea cunotinelor i de cel care dorete s neleag. Cele dou
module nu se exclud, ci, dimpotriv, se sprijin reciproc, chiar dac
obiectivele operaionale, care trebuie s primeze, sunt axate pe a doua
variant, aceea a nelegerii. Prin urmare, cel care urmrete mbogirea
cunotinelor are n vedere: lrgirea sferei cunotinelor, nsuirea de noi
tehnici pentru cunoaterea regulilor, abordarea problemelor prin
segmentarea lor, stabilirea raporturilor ntre diferitele categorii de
cunotine, memorizarea materiei, ordonarea logic a informaiei i
aplicarea metodei aproximaiilor succesive. La rndul su, cel ce dorete s
neleag i propune: raportarea informaiei dobndite la propria
experien, stabilirea asocierii cu alte grupuri de cunotine, adaptarea
informaiilor la motivaiile proprii, sintetizarea materialului i nu memorarea
lui, crearea unei imagini de ansamblu, descoperirea cauzalitii, xarea
scopurilor, utilizarea faptelor n mod intuitiv i recurgerea la analogii pentru
a lega materialul cu propriile motivaii.
Asamblarea celor cinci deniii ale nvrii i raportarea acestora la
cerinele acelora care sunt, n fond, beneciarii actului de predare-nvare
le considerm deosebit de utile, mai ales n perspectiva decelrii
principalelor caracteristici de abordare a procesului de nvare.
Abordare profund intenie de a nelege materia pentru sine nsui;
Interaciune viguroas i critic cu coninutul;
raportarea ideilor la cunotine sau experiene anterioare;
Folosirea de principii organizatoare pentru integrarea ideilor.
Prelucrare raportarea faptelor n concluzii; examinarea logicii
argumentrii.
Abordare supercial intenie de a reproduce pur i simplu pri din
coninut; acceptarea pasiv a ideilor i informaiilor; concentrarea numai
asupra criteriilor de evaluare a capacitii; absena preocuprilor pentru
obiective i strategii; nestabilirea de raporturi ntre diferite domenii i cunof
tine; memorizarea mecanic a faptelor i procedurilor; incapacitatea de a
distinge principii de baz sau modele.
Reproducere
Nepunerea n discuie a aseriunilor sau principiilor convenionale.
Caracteristici comportamentale ale unei nvri superciale.
Elevul are idei xe; este dependent de posedarea de informaii;
memorizeaz materia; reine idei izolate i armaii fr legtur; consider
c asocierea de noiuni nu este important; este pasiv; se teme s e
testat; este preocupat de fapte i informaii; are o viziune ngust asupra

unui subiect; nu procedeaz la comparaii; accept numai ceea ce nu este


complicat;
Nu face nimic altceva dect s le resping.
Caracteristici comportamentale ale unei nvri aprofundate
Elevul ~ are idei care se modic; nu este dependent de posedarea
de informaii; abordeaz critic materia; retine idei care au legtur ntre ele;
consider c asocierile de idei i noiuni sunt importante; -este activ; este
convins c-i poate reaminti informaiile cerute; este preocupat de sensuri
i implicaii; are o viziune larg asupra unui subiect; compar i sesizeaz
deosebirile; l intereseaz confruntarea de idei; prelucreaz informaiile.
Abordarea problematicii nvrii prin cele dou cliee i n acelai
timp propu^ nerea unui plan conceptual al sistemului de predare-nvare n
plan orizontal nu Sj! U drm *Splfntre bun i -ru sau o apologie a
modelului profund, activ a mvaarii. Gestul nostru dorit unul al evalurilor
i al propunerilor concrete Este cunoscut faptul c, de cele mai multe ori,
vma pentru slaba endent a pro- *ulu. de predare4nvaare aparine, n
egal msur, att profesorului, cr i elev Iu, In opinia noastr, aceste
carene pot destul de uor nlturate, cu condiia xrii prealabile a
obiectivelor operaionale. Or, o corect obiectiviza e a nv S nu poate
exclude posibiliti oferite de cele dou variante explicateiZ T In domeniul
tiinelor sociale A raai ales, al istoriei, lucrurile sunt exrem de puin
lmurite, cu att mai mult cu ct tendina este orientat spre ZZ zaTet
S5SZ rm {ormali prelucrafe de aliL De ajci os SSTcfc d sciplm i
mai grav, n perspectiva examenelor, tocirea, nvarea pe de rost a
informaie,. Din dorina eludrii acestor practici total gre, te, considerm c
ta bilirea obiectivelor nvrii este preambulul necesar leciei de istorie
ZmM cu orientarea elevilor spre nelegerea fenomenului istoric i, a ano,
nml met de nvare Kolb i adaptarea acesteia n predarea-nvarea
istoriei
3. Instruire i cunoatere
Gelul de nvare Kolb se bazeaz pe integrarea experienelor
teoretice i prac-tice, ui sensul n care teoria este adesea prezent n
prelegeri, iar experienp practs
Este adesea dobndit n cadrul orelor de recapitulare, proiectelor,
deplasrilor pe teren. Acest ciclu de nvare se poate aplica aproape
oricrei situaii academice i neacademice. In cadrul academic, poate
aplicat n cazul cursurilor, proiectelor; indiferent de stadiul de ia care
ncepe, modului parcurge n ntregime toate fazele pentru o nvare activ,
dup cum urmeaz:
1 Experien concret
Implementare
Participare
Aciune
4 Experimentare activ
Planicare
Ce vei^ace (data viitoare) stabilirea obiectivelor personale
Observare? Procesului
Identicarea criteriilor pentru a obine succes
Observaie bazat pe reecii

Reecii asupra rezultatelor spunei ce ai fcut, fr a emite


aprecieri observarea procesului
Conceptualizare abstract nelegere nelegei corect ce ai fcut
Emitei aprecieri
Ce a mers bine i de ce?
Ce nu a mers prea bine i de ce?
Dezvoltarea teoriilor i tehnicilor de nvare
Legai teoria de ce ai fcut
Teoria lui Kolb privind nvarea reliefeaz importana cunoaterii
modului personal de nvare, mai nainte de a adopta un stil propriu. Ea se
bazeaz pe punctul de vedere potrivit cruia nvarea reprezint mai
curnd o serie de experiene care stabilesc raporturi ntre diferite reecii,
dect un ciclu de reecii fr legturi ntre ele. Tocmai acest aspect bazat
pe experien face ca modelul s e relevant pentru procesul de nvare
actual. A nva din experien presupune patru faze care se succed ciclic.
Experien concret
Efectuarea aciunii
Reectare asupra experienei
Experimentare activ
Observaie bazat pe reecie
Stabilirea aciunii de ntreprins rc; nelegere corect a experienei
Conceptualizare abstract
De obicei, cursurile sunt denite e ca practice, e ca teoretice, e ca
implicnd aciune, e ca implicnd gndire. nvarea este considerat a
avea loc e la locul de munc, e ntr-o clas. Chiar i n cazul cursurilor
care cuprind ambele elemente, acestea pot net difereniate. Teoria este
adeseori prezent la un curs, n timp ce o experien practic fr legtur
cu acesta are loc ntr-un atelier. In cazurile n care o astfel de separaie se
produce, ambele tipuri de cursuri cunosc, de obicei, un succes limitat. Ciclul
de nvare Kolb se bazeaz pe integrare practic i teoretic.
Nu este sucient ca cineva s aib experien pentru a nva. Dac
experiena nu va supus reeciei, ea va curnd uitat. Generalizrile i
conceptele pot reiei numai din percepiile i ideile care eman din reecie.
n acelai timp, generalizrile sau conceptele fac posibil o abordare
ecient a noilor situaii.
Tot astfel, dac se dorete ca un anumit comportament s e
modicat prin nvare, nu este sucient s e nvate noi concepte i s
e dezvoltate noi generalizri. Aceast nvare trebuie s e vericat de
situaii noi, n aa fel nct cel care nva s fac legtura dintre teorie i
aciune, planicnd aciunea, realiznd-o reectnd asupra ei i raportnd
apoi din nou experiena dobndit la teorie.
Experiena didactic de pn acum i, poate, o anumit stare de
lucruri care se reect la nivelul nvmntului ne conduc spre unele
concluzii care ne ndeamn s credem c succesul aparine nvrii
profunde, printr-o permanent raportare la realitile timpului. Astfel, pentru
o nvare profund elevii trebuie s-i concentreze atenia asupra sensului
sau mesajului fundamental al leciei, n aa fel nct s stabileasc legturi
ntre idei i s construiasc o semnicaie proprie, dac este posibil n
raport cu experiena personal. Dac, din contr, elevii i concentreaz

atenia asupra detaliilor izolate, ncercnd memorizarea lor, nvarea risc


s se deformeze, devenind supercial.
Metodica PredArii Istoriei ntr-un asemenea context, responsabilitatea
profesorului este deosebit, el devenind factorul primordial n eliminarea
riscurilor unei nvri de suprafa, Dac are semnale c elevilor nu le
place s- ia notie la curs, c prefer s audieze, c nva istorie
reamintindu-i evenimentele principale printr-o memorizare i aceasta
unilateralizat de scopul precis al examenelor, msurile trebuie s e ferme
i imediate. Mai nti, s-i schimbe modelul de predare. Mai apoi, plecnd
de la prioritile ce decurg din exemplele nvrii profunde, active,
profesorul de istorie are obligaia de a-i ndruma elevii prin recomandri
clare. In primul rnd, este necesar ca elevii s parcurg textul istoric foarte
ncet, ncercnd s se concentreze asupra sensului. Citirea atent a textului
ofer posibilitatea conturrii sensului, a semnicaiilor sale, precum i
posibilitatea rspunsului, cu pasaje din text, la problemele care se ivesc n
perceperea unui fenomen istoric. De asemenea, textul brut, n cazul c este
izvor istoric, trebuie adaptat i integrat unor lecturi mai ample, cu scopul
stabilirii raportului dintre cunoscut i necunoscut. In alt ordine de idei,
studierea unei anume teme pentru detectarea semnicaiilor de baz i
raportarea acesteia Ia sursagistoric ofer posibilitatea unei priviri de
ansamblu, n paralel cu interpretarea acesteia i cu formarea principalei
deprinderi pentru istorici: lucrul cu documentul scris. Profesorul reuete
astfel nu numai informarea elevului su, ci i un lucru mult mai important:
formarea unor deprinderi indispensabile elevului n gsirea informaiilor i a
surselor istorice, ca rod al propriului efort. Personal, considerm c acestea
sunt, n fond, noile metode de predare a istoriei, mai ales n nvmntul
superior, n contextul n care vechea viziune, superinfonnaional, tinde s
se estompeze.
Cele enunate de noi sunt, de fapt, nite prghii a cror valoare crete
foarte mult dac se aplic n cadrul unui permanent dialog profesor-elevprofesor.
Instruire i educare
Problema raporturilor dintre cercetrile de psihologie a nvrii i
aplicaiile de tehnologie a instruirii este, n primul rnd, o problem a
raporturilor dintre scopurile urmrite pe cele dou direcii de abordare a
procesului nvrii. Aici nu este implicat att coninutul acestor scopuri, ct
mai ales demersul formulrii scopurilor i poziia acestora fa de actul
cercetrii. Aa cum reieea din rndurile anterioare, din momentul n care
procesul educativ abordeaz procesele concrete de nvare i ndeosebi pe
cele integrate n activiti complexe ghidate de scopuri independente de
voina educatorului, se schimb nu numai o tehnic sau alta, nu numai
coninutul sau condiiile actului educativ, ci ntregul demers al acestuia,
ncepnd cu formularea ipotezelor i denirea obiectivelor i ncheind cu
observaiile sau concluziile.
Prima ntrebare pe care i-o pune profesorul atunci cnd trebuie s
proiecteze i s organizeze un proces concret de nvare este: Ce se
nva.7 Mai corect spus, care anume cunotine, deprinderi i capaciti vor
necesare celui care nva pentru a exercita rezultatele nvrii ntr-un
anumit domeniu de activitate, n cazul nostru al istoriei. Profesorul nu va
mai ncepe prin a stabili ce ipoteze, ce principii sau mecanisme ale nvrii

vor vericate experimental, ci va ncepe, ntr-un anumit sens, cu concluzii,


cu rezultatele concrete ale nvrii. Aceasta este cea mai important
consecin a trecerii de la teorie la practic n domeniul nvrii;
necesitatea analizei sarcinilor nvrii.
Sarcinile nvrii nu i sunt ns oferite dasclului n mod explicit, ci
se manifest n contextul concret al activitii sub forma lor tehnic de
operaii, aciuni, informaii specice domeniului respectiv de activitate,
adic domeniului pentru care sunt pregtii beneciarii programului de
nvare. Prin urmare, primul pas n proiectarea unui proces specic de
nvare este observarea rezultatelor nale ale nvrii, aga cum se
manifest eie n desfurarea normal i cu o ecien acceptabil a
activitii pentru care se nva.
Ceea ce se contureaz n observarea direct sunt aciuni umane care
atrag operaii i procese intelectuale, deprinderi i abiliti, caliti ale
ateniei, cunotine etc. Pentru a putea proiecta i organiza procesul de
nvare, profesorul trebuie s traduc sarcinile concrete, observate
nemijlocit, n termeni didactici, astfel nct s devin posibil contactul
teoriei cu cerinele concrete ale nvrii, adic s devin posibil o
tehnologie a nvrii. Cercetrile mai noi fac, n acest sens, distincia
cuvenit ntre descrierea sarcinilor i analiza acestora. Descrierea sarcinilor
are nelesul de descriere zic, n termenii specici domeniului pentru care
se nva, n timp ce analiza are semnicaia concret a nvrii, adic de
detectare a cunotinelor, deprinderilor, capacitilor ce vor trebui s e
formate prin procesul nvrii i s apar drept rezultate nale ale acestuia.
ncercnd o concluzie a capitolului de fa, la fel ca i pe cel dinaintea
lui, l considerm ca un preambul al demersului nostru metodologic. Pe
planul denirii obiectivelor nvrii, consecina major const n conectarea
interesului metodologic pe rezultatele nvrii, pe acele rezultate ale
nvrii care constituie condiii necesare pentru realizarea cu succes, de
ctre cel care nva, a unor activiti date, anume a acelora pentru care se
nva, a cror desfurare reprezint nalitatea real a nvrii.
Note bibliograce
Bloom, B. S., Versiunea condensat a taxonomiei obiectivelor
educaionale, n Probleme de tehnologie didactic. Caietele de pedagogie
modern, nr. 6, 1977, E. D. P., Bucureti.
Booth, Alan i Jeanne, Predarea pentru nvarea activ n domeniul
tiinelor umaniste i sociale, ndrumtor de curs susinut la Sinaia, 1994.
Grigora, Ioan, Personalitatea moral, Ed. tiinic i Enciclopedic,
Bucureti, 1982.
KOTARBINSKI, Tadeusz, Tratat despre lucrul bine fcut, Ed. Politic,
Bucureti, 1976.
Narlv, Constantin, Problema idealului pedagogic, n Modelul uman i
idealul educativ, E. D. P., Bucureti, 1995.
Neculau, Adrian, A elev, Ed. Albatros, Bucureti, 1983.
Nicola, Ioan, Pedagogie, E. D. P., Bucureti, 1993.
Noveanu, Eugen (cord.), Probleme de tehnobgie didactic, E. D. P.,
Bucureti, 1977.
Potolea, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n
Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988.

TOPOLSKI, Jerzy, Metodologia istoriei, Ed. tiinic i Enciclopedic,


Bucureti, 1987.
Capitolul III
I. Deniia i obiectul metodicii predrii istoriei
M
Etodica predrii istoriei sau, cum mai este cunoscut, didactica
nvmntului istoriei reprezint acea disciplin pedagogic care se ocup
de modelarea temelor predrii-nvrii istoriei la toate nivelurile de
nvmnt din perspectiva cercetrilor istoriograce, pedagogice i a
experienei muncii de la catedr. n consecina, ni se nfieaz ca o
ramur pedagogic, interdisciplinar, care reprezint, n plan teoretic i
practic, aplicarea didacticii la predarea istoriei ca obiect de nvmnt. Ea
are ca sfer de cuprindere ansamblul componentelor actului predriinvrii cu scopul transmiterii i dobndirii cunotinelor de istorie, e ca
adevruri certe consemnate de tiina istoric, e ca teorii, ipoteze sau
controverse despre faptele trecutului. Din aceast perspec-tiv, apare ca un
ansamblu de prghii prin care se lrgete orizontul de cunoatere al
elevilor, formndu-le capaciti, priceperi, deprinderi i cultivndule
convingeri, atitudini i sentimente.
Fiind o disciplin de sine stttoare, didactica nvmntului istoriei,
dei se deosebete de pedagogie, de istorie ca tiin sau ca obiect de
nvmnt, se a totui n strnse raporturi de intercondiionare cu
acestea. Prin urmare, didactica reprezint baza teoretic a metodicii, n timp
ce tiina istoric i istoria ca disciplin colar ofer nvrii istoriei
esena, determinnd astfel nsui coninutul metodicii.
Fenomenele i procesele istorice alctuiesc substana cu care
opereaz meto-dica. Fr fapte i fenomene istorice, nu ar putea exista nici
ca teorie particular i nici ca didactic aplicat. Cu ajutorul metodicii,
informaia istoric este cuanticat, catalogat, pentru ca, ulterior, aceste
date s e prelucrate n conformitate cu logica tiinei i cu logica didactic
i transpuse ntr-o structur pedagogic, n aa fel nct, prin asigurarea
accesibilitii, s poat deveni material de nvmnt. Are n vedere datele
logicii, tiina care studiaz legile gndirii umane, ale gndirii tiinice,
operaiile logice i formele cunoaterii. Plecnd de la aceste date, ntre
logic i metodic exist strnse legturi, mai ales atunci cnd se opereaz
pentru perceperea istoriei la nivelul nelegerii i reexiei. Logica reect
esena evoluiei istorice, jalonnd traiectele dinamicii societii umane pe
direcia cauz-efect, nlturnd totodat aspectele i elementele
neeseniale. Alturi de logic, are strnse conexiuni i cu psiliologia
nvrii. Aceasta ofer baza psihologic a procesului instructiv-educativ,
prin informaii asupra legitii proceselor psihologice, contiinei i
personalitii individuale a elevului, informaii asupra nvrii, formrii
noiunilor etc. Ca urmare reasc a acestui impresionant aport venit dinspre
psihologie, legturile dintre metodic i psihologie sunt nemijlocite,
inuennd benec activitatea didactic a profesorilor de istorie.
Acordndu-se atenia necesar att selecionrii certitudinilor istoriei, ct i
comunicrii cunotinelor cu claritate, metodica este, pe drept cuvnt,
logica predrii i nvrii.
2. Tematica metodicii predrii istoriei

n condiiile n care metodica arc ca obiect de studiu perfecionarea


procesului de predare-nvare de ctre viitorii profesori, tematica sa
evideniaz urmtoarele aspecte: nalitatea studierii istoriei n coal,
obiectivele pedagogice ale nvrii i predrii istoriei, coninutul
nvmntului istoric, metodele i mijloacele de nvmnt, formele de
organizare ale procesului de nvare a cunotinelor, metodele i tehnicile
de evaluare a rezultatelor colare la istorie, n funcie de obiectivele
operaionale.
Aplic tehnologia didactic, conceput ca o sum a metodelor i
mijloacelor de nvmnt, cu metode i tehnici de evaluare selecionate i
organizate n funcie de obiectivele operaionale i de coninuturile de
nvmnt, n vederea atingerii acestora. Consecina o reprezint faptul c
profesorul de istorie este mai mult dect un tehnolog al educaiei.
Tehnologia educaiei are n vedere metodele, mijloacele, procedeele de
predare adaptate la specicul istoriei ca obiect de nvmnt. Nu trebuie
neglijat nici aspectul n virtutea cruia profesorul, pe lng un stil propriu de
predare, trebuie s stpneasc temeinic materia, s aib o solid cultur
general, n aa fel nct n predarea-nvarea istoriei s mbine armonios
normele tehnologiei didactice cu competena tiinic n materie de istorie.
Avndu-se n vedere interdependena dintre obiectivele pedagogice i
componentele demersului didactic (coninuturi, metode, mijloace, forme de
organizare a metodicii, metode i tehnici de vericare) i innd cont de
implicaiile conexe ale psihologiei, pedagogiei i logicii, analizeaz
urmtoarea tematic specic; raportul dintre istorie ca tiin i istorie ca
disciplin colar; elaborarea obiectivelor pedagogice ale predrii-nvrii
istoriei n nvmntul preuniversitar; selectarea, structurarea i
organizarea coninutului nvmntului istoric la clasele V-XII; formarea
noiunilor fundamentale de istorie i operarea cu aceste concepte;
caracteristicile principalelor metode de predare-nvare a istoriei i
folosirea lor corect i adecvat; analiza i importana folosirii mijloacelor
de nvmnt n predarea-nvarea istoriei; diversicarea fomelor de
organizare a procesului de predare-nvare a istoriei la clasele a V-a i a XIIa; organizarea, dotarea cabinetului de istorie i asigurarea funcionalitii
acestuia; tipuri, funcii, forme, metode i instrumente de evaluare i
autoevaluare a rezultatelor colare la istorie; educaia intelectual,
umanist, civic, estetic a elevului prin leciile de istorie i prin activitile
extracolare cu coninut istoric; necesitatea pregtirii profesionale a
profesorului de istorie i activitatea metodico-tiinic i cultural a
acestuia.
Tematica propus justic, n fond, scopul metodicii predrii-nvrii
istoriei. Aadar, scopul major al acestei discipline de studiu are n vedere, n
primul rnd, ca viitorii profesori, inclusiv cei care pregtesc examenele
pentru dobndirea gradelor didactice, s stpneasc modalitile concrete
de elaborare a tuturor componentelor procesului de predare-nvare a
istoriei n funcie de obiectivele de atins, s converteasc obiectivele
operaionale n criterii de evaluare, s organizeze raional nvarea istoriei
n funcie de particularitile intelectuale i de vrst ale elevilor, s vad
ecare component n legtur cu toate celelalte, s considere i s trateze
ecare lecie ca reprezentnd un sistem coerent, exibil i adaptat

situaiilor colare. Practic, din aceste considerente, metodica devine un ghid


de aciune
31 pentru studenii i profesorii de istorie n gsirea soluiilor de
rezolvare a aspectelor legate de predarea istoriei n coal, pe cele dou
coordonate majore: a) obiectivele i coninutul leciei de istorie i b) formele
i metodele de nvare a istoriei ca obiect de nvmnt.
Note bibliograce
U, Simion, nvmntul geograei i istoriei, n Pedagogia, Iai,
1870.
Biber, Gh. i I. I., ndrumri metodice i planuri de lecii practice
pentru nvmntul secundar, Tipograa Universul, Bucureti, 1935.
Bonta, Ioan, Pedagogie, Ed. AH, Bucureti, 1994. Cristian, V., Istoria la
Universitatea din lai, Iai, 1985.
Cuco, C, Tehnologia procesului instructiv-educaional, n
Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994.
Iorga, Nicolae, Generaliti cu privire la studiile istorice, ediia a IlI-a,
Bucureti, 1944.
Mehedini, Simion, Profesorul temelia tuturor reformelor colare, Ed.
Socec, Bucureti, 1929.
Idem, Metoda i metodica, Tiparul Universitar, Bucureti, 1941. Petric,
A., Bratu, A., E. D. P., Bucureti, 1962.
Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea ecienei nvmntului, E.
D. P., Bucureti, 1981.
Tnas, Gh., Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Ed. Spiru
Harer, Iai, 1996.
Videanu, G., Tehnologia didactic. Concept i utilizare. Metod, mod
de organizare a nvrii, stil pedagogic, n nvmntul liceal i tehnic
profesional, nr. 8, 1986.
Voiculescu, Florea, Teoretic i practic n elaborarea obiectivelor
educaionale, rezumatul tezei de doctorat, Cluj-Napoca, 1995.
CPITOLUL IV
/stor/a ca disc/plin de nvmnt
/. Locul i rolul istoriei n coal/
I
N procesul iNSTRUCTiv-educativ, elevul este pregtit, modelat n
raport cu cerinele actuale i de perspectiv ale dezvoltrii sociale. La
aceasta sunt chemate s contribuie toate disciplinele i top factorii
educaionali. La formarea personalitii elevului, ecare disciplin de
nvmnt contribuie n funcie de coninutul ei, prin modaliti i ci
specice.
Prin natura sa, istoria trezete i cultiv sentimente, creeaz acele
stri raionale i afective de care are nevoie orice in uman pentru a tri
i a-i valida capacitile creatoare n conformitate cu cerinele progresului
i cu interesele societii. De aceea, n ansamblul disciplinelor colare care
contribuie la formarea personalitii elevilor, istoriei i revine un rol esenial.
Sarcina studierii ei nu const doar n transmiterea unui volum de cunotine,
n informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor,
ci, mai ales, informarea capacitii de interpretare, de nelegere i de
aciune.

n corelaie cu modelele unanim recunoscute, nvarea istoriei nu


este un joc gratuit al spiritului ori al satisfacerii curiozitii personale, ci o
preocupare major, cu valoare social, menit s asigure ecrui cetean
premisele nelegerii prezentului i viitorului, locului i rolului su n
societate.
Istoria vizeaz att latura cognitiv, ct i cea raional-afectiv,
contribuind la dezvoltarea cunotinelor din toate sferele existenei sociale,
a capacitilor intelectuale ale elevului n concordan cu cerinele vieii
contemporane, cu progresele tiinice. Alturi de celelalte discipline, istoria
contribuie la stimularea interesului pentru tiin i la formarea gndirii
logice, a spiritului critic, ndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza,
argumenta i interpreta obiectiv fenomenele istorice. Ca o constant,
istoria, ca disciplin de nvmnt, e chemat s nzestreze tnra
generaie cu acele cunotine, concepii, atitudini, sentimente, care s o
determine s acioneze cu discernmnt, cu maturitate, n vederea
integrrii ei n societate pe baza unor principii sntoase.
S nu uitm c oamenii sunt sensibili la argumente tiinice, dar mai
ales sunt sensibili la argumente de natur emoional; acest aspect este
valabil mai ales pentru tnra generaie, Din aceast perspectiv rezult
reputaia istoriei, funciile specice ale istoriei n coal. Studierea istoriei
se adreseaz deopotriv intelectului i inimii, solicitnd raiunea i simirea,
din a cror simbioz se nate motivaia devotamentului fa de propria
devenire.
Enumerarea numai a ctorva aspecte sugereaz c istoria este, n
acelai timp, o tiin i o disciplin colar pluridisciplinar, integratoare:
tezaur al nvmintelor trecutului, exemplu pentru prezent i prospectare
a viitorului, istoria apare ca o disciplin independent nc din zorii
umanitii, cnd nevoia de a consemna i transmite experiena trecutului se
face tot mai mult resimit; tiin de sintez, component esenial a
culturii generale, tiin umanist prin excelen, avnd n centrul su omul
i activitatea uman transformatoare, tiin pluridimensional,
integratoare, ordonatoare i explicativ, istoria mbogete viaa spiritual
cu imensa i valoroasa experien a umanitii, dezvluindu-le sensurile
devenirii istorice, ceea ce nseamn c istoria este o tiin a trecutului,
prezentului i viitorului; istoria opereaz cu concepte, noiuni specice i
altor discipline, apeleaz la cunotinele dobndite de elevi la alte obiecte;
astfel, aprofundeaz cunotinele elevului, i dezvolt capacitile
intelectuale, punndu-l n situaia de a opera, n condiii diferite, cu noiunile
care au un grad mai mare de generalitate, de a evidenia trsturile
generale i particularitile acestora; istoria constituie fundament pentru
cunotinele dobndite de elevi la discipline ca: limba i literatura romn,
literatura universal, unde nu se poate studia fenomenul literar-artistic fr
stabilirea cadrului social-economic i politic n care s-a dezvoltat; geograa
economic, ce poate neleas numai prin prezentarea cadrului istoric;
tiinele sociale apeleaz la cunotinele dobndite de elevi la orele de
istorie; de asemenea, la istoria flosoei, unde conceptele losoce cer
evidenierea condiiilor istorice n care au aprut.
Istoricii, losoi istoriei, metodologii sunt de acord c istoria are n
principal dou tipuri de funcii: funcii de cunoatere; funcii practice.

34 funciile de cunoatere istoria, datorit obiectului su, aduce o


contribuie fundamental la nelegerea tiinic a omului i a societarii, a
organizrii i funcionrii societii n diferite etape istorice; funciile
practice sunt la fel de importante, conducnd la formarea personalitii,
viznd latura cognitiv i voliional-afectiv.
n acelai timp, istoria este o surs de exemplaritate, este profund
evaluativ.
Realizarea acestor sarcini instructiv-formative, ce se adreseaz n
primul rnd istoriei ca disciplin de nvmnt, solicit viitorilor dascli de
istorie conceperea i realizarea leciilor n spiritul adevrului istoric, cu un
bogat coninut tiinic, dar i umanist.
Informaia transmis trebuie selectat atent, corespunznd
semnicaiei evenimentelor i proceselor istorice.
2. Rolul educativ ai istoriei
Volumul i structura cunotinelor istorice aduse n faa elevilor sunt
prezentate de ctre cele dou documente colare de baz: programa
analitic i manualul colar, elaborate de colective de specialitate i
aprobate de Ministerul Educaiei Naionale.
Profesorii trebuie s insiste n cadrul leciilor asupra procesualitii
istorice, a descifrrii mecanismului dezvoltrii, nlnuirii logice a faptelor i
fenomenelor istorice. De asemenea, dasclul de istorie are o mare
responsabilitate n educarea adolescenilor nu prin partizanat politic sau
ndoctrinare, ci prin lecii bine documentate, concepute n lumina adevrului
istoric, n spirit analitic, dar n acelai timp concepute ntr-o anume
dinamic.
Efortul de esenializare, printr-o riguroas selecie a volumului
informaional, determin renunarea la date i fapte nesemnicative.
Prin aceast capacitate de sintetizare, viitorul profesor de istorie
rspunde cerinelor de modernizare a nvmntului, n raport cu cele dou
modaliti tradiionale de predare a istoriei: predarea concentric predarea
linear gambele orientate spre date imobile n aceste condiii, cuantumul
formativ al nvmntului istoric reclam depirea acestor maniere i
elaborarea principiului organizrii n spiral a cunotinelor
35 predate n tot circuitul colar sau concret al istoriei -> predarea
tematic sau probk raatizarea.
Modernizarea nvmntului din Romnia este o necesitate ce se
integreaz procesului de reaezare a ntregului proces instructiv-educativ.
Ea se exercit pe mai multe direcii: o mai corect evaluare a raportului
dintre istorie ca tiin i istorie ca disciplin colar; introducerea n lecii a
izvorului istoric.
coala este chemat acum s-l nvee pe elev s analizeze i s
interpreteze un document istoric. Se ofer att capacitatea de
discernmnt, ct i obinuina apelului permanent la noi surse, cri.
Analfabetul zilei de mine este acela care nu are capacitatea de a se
informa n timp util. In conformitate cu aceste cerine este structurat
predarea istoriei n nvmntul de toate gradele din Romnia.
Clasa a IV-a elevii iau pentru prima dat cunotin cu istoria patriei,
vzut ntr-un tot unitar; clasele V-VI ~^ se studiaz istoria universal,
antic i medieval 4- modern i contemporan; clasele VII-VIII -^ Istoria
Romniei, dup aceleai criterii cu istoria universal.

Ciclul istoric este reluat n nvmntul preuniversitar.


Clasele IX-X -^ Istoria universal antic i medie, clasa a IX-a modern
i contemporan, clasa a X-a.
ncepnd cu anul colar 1997/1998, din iniiativa Ministerului
Educaiei Naionale s-au introdus manuale alternative, mai nti n clasele a
V-a, urmnd ca n viitorii ani, probabil pn n 2005-2010, acestea s e
utilizate i la celelalte clase din ciclul gimnazial i liceal.
CALIN FJLEZEU
Note bibliograce i
Barbu, A., Cunoaterea terminologiei istorice, n Tribuna
nvmntului, nr. 41,
1994. CAPI, L, PLESCIUC, M., O ncercare de diagnoz asupra
predrii istoriei, n
Revista de pedagogie, nr. 10, 1991.
Idem, Obiective i coninuturi pentru istorie Gimnaziu, Bucureti,
199.3. Ene, Elena .a., Romniei, E. D. P., Bucureti, 1981. Gafar, Tatiana, E.
D. P., Bucureti, 1968.
MARINESCU, Cornelia (coord.), n coala de 8 ani (Predarea
cunotinelor de istorie a patriei la clasele MV), E. D. P., Bucureti, 1968.
PETnENCV, A. M., nvmntul istoric n Romnia. 1948-l989, Ed.
tiina, Chiinu, 1991.
Popeang, V., Metodica istoriei patriei, manual pentru liceele
pedagogice, E. D. P., Bucureti, 1974.
Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea ecienei nvmntului, E.
D. P., Bucureti, 1981.
Smarandache, Gh., Istorie, nvmnt, educaie, n Tribuna
nvmntului, nr. 42, 1991.
TAnas, Gh., Valenele nvrii istoriei n coal, n Cronica, nr. 32,
1980.
Teodorescu, Bogdan, Prezent i viitor n nvmntul nostru, n
Studii i articole de istorie, LX-LXI, 1992.
TOPO1. SKI, Jerzy, Metodologia istoriei, Ed. tiinic i Enciclopedic,
Bucureti, 1987.
Zamr, Ctlin, Filosoa istoriei, Editura tiinic i Enciclopedic,
Bucureti, 1981.
Zub, Al., n orizontul istoriei, Institutul European, Iai, 1994.
Capitolul V
Obiectivele studiului istoriei
I. Raportul dintre logica tiinei istorice i logica didactic
S
Tabilirea OBIECTIVELOR EDUCAIONALE a constituit una din
preocuprile prind-paie ale tuturor clasicilor pedagogiei, care le-au formulat
innd seama de nivelul tiinelor n general, al tiinelor psiho-pedagogice
n particular i n concordan cu nevoile epocii respective. Epoca noastr,
caracterizat prin profunde schimbri pe plan economic, social, politic i
cultural i prin acumularea uziei cantiti mari de cunotine care au
implicaii masive n procesul de nvmnt, impune redenirea obiectivelor
educaionale.
n vederea stabilirii unui coninut al nvmntului care s reecte
stadiul actual al dezvoltrii tiinelor i cerinele societii, s dezvolte cu

prioritate capaciti mintale i trsturi morale, se impune formularea


explicit a obiectivelor, a modurilor n care elevii trebuie s e formai n
cadrul procesului educativ. Redenirea obiectivelor istoriei ca disciplin
didactic i exprimarea lor reprezint un pas important pe linia sporirii
ecienei studierii coninutului ei.
n spiritul tehnologiei didactice moderne, ntemeiat pe aplicarea
principiilor organizrii tiinice a procesului de nvmnt, se impune
redenirea scopurilor i obiectivelor iastructiv-educative ale tuturor
obiectelor de nvmnt, n aa fel nct ele s contribuie la formarea unor
personaliti apte s se integreze rapid activitilor sociale-utiie. In epoca
actual, cnd pe plan mondial se insist pe latura formativ a
nvmntului, istoria are rolul de a contribui prin mijloacele ei specice,
alturi de celelalte discipline, la formarea personalitii elevului, n paralel
cu integrarea lui activ i ecient ntr-o societate n continu dezvoltare,
dar, n acelai timp, extrem de labil.
2. Selectarea materialului istoric dup criteriile ecienei i
esenialitii ratelor obinute.
Evaluarea rezul3. Locul istoriei n planurile de nvmnt-modemizaiea coninutului
predrii istoriei n noile programe n primul rnd, o asemenea denire
faciliteaz planicarea instruirii. Profesorul, ind pus n situaia de a
cunoate de la nceput ce va face elevul la terminarea studiului, are
posibilitatea de a planica, de a jalona etapele pe care elevul le parcurge. Al
doilea motiv pentru formularea explicit a obiectivelor l constituie faptul c
ele sunt folositoare la evaluarea performanei. Al treilea motiv pentru
folosirea unei formulri explicite a obiectivelor se refer mai mult la elev
dect la profesor. Dac cel dinti cunoate anticipat ce anume trebuie s
nvee de ecare dat, el i poate dirija mai bine atenia i eforturile.
Pe plan mondial, plecndu-se de la redenirea obiectivelor, s-a
ncercat o modernizare a coninutului predrii, prin elaborarea unor
programe analitice, sistematizate, axate n special pe: cunoatere -^
achiziionarea de cunotine specice disciplinei respective, cunoaterii
principiilor, teoriilor, legilor, structurilor, a terminologiei, a datelor
referitoare la simbolurile particulare; dezvoltarea capacitilor intelectuale,
ceea ce presupune: nelegerea, transpunerea, interpretarea, extrapolarea,
aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea.
Pionierul acestor clasicri a obiectivelor a fost B. S. Bloom, care a
fundamentat astfel un sistem de valori nelese, la acest nivel, drept
capacitate a elevului de a dobndi un volum de cunotine i de a le ordona
ntr-o anume ierarhie i integrare a tuturor atitudinilor elevului ntr-o
losoe a vieii.
n clasicarea obiectivelor, o contribuie deosebit la modernizarea
coninutului predrii au adus J. P. Cecco, W. R. Larxford. Fcnd distincia
ntre obiectivele colii, ale profesorului i ale elevilor, ei arat c acestea din
urm pot att obiective comportamentale, ct i obiective
necomportamentale, n care performanele implicate sunt stri interioare,
rspunsuri i procese neobservabile care pot exprimate prin verbe: a
nelege, a aprecia, a sesiza.
O etap important a cercetrilor metodico-didactice, n
modernizarea nelegerii sensului predrii ecrei discipline n parte, l-a

avut R. F. Mayer. In opinia sa, modernizarea coninutului predrii unei


discipline colare trebuie s rspund urmtoarelor exigene didactice: s
identice i s denumeasc precis, fr echivoc, comportamentul nal; s
deneasc condiiile n care s se manifeste comportamentul specic al
elevului; s deneasc criteriile unor performane acceptabile.
n concordan cu aceste exigene, predarea istoriei se poate elabora
plecndu-se de la obiectivele ecrei teme i lecii, n aa fel nct
coninutul ecrei etape s contribuie ntr-un mod specic la realizarea
dezideratelor generale.
40 CAjun Felezeu
4. Modernizarea coninutului predrii istoriei n noile programe i
manuale privind istoria Romniei i istoria universala
Istoria a nceput s se contureze ca o disciplin de nvmnt nc
din antichitate, o dat cu grecii i romanii. Totui, planul de nvmnt care
se aplica atunci i care, apoi, i-a prelungit parial existena n evul mediu,
sub forma de trivium i quadrivium, nu a mai luat-o n consideraie ca
materie de nvmnt. O dat cu apariia umanismului renascentist, istoria
a nceput s devin un obiect de coal demn de interes, deoarece se ocupa
de om. Cnd au fost redescoperii istoricii antici, a nceput s se scrie istoria
lundu-i ca model pe acetia. Pn n secolul al XVII-lea istoria se preda,
prin excelen, principilor, pentru a-i instrui n arta guvernrii i conducerii
statelor; astfel, s-a conturat concepia unei istorii pragmatice, limitate
exclusiv la istoria politic, aa cum a utilizat-o Machiavelli n Principele. Cu
Voltaire, n secolul al XVIIIlea, istoria i lrgete orizontul: coninutul ei nu
mai reect doar aspectele politico-miiitare, ci i pe cele culturale,
realizndu-se astfel o viziune global asupra evoluiei societii omeneti.
Din acest moment istoria are propriul ei loc ntre umanitile clasice.
Coninutul predrii istoriei dobndete o nou dimensiune prin legislaia
colar impus de Revoluia Francez din 1789, legislaie prin care istoria a
nregistrat saltul decisiv prin care a intrat n nvmntul public i a devenit
materie obligatorie n planurile de nvmnt, ncepnd de la nivelul
cursului primar; mai ales istoria naional care trebuie s formeze contiina
de sine a poporului, s trezeasc sentimentul patriotic i s contribuie la
armarea identitii naionale. De atunci, istoria gureaz n programele de
nvmnt din toate rile, att n ciclul primar, ct i n cel secundar, ca
disciplin indispensabil n formarea ceteanului, e n form autonom,
e integrat cu alte tiine socio-umane.
ntotdeauna s-a spus, pe drept cuvnt, c istoria este marea carte
a omenirii, n sensul n care prezentul trit este n strns interdependen
cu trecutul, c actualitatea, cu dimensiunea ei cotidian, cu problematica i
imperativele ei, nu poate neleas fr o viziune clar a antecedentelor
ce au generat-o sau au inuenat asupra plsmuirii ei. De asemenea, fr o
viziune lucid asupra prezentului care ne nconjoar nu se poate detecta
calea spre transformarea condiiilor existente n vederea asigurrii unei
ordini sociale mai demne, mai umane, n congruen cu tendina spre
schimbare, care este o trstur caracteristic a societii omeneti. Din
perspectiva acestor argumente, predarea istoriei trebuie s gureze n
planurile de nvmnt ca o disciplin de baz pentru cultura umanistic.
Ea ajut tnra generaie s se cunoasc pe sine, i arat ce s-a petrecut i
ce s-a realizat de-a lungul timpului. Mai mult dect att, istoria este piatra

de temelie pentru formarea unei contiine active, care s asocieze


idealurile umanitarii cu cele ale cetii.
Cnd predarea se face ntr-un mod adecvat, panorama istoriei
universale trebuie s strneasc n noile generrii un sentiment de
solidaritate uman. Este deosebit de important s se aminteasc acum c
naiunea, colectivitatea uman, organizat n stat, este astzi protagonistul
colectiv, prin excelen, al devenirii istorice. De aceea este att de
important ca ceteanul ecrei ri s cunoasc punctele de reper din
trecutul poporului su i s devin, astfel, contient de destinul naional,
ceea ce exclude iscarea oricrui naionalism exacerbat i exclusivist sau
emiterea unor pretenii de dominare ori hegemonie asupra altor popoare.
Plecnd de la aceste perspective enunate n rndurile de mai sus,
procesul formativ cuprinde astzi pe plan educaional, la nivelul istoriei, ca
obiect de nvmnt, lecia de istorie ca nucleu n jurul cruia pivoteaz
didactica nvmntului istoriei. In atare condiii, lecia de istorie nu mai
poate o simpl i searbd reproducere de ctre profesor a leciei din
manual. Acest aspect este cu att mai important cu ct actualele programe
i manuale de istorie au un caracter de provizorat. In actuala perioad i
elevii i profesorii joac un rol hotrtor n abordarea istoriei ca disciplin
colar. Aa cum se pregureaz deja, programele vor supuse unor
proiecte de modernizare cu numeroase idei novatoare, n timp ce manualele
vor deveni alternative, lsnd la latitudinea profesorilor alegerea lor.
Manualele i programele vor sintetiza, pe de o parte, experiena didactic
acumulat n timp de ctre profesori, iar pe de alt parte, se vor intersecta,
prin valoricare critic, cu realizrile n materie din sistemele de nvmnt
occidentale. Prin ecare lecie ocializat astzi la catedr, profesorul
face un act de creaie, pregtind terenul pentru realizarea programelor i a
manualelor de istorie de mine n spiritul educaiei formative.
Lecia reuete, la modul concret, s asigure continuitatea aportului
instructiv-educativ al istoriei ca obiect de nvmnt i s-i nzestreze pe
elevi cu deprinderi de munc intelectual. Desigur, n cadrul leciei
suetul aciunii este profesorul, care este necesar s adopte o atitudine
creatoare, critic, fa de textele din manual, contribuind astfel i la
mbogirea programei colare. Dac lecia este nucleul de baz, programa
colar i manualul, prin implicarea nemijlocit a profesorului i a elevilor
si, constituie obiecte ce se cer a modelate i valoricate critic. Oricare ar
ns ierarhizarea lor, modernizarea coninutului nvmntului istoric nu
este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. In consecin, tot
profesorul are sarcina cea mai delicat, n sensul n care el este cel care
garanteaz eciena activitii de predare-nvare. Modernizarea
coninutului predrii istoriei impune profesorului ndeplinirea unor cerine
metodologice.
mprosptarea informaiilor destinate dobndirii lor de ctre elevi. Aa
cum este ndeobte cunoscut, ntre istorie ca tiin i manualele de istorie
predate n coal au existat i exist decalaje. Manualele colare, ind de
obicei stabile, nu reect cele mai noi rezultate ale cercetrii istoriograce.
Ideal ar ca rezultatele muncii de cercetare s se reecte corespunztor n
crile de istorie predate n coal. Pentru realizarea acestui obiectiv, ntre
programa analitic, manualul colar i lecia de istorie trebuie s e o
deplin concordan. Din pcate, manualele noi, alctuite dup 1989, nu

numai c nu reect munca tiinic din domeniul istoriei, dar i exprim


ntrO form depit, greoaie, informaia existent. Mai mult dect att,
n unele manuale (vezi manualul pentru clasa a Xl-a) apare o situaie
nepermis din punct de vedere al didacticii, n sensul n care capitole ntregi
se transform t n cmpuri de btlie pentru diverse teze i teorii istorice,
care, n loc sl lumineze pe elev, l deruteaz profund. Noi considerm o
asemenea situaie ca ind nociv, cartea de istorie adresat nvmntului
trebuind sa aib o informaie clar, bazat pe adevruri vericate i nu pe
teorii a cror rezolvare necesit nc multa investigaie. i asta n condiiile
n care ecare lecie de istorie, ecare capitol este o crmid cu care
construim cultura general a viitorului cetean. Acest obiectiv se poate
realiza printr-o mbinare sintetic a informaiilor clare, stabile, existente n
manuale, cu rezultatele cele mai noi ale cercetrii n domeniu. Combinarea
celor dou aspecte capt concretee n momentul n care intervine, ca un
liant, competena profesional a omului de la catedr, felul n care acesta
reuete s pstreze n ponderea istoriei cadena cu dinamica evoluiei
tiinei istorice. De fapt, mprosptarea permanent a informaiilor destinate
dobndirii lor de ctre elevi reprezint chintesena actului predrii i a
ecientizrii demersului didacticii nvmntului istoriei, precum i reexia
metodologic asupra lui.
Respectarea raportului dintre istorie ca tiin i istorie ca disciplin
de nvmnt. Istoria ca disciplin de nvmnt prezint n coninutul su
faptele i fenomenele istorice fundamentale selectate din tiina istoric,
dar i teorii i opinii cu valoare formativ, structurate judicios pe o
problematic bine delimitat: mediu, demo grae, economic, politic, social,
cultural, religios, mentaliti. n activitatea didactic curent, profesorul,
opernd cu noiuni, concepte delimitate prin arii i experiene de nvare,
aplic att aspectul calitativ, ct i cel cantitativ al acestor cerine.
Sub raport calitativ, cel mai important aspect l reprezint selectarea
de fapte sau evenimente care au conotaie evident n procesul devenirii
istorice. Selectarea datelor trebuie s demonstreze c acestea au constituit
momente majore, recu-noscure ca atare de cercetarea istoriograc.
Informaiile vehiculate de profesor sunt bazate pe izvoare, pe mrturiile
istorice i, nu n ultimul rnd, tratate critic. Procednd astfel, profesorul
obiectivizeaz demersul su educativ, oferind elevilor
43 si sentimentul adevrului i al certitudinii i ideea c faptele
prezentate au avut un caracter concret i c ele sunt dovada peremptorie a
spiritului creator al omului, nnoirea cunotinelor cu cele mai recente
concluzii ale tiinei istorice nu trebuie s devin un scop n sine, ci mai
degrab o nou dimensiune calitativ a actului didactic, n sensul prelucrii
de ctre elev a datelor istorice, urmrind i valoarea lor educativ. Din
aceast perspectiv, aspectul calitativ devine veriga esenial, reprezentat
ntr-o form participativ, demonstrativ, n perspectiva optimizrii unui
nvmnt formativ.
Din punct de vedere cantitativ, innd cont c volumul de informaii
este i-mens, acesta poate cantonat la un nivel optim cantitativ, accesibil
elevilor i asamblat pe particularitile intelectuale i de vrst ale acestora.
Principiul nou multa sed multum trebuie avut n atenie de profesori, cu
att mai mult cu ct, dei se vorbete despre o igien a muncii didactice,
manualele (ne referim la cele de istorie) sunt suprasaturate cu date.

Dozarea informaiei devine practic esenial, sarcina profesorului constnd


n a oferi minimum de informaie, care s cuprind cunotinele-cheie, dar i
prghiile necesare de a descoperi i dobndi altele noi, prin efort propriu i
prin studiu profund la nivelul reeciei.
Elaborarea coninutului leciei de istorie n concordan cu obiectivele
informaionale i formative ale acesteia. Considerm acest aspect ca unul
dintre cele mai dicile, care solicit foarte mult omul de Ia catedr. Un
profesor care-i respect statutul de cadru didactic, dar i de specialist n
cercetarea istoric i impune o anumit rigoare a informaiei. Ea are Ia baz
o deplasare a efortului profesorului de la obiectivele informaionale la cele
formative, n vederea realizrii unui nvmnt istoric formativ-instructiv.
Pentru atingerea obiectivului educaional (ce trebuie s tie elevul la
sfritul predrii-nvrii leciei de istorie), dasclul de istorie are n vedere
un anumit volum informaional, corelat pe deplin cu obiectivele formative.
Acesta reprezint coninutul esenial ce trebuie nvat. Prin urmare, n
consonan cu evoluia tiinei i cu aspiraiile persoanelor, ierarhia n
lumina creia se concep i se desfoar leciile de predare-nvareevaluare a istoriei presupun: a) atitudini i capaciti spirituale; b) priceperi
i obinuine; c) concepte i metodologii. Astfel, profesorul care tie s
selecteze cantitatea imens de informaii din manualele colare, lfrnd-o
pe nelesul elevilor, obine rezultatele didactice pe care i le-a propus.
Stabilirea locului i importanei leciei n ansamblul temei, capitolului
sau materiei predate. Explicnd aspectele calitative ale leciei de istorie,
profesorul are datoria de a prezenta coninutul faptic din perspectiva
cauzalitii i adevrului, n strns legtur cu spaiul istoric i cu
mprejurrile epocii n care s-au derulat evenimentele. Astfel, n predareanvarea leciei Unirea de la 1859, la clasele a VlII-a i a IX-a sunt analizai
factorii care au determinat realizarea acestui proces, precalin Felezeu cum
i consecinele lui din perspectiva evenimentelor ulterioare. Prezentarea n
aceast manier a unui moment crucial din istoria naional poate
considerat o important baz de date, cu ajutorul creia se pot percepe i
nelege fenomene i fapte istorice Ia fel de importante, cum ar Cucerirea
independenei de stat a Romniei 1877-l878 sau Marea Unire de la 1918. O
ncadrare de acest tip pentru ecare lecie este deosebit de util, n sensul
n care o astfel de abordare converge spre una dintre necesitile
primordiale ale actului predrii; analiza i tratarea complet i competent
a leciei. Tratarea complet a leciilor, laolalt cu interconexiunile
evenimentelor evideniate, puncteaz fericit evoluia societii roma neti,
contribuind n egal msur i la educaia patriotic i civic a elevilor.
Stabilirea locului i importanei momentului istoric n ansamblul trecutului
naional elimin intoxicaia patriotard, declarativ, duntoare nu numai
instruciei, ci i educaiei.
Respectarea logicii tiinei istoriei. Un alt aspect care trebuie avut n
vedere n cadrul ecrei lecii const n reliefarea esenialului prezentat
concret i sintetic, n aa fel nct s se prezinte ca un nucleu n jurul cruia
s pivoteze coninutul leciei. Logica istoriei ne ndeamn s tratm leciile
din perspectiva cauzalitii i obiectivittii, respectnd cronologia
evenimentelor.
La clasa a IX-a, Rscoala lui Watt Tyler, potrivit logicii tiinei istoriei,
lecia trebuie s respecte urmtorul parcurs didactic: 1) locul i anul

izbucnirii; 2) cauzele; 3) forele participante i conductorii; 4)


desfurarea; 5) nfrngerea; 6) nsemntatea; 7) consecinele rscoalei.
Prin urmare, o asemenea modalitate de abordare este absolut necesar
pentru conturarea i formarea noiunii de rscoal, pentru stabilirea
coninutului i sferei acestei noiuni, dobndite n clasa a V-a, dar care la
clasa a X-a se cere consolidat.
Respectarea logicii didactice. Alturi de respectarea principiilor
specice logicii tiinei istoriei, profesorul trebuie s aib n vedere
respectarea unor norme i speciciti ale didacticii aplicate. Pentru
derularea oprim a procesului instructiv-educativ, se impune prelucrarea i
adoptarea coninutului leciei la particularitile psihice, de vrst i
intelectuale, adecvndu-se predarea la o multitudine de situaii. De
asemenea, erudiia profesorului trebuie s se mbine cu o anumit cldur
a expunerii, n aa fel nct s se activeze i segmentul afectiv al leciei,
fr de care aceasta ar lipsit de farmec. Pe lng o corectitudine
tiinic a coninutului leciei, profesorul are obligaia s respecte
principiile logicii didactice, prin evitarea suprancrcrii sau a unei
prezentri superciale. Eciena actului predrii crete atunci cnd predarea
este organizat i conduce elevul pe rul logic, prin formule accesibile.
Orientarea coninutului leciei de istorie n viziune interdisciplinar.
Devenit astzi principiu universal, interdisciplinaritatea se aplic cu succes
la nivelul nvrii istoriei, contribuind la ecientizarea maxim n formarea
sistemului de noiuni istorice. Exist practic o strns corelaie cu noiunile
acumulate la leciile de literatur universal, care se pot reactualiza i
consolida la istorie. n acest sens, sunt o multitudine de teme, cum ar f
Renaterea n literatur, prin care elevul are prilejul de a descoperi c o
parte a literaturii este inspirat din faptele trecutului. De asemenea,
informaiile istorice se ntreptrund cu cele economice sau geograce,
absolut necesare pentru xarea n spaiu a evenimentelor sau pentru
surprinderea lor din perspectiva pagubelor tehnologice nregistrate.
Integrarea elementelor de istorie local n istoria naional i a
acesteia n istoria universal. Ne gsim n faa unui principu care poate s-i
aduc o contribuie nsemnat n vederea sporirii forei de convingere a
cunotinelor de baz ale leciei. Prednd elevilor clasei a Xl-a procesul
romanizrii n spaiul daco-moesian, un profesor din Turda, spre exemplu,
poate proiecta lecia plecnd de la vestigiile romane existente n municipiu,
vestigii concretizate prin castrul Legiunii a V-a Macedonica. Printr-un dialog
cu elevii, profesorul poate stabili efectele fenomenului general al
romanizrii prin detectarea rezultatului concret al acestuia la nivel local,
integrndu-l apoi n cadrul procesului romanizrii ntregului spaiu dacomoesian.
ntocmirea unei minime bibliograi selective, care s e recomandat
elevilor doritori s-i completeze sau s-i mbogeasc cunotinele de
istorie.
ncheierea ecrei lecii cu o concluzie, cu evidenierea unei idei
fundamentale, cu nelepciunea unei maxime sau a unui proverb.
Prin urmare, prezentarea acestui veritabil Decalog al structurrii
coninutului leciei de istorie permite profesorului i factorilor decizionali
selectarea, organizarea |i prelucrarea informaiilor, pentru a asigura
formarea elevilor n paralel cu percepia corect a noiunilor de ctre

acetia. Aplicnd cele zece principii de baz, dasclul de istorie intervine


creator n determinarea coninutului concret al leciei, valoricnd critic
programa i manualul, facilitnd transformarea valorilor n sine n valori
pentru sine i, de asemenea, aruncnd punile spre acel demers nou al
didacticii nvmntului istoriei, demersul formativ.
5. Manualul de istorie
Manualul de istorie cuprinde cunotinele prevzute de programa
colar pentru ecare an de studiu, ncepnd cu clasa a IV-a i pn n clasa
a XII-a, respectnd structura acestora i concretiznd prevederile lor.
nvmntul primar, gimnazial i liceal beneciaz, n prezent, de manuale
revizuite (clasele a IV-a, a V-a, a Vi-a, a Vil-a, a IX-a i a X-a) i de manuale
noi (clasele a VlII-a, a Xl-a i a XII-a). Redactate de unul sau mai muli autori,
ele sunt, pn la nivelul anului colar 1996-l997, unice pentru tot
nvmntul preuniversitar, ind, sau trebuind s e, crile fundamentale
de istorie pentru elevi. De la nceput inem s facem precizarea c ntre
manualul elevilor i manualul profesorului este o deosebire net. Cnd ne
referim la manualul dasclului de istorie nu o facem cu gndul la o carte
elaborat n acest sens, ci la un cumul de informaii pe care cadrele
didactice din nvmntul istoriei trebuie s i-l ntrein la zi, prin cursuri
universitare sau studii n domeniul specialitii, psihopedagogiei i
metodicii.
Considerm c nu este deloc deplasat ideea potrivit creia, dup
metodele occidentale, se impune cu acuitate alctuirea unor manuale
speciale pentru pn> fesori, manuale care reactualizate la un interval modic
de cinci ani, ar putea extrem de utile, mrind astfel randamentul muncii
didactice. Remarca noastr este ancorat n realitile practicii colare
actuale, mai ales c, la o analiz mai atent a programelor i manualelor
actuale de istorie, ni se nfieaz nu numai precara lor existen, ci i o
mai responsabil valoricare critica. De ce o asemenea direcionare? Din
simplul motiv c actuala program i manualele aate pe rol sunt prea
ncrcate, prea aglomerate i asta, n condiiile n care ponderea istoriei ca
disciplin de nvmnt a sporit considerabil, devenind materie de examen
de capacitate, de bacalaureat i de admitere n nvmntul superior. Nu
ne propunem s desinm actualele manuale, ci doar, printr-o
introspecie critic, s atragem atenia asupra unor vicii de fond, asupra
necesitii unei igienizri a valorii informaiei, care s menin istoria n
topul obiectelor de nvmnt.
Pentru exemplicare, am atacat cteva manuale, pe care le-am
considerat, dac nu nereuite, cel puin extrem de greu accesibile elevilor
din diferite cicluri de coal. Bunoar, la clasa a V-a, manualul, care
cuprinde un interval de timp imens, din preistorie i pn la anul 1000, are
un volum de informaii de-a dreptul teriant, care pur i simplu bulverseaz
elevul abia pit n ciclul gimnazial. In plus, acest manual pctuiete printro concentrare asupra istoriei Orientului antic, istoriei Greciei antice, istoriei
Romei antice, n detrimentul unei priviri globale asupra istoriei antice. De
asemenea, istoria spaiului nostru geograc este prea puin prezentat,
ind dispersat n istoria altor spaii geopolitice din antichitate. Iat de ce,
recenta hotrre a Ministerului Educaiei Naionale este de-a dreptul
salutar, n sensul introducerii, ncepnd cu anul colar 19971998, dup un
concurs prealabil, a trei variante alternative de manuale, din care profesorii,

n acord cu elevii, pot alege acea variant pe care o consider viabil.


Apariia manualelor alternative va crea, suntem convini, un salt calitativ al
eforturilor didactice, cu posibilitatea folosirii creatoare a manualului i
programei i, nu n ultimul rnd, printr-o tratare integratoare a istoriei
noastre antice prin conexiunile i interferenele reti cu marile civilizaii. O
asemenea soluie metodologic poate asigura
Metodica PredArii Istoriei atr optimizarea muncii didactice, prin
restrngerea la strictul necesar a informaiei, ct i situarea la loc central a
nvrii istoriei la nivelul nelegerii, stimularea i extinderea nvrii la
nivelul reexiei.
Aceeai structurare se impune i la manualul de clasa a Vi-a, unde
revoluiile abund n paginile sale. La acest manual, pe lng o ierarhizare
mai bun a informaiei, s-ar impune un spaiu mai larg studierii trecutului
rilor care au fcut trecerea de la lumea veche, medieval, la cea
modern, pe calea panic a reformelor. In ceea ce privete manualele de
istorie a patriei pentru clasele a Vil-a i chiar a VlII-a, le considerm mai
bine elaborate, cu o putere mai mare de valo-ricare a sintezelor marilor
notri istorici. Merit apreciat preocuparea autorilor de a reconsidera
importana unui coninut care s cuprind ecient problemele claricate de
cercetarea istoric. Mai mult dect att, autorii integreaz mai responsabil
istoria naional n contextul universal, redimensionnd rolul
personalitilor, al forelor politice i sociale. Sunt elaborate pertinent unele
capitole, teme i lecii, ndeprtnd astfel numeroase erori. Pentru clasele a
IX-a i a X-a, manualele pstreaz o ierarhizare clasic, care permite
reluarea, n contexte tiinice variate, a unor informaii deja cunoscute din
anii anteriori, pentru a putea consolida i a trece efortul intelectual al
elevilor din planul operaiei concrete n cel al conceptualizrii, al operaiilor
cu noiuni fundamentale de istorie.
n contextul prezentrii manualelor din nvmntul preuniversitar,
cele mai dicile ni se par cele pentru clasele a Xl-a i a XII-a. Respectivele
manuale sunt stufoase, coninnd un volum foarte mare de informaii 815
pagini. Abundena faptelor nesemnicative mascheaz esenialul. Prin cele
815 pagini ale celor dou manuale i prin cele 5.600 de teste-gril pentru
examenul de admitere, elevii sunt nu numai speriai, dar i din ce n ce mai
reticeni n a alege, pentru una din probele de examen, istoria. Cu astfel de
manuale, unde exist peste 15 date i nume pe pagin, n loc s-i cucerim,
s-i atragem, s le cultivm curiozitatea i dragostea pentru trecut, i
ndeprtm pe elevi de istorie.
Prin coninutul lor, manualele trebuie s corespund nivelului atins de
tiina istoric, s e igienizate informaional i ntr-o inut grac ct
mai atractiv, ndeplinirea cerinelor tiinice, metodico-didactice, igienice
i estetice, este singura garanie n perspectiva evidenierii funciilor
formativinformative ale nvrii modeme. Aplicarea stimulativ a
manualelor, printr-un stil clar, precis, argumentat i concret, viu i expresiv,
este singura variant viabil pentru optimizarea nvmntului istoriei. Din
aceast perspectiv, considerm c viitoarele manuale vor trebui s in
cont cel puin de cteva criterii; redactarea coerent a capitolelor, temelor
i leciilor; respectarea logicii tiinei istoriei, n sensul unei expuneri
proporionale i n consens cu descoperirile istoriograce;

48 CAun Felezeu alegerea unor formulri clare, succinte, n care s se


evidenieze ideile eseniale; existenta unor reprezentri grace i a
alternrii hrilor geoistorice cu ilustraii concludente; leciile de istorie s
se ncheie, neaprat, cu concluziia, cu lecturi care solicit reexia, cu
fragmente de documente istorice reprezentative i cu un glosar prin care s
se explice termeni de specialitate.
Alturi de cele exprimate mai sus, considerm ca ind extrem de
important reprezentarea grac, tiut ind faptul c manualele romneti
sunt extrem de uniforme i neatractive. Prin urmare, este necesar, pentru
atragerea elevului spre lectura manualului, o hrtie de calitate, o cerneal
superioar, precum i un colorit cu efecte benece asupra formrii i
informrii elevului. Uitndu-ne i n grdina altora, bunoar la colegii din
Frana, Marea Britanie sau Germania, putem coiv cluziona c aceste
deziderate nu sunt imposibil de realizat i c ele i vor gsi concretizarea n
noile manuale alternative de istorie care deja au nceput s apar i al cror
ciclu de intrare n funciune se va ncheia n anul 2005.
Reforma nvmntului istoric primar, gimnazial i liceal din Romnia
se poate concretiza rapid n toate compartimentele, numai cu condiia
nlocuirii manualelor i programelor colare cu altele noi, redactate printr-o
strns colaborare ntre cadrele didactice secundare i cele universitare i
numai n spiritul unui efort didactic cantonat pe latura formativ-instructiv.
In paralel cu o noua abordare a coninutului programelor i manualelor de
istorie, s-ar impune editarea de eres-tomaii, atlase, dicionare, hri
istorice, plane, dar i o ecientizare a procesului de perfecionare a
personalului didactic preuniversitar. Editarea noilor manuale alternative
(pentru clasa a V-a), a unor crestomaii pentru istoria Romniei sau noul
Aclas geograc i istoric al Romniei, mpreun cu noua gril a
perfecionrii profesorilor de istorie, ne apar ca argumente solide n
perspectiva modernizrii predrii istoriei n coala romneasc.
Note bibliograce
Arsene, tefan, Istoria romnilor. Epoca antic i medieval, culegere
de tematic colar, Chiinu, 1993.
Averianov, A. P. . A., modeme. 1642-l870, Ed. de Stat
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1953. Booth, Alan i Jeanne,
Predarea pentru nvarea activ n domeniul $fttnfe/c>r urna nite i
sociale, ndrumtor de curs susinut la Sinaia, 1994.
BrAtianu, Gh., Teoria nou n nvmntul istoriei, Iai, 1927.
CosTESCU, Gh. N., Metodica istoriei i geograei, ediia I, Ed. Librriei
H. Steinberg, Bucureti, 1905.
Ioroa, N., Ce nseamn astzi concepia istoric, Lecia de deschidere
de la Universitatea din Bucureti, 31 octombrie 1938.
Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E. D. P., Bucureti, 1979.
Platon, Gh., Necesitatea i demnitatea istoriei, n volumul Profesorul
lie Gr mad la 70 de ani, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 1984.
Idem, Deschiderea larg a porilor pentru cunoatere i pentru cei ce
vin dup noi, n Cronica, nr. 7, 1988.
Revista de pedagogie, nr. l-2, 1993.
TEODOR, Pompiliu, Evoluia gndirii istorice romneti, Ed. Dacia, Cluj,
1970.

Teodorescu, Bogdan, Regndirea predrii istoriei, n Tribuna


nvmntului, nr. 40, 1992.
Idem, Prezent i viitor n nvmntul preuniversitar al istoriei, n
Tribuna nvmntului, nr, 42, 1992.
Topolsky, Jerzy, Metodologia istoriei, Ed. tiinic i Enciclopedic,
Bucureti,
1987. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic,
Bucureti, 1988.
Idem, Pedagogie. Ghid pentru profesori, ediia a II-a, Universitatea Al.
L Cuza, Iai, 1986.
Zub, Al., Demnitatea istoriei, n Cronica, nr. 17, 1983.
Idem, Istorie i istorici n Romnia interbelic, Ed. Junimea, Iai, 1989.
Capitolul VI
Obiect/Vele specice a/e predrii i nvrii istoriei n coal
U
Nul dintre OBIECTIVELE principale ale nvmntului istoric
preuniversitar romnesc const n a-i ncuraja pe elevi s realizeze o mai
mare autonomie, astfel nct acetia sa gseasc singuri o rezolvare, att
de ordin intelectual, ct i personal. Pornind de la aceste constatri, ecare
profesor de istorie are obligaia de a analiza tipurile de obiective i de
probleme cu care sunt confruntai elevii, n paralel cu o evaluare a rolului
su de coordonator al acestor activiti. In consecin, n stabilirea
obiectivelor specice predrii istoriei, trebuie abordate modalitile cele mai
eciente prin care profesorul le acord sprijinul su elevilor, ntr-o perioad
de acumulri personale, sueteti i intelectuale, n aa fel nct s-i ajute
s-i dezvolte deprinderi de munc intelectual, dar i de via.
nvmntul preuniversitar reprezint o etap de tranziie, de
acumulri pentru elevi, care ie poate oferi satisfacii i care i poate, de
asemenea, confrunta cu o serie de probleme. Probleme de natura
intelectual, comportamental sau ziologic pot aprea uneori mpreun,
afectnd capacitatea i motivaia de a nva. Cadrele didactice care se
confrunt cu astfel de probleme se pot simi nepregtite s le abordeze i
nesigure de rolul lor. Pentru eliminarea acestor obstacole ce in de natura
inei umane i pentru ncurajarea unei nvri active, axate pe latura
formativ, este necesar o cretere a ncrederii elevului n propria
capacitate de a realiza o serie de obiective n deplin concordan cu
cunoaterea de ctre profesori a capacitilor propriilor nvcei, oferinduie sprijin att pe plan intelectual, ct i moral. Cu toate acestea, sprijinul de
care au elevii nevoie nu este unul care s nlture competiia, care s-l
reduc sau s-l nlocuiasc, ci unul care s asigure ca dicultile s e
depite, stpnite i folosite ca experiene de nvare. Aceasta presupune
identicarea unor modaliti i obiective care s-i sprijine pe elevi,
stimulnd reecia i ncrederea n sine.
Metodica PredArii Istoriei. Dobndirea unui sistem de informaii
specice
Pentru realizarea acestui obiectiv, la sfritul studierii programelor de
istorie elevii trebuie: s cunoasc periodizarea istoriei; s deosebeasc
principalele caracteristici ale ecrei epoci; s cunoasc evenimentele i
procesele economico-sociale, politice i culturale care au contribuit la
dezvoltarea societarii omeneti; s plaseze n timp i spaiu aceste

evenimente; s cunoasc aspectele care au unit, unesc i apropie


popoarele; s descrie faptele istorice, etapele fenomenelor i proceselor
petrecute n istoria dezvoltrii societii; s cunoasc perspectivele de
dezvoltare ale societii.
2. Dezvoltarea gndirii elevilor, a capacitilor de analiz i de
comparare
S deneasc prin notele eseniale noiunile de istorie i s
stabileasc relaiile de ierarhizare dintre noiuni; s opereze corect cu
aceste noiuni n analiza datelor, faptelor i evenimentelor istorice; s
integreze corect datele, evenimentele i procesele istorice particulare n
categoria din care fac parte; s analizeze ecare fapt istoric prin raportarea
la cauzele care l-au generat, prin evidenierea forelor care au participat, a
desfurrii i a urmrilor lor, evideniind relaia cauz-efect; s poat
analiza, dup acelai algoritm, toate evenimentele i procesele istorice
asemntoare; s stabileasc, pe baza analizei i comparaiei, ceea ce au n
comun i deosebit evenimentele istorice care au avut loc n acelai timp,
dar n spaii diferite.
Cun Felezeu
3foaresco PN tiinice
Formul area clar
Note bibliograce
Antonescu, G. G., Pedagogie general, Bucureti, 1930.
AUSUBEL, D. P., Robinson, F. G., nvarea ncoal, E. D. P., Bucureti,
J981.
Berindei, A., Instruirea programat, Ed. Facla, Timioara, 1979.
BRTIANU, Gh., Teorii nou n nvmntul istoriei, Iai, 1926.
Dottrens, R. .a., A educa i a instrui, E. D. P., Bucureti, 1970.
Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E. D. P., Bucureti, 1979.
TAnas, Gh., Istoria n coal. Probleme actuale, lai, 1995.
TEODOR, Pompiliu, Evoluia gndirii istorice romneti, Ed. Dacia, Cluj,
1970.
VADEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic,
Bucureti, 1988.
ZuB, Al., Istorie i istorici n Romnia interbelic, Ed. Junimea, Iai,
1989.
CPITOtuL VII
Procesu! nsuirii coninutului predrii istoriei n coal
I. Formarea i dezvoltarea gndirii istorice.
Rolul noiunilor fundamentale de istorie i caracteristicile acestora n
dezvoltarea facultilor intelectuale ale elevului
F
Ormarea NOIUNILOR DE istorie, ca forme generalizate de cunoatere
care oglindesc, la diferite niveluri de aprofundare, realitatea istoric
obiectiv, constituie esena procesului nvrii dirijate i contiente a
coninutului acestui obiect de nvmnt. Cunoaterea faptelor istorice
reprezint doar primul pas n studierea istoriei, gndirea elevilor ind
condus de la analiza faptelor la nelegerea legitilor istorice. In cadrul
procesului de predare-nvare a istoriei, considerm c este absolut
necesar formarea i adncirea unor noiuni caracteristice acestui obiect de
studiu. Prin formarea i consolidarea noiunilor, se asigur elementele

necesare de nelegere a proceselor i fenomenelor istorice n toat


complexitatea lor, precum i a legturilor existente ntre cauz i efect. Prin
asimilarea i nsuirea corect a noiunilor de ctre elevi se obin acele
elemente de baz care i ajut s opereze n orice mprejurare pentru
explicarea fenomenelor istorice contemporane.
Formarea noiunilor este rezultatul unui proces de gndire n cadrul
cruia se stabilesc elementele eseniale i comune unor grupuri de
fenomene i fapte istorice asemntoare. Formarea corect a noiunilor l
ajut pe elev s selecteze ceea ce este esenial din cadrul multitudinii de
date i fapte istorice aceasta ind o cerin de baz a optimizrii
procesului de nvmnt.
Cu ajutorul noiunilor corect asimilate, elevii pot s dobndeasc un
model raional, care i va ajuta la nelegerea dezvoltrii istoriei n
ansamblul ei, la formarea unor concepii asupra dezvoltrii societii
omeneti, la nelegerea n mod logic a evenimentelor i proceselor istorice,
ajungndu-se la generalizare i abstractizare.
Noiunile istorice nu au un caracter static, coninutul se lrgete n
funcie de condiiile specice ecrei epoci istorice; schimbrile implic
etape mari care se structureaz n raport cu dezvoltarea istorico-politic a
societii omeneti. De exemplu, noiunea de democraie (mult utilizat
astzi!) i schimba coninutul de la epoc la epoc democraie militar,
democraie sclavagist, democraie parlamentar, democraie n epoca de
tranziie.
Procesul formrii noiunilor de istorie ca instrumente operaionale ale
gndirii are loc concomitent cu dobndirea cunotinelor de istorie i
reprezint un proces complex i ndelungat. In acest proces, n care este
angajat ntreaga activitate psihic a celui care nva, are loc dezvoltarea
operaiunilor mintale analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,
generalizarea care, din efecte ale nvrii, devin cauze ale nvrii
ceea ce n pedagogie se numete unitatea ntre formativ i informativ.
Noiunile de istorie, spre deosebire de noiunile care reect
trsturile altor domenii ale realitii, au un specic aparte, impus de
materialul ale crui nsuiri le generalizeaz. O caracteristic a noiunilor de
istorie const n faptul c generalizeaz date, fapte, evenimente petrecute
n viaa societii ntr-un timp mai mult sau mai puin ndeprtat, n ceea ce
au ele specic, esenial. Din aceast cauz, ele nu pot reproduse n
diferite moduri n faa elevilor, ci numai evocate cu ajutorul cuvntului sau
prin imagini. Aceast caracteristic a coninutului istoriei impune ca la baza
formrii noiunilor de istorie s nu stea, n primul rnd, perceperea
senzorial a faptelor, ci reprezentarea acestora prin intermediul diferitelor
mijloace de nvmnt.
O alt caracteristic a noiunilor de istorie const n sfera lor deosebit
de cuprinztoare, ele integrnd fapte i evenimente care se ntind n timp i
n spaiu pe perioade foarte mari n istoria dezvoltrii sociale. Datele,
faptele, evenimentele studiate de istorie nu se limiteaz numai la un anumit
domeniu de activitate social a oamenilor, ci cuprind toate domeniile vieii
social-economice, social-culturale, de-a lungul diferitelor formaiuni sociale.
Noiunile de istorie au un caracter complex, datorit faptului c istoria nu
reprezint, nu studiaz fenomenele izolat, ci ntr-o strns interdependen
i nlnuire cauzal, aa cum se petrec ele n realitate. Acest specic al

noiunilor de istorie, impus de materialul ale crui nsuiri le generalizeaz,


se reect asupra dobndirii lor de ctre elevi. Formarea pe plan individual
a noiunilor de istorie, ca forme generalizate de cunoatere, parcurge, din
punct de vedere psihologic, aceleai etape ca i formarea altor noiuni:
etapa de elaborare, de formare a noiunii i etapa de consolidare, de
operare cu aceast noiune.
n prima etap, gndirea elevilor este dirijat spre nelegerea
noiunilor de istorie, care are loc printr-o intens activitate de analiz,
sintez, comparare, abstractizare i generalizare a materialului cognitiv,
deci a faptelor, evenimentelor i proceselor istorice, n scopul dezvluirii a
ceea ce au comun, esenial, a relaiilor dintre ele i de includere a acestora
n noi legturi din ce n ce mai generale.
n procesul formrii noiunilor de istorie, nelegerea este pregtit de
analiz i se ncheie prin sintez. Ca analiz prin sintez, ntregul proces de
gndire apare ca un proces continuu de actualizare a cunotinelor
dobndite de elevi i de implicare a lor n situaii noi. Jean Piaget arat, de
asemenea, c activitatea mintal a elevilor depinde de msura n care, n
dobndirea cunotinelor, este utilizat experiena anterioar a acestora.
nelegerea anterioar a acestor noiuni noi de istorie are loc pe baza unei
permanente actualizri selective a cunotinelor dobndite de elevi, a
acelor cunotine care sunt legate direct de noiunea ce urmeaz a
format i n care gndirea are un rol deosebit.
n aceast etap de formare a noiunilor de istorie are loc analiza
trsturilor faptelor i proceselor istorice, stabilirea a ceea ce au ele comun
i deosebit i sinteza acestor nsuiri, unirea lor ntr-un tot i stabilirea
elementelor denitorii ale noiunii respective. Procesul formrii noiunilor de
istorie nu se ncheie ns o dat cu nelegerea a ceea ce au comun,
esenial, general faptele, evenimentele, procesele istorice. O noiune se
consider format numai dac devine instrument de dobiv dire a unor
cunotine noi i dac elevii pot opera cu aceasta n situaii noi.
n procesul formrii i dezvoltrii noiunilor de istorie, gndirea celui
care nva se mic n dublu sens: de la fapte i evenimente particulare, la
trsturi eseniale, generale, de la un anumit nivel de abstraciune spre un
altul mai nalt i de la abstract din nou la concret, n cazul istoriei la
concretul logic, la nelegerea fap telor i evenimentelor istorice n noi
determinri. Acest dublu aspect al micrii gndirii constituie o unitate fr
de care nu este posibil nvarea. n procesul ridicrii de la abstract din nou
la concret, are loc operaia cu noiunea. Dac formarea se realizeaz cu
participarea intens a gndirii celui care nva, noiunea devine un
instrument operaional; opernd cu noiunea n condiii variate, ea se
consolideaz, se aprofundeaz i elevul poate condus spre nelegerea
unor noi abstraciuni.
Procesul studierii istoriei nu se poate limita la formarea noiunilor, la
diferenierea unor noiuni de altele. O nvare ecient presupune
nelegerea relaiilor dintre noiuni, a sistemului de noiuni. O noiune este
format contient i elevii pot opera cu ea numai n cazul n care n mintea
celor care nva s-a format o ierarhie, o ordonare a noiunilor. Totodat,
formarea unui sistem de noiuni nlesnete subordonarea datelor, faptelor,
evenimentelor istorice, relaiilor dintre noiuni, ceea ce uureaz
actualizarea selectiv i folosirea lor n rezolvarea unor situaii noi.

Formarea sistemului de noiuni are o importan deosebit pentru


dezvoltarea gndirii elevului i pentru nelegerea istoriei n lumina
concepiei despre lume i via. n acest sens, o abordare sistematic a
dobndirii cunotinelor teoretice face deosebit de necesar organizarea
riguroas a materialului de studiu. Aceasta contribuie la degajarea din
multitudinea fenomenelor istorice studiate a unor legiti generale i
asigur o nsuire mai profund i mai trainic a concluziilor i conceptelor
teoretice. In cadrul materialului faptic este necesar s se scoat n eviden
elementele logice principale, a cror nsuire este mult simplicat atunci
cnd ele sunt ierarhizate.
Trebuie evitat o divizare excesiv a cunotinelor, preferndu-se
structurarea n blocuri mari, aceasta pentru a nu produce schematism n
cunotinele elevilor, n formarea sistemului noiunilor de istorie, care se
realizeaz de-a lungul anilor n care se studiaz acest obiect, noiunile
ecrei discipline istorice particulare constituie verigi necesare ierarhizate,
legate ntre ele prin relaii de generalitate.
Studierea istoriei universale contribuie la nelegerea esenei
noiunilor de istorie, la sesizarea semnicaiei lor, la stabilirea relaiilor
dintre ele, la ierarhizarea i ordonarea lor ntr-un sistem caracteristic istoriei
Romniei. In raport cu sistemul de cunotine al celorlalte discipline ale
istoriei universale, istoria Romniei reprezint mai accentuat etapa operrii
cu sistemul de noiuni asimilat, etapa includerii n acest sistem a unor noi
cunotine, cu alte cuvinte, etapa ridicrii la concretul logic.
Dat ind faptul c accentuarea rolului formativ al istoriei se poate
realiza printr-o mai insistentconceptualizare a acesteia, se poate asigura
trecerea de la generalizrile tiinice la cele cu caracter sociologic,
realiznd n felul acesta interdis-ciplinaritatea.
Aceasta poate uurat dac profesorul i-a xat: noiuni de istorie,
care au legtur cu unele discipline; noiuni de baz aparinnd altor tiine,
cu care trebuie s le coreleze pe cele specice istoriei, n scopul realizrii
unor sinteze care s favorizeze orientarea gndirii elevilor spre teze
losoce; generalizrile losoce spre care pot condui elevii, cu ajutorul
adevrurilor tiinice.
Gruparea noiunilor de istorie pe categoriile enunate mai sus nu
trebuie s conduc la ideea c acestea se formeaz izolat. Dimpotriv, se
realizeaz pe tot
5g CAun Felbzeu parcursul nvrii istoriei, ntr-o strns corelaie,
concomitent i treptat, aa cum indic logica istoriei.
Totodat, n sprijinul formrii i consolidrii noiunilor de istorie vin
cunotinele obinute de elevi prin studiul altor discipline cunotine
economice, social-politice, de limba i literatura romn.
Prin resursele deosebite de care dispune, n condiiile deplasrii
accentului de pe latura informativ pe latura formativ, studiul istoriei
contribuie la relevarea i integrarea unitar a cunotinelor despre
societate, la dezvoltarea capacitii de interpretare a faptelor i
evenimentelor, a mecanismului i sensurilor, la formarea gndirii istorice.
Este tiut astzi c studiul istoriei nu poate valoricat prin simpla predare
a leciilor, orict de talentat povestitor ar profesorul, ci numai dac
acestea sunt potenate de claricarea noiunilor de istorie i de formarea
deprinderilor necesare nelegerii mecanismului istoric. Pentru aceasta,

accentul trebuie s cada pe nelegerea fenomenelor istorice de ctre elevi


i mai puin pe volumul de date, nume, care constituie elemente ajuttoare
n formarea ideilor i din care nu trebuie s ne facem un scop.
n timpurile noastre, s-au manifestat preocupri ale pedagogiei
modeme, din pcate mai puin receptate la noi, menite s-i ajute pe elevi s
dobndeasc nu numai cunotine din domeniul culturii, dar i metode de
gndire i aciune. Ca urmare, rolul profesorului s-a inversat, devenind
necesar ca el s-i deneasc ct mai precis obiectivele pe care le
urmrete. In clas, profesorul trebuie s joace un rol dublu: s nlesneasc
nsuirea cunotinelor, iar n paralel s aib n vedere utilizarea noilor
cunotine pentru a contribui la dezvoltarea capacitilor, atitudinilor,
personalitii elevilor. In felul acesta, obiectul predat devine un suport care
contribuie la dezvoltarea individului, ajutndu-l s se deneasc, s devin
independent i receptiv la schimbare. Modernizarea predrii istoriei nu
exclude, ci dimpotriv, impune obligaia de a orienta elevii n cunoaterea
realitii, nar-mndu-i cu metode i tehnici de nvare prin aciune. Reuita
unei lecii de istorie presupune o mbinare miastr a metodelor i
procedeelor clasice cu cele moderne, care contribuie nemijlocit la realizarea
scopului formativ al istoriei.
Rezult c formarea de noiuni trebuie s ne preocupe n mod
permanent; orict de multe cunotine transmite profesorul, ele nu rmn n
mintea elevilor dac nu sunt consolidate i garantate printr-un numr de
noiuni ferme i cuprinztoare. Simpla narare a faptelor i fenomenelor
disparate, fr a marca interdependena dintre ele, cauzalitatea care le
corrdiioneaz i evoluia lor, nu reuete s redea dezvoltarea societii
omeneti de-a lungul istoriei, Formarea noiunilor fundamentale de istorie
constituie pivotul n jurul cruia se concentreaz nelegerea fenomenelor
istorice. Dei s-au scris destule articole metodice despre aceast tem,
abordarea practic a metodelor i procedeelor folo site de ctre profesor la
clas este necesar pentru a se adnci i mai mult anumite laturi ale ei.
Este tiut c primele cunotine de istorie se predau n clasa a IV-a, cnd
elevii dobndesc unele reprezentri care pot sta la baza nsuirii noiunilor
fundamentale. In felul acesta, profesorul care pred la clasa a V-a, nc de la
pri mele ore de curs, trebuie s fac o investigaie asupra volumului de
cunotine cu care elevii vin n ciclul gimnazial, ndreptndu-i atenia
asupra unor elemente ce intr n componena noiunilor istorice
fundamentale, ca: baza economic a societii, clasele sociale, viaa
politic, economico-social i mai ales timp i spaiu istoric. Profesorul
constat, de obicei, c elevii vin n clasa a V-a cu reprezentri i puine
noiuni de istorie nsuite uneori mecanic, deoarece n clasa a IV-a accentul
cade pe. Nararea evenimentelor i nu pe analiza lor, Lipsurile se datoreaz
vrstei, 10-l1 ani, cnd elevii sunt mai mult receptivi dect activi i de
aceea unii nclin spre nvarea mecanic n general la toate obiectele,
inclusiv la istorie. Experiena a dovedit c este necesar preocuparea
susinut, continu n direcia formrii noiunilor fundamentale. In acest
sens, trebuie inrmate prerile unor profesori care socotesc, pe de o parte,
c formarea noiunilor nu ar solicita o preocupare special, ntruct ele s-ar
forma spontan, ca rezultat al scurgerii anilor, n timp ce, pe de alt parte,
denirea noiunilor la primul contact al elevilor cu ele, fr analiza

fenomenelor istorice i a esenei lor, este sucient pentru nsuirea lor de


ctre acetia.
Prima etap de formare a noiunilor este aceea a crerii
reprezentrilor din care ulterior profesorul va desprinde, cu ajutorul elevilor,
elementele eseniale n acest scop profesorul avnd la ndemn obiecte,
tablouri, ilustraii.
A ne opri aici ar nsemna s nu ajungem la legtura intern i
esenial dintre fenomene, s nu stabilim elementele capabile s ne
conduc la legile obiective ale dezvoltrii lumii i, n felul acesta, s limitm
scopul cunoaterii, care const, de fapt, tocmai n identicarea acestor legi
obiective. Ar deci s rmnem doar la imagini despre obiecte individuale,
fr a trece i la raporturile dintre ele. Este necesar s trecem la a doua
treapt a cunoaterii: gndirea abstract. Cu ajutorul ei vom elimina
neesenialul din materialul de senzaii i percepii, pentru a reine partea lor
comun i permanent. Rezultatul acestor generalizri se va exprima n
noiuni, categorii, legi.
Putem astfel deni noiunea ca o form a gndirii, capabil s reecte
esena fenomenelor istorice asemntoare. In tiina istoriei operm cu
noiuni ca: ordine social, stat, lupt de clas, cultur, timp, spaiu. Fiecare
noiune reect mai multe fenomene: avem mai multe epoci, mai multe
ornduiri sociale, mai multe tipuri de stat. Luate n parte, aceste fenomene
se manifest diferit, dup mprejurrile istorice n care s-au petrecut. Dar
noiunea nu enun formele particulare pe care le pot lua fenomenele, ci
trsturile comune care le asigur unitatea i permanena. In orice noiune
gsim note eseniale i note individuale.
Clin Fele n activa Lstori a s trebuie neglijata nici d2 determi ^ az
aJe ^S^ elevi s Jl Pmfeso^ s se o- ^ c ^asc asupra! Or. Nu
S
ia. Obiectiv u,.
Xpresie ^ ^ e sintez s IUe pro^m, s co^tient) de dePsvfrs
^ acesfa s fac (h ^ ^i msu. Easc tehnici de
S
Ie> acest instru ment de
Calin Felkzeu lucru este o simpl foaie, avnd dimensiunile unui caiet
obinuit i care printr-un procedeu simplu i la ndemn, poate inserat
n orice caiet.
Pentru a ne raporta la problema siturii n spaiu, trebuie pornit de la
observaia ca puini elevi, chiar i din clasa a XII-a, au noiunea precis a
localizrii geograce cnd este vorba de un subiect de istorie, chiar i atunci
cnd l cunosc bine. Nu de puine ori se ntmpl c un elev tie s expun
foarte frumos civilizaia mi-cenian, de exemplu, dar nu se poate descurca,
ctui de puin, pe o hart a Greciei antice. Realitile complexe ale istoriei
sunt greu de neles atunci cnd se ignor relaiile dintre evenimentul istoric
i geograe.
Trecnd la localizarea unui eveniment, atragem atenia c acest lucru
nu trebuie s se fac ntr-un context strmt. De aceea, localizarea nu se
reduce la cadrul regional sau naional, care ar izola evenimentul istoric de
lumea ambiant con-temporan. Drept consecin, devine necesar o
localizare dubl n spaiu, aa cum apare n imaginile 1 i 2, unde se pot
detecta localitile cu semnicaie istoric att la dimensiunea Egiptului, ct

i la aceea a continentului african, a lumii mediteraneene i a Orientului


Apropiat. Aceast modalitate de reprezentare are meritul de a pune o
problem istoric ntr-o entitate geograc ce este sau era a sa, indiferent
de secol.
i aici, materialul didactic de baz este la ndemn (pe o foaie se
aplic sau se reproduce o hart a Egiptului) i, n acelai timp, deosebit de
ecace n aplicarea lui practic. Cu ajutorul lui, viziunea istoric se lrgete,
se precizeaz i devine inteligibil n implicaiile ei.
O dat xat cadrul geograc al problemei istorice studiate, trebuie s
se treac la situarea n timp. Este o problem spinoas, o spun i ali
metodicieni, pe care muli autori, naintea noastr, au ncercat s o dezvolte
i s-i dea soluii. Ingenioase sau complicate, aceste soluii nu se pot aplica,
n general, cu uurin i n mod direct. Considerm c pentru majoritatea
profesorilor care predau istoria n coal, aceast problem se pune n
termenii unei dualiti. Intr-adevr, ni se pare evident ca elevul s poat
situa o problem, o perioad, ntr-una din marile epoci istorice, dar aceast
abordare ni se pare steril dac se limiteaz la un asemenea formalism care
l mulumete pe profesorul supercial, dar care nu-i ofer elevului
esenialul pe care el este n drept s-l atepte de la lecie.
n consecin, noi propunem o depire a acestui stadiu, n favoarea
unei abordri mai aprofundate a subiectului. Astfel, este necesar o dubl
aciune. ntr-un prim stadiu, se situeaz precis perioada xat pe linia
timpului tradiional. Rma nerea la un asemenea sistem ar nsemna
imposibilitatea material de a ajunge la o linie a timpului evolutiv, care s
e proprie perioadei n discuie. Aceasta conduce la un al doilea stadiu,
solicitnd realizarea unui dispozitiv care s rspund nevoii imperative de a
pune n paralel problemele eseniale, relevante ale acestei
Harta Egiptului antic
9or XuNecropolele a2 T ipdi Teba/^=/* K Teba
Situarea n spaiul geograc Egiptului antic cu cea mai mare grij,
pentru a semnicative n contextul fenomenelor studiate. Este important,
de asemenea, s e explicate, Ia glosarul cu termeni, acele cuvinte
nenelese de elevi, n aa fel nct acetia s i le poat nota, pentru a le
xa i reine.
3. Stabilirea raportului dintre faptele i fenomene/e istorice. Rolul
faptelor i al corelaiilor n predarea istoriei
n multe ri se aud, tot mai des, critici la adresa nvmntului
istoriei. Cu diverse prilejuri i, mai ales, la examenele de bacalaureat i de
admitere n nvmntul superior, constatm c elevii nu au aproape deloc
cunotine privind evenimentele istorice de rezonan i, nu de puine ori,
fac confuzii monumentale: sultanul Mehmed II se oprete la cetatea Neam
s serbeze Crciunul, Hegel ajunge ministru al lui Ludovic al XlV-lea etc.
Desigur, astfel de exemple ar putea considerate simple curioziti,
numai bune pentru ntocmirea unui volum de perle. Mai mult, se poate
argumenta c asemenea lipsuri se refer la cunotinele factologice ale
elevilor, iar n cunoaterea istoriei nu acestea sunt eseniale, ci raportul
dintre faptele i fenomenele istorice, conexiunile istorice i nelegerea lor,
concepia asupra istoriei. La fel de adevrat este i faptul c viziunea
istoric se bazeaz pe o interpretare a evenimentelor, ceea ce nu este

posibil fr cunoaterea unui volum de fapte, a celor principale n primul


rnd, aa cum, de altfel, se petrec lucrurile n toate disciplinele.
Predarea modern nu propune elevilor nvarea faptelor, ci
nelegerea evenimentelor i fenomenelor istorice, care nu este posibil
dect prin analiza ct mai independent i prelucrarea ct mai tiinic a
faptelor i fenomenelor istorice. In lumina acestor adevruri incontestabile
trebuie dezbtute criticile aduse predrii istoriei.
Trebuie observat din capul locului c istoria se desfoar ntotdeauna
n timp i spaiu i se realizeaz n fapte i aciuni. Astfel, factorul spaiu
include mereu anumite cunotine cronologice, iar evenimentele alt tip de
cunotine concrete. Nu exist deci cunoatere istoric fr nsuirea unei
anumite cantiti de date cronologice, ani, ntmplri. Nu e vorba ca elevul
s cunoasc toate datele i evenimentele, consemnate n manuale, ci s
tie s opereze cu ele n procesul cunoaterii istorice. Suntem de prere c
o parte din aceste elemente, cele neeseniale, nu trebuie reinute, ns
altele trebuie neaprat memorizate, mai ales atunci cnd stabilizeaz
raportul dintre faptele i fenomenele istorice. In caz contrar, nu poate exista
cunoatere i cultur istoric, ci numai o schem fr coninut, o form
goal. Adevrurile istorice lipsite de consistena faptic se ablonizeaz i
ajung, CALIN FELEZEU
Prin simplicare, scheme sociologice. n acest sens, devine iminent
pericolul folosirii frecvente a unor scheme i atunci cnd nu este cazul.
Schemele lipsite de susinerea faptic, de date concrete pot deveni izvorul
gndirii dogmatice, dnd natere la confuzii i contradicii consternante.
Apar astfel stereotipuri de genul: crete continuu mizeria rnimii;
categoriile i pturile asuprite pot numai progresiste, iar pturile
conductoare, invariabil, obstacole n calea progresului societii.
Astfel de stereotipuri genereaz ntrebri legitime: cum a putut
supravieui rnimea, dac de-a lungul secolelor s-a adncit continuu
mizeria? Cum se explic faptul c aceast clas a fost n unele momente i
n unele ri adversara multor micri progresiste, reaciunea gsind n ea
un sprijin etc? Dac analizm situaia istoric concret i cunoatem faptele
n contextul epocii, n timp i n spaiu, atunci nu este posibil s apar o
astfel de concepie istoric deformat. Respectul pentru fapte i date,
precum o gndire operativ sunt deosebit de importante n predarea
istoriei i n formarea unei concepii istorice.
n actualele condiii de nvmnt i prin prisma reformei, noul
sistem de cerine se experimenteaz pe tipuri de coli, pentru a stabili care
anume cunotine faptice trebuie considerate eseniale. Dup prerea
noastr, sistemul de cerine nu poate rezolva problemele legate de
predarea istoriei i de fundamentarea culturii istorice pe fapte concrete.
Pentru a ajunge la rezultatele scontate, se cer lmurite o seam de alte
probleme.
Astfel, pn n urm cu civa ani, se discuta frecvent despre
inoportunitatea enciclopedismului i factologiei n predare. S-a nscut, prin
urmare, concepia greit c nu este nevoie de fapte, c trebuie renunat
complet la acestea. In consecin, muli profesori au considerat c predarea
trebuie s eludeze nu numai faptele i datele neeseniale, ci chiar i pe
acelea importante.

Desigur, reacia negativ la nvarea faptelor i datelor a avut cauze


multiple i explicabile. Una din motenirile negative ale predrii istoriei n
coala din deceniile anterioare era tocirea datelor, apelul la memoria
elevului i nu la inteligena lui.
Stimularea creativitii elevilor la leciile de istorie nu este o sarcin
uoar; pretinde mult energie din partea profesorului, o pregtire
prealabil temeinic, o susinut activitate educativ. Este mult mai simpl
predarea faptelor n sine, nsoite de date. Aceasta las impresia c elevii
cunosc istoria i un nespeciaiist are iluzia c activitatea profesorului a fost
ecient. Nimic mai neadevrat, rezultatele reale ale unei predri
factologice ind deplorabile.
Din nefericire, s-a srit la o alt extrem: ignorarea faptelor. Lupta
mpotriva predrii faptelor nefuncionale a dus la eliminarea predrii
faptelor, fr a ine seama de funcia lor. Ignorarea faptelor i a raportului
interdependent dintre a cestea i fenomenele istorice este o greeal la fel
de mare ca i ignorarea corelaiilor, aprecierilor i legitilor care constituie,
de fapt, laturile inseparabile ale cunoaterii istorice.
Rostul predrii istoriei nu poate dect cunoaterea trecutului,
precum i orientarea elevilor n problemele actuale ale societjii, prin
dezvluirea legturilor profunde dintre trecut i prezent. Acest lucru este
posibil dac elevii nva s cunoasc dezvoltarea societii i cum, din
fenomenele acestei dezvoltri (fapte, date), se poate nelege esena sa,
sistemul de corelaii pe care se bazeaz formularea unei opinii veridice. In
consecin, scopul nu este sub nici o form predarea datelor, dar atingerea
scopului este posibil numai prin cunoaterea i analiza faptelor i datelor.
nvarea devine nefuncional prin ncrcarea cu date de prisos; n schimb,
datele i faptele eseniale sunt prile concrete, necesare i indispensabile
ale culturii istorice.
Note bibliograce
Bonta, Ioan, Pedagogie, Ed. AII, Bucureti, 1994.
Cerghit, L, Metode de nvmnt, ediia a Ii-a, E. D. P., Bucureti,
1980.
Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, E. D. P., Bucureti, 1970.
Cuco, Constantin, Pedagogia, Ed. Polirom, Iai, 1996.
Debesse, M., Etapele educaiei, E. D. P., Bucureti, 1981.
Dottrens, R., Mialaret, G., Rast, E.t Ray, M., A educa i a instrui, E. D.
P., Bucureti, 1979.
Gagne, R. M., Condiiile nvrii, E. D. P., Bucureti, 1975.
Golu, P., nvare i dezvoltare, Ed. tiinic i Enciclopedic,
Bucureti, 1985.
Hilgard, E., Boxer, G., Teoriile nvrii, E. D. P., Bucureti, 1975.
Huberman, A. M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie
la studiul inovaiei, E. D. P., Bucureti, 1978.
Hubert, R., Trait de pedagogie gnraie, Paris, 1961.
IonescL, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, ClujNapoca, 1972. Iorga, Nicolae, Istoria universal vzut prin literatur,
Vlenii de Munte, f.a. MucicA, T, Petrovici, M., Cabinetul de istorie, E. D. P.,
Bucureti, 1976. Popovici, M, Gheorghiu, AL, Metode i procedee de
instruire n cadrul tehnologiei didactice, n nvmntul liceal j tehnic-

profesional, nr. 10, 1973. RoBINSON, G. FL, AUSUBEL, P. D., nvarea n


scoal, E. D. P., Bucureti, 1981.
Smeu, Georgeta (coord.), Romniei, E. D. P., Bucureti, 1983.
StancuLESCU, Florea, Probleme privind modernizarea predrii istoriei,
E. D. P., Bucureti, 1978.
Stoian, Stanciu (coord.), Domenii ale pedagogiei, E. D. P., Bucureti,
1983.
Stoian, Stanciu, Pedagogia moderna i contemporan, E. D. P.,
Bucureti, 1976.
SucHODOLSKi, B., Pedagogia i marile curente losoce, E. D. P.,
Bucureti, 1970.
TNAS, Gh., Modaliti de perfecionare a seminariilor de Probleme
fundamentale ale istoriei patriei n nvmntul medical ieean, n Clasic
i modern n procesul instructiv-formativ din nvmntul superior, Ed.
Junimea, Iai, 1983.
Idem, Metodica predru-nvrii istoriei n coal, Ed. Spiru Haret,
Iai, 1996.
Capitolul VIII
Modaliti i condiii n realizarea sarcinilor educaionale prin procesul
nvrii istoriei
E
Ducaia prin istorie, precum i sensul i semnicaia culturii istorice,
ca premis esenial n nalizarea actului instructiv-educativ, au revenit ca
un laitmotiv n lucrrile istoricilor sau n cele ale metodicienilor istoriei.
Istoricii i metodicienii s-au artat preocupai i responsabili de felul n care
se realizeaz educaia prin istorie i istoria ca materie de studiu.
Perspectiva noilor manuale, dar i a noilor programe, poate asigura o
depire a venicelor discuii privind obiectul i programele, axnd
predarea-nvarea istoriei pe o cooperare coordonat i sistematic a
istoricilor, psihologilor i pedagogilor. Aceast cooperare care se impune cu
acuitate are ca obiect, n primul rnd, studiul noiunilor indispensabile
pentru nelegerea istoriei n relaie cu legile dezvoltrii i mutaiile sociale
ale mediului. ncepnd cu Congresul istoricilor de la San Francisco din 1975
i pn n prezent, s-au luat n discuie statutul i rolul istoriei ca disciplin
de nvmnt, evideniindu-se rolul educativ majorai istoriei, ntrirea
funciei educative a istoriei, creterea vocaiei sale tiinice solicit
organizarea sistematic de dezbateri constructive, att cu prilejul
reuniunilor de specialiti, ct i n paginile revistelor de circulaie intern
sau internaional. Ca i n alte ri, preocuparea pentru modernizarea
coninutului disciplinei se asociaz n Romnia cu o atenie deosebit
acordat procesului didactic, rennoirii metodelor i procedeelor de instruire,
n vederea dezvoltrii gndirii istorice a elevilor. Sub incidena creterii
spectaculoase a informaiei istorice, profesorul de istorie trebuie s
selecteze evenimentele, faptele i datele eseniale i necesare pentru
nelegerea procesului istoric, a evoluiei societii omeneti. Accentul nu
mai cade pe cantitatea de cunotine, ci asupra cunoaterii n sine, o
cunoatere care s poat facilita tinerilor nsuirea i utilizarea tiinei de
mine, care s-ar putea s e complet deosebit de cea de azi. Chiar dac
nu este o noutate, acest scop fundamental al didacticii istoriei reprezint
unica posibilitate de acces n realizarea sarcinilor educaionale prin procesul

nvrii istoriei. Din atare considerente, ar deosebit de util abordarea


valenelor educative ale istoriei din perspectiva implicrii cercetrii
istoriograce asupra problemelor eseniale ale istoriei i efectele lor asupra
pedagogiei nvrii.
Punctul de vedere didactic de la care pornim are la baz conceptele
de nvare i creativitate sau ideea c nvmntul trebuie s e o
experien esenial n vederea educrii potenialului uman cu care este
nzestrat ecare individ. Acest punct de plecare se intersecteaz cu
remarcile cunoscutului pedagog italian Lom-bardo Rdice, potrivit crora a
face istorie n calitate de istoric sau a nelege istoria ca elev sau student
care nva este, din punct de vedere conceptual, acelai lucru, ntr-un caz
ca i n cellalt, este vorba, n fapt, de a sesiza n mod critic semnicaia
atitudinii umane. Fr ndoial, nalitile urmrite de istoric sunt mult mai
complexe dect ale aceluia care nva istorie.
Istoria poate s apar doar ca o aglomerare de relatri mai mult sau
mai puin interesante sau ca o mas de noiuni ce nu poate avea coeren
i semnicaie. Pentru a evita un asemenea pericol, nvarea istoriei
implic cunoaterea meseriei de istoric, formul prin care se nelege
posedarea unui volum bogat de cunotine i creativitatea pe care o
presupune exercitarea unei profesiuni. In legtur cu aceste constatri, se
impun rspunsuri la ntrebrile: La ce servete istoria? Care sunt valenele
ei educative. Ambele ntrebri converg, interesndu-i, n egal msur, pe
istoric i pe cel care i propune s nvee istoria.
Rspunsul cel mai pertinent l putem gsi n armaiile istoricului
englez E. H. Carr. In opinia sa, datorit istoriei oamenii nu mai concep
timpurile trecute n termenii unui proces natural ciclul anotimpurilor,
durata vieii individuale ci prin referire la o serie de evenimente
semnicative n care oamenii se gsesc implicai n mod contient i asupra
crora sunt n situaia de a inuena n mod contient. Istoria, se tie, este
ruptura cu natura, provocat de apariia cunoaterii. Istoria nseamn
ndelungata lupt ntreprins de om, prin intermediul raiunii, pentru
nelegerea mediului i transformarea lui. In epoca modern aceast lupt a
luat amploare revoluionar. Azi omul caut nu numai s neleag mediul
nconjurtor i s acioneze asupra acestuia, dar i asupra lui nsui.
Aceasta a devenit, altfel spus, o nou dimensiune a raiunii i o nou
dimensiune a istoriei. Noi trim n era celei mai istorice mentaliti din cte
au existat. Omul modem a ajuns la un grad de contiin de sine i drept
urmare de cunoatere a istoriei fr precedent n trecut.
Din perspectiva acestei observaii, se poate trage concluzia c istoria
este nu numai o dimensiune a culturii, ci i o latur a educaiei prin care
sunt rezolvate unele probleme pe care omul le ntlnete n plan existenial.
Relevnd caracterul existenial al cercetrii istorice i avnd n
istoricul francez H. I. Marrou un model, constatm c istoria este studiat nu
numai din punctul de vedere al obiectului ei, dar i din acela al subiectului
care vrea s cunoasc, adic al aceluia care ntreprinde cercetarea istoric,
reconstituirea faptului istoric i a contextului n care acesta s-a produs.
Remarca primete o semnicaie deosebit att din perspectiva
nvrii, ct i din cea a creativitii, ca segmente ale educaiei. ntradevr, dac armaia lui H. I. Marrou evideniaz rolul istoricului i al
profesorului de istorie, ea pune n acelai timp n ecuaie, dintr-o

perspectiv pedagogic i rolul celui care nva. Profesorul de istorie, n


mod necesar, nu pred oricum: el are nevoie de motivaii, trebuie s rezolve
probleme care i se impun, are nevoie s constate c meseria pe care o face
servete la ceva. Tot aa, nici elevul care studiaz istoria nu se gsete ntro alt situaie i nu-i face lecia la istorie fr s aib o motivaie.
Punctul de vedere mprtit att de H. I. Marrou, ct i de marele
medievist francez Marc Bloch este reluat de E. H. Carr, care, pornind de la
aceste premise, demonstreaz acelai lucru i anume c nu se poate face
abstracie de ideea motivaiei educaionale, idee care evideniaz
importana factorului uman n nvarea istoriei. Dup E. H. Carr, faptele
istorice nu parvin ntr-o form pur, ci aa cum sunt receptate n mintea
celui care le integreaz. Din aceast observaie deriv dou consecine
importante: un istoric sau un profesor de istorie nu poate cunoate faptele
studiate dac nu face efortul s le neleag; trecutul poate neles numai
prin prisma prezentului, adic supralicitnd valoarea educaional a
existenialului.
Subiectul care i propune s reconstruiasc eafodajul faptelor, e c
este profesor, e c este elev, trebuie s e capabil s ptrund epoca,
esena ei, sesiznd faptele fr prejudeci. Aceasta nu nseamn c istoria,
aa cum pretindea Nie-tzsche, este disciplina care se ocup exclusiv de
personaliti puternice. Admind c istoria poate utilizat i n scopuri
condamnabile, nu este mai puin adevrat c ea este rodul unei aciuni a
celor care o fac. innd seama de exigenele puse de nvarea pe baza
facultilor creatoare ale omului, funcia educativ a istoriei rzbate din
cuvintele lui Raymond Aron: La un anumit moment, un ins ncepe s
reecteze la aventura lui, o colectivitate la trecutul ei, omenirea la evoluia
ei. Astfel se nasc autobiograa, istoria naional i local, istoria
universal.
Pornind de la armaia istoricului i sociologului francez, considerm
c un elev nu poate nva istoria dac nu ncepe s reecteze la aventura
lui i dac nu percepe valenele educative, nvturile acesteia. n acest
sens trebuie neleas i aplicat nvarea istoriei n coal. Din
perspectiva pedagogiei nvrii, trebuie remarcat faptul c elevul nva pe
baza experienelor pe care le-a trit, a tehnicilor
Calin Felezeu n care are ncredere, a mentalitii pe care i-a formato n mediul social. n felul acesta, itinerarul nvrii istoriei este itinerarul
care duce la realizarea concret a creativitii.
Referindu-se la relaiile dintre istorie i celelalte tiine socio-umane,
nu trebuie neglijat tendina unor pedagogi de a arma primatul sociologiei
i de a subestima datele istorice. Consecina practic a acestei tendine
este reducerea (dac nu chiar eludarea) cercetrii istorice la cercetarea
social, unde totul este prezen-ticat, n sensul unei limitri a vieii
umane la o dimensiune sincronic.
Nu se poate trece cu vederea importana acestei dezbateri, avnd n
considerare complexitatea prezentului, deoarece este evident c nu se
poate discuta despre un personaj istoric sau altul, despre un fapt istoric,
fr a se rezolva n prealabil problema a ce se poate cere sub aspect
educativ din partea istoriei i ce se poate cere de la alte discipline.
Profesorul de istorie este dator s observe fora motivaional pe care
istoria ca tiin, dar i ca disciplin de nvmnt, o prezint pentru copii,

prin faptul c ea evideniaz, dup expresia lui Marc Bloch, solidaritatea


timpurilor. Aceast solidaritate este orientat n dou direcii:
nenelegerea prezentului deriv n mod fatal din necunoaterea trecutului;
incapacitatea de a ptrunde semnicaia experienei trecutului depinde de
neatenia cu care este privit prezentul.
Prin urmare, considerm c solidaritatea timpurilor poate determina
riscul unei reduceri a istoriei la sociologie sau cel al unei viziuni pur
pragmatice ducnd la interpretri extravagante, dup care faptele spun
ceea ce convine interpreta-torului i slujesc eluri prestabilite sau teze
prefabricate. Referindu-se la asemenea riscuri majore, H. I. Marrou arma c
istoria nu este un joben de prestidigitator din care la momentul oportun se
scoate obiectul solicitat, Dasclul de istorie nu poate indiferent la
inuenele negative pe care le poate suferi personalitatea elevului cnd
asemenea riscuri sunt trecute cu vederea. Pentru a evita aceste riscuri, nu
trebuie uitat sub nici o form c istoria este un proces continuu de aciune
reciproc ntre istoric i faptele istorice, un dialog permanent ntre prezent
i trecut. In fapt, acest dialog nentrerupt constituie calea prin care se
maturizeaz simul istoric i se formeaz contiina istoric, se constituie
acea nvare care formeaz personalitatea. Cu alte cuvinte, istoria poate
s-i nvee pe oameni s devin mai umani, ceea ce corespunde obiectivelor
urmrite de orice analiz a nvrii i a creativitii. n acest sens trebuie
observat, n primul rnd, c istoria nu instruiete dac nu este neleas.
Dac la acest aspect adugm faptul incontestabil al participrii largi a
popoarelor la momentele decisive ale istoriei, avem nc o conrmare a
magisteriului pe care l ndeplinete istoria i o mrturie de necontestat a
vocaiei istorice a omului.
Geneza i articularea culturilor, cu problemele pe care le pun, aa
cum sperm c reiese din aspectele amintite n paginile anterioare,
consolideaz motivarea nvrii istoriei, cu att mai mult cu ct aceast
nvare nu este niciodat un proces unilateral. A nva i a nelege
prezentul n lumina trecutului presupune i a nva i a nelege trecutul n
lumina prezentului. Funcia educativ major a istoriei const, prin urmare,
n formarea unei nelegeri mai profunde a trecutului i a prezentului, n
lumina relaiilor lor reciproce.
Pe de alt parte, nvarea istoriei depinde de calitatea i extinderea
experienei individuale, precum i de soluionarea unor probleme ce se pun
n faa profesorului ca istoric. Aceste probleme se refer la posibilitatea de
generalizare n istorie i la exprimarea pe baz de fapte a unor judeci de
valoare, a unor judeci morale. Respectivele posibiliti au o mare pondere
n pedagogia nvrii. Generalizarea nu poate nici ocazional i nici
arbitrar, deoarece numai pe baza sa se pot nelege faptele istorice, ceea
ce permite s se exprime o judecat istoric, nu n sensul unui moralism
oarecare, ci al ptrunderii profunde n nsui evenimentul dat i al evalurii
lui critice.
Dezbtnd problema generalizrii, vom ncerca s rspundem la o
ntrebare pus adesea de ctre elevi: istoria poate prevedea/
Aa cum s-a mai armat, istoricul este un profet, dar un profet
ancorat n trecut. Armaia noastr ar putea constitui un rspuns, dar n
materie de nvare trebuie s se in seama i de funcia de proiectare pe
care orice fel de nvare o ndeplinete n perspectiva viitorului.

De cte ori se pune aceast ntrebare, se amintete de aa-zisa


inferioritate n care s-ar aa istoria n raport cu tiinele naturii. Trebuie ns
remarcat c legile tiinice au un caracter tendenrial, indc i biologul i
zicianul se a n situaia celui care nu poate ti ce se va ntmpla ntr-un
anumit caz concret. Legea gravitaiei, constat un istoric, nu dovedete c
un anumit mr va cdea la pmnt; cineva l-ar putea face s cad ntr-un
co. Desigur, de aici nimeni nu arc voie s trag concluzia simplist c legile
tiinice sunt inutile, chiar atunci cnd exist convingerea c tiina
exprim numai ipoteze ntemeiate sau armaii posibile.
Istoricul i, cu att mai mult, profesorul de istorie se a n aceeai
situaie. Dac este adevrat c atenia lui este ndreptat asupra unor fapte
unice, particulare, tot att de adevrat este c el analizeaz particularul
nuntrul unui ntreg i nici nu-i lipsete posibilitatea de a proceda la
generalizri cu un grad convenabil de obiectivitate. De aceea, susinem c
istoricul poate s prevad att n planul aciunii, ct i n cel al nelegerii
realitii. n spiritul celor armate aici, dar i n sprijinul acestor preri, vom
apela din nou la exemplul istoricului englez E. H. Carr: Nu pretind c
deduciile unui specialist n tiine sociale, de exemplu ale unui istoric, pot
concura ca precizie pe cele ale zicianului, nici c inferioritatea lor din acest
punct de vedere s-ar datora unei oarecare rmneri n urm a tiinelor
sociale. Omul este, n toate sensurile, entitatea natural cea mai complex
din cte ne sunt cunoscute i nu este nici un motiv de uimire c studierea
comportrii lui prezint diculti absolut diferite de cele ce se pun
zicianului. Nu am avut alt intenie dect s demonstrez c obiectivele i
metodele istoricului nu prezint deosebiri substaniale.
Abordarea modalitilor i condiiilor n realizarea sarcinilor
educaionale prin procesul predrii istoriei implic i unele opiuni
metodologice. Se poate constata ca istoria poate avea toate aceste merite
difereniat, pe baza criteriilor de vrst sau ale afectivitii, n funcie de
ciclul colar n care se a elevul. Pentru a putea realiza sarcinile
educaionale i a folosi metodele didactice adecvate, ne vom opri asupra
unei situaii de lucru: cultura ca fapt istoric particular n care pot
recunoscute componentele individuale, semnicative: tehnica, arta, morala,
persoanele angrenate etc. De la nceput, subliniem c, xnd cultura n
centrul demonstraiei nu intenionm s reducem istoria la antropologie
cultural. Modalitatea aleas are o nalitate pedagogic, indc urmrete
s stabileasc un segment al istoriei umane. O asemenea opiune se
susine pe o baz istoriograe, dat ind c toi istoricii sunt de prere c
istoria este tiina omului n timp j spaiu, care stimuleaz un d, alog
constant ntre prezent i trecut. Din aceast perspectiv, cultura trebuie
conceput ca fapt, i ca proces, indc ea implic tehnicile i valorile i
cuprinde toace problemele comune oamenilor: convieuire, locuin, alocare
de fonduri, administraie, exercitarea puterii, comunicare sau, sintetic spus,
toate problemele cu care se confrunt viaa omului.
ntreptrunderea culturilor este un argument viabil n favoarea idei, c
alturarea une, culturi lng alta lrgete orizontul cunoaterii, indicnd
posibilitatea une, educaii interculturale. Dup prerea mai multor istorici i
didacticieni isto-mie md. Viduale i cele ale comunitilor se transform n
mod inevitabil n istorie universal, ntr-un proces progresiv care ndrum
dezvoltarea elevului Prin urmare, mesopotamienii sau egiptenii, grecii sau

romanii, feudalismul sau Renaterea pot nelese numai n cadrul culturilor


i prin culturile pe care le exprim
Putem arma c pe aceast baz, elevul, dup parcurgerea anilor de
coal, poate f, situat n condiia ideal pentru a intui mecanismul une,
culturi, n unitatea i structurile n care se constituie, ajungnd astfel la
nelegerea istoriei, care este o tiina a omului neles ca productor de
cultur. O asemenea tiin, esenial pentru o coal deschis tururor, l
nva pe elev solicitnd, totodat, cunoaterea urmtoarelor elemente:
Metodica PredArii Istoriei 75 motivaiile, problemele, cerinele umane
care determin o cultur i raportul dintre culturi; modurile de exprimare n
care se manifest o cultur; cauzele care, n complexitatea lor, provoac
mutaiile culturilor, crizele lor, care duc la cutarea unei noi identiti; fora
omului n inovarea modelelor culturale; relaiile cercetrii istorice cu ale
altor tiine ale omului, stabilirea unor frontiere tot mai precise ntre ele, dar
care nu sunt frontiere de divizare.
Preocuparea pentru funcionarea unei culturi l determin pe elev s
se ntrebe care sunt cauzele sau factorii care stau la baza dezvoltrii istorice
de ordin economic sau spiritual, individual sau social, afectiv sau estetic,
tradiional sau inovator.
Din perspectiva celor dezbtute n acest capitol, considerm necesar
evidenierea unor concluzii:
Cercetarea istoric are un rol important att pentru istoric, ct i
pentru cel care nva istoria; i ntr-un caz i n cellalt, este angajat
personalitatea celui care caut, care recurge la experiena sa i la
experiena altor oameni, datorit semnicaiei pe care o poate avea
aceasta.
Cercetarea istoriograc are tendina dubl de a cultiva explicaia
cauzal. i explicaia condiional a faptului istoric. innd seama de
solidaritatea cauzelor i de complexitatea condiiilor care stau la baza
evenimentelor i proceselor istorice, n explicarea acestora trebuie s se
acorde importana cuvenit analizrii legilor i condiiilor economicosociale.
Istoria este gndit ca un proces n care oameni i culturi sunt
angajai n cutarea i n cercetarea semnicaiei pe care o au devenirea
uman i construirea uman adecvat a acestei deveniri. Pe plan
cronologic, aceast opiune evit diversele forme de descriptivism;
persoanele i culturile au timpul lor, rolul lor, accept, utilizeaz i las o
ereditate, ceea ce constituie expresia unei liberti, care este organic
omului, dar puternic istoricizat.
Cele trei concluzii demonstreaz c studiul istoriei ca tiin a omului
gsete n timp elemente de cultur i, totodat, dobndete obinuine
fundamentale de orientare n existena personal i social, fundamente
care vor consolida actul educaional.
Cun Felezeu Note bibliograce w.
Bunescu, V., Giuglea, Mria, Principii de organizare i desfurare a
procesului de nvmnt, E. D. P., Bucureti, 1982. Chevallard, Yves, La
transposition didactique du savoir savant au savoir enseigne.
La pensee sauvage, Paris, 1991. Grigora, Ioan, Normativitatea
activiti colare, n Psihopedagogie, Ed. Spiru
Haret, Iai, 1994.

Nicola, Ioan, Pedagogie, E. D. P., Bucureti, 1994. Preda, Vasile,


Principiile didactice n viziuriea psihologiei educaiei i dezvoltrii, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Okon, Wincenty, nvmntul problematizat n coala contemporan,
E. D. P., Bucureti, 1978.
Smeu, Georgeta (coord.), Romniei, E. D. P., Bucureti, 1983.
StNCULESCU, Florea, Probleme privind modernizarea predrii istoriei,
E. D. P., Bucureti, 1978.
Stoica, D., Stoica, M., Psihopedagogie colar, Ed. Scrisul Romnesc,
Craiova, 1982.
TNAS, Gh., Metodica predrii-nvrii istoriei, Ed. Spiru Haret, Iai,
1996. RCOVNicu, Victor, Pedagogie general, Ed. Facla, Timioara, 1981.
Capitolul IX
Metodele didactice utilizate n predarea istoriei
I. Necesitatea reconsiderrii metodelor tradiionale i a introducerii
metodelor moderne
1.1. Clasicarea metodelor didactice
M
ETODOLOGIA DIDACTICA a creat un sistem, mai mult sau mai puin
coerent, bazat pe straticarea i cumularea mai multor metode, att pe axa
evoluiei istorice, ct i pe plan sincronic, metode care se coreleaz, se
prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc. Clasicarea
metodelor didactice reprezint nc o problem controversat ce
alimenteaz noi discuii i experimentri. In plus, numrul metodelor de
nvmnt este mare i acest numr sporete att prin elaborarea unor
metode noi, ct i prin importana pe care o dobndesc unele procedee de
predare a anumitor teme, transformnd u-le, astfel, n metode. Din aceast
perspectiv, stabilirea criteriilor clasicrii metodelor i a interdependenei
lor n cadrul amplului proces de predare-nvare rmne nc deschis.
Majoritatea pedagogilor i metodicienilor susin coexistena simultan
a mai multor clasicri ce pot destul de operante n circumstane bine
stabilite. De obicei, metodele de nvmnt se denesc prin persistena
unor caracteristici valabile la un moment dat, pentru ca, sub incidena unor
circumstane, aceste caracteristici s se metamorfozeze imperceptibil ntr-o
clas complementar sau chiar contrar. Spre exemplu, o metod
tradiional poate evolua spre modernitate, n msura n care prile ei
componente ngduie restructurri inedite sau cnd contextul aplicrii
acelei metode este cu totul nou. Practica pedagogic a demonCAlin Felezeu
strat c exist i exemple inverse, cnd o metod considerat modern este
dominat de elemente tradiionale sau, mai grav, cnd descoperim c
variantele metodei n discuie erau de mult cunoscute i aplicate.
Metodele de nvmnt au anumite caracteristici, ntre care un rol
determinant l ocup demersurile teoretico-acionale. Acestea sunt forme
executive de predare-nvare, care asigur desfurarea i nalizarea cu
ecien a procesului de nvmnt, ndeplinind funcii normative de genul:
ce i ct predm gi nvm, ce, ct, cum i cnd s evalum cunotinele,
contribuind la ndeplinirea obiectivelor didactice. Alte caracteristici ale
metodelor de nvmnt sunt legate de demersurile de cunoatere
tiinic, de documentare i experimental-aplicative, contribuind la
dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice, mbinndu-se n acest scop cu

formele cunoaterii i cu operaiile logice. Demersurile de cunoatere


tiinic au un pronunat caracter executiv, prin aceasta metodele neind
doar simple practici didactice de aplicare a teoriei pedagogice, ci ele
cuprind i dinamizeaz elemente pedagogice teoretice, care asigur
fundamentarea tiinic a aciunilor de predare-nvare, contribuind astfel
la evoluia teoriei pedagogice.
Metodele de nvmnt se elaboreaz i se aplic n strns legtur
cu gradul i prolul nvmntului, cu specicul disciplinei de nvmnt,
cu felul activitilor didactice i cu nivelul de pregtire al elevilor. La nivelul
metodelor se concep, se mbin i se folosesc prghiile cunoaterii n
funcie de particularitile de vrst i individuale, n aa fel nct,
coroborate cu prolul nvmntului, s se ajung la realizarea obiectivelor
autoinstruciei i autoevalurii, la pregtirea tineretului studios pentru
instruirea permanent. Metodele de nvmnt au caracter dinamic, n
sensul n care menin ceea ce este valoros i elimin ceea ce este uzat
moral, ind astfel deschise nnoirilor i perfecionrilor n pas cu societatea
modern, informaional. Totodat, ele au un caracter sistemic, n sensul n
care, fr a-i pierde specicitatea, se mbin, alctuind un ansamblu
metodologic coerent. Unele metode stau sub incidena muncii profesorului
(predarea, prelegerea, conversaia), n timp ce altele servesc mai ales
munca elevului (nvarea, lectura, exerciiul).
Avnd n vedere nalitatea procesului de nvmnt i n primul rnd
latura sa formativ, este necesar ca toate metodele, separat sau mbinat, s
contribuie la realizarea cu succes att a predrii, ct i a nvrii. n cadrul
orelor de curs, pentru obinerea unor rezultate pozitive n actul predriitnvrii, profesorii au obligaia s mbine i s foloseasc adecvat i creator
metodele didactice.
Clasicarea metodelor de nvmnt presupune existena unor
strnse conexiuni ntre componentele procesului didactic cu instruirea i
formarea elevului. Aceast claricare a metodelor de nvmnt trebuie, n
mod necesar, s respecte anumite condiii:
79 criteriile de clasicare trebuie s e unice, irepetabile; clasicarea
s e complet; clasele care se decanteaz n urina clasicrii s se exclud
ntre ele; suma claselor gsite trebuie s e identic cu universul de discurs.
Nu exist o clasicare unanim acceptat a metodelor de nvmnt,
datorit numrului mare de criterii ce pot luate n calcul. In consecin,
problema rmnnd nc deschis, am optat pentru modulele lui Palmade,
1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988, reluate de profesorul
Constantin Cuco, n lucrarea sa. Plecnd de la aceste propuneri,
considerm posibile urmtoarele criterii de clasicare.
A din punct de vedere istoric metode tradiionale, clasice
(expunerea, conversaia, exerciiul); metode moderne (algoritmizarea,
problematizarea, instruirea programat).
B-n funcie de sfera de specialitate metode generale (expunerea,
prelegerea, conversaia); metode particulare sau speciale (exerciiul,
exemplul).
C pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau vorbit; metode intuitive,
bazate pe observarea direct.

D dup gradul de angajare a elevilor la lecie metode expozitive sau


pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv; metode
active, care se bazeaz pe angajarea direct a elevului.
E dup funcia didactic principal cu funcia principal de predare
i comunicare; cu funcia principal de xare i consolidare; cu funcia
principal de vericare i apreciere a rezultatelor muncii.
F n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a
nsuit a) metode algoritmice, bazate pe o construcie anterioar;
80 Calin Felezeu b) metode euristice, bazate pe descoperirea i
rezolvarea de probleme.
G dup forma de organizare a muncii metode individuale; metode
de predare-nvare n grupuri; metode frontale; metode combinate.
H n funcie de axa de nvare prin receptare (mecanic) prin
descoperire (contient) metode de nvare mecanic (expunerea,
demonstraia); metode de nvare prin descoperire dirijat (conversaia
euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz); metode
de nvare prin descoperirea propriu-zis (observaia, exerciiul, rezolvarea
de probleme).
I dup schimbrile produse n gndirea elevilor metode
heterostructuranre transformarea se produce prin altul, ca n cazul
expunerii, conversaiei, problematizrii; metode autostructurante individul
se transform prin sine, ca n situaia unor metode de tipul descoperirii,
observaiei sau exerciiului.
mbinarea metodelor i procedeelor tradiionale cu cele moderne,
imprimarea unui pronunat caracter activ metodelor de nvmnt este
calea ce asigur realizarea obiectivelor perfecionrii nvmntului.
Selectarea metodelor didactice care s contribuie la antrenarea elevilor n
activitatea colar nu presupune renun-tarea la cele folosite n mod obinuit
n procesul studierii istoriei. Este necesar ns o diminuare a metodelor
expozitive, verbale, iar atunci cnd activitile didactice o cer, s li se
imprime un puternic caracter activ.
Totodat, pe lng accentuarea caracterului activ i creator al
metodelor moderne, se impune ca utilizarea acestora n predarea-nvarea
istoriei s asigure o mbinare judicioas a muncii independente a elevilor cu
activitatea colectiv. In nvarea istoriei, metodele i procedeele didactice
nu se folosesc izolat, ci ntotdeauna integrate ntr-un sistem metodic.
Stabilirea sistemului metodic pentru ecare segment al muncii didactice
depinde de legile procesului nvrii, de obiectivele urmrite, de coninutul
problemei, de nivelul clasei, de timpul afectat studiului.
Determinate de complexitatea obiectivelor urmrite, metodele de
nvmnt folosite n predarea istoriei constituie sisteme de aciuni care
antreneaz elevii n activitatea de nvare. Pornind de la analiza ecrei
activiti didactice i innd seama de multitudinea criteriilor valabile n
alegerea procedeelor didactice, profesorul de istorie are obligaia de a
selecta acele prghii pedagogice care solicit participarea activ a elevilor
i pun n eviden latura formativ-educaional a coninutului, pentru a
stimula dezvoltarea motivaiei nvrii istoriei. Din atare considerente,
nainte de a trece la dezbaterea procedeelor didactice, credem c sunt
oportune cteva observaii n legtur cu obiectivele pe care trebuie s le

aib n vedere viitorul profesor de istorie, atunci cnd se folosete n


procesul de pre-dare-nvare de metodele de nvmnt.
1.2. Alegerea metodelor de nvmnt n studiul istoriei Metodele de
nvmnt sunt cile de realizare a obiectivelor informaionale i formative
ale leciei de istoriei i ale activitilor extracolare cu coninut istoric. Ele
pot privite din punctul de vedere al profesorului ca metode de predare,
din punctul de vedere al elevului ca tehnici de nvare, ct i din ambele
sensuri, n adevrata concepere a interaciunii profesor-elevi i a obiectului
educaiei, ca metode de predare~nvare. *
Principalul responsabil, dac se poate spune aa, este indiscutabil
profesorul de istorie (n cazul nostru), care trebuie s aib competene de
specialist n domeniul istoriei i, totodat, aptitudini psiho-pedagogice.
Pentru derularea corespunztoare a procesului instructiv-educativ, viitorul
profesor de istorie trebuie s aib permanent n vedere un veritabil Decalog
metodicodidactic, care s-i determine principalele direcii ale perfecionrii
demersului didactic: s cunoasc n profunzime componentele denitorii ale
metodelor de nvmnt i prghiile folosirii acestora n procesul predriimvjrii n coal, n strns corelaie cu cercetrile de specialitate, de
metodic sau de psihopedagogie; s foloseasc adecvat metodele de
predare-nvare a istoriei prin apelul la urmtoarele principii de baz:
concordana cu obiectivele operaionale; adaptarea coninutului predrii la
particularitile de vrst, la natura mijloacelor de nvmnt, la calitile
de pedagog, la stilul predrii, dar i la experiena i competena sa
didactic;
* Gheorghe Tnas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal,
Editura Spiru Haret, Iai, 996, p. 65.
S evite folosirea excesiv a fonnelor expunerii ~ povestirea,
explicaia, prelegerea, n acest context, accentul actului educaional va
trebui direcionat pe observaiile pedagogice, psihologice, profesorul
urmrind valoricarea prilor pozitive ale metodelor de nvmnt. De
orientarea procesului de predare pe aceste fgae va trebui s se tin
seama chiar i n cazul apelului la metodele expunerii sistematice sau
conversaiei; s ecientizeze nvarea prin descoperire, modelare,
problematizare, instruire programat i s dinamizeze povestirea,
explicaia, conversaia, prelegerea sau demonstraia, n aa fel nct s
sporeasc dimensiunea activ a metodelor, n dauna efectelor pasive ale
acestora; s accentueze latura formativ a metodei de nvmnt, dar ind
faptul c coala are un rol modelator n aceast direcie, iar societatea
uman de mine este una informativ. Eludnd sau minimaliznd latura
formativ, profesorul poate s-l expun pe elev riscului de a nu-i putea
extrage, n timp util, informaia de care are nevoie la un moment dat; s-i
nvee pe elevi cum s utilizeze corect i ecient metodele de nvmnt i
s-i narmeze cu tehnici de nvare. Din aceast perspectiv, un rol
pregnant revine nvrii prin descoperire, metod prin care elevul ndrumat
de profesor ajunge la decelarea elementelor constitutive ale informaiei,
reuind, prin construirea acestora, s-i deneasc noiunile sau concepiile.
Ne gsim la acele segmente ale nvrii cnd profesorul trebuie s
echilibreze nivelul nelegerii cu acela al reeciei; s fac distincie ntre
conceptele care se folosesc mai frecvent ntr-un capitol cu alte cuvinte s
e echidistant n folosirea metodelor i s le adapteze n funcie de

coninutul temei pe care o pred; h) s elaboreze strategii didactice


eciente; i) s adopte metode de predare i cercetare a istoriei bazat pe
descoperirea unor metode, procedee i modaliti de predare-nvare; j) s
nu foloseasc o singur metod de predare, ci, din contr, s utilizeze o
varietate de procedee didactice, care s vin n ntmpinarea nevoilor clasei
de elevi i care s se adapteze din mers cu diverse situaii de nvare.
2. Metodele de nvmnt i aplicarea acestora n procesul de
predare-nvare a istoriei n coal mbinarea metodelor i procedeelor
tradiionale cu cele modeme, imprimarea unui pronunat caracter activ
metodelor de nvmnt este calea ce asigur realizarea obiectivelor
perfecionrii nvmntului. Selectarea metodelor didactice care s
contribuie la antrenarea elevilor n activitatea colar nu presupune
renunarea la cele folosite n mod obinuit n procesul studierii istoriei. Este
necesar ns o diminuare a metodelor expozitive, iar atunci cnd
activitile didactice o impun, trebuie s li se imprime un puternic caracter
activ.
Totodat, pe lng accentuarea caracterului activ i creator al
metodelor didactice, se impune ca utilizarea acestora n predarea-nvarea
istoriei s asigure o mbinare judicioas a muncii independente a elevilor cu
activitatea colectiv.
n nvarea istoriei, metodele i procedeele didactice nu se folosesc
izolat, ci ntotdeauna integrate ntr-un sistem metodic. Stabilirea sistemului
metodic pentru ecare activitate didactic depinde de legile procesului
nvrii, de obiectivele urmrite, de coninutul problemei, de nivelul clasei,
de timpul afectat studiului.
Determinate de complexitatea obiectivelor urmrite, metodele de
nvmnt constituie sisteme de aciuni care antreneaz elevii n
activitatea de nvare. Pornind de la analiza ecrei activiti didactice i
innd seama de mulimea criteriilor valabile n alegerea metodelor i
procedeelor didactice, profesorul de istorie selecteaz acele metode i
procedee care solicit participarea activ a elevilor, pun n eviden
valoarea formativ-educaional a coninutului, stimuleaz i dezvolt
motivaia nvrii istoriei.
2.1. Expunerea sistematic a cunotinelor
Datorit specicului coninutului istoriei, metoda expunerii
sistematice a cunotinelor rmne una dintre metodele cu numeroase
valene educative, bazat pe utilizarea cuvntului.
n predarea cunotinelor de istorie nu se poate evita comunicarea
oral a cunotinelor, ntruct faptele istorice nu pot supuse vericrii
directe a celor care nva, nu pot , prin urmare, nelese pe calea
cercetrii efectuate de elevi i nici nu pot sintetizate sau integrate ntr-un
sistem, n mod independent. De aceea, n multe situaii de nvare a istoriei
se folosete transmiterea oral a cunotinelor. In structurarea istoriei,
expunerea cunotinelor ofer profesorului posibiliti largi de spontaneitate
i de adaptare cu uurin la specicul temei i la nivelul clasei, iar elevilor
le ofer un model raional de abordare a realitii istorice.
Neajunsurile metodelor expozitive verbalismul, formalismul,
transmiterea cunotinelor ntr-o form de-a gata elaborat,
unilateralitatea relaiei profesor-elev pot nlturate dac n practica
colar li se imprim un pronunat caracter activ. O expunere poate deveni

activ atunci cnd n cadrul ei profesorul realizeaz o comunicare vie cu


elevii, solicitndu-le n permanen capacitile psihice prin prezentarea
planului expunerii, construirea unei argumentri logice care s le
vizualizeze operaiile gndirii analize, clasicri, comparaii, ordonri,
sinteze; formularea unor probleme care s le suscite interesul, curiozitatea,
s-i antreneze n cutarea unor soluii noi; fonnularea unor ntrebri
retorice, la care profesorul s rspund prin argumente pro i contra sau
prin ntrebri la care elevii s gseasc rspunsul, s emit judeci, s
aprecieze un fapt istoric; sublinierea ideilor fundamentale n jurul crora si poat structura datele i faptele expuse.
De asemenea, optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei
presupune acordarea unei ponderi reduse descrierii faptelor i proceselor
istorice, n raport cu explicarea acestora, cu evidenierea cauzelor care leau generat, cu sublinierea relaiilor i interdependenei dintre ele. Aceasta
nseamn c, ori de cte ori situa-iile de nvare permit, profesorul trebuie
s recurg la procedeul comparaiei istorice, al analogiilor, al comentrii
unor date statistice.
Prin intermediul unor asemenea procedee, profesorul va reui s
solicite operaiile gndirii elevilor, s-i determine s analizeze ideile, s
pun n micare resursele afectiv-emoionale ale acestora, transformnd
expunerea cunotinelor ntr-o activitate de gndire autentic.
Contribuia metodelor expozitive Ia realizarea obiectivelor studierii
istoriei depinde i de msura n care profesorul i elaboreaz anticipat
expunerea, respectnd condiiile de aplicare ecient a acestor metode. Din
acest punct de vedere, se impune o bun selectare a faptelor i proceselor
istorice dup criteriul esen-ialitii lor, att din punctul de vedere al epocii
istorice pe care o ilustreaz, ct i din punctul de vedere al logicii didactice,
prezentarea acestora n dezvoltarea lor, n nlnuirea lor cauzal.
Profesorul trebuie s realizeze o expunere corect, accesibil
nelegerii elevilor, plastic i emoional, prin care s realizeze nu numai
reinerea evenimentelor, ci i dezvoltarea sentimentelor, stimularea
imaginaiei i a voinei elevilor.
Explicaia
n predarea istoriei la clasele mari, expunerea sistematic a
cunotinelor mbrac, adesea, forma explicaiei. Explicaia este o variant
a metodei expunerii, care const n argumentarea tiinic a faptelor
relatate, nu att prin descrierea lor, ct prin accentuarea cauzelor care
determin evenimentul istoric, a modului de desfurare, a urmriJor i a
relaiilor dintre faptele i evenimentele istorice. Ea
Metodica Predrii Istorie; solicit ntr-un grad mai mare operaiile
gndirii i ajut elevii n nelegerea notelor denitorii ale noiunii de istorie
i a legturilor care se manifest n dezvoltarea acesteia.
Explicaia este forma expunerii care pune n micare operaiile
gndirii logice n reconstituirea i explicarea faptelor istorice, dezvluind
adevrul pe baza argumentaiei deductive. Prin explicaie, profesorul de
adreseaz mai mult gndirii elevului i mai puin afectivitii sale. S dm
un exemplu:
Civilizaia micenian clasa a V-a. Formarea cetilor greceti, dup
lecia propus de Liviu Burlec, n Istoria antic, Institutul European, Iai, p.
64- Cea mai veche civilizaie din Grecia continental a fost plmdit de

ahei i s-a numit micenian, dup numele celei mai vestite ceti a aheilor,
Micene, situat n Pelopones. Perioada civilizaiei miceniene 1550-l150 .
Hr.
A fost desluit n linii mari cu ajutorul epopeilor homerice, lliada i
Odiseea i al spturilor arheologice.
Conductorii cetilor, regii, aveau ca ndeletnicire principal rzboiul.
Societatea micenian se caracteriza prin simplitate. n perioadele de rgaz,
aristocraii participau la muncile cmpului i practicau meteugurile.
Aliana dintre basileii greci a permis realizarea unor expediii de
cucerire n afara Greciei. In jurul anului 1450 . Hr. A fost jefuit Creta i a
fost distrus palatul de la Cnossos. O alt expediie celebr a aheilor a avut
loc n jurul anului 1200 . Hr., cnd acetia, n urma unui asediu de 10 ani,
au cucerit puternica cetate Troia, situat la intrarea n Hellespont. Bogiile
capturate cu ocazia acestor expediii au permis unor regi s ridice palate
din blocuri uriae de piatr, numite construcii ciclopice.
Deplasarea dorienilor, n jurul anului 1150 . Hr., a contribuit la
distrugerea acestei civilizaii.
Prelegerea
Este o form de expunere nentrerupt, bine organizat i
sistematizat, a unei teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu,
folosit cu precdere n ultimele clase liceale, la universitate, la cursurile de
perfecionare, timp de una sau mai multe ore. Prelegerea ncepe cu
prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanei acesteia i cu
precizarea planului problemelor ce urmeaz a analizate. Coninutul
prelegerii se caracterizeaz prin arta de a prezenta logic ideilor, prin
miestria de a formula ipoteze i teorii i de a le analiza critic, prin
capacitatea de selectare riguroas i de sistematizare a unui bogat
material, printr-o vorbire aleas, cald, expresiv, convingtoare, capabil
s cucereasc auditoriul, fcndu-l prta la stabilirea adevrului istoric i la
aprarea dreptii umane. Cunotinele sunt prezentate ntr-un limbaj
tiinic, clar, coerent, logic, accesibil. Fr a neleas ca o simpl
operaie de transmitere a cunotinelor, prelegerea este o form special
86 Calin Feuezeu de dialog ntre profesor i elev, a crei valoare este
dat de capacitatea de sintez a profesorului i de darul su de a comunica,
de pertinena observaiei critice i de amploarea cunotinelor pe care
acesta le are n domeniul respectiv. Dac prelegerea ine treaz interesul
pentru cunoaterea istoriei, dac ofer suciente motivaii i mijloace
pentru studierea ei temeinic, atunci acetia sunt indicatorii calitativi pe
baza crora putem aprecia c ea comunic cunotine tiinice, dar poate
forma i convingeri morale, n spiritul valorilor societii actuale. In predarea
istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar : prelegerea sub
form de monolog, cnd sensul informaiei este unic: de la emitor la
receptor; prelegerea aplicat, care const n expunerea pe scurt a unor
cunotine teoretice, teze sau principii de ctre profesor, dup care urmeaz
aplicaii practice (excursii, vizite, elaborarea unor comunicri, cercetarea
istoriei locale); prelegerea-dezbatere, cnd se prezint dou sau mai multe
teorii, urmate de dezbaterea pro i contra i de rezolvarea ipotezelor
formulate; prelegerea cu oponent presupune prezena celui de-al doilea
profesor sau a unui elev instruit n acest sens, n vederea discutrii unei
teme privite din mai multe puncte de vedere.

Tipurile de prelegeri nu trebuie s repete textul manualului, ci s e


rezultatul prelucrrii creatoare a acestuia i a datelor culese din alte surse
de informaii, n funcie de obiectivele operaionale, de nivelul intelectual i
afectiv al elevilor i de prevederile programei. Prelegerea trebuie s aduc
ceva nou i s e nsoit de scrierea pe tabl a schemei, a termenilor, a
denumirilor, a anilor.
Virtuile i avantajele expunerii Folosit raional, expunerea prezint
numeroase virtui i avantaje, cum ar : este o cale simpl, direct, rapid
de transmitere a unui volum marc de informaii ntr-un timp determinat,
scurtnd considerabil accesul la coninutul leciei; un singur profesor poate
instrui simultan o colectivitate; valoric potenialul educativ al leciei de
istorie, cultivnd sentimente morale i inuennd atitudinile i convingerile
elevilor; ofer modaliti de gndire tiinic i de vorbire; cnd i introduce
pe elevi n problemele de baz, prezint modele de analiz i sintez, de
felul n care trebuie caracterizate faptele istorice;
87 indic traseul stabilit pentru descoperirea adevrului istoric n
leciile cu grad mare de dicultate; ajut la dezvoltarea imaginaiei
creatoare i a vorbirii elevilor.
Cerinele unei bune expuneri s vizeze att coninutul acesteia, ct i
forma ei, concretizat n mbinarea stilului tiinic cu cel literar, conferind
claritate i elegan expresiei, cldur tonului, exprimare creatoare,
artistic, plastic; adoptarea unei atitudini concretizate n tonul potrivit
coninutului, expresivitatea vorbirii, sinceritatea cu care sunt prezentate
evenimentele, n folosirea pauzelor, accentuarea unor cuvinte sau
propoziii; adoptarea unui ritm de comunicare corespunztor; respectarea
adecvat i creatoare a principiilor didactice; asigurarea caracterului
interdisciplinar al predrii; folosirea de limbaje variate; folosirea unor
mijloace de exprimare care s evite teatralizarea; realizarea unei expuneri
libere, textul ind folosit doar pentru date dicil de memorat; orientarea
studiului individual i independent al elevilor; realizarea unei micri
discrete n sala de curs; pregtirea temeinic a ecrei expuneri, evitnduse improvizaia.
Limitele i dezavantajele metodelor expozitive centrarea pe
activitatea intens a profesorului duce la supercialitate, formalism, Ia
pasivism i spirit necritic din partea elevilor; slaba individualizare a predrii
i nvrii; neparticiparea direct a elevilor la elaborarea cunotinelor,
circulaia informaiei numai ntr-un sens nu exerseaz atenia, gndirea
elevilor, acetia devenind simpli spectatori sau consumatori nevoii s
nregistreze lanuri verbale i nu concepte.
Posibiliti de optimizare a metodelor expozitive pentru mobilizarea
ateniei j; gndirii elevilor
Neajunsurile metodelor expozitive sunt n atenia profesorului, care le
atenueaz, folosind pentru optimizarea lor o serie de procedee:
88 Clin Felezeij
Anunarea planului expunerii i a obiectivelor operaionale ale leciei
la nceputul orei;
Formularea unor ntrebri retorice la care tot profesorul s rspund,
argumentnd pro i contra.
Avnd n vedere faptul c metoda expunerii sistematice a
cunotinelor risc s rmn o metod conservatoare, prea puin dispus

s accepte sugestiile modernitii, am considerat util o propunere venit


dinspre coala britanic. Ne gsim n faa unei sugestii exprimate sub forma
unui atelier de lucru aplicat studenilor, dar care se poate adapta foarte
bine i uor elevilor. Schema aparine unor profesori englezi, Alan Booth, de
la Universitatea din Nottingham i Jeanne Booth, de la Universitatea
Coventry.
Predarea i nvarea prin prelegeri
Obiective
Atelierul de fa se concentreaz asupra aspectelor practice legate de
susinerea ecient a unei prelegeri. Vei astfel ndemnat s privii
problema prin propria experien n materie i s reectai la elementele
eseniale ale pregtirii i inerii de prelegeri, astfel ca studenii (elevii) s
prote la maximum de cele nvate.
Problematic
Prelegerile constituie poate forma cea mai des ntlnit n predarea
tiinelor umaniste i sociale. Ele reprezint, totodat, una din modalitile
cele mai variate de predare, dup cum ecare a putut constata din propria
experien.
n cadrul unui sonda; privind opiniile referitoare la modul de predare,
efectuat la London Institute of Education, prelegerile slabe au fost
considerate ca ind unul din principalele obstacole n calea realizrii unui
nvmnt superior de calitate. Prelegerile reprezint, probabil mai mult
dect orice alte metode de predare, o modalitate de a favoriza nvarea
pasiv de ctre studeni. Pe de alt parte, muli dintre noi ne vom reaminti
de acei confereniari care ne-au trezit pasiunea pentru a aa mai multe
despre o tem sau alta. Dac este adevrat c prelegerile ne pot amgi
uor, tot att de adevrat este c ele pot constitui o experien valoroas.
Cunoaterea calitilor cerute pentru ca prelegerile s v e de folos
vou i studenilor este de aceea important. Prezena sau absena acestor
caliti poate s-i atrag pe studeni s nvee sau, dimpotriv, s-i
ndeprteze de la studii.
89 ntrebri
Ct de utile considerai c sunt prelegerile ca metod de predare?
Ce obiective urmrii prin folosirea acestora n procesul de nvare a
studenilor?
Ce aptitudini credei c pot dezvolta?
3. Vei folosi aceast metod n mod difereniat, n funcie de nivelul
studenilor?
Cunoatei exemple de folosire ecient a metodei?
Cum tii ce nseamn o folosire ecient?
Ce se poate face pentru a spori varietatea prelegerilor?
Lecturi suplimentare
ANDRESEN, L, Lecturing w Large Groups (Confereniind n faa unor
grupuri mari), SEDA, Birmingham, 1994.
Crver, P. & El ton, L, Active Leaming with Large Classes and with
ncreasing Student
Numbers (nvarea activ n cadrul claselor mari i cu numr
crescnd de studeni), CVCP, Sheeld, 1992. Gibbs, G., & Habeshaw T., 53
Interesdng Things to Do n Your Lectures (53 de lucruri interesante de fcut
n prelegerile dv.), Teclinical & Educaional

Services, Bristol, 1992.


Gibbs, G., Lecturing to More Studencs (Confereniind n faa mai
multor studeni), PCFC, Oxford, 1992.
Explicnd i convingnd
A explica a ncerca s-i faci pe alii s neleag A nelege a crea
noi asociaii de idei n mintea celor care nva A convinge a-i face pe alii
s adopte un anumit punct de vedere sau o anumit atitudine
Patru reguli de baz
Denii n mod clar tema sau problema care urmeaz a abordat.
Luai n considerare nivelul de cunotine i capacitatea de nelegere
a auditoriului.
Calin Felezeu
Explicai lucrurile de aa manier, nct s concorde cu nivelul de
cunotine i cu capacitatea de nelegere a celor care v ascult.
inei seama de criteriile valorice, de interesele i de preocuprile
auditoriului.
Stiluri de confereniere
Prezentatori orali
Furnizori de informaii vizuale
Lectori exemplari 4- Lectori eclectici 5. Vorbitori confuzi
Atributele prelegerilor
Explicare
Orientare
Concluzionare
Dinamism/entuziasm
Folosire de mijloace audiovizuale
Diversicare a activitilor
Oferire de ndrumri
Comparare i contrastare
Naraiune
Pregtire de materiale
Pregtirea studenilor
Care sunt punctele dv. forte i care cele slabe n susinerea
prelegerilor? Ce aspect al prelegerilor l neglijai cel mai mult? Comparai
opiniile dv. cu cele ale ctorva colegi.
Folosirea retroproiectoarelor (OHP)
Becuri
Deplasarea retroproiectoarelor (OHP) cnd sunt aprinse poate cauza
arderea becurilor. Unele OHP sunt dotate cu dou becuri, putnd rapid
comutate de la unul la altul. Alte aparate nu au dou becuri i deci trebuie
s existe un OHP de rezerv sau o posibilitate de a face fa oricrei situaii.
A dispune de fotocopii ale foliilor transparente, pentru a distribuite, se
poate dovedi util.
Aprindere-stingere
Este probabil mai bine s punei un acetofan pe OHP, cnd acesta
este oprit, dar aprinderea i stingerea frecvent pot suprtoare.
Principiu de baz nclinri ecranul n aa fel nct marginile imaginii s
e paralele cu marginile ecranului.
Poziie

Asigurai-v ca toi cei de fa s poat vedea ecranul. Gndii-v la


micarea dv. n jurul retroproiectorului i ecranului. Facei cteva ncercri
prealabile.
Indicatoare
Putei indica puncte de interes pe OHP sau pe ecran. Acestea au
dinamici diferite.
Expunere parial
O bucat de hrtie aternut peste un acetofan ascunde privitorilor
imaginea, dar dv. vei putea totui s vedei ce este acolo. Acest lucru i
deranjeaz pe unii privitori.
Imagini combinate
Cteva acetofane sau o foaie decupat corespunztor pot
mpturite pentru a crea o imagine. Patru straturi corespund cerinelor.
Acest procedeu poate folosit pentru a adapta retroproiectorul dup
cerine.
Rame
Putei s scriei o cantitate apreciabil de informaii pe rame de
carton sau carneele de plastic. Procednd astfel, putei impresiona
auditoriul cu preocuparea dv. pentru detalii.
Culori
Dac folosii instrumente de scris cu cerneal care dispare, nu uitai
c roul dispare cel mai repede. Folosii aceast culoare numai pentru a
sublinia. Dispozitivele pregtite profesional cu caractere de culoare
deschis, pe un fond ntunecat, sunt cele mai bune. Dac este vorba de alb
i negru, mrimea caracterelor este deosebit de important.
CAun Felezeu
Cuvinte
7 rnduri/puncte a cte 4 sau 5 cuvinte reprezint maximum
acceptabil; scriei cu caractere mari.
Suporturi de curs
Cu ct asistena este mai mare, cu att suporturile de curs devin mai
importante.
Exist cinci tipuri de suporturi, ecare prezentnd avantaje i
dezavantaje.
Note schematice
Constau dintr-un rezumat de o pagin al prelegerii i din cteva
referine-cheie adnotate.
Suporturi interactive
Este vorba de note i diagrame-cadru pe care studenii trebuie s le
completeze n timpul prelegerii.
Informaii eseniale
Se distribuie diagrame, referine, citate, statistici etc.
Suporturi complete
Practic, suporturile sunt transcrieri ale prelegerii. Din pcate, muli
studeni consider c dac au textul n dosar, l au i n minte.
Exerciii i probleme
Dac introducei n prelegerea dv. i mici exerciii sau probleme, este
util s le facei cunoscute studenilor scrise pe hrtie sau prin transparente.
Acordai cursanilor o pauz
Acordai-le un mic rgaz

Acordai-le cteva minute pentru a se odihni, dezmori, schimba


cteva cuvinte sau chiar a face civa pai. Repaosul remprospteaz
puterea de concentrare.
Acordai-le timp pentru recitirea notielor proprii.
Acordai-le timp pentru a-i verica i a-i completa lacunele.
Acordari-le timp pentru citirea notielor altor persoane.
Invitai-i s citeasc o parte dintr-un suport de curs i s-i noteze
propriile opinii despre aceasta. O alt opiune const din a le cere s
citeasc un transparent, dar asigurai-v c poate citit i din rndurile din
spate ale slii.
Cereik s noteze o ntrebare
Cerei-le s noteze una-dou ntrebri precise cu privire la materialul
prezentat n prelegere.
Cerei-le s pun ntrebri ndemnati-i s pun ntrebri persoanelor
din jurul lor i faceri n aa fel ca ntreaga clas s participe.
Alegei un subiect
Cereri-le s comenteze un subiect pe care l prezentai pe un
transparent sau pe tabl.
Daile un test
Puneri cteva scurte ntrebri cu privire la materialul respectiv. Puteri
alege tipul de test cu opriuni de rspuns multiple. Prezentri ntrebrile pe
un transparent sau pe tabl.
Dai-le o problem
Formulri o problem simpl, bazat pe principiile pe care tocmai leai explicat.
Invitai-i s reecteze
Invitari-i s se gndeasc la ce consider necesar s fac pentru a-i
lrgi cunotinele asupra temei respective i la programarea n timp a
acestei aciuni.
Modaliti de a diversica activitatea studenilor n cadrul cursurilor
1. Stabiliri un subiect sau o problem ce urmeaz a discutat n
minigrupuri (buzz groups).
2. Prezentri un videoclip, indicnd i ceea ce trebuie urmrit n
acesta.
3. Propuneri o tematic, prezentnd i ceea ce se urmrete prin
aceasta. 4- ntocmii un scurt chestionar cu mai multe opriuni pentru
rspunsuri.
Cerei studenilor s formuleze ntrebri n legtur cu anumite date
sau s fac estimri (de ex.: procentajul diferitelor tipuri de crime comise
de-a lungul timpului, costurile serviciilor sociale). Studenii i pot compara
ideile n cadrul unor minigrupuri. Artai-le apoi cifrele corecte.
Rezolvai o problem n comun.
Cerei studenilor s discute pe scurt (n grupuri de doi sau trei) o
metodologie, o teorie sau un numr de constatri.
Cerei studenilor s inventeze exemple i s le compare cu cele ale
altor studeni.
Cerei studenilor s expun pe scurt care ar , dup prerea lor,
avantajele i dezavantajele sau punctele forte i slabe ale unei proceduri
sau teorii. Apoi menionai dv. avantajele i dezavantajele, pentru ca
studenii s le poat confrunta cu propriile opinii.

Toate cele de mai sus reprezint metode avnd drept scop s


stimuleze gndirea i spiritul de observaie al studenilor la curs i s-i
determine s-i diversice activitatea. Cteva sugestii i un exemplu n
acest scop sunt cuprinse n cele ce urmeaz.
Activiti Pauze
Minigrupuri
Dezbateri Suporturi de curs
Votarea prin ridicarea de mini
Orice activitate, cu condiia de a urmri obiective clare i de a
explicat cu atenie.
50 de minute reprezint un timp destul de lung pentru a asculta o
expunere. O scurt pauz reface puterea de concentrare, permite
studenilor si verice notiele i s reecteze la ceea ce s-a discutat pn
atunci.
Ridicai o problem care s e discutat n doi sau trei studeni i
rugai-i s reecteze la punctele forte sau slabe ale unui argument.
mprii clasa n dou pri, pentru a discuta n contradictoriu un
argument sau diferite puncte de vedere.
Pot micora necesitatea lurii de notie, pot folosi n cazul deniiilor
dicile i constituie un punct central pentru discuii.
Un vot asupra unei probleme controversate poate interesa pe ecare.
Transparente pentru retroproiector Mari posibiliti pentru
prezentarea de grace, statistici etc.
Transparente realizate de studeni Rugai-i pe studeni s realizeze
transparente. Este o
Lectori invitai
Chestionar ntrebri
Rezumri
Video bun metod de a obine i controla contribuiile acestora.
Pot avea o credibilitate mai mare i pot mri interesul auditoriului.
ntocmii un scurt chestionar cu multiple opiuni pentru rspunsuri.
ncurajai-i pe studeni s pun ntrebri. Eventual, la nele unei pri
prin prelegere.
Cerei studenilor s rezume prelegerea pentru ei nii.
Prezentai un clip, indicnd i ceea ce trebuie urmrit n acesta.
A nva activ n cadrul unui curs de istorie contemporan
Redm mai jos schema unei prelegeri inute n faa a 80 de studeni,
privind teoria modernizrii, n cadrul unui curs de istorie i politic, predat
unor studeni din anul patru.
Prelegerea a cuprins 11 faze distincte. Cea mai lung perioad de
expunere a fost de 9 minute, iar cea mai lung perioad de lucru pentru
studeni a fost de 6 minute.
Durata fazei Activitatea
5 minute Se prezint, pe retroproiector, un transparent n care sunt
rezumate activitile anterioare referitoare la tema prelegerii. Un timp care,
de obicei, se pierde pn se adun studenii se valoric astfel pentru a le
readuce n memorie cunotinele i a-i ajuta s neleag noile idei ce vor
expuse.
Calin Felezeu

9 minute Se revine cu comentarii asupra prelegerii precedente,


folosindu-se, eventual i transparente rezumative sau suporturi de curs
imprimate. Aceasta permite o asociere a materiei predate la alte capitole
ale cursului, fumiznd o baz solid pentru asimilarea noii materii.
5 minute Prob pentru studenri. Se propune tema: n ce mod a
contribuit modernizarea la schimbrile intervenite n societatea european
a secolului 20? Se cere studenilor s comenteze tema n grupuri de doi
sau trei. Profesorul se plimb printre studenri, ascultndu-i i ajutndu-i,
aducnd claricrile necesare, dac este cazul.
7 minute Profesorul ine o scurt expunere, rspunznd ntrebrilor i
introducnd elemente noi. Studenii i adaug propriile observaii n
legtur cu suportul de curs.
10 minute Profesorul rezum ntrebrile i comentariile studenilor i
formuleaz reacii (feedback) fa de asimilarea cunotinelor de ctre
studeni. Profesorul i continu apoi expunerea, timp de 5 minute,
dezvoltnd ideile aferente temei abordate.
6 minute
1 minut
Studenilor li se d apoi o prob mai specic, cuprinznd o rezumare
a caracteristicilor eseniale ale teoriei modernizrii. Studenii lucreaz cte
doi. Se realizeaz astfel o nviorare a activitii ntr-un moment al expunerii
n care apare, de obicei, o slbire a ateniei.
Profesorul comenteaz pe scurt problema i dirijeaz dezbaterea spre
discutarea punctelor de vedere ale criticilor teoriei modernizrii.
5 minute Studenii lucreaz n grupuri mici, evideniind punctele tari i
punctele slabe ale acestei teorii.
4 minute Profesorul nalizeaz aceast analiz i i expune propriile
opinii asupra subiectului examinat.
6 minute Profesorul trece apoi la punctele cuprinse n suportul de curs
care nu au fost nc abordate.
11 2 minute Studenii sunt invitai s scrie un scurt rezumat al
prelegerii.
Adaptat dup G. Gibbs, Lecturing ta More Stiidents (Conferenind n
faa mai multor studeni), 1992.
Cum se poate conferenia defectuos ncepnd o suit de prelegeri fr
a efectua o punere n tem i fr a expune propriul punct de vedere asupra
acesteia. Atacnd pur i simplu primul puncr al temei, fr a da vreo
explicaie privind acest mod de a proceda.
Nefcnd nici o referire la contextul mai larg al temei abordate.
Neinnd seama de interesele, cunotinele i experiena studenilor.
Acordnd o atenie exagerat elementelor de ordin general ale
temei sau clasicrilor dup propriile criterii. Alocnd prea puin timp temei
centrale.
Acordnd prea mare importan anumitor detalii ale subiectului sau
prilor care v intereseaz cel mai mult pe dv., fr a explica aceast
preferin auditoriului.
Insistnd prea mult asupra propriilor divergene cu alte autoriti n
materie. Efectul acestei atitudini va i mai mult resimit dac se va ajunge
la o prezentare dezechilibrat a subiectului n ansamblu.

Avansnd din capul locului o serie ntreag de restricii i rezerve care


vor plictisi i vor crea confuzie n mintea auditoriului.
Debitnd lungi citate, fr a le plasa n contextul cuvenit i fr a da
indicaii asupra locului de unde au fost extrase.
9. Justicndu-v concluziile fcnd referire la anumite autoriti n
materie sau la tradiii, fr a explica de unde provin aceste tradiii.
Folosind termeni necunoscui, fr a le explica sensul.
Neprivind asistena, stnd nemicat i privind x la notie, la plafon, la
podea, la perei sau chiar pe fereastr.
Vorbind cu o voce monoton, fr relief i fr convingere, cu
frecvente poticniri la mijlocul frazelor.
Nerespectnd ordinea reasc a ideilor i timpul alocat; ncepnd i
terminnd prelegerile la mijlocul punctelor principale.
Neoferind nici un suport de curs.
Folosind diapozitive fotograce cu defecte, impropriu focalizate i,
eventual, inversate.
Fcnd n aa fel, n cazul folosirii retroproiectoarelorsau tabelelor, ca
textele s nu poat citite dect de dv. Mascnd cu corpul dv. materialul
expus i schimbnd diapozitivul sau tergnd tabla cnd studenii i-au
notat abia 60 ia sut din textul scris.
Fcnd din neglijen ca, n cazul nregistrrilor video, aparatura s
soseasc, de exemplu, cu 15 minute dup nceperea prelegerii, crend o
perturbare maxim. Plasnd monitorul ntr-un loc unde o parte din studeni
nu pot vedea, nemontnd videocasetele la locul potrivit i fcnd ca, din
lipsa vreunui cablu conector, sunetele s nu poate transmise.
Propunnd o bibliograe prea lung i modicnd-o pe parcursul
prelegerilor, fr a furniza datele bibliograce corespunztoare.
Modicnd frecvent structura cursului, introducnd capitole noi sau
renunnd la altele, fr a-i informa pe studeni.
Modicnd pe neateptate structura cursului i, ca atare, studiile
corespunztoare, introducnd o tem neanunat mai dinainte i
considernd-o ca o contribuie esenial la cursul respectiv.
Cum se confereniaz bine
ncepei un curs stabilind raporturi ntre experiena studenilor
(dobndit din coninutul cursului precedent sau din alte cursuri, precum i
din activitatea cotidian) i manifestndu-v i explicnd propriul interes
fa de tema propus.
Denii obiectivele ciclului de prelegeri i prezentai structura
adoptat.
Adaptai materialul expus la timpul disponibil. Nu uitai c un material
mai succint este preferabil unuia prea ncrcat.
Preferai un mod de expunere concis, explicnd termenii tehnici i cei
argotici, fr ns a recurge la o simplicare excesiv.
Urmriri planul de expunere prestabilit, dar includei i elemente
improvizate, dnd o not de spontaneitate, n special dac materialul poate
ilustrat cu exemple legate de evenimente recente, Folosii o gam larg
de tonaliti ale vocii, de gesturi i de micri, dar rmnei dv. niv.
Adoptai un stil de expunere variat i interesant, n concordan cu propriile
valori i cu personalitatea dv.
nlturai monotonia expunerii, variind metodele de prezentare.

Dac folosii aparatur audiovizual, vericai ca aceasta s e n


bun stare de funcionare mai nainte de sosirea studenilor. Videocasetele
trebuie s e pregtite pentru prezentare, iar diapozitivele aezate n
ordinea corespunztoare. Transparentele retroproiectorului trebuie s e
lizibile din orice parte a slii. Avei n vedere c folosirea judicioas a
mijloacelor audiovizuale constituie o surs de comunicare valoroas i
ecient, dar c utilizarea defectuoas a acestora poate compromite o
prelegere.
Reducei la minimum nvarea pasiv, folosind alternativ diferite
metode de predare, n timpul prelegerii.
Acordai studenilor cu regularitate mici pauze pentru a-i trage
suetul i a pune ntrebri.
Fii receptivi fa de studeni n timpul prelegerilor. Observai reaciile
lor i acionai n consecin.
ncheiai ecare prelegere prin concluzii care s fac legtura cu
edina urmtoare.
inei permanent seama de faptul c predarea i nvarea sunt
ntotdeauna extrem de personale. Ambele activiti pot mbuntite
imprimnd o not personal i relevnd implicaiile sociale ale predrii i
nvrii.
Scar de evaluare a prelegerilor
Indicai aprecierea dv, referitoare la ecare din punctele de mai jos,
folosind scara de notare n 6 puncte.
Clin Feiezeu
6 = extrem de favorabil 5 = foarte favorabil 4 = favorabil
3 = uor favorabil
2 = nefavorabil
1 = extrem de nefavorabil ncercuii cifra care reect cel mai bine
aprecierea dv, asupra punctului respectiv.
Prelegerea a fost structurat.
Confereniarul a menionat cnd a ajuns la sfritul unui capitol
important.
Principalele puncte i rezerve formulate au fost clare i inteligibile.
Punctele mai puin importante i rezervele formulate au fost
inteligibile i clare.
Exemplele date au fost la obiect.
LJL.
Exemplele date au fost interesante.
Ritmul (viteza) de expunere a prelegerii a fost corespunztor.
Cantitatea materialului expus a fost corespunztoare.
Prelegerea a putut bine auzit.
Tabla i celelalte mijloace ajuttoare au fost folosite ecient.
Prelegerea mi s-a prut bine pregtit.
Prelegerea a fost bine prezentat.
Prelegerea mi-a captat atenia cea mai mare parte din timp.
2J
Prelegerea a fost interesant.
_jLJ
Confereniarul a privit i a vorbit nspre auditoriu i nu cu faa la
mobil.

LJL
_Lj
Confereniarul a rezumat judicios principalele puncte ale prelegerii.
Soluii posibile n caz de situaii neprevzute
1. Retroproiectorul sau alt aparatur funcioneaz prost.
ncercai s vericai funcionarea aparaturii n prealabil i vericai
dac avei notate toate detaliile referitoare la ceea ce dorii s expunei. Nu
v agitai, pentru a nu risca s v pierdei concentrarea, descriei ct mai
bine diapozitivele pierdute i folosii tabla dac este posibil.
2. Vn muncitor ncepe s lucreze cu bormaina lng sala dv.
Luai n considerare acest fapt. Rugai pe studeni s vin mai n fa
i s ntrebe ce n-au auzit.
3. Nu exist suciente suporturi de curs.
Scuzaiv. Rugaii pe studeni s-i mpart exemplarele disponibile
i luai msuri pentru a dispune ct mai repede posibil de exemplare
suplimentare.
Un student apare dup o jumtate de or i face zgomot n
cutarea unui scaun. Sosirea cu o ntrziere att de mare are de obicei o
explicaie. Oprii-v pn se ajaz i reluai apoi expunerea. Facei o scurt
recapitulare a celor expuse. Dac la studentul respectiv acest lucru a
devenit obinuin, discutai cu el problema dup terminarea prelegerii.
5. Toi studenii s-au aezat n fundul slii.
Rugai-i s vin mai n fa, pentru a v putea auzi mai bine i pentru
a vedea cele scrise pe tabl sau pe ecran.
6. Studenii mnnc, beau n timpul prelegerii.
Trebuie s hotri ceea ce considerai a acceptabil sau
neacceptabil (innd seama i de regulamentul instituiei). n funcie de
aceasta, atragei atenia studenilor.
7. Nu s-a rezervat prelegerii un timp adecvat.
Nu rareori se ntmpl s constatai c avei mai mult material de
expus dect v permite timpul alocat. Decidei la ce putei renuna sau
pstra pentru o prelegere viitoare. Dac, dimpotriv, ai epuizat materialul,
evitai vorbria inutil, ntrebai dac sunt ntrebri i ncheiai prelegerea.
CAun Felezeu
8. Ai constatat c mai muli studeni moie.
Reectai ulterior la expunerea fcut, la modul de prezentare, la
mijloacele tehnice folosite i facei o apreciere sincer. Poate c nu a fost
vina dv. poate c sala a fost neaerisit sau poate c studenii srbtoriser
n ajun, pn noaptea trziu, un eveniment deosebit. Oricare ar f
explicaia, gndii-vg s dai expunerilor dv. un caracter mai activ, pentru ca
studenii s nu adoarm.
9. Constatai c nici un student nu ia notie.
S-ar putea ca ei s adormit (vezi mai sus). Repetai frazele sau
cuvintele pe care dorii s le scoatei n relief. Spunei-le c facei aceasta
pentru a-i ajuta s ia notie.
10. Unii studeni rd sau vorbesc n timpul prelegerii.
O astfel de situaie este mai rar, dar nu apare numai n cazul noilor
confereniari. Pstrai-v calmul i rugai-i s pstreze linitea. Majoritatea
studenilor v vor susine, deoarece nu le convine s-i piard timpul. Dac

nu reuii s-i potolii n nici un fel, prsii sala i stabilii ulterior o ntlnire
cu studenii recalcitrani.

Derulare i prezentare
Aprob ferm
Dezaprob ferm
Atelierul a fost bine structurat.
Au fost suciente posibilitile de participare.
Ritmul a fost corespunztor.
TI
Metodele de lucru folosite n cadrul atelierului au fost instructive.
J
Materialele folosite n cadrul atelierului au fost utile.
Mijloacele audiovizuale au fost clare i utile.
V rugm s facei comentarii i sugestii n legtur cu derularea i
prezentarea atelierului.
Evaluare general n linii generale, atelierul i-a atins obiectivele.
A| dori s cunosc mai ndeaproape urmtoarele probleme abordate n
cadrul atelierului.
V rugm s facei comentariile suplimentare pe care le considerai
oportune.
Formular de evaluare
Denumirea atelierului
Relevan i coninut
Aprob ferm
Dezaprob ferm
Atelierul a avut relevan pentru activitatea mea.
Mi-am nsuit unele idei specice pe care le pot folosi n activitatea
mea didactic.
Ce considerai a fost cel mai util pentru dv.
V rugm s conttibuii cu comentarii sau sugestii proprii privind
relevana ji coninutul atelierului
2.2. Conversaia n practica colar a predrii-nvrii istoriei,
conversaia constituie una dintre metodele principale de identicare a
activitii elevilor. Datorit acestei valene, n coala i pedagogia
contemporan s-au intensicat preocuprile n legtur cu perfecionarea
acestei metode. Aa se explic faptul c metoda conversaiei a evoluat, n
ultimul timp, spre forme din ce n ce mai active i mai eciente. De la o
metod care viza cu precdere exersarea memoriei, prin ntrebri formulate
de profesor, la care elevii rspundeau prin dirijarea excesiv a acestora, la
o metod n care profesorul ntreab i este ntrebat, dirijeaz cu suplee
conversaia, stimuleaz dezbaterea i confruntarea de idei, antreneaz
elevii la un schimb de informaii i la exprimarea unor opinii personale.
Cercettorii n acest domeniu recomand evitarea, pe ct posibil, a
ntrebrilor cu funcie reproductiv, care se adreseaz n special memoriei i
recomand utilizarea acelor ntrebri care conduc elevii la aciune, la
efectuarea diferitelor operaii intelectuale. n nvarea istoriei, conversaia
are o valoare formativ deosebit, ntruct ea dezvolt att memoria,
imaginaia, gndirea istoric a elevilor, ct i afectivitatea acestora. Cu

ajutorul conversaiei, prin efort propriu, elevii trec mai uor de la reinerea
faptelor la nelegerea tiinic a dezvoltrii societii omeneti.
n predarea-nvarea istoriei, metoda conversaiei nu poate
utilizat n nsu-irea unor fapte, evenimente, procese istorice, date
necunoscute de elevi. Numai dup ce elevii cunosc evenimentul istoric dat,
profesorul i va solicita, prin ntrebri, s-l prelucreze, s-l analizeze, s-i
stabileasc relaiile i cauzele care l-au generat, s-l integreze n sistemul
cruia i este subordonat i s-i aprecieze valoarea, n funcie de obiectivele
urmrite i de coninutul leciei, profesorul poate folosi att conversaia
euristic, ct i conversaia de consolidare, sistematizare i vericare a
cunotinelor de istorie.
Cea care confer nvrii istoriei un caracter activ i ecient este
conversaia euristic. In studierea istoriei, aceast metod const dintr-o
succesiune de ntrebri care, prin valoricarea cunotinelor dobndite de
elevi anterior, stimuleaz gndirea acestora n sesizarea notelor
caracteristice i comune unui grup de fenomene istorice, n descifrarea
relaiilor cauzale dintre acestea, n analiza unei probleme de istorie sub
toate aspectele sale. Prin nlnuirea ntrebrilor, profesorul va putea dirija
gndirea elevilor de la cunoaterea evenimentului n ecare etap a
dezvoltrii sale, Ia nelegerea cauzelor i a importanei lui i, treptat, la
nelegerea lui n categoria de fenomene istorice din care face parte.
Prin intermediul acestei modaliti specice de investigaie, pe baza
unui schimb permanent de idei ntre profesor i elevi, se va uura micarea
gndirii elevilor de la analiza faptelor la nelegerea esenei lor, ceea ce i
conduce la desprinderea notelor eseniale ale noiunilor de istorie i la
integrarea lor n sistem. Aceasta cere profesorului de istorie s se axeze n
leciile sale ct mai puin posibil pe ntrebrile reproducriv-cognitive de
tipul: care este?, care sunt/, cine?, cnd, care vizeaz n special
reinerea unor date, fapte, evenimente i s formuleze, ori de cte ori
situaia de nvare i permite, ntrebri care s conduc elevii la analiza
faptelor istorice, la sesizarea cauzelor lor, la compararea acestora, la
sinteze, la elaborarea de noi generalizri, la integrarea datelor noi i la
aprecierea valorii acestor fapte. Valoarea formativ a conversaiei n
predarea-nvarea istoriei este condiionat deci de structurarea
ntrebrilor. Totodat, pe lng faptul c ntrebarea va adresat frontal, va
antrena toat clasa n rezolvarea ei, se impune ca ntrebrile s e ct mai
variate i organizate n aa fel, nct dicultile s e ealonate, iar timpul
bine dozat. Aceeai importan va trebui acordat de ctre profesor i
rspunsurilor, care trebuie s e clare, complete, exprimate corect i, mai
ales, s demonstreze nelegerea faptelor istorice, cauzele care le-au
generat. Considernd elevii parteneri de dialog, pot adresa i ei ntrebri
profesorului, acesta avnd datoria de a le rspunde. Specicul coninutului
istoriei impune ca pe parcursul unei lecii s se mpleteasc diferite tipuri de
ntrebri, n aa fel nct ntrebrile care urmresc s xeze n memorie
anumite date, denumiri, fapte s e corelate cu cele care stimuleaz
operaiile gndirii elevilor.
Ecacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respectarea
unor condiii, n primul rnd ale dialogului, adic ale ntrebrilor i
rspunsurilor.

Pentru a concepe condiiile ntrebrilor, ar necesar ca educatorul s


aib n vedere aprecierea c ntrebarea poate ncnta i s aib farmec,
dac ea poart scnteia nelinitii intelectuale pozitive i c o ntrebare bine
formulat determin o bun parte din rspunsul ce trebuie dat, desigur, cu
condiia ca elevul s e corespunztor pregtit. Intre condiiile ntrebrilor,
menionm: formularea, dup caz, a tipului celui mai potrivit de ntrebri:
retorice, de gndire, repetitive, nchise, deschise, nlnuite, de explorare,
stimulatorii, suplimentare; s se refere la materia predat; s e clare,
corecte i concise din punct de vedere tiinic, nlturnd formulele
neclare, complicate; j s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea
elevilor (ntrebri de genul: de ce? Pentru ce? Din ce cauz? n ce caz? n ce
scop?); s e formulate n forme schimbate, variate, pentru a verica gradul
de nelegere, exibilitatea memoriei i gndirii n general;
106 s e complete, cuprinztoare, complexe, fr a duble sau
triple; s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic s
nu cuprind rspunsul n formularea lor; s se adreseze ntregului grup de
elevi i apoi s se xeze pe cel care s dea rspunsul n cazul activitilor
didactice curente; la examene, ntrebrile se adreseaz numai celui
examinat; tacheta ntrebrilor, sub aspectul complexitii nivelului i
dicultilor, s e relativ asemntoare pentru toi elevii; s nu se pun
ntrebri viclene, curs, voit greite, care pot induce n eroare elevii; s
se foloseasc ntrebri ajuttoare, n cazul n care elevii n-au neles
ntrebarea, dau rspunsul parial, pe ocolite sau eronat; s se pun ntrebri
suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se verice
nelegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cunotinelor asimilate; s
se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri, n vederea realizrii
unui dialog fructuos ntre profesor i elevi, n cadrul activitilor didactice
curente.
Dup adresabilitatea ntrebrilor, acestea se pot clasica n felul
urmtor:
Nr. crt.
Tipul ntrebrii
Caracteristici
Exempje
Frontal (general sau de ansamblu)
Adresat tuturor participanilor la lecie.
Care este cauza. De ce.7 Care a fost cauza redeschiderii
conictului dintre daci i romani n timpul lui Traian? De ce cererea Romniei
de acordare a statutului de cobeligeran a fost respins de marile puteri la
Conferina de Pace de la Paris din 1946-l947.
Direct
Adresat unui anumit participant.
X, ce te face s susii (s negi etc.). Ionescu V., ce te face s
susii c, n cadrul Conferinei de Pace de la Parts, marile puteri au nesocotit
voina romnilor i eforturile rii noastre n cadrul coaliiei antihitleriste?
Inversat (redirijat)
Primit de profesor de la unul din elevi i returnat acestuia ->
clasicul rspuns prin ntrebare.

Elevul X: Ce se ntmpla dac Congresul de Pace de la Paris


acorda Romniei statutul de cobeligeran? ara noastr ar avut o soart
mai bun?
Profesorul: Dumneata ce prere ai!
De releu i de comunicare
O ntrebare pe care un elev o adreseaz profesorului, iar acesta o
repune unui alt elev sau cnd rspunsul la aceeai nrrebare este dat prin
completare de ctre ali elevi.
Elevul X: Nn avei lotui impresia c, prin acordarea statutului de
cobeligeran Romniei, marile puteri ar intrat n dezacord cu nelegerile
ncheiate anterior.
Profesorul: Elevul X a ridicat o problem extrem de interesant.
Ce prere avei voi despre aceasta?
De revenire
Este o ntrebare pe care profesorul o pune relund o observaie, o
idee, o prere emis anterior de unul din participani i a crei punere n
dezbatere nu era indicat n acei moment.
Elevul Petric i-a manifestat anterior prerea c intrarea Romniei
n cadrul coaliiei Naiunilor Unite a determinat grbirea capitulrii
Germaniei. Cum credei c poate inuenat aceast prere de
debarcarea aliailor n Normandia la 6 iunie 1944?
Imperativ
Se formuleaz ca o cerere categoric, necondiionat.
V rog s rezumai rspunsul dv.; analizai urmtorul caz; explicai
diferenele; enumerai cauzele actului de la 23 August 1944.
De controven
Presupune rspunsuri contradictorii n chestiuni principale.
Actul de la 23 August 1944 a fost insurecie militar sau lovitur de
stat?
Adresarea acestor tipuri de ntrebri presupune i anumite exigene n
ceea ce privete felul n care trebuie acceptate rspunsurile. n primul rnd:
cel care rspunde trebuie lsat s vorbeasc pn gi epuizeaz lanul
cunotinelor, ntreruperea putnd constitui un factor de dezorientare; s
stimuleze gndirea, spiritul critic, creativitatea, formarea priceperilor i
deprinderilor; s formuleze ntrebri ntr-o varietate de forme; gradul de
dicultate, de complexitate i de performant s e relativ asemntor
pentru toi elevii; s se foloseasc ntrebri ajuttoare.
n aceeai ordine de idei, rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie
de condiii: s e clare i exprimate inteligibil; s e contiente, evideniind
nivelul i calitatea cunotinelor dobndite; s e complete; s e date
individual i nu n cor, de toat clasa; n timp ce se rspunde la ntrebare,
nu se recomand ntreruperea, cu excepia cazului cnd rspunsul este
incorect; profesorul trebuie s dea dovad de nelegere, de rbdare, tact
pedagogic i perspicacitate; profesorul trebuie s urmreasc cu atenie
rspunsurile, pentru a le evalua obiectiv i exact, pentru a forma
capacitatea de autoevaluare; s se ofere tuturor elevilor posibilitatea
participrii la dialog; profesorul s popularizeze i s evidenieze
rspunsurile originale.
Metoda conversaiei, ind o metod expozitiv, tradiional, trebuie
folosit cu maxim atenie i responsabilitate. Utilizarea supercial i

abuziv a conversaiei prezint mari pericole. Sub puzderia de zeci i zeci


de ntrebri, lecia se uidizeaz, pierzndu-i scopul, iar cei mai muli
dintre elevi nu mai depun efort de gndire. Mai mult, exist opinii potrivit
crora frmiarea leciei prin numeroase ntrebri, la care clasa rspunde
mpreun, este chiar mai rea dect utilizarea exagerat a expunerii
succinte.
Pentru profesor este important ca elevii s pun ntrebri i s
formuleze ipoteze, dar numai la momentul potrivit. Profesorul i poate
stimula, prin utilizarea unor situaii-problem, elevii ind nevoii s-i
elaboreze singuri ntrebrile.
Discuia
Are semnicaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de
idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unor teme, cu
scopul: examinrii i claricrii n comun a unor noiuni de istorie; al
consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor cu care participanii au
avut contact; al explorrii unor analogii sau diferene ntre teorii; al
efecturii unor analize de caz; al soluionrii unor probleme teoretice i
practice complexe; f) al dezvoltrii capacitii de expresie verbal i de
creativitate colectiv.
Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg asupra unei probleme de
cele mai multe ori controversate, urmrindu-se inuenarea convingerilor,
atitudinilor i conduitei participanilor. Exist mai multe variante de discuie,
cum ar : discuia-dialog; consultaia n grup; discuia tip seminar; discuia
n mas; masa rotund; metoda asaltului de idei; discuia dirijat; discuia
liber; colocviul.
Un alt aspect important care intereseaz n cadrul metodei
conversaiei const n optimizarea acesteia. In acest scop, profesorul
trebuie s in seama de urmtoarele chestiuni: s foloseasc formula
euristic, prin care s ajung la concluzii apropiate celor din manual sau la
altele noi; s obinuiasc elevii s-i pun singuri ntrebri, la care s
gseasc rs punsuri; s mbine conversaia cu alte metode, cum ar
expunerea; mbinarea conversaiei cu mijloacele de nvmnt; s-i
obinuiasc pe elevi s formuleze ntrebri la materialul dobndit prin lecia
nou.
2.3. Demonstraia
n predarea istoriei, demonstraia este metoda cu ajutorul creia
profesorul prezint elevului obiective arheologice n mod direct sau indirect,
prin imagini ale no
Calin Felezeu acestora, cu scopul de a asigura activitii de nvare o
baz perceptiv i documentar mai bogat i mai sugestiv.
n vederea accenturii funciei formative a metodei demonstraiei,
este necesar ca profesorul s depeasc simpla ilustrare a faptelor i
proceselor istorice i s i conduc pe elevi de la perceperea acestora la
efectuarea unor operaii de analiz, comparare, sintez, pentru a-i face s
le neleag esena, s treac de la reprezentare la idee. Sensul
modernizrii acestei metode const, conform concluziilor cercetrilor n
aceast problem, n angajarea elevului n activiti de prelucrare a datelor
concrete, n antrenarea unui sistem de operaii care s-l conduc la
nelegerea elementelor denitorii ale noiunilor. Numai n felul acesta se
vor putea depi limitele acestei metode i anume faptul c, n general, prin

intermediul ei se ofer elevilor doar reprezentri sau imagini ale faptelor


istorice i nu se antreneaz toate formele de aciune, toate operaiile prin
care elevii ptrund n esena procesului istoric. Metoda demonstraiei n
predarea-nvarea istoriei Romniei i a istoriei universale mbrac forme
variate, n funcie de mijloacele de nvmnt specice istoriei i anume:
Demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale se
folosete ori de cte ori profesorul dispune de obiecte i urme arheologice,
etnograce i numismatice concludente pentru nelegerea procesului
istoric studiat. Demonstraia cu ajutorul acestor obiecte i urme istorice
contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor de istorie i confer
durabilitate i trinicie cunotinelor dobndite. Profesorul trebuie s
utilizeze i s procure din timp aceste obiecte, cu att mai mult cu ct
acestea, de regul, nu se gsesc n coal. De aceea, cea mai bun soluie
n realizarea acestui tip de lecii care folosesc metoda demonstraiei o
reprezint vizita la muzee sau pe antierele arheologice. Aici elevii pot face
aprecieri directe asupra unui inventar alctuit din obiecte cu valoare
istoric. Important este ca profesorul s se preocupe de orientarea
activitii elevilor de la simpla observare spre aciunea de analiz,
comparare, ordonare, ceea ce i va conduce spre nelegerea esenialului.
Demonstraia cu ajutorul documentelor istorice. Dintre toate
mijloacele de nvmnt folosite la leciile de istorie, cel care are valoarea
formativ deosebit pentru nelegerea procesului istoric i, de altfel, cel
care este specic istoriei este izvorul istoric, nelegnd prin acesta dovada
de la care pornim. Utilizarea documentelor scrise d posibilitate elevilor s
neleag mai profund evenimentul studiat, s redescopere trecutul i s
realizeze o nvare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul
elevilor cu documentul scris i narmeaz cu cunoaterea tehnicilor de
cercetare a istoriei, le mrete ncrederea n veridicitatea celor prezentate,
le dezvolt curiozitatea tiinic i dragostea pentru studiul istoriei.
Demonstratul cu ajutorul izvoarelor de istorie local. Profesorul poate
folosi izvoa-rele de istorie local, arheologice, documente, fragmente din
cronici, din arhivele instituiilor, inclusiv ale colilor locale. Practica colar
atest faptul c izvorul istoric local poate folosit n toate momentele
leciilor, acolo unde profesorul consider c are cel mai mare efect i poate
integrat n istoria patriei. Arhivele colilor constituie o surs important de
documentare att pentru coala respectiv, ct i pentru reconstituirea
activitii unor personaliti, cndva elevi ai colii respective.
Demonstraia cu ajutorul beletristicii. In predarea-nvarea istoriei,
profesorul poate apela i la operele cu coninut literar, care dau posibilitatea
prezentrii faptelor istorice n forme accesibile i plastice. Este bine ca, n
predarea istoriei, s e selectate numai operele literare care reect n
modul cel mai autentic i semnicativ realitatea istoric, faptul sau
evenimentul studiat i care au o valoare artis-tic deosebit.
Demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grace: tablouri, fotograi,
hri, planuri, scheme. Aceast variant a demonstraiei are o importan
deosebit n procesul predrii istoriei, deoarece prezint n faa elevilor
imagini ale unor obiecte din trecut, personaliti istorice, fapte i
evenimente din istorie pe care ei nu le pot percepe n mod direct. Prin
aceast variant se contribuie la formarea reprezentrilor i a noiunilor de

istorie ale elevilor, la nelegerea legturilor cauzale dintre faptele


petrecute, la sesizarea mai uoar a ideii de dezvoltare a societii.
Demonstraia cu ajutorul tabloului istoric se folosete la majoritatea
leciilor de istorie. Cu ajutorul tabloului sunt ntregite cunotinele despre
anumite evenimente.
Demonstraia cu ajutorul hrii geograce jj istorice. Este
indispensabil ecrei lecii de istorie, ntruct asigur formarea
reprezentrilor i noiunilor elevilor despre timpul istoric i spaiul geograc
n care s-au desfurat diferite evenimente istorice. Cu ajutorul hrii, elevii
dobndesc cunotine i li se formeaz reprezentri asupra spaiului
geograc ca element denitoriu, indispensabil evoluiei n timp a societii.
Folosirea hrii n cadrul leciilor de istorie cere din partea profesorului grij
deosebit pentru stabilirea, de la nceputul orei, a teritoriului n care se
desfoar evenimentele studiate, indicarea pe hart, n timpul desfurrii
leciei, a localitilor istorice sau a traseului strbtut de armate n timpul
unei lupte.
Demonstraia cu ajutorul schemei. Schema reprezint o form
specic a demonstraiei. Ea are o larg aplicabilitate n predarea-nvarea
istoriei, datorit faptului c reprezint extragerea esenialului din
multitudinea de date, fapte i evenimente istorice. Prin intermediul ei sunt
ordonate i ierarhizate categorii de date i evenimente, se evideniaz
cadrul cronologic n care acestea se petrec, legtura logic dintre ele;
totodat, se demonstreaz cauzalitatea desfurrii faptelor n istorie, n
felul acesta, schema devine un important instrument n nvarea istoriei;
ea i ajut pe elevi n asimilarea structurii istoriei, n nelegerea esenei
acesteia i contribuie la dezvoltarea gndirii lor. Alctuirea schemelor pe
tabl imprim procesului nvrii un caracter activ, deoarece elibereaz
gndirea de eforturi inutile pentru memorarea mecanic a faptelor i
evenimentelor istorice. Important este ca schema s e astfel alctuit,
nct s contribuie att la xarea solid a cuno-intelor n memoria elevilor,
ct i la selectarea, actualizarea i folosirea lor n situaii i sisteme noi.
(Oferim spre exemplicare, n Anexe, cteva schie pentru clasele a Xl-a i
a XII-a.)
Demonstraia cu ajutorul niijloacelor audiovizuale. O importan
deosebit revine demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audiovizuale,
deoarece valoric virtuile imaginii mbinate cu cuvntul i adesea cu
micarea. Mijloacele audiovizuale dau posibilitatea observrii prelungite de
ctre ntreaga clas a unor fenomene petrecute n istorie, ndeprtate n
timp i spaiu, inaccesibile sau greu inteligibile. Prezentarea faptelor n
desfurarea lor, dinamismul imaginii nu numai c imprim o mai
accentuat not de realism leciilor, dar are i marele merit c izbutete s
conduc gndirea elevilor spre esen. De asemenea, prin intermediul lor se
realizeaz o xare mai temeinic a cunotinelor, ntruct perceperea
materialului se face prin mai muli analizatori. Important este ca elevii s
observe ei nii imaginile, s ejdirijai spre nelegerea momentului n
contextul ntregului eveniment stu-diat. mpletirea diferitelor variante ale
demonstraiei n cadrul leciilor de istorie impune profesorului stabilirea
principalelor puncte de reper ce urmeaz s orienteze percepia elevilor i
alegerea acelui material care angajeaz un numr mai mare de analizatori
n cursul percepiei nemijlocite a obiectelor i fenomenelor. n vederea

evitrii excesului de material demonstrativ, pentru ecare lecie se


selecteaz numai acelea care reprezint aspectele eseniale ale
fenomenului pe care-l concretizeaz. Prezentarea mijloacelor de nvmnt
va mbinat cu explicaia profesorului, care poate s precead, s
nsoeasc sau s urmeze demonstraia i s asigure nelegerea legturilor
cauzale. Dozarea judicioas a mijloacelor de nvmnt n raport cu
experiena cognitiv acumulat de elevi i asigurarea unui ritm
corespunztor demonstraiei le dau acestora posibilitatea s-i nsueasc
corect problemele,
2.4. Probematizarea
Integrat n ansamblul activitii didactice, problematizarea, ca
modalitate metodologic, orienteaz i activizeaz gndirea elevilor n
procesul nvrii dirijate a cunotinelor, prin faptul c i conduce la
rezolvarea unor situaii conic-tuale, reale sau aparente, ntre cunotinele
dobndite anterior de acetia i noile informaii despre fenomenul sau
procesul studiat.
Aceast orientare metodologic nou presupune crearea n mintea
elevului a unor contradicii, a unor situaii-problem, care s conduc
gndirea lor la descoperirea coninutului de idei al temei. La baza folosirii
problematizrii n nvarea istoriei st capacitatea profesorului de a
formula ntrebri care s-i ajute pe elevi s depeasc dicultile ivite n
nelegerea situaiilor de nvare create.
Nu orice ntrebare adresat elevilor constituie ns o problem i
permite elevilor s ae adevruri necunoscute de ei. n aceast direcie, n
practica colii apar uneori confuzii, problematizarea ind redus la o suit
de ntrebri i rspunsuri obinuite sau care cer doar aplicarea unor
cunotine dobndite anterior. O ntrebare devine problem numai n cazul
n care trezete n mintea elevilor o contradicie neateptat, o tensiune, o
incertitudine, o uimire, care le stimuleaz interesul, le mobilizeaz
capacitile psihice i i determin la o atitudine activ, pn la gsirea
soluiei.
Considerndu-se problematizarea ca expresia unui efort de gndire
consacrat descoperirii unor noi concluzii, unor noi relaii, n literatura
pedagogic se insist asupra diferenierii ei de o rezolvare de probleme care
cere doar aplicarea unor informaii anterior dobndite de elevi. Sesizarea
unei probleme noi sau nelegerea unei probleme puse de profesor
constituie punctul de plecare n procesul gndirii independente a elevilor,
ntruct i mobilizeaz la reamintirea tuturor informaiilor necesare rezolvrii
problemei respective i la completarea acestor cunotine prin altele noi.
Utilizarea problematizrii n adncirea procesului cunoaterii
presupune, din partea profesorului, att gsirea unor adevrate situaiiproblem, ct i elaborarea unui plan de aciune detaliat, care s implice,
n special i ntr-un grad deosebit, gndirea elevilor i n care rolul su s se
modice de la o etap a leciei la alta, de la o activitate didactic la alta. In
folosirea problematizrii n cazul studierii istoriei, este necesar ca profesorul
s aib o grij deosebit, nu numai n formularea corect a problemei, ci i
n vericarea modului n care elevii dispun de premisele necesare rezolvrii
acesteia, dac ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care s-i
ajute la sesizarea, nelegerea i soluionarea situaiei date.

O caracteristic a nvrii prin problematizare n cazul istoriei o


constituie faptul c ntregul material informativ este dobndit de elev prin
intermediul a numeroase surse: explicaiile profesorului, manualul,
documentele istorice etc. De
Cjlin Felezeu aceea, n situaia n care este vorba de nsuirea unor
fapte i date istorice concrete, nu se poate vorbi de nvarea prin
problematizare. n cazul utilizrii acestei metode n studierea evenimentelor
i proceselor istorice, n evoluia formaiunilor social-politice i economice,
n dezvoltarea literaturii i artei, profesorul nu trebuie s dezvluie elevilor
dicultile elementelor denitorii ale noiunilor de istorie. In acest caz
profesonil va prezenta elevilor cteva fapte, cteva relaii, cteva repere
prin prelucrarea crora elevii s stabileasc noi relaii, care s-i conduc la
rezolvarea, la elucidarea problemelor. Acest lucru presupune utilizarea
informaiilor de istorie anterioare i dozarea raional a dicultilor, n
vederea antrenrii elevilor ntr-o asemenea modalitate de nvare a istoriei.
n predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fcut de
profesor n modaliti variate, pornind de la diferite mijloace de nvmnt
specice documente istorice, beletristic i pe calea expunerii,
comparaiei, conversaiei, modelrii, descoperirii. Problematizarea poate
extrem de util la leciile recapitulative, e c sunt introductive sau
concluzive. Indiferent de modalitatea de problematizare utilizat, este
important ca profesorul s orienteze, s dirijeze activitatea intelectual a
elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea coninutului acestora i
stabilirea direciei de soluionare.
2.5. Comparaia
Comparaia este calea sau procesul prin care profesorul i elevii
reconstituie i explic trecutul prin desprinderea asemnrilor i
deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii tiinice. Toate tipurile de
lecii i toate etapele acestora pot avea obiective operaionale care s
solicite comparaia, sub cele dou tipuri ale sale: comparaia concomitent
i comparaia succesiv.
1. Comparaia concomitent const n compararea, n funcie de
diferite criterii tiinice, a faptelor i fenomenelor istorice asemntoare
care s-au produs n aceeai perioad, n condiii istorice diferite. Astfel, Anul
revoluionar 1848 n Europa se poate studia, la clasa a X-a, prin comparaia
concomitent a revoluiilor din rile Romne, Italia, Polonia, Ungaria i
Frana, pe baza urmtoarelor repere; timpul i spaiul istoric, cauzele,
obiectivele, personalitile, desfurarea i nfptuirile, nsemntatea i
urmrile lor. La clasa a V-a, la leciile: Sparta (sec. al VIII-lea-al Vl-lea) i
Atena n secolul lui Pericle, elevii sunt antrenai s compare statul
aristocratic militar al Spartei cu caracteristicile democraiei ateniene n
secolul al V-lea . Hr. Desprinznd asemnrile i deosebirile dintre cele
dou moduri de via social-politic i cultural, din Sparta i Atena, elevii
i formeaz noiunile de democraie i aristocraie la dimensiunile realitii
istorice, reuind s Ie foloseasc adecvat n exprimarea scris i oral.
2. Comparaia succesiv const n compararea progresiv a etapelor
aceluiai proces istoric sau a diferitelor noiuni de acelai fel care s-au
succedat pe scara timpului. Comparaia succesiv se poate folosi n
predarea-nvarea temei: Primele revoluii burgheze -factor de progres n
epoca modern, la clasa a X-a. Elevii clasei a XII-a sunt antrenai s

compare puterea legislativ cu puterea executiv i puterea judectoreasc


din societatea romneasc a anilor 1918-l938 cu cele din 1938-l940,
folosindu-se constituiile din 1923 i 1938, pentru a caracteriza regimul
democratic i monarhia autoritar a lui Carol al II-lea.
Profesorul apeleaz deseori la raporturi, la comparaii, la istoria
contemporan, n scopul claricrii unor cunotine, prin gsirea
corespondenelor necesare. Astfel, n predarea-nvarea leciei Unirea
Basarabiei cu Romnia, la clasa a XII-a, profesorul poate compara acest
moment istoric cu situaia din Basarabia dup 1989 i, mpreun cu elevii,
descoper existena unor situaii identice: proclamarea autonomiei,
suveranitii, independenei i unirea ca moment nal.
Comparaia cu unele momente similare din istoria universal este
necesar pentru nelegerea unor evenimente din istoria patriei. Astfel,
necesitatea dinastiei strine pentru Romnia dup Unirea din 1859, pentru
consolidarea pe plan internaional, poate mai uor neleas dac se
precizeaz similitudinile cu Grecia, Bulgaria i Albania. Ca i Romnia,
statele mici din sud-estul Europei s-au proclamat regate: Serbia 1882;
Muntenegru 1910; Bulgaria 1908; Grecia 1832.
Comparaia poate folosit cu succes la leciile de consolidare i
sistematizare. Astfel, la clasa a XII-a, la lecia de recapitulare nal Legile
fundamentale ale Rom niei moderne ji contemporane, elevii sunt solicitau
s compare constituiile Romniei moderne i contemporane i s
stabileasc asemnrile i deosebirile dintre ele, n funcie de criteriul
separrii puterilor n stat.
2.6. nvarea prin descoperire
Sarcin prioritar a colii romneti, dezvoltarea capacitilor
creatoare, de munc intelectual independent, de investigare i cercetare
este n mod expres formulat n programele colare. Elevul trebuie pus n
situaia ca, prin munca i gndirea sa, s descopere lumea, s se
autoperfecioneze i apoi s contribuie la dobndirea unor noi cunotine de
care are nevoie.
nvarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate
de lucru prin care elevii sunt pui n situaia de a descoperi adevrul
reconstituind drumul elaborrii cunotinelor printr-o activitate proprie. Spre
deosebire de alte metode, n nvarea prin descoperire nu se prezint doar
produsul cunoaterii, ci, mai ales, cile prin care se ajunge la acest produs,
metodele i procedeele de investigare i de cunoatere a datelor tiinei.
Importana utilizrii nvrii prin descoperire n studierea istoriei const n
faptul c pune elevii n situaia de a analiza documente, de a formula, pe
aceast baz, unele concluzii despre fapte, evenimente i procese istorice
necunoscute de ei. Aceast modalitate de nvare, pe lng faptul c le
mbogete informaiile, i oblig s le clasice, s le ordoneze i s le
integreze n sistemul anterior asimilat. Punnd elevul n situaia de a se
confrunta cu documente despre fapte i procese care pentru el constituie
nouti, nvarea prin descoperire are o deosebit valoare formativ. n
felul acesta, nvarea prin descoperire contribuie la dezvoltarea
capacitilor de cunoatere ale elevilor, a interesului pentru istorie, la
dezvoltarea imaginaiei. Pentru atingerea acestor scopuri, profesorul trebuie
s aib n vedere urmtoarele: s reecteze din timp asupra leciilor la care
se preteaz nvarea prin descoperire, dat ind faptul c nu toate leciile o

pot folosi; s selecteze judicios documentele istorice, n funcie de vrsta


elevilor, de capacitatea lor intelectual, de timpul afectat studierii lor n
economia leciei i mai ales de scopul urmrit.
nvarea prin descoperire inductiv se bazeaz pe raionamentul
inductiv i const n analiza unor documente care relateaz fapte,
evenimente, procese istorice particulare, n vederea comparrii, clasicrii
i extragerii generalului, a esenialului necunoscut de elevi. Prin aceast
form de nvare, elevii pot s formuleze independent unele elemente
denitorii ale noiunilor de istorie i s stabileasc unele relaii dintre
faptele i evenimentele istorice, cauzele i interdependena lor.
nvarea prin descoperire deductiv poate utilizat la aproape
toate temele de istorie. Astfel, la aproape toate leciile se pot folosi diverse
izvoare istorice, cu precdere documentare. Pornind de la documente, elevii
vor ajunge la enunarea unor adevruri tiinice, la descoperirea unor
informaii noi, la stabilirea unor concluzii.
n general, n procesul studierii istoriei Romniei i a istoriei
universale, descoperirea pe cale deductiv se realizeaz n strns legtur
cu descoperirea pe cale inductiv. Pornind de la legiti generale, de la
fenomene petrecute pe plan universal, prin metoda descoperirii deductive
mbinat cu metoda descoperirii inductive se poate realiza aprofundarea
acestor legi prin trsturile lor generale i particulare.
Intre nvarea prin problematizare i nvarea prin descoperire
exist o strns corelaie, ntruct gsirea soluiilor unei probleme de ctre
elevi constituie un act de descoperire, iar orice nvare prin descoperire
are ca punct de plecare o problem, o ntrebare. De aceea, n practica
studierii istoriei aceste modaliti didactice sunt folosite mpreun n foarte
multe situaii de nvare. Dei foarte apropiate, exist situaii n care cele
doua metode sunt utilizate independent. Dac ntr-o activitate didactic
profesorul i propune ca obiectiv s dezvolte capacitile
117 elevilor de a construi probleme, de a formula ipoteze, va implica
nvarea prin problematizare; dac, dimpotriv, ipoteza i este dat,
urmnd ca, pe baza analizei unui material faptic, elevul s o verice i s
ajung la anumite concluzii, profesorul va dirija nvarea prin descoperire.
2.7. Modelarea
Modelarea este o modalitate de cunoatere a realitii prin
intermediul unor modele materiale sau ideale, ca analogie a obiectelor i
fenomenelor reale, prin care gndirea elevilor este condus la descoperirea
adevrului prin antrenarea raionamentului analogic.
Specicul coninutului istoriei, prin complexitatea lui, nu permite
explicarea i analiza faptelor, evenimentelor i proceselor social-politice pe
situaii originale, ci impune ca n cunoaterea lor s e folosite anumite
substitute, modele convenionale care permit interpretarea i cunoaterea
lor. Modelul nu reprezint o copie a originalului; el este asemntor cu
acesta, nu prin totalitatea nsuirilor sale, ci numai prin cele eseniale.
ntruct modelul relev numai trsturile determinate care sunt necesare
pentru nelegere, el se a ntr-o coresponden mai mare sau mai mic cu
originalul pe care-l reprezint, ind mult mai simplu, mai uor de observat,
dar, n acelai timp, mai abstract.
Folosirea modelelor, ca instrumente de organizare a nvrii istoriei,
contribuie la dezvoltarea gndirii elevilor; prin iniierea acestora n utilizarea

raionamentului analogic, i obinuiete cu ideea c obiectele i fenomenele


realitii pot modelate i i conduce la descoperirea unor proprieti i
relaii, la cunoaterea mai adnc a acestora. Totodat, modelul mediaz
nelegerea unor fenomene i procese istorice greu accesibile elevilor.
n practica colar, n predarea istoriei, modelarea este utilizat n mai
multe variante.
Modelarea similar este realizat prin intermediul modelelor
materiale, cunoscute i sub denumirea de obiectuale sau substaniale, zice
sau concrete, care reproduc, cu ajutorul diferenelor materiale, obiecte i
fenomene reale.
Dup gradul de simplicare i schematizare a obiectului, modelele
materiale sunt: izomorfe i substitutive.
Modelul prin analogie realizeaz abstractizarea i generalizarea unor
situaii particulare. Modelul ideal poate reprezentat prin planuri, scheme,
tabele, tabele sinoptice, n funcie de natura materialului studiat. Literatura
de specialitate evideniaz c un bun model logic l poate constitui
algoritmul de rezolvare a evenimentelor i proceselor istorice asemntoare
-> leciile de generalizare sau de recapitulare.
Modelul grac -> matematic i statistic poate folosit n mod frecvent
la leciile privind dezvoltarea economico-social n diverse etape istorice.
Folosirea modelrii n predarea-nvarea istoriei are o valoare
formativ deosebit, ntruct solicit elevii la eforturi de investigare, de
cutare. ntruct modelul ofer explicaii simplicate, este necesar s e
folosit ntrun sistem n care s se dea posibilitatea elevilor s treac de la
un model simplicat la unul complex. Aceasta impune ca metoda modelrii
s e folosit mpreun cu alte metode didac tice.
Incursiunea noastr la nivelul metodelor de nvmnt i al aplicrii
acestora n procesul de predare-nvare a istoriei n coal o considerm ca
o cale de acces spre dobndirea prghiilor necesare complicatului i
responsabilului proces de nvmnt. ntruct nu dorim doar o teoretizare
a principalelor metode de nvare, am recurs din nou la cei doi specialiti
britanici care ne ofer un atelier de lucru. Este vorba despre o introducere n
nvarea activ, vzut ca o aplicare practic a unor elemente teoretice
expuse pe parcursul capitolului.
Explicaiile care ni se ofer sunt deosebit de utile att pentru
aplicarea concret a datelor teoretice, ct i pentru receptarea unui punct
de vedere ce vine dinspre un model colar spre care tindem s ne integrm.
2.8. Introducerea nvrii active
Obiective
Acest atelier urmrete s v permit s reectai asupra celor
dezbtute pn n prezent n cadrul atelierelor i asupra a ceea ce nvarea
activ poate reprezenta n termeni practici, n cadrul unui curs liceal i
universitar din domeniul tiinelor umaniste i sociale. Vei stimulai s v
cristalizai prerile de o manier practic, explornd diferite studii de caz,
att reale, ct i imaginare.
Problematic
Exist, fr ndoial, diferite moduri de a aborda problema nvrii,
cu scopul de a-i stimula pe studeni s se implice mai mult n propriul
proces de nvare i s-i creeze un mod propriu de gndire. Despre unele
din aceste chestiuni s-a vorbit i n cadrul capitolelor precedente.

Ai reinut, desigur, ct este de important ca nvarea s e privit ca


un proces inuenat de o mare varietate de factori, printre care condiiile n
care se face predarea, contextul instituional i caracteristicile studenilor. n
ceea ce privete predarea, cercetrile recente pun accentul pe importana
coordonrii tuturor componentelor acesteia, cum ar scopurile i
obiectivele, coninutul programei de studii i aprecierea prestaiei
studenilor.
Introducerea nvrii active presupune aadar a gndi, n mod clar i
sistematic, la ceea ce doresc studenii s nvee, la posibilitile pe care le
vei oferi i la modul n care i vei convinge de utilitatea acestui sistem de
nvare.
ntrebri n lumina experienei dobndite pn acum n cadrul
cursurilor, care consi derai c ar caracteristicile eseniale ale unei
nvri profunde i active?
Ce sfaturi ai da unui coleg care ar dori s introduc astfel de metode
n activitatea sa de predare?
Dac vi s-ar cere s ntocmii un curs pe baza metodelor active, cu ce
ai ncepe.7
Care ar , dup prerea dumneavoastr, principalele avantaje ale
acestui tip de predare?
Ce probleme ar putea s apar n legtur cu introducerea metodelor
active? i n ce mod credei c le-ai putea rezolva?
Lecturi suplimentare
Denicolo, P., Entwistle, N. & Hounsell, D., What is Active Leaming? (Ce
este nvarea acriv?), CVCP, Sheeld, 1992.
Entwistle, N., Thompson, S. & Tait, H., Guideunes for Eective
Teaching n Higher Education (ndreptar pentru nvarea ecient n
nvmntul superior), Centre for Research on Leaming and Instruction,
Edinburgh, 1992.
Meyers C. & Jones, T., Promoting Active Leaming (Promovnd
nvarea activ), California State University, Long Beach, 1993.
Ramsden P., Leaming to Teach n Higher Education (nvnd s
predm n nvmntul superior), Routledge, London, 1992.
Caracteristicile eseniale ale nvrii active
Spirit de responsabilitate pentru propriul proces de nvare
O permanent urmrire a realizrii obiectivelor personale i
academice
Reectare profund asupra procesului nvrii
Transmisibilitatea cunotinelor, competenelor i capacitii de
nelegere
Activitate bazat pe colaborare
Introducerea nvrii active. Zece sugestii ncepei ct mai devreme.
Adoptai un ritm lent.
Dai ndrumri clare.
Stimulai implicarea studenilor.
Acionai efectund aprecieri.
Oferii suport de curs.
Atribuii sarcini variate.
Acordai timp pentru reaciile studenilor la expunere.
9. Pstrai un contact permanent cu studenii. 10. Fii pragmatici.

Istoria universal modern


Istoria universal modern este o disciplin obligatorie, structurat pe
dou module predare n anul trei al unui curs de patru ani destinat
studenilor care doresc s obin o diplom n istorie. Prelegerile acoper
istoria modern a Europei ntre 1500 i 1914. De obicei, ecare serie se
compune din circa 100 de studeni, cei mai muli avnd vrsta cuprins
ntre 19 i 22 de ani.
Modulul const dintr-un curs de dou ore i un seminar de 2 ore pe
sptmn. Grupele din cadrul seminariilor numr circa 20 de persoane.
Toate prelegerile sunt susinute de un profesor carismatic, care a scris un
text clasic asupra temei respective. Profesorul vorbete fr notie i fr
ntrerupere timp de 50 de minute. Nu se folosesc mijloace vizuale sau
suporturi de curs. Cinci minute sunt rezervate ntrebrilor, care de obicei nu
apar. Studenii comenteaz uneori c prelegerile sunt foarte generale
(deoarece sunt relativ nestructurate) i se plng c luarea de notie este
dicil.
Seminariile sunt organizate n jurul disertaiilor prezentate de
studeni. Fiecare student i alege o tem de disertaie la nceputul
modulului, pregtete disertaia i o citete n cadrul seminarului prevzut.
Uneori au loc dezbateri ntre participanii la seminarii, n vederea stabilirii
unui dialog ntre asistent (care nu este profesorul care susine prelegerile) i
studenii care prezint disertaiile. Alteori, intervine o linite stnjenitoare,
urmat de o serie de explicaii din partea asistentului. Disertaiile sunt
predate asistentului dup seminar. Nu se acord note, dar disertaia este
restituit autorilor cu comentarii. Din cnd n cnd, se ntmpl ca persoana
desemnat s susin o disertaie s nu se prezinte i s lipseasc i ali
membri ai grupei. ntr-o astfel de situaie, se ajunge cu siguran la o
miruprelegere. Aprecierea studenilor se face n proporie de 90% pe baz
de examinare scris i oral la sfritul ecrui modul i de 10% pe baza
activitii din cadrul seminarului i a unei disertaii.
Alte studii de caz n nvarea activ
n cele ce urmeaz sunt prezentate cteva scurte exemple de
experimente privind nvarea activ n universitile din Marea Britanie.
Acestea sunt doar cteva din numeroasele ci de a face ca modulele s e
mai eciente n ceea ce privete nvarea de ctre studeni.
Ar putea util folosirea unuia sau a mai multora dintre ele, pentru a
vedea n ce msur ar putea aplicate studenilor.
Cteva din problemele ce ar putea dezbtute:
Ce elemente caracteristice pentru o bun practic prezint aceste
experimente?
Ce au astfel de experimente n comun?
Conin ele idei utile?
Ar putea unele dintre ele s e modicate pentru a aplicabile n
Romnia?
Cum ar putea mbuntite n continuare?
n ce fel ai aprecia un astfel de mod de lucru? Aceast ntrebare ne
poart deja spre atelierul urmtor.
Politica n Lumea a Treia
Acesta este un modul introductiv pentru anul patru. Predarea se face
numai n cadrul unor seminarii.

Lecturile constau dintr-un set de texte obligatorii, cte unul pentru


ecare sptmn i din cteva materiale ajuttoare. Studenilor li se cere
s citeasc textul obligatoriu pentru ecare seminar, precum i recenzii ale
acestuia din literatura de specialitate i s scrie apoi o scurt recenzie pe
tema respectiv n ecare sptmn. Toi studenii trebuie s cumpere
textele de baz sau s se asocieze n acest scop. Este, desigur, un efort
pentru resursele lor, dar rareori s-au plns de aceasta.
CAun Felezeu v, Recenziile sunt considerate ca un fel de bilete de
intrare la seminarii. Studenii sunt prevenii c dac nu se prezint la
seminar cu recenziile respective nu vor admii s participe. Aceast
msur asigur buna pregtire a tuturor , i un nivel nd1Cat al discuiilor. La
rndul lui, asistentul promite s acorde note lucrrilor i s le napoieze
sptmna urmtoare. Textele sunt axate, pe ct posibil, asupra
dezbaterilor din literatura de specialitate, pentru a stimula discuiile. Fiecare
student este rugat s-i expun, pe rnd, opiniile asupra crii respective.
Pe ba-a acestor comentarii iniiale, se ntocmete o list de subiecte pentru
seminarul urmtor, astfel ca dezbaterile s poat bine organizate.
Comentariu
Asistentul acestui curs a dorit s asigure un nivel nalt de implicare
din partea studenilor i discuii aprofundate, considernd c adeseori
acetia nu au avut o participare activ n clasele standard, i nu s-au pregtit
dect pentru tema dat Noua abordare este foarte exigent pentru
studeni, dar i stimuleaz s se pregteasc temeinic, ceea ce face ca
nivelul dezbaterilor s e foarte ridicat n comparaie cu cursurile mai
convenionale. ncrederea studenilor n capacitile lor intelectuale crete,
iar aptitudinile n domeniul scrisului se dezvolt printr-o prac-nea continu.
nvnd metodologia tiinelor sociale
Acesta este un modul predat n anul nti la tiinele politice, cu
scopul de a-i iniia pe studeni n privina metodologiei de baz care le va
necesar n anii urmtor, pentru ntocmirea proiectului i pentru alte lucrri.
S-a urmrit ca studeni, sa e stimulai s rezolve problemele legate de
cercetare, descoperindu-le m practic, s li se arate c a ntreprinde
studierea unei probleme este un demers complex, care impune identicarea
atent a chestiunilor ce vor face obiectul cercetam i c, m domeniul
tiinelor sociale, metodologia trebuie stabilit minuios In sfarpt, asistentul
a dorit ca studenii s vad c nvarea n cadrul unui grup a implicat
ridicarea tuturor problemelor fundamentale cu care sunt confruntai
politolog; cooperare, diviziune echitabil a muncii, norme internaionale,
constudentii au lucrat n grup asupra unor proiecte, ecare grup elabornd
un raport colectiv. Rapoartele s-au oprit asupra unor teme din viaa real,
cum ar motivele pentru care departamentul de studii politice i-a
structurat cursul n modul n care a fcut-o. Studenii au trebuit s recurg
la abordri metodologice n cazul de fa, chestionare, documentaii,
culese pe parcurs, interviuri etc.
i teoretice adecvate, pentru a-i interpreta constatrile i a-gi
ntocmi raportul. Asistentul a putut astfel discuta cu ei, de o manier
practic i uor de neles pentru toi, o gam larg de probleme de ordin
metodologic i teoretic, Comentariu
Predarea i nvarea aspectelor teoretice i metodologice pot
dicile. Acest curs a permis studenilor s se familiarizeze cu metodologia i

teoria ntr-un mod practic, adic prin aplicaii directe mai degrab dect s
le fost mai nti predat teoria i s li se dat apoi un exemplu de
analizat. Cursul a evideniat de asemenea c studenii pot lucra foarte
ecient dac sunt motivai. Acest model poate folosit ntr-o gam larg de
domenii teoretice, precum i pentru predarea tehnicilor de studiere.
Promovarea tehnicilor de nvare prin instruirea reciproc a
studenilor
Numrul i diversitatea crescnde ale studenilor au fcut s creasc
nevoia de a stpni tehnicile de nvare i, ca urmare, rolul asistentului de
a ajuta mai degrab dect de a-i exercita autoritatea, cu alte cuvinte de ai ndruma i a-i ajuta pe studeni s nvee. Acest curs de anul nti a
urmrit s rspund tocmai acestei cerine i este susinut de Educaional
Development Unit.
Cnd sosesc la universitate, studenii primesc un set de materiale
privind tehnicile de nvare, pe care le pot consulta cnd au nevoie.
Materialul se compune din cinci pri: dv. i capacitile dv.; tehnici de
nvare; citire; scriere; revederea materiei i examene, iar ecare parte
cuprinde o serie de sfaturi referitoare la diferitele aspecte ale problemei.
n cadrul departamentului, studenilor li se dau, n prima sptmn,
indicaii privind folosirea setului de materiale. In unele departamente, ei
sunt grupai cte doi, pentru a se instrui reciproc n utilizarea materialelor.
In alte departamente, personalul didactic d o mn de ajutor,
supraveghind activitatea, vizitndu-i pe studeni o dat sau de dou ori pe
semestru, pentru a vedea dac sunt probleme. Exist de asemenea
departamente n care grupuri de 4-5 studeni din anul nti sunt asociai cu
studeni din anii doi i trei, cu care se ntlnesc regulat pentru a ajutai.
CAijn Felezeu Comentariu
Aceast metod poate economisi timpul personalului didactic i i
poate ncuraja pe studeni s-i mprteasc experiena n materie de
tehnici de studiere i s nvee activ. A se asigura c studenii coopereaz
efectiv reprezint totui o problem. Trebuie s se in totodat seama c
metodele generale de predare trebuie s e legate mai direct de contextul
unor anumite discipline, pentru a-i ajuta pe studeni s aplice, n cazul
acestora, tehnicile generale pe care le-au deprins. Reectai asupra
modului n care ai putea realiza acest lucru.
Teorii referitoare la tiinele sociale
Acesta este un curs introductiv, destinat studenilor din domeniul
tiinelor sociale. Cursul a fost predat de obicei sub forma unor lungi
prelegeri, cu seminarii ocazionale, n cadrul crora studenii prezentau o
disertaie. Asistentul a dorit s ridice calitatea i motivaia discuiilor n
cadrul seminariilor, deoarece acestea scdeau pe msur ce numrul
studenilor cretea.
Cursul este axat pe ase dezbateri teoretice, alocndu-se pentru
ecare abordare cte o perioad de trei sptmni. Fiecare perioad
cuprinde un program bine stabilit de seminarii, exerciii practice i
bibliograe. In ecare perioad se prevede susinerea unui scurt proiect
individual sau de grup.
n ecare sptmn are loc un seminar cu o durat de trei ore. In
prima or se lucreaz individual sau n grup, asistentul intervenind din cnd
n cnd cu scurte expuneri, ca n cazul prelegerilor interactive. In ora de

mijloc, studenii dezbat, n grupuri separate, teme specice studiate n


prealabil i pregtesc o scurt disertaie ce urmeaz a prezentat n ora a
treia i evaluat potrivit criteriilor stabilite n comun cu ceilali colegi. In
timpul pregtirii, asistentul ndrum grupurile, aju-fndu-le s-gi realizeze
obiectivul propus. Fiecare student i pregtete un portofoliu de lucrri, n
vederea aprecierii nale.
Comentariu
Desfurarea unei activiti variate este atrgtoare pentru studeni
i i determin s ia mai n serios seminariile. Prezentarea de disertaii i
oblig pe studeni s aprofundeze subiectele respective, deoarece vor
chestionai despre acestea, iar seminariile vor funciona mai bine dect n
trecut, cnd erau dominate de asistent.
Istoria intelectual a secolului XVII
Acest modul este opional pentru ultimul an i necesit din partea
studenilor un mare volum de studii. Predarea se face exclusiv prin
seminarii, care dureaz trei ore ecare.
Se cere studenilor s pregteasc teme i probleme pe baza studiilor
efectuate n domeniul mai amplu care urmeaz a face obiectul discuiilor. La
nceputul ecrui seminar, studenii sunt mprii n minigrupuri (buzz
groups), care discut aspectele pregtite de ecare membru i decid, de
comun acord, problema pe care grupul ar prefera s o dezbat n cadrul
seminarului. Toat aceast dezbatere dureaz aproximativ 15 minute.
Se cere apoi grupurilor s comunice hotrrea luat, s dea citire
problemei respective i s ofere, eventual, lmuriri. Apoi problema este
scris pe tabl. Se formuleaz astfel 4 sau 5 probleme, iar participanii
hotrsc rapid n ce ordine s e abordate, stabilind astfel programul
seminarului.
Pentru seminarul urmtor, ecare student redacteaz o mic lucrare
referitoare la una sau dou din problemele stabilite, fcnd apoi schimb de
lucrri cu un coleg. Fiecare student face apoi o prezentare de zece minute a
lucrrii colegului, autorul lucrrii avnd posibilitatea s rspund la
ntrebrile puse din sal sau de ctre prezentator. Lucrrilor li se acord
note.
Comentariu
Acest experiment de nvare n colaborare a fost introdus pentru a-i
ndemna pe studeni s reecteze la problemele eseniale, nainte de
seminar i s identice problemele care prezint interes pentru ei. Mai
nainte, exista tendina ca semi-nariile s e dominate de asistent, care
alegea problemele, obligndu-i astfel pe studeni s se gndeasc, pe loc, n
grab, la ce rspunsuri s dea. Noua metod confer studenilor o mai mare
ncredere n forele proprii, un sim mai viu al responsabilitilor i, ca atare,
le stimuleaz interesul.
Sclavia american
Predarea modulului se face n cadrul unei serii de prelegeri, seminare
i ateliere sptmnale cu durata de 50 de minute, la care sunt chemai s
participe toi studenii. Este vorba de circa 20 de studeni din anul doi.
Prelegerile trebuie s aib un caracter introductiv, prezentnd o
problem n linii generale i, mai ales, modul cum este conceput de
specialiti i s nu e un
CALIN FEI. EZEU

Simplu exerciiu de dictare. Prelegerile sunt o combinaie de expuneri


fcute de asistent, de ntrebri puse studenilor i de activiti n
minigrupuri.
Fiecare student este repartizat unui grup care particip la un seminar
bilunar, n cadrul cruia se examineaz n comun un numr de documente
selectate dintr-o colecie. Seminariile au drept scop discutarea problemei de
baz a oricrui istoric i anume: ce mi spune acest document? Studenilor
li se cere s stabileasc cine este cel care vorbete n documentul respectiv,
cui i se adreseaz, cnd i unde, iar dac un fapt li se pare semnicativ, s
explice i de ce, deoarece este important pentru ei ca presupunerile lor s
e ntemeiate. In cadrul acestei dezbateri pe baz de documente are loc i
un scurt test.
La ecare dou sptmni este programat un atelier la care particip
toi studenii, dar care este condus, de ecare dat, de un grup diferit de
studeni. Studenilor li se ofer unele linii directoare, astfel nct s tie
exact ce li se cere s fac. Conductorii trebuie s fac o prezentare oral,
ca introducere n tem, primind, n acest scop, ndrumri la primul seminar
al cursului. Fiecare student ajut la conducerea unui seminar. Lecturi
suplimentare sunt recomandate pentru conductorii atelierului.
Comentariu
Acest modul urmrete s-i obinuiasc pe studeni sa lucreze
mpreun i s-i ndemne s nvee s fac expuneri orale. El urmrete s-i
stimuleze s participe mai direct la controversele dintre specialiti. Mai
nainte aveau loc mult mai multe prelegeri. La cererea studenilor, acestea
au fost reduse, lsnd mai mult loc pentru seminarii i dezbateri n cadrul
atelierelor, care s-au dovedit mult mai eciente.
Cultura popular la nceputurile industrializrii Angliei
Acesta este un curs predat n ultimul an, numai n cadrul unui seminar
de dou ore, inut la ecare dou sptmni. Seminariile sunt conduse de
studeni, ecare student colabornd cu doi sau trei colegi pentru buna
desfurare a activitii.
La nceputul cursului, grupul n ansamblu discut scopurile i
obiectivele cursului, precum i temele ce vor dezbtute, alese dintr-o list
special ntocmit. Grupul stabilete, de asemenea, regulile de baz ale
funcionrii seminariilor. Studenii hotrsc apoi care dintre ei va conduce
ecare seminar.
Conductorii seminariilor au sarcina de a pregti planul de lucru
pentru membrii grupului, inclusiv recomandri de lucrri de specialitate,
selectate dintr-o bibliograe furnizat de asistent. Acest plan cuprinde
temele ce vor discutate i modul cum se va proceda la seminarii. Planul
va distribuit celorlali studeni naintea seminariilor.
n cadrul seminarului, conductorii grupurilor fac o scurt expunere
introductiv, schind obiectivele, aspectele metodologice etc, iar apoi
conduc lucrrile potrivit planului stabilit. Dup desfurarea seminarului, ei
redacteaz un scurt raport individual, care va constitui unul din criteriile de
apreciere ocial a studenilor.
Comentariu
Acest curs necesit o organizare atent, dar este foarte atrgtor
pentru studeni, seminariile de acest tip ind mult mai active dect dac
sunt conduse de asistent. Studenii reuesc adesea s ptrund n esena

problemelor. Ei sunt antrenai s participe la ecare faz i aceasta le


confer un puternic sentiment al personalitii i responsabilitii proprii.
Exist, de asemenea, un interes justicat de a lucra pentru reuita
seminarului altcuiva, n dorina ca i alii s contribuie la propria reuit.
Procedura comport folosirea unei largi game de aptitudini.
nvarea istoriei: un curs pentru dezvoltarea capacitilor studenilor
Acest curs este urmat de toi studenii din anul nti care studiaz
istoria. El are drept scop s faciliteze adaptarea la cerinele universitii i
s-i pregteasc pe studeni pentru sarcinile pe care le vor avea de
ndeplinit n anii urmtori. Obiectivele sale sunt, prin urmare, s dezvolte
capacitile studenilor, s-i ncurajeze s adopte modul de nvare activ,
care difer de modul predominant pasiv, folosit la nivelul colii secundare i
s le ntreasc ncrederea n ei nii. Cursul se desfoar n ntregime
prin seminarii bilunare de cte trei ore, dup modelul atelierelor.
Cursul se ocup cu activitile proprii i calitile de ordin general ce
se cer din partea istoricilor, precum: posedarea unor vaste cunotine, arta
de a scrie, de a conferenia, precum i capacitatea de a interpreta datele i
de a investiga o problem istoric. Cursul permite studenilor s-i
confrunte propriile concepii despre subiectul n cauz. Muli tineri au, cnd
intr n universitate, vederi foarte nguste i naive n ceea ce privete istoria
(care presupune cutarea adevrului, obiectivitate etc). Cursul stimuleaz
moduri noi de abordare, n lumina unor orientri recente, ndeosebi a
criticilor postmoderniste, care au drmat multe certitudini.
Scopul urmrit este de a combina regndirea intelectual a istoriei cu
dezvol-tarea aptitudinilor de baz. Astfel, ecare seminar i ncurajeaz pe
studeni s participe activ la discutarea aspectelor practice i teoretice. De
exemplu, studenilor li se cere s fac o expunere pe tema Care este rostul
istoriei pentru mine, ceea ce le ofer prilejul de a reecta la tehnicile de
comunicare i la motivele pentru care studiaz istoria. Toate seminariile
ncearc s combine aspectele practice i teoretice, iar cerinele devin mai
complexe pe msur ce cursul avanseaz, culminnd n proiectele de grup
din semestrul doi.
Studenilor li se ofer ca suport de curs un ndreptar n care sunt clar
explicate obiectivele, structura, metodele de predare etc. Exist i un ghid
pentru asistenii care asigur predarea, ghid care, dei nu abordeaz toate
problemele eseniale, asigur ca toi studenii din primul an s aib o
pregtire iniial omogen, facilitnd totodat inerea cursurilor de ctre
asisteni. Aprecierea studenilor se face numai pe baza activitilor
desfurate la curs (disertaii, rapoarte asupra expunerilor, proiecte).
Comentariu
Acest curs, care necesit o organizare judicioas, urmrete s
sporeasc interesul studenilor pentru tehnicile de nvare, si ajute s
depeasc eventualele diculti i s aplice tehnicile generale respective
la propria lor activitate ntr-o disciplin specic. Cursul favorizeaz
antrenarea rapid a studenilor din anul nti i stimuleaz reecia, care
constituie aspectul central al nvrii active. Unii studeni sunt atrai de
factorul intelectual, iar alii pun accentul pe metodele practice.
ncercnd schiarea unei concluzii asupra paginilor anterioare, putem
arma, fr teama de a grei, c modulele de nvare propuse de
cercettorii britanici pot aplicate cu succes i n nvmntul liceal.

Practic, ecare tem, ecare capitol din programa colar aferent istoriei
pot predate dup modelele prezentate. Acest lucru este pe deplin posibil,
dar cu o condiie, pe care ecare profesor s i-o impun deliberat i anume
rspunsul la ntrebarea: Care este rostuli scopul istoriei i ce anume
trebuie s reprezinte ea pentru elevii
Note bibliograce
Ausubel, P. D., Robinson, G. FI., nvarea n scoal, E. D. P., Bucureti,
1981.
Boldur, Al., tiina istoric romn n ultimii 25 de ani, Tipograa
Alexandru A. Terek, Iai, 1946.
Bonta, Ioan, Pedagogie, Ed. AII, Bucureti, 1994.
BooTH, Alan, Booth, Jeanne, Predarea pentru nvarea activ n
domeniul tiinelor umaniste i sociale, Prelegeri n cadrul seminarului de la
Sinaia, 1995. CPI, L, Plesciuc, M., Istoria n nvmntul general
probleme deschise i soluii, n Revista de pedagogie, nr. l-2, 1993.
Idem, Pregtirea leciei de istorie, n Studii i articole de istorie, LXLXI, 1993. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, E. D. P.,
Bucureti, 1983. Gagne, R. M., Briugs, LI., Principii de design al instruirii, E.
D. P., Bucureti, 1977. Iqnescu, M., Previziune i control n procesul didactic,
Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
Moore, A. D., Invenie, descoperire, creativitate, Ed. Enciclopedic
Romn, Bucureti, 1973.
MoRARU, I., Strategii creative transdisciplinare, Ed. Academiei
Romne, Bucureti, 1992.
Murean, P., nvarea permanent i perfecionarea cadrelor, Ed.
tiinic i Enciclopedic, Bucureti, 1983.
Idem, nvarea ecient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti, 1980.
Neacu, I., Motivaie i nvare, E. D. P., Bucureti, 1978. Palmade, G.,
Metode pedagogice, E. D. P., Bucureti, 1973.
Pun, Emil, Cultura psihopedagogic a profesorului, n Tribuna
nvmntului, anull, nr. 9, 1990.
Popovici, M., GheorGHIU, Al., Metode i procedee de instruire n
cadrul tehnologiei didactice, n nvmntul liceal i tehnicprofeskmal, nr.
10, 1973. Radu, I. T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E. D. P.,
Bucureti, 1978.
Roman, I. C., POPESCU, Pelaghia, Lecii n spiritul metodelor active, E.
D. P., Bucureti, 1979.
Salade, D. (coord.), Didactica, E. D. P., Bucureti, 1982.
SiMEU, Georgeta (coord.), Romniei, E. D. P., Bucureti, 1983.
StNCULESCU, Florea, Probleme privind modernizarea predrii istoriei,
E. D. P., Bucureti, 1978.
Tnas, Gh., Metodica predrii-nvrii istoriei, Ed. Spiru Haret, Iai,
1996. VAideanu, George, Tehnologia procesului educaional, n Pedagogia,
Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986.
Capitolul X
Mijloacele de nvmnt pentru studiu! Istoriei, ntre teoria i practica
demersului pedagogic
I. Aspecte teoretice
1.1. Deniie
M

Ijloacele de NVMNT reprezint totalitatea materialelor i


instrumentelor ajuttoare ntrebuinate de profesor n procesul predrii i de
elev n cel al nvrii, cu scopul de a facilita dobndirea cunotinelor,
formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor i calitilor
personale i evaluarea lor ct mai obiectiv i exact. Prin urmare,
mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale
menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul
procesului instrucliv-educativ.
Instrumentalizarea aciunilor ce susin activitatea didactic vine n
ntmpinarea optimizrii procesului de nvmnt, a redimensionrii
raportului dintre latura teoretic i cea acional-productiv a practicii
pedagogice. In aceeai ordine de idei, mijloacele de nvmnt nlesnesc
punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu accesibile
perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realitii rare sau greu
sesizabile, care nu pot desluite dect prin prelucrri sosticate, cu
ajutorul unor tehnici i instrumente speciale. Mijloacele de nvmnt, pe
lng funcia lor informativ, dein i sensuri formative, obi-nuindu-i pe
elevi cu mnuirea, selectarea i semnicarea unor instrumente
indispensabile pentru descrierea i nelegerea a noi aspecte ale realitii.
Mijloacele de nvmnt solicit i sprijin operaiile gndirii, stimuleaz
cutarea i cercetarea, afecteaz pozitiv imaginaia i creativitatea elevilor.
Totodat, ele i sensibilizeaz ctre anumite probleme, amplicndu-le
curiozitatea i motivndu-i pentru dobndirea unor noi informaii. Prin
armonizarea acestora n cadrul leciilor, prin aportul lor la concretizarea
instruciei didactice, mijloacele de nvmnt pot favoriza perceperea
corect i coerent a informaiilor predate de profesor.
1.2. Funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt n strns
legtur cu contribuia lor la realizarea direciilor didactice, mijloacele de
nvmnt ndeplinesc o serie de funcii psiho-pedagogice, ntre care
menionm:
Funcia cognitiv-formativ (documentar i didactic). Mijloacele de
nvmnt asigur date, informaii asupra realitii studiate, ajutnd n
acelai timp la uurarea actului de cunoatere, ca urmare a mbinrii
realitii i imaginii acesteia cu cuvntul, a scrisului cu aciunea, a mbinrii
cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raional i cu practica, ajutnd elevii
s evidenieze i s neleag aspectele zice i cele ideatice, s le aplice
mai rapid, mai uor i mai temeinic.
Funcia de legare a procesului de nvmnt cu realitatea
socio~profesional. Cu ajutorul mijloacelor de nvmnt se leag procesul
de predare-nvare cu viaa, cu realitatea fenomenelor de prol dar i cu
realitatea economicosocial, fapte ce contribuie la formarea tinerei
generaii a unor concepii realiste despre activitatea socio-profesional, n
ultim instan despre lume n general.
Funcia de educaie estetic i moral-civic. Mijloacele de nvmnt,
cu predilecie cele audiovizuale, dar i cele practic-aplicative, creeaz
elevilor triri complexe de natur cognitiv, estetic, profesional,
comportamental i, dup caz, managerial, contribuind la dezvoltarea
interesului pentru materia predat, competen, creativitate, demnitate i
responsabilitate.

Funcia de dezvoltare multidimensional i integral a personalitii.


Mass-media, n general, cele dedicate culturii, nvmntului, tiinei,
educaiei n special, pot s reprezinte un mijloc cu caracter de alternativ i
complementaritate n direcia dezvoltrii multidimensionale i integrale a
personalitii.
1.3. Structura mijloacelor de nvmnt
Apreciind valoarea i eciena deosebit a mijloacelor de nvmnt,
necesitatea perfecionrii lor continue i a integrrii lor dinamice i
judicioase n actul instructiv-educativ, nu trebuie s le considerm ca o
component didactic ce poate face totul. Ele primesc valoare i ecient
deosebite prin spiritul de creaie i miestrie al profesorului, care le d via
i forj instructiv-educativ. Ele nu pot nlocui profesorul i nici nu-i vor
putea diminua rolul conductor n procesul de nvmnt. In contextul
integrrii lor tot mai organice n actul didactic, profesorul va putea amplica
aportul mijloacelor de nvjnint, opernd la nivelul structurii intime a
acestora. Adaptndu-le specicului predrii istoriei, performanele lor vor
putea crete, folosindu-se o structur nou i, n acelai timp, unitar. In
consecin, am preluat schema structural propus de prof. Gh. Tnas,
considernd-o ca ind cea mai performant.
Diapozitive
Dialme
Folii transparente
Pe cale vizual avantaje se folosesc n numeroase etape ale leciei
profesorul are libertatea deciziei i a ritmului de proiecie permite adaptarea
comentariului la nivelul clasei se poate reveni de cte ori este necesar
succesiunea imaginilor este stabilit de profesor redau imaginile att n
ansamblu, ct i n detaliu limite poate aprea o anumit segmentare a
cunotinelor nu prezint un fenomen n micare avantaje pot folosite n
oricare moment al leciei ritmul de proiecie stabilit de profesor proiecia
este reversibil textul susine imaginea proiectat imaginile sunt prezentate
ntr-o succesiune logic limite dependena fa de textul dialmului
succesiunea imaginilor este obligatorie nu prezint dinamic un fenomen
avantaje se pot adapta la nivelul clasei informaiile pot aduse la zi
proiecia este reversibil ritmul aparine profesorului se pot cumula imagini
suprapuse imaginile se deruleaz n acelai timp cu explicaia profesorului
imaginile pot nlocuite profesorul poate autorul imaginii limite poate
aprea un exces de informaie
nu prezint dinamic un fenomen documente istorice tablouri
fotograi i ilustraii; portrete hri i atlase documente de istorie local
manuale de istorie romane istorice tabla i creta pentru schema la tabl
Diapozitive
Dialme
Pe cale vizual 20% avantaje se folosesc n diferite etape ale leciei
ritmul proieciei aparine profesorului proiecia este reversibil permite
adaptarea comentariului la nivelul clasei succesiunea imaginilor se
stabilete de profesor redau imagini de ansamblu i detaliile acestora limite
conduc la o anumit sacadare n comunicarea noilor cunotine nu prezint
dinamic un fenomen avantaje se folosesc n diferite etape ale leciei ritmul
proieciei aparine profesorului proiecia este reversibil textul nsoete
imaginea prezint imaginile n succesiune logic

Folii transparente limite profesorul depinde de textul autorului


succesiunea imaginilor este obligatorie nu prezint dinamic un fenomen
avantaje se adapteaz particularitilor clasei utilizeaz datele la zi
proiecia este reversibil ritmul de predare aparine profesorului se pot
cumula imagini suprapuse, pentru a reda etapele unui eveniment imaginea
poate realizat concomitent cu explicaiile profesorului permit modicarea
sau tergerea imaginii profesorul poate autorul imaginii (imite informaia
excesiv nu poate urmrit n detaliu nu prezint dinamic un fenomen
documente istorice tablouri; episodice; tipograce fotograi i ilustraii,
caricaturi, portrete hri i atlase (generale, speciale, tematice) documente
de istorie local manualul de istorie beletristic inspirat din faptele istorice
tabla i creta; schema la tabl: analitic, cronologic i comparativ
Band magnetic
Pe cale vizual 30% avantaje nregistrarea se face de ctre profesor
nregistrarea se pstreaz timp ndelungat informaia depit poate
tears i actualizat audiia poate nterupt i reluat limite nu permite
vizualizarea
Diaftlme
Emisiune radiofonic avantaje contribuie la dezvoltarea nelegerii
auditive permit folosirea integral a informaiei sau pe fragmente
nregistrarea se pstreaz timp ndelungat limite proiecia este oarb
inuena lor depinde de profesor avantaje evoc emoional fapte i
evenimente istorice folosete personaliti tiinice de prestigiu este
mereu n actualitate limite lipsa de vizualizare este efemer impune un orar
x
1.4. Clasicarea mijloacelor de nvmnt
Clasicarea mijloacelor de nvmnt are un caracter convenional,
ind n strns corelaie cu disciplina de nvmnt predat. Astfel, pentru
istorie ea poate determinat de anumite criterii, cum ar : caracterul lor
natural sau de substituie i caracterul lor obiectual, imagistic, practic sau
ideal. Din perspectiva acestor criterii convenionale generale, se pot
distinge urmtoarele categorii de mijloace de nvmnt: a) Pentru
comunicarea informaiei
Aceast categorie este ilustrat prin mai multe tipuri de reprezentri,
dup cum urmeaz: reprezentri video ce se pot proiecta pe ecran folii
transparente, imaginile i desenele din cri pentru retroproiecii,
diapozitivele, dialmele, lmele fr sonor, videobenzile, imaginile
stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display; reprezentri
audio nregistrri pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni colare
radioamplicate, emisiuni la posturile de radio locale sau naionale;
reprezentri audiovizuale ce se pot proiecta pe ecran lmele didactice
transmise cu aparatele de lmare, lmele de televiziune, emisiunile
didactice directe de televiziune, nregistrrile pe videocasete, transmisiunile
de televiziune prin circuit nchis.
Band magnetic nregistrri pe discuri
Calin Felezeu Pe cale auditiv avantaje nregistrrile sunt realizate de
ctre profesor nregistrrile se pot pstra timp ndelungat informaia poate
completat prin noi nregistrri audiia poate ntrerupt i reluat limite
nu poate vizualizat avantaje asigur dezvoltarea nelegerii auditive

folosirea informaiei integrale sau pe fragmente nregistrrile se pot pstra


(discoteci) limite nu pot vizualizate
Emisiuni colare radioamplicate avantaje evoc emoional faptele i
evenimentele istorice folosesc personaliti tiinice de prim mrime sunt
mereu n actualitate limite lipsa vizualizrii sunt efemere impun un orar x
Pe cale audiovizual
Filme didactice avantaje pot f proiectate integral sau pe fragmente
pot proiectate n orice moment ales de profesor asigur nelegerea
noiunilor genereaz atitudini i sentimente comprim timpul i suprim
spaiul prezint imaginile n micare au capacitate de sintez mbin
imaginea cu sunetul
Montaje audiovizuale limite ritmul proieciei este impus eciena
lmului depinde de pregtirea profesorului avantaje pot adaptate
particularitilor clasei creeaz o atmosfer emoional succesiunea
imaginilor este stabilit de profesor pot realizate n concepie proprie de
ctre profesor mbin imaginea cu sunetul limite trebuie asigurat o
sincronizare perfect nu prezint dinamic un fenomen.
Emisiuni de televiziune avantaje au un larg spaiu de adresare
folosesc specialiti de marc mbin mijloacele de nvmnt sunt n
actualitate sintetizeaz informaia mbin imaginea cu sunetul limite sunt
efemere nu in seama de nivelul clasei nu asigur conexiunea invers
impun un mod de nvare b) Pentru obinerea informaiilor
Obiecte arheologice
Modele unelte de munc obiecte casnice arme monede, medalii
podoabe machete mulaje
138 Calin Felezeu c) Pentru vericarea i consolidarea informaiei
mapa cu texte programate hrile cu caracter istoric d) Pentru raionalizarea
timpului n lecie tampile abloane e) Pentru transmiterea. i recepionarea
informaiei diaproiectoare epiproiectoare retroproiectoare cineproiectoare
pick-up-uri magnetofoane casetofoane radioreceptoare televizoare
calculatoare magnetoscoape videocasetofoane
Aa cum am remarcat deja, gruparea mijloacelor de nvmnt n
cele cinci categorii este relativ. Aceasta deoarece mijloacele care conin
mesaj didactic se constituie simultan i n suporturi pentru facilitarea
transmisiei, la fel cum i mediile nsei induc, direct sau indirect, mesaje
educaionale. Clasicarea propus a fost fcut plecnd de la funciile
dominante, la un anumit moment, ce concur la stabilirea identitii i a
rolului jucat de un anumit mijloc de nvmnt De asemenea, s-a inut
seama de specicul istoriei ca disciplin colar, precum i de msurarea
rezultatelor nvrii care ajut la evaluarea randamentului colar.
Mijloacele de nvmnt se dovedesc utile n msura n care sunt
integrate organic n contextul leciilor i li se imprim o nalitate explicit
pedagogic, fr suprasolicitri. Nu trebuie neglijat aspectul potrivit cruia
forma nu se poate substitui fondului, iar mijloacele de nvmnt nu pot
nlocui actul predrii, n care rolul fundamental l deine profesorul. Din atare
considerente, orice apel la mijloacele de nvmnt pune n balan o serie
de avantaje i dezavantaje. De altfel, acest permanent echilibru ntre
avantajele i limitele mijloacelor de nvmnt l-am urmrit mai sus.
n loc de concluzie, putem arma c stabilirea i integrarea
mijloacelor de nvmnt se realizeaz numai printr-o permanent

racordare la obiectivele instruirii, la coninuturile concrete ale leciilor de


istorie, la metodele i procedeele didactice i, nu n ultimul rnd, la
experiena cadrului didactic.
2. Baza didactic a studierii istoriei
Realizarea sarcinilor studierii istoriei presupune, pe lng stabilirea
obiectivelor, optimizarea coninutului i a metodelor de nvmnt i
existena unei sli specializate, dotate cu mijloace de nvmnt specice
predrii-nvrii istoriei i care s asigure un mediu educativ prielnic
dezvoltrii capacitilor intelectuale, afective i voliionale ale elevilor.
Importana cabinetului, pentru nsuirea coninutului tiinic al istoriei,
const n aceea c el permite i impune schimbarea opticii asupra
organizrii procesului de nvmnt, n sensul acceptrii dezvoltrii
spiritului de observaie, a siguranei, independenei i creativitii elevilor.
El ofer cadrul propice transformrii elevilor din obiecte ale educaiei n
subiecte ale acesteia, prin faptul c organizarea i dotarea lui permit
participarea elevilor la desfurarea activitii didactice, deci la propria lor
informare i formare.
Desfurarea leciilor n cadrul cabinetului oblig profesorul de istorie
la folosirea metodelor de nvmnt active, n scopul stimulrii interesului
elevilor pentru cunoaterea i nelegerea istoriei. Documentele istorice,
coleciile, materialele informative aate n cabinet vor da posibilitatea
profesorului s organizeze forme variate de activitate didactic: frontal,
individual, n grupe mici, consultaii, meditaii.
Dotat cu mijloace de nvmnt specice istoriei, asigurnd condiii
tehnice modeme, cabinetul ofer posibilitatea integrrii adecvate a
acestora n desfurarea procesului de nvmnt i, totodat, vericarea
ecienei msurilor didactice aplicate. Prin ambiana specic n care au loc
activitile didactice, cabinetul de istorie are o inuen favorabil asupra
dezvoltrii trsturilor morale ale elevilor, asupra educrii acestora. De
asemenea, cabinetul faciliteaz folosirea unor metode de evaluare obiectiv
a nivelului de pregtire al elevilor, a volumului de cunotine i a capacitii
de a opera cu ele n situaii noi, nsuirea tehnicilor tiinice de studiere a
istoriei. Folosit n mod judicios, cabinetul stimuleaz introducerea i
dezvoltarea unor noi relaii ntre profesori i elevi, relaii de cooperare,
profesorul devenind ndrumtorul i coordonatorul activitii elevilor.
Funcionalitatea cabinetului se demonstreaz prin organizarea i
dotarea acestuia. Principalele mijloace care trebuie s intre n dotarea
acestuia sunt: mijloace audiovizuale, mijloace tehnice audiovizuale, modele,
materiale arheologice, numismatice, etnograce. Pe lng dotarea primit
de la inspectoratele colare, o cale important pentru completarea
mijloacelor de nvmnt necesare predrii istoriei este autodotarea.
Biblioteca. Indiferent de form sau de locul unde este amplasat,
pentru a funcional, trebuie s e dotat cu lucrrile necesare studiului
istoriei. Fiind pus
CAlin Felezeu la dispoziia elevilor, profesorul va unnri micarea
crilor i mai ales modul n care elevii se informeaz.
Coleciile de material arheologic, numismatic, de documente istorie,
etnograce realizate cu ajutorul elevilor contribuie la sporirea
funcionalitii cabinetului de istorie. Nu se va neglija sprijinul instituiilor
specializate.

Muzeul colii este un cadru potrivit pentru desfurarea unor


activiti. Poate folosit n cadrul unor lecii privind dezvoltarea culturii,
nvmntului, n spe-cial, sau atunci cnd se vorbete despre
personaliti.
Note bibliograce
Cpi, Laura, Plesciuc, Monica, Jurnalul de idei cultural-pedagogice
i metodice, n Studii i articole de. Istorie, LIX, 1991.
IMucicA, T., Petrovici, M., Cabinetul de istorie, E. D. P., Bucureti, 1976.
Idem, Mijloacele audiovizuale n studiul istoriei, E. D. P., Bucureti, 1979.
Necolau, A, Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994Predarea istoriei, Biblioteca Central Pedagogic, voi. 7, Bucureti, 1982.
Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea ecienei nvmntului, E.
D. P., Bucureti, 1981.
Rudnianski, Jaroslaw, Cum nvei, E. D. P., Bucureti, 1976. Smeu,
Elena (coord.), Romniei, E. D. P., Bucureti, 1983. TNAS, Gh., Folosirea
izvoarelor istorice n lecii i n activitile extracolare, n Analele
Universitii AU. Cuza din lai, Istorie, tom XXXIX, Iai, 1993. Idem,
Metodica predrii-nvarii istoriei, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
Capitolul X [
Proiectarea activitii de nvmnt! A istorie. Lecia de istorie
I. Prelucrarea metodic a coninutului tiinic. Sistemul de lecii
S
Istematizarea MATERIALULUI DESTINAT nsuirii cunotinelor istorice
se bazeaz pe proiectarea unor lecii, principalul obiectiv constnd n
identicarea modalitilor de a-i determina pe elevi s dezbat, s
reecteze i s se implice mai activ n propriul proces de instruire. Profesorii
vor avea astfel posibilitatea de a-i reactualiza i perfeciona tehnicile de
predare, de a analiza diferite metode de dezbatere la nivelul clasei i de a
reecta asupra modalitii n care acestea ar putea valoricate n propria
lor activitate didactic.
Proiectarea unei lecii constituie o piatr de ncercare pentru orice
cadru didactic. Reuita unei lecii este garantat de buna pregtire i
anticipare a secvenelor instructiv-educative de ctre cadrul didactic.
Pregtirea unei lecii constituie un act de creaie prin care se imagineaz i
se construiesc etapele ei, dar i cele de amnunt. Din aceste considerente,
profesorul trebuie s probeze att o temeinic pregtire de specialitate, ct
i o pregtire metodic, o instrucie pedagogic, o experien n domeniul
predrii. Asamblarea unei lecii este, n ultim instan, un act de creaie
directivat de principii didactice care exprim cerinele i condiiile interne i
externe ale nvrii, care sintetizeaz cele mai recente date tiinice,
implicate n explicarea procesului de nvmnt.
n cadrul unor norme instrucionae specice, profesorul va avea
sucient libertate n a inventa noi situaii, noi secvene instructive, lsnd
cale liber creativitii sale pedagogice, stimulnd sau valoricnd
experiena didactic acumulat.
Planul sau proiectul de lecie trebuie s descrie soluiile optime care
vor prezida situaia de nvare, ind o modalitate intermediar, ntre
pregurrile mentale i concretizrile faptice ale aciunilor instructiveducative.

Un proiect ecient se caracterizeaz prin: adecvare la situaiile


didactice concrete; operaionalitate, adic cu posibilitatea de a descompune
n secvene i operaiuni distincte; exibilitate sau adaptabilitate la situaii
ce se cer a rezolvate din mers; economicitate discursiv i strategic,
care s scoat n eviden ct mai mult valenele practice ale discursului
didactic.
Pregtirea efectiv a unei lecii se constituie inndu-se seama de mai
multe aspecte, precum complexitatea coninutului, gradul de pregtire al
elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lecii alese. In cadrul
disciplinelor umaniste i sociale, n cazul nostru istoria, proiectarea unei
lecii este pe drept cuvnt considerat de ctre profesori ca esenial
pentru un studiu ecient. Aceasta ofer cadrelor didactice care predau
istoria n nvmntul gimnazial i liceal posibilitatea de a testa, de a
clarica, de a mbunti i perfeciona propriile competene i percepia
teoretico-practic de ctre elevi a materiei predate. Un plan de lecie
elaborat responsabil i angajant este, n acelai timp, un mijloc de a
dobndi o gam mai larg de aptitudini dect ar putea s o fac expunerea
steril a cunotinelor n interminabile ore de curs. Pregtirea unei lecii,
cu obiective i sarcini precise, reprezint o ans de a stimula o nvare
aprofundat i activ a elevilor la disciplina istorie.
Proiectarea instruirii la o lecie presupune realizarea unei concordane
ntre trei puncte-cheie: obiective sau scopuri; metode, materiale, mijloace
i experiene sau exerciii de nvare; evaluarea succesului colar.
Realizarea conexiunii dintre cele trei coordonate asigur congruena i
unitatea funcional a instruirii i exclude devierile pe panta improvizaiei i
hazardului. Aceast exigen ajut la vericarea concordanei noiunilor i
ideilor ce vor predate, n raport cu obiectivul leciei i cu tipul testului sau
al altor mijloace de evaluare folosite pentru a decide dac predarea a fost
satisfctoare. Unii pedagogi i metodicieni au condensat cele trei exigene
n trei ntrebri, cu rspunsurile adiacente, pe care ecare dascl trebuie s
le aib, n mod consecvent, n centrul ateniei:
Metodica PredArii Istoriei
Spre ce tind! (se anun obiectivul perfonnativ al leciei, artnd ce
vor putea face elevii dup ce stpnesc lecia);
Cum s ajung acolo!
Cum s desvresc obiectivul (prin selectarea metodelor,
materialelor i exerciiilor care vor realiza evenimentele instrucionale i
condiiile nvrii adecvate pentru ecare capacitate subordonat);
Cum voi ti cnd am ajuns!
Atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care
s ateste performana elevului i momentul cnd s-au atins obiectivele unei
lecii).
Eciena predrii-nvrii disciplinei istorie n coal depinde, n
ultim instan, de modul n care profesorul va reui s gseasc calea de
ntreptrundere a celor trei puncte-cheie, cu ajutorul crora s proiecteze
lecia ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape:
Planicarea judicioas a sistemului de lecii i stabilirea poziiei
ecrei lecii, prin consultarea programei, manualelor sau a altor materiale
bibliograce.

Stabilirea aportului ecrei lecii la realizarea obiectivelor sistemului,


n raport cu locul pe care-l ocup.
Structurarea problematicii leciei n funcie de obiectivele pe care le
are de realizat, de logica tiinei istorice i de logica didactic.
Alegerea i mbinarea ntr-un sistem a metodelor, procedeelor
didactice i a mijloacelor de nvmnt de care are nevoie.
Fixarea ponderii ecrei sarcini didactice n raport cu importana ei
pentru realizarea sarcinii urmtoare.
Determinarea, n funcie de coninutul temei i de nivelul de pregtire
al clasei, a modalitii de tratare difereniat a locului acestora n
desfurarea leciilor i a timpului care trebuie acordat pentru aceasta.
Elaborarea, dup necesitate, a unor e de lucru pentru activitatea
independent a elevilor, pe care, n funcie de condiii, le va proiecta, le va
multiplica sau le va scrie pe tabl.
Preconizarea formelor care vor permite o evaluare ct mai riguroas i
obiectiv a rezultatelor nvrii elevilor.
Stabilirea formelor de desfurare activitate frontal, pe grupe,
individual n raport cu particularitile clasei i cu mijloacele de
nvmnt disponibile.
Proiectul de lecie se bazeaz pe o articulare a mai multor elemente
componente, ce sunt repartizate n dou pri: o parte introductiv i una ce
vizeaz desfurarea propriu-zis a momentelor i evenimentelor de
parcurs ale leciei. Schematic, un proiect de lecie are urmtoarele
componente:
Proiect de lecie
Data
Obiectul
Clasa
Subiectul leciei
Tipul leciei
Obiectivul fundamental
Desfurarea leciei
Momentele leciei
Obiectivele propuse
Tehnologia realizrii
Conexiunea invers
Desfurarea propriu-zis a leciei se refer la momentele de parcurs,
cu precizarea reperelor temporale, a metodelor i mijloacelor de
nvmnt, a formelor de realizare a nvrii. De regul, proiectul de lecie
trebuie axat att pe coninut, ct i pe aciunea profesorului i a elevilor.
Ajungem astfel la formula clasic a proiectului de lecie, care are
urmtoarele coloane:
Momentele
Coninutul, Activitatea
Mijloacele
Activitatea leciei cu timpul profesorului de nvmnt elevilor
aferent (metode, procedee)
De-a lungul timpului, s-au prolat mai multe modele, unele foarte
schematice, altele deosebit de tehnicizate. Cu toate acestea, nu exist un
model unic, absolut, pentru desfurarea leciei. In funcie de predominana

referinei la obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a leciei,


mod de organizare a elevilor, se pot structura modele diferite de
desfurare a activitilor. Important este ca planul demersului anticipativ,
consumat n proiectare, s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s
conduc la rezultatele scontate.
Pentru modernizarea demersului didactic, trebuie depite limitele
activitii frontale, practica colar evideniind o serie de modaliti care s
contribuie la sporirea ecienei leciei. Pentru ameliorarea activitii
didactice, literatura pedagogic recomand creterea ponderii activitii
independente, individuale i pe grupe a elevilor.
n practica predrii-nvrii istoriei, ca urmare a specicului
coninutului, profesorul nu poate renuna la activitatea frontal, ntruct
prin intermediul ei va asigura formarea reprezentrilor i noiunilor elevilor,
le va clarica relaiile dintre faptele i procesele istorice, legturile cauzale
dintre ele i le va dirija formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale.
Atunci ns cnd situaiile de nvare presupun utilizarea unor
cunotine dobndite anterior de ctre elevi, un material faptic bogat,
raionamente mai simple i ofer condiii ca elevii s ajung prin efort
propriu la generalizrile necesare, profesorul poate organiza instruirea
acestora i prin activitate independent, Corecta mbinare a activitii
frontale cu munca independent a elevilor presupune respectarea de ctre
profesor a unor cerine de baz, printre care planicarea riguroas a
formelor de aciune independent ocup un rol important. Acestea trebuie
s se ncadreze n sistemul general al leciilor pe ntregul an colar i s
asigure parcurgerea integral a materiei prevzute n program i manuale.
Trebuie avute n vedere ritmul diferit de lucru al elevilor, nivelul de
cunotine, precum i deprinderea de a lucra independent, pentru a se
asigura uiditatea procesului instructiv-educativ. Nu n ultimul rnd,
profesorul trebuie s stabileasc precis timpul necesar pentru rezolvarea
problematicii, n aa fel nct s e posibil parcurgerea integral a
lucrrilor de ctre elevi, ceea ce presupune stabilirea, n prealabil, a
etapelor ecrei sarcini, n funcie de gradul de dicultate a acesteia.
Pentru participarea elevilor la activitatea de nvare, profesorul are
obligaia de a pregti din timp toate tipurile de mijloace de nvmnt,
ncepnd cu documentele istorice i continund cu hrile tematice, datele
statistice, seturile de diapozitive. Aplicarea unor asemenea modaliti are
menirea de a spori gradul de independen al elevilor n rezolvarea
sarcinilor colare, n raport cu nivelul evoluiei lor intelectuale, cu
deprinderile de munc independent dobndite pn atunci.
Ecientizarea muncii independente depinde i de parcurgerea
contient, eta-pizat a ecrui moment n parte. Aceasta se face sub
stricta supraveghere a profesorului, care-i va interpela progresiv elevii, n
aa fel nct s poat coordona efortul individual al adolescentului spre
sesizarea esenialului, spre exprimarea i interpretarea coerent i corect
a concluziilor. In aceeai ordine de idei i sub incidena acelorai exigene,
profesate de ctre dascl, eventualele nereguli vor putea sesizate la timp,
ndreptarea lor fcndu-se din mers, fr acele sincope care pot traumatiza
procesul nvrii*.

Prezentarea acestor elemente capt valene creatoare, n condiiile


n care o etap vital n utilizarea activitii independente o constituie
aprecierea rezul* Pentru exemplicare, oferim n anexa 2 un set de proiecte de lecii.
Calin Felezeu aelor obinute. Pentru a sesiza i mai mulr esena
procesului muncii independente i valoarea ei stimulativ n cadrul unui
nvmnt modern, formativ, ani considerat bine venit o prezentare
schematic a muncii individuale prin intermediul modelului de seminar. Ca
i n capitolele anterioare, ne-am oprit tot la modelul britanic, n condiiile n
care acesta este potrivit att pentru nvmntul liceal, ct i pentru cel
universitar.
2. Predarea ecient n cadrul leciilor i seminariilor
Obiective
Subcapitolul se axeaz pe dezbateri de tip seminar, principalul su
obiectiv ind identicarea modalitilor de a-i determina pe elevi (studeni)
s dezbat, s reecteze i s se implice mai activ n propriul proces de
instruire. Vei avea astfel posibi-litatea s reactualizai i s v perfecionai
tehnicile de predare din cadrul seminariilor, s analizai diferite metode de
dezbatere la nivelul seminariilor i s reectai asupra modalitii n care
acestea ar putea valoricate n propria dumneavoastr activitate.
Problematic
Seminariile reunesc un grup de elevi (studeni) care, mpreun cu
profesorul lor, dezbat teme i probleme legate de obiectul lor de studiu.
Numrul de elevi (studeni) dintr-o grup poate varia semnicativ, dei
numrul acestora este de obicei cuprins ntre 10 i 25. Acest numr difer
de ce! Al elevilor (studenilor) de la cursurile practice (laboratoare) i care
de obicei sunt mai mici ca dimensiune i se concentreaz n general asupra
discutrii problemelor i asupra dobndirii unor tehnici i competene
precum redactarea de disertaii. In unele cazuri, cei doi termeni sunt utilizai
ca sinonimi.
n tiinele umaniste i sociale, dezbaterile din cadrul seminariilor sunt
pe drept cuvnt considerate, att de ctre elevi (studeni), ct i de ctre
profesori ca eseniale pentru un studiu ecient. Acestea ofer elevilor
(studenilor) posibilitatea de a testa, de a clarica, de a mbunti i
perfeciona propriile competene i percepia teoretic a subiectului.
Acestea ofer ntr-adevr un mijloc de a dobndi o gam mai larg de
aptitudini dect ar putea s ofere orice alt modalitate de predare.
Seminariile reprezint aadar o modalitate ideal de a stimula o abordare
aprofundat i activ a subiectului.
Mktodica Predrii Istoriei 147
Stabilirea modului n care seminariile pot i trebuie integrate n
modulele pe care le folosii reprezint aadar o problem important. Acest
aspect face de asemenea obiectul a numeroase cercetri i dezbateri n
rndul profesorilor. Cei mai muli consider c exist o nevoie real de a
ncuraja o mai mare participare a elevilor (studenilor), pentru a se realiza o
nsuire mai temeinic a materiei i pentru a dobndi practica necesar n
domeniul comunicrii i tehnicii lucrului n echip, factori eseniali n
societatea de astzi.
Cteva ntrebri
n ce scop folosii seminariile n cadrul modulelor pe care le predai/

Care credei c sunt tehnicile de baz ale predrii n cadrul


seminarului?
Ce competene dorii s dezvoltai prin acestea?
Cum ncepei primul seminar cu un grup de elevi (studeni)?
Cum i determinai pe elevi (studeni) s aib o participare activ?
Ai introdus recent metode noi?
Ct de eciente sunt seminariile dv.? Cum ai constatat acest lucru?
Lecturi suplimentare
Bligh, D. (ed.), Teach Thinking by Discussion (Cum s-i nvm pe
studeni s gndeasc prin discuii), SRHE, Surrey, 1986.
Brown, G. & Atkins, M., Eective Teaching n Higher Education
(Predarea activ ta nvmntul superior), Routledge, London, 1988.
Gibbs, G., Discussion wkh Mure Students (Discutarea cu mai muli
studeni), PCFC, Oxford, 1992.
Gibbs, G. S. & HABESHAW, T., 53 Interesiing Things to Do n Your
Seminars and Tuto-rials (53 de lucruri interesante de fcut n cadrul
seminariilor i laboratoarelor), Technical & Educaional, Bristol, 1986.
Goodlad, S., Peer Tutoring (Ghid al nvrii prin predare), Kogan Page,
London, 1988.
Griths, S. & PartingtoN, P., Enabling Active Leamingin Stnall Groups
(Predarea activ n grupuri mici), CVCP, Sheeld, 1992. JAQUES, D.,
Leamingin Groups (nvarea n grupuri), Kogan Page, London, 1991.
De ce sunt seminariile eciente?
Deoarece dezvolt capaciti intelectuale i alte aptitudini personale.
Capaciti analitice
Gndire critic
Interpretare
Sintez
Identicarea ideilor de baz
Capaciti organizatorice Pregtirea unui caz Conducerea discuiilor
Capaciti de comunicare
Ascultare
Punere de ntrebri
Furnizare de rspunsuri
Prezentare de materiale
Persuasiune
Capaciti de colaborare
Activitate n grup
Negociere
Toleran
Rbdare multe altele.
Toate informaiile reect un interes puternic al elevilor (studenilor)
pentru o pondere mai mare a predrii prin intermediul seminarului.
Calin Felezeu Personal, am o implicare mai mare asupra celor ce se
discut. Memorizez mai bine i simt c neleg ce se discut. Intr-un grup
mai mic simi c eti parte din el, nu c eti doar un chip oarecare ntr-o
mare de guri. Sentimentul c aparin colii este mai puternic. Reueti
s-l cunoti pe lector mai bine dect dac faci parte dintr-o mulime, ntr-o
clas unde iei o mulime de notie, la un curs care s-a mai inut de multe ori
nainte. Predarea n cadrul seminarului poate efectiv agreabil. Cursurile

rareori reuesc acest lucru. Cnd citeti despre predarea la seminar, totul
sun foarte bine.
Civa studeni se adun ntr-o sal pentru a discuta despre cursurile
din sptmna precedent. Sun grozav, dar cnd eti n situaia
respectiv, te trezeti c stai fr s spui nimic, iar conductorul de seminar
nu prea tie cum s sparg gheaa; i situaia asta se perpetueaz treizeci
de sptmni dou semestre; i ncepi sa gndeti c nu este o idee chiar
aa de grozav.
I
Reguli de grup
Pregtirea se face de ctre toi.
Citirea se face de ctre toi.
Toi particip la toate seminariiie.
Se elaboreaz o structur clar.
Toi particip.
Sunt ascultate i respectate opiniile ecruia.
Nimeni nu domin i mai ales conductorul de seminar, Creativitatea
este ncurajat.
Minigrupuri (Buzz Groups)
Grupuri mici de 2 pn la 6 elevi (studeni) constituite pentru a
dezbate un aspect anume al unui subiect pe o perioad scurt de timp.
O modalitate util de a sparge gheaa, de a permite elevilor
(studenilor) s verice cele nelese, de a face ca ecare s se implice.
Elevii (studenii) au posibilitatea s prezinte dicultile cu care s-au
confruntat i pe care nu le-ar mprtit ntregului grup.
Este necesar s e structurate cu atenie i s e variate, altminteri
elevii (studenii) pot devia de la subiect sau se pot plictisi.
Pot utilizate ntr-o varietate de situaii de predare, pentru a fraciona
cursuri, dar i n activitatea de seminar.
Brainstorming
Procedur folosit frecvent pentru a stimula gndirea critic.
Determin un grup de elevi (studeni) s emit idei despre un subiect, de
obicei unul dintre membri notnd ideile pe tabl, pe msur ce sunt
formulate.
Regula de baz este aceea c ecare poate lansa idei fr a obligat
s le explice sau justice.
ntrete ncrederea: nu sunt criticate ideile sau sugestiile nimnui.
Ofer ecruia o ans de a exprima un punct de vedere, promovnd
personalitatea ecruia i simul responsabilitii colective.
154 Calin Felezeu
Tehnica piramidei
Presupune un grup de elevi (studeni) care lucreaz mai nti
individual i apoi pe subgrupuri de dimensiuni crescnde (perechi, cte
patru, cte opt), pn cnd toi se reunesc n edin plenar.
Cheia const n a asigura o anumit secvenialitate diferitelor
activiti, astfel nct tema s nu se repete i s ofere provocri diverse.
Elevii (studenii) beneciaz de timp de gndire, putnd s-i
nregistreze propriile puncte de vedere nainte de a le confrunta cu ale
altora.
Se poate realiza un consens de grup.

Se poate aplica unor grupuri cuprinse ntre 20 i 100 de elevi


(studeni).
Obiectivele educaionale ale activitii de grup
Prin activitatea de grup se realizeaz un proces de nvare unic, din
urmtoarele considerente: (I) Poate asigura un cadru social sigur, n care
pn i elevii (studenii) mai puin activi se simt capabili s aduc o
contribuie proprie.
(II) Ii ncurajeaz pe elevi (studeni):
S contribuie, prin ideile, prerile i relatrile lor, n vederea evalurii
i acceptrii acestora.
S clarice, s aprofundeze i s dezvolte armaiile lor, pentru a
rspunde i a satisface criticile i ntrebrile colegilor lor.
S dezvolte capacitatea lor de exprimare, pentru a realiza o
comunicare ecient a ideilor lor.
S doreasc s combat constructiv ideile celorlali i s accepte ca i
ceilali s le pun n discuie ideile.
S dezvolte abilitatea de a accepta o soluie de mijloc i de a contribui
la un consens de idei.
F) S coopereze la analizarea unei probleme sau a unei tematici.
(III) Ii ncurajeaz pe elevi (studeni) s-i asume responsabilitatea
pentru propria nvare i s ia hotrri n ceea ce privete propriul progres
i propria metodologie.
Percepia studenilor asupra predrii la nivel de grupuri mici
Mai muli cercettori din Marea Britanie au realizat sondaje n rndul
studenilor, referitoare la percepiile acestora asupra predrii la nivel de
grup mic. Urmeaz cteva exemple: Personal, am o implicare mai mare
asupra celor ce se discut. In esen, memorizez mai bine i simt c neleg
ce se discut. ntr-un grup mai mic simi c eti parte din el i c nu eti
doar un chip oarecare ntr-o mare de guri. Sentimentul c aparin
universitii este mai puternic.
Cnd citeti despre predarea la nivel de grup mic, totul sun foarte
bine. Civa studeni se adun sptmnal ntr-o sal i discut despre
cursurile din sptmna precedent. Sun grozav, dar cnd eti n situaia
respectiv te trezeti c stai fr s spui nimic, iar conductorul de seminar
nu prea tie cum s sparg gheaa i se perpetueaz situaia aceasta timp
de douzeci de sptmni dou trimestre; i ncepi s gndeti c nu este
o idee chiar aa de grozav.
Reueti s-l cunoti pe lector mai bine dect dac faci parte dintr-o
mulime ntr-o sal de curs unde iei o mulime de notie la un curs care s-a
mai inut de multe ori nainte. Predarea la nivel de grup mic poate efectiv
agreabil. Cursurile reuesc rareori acest lucru.
Seminariile sunt o pierdere de vreme. Ai sentimentul c nimeni nu
tie ce trebuie s fac, inclusiv profesorul, care de fapt pred un curs diferit
n modalitatea obinuit. Nu tim ce nseamn problematica unui seminar
sau n ce fel trebuie s ne pregtim n prealabil, astfel nct nimeni nu face
nimic.
Nu cunoti multa lume. Sunt, ce-i drept, cei din grupul de la seminar,
dar nu-i poi cunoate pe toi. Nu o dat un student se adreseaz altui
student din grup spunndu-i: nu te-am mai vzut niciodat.

0 i, Ar bine s punem ntrebri din cnd n cnd, dar dimensiunea


grupului face acest lucru stnjenitor.
G) Este prea mare neconcordana la nivelul unui modul ntre
profesori. Unii profesori ar putea spune: In regul, trebuie s pregteti
disertaia pentru astzi, iar altul poate spune: In regul, trebuia s e
gata pn astzi, dar dac nu ai reuit, o poi aduce mine, sau Nu este
relevant pentru curs, nu trebuie s pregteti dac nu doreti.
H) Cadrele didactice reuesc cu greu s-i cunoasc pe majoritatea
studenilor i viceversa. Realizarea oricrui tip de relaie este deci
imposibil.
I) Studenii mai timizi, care s-ar putea simi mai n largul lor s-i
aduc contribuia n grupuri mici, au tendina s e tcui n grupuri mai
mari.
J) Spaiile alocate pentru seminalii nu sunt ntotdeauna adecvate. Un
seminar ntr-o sal mare de curs nu creeaz un climat de nvare
favorabil.
K) La unele ore este exact ca la curs. Cineva pune o ntrebare i
rmne fr rspuns. Eu nu am pus nici o ntrebare pn acum.
1) Te simi ntr-adevr intimidat la seminarii. Trebuie s te ridici n
faa unor persoane pe care de fapt nu le cunoti. Sunt unii care par s se
delecteze cu asta, dar nu le lsm aceast plcere n timp ce stm cu
capetele n jos.
Cteva metode pentru a-i determina pe studeni s participe
Dezbaterea
Una din funciile importante ale seminarului este aceea de a constitui
o aren pentru dezbateri. Profesorii le cer adesea elevilor (studenilor) s se
pregteasc pentru seminar expunnd o varietate de puncte de vedere
asupra unei problematici controversate, Problema cu care se confrunt
frecvent seminariile este aceea c, la dezbaterea problematicilor, elevii
(studenii) au tendina s lase discuiile pe seama unui mic numr de elevi
(studeni) coereni, ncreztori sau ndrznei.
O modalitate de a-i implica pe toi elevii (studenii) const n a-i
mpri n attea subgrupe cte puncte de vedere exist n sfera
controversat i apoi s se solicite ecrui subgrup s pregteasc o
argumentare a punctului su de vedere. Putei cere ca jumtate de clas s
formeze un grup ntr-o parte a slii i s pregteasc o serie de argumente
n sprijinul punctelor sale de vedere, iar restul s aduc argumente
contrare. Fiecrui grup i se va cere s-i pregteasc motivaiile n ordinea
importanei. Apoi, dup douzeci de minute, s se ntruneasc pentru a
dezbate n comun, ecare grup lansnd, pe rnd, cte o armaie, urmnd
ca cealalt echip s aduc argumente contrare.
Putei recurge la urmtoarele variante atunci cnd elevii (studenii) sau obinuit cu acest gen de dezbatere: elevii (studenii) prezint un punct
de vedere cu care nu sunt de acord elevii (studenii) schimb echipele la
jumtatea dezbaterii elevilor (studenilor) li se atribuie roluri pentru a-i
susine punctul de vedere.
Metodica Predrji Istoriei
Brainstorming
Este o metod foarte bun pentru situaia n care obiectivul este acela
de a dezvolta capacitatea de gndire a elevilor (studenilor) ntr-un anumit

domeniu i de a cuta idei la care nu s-ar putea ajunge printr-un


raionament logic. Este vorba de o situaie n care se accept orice idee, iar
elevii (studenii) nu trebuie s justice ceea ce spun i n care sunt stimulai
de ideile lansate de ceilali, rezultatele ind adesea foarte creative. Aceast
metod este adecvat mai ales la nceputul unui curs sau al unei seciuni de
curs. Dac elevii (studenii) abordeaz domeniul respectiv dintr-o
perspectiv ct se poate de larg, vor avea apoi un context n care s
integreze detaliile i este mai puin probabil ca aspectele importante s e
omise.
n cadrul brainstorming-ului, membrii grupului lanseaz sugestii, care
sunt notate pe o tabl de ctre unul dintre ei, nu neaprat de ctre
conductorul grupului.
Membrii grupului trebuie s respecte urmtoarele reguli de baz:
lansai sugestii n orice ordine nu explicai i nu justicai propunerile dv.
Nu comentai sugestiile altora.
(Aceste reguli de baz ofer posibilitatea membrilor grupului s-i
exprime nestingherii ideile, chiar dac nu sunt siguri cum ar putea s le
explice sau s le argumenteze.)
Dup o perioad de timp convenit sau cnd nu mai apar sugestii,
grupul i ndreapt atenia asupra ntregii liste, e acceptnd-o ca un
repertoriu de alternative, e dezbtnd punctele nscrise i selectndu-le pe
cele mai utile.
Procedura i regulile de baz trebuie explicate grupului nainte de a
ncepe.
Minigrupurile (Buzz Groups)
Minigrupurile sunt grupuri mici de elevi (studeni) crora li se
repartizeaz o tem sau un subiect de discuie pe o perioad limitat n
cadrul seminarului. Numele vine de la zgomotul produs de elevi (studeni)
atunci cnd ncep s discute n astfel de grupuri mici.
Un moment propice pentru aceast metod este atunci cnd dorii ca
toi membrii seminarului s reecteze activ asupra unei problematici. Le
putei spune: Discutai cu vecinul cteva minute despre punctul dv. de
vedere asupra acestei tematici sau V-ai gndit la felul n care aceste
principii se aplic propriei experiene? Formai grupuri de trei i discutai
subiectul sau ntrebai-i ce prere i-au format pn n acel moment,
cerndu-le s o comunice i vecinului.
Discuia poate sucient n sine, fr s mai necesite ulterior
rapoarte.
Clin Felkzeu
Grupuri tematice
Grupurile tematice sau cele constituite pe o anumit tem sunt gupuri
mici de elevi (studeni) (ideal, ntre 4 i 6) crora li se repartizeaz o tem
pe care trebuie s o abordeze n cadrul seminarului. n cazul unei teme
complexe se poate aloca o edin ntreag sau mai multe edine acestei
activiti de grup tematic. Elevii (studenii) pot ncurajai s recurg la
bibliotec sau la alte resurse care s-i ajute n abordarea subiectului. La
sfrit, cnd elevii (studenii) i nalizeaz obiectivul, grupurile raporteaz
profesorului i celorlali elevi (studeni). Profesorul poate, la rndul lui,
constitui o resurs. Lucrnd pe grupuri tematice, elevilor (studenilor) li se
ofer posibilitatea de a experimenta idei i metode noi pe un subgrup, unde

se vor confrunta cu sugestii alternative i vor primi un feedback imediat.


Raportarea le va permite s compare o varietate de soluii posibile pentru o
anumit problem.
Metoda piramidei
Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad presupune ca elevii
(studenii) s lucreze iniial individual, apoi n perechi, apoi n grupuri de
cte patru i aa mai departe. In mod normal, dup ce au lucrat n patru, se
reunesc n cadrul unei activiti n care confrunt concluziile i soluiile.
Urmtorul exemplu ilustreaz tipul de activitate adecvat metodei
piramidei. Indicaii cu privire la sincronizarea n timp sunt date n parantez.
Faza 1:
Faza 2:
Faza 3:
Faza 4:
Individual (5 minute)
Elevii (studenii) noteaz cteva ntrebri proprii legate de subiectul
seminarului.
Perechi (10 minute)
Perechile de elevi (studeni) ncearc s rspund ecare la ntrebrile
celuilalt.
Grupuri de 4 (20 de minute)
Perechile se reunesc pentru a forma grupuri de cte patru, pentru a
identica problemele de ordin general i zonele de controvers, n lumina
discuiilor avute pe marginea ntrebrilor referitoare la subiectul
seminarului.
Plenar (3 minute pentru ecare reprezentant) Un reprezentant al
ecrui grup de patru raporteaz concluziile echipei sale ntregului grup.
Acestea pot notate pe tabl drept concluzii nale.
Structura cumulativ a piramidei prezint o serie de avantaje:
activitatea individual i cea n echip ofer elevilor (studenilor)
posibilitatea de a-i testa ideile individual i apoi cu partenerul, nainte de a
risca s se prezinte unui numr mai mare de persoane; creterea progresiv
a dimensiunii grupului implic confruntarea repetat a elevilor (studenilor)
cu idei i consideraii diferite de ale lor; creterea gradual a complexitii
temelor, ecare faz ind construit pe rezultatele fazei anterioare,
simplic abordarea problemelor.
innd seama de cele de mai sus, trebuie s v elaborri propria
piramid, astfel nct elevii (studenii) s realizeze ceva diferit n cadrul
ecrei faze. Dac stabilii acelai obiectiv, elevii (studenii) se vor plictisi i
vor avea sentimentul c nu progreseaz.
Nu uitai responsabilitile dv. n calitate de profesor!
Folosirea acestor tehnici presupune ca profesorul s nu se mai ae n
centrul scenei, dar facilitarea activitii de grup implic o tehnic complex:
elevii (studenii) trebuie s e informai n cazul n care exist lacune
evidente n cunotinele i n capacitatea lor de a nelege. Dei este
important s nu dominai grupul, este la fel de important s nu abdicai de
la rspunderile dv. i anume, de a transforma seminarul ntr-o experien de
studiu valoroas pentru un numr ct mai mare de elevi (studeni). Trebuie
s avei permanent n atenie obiectivele seminarului i s i gata s
preluai controlul dac discuia se abate de la subiect. Experiena v va

ajuta s tii cnd s intervenii i cnd s lsai grupul s-i rezolve


propriile dileme.
n grupuri, sentimentul de siguran este mai mare
Cuvntul-cheie n grupuri mici este sentimentul de siguran.
Profesorul trebuie s aib grij ca ecare elev (student) din grup s se simt
n siguran. In siguran s participe; n siguran s lanseze idei noi; n
siguran s se relaxeze. Sentimentul de siguran este vital, pentru c
multe seminarii sunt dominate de team. Elevii (studenii) se tem c
profesorul sau ceilali elevi (studeni) i vor face s se simt prost. Profesorul
se teme c ignorana sa poate iei la iveal sau c poate pierde controlul
asupra grupului. Aceasta distruge seminarul. Exist dou modaliti de baz
de a transforma un seminar dominat de team ntr-unui n care ecare s se
simt n largul su. Una dintre acestea este recompensarea elevilor
(studenilor)
Calin Felezeu pentru ndeplinirea sarcinilor. A doua este reducerea
riscurilor pe care ei le percep n legtur cu realizarea obiectivelor propuse
de dumneavoastr.
Aprecierea este important. Dac un elev (student) a avut o
contribuie bun, este bine si spunei acest lucru, deoarece, constatnd c
activitile valoroase sunt apreciate, el va stimulat s continue pe aceast
cale. Reducerea riscului este important. O modalitate de a reduce
considerabil riscurile const n a explica ct se poate de clar ce dorim s
realizeze elevii (studenii), deoarece teama provine n mare parre din
nenelegerile exigenelor. O alt modalitate este aceea de a arta c
riscurile nu sunt att de mari pe ct par. Realizai acest lucru nedescurajnd
elevii (studenii) dv. ca profesor i nepermind nici altor elevi (studeni) s
o fac.
Aceasta nu nseamn s renunai la ntreaga autoritate. Nici pe
departe. A te simi n siguran nseamn i a contient de limite. Aadar,
spunei-le elevilor (studenilor) dac au fcut ceva inacceptabil; spunei-le
de ce; explicai-le clar i cu delicatee, pentru c ei se tem chiar mai mult
dect v temei dv.
Jocurile pe care Ie joac elevii (studenii)
n grupuri mici, jocurile sunt mijloacele la care recurg elevii (studenii)
pentru a evita s-i aduc o contribuie proprie. Jocul ideal este Marea
Linite, dar este adesea greu de continuat o perioad mai lung i trebuie
gsite alternative.
Monologul este un alt joc preferat. Acesta presupune o prelegere
ampl a profesorului, iar dac Marea Linite nu reuete s conduc spre
Monolog, acesta poate uneori indus printr-un joc similar. Ce prere avei?
Merit s ncercai. Unii profesori aleg Monologul i i arat preferina
pentru acest joc dispunnd locurile dup modelul unei sli de curs. O astfel
de dispunere trebuie ncurajat.
Unii juctori neexperimentai confund Monologul cu Cluelul (Hobby
Horse). Hobby Horse (jucrie dintr-un b lung reprezentnd un cap de cal la
capt) sau subiect preferat de discuie. O dat pornit, Cluelul seamn
mult cu Monologul, ind de aceea un joc bun. Presupune ns o percepere
exact a interesului profesorului i aceast ndeprtare de pasivitate este n
mod evident mpotriva spiritului jocului. Un joc jucat uneori de nceptori
este echivalent cu tiu, dar nu am de gnd s-i spun. Acest joc trebuie

evitat, deoarece nu reuete dect s-l irite pe profesor i, n cazuri


extreme, poate crea o rumoare neplcut.
O abordare mult mai subtil este Cum v putei atepta ca Eu s tiu
cnd oamenii inteligeni (ca voi) nu sunt de acord? Acel ca voi este
opional, dar acest Joc l pune pe profesor n rolul su i, cu puin noroc,
poate chiar genera Monologul. Dac acest lucru nu reuete, o opiune
acceptabil este adesea Martirajul, n acest Joc, grupul alege un martir
pentru edin, n timp ce ceilali membri ai grupului sunt aadar eliberai.
Unele grupuri au avut rezultate deosebite cu acest joc i au reuit s-i
conving pe profesori s instituionalizeze Martirajul, stabilind convenia o
lucrare pe edin. Faptul c aceast metod este att de comun
conrm succesul Jocurilor.
Soluii posibile pentru eventuale situaii imprevizibile
1. ntregul grup este tcut i nu este cooperant
Folosiri bramstorming-ul, minigrupurile (buzz) sau piramida, pentru ai determina s vorbeasc i pentru a-i dinamiza. ntrebai Ce se ntmpl/
ntrebaii ce s-ar putea face ca grupul s e mai activ i mai implicat i apoi
coroborai sugestiile.
2. Indivizii sunt tcui i nu reacioneaz
Folosii ntrebri deschise, exploratorii. Invitai la discuii pe cte unul,
spunnd: A dori s tiu ce crede X despre aceasta. Folosii minigrupurile
(buzz).
3. Subgrupurile ncep s se formeze prin conversaii private
Imprii-i pe subgrupuri tematice. ntrebai: Ce se ntmpl?
Spunei-le: Mi-e greu s conduc un grup unde.
4. Grupul devine prea deferent cu profesorul
Rmnei tcut, rspundei apoi ntrebrilor i lansai ntrebri pentru
ntregul grup. Negociai deciziile asupra a ceea ce trebuie ntreprins, n loc
s luai decizii unilateral.
5. Discuia se ndeprteaz de la subiect i devine nerelevant
Stabilii clar temele sau ordinea de zi. Redactai un rezumat al temelor
discutate, care s e vizualizat de toi elevii (studenii). Spunei: M ntreb
ce legtur are aceasta cu subiectul nostru de astzi. Cutai s obinei
acordul asupra a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie discutat.
Calin tesc, damnincaz
13 Grupul l critic pe unul dintre elevi (studeni) n mod agresiv
Stabilii regulile de baz. ntrebai Ce se petrece? Dizolvai grupul
pentru o scurt perioad de timp.
J4 Discuia se concentreaz ntr-o parte, a grupului, iar restul nu mai
particip
Atragei atenia grupului asupra celor ce se petrec. Vericai
dispunerea elevilor (studenilor) n sal.
15. Unul dintre subgrupuri refuz s lucreze tema ntrebai-i de ce.
Explicai clar natura i obiectivele temei. Dac nu reuii s-i convingei,
negociai o tem alternativ nrudit.
16. Se prezint mai puini elevi (studeni) dect v*di ateptat
Dac este practic s inei seminarul conform planicrii, mergei
nainte. Dac nu, negociai o soluie alternativ cu elevii (studenii) prezeni.
Vedei dac se creeaz un obicei i analizai felul n care ai organizat
seminariile i/sau dac trebuie s reectai asupra unei politici pe care

facultatea/departamentul trebuie s o adope n ceea ce privete prezena


elevilor (studenilor).
ncercnd o concluzie, care s asigure o trecere reasc spre
urmtorul segment al capitolului, putem spune c activitile individuale
sau de grup pot folosite la studierea i aprofundarea majoritii temelor
unde profesorul dispune de material documentar concludent i accesibil
clasei de elevi/studeni.
3. Lecia de istorie
n procesul instructiv-educativ, lecia ocup un loc esenial, ind o
form principal de activitate a diadei profesor-elevi. Ea i demonstreaz
eciena i dobndete o structur dinamic n raport cu o seam de
factori: obiective operaionale, coninut, metode i mijloace de nvmnt
folosite, nivelul clasei i evaluarea rezultatelor obinute de ctre elevi prin
nsuirea elementelor componente ale leciei.
Lecia, ca form de activitate curent n coal, a interesat numeroase
generaii de pedagogi i metodicieni care, pe parcursul timpului, au ncercat
tot felul de
Cun Felezeu deniii. Cele mai multe au ca fundament criteriul
organizatoric. Sub incidena factorului organizatoric, lecia reprezint o
form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui
profesor, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor
cuprinse n program i n funcie de orarul colar.
Pentru exemplicare, oferim cteva deniii ale leciei formulate n
diverse manuale, studii sau dicionare. Astfel, dup Dicionarul pedagogic,
lecia este o form de organizare a muncii instructiv-educative n coal,
folosit de profesor pentru a preda n limitele timpului xat, unui numr de
elevi, n clas, dup un orar precis, aplicnd diferite metode pentru a realiza
cerinele programei colare (Dicionarul pedagogic, 1964, p. 792). Dup
Dicionarul de neologisme, lecia este forma de baz a organizrii muncii
didactice, prin care se transmit elevilor anumite cunotine ntr-o unitate de
timp (Dicionarul de neologisme, 1978, p. 620).
n replic i, dup prerea noastr, cu mai mult exactitate,
manualele de pedagogie ofer deniia cea mai apropiat de adevr. In
opinia autorilor respectivelor manuale, lecia este acea form de
organizare a procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea
comun de nvare a clasei de elevi sub conducerea cadrului didactic.
Aplicat din perspectiva coninutului, lecia se impune ca un sistem
de idei asamblate logic ji didactic n corelaie cu cerinele psihopedagogice
referitoare la predarea-nsuirea cunotinelor, valoricarea lor, vericarea,
evaluarea i notarea rezultatelor. In aceste condiii, lecia ni se nfieaz
ca o unitate logic, didactic i psihologic. Prin urmare, o deniie
cuprinztoare are n vedere mai multe aspecte. In primul rnd, lecia este o
unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
care un cuantum de informaii este perceput i asimilat activ de elevi, ntrun timp determinat, pe calea unei activiti intenionate sistematice, cu
autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modicare n
sensul formrii dorite. In asemenea parametri, lecia ni se nfieaz ca un
program didactic sau ca un sistem de cunotine, obiective operaionale,
procedee didactice, capabile s activeze elevii.

Permanentizat n practica colar de o lung bucat de timp, lecia


a demonstrat o adevrat perenitate, situndu-se n centrul formelor de
lucru cu elevii. Practica colar i cercetarea din domeniul pedagogic i
metodic au contribuit ia optimizarea metodologiei ei, prin numeroase
modicri n optica, structura i modul ei de desfurare. Cu toate
schimbrile survenite, lecia i-a pstrat n mare msur caracteristicile de
baz, normele xate prin exerciiu i tradiie. Acestor caracteristici li se
datoreaz att virtuile n raport cu alte forme de organizare a procesului de
predare-nvare, ct i anumite limite care ies tot mai mult n eviden,
atrgnd dup sine dezbateri i observaii critice.
Suma virtuilor leciei este mare, din ea selectnd aici doar cteva
valene, cu adevrat remarcabile:
Lecia asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor i formeaz
capacitile de a aplica n practic cele nsuite, pentru c l introduce pe
elev n actul cunoaterii sistematice a realitii. Dezvolt forele de
cunoatere i de creaie, angajnd elevii n efortul intelectual de durat,
lecia ind un excelent exerciiu de dezvoltare a spiritului de observaie i a
curiozitii epistemice, a ateniei voluntare, a imaginaiei creatoare, a
memoriei logice, a gndirii abstracte. L
Prin coninutul ei, lecia ofer elevului posibilitatea s-i exerseze
capacitile intelectuale i afective, s-i formeze i s-i consolideze
sentimente i convingeri, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament.
Lecia constituie un cadru organizatoric, care asigur att un sistem
de relaii ntre profesor i elevi, ct i desfurarea acelor activiti
pedagogice menite s stimuleze performanele nvrii. Munca n timpul
leciilor i ajut pe elevi s dobndeasc noiuni, s sesizeze relaii ntre
obiecte i fenomene, s le explice i s-i formeze o atitudine pozitiv fa
de acestea.
n lecie se concentreaz ntregul coninut al nvmntului, prin care
se transmit elevilor valori tiinice, etice, estetice. Aadar, lecia contribuie
la formarea bazelor concepiei tiinice despre lume i via i ale prolului
moral-civic al elevilor.
Cu toate cele menionate, lecia nu a nregistrat schimbrile necesare,
pe msura transformrilor nvmntului n ansamblul su, a mutaiilor
eseniale pe care le ncearc procesul de nvmnt n restul subsistemelor
sale. Predarea deine nc o pondere prea mare n lecie, n dauna nvrii,
activitatea reducndu-se frecvent la expunerea profesorului i la
nregistrarea pasiv de ctre elevi a celor spuse. Ponderea metodelor
expozitive elimin sau, n cel mai bun caz, reduce iniiativa elevilor,
promovarea unor moduri de nvare activ.
n lecie predomin activitatea frontal, care, pe lng unele avantaje
incontestabile (transmiterea n mod economic i sistematic a cunotinelor,
colaborarea intre elevi, emulaia lor reciproc), prezint tendine de nivelare
i uniformizare. Diferenierea muncii didactice, n funcie de particularitile
individuale i de grup, se realizeaz anevoie. Profesorul pred la acelai
nivel i n acelai ritm pentru ntregul grup, pretinde aceleai eforturi,
acelai volum de cunotine, aceleai interese, aceleai forme de munc
independent, autoinstruirea i autovericarea

Calin Felezeu sunt puin exersate, ceea ce face ca particularitile


elevilor s nu e respectate i, n consecin, productivitatea muncii
didactice este sczut. *
Decelarea aspectelor pozitive i negative ale leciei ne apare ca
extrem de util n condiiile n care lecia nu trebuie s apar ca o form
exclusiv de instruire i educare. Mai mult, practica instruirii i autoinstruirii
este tot mai frecvent prezent n procesul de nvmnt, care tinde s
devin unul tot mai formativ. Necesitatea folosirii unor asemenea modaliti
este impus i de decalajul dintre manual i program sau de cel dintre
achiziiile noi n domeniul tiinei, tehnicii, culturii. Varietatea canalelor de
informaie i a surselor cu valene instructiv-educative poate cu greu
transpus n lecii, necesitnd i alte forme de organizare, de cointeresare
a elevilor pentru diverse discipline colare. ntr-un asemenea context,
permanent asaltat de interaciunea noutii, se situeaz i lecia de istorie.
Lecia de istorie i tipologia ei reprezint n demersul oricrui profesor
de specialitate o adevrat piatr de ncercare, dat ind c lecia rmne n
continuare forma organizat de predare a istoriei n nvmntul nostru.
Este resc, prin urmare, s meditm, n continuare, la condiiile pe care
trebuie s le ndeplineasc lecia de istorie pentru realizarea sarcinilor
instructiv-educative, la orientarea didactic a leciilor, la coninutul tiinic
al cunotinelor predate, la fundamentarea leciilor pe baza documentelor
istorice, la ncadrarea leciei n sistemul de cunotine al ntregului curs i
ndeosebi al capitolului din care face parte, la stabilirea judicioas a tipului
de lecie i a metodei de lucru cu clasa, n funcie de tema tratat i de
scopul urmrit, la tipurile leciilor de istorie, la criteriile dup care se
stabilete tipologia leciilor, la multitudinea sarcinilor instructiv-educative pe
care trebuie s le realizeze leciile de istorie i la necesitatea stabilirii
sarcinii didactice dominante pentru ecare lecie. Pentru ecientizarea
procesului instructiv-educativ n cadrul istoriei ca obiect de nvmnt,
avem a distinge urmtoarele tipuri de lecii de istorie:
A. Lecia de comunicare a cunotinelor, cu varianta sa cea mai
frecvent, lecia mixt sau combinat. Este resc s avem n atenie
sarcinile didactice ale leciei mixte sau combinate, momentele principale ale
acestui tip de lecie, planul leciei mixte i elementele sale componente,
ntocmirea planului leciei n procesul pregtirii acesteia de ctre profesor,
schema la tabl i ntocmirea ei n cursul transmiterii noilor cunotine.
B. Lecia de recapitulare, sistematizarea i xarea cunotinelor. In
opinia noastr, aceasta reprezint varianta de lecie ce poate avea rolul
hotrtor n selec* Fragmentele referitoare ia aspectele pozitive i negative ale leciei,
ca unitate didactic fundamental, au fost preluate dup Miron Ionescu,
Vasile Chi, Strategii de predare i nvare, Ed. tiinic, Bucureti, 1992,
p. 16-l7.
167 ionarea i consolidarea cunotinelor elevilor pe durat mare de
timp. Profesorul este obligat s alctuiasc planul unei astfel de lecii i s
urmreasc realizarea lui. Planul de lecie poate viza o recapitulare clasic
sau poate elaborat sub form de dezbatere i referat, proiecii, folosirea
documentului istoric, a literaturii beletristice.
C. Lecpa destinat formrii priceperilor i deprinderilor pentru munca
independent a elevilor vizeaz munca cu documentele istorice, cu

materialele arheologice, etnograce, numismatice, antrenarea elevilor la


organizarea muzeului i cabinetului de istorie, ndrumarea elevilor pentru
studierea independent a manualului i a crilor de istorie.
D. Lecia de vericare, control i apreciere a cunotinelor elevilor are
i ea un scop bine denit. Profesorul i poate alctui n acest cadru un plan
de vericare oral a cunotinelor i s urmreasc realizarea lui. Vericarea
cunotinelor se poate face prin lucrri scrise i trimestriale.
Noiunile fundamentale de istorie i procesul formrii lor continu s
reprezinte principalul obiect de atenie pentru oricare profesor de
specialitate, noiunea istoric ind o coordonat denitorie n activitatea
instructiv-educativ. Formarea i consolidarea treptat a noiunilor de istorie
ntr-un sistem de noiuni pe clase de studiu trebuie s preocupe permanent
cadrele didactice pe plan metodic, elevilor trebuind a le formate n cele
mai bune condiii principalele noiuni de istorie -noiunile de timp i spaiu,
noiunile politice, noiunile de cultur.
Dup un astfel de demers fcut cu temeinicie, st la ndemn
profesorului de istorie s ordoneze fondul de noiuni nsuite de elevi dup
o suit de lecii, s consolideze noiunile n lecii de recapitulare, n vizite,
prin folosirea mijloacelor audiovizuale, prin lecii de muzeu.
ncercnd o ieire din tiparele uzitate n crile de, mai vechi sau mai
noi, ncercm s propunem n paginile urmtoare un proiect de abordare
modern a leciei de istorie, proiect ce se poate adapta tuturor tipurilor de
lecie.
4. Lecia de istorie. Predarea i tehnicile de studiere
Obiective
entru a stimulai s nvee mai temeinic, elevii au nevoie de
anumite tehnici de studiere care s le permit s culeag informaii pentru
ci nii, s citeasc activ
Calin Felezeu i s scrie ecient. Prea de multe ori ns ei par s e
lipsii de aceste aptitudini eseniale cnd intr la facultate i, uneori, nc
znult timp pe parcursul studiilor, n aceste condiii i din perspectiva unei
realiti care avertizeaz, proiectul de abordare modern a leciei de istorie
i propune explorarea metodelor care permit soluionarea acestei probleme
cu care sunt frecvent confruntate cadrele didactice.
Problematic
Stpnirea unor metode eciente de studiere i aplicarea lor efectiv
n cadrul diferitelor tipuri de lecii i fac pe elevi mai ncreztori n
posibilitatea de a-i asuma responsabiliti mai mari n privina propriei
instruiri, cerin care se a la baza unei nvri aprofundate i active. i
totui coala ofer de cele mai multe ori prea puin n ce privete instruirea
i tehnicile de nvare, leciile i abordarea lor de ctre profesori rmnnd
la fel de conservatoare i departe de necesitile unui nvmnt formativ.
Pe msur ce crete volumul informaional i varietatea manualelor
alternative, crete i importana cerinei de a asigura i ecientija tuturor
elevilor o pregtire care s le permit s iac fa dicultilor vieii. Dac
nu va asigurat o pregtire adevrat, o ntreptrundere a tipurilor de
lecii i o corelare a acestora cu metodele modeme de nvare, este foarte
posibil ca elevii (viitorii absolveni) sa eueze sau s ating un nivel sczut
de nelegere. Pentru aceste motive, exibilitatea tipurilor de lecii, nsoit
de o reciclare a profesorilor cu privire la predarea tehnicilor de studiere i

adoptarea lor n lecie, a devenit, n ultimii ani, un important factor al


dezvoltrii nvmntului.
Rezultatul acestor preocupri a fost elaborarea unei game de abordri
ale problemei tehnicilor de studiere, abordri care au nalitate prin modul
de concepere al unei lecii sau asupra planicrii acesteia pentru o predare
ecient. Toate acestea subliniaz ns necesitatea ca orice cadru didactic
s abordeze chestiunea n mod contient, n concordan cu ceea ce elevii
au efectiv nevoie pentru a urma cu succes coala sau liceul.
Tehnici de studiere i integrarea lor n lecie
Ne gsim n faa unei probleme pe ct de complex, pe att de
important. Susinem acest lucru, bazndu-ne pe faptul c orice tip de
lecie trebuie s aib n vedere, n mod necesar, urmtoarele aspecte sau
tehnici eseniale:
169 luarea de notie la ore luarea de notie din lecturi citirea leciilor
din manuale folosirea bibliograei studierea pentru nsuirea unei anume
noiuni scrierea de referate activiti de grup prezentarea oral a unei teme
Folosirea ecient a timpului recapitularea pentru lucrrile scrise
trimestriale sau examene susinerea lucrrilor scrise sau a examenelor.
Oricare din aceste tehnici, o dat introduse sau vizate pe parcursul
leciilor, trebuie s urmreasc o seam de tehnici de susinere sau strategii
de studiere: ateliere consacrate tehnicilor de studiere nelegerea rolului
tehnicilor de studiere i al atelierelor tehnici de studiere n cadrul orelor de
curs consultaii individuale grupuri de elevi i colaborarea dintre acestea.
Aplicarea tehnicilor de studiere n cadrul leciilor presupune nsuirea
de ctre profesori a ctorva sfaturi utile: asigurarea de la bun nceput a unei
baze conceptuale integrarea bazei conceptuale n lecie i susinerea ei prin
tehnicile de studiere mobilitatea leciei, prin abordarea celor mai variate
metode evitarea leciilor-ablon implicarea elevilor pe parcursul expunerii
leciei, cu scopul ntririi responsabilitii lor pentru propria instruire
explicarea n mod clar a scopului leciei metodele de predare s corespund
cu cerinele tehnicilor de studiere dialogul permanent profesorelevi, cu
scopul eliminrii unor diculti ntmpinate de elevi pe parcursul susinerii
leciei la clas.
III
CAlin Felezeu
Majoritatea tehnicilor de studiere abordate pe parcursul leciilor sunt
valabile pentru oricare dintre disciplinele de nvmnt. Dac ar s
abordm lista tehnicilor de studiere, am putea constata, probabil, c unele
tehnici sunt eseniale pentru elevii care studiaz disciplina istorie, spre
exemplu, n timp ce altele sunt considerate valoroase de ctre elevii nii.
Plecnd de la o asemenea constatare, se poate nate o abordare
schematic a problematicii, axat pe un eantion de elevi sau de clase de
elevi, pe parcursul celor patru ani de liceu. Modelul de xare presupune trei
segmente, a cror dezvoltare se va putea baza pe: estimarea importanei
ecrei tehnici pentru disciplina predat, n cazul nostru istoria. Leciile pot
s difere n privina cerinelor i de aceea profesorii pot folosi lista de mai
multe ori, de exemplu, pentru a face aprecieri la leciile pentru clasele a IXa i a Xl-a; aprecierea nivelului tehnicii de studiere a elevilor i a modului n
care aceasta poate mbogi coninutul i tipologia leciei; compararea cele
dou tipuri de apreciere amintite poate conduce la identicarea prioritilor

n domeniul dezvoltrii tehnicilor de studiere folosite de elevi, acolo unde


tehnicile sunt importante, dar elevii nu le stpnesc.
Notarea valorii tehnicilor de studiere cuprinse n tabelul urmtor poate
efectuat folosind urmtoarea cheie:
Importana pentru disciplina predat istoria
4 = foarte important 3 destul de important
2 = nu foarte important
1 = neimportant Nivelul atins de elevi n privina tehnicilor de predare
3 = majoritatea sunt buni
2 = numai unii sunt buni 1 = majoritatea sunt slabi
Tehnica de nvare
Aprecierea importanei
Aprecierea nivelului elevului n tehnica respectiv
Folosirea ecient a timpului
Luarea de notie la cursuri
Citirea ecient i luarea de note de lectur
Folosirea materialelor de bibliotec/cercetare
Scrierea de disertaii
Lucrri efectuate n grup
Prezentare oral a unor teme
Recapitulare pentru examene
Susinerea examenului
Alte tehnici
Oricare ar tipul de lecie predaii la clas, ea presupune abordarea
unuia dintre factorii eseniali: factorul timp. Studiile efectuate n ultimii ani
au identicat patru factori importani care solicit timpul elevilor pe
parcursul unei lecii. Acetia sunt de ordin personal, social, economic i
educaional, putnd clasicai n dou cate-gorii: academici i
neacademici.
Neacademici
Solicitri de timp de ordin personal;
Solicitri de timp de ordin social;
Solicitri economice. T
Academici
4. Solicitrile de timp pentru studii pot cuprinde: pregtirea leciilor n
afara clasei, completarea pregtirii n afara orelor de studii, pregtirea
pentru lucrrile scrise sau examene i susinerea acestora.
Pentru a-i folosi raional timpul, elevii trebuie s e stimulai s i-l
mpart m mod adecvat, n paralel cu ecientizarea activizrii leciilor de
ctre profesori. Este important, de asemenea, ca, indiferent de tipul de
lecie utilizat de cadrul didactic, obiectivele leciei s e ierarhizate astfel:
Urgente i importante obiectivele de prioritate absolut care
necesit atenie imediat;
Urgene dar neimportante obiective care necesit un anumit timp,
dar nu prea mult, ca s nu afecteze obiectivele urgente i importante;
Importante dar neurgente obiective care nu sunt prioritare, ns care
trebuie s fac parte din lecie, din timpul acordat acesteia;
Nici urgente, nici importante Oare exist asemenea obiective?
Procednd n felul enunat mai sus, profesorul, conlucrnd activ cu
elevii si, poate s stpneasc factorul timp corespunztor planului de

nvmnt, aplicat sptmnal, trimestrial sau anual. Plecnd de la aceste


realiti, prezentm un program sptmnal:
Program sptmnal
Orele
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
9
11
13
15
17
19
21
23
Pentru optimizarea leciilor este important ca elevii s tie cum s
foloseasc n mod ecient sursele bibliograce, biblioteca, pentru a
identica i extrage informaiile din cri, ziare, reviste, statistici, materiale
audiovizuale.
Pentru a-i ajuta s fac acest lucru i s devin performani,
profesorul trebuie s-i familiarizeze cu sursele primare sau cu cele oferite
de crile existente n bibliotec. Elevii trebuie s e stimulai:
173 s se familiarizeze cu biblioteca i cu modul de organizare al
acesteia s descopere resursele disponibile n biblioteca personal s
utilizeze cataloagele de autori i subiecte s foloseasc volumele de
bibliograe istoric s cear sprijinul bibliotecarilor s cunoasc indicele
alfabetic i numeric pentru crile care-i intereseaz.
Importana bibliotecii pentru succesul unei lecii merit a
evideniat. Pentru a demonstra i mai mult acest aspect, trebuie ca
profesorii, n msura timpului disponibil, s-i aleag o tem, de preferin
una despre care elevii cunosc puine lucruri i care nu poate dezbtut
dect prin apelul direct la sursele oferite de bibliotecile colare.
Fr ndoial, succesul unei lecii, pe lng metodele i mijloacele
didactice utilizate, ine i de modul n care elevii i iau notiele necesare la
cursuri. Nu exist modaliti corecte de luare de notie, dar exist o serie
de tehnici i abordri din care ecare individ poate s aleag pentru a-i
crea un stil propriu. Luarea ecient de notie este important i trebuie s
se ncadreze ntr-un mod personal i activ de a nva. In alte condiii, o
prelegere poate un proces n care notiele sunt transferate din caietul
profesorului n cel al elevului, fr ca informaia s treac prin mintea unuia
sau a celuilalt.
Pentru a ncuraja o abordare activ a lurii de notie la cursuri,
profesorul trebuie s ncerce s ofere urmtoarele ndrumri:
Ascultai $! Punei-v ntrebri ascultai i punei-v ntrebri n gnd
cu privire la problematica expus de profesor la lecie

AmmtiiV c nu scriei dup dictare ideea este de a rezuma


expunerea i de a sublinia esenialul
Cutai sau urmrii anumite repere cuvintele care indic structura
unei prelegeri, cum ar titlurile i subtitlurile
Acordai atenie cuvintelor care subliniaz puncte importante din
expunere
Notai-v deniiile cuvnt cu cuvnt
Notai opiniile formulate distingei-le de fapte
Nu ezitai s-l oprii pe profesor din lecie pentru a acorda lmuriri
suplimentare s repete sau s reformuleze anumite pasaje
174 CAun Ffxezeu
Necesitatea unor notie ordonate
Revedei-v notiele ct mai des posibil
Pentru ecientizarea lurii notielor, oferim aici un exemplu ce poate
imitat sau adaptat de profesori, n funcie de complexitatea leciei sau de
particularitile clasei.
Sugestie de exerciiu
Cerei elevilor dumneavoastr (de preferin celor din clasele mari) s
lucreze cu un coleg, s compare notiele luate la ultima lecie i s explice
urmtoarele: de ce i-au structurat notiele n modul respectiv; cum au
decis ce s noteze i ce s omit; cum se asigur c vor n stare s
neleag notiele dup expunerea leciei.
Elevii pot reunii apoi n grupe mai mari, pentru a formula mpreun
unele principii corecte privind luarea de notie la lecie. Desigur, exemplul
este convingtor, dar pentru a deveni ecient, profesorii nu trebuie s
neglijeze urmtorul aspect: pentru a putea nlesni luarea notielor, este
absolut necesar structurarea adecvat a propriei expuneri.
n derularea sa, lecia presupune, pe lng expunerea profesorului,
notiele elevilor i manualul, a crui lecturare trebuie nsuit corect de
ctre elevi, att n clas, ct i acas. Prin urmare, se impun dou
componente eseniale; strategia citirii i luarea de notie de lectur.
Scopul principal al citirii este de a dobndi noi idei i informaii, pentru
a nelege mai bine un subiect. Este, n esen, un proces activ de gndire i
regndire. Meto-dicienii englezi au propus o schem prin care profesorul,
conlucrnd activ cu elevii si, poate s-i ndrume spre o citire ecient, al
crei scop direct const n modernizarea leciei. Schema cuprinde cinci
elemente: a) privirea prealabil; b) modul de a pune ntrebri; c) lecturarea
n sine; d) rememorarea celor citite; e) revederea textului.
Revederea
Privire prealabil ntrebri
Modul de citire
Rememorare textului
Procedai Ia o
Exist dou
Elevii trebuie
Orice fragment citit
Revederea scurt examinare tipuri de nvai s citeasc trebuie
sedimentat.

Textului este prealabil, pentru a ntrebri pe care lecia ca ntreg,


Pentru aceasta, necesar pentru se ti ce interes profesorii i le apoi pe
fragmente elevii, acas, dup ce completarea unor prezint lecia.
Pol pune nainte sau paragrafe, n au citit poriuni din eventuale
lacune, Putei tria n zece de a-i nva condiiile n care lecii, se
recomand subliniind prile minute o lung elevii s citeasc ecare
paragraf s nchid cartea, eseniale ale list de lecii din leciile din
reprezint o idee.
S-i noteze ideile leciei.
Manual, manual:
Respectivele idei principale, s le rsfoindu-le. Par a
1. Dac lecia trebuie apoi rein, fr a face o uor de citit?
Este complet?
Asamblate cu memorare n sensul
Corespund
2. Dac lecia notiele luate la strict a! Termenului.
Programei. corespunde lecia susinut n
Ulterior, la
Care anume sunt programei?
Clas.
Recapitulare, aceste capitolele mai idei vor punctele importante,
pentru de sprijin ale ca elevii s e recapitulrii.
ndrumai s le citeasc?
Utilitatea schemei de mai sus apare n condiiile n care elevii au
adesea pro bleme n privina modalitilor de a lua note de lectur. Este cert
c exist mai multe modaliti, dar este important s e avute n calcul de
profesori principalele teme i domenii, astfel nct s se nceap cu reperele
eseniale (cuvintele sau conceptele-cheie), ceea ce i va ajuta att pe elevi,
la notarea informaiilor n mod organizat, ct i pe profesori, la dozarea pe
criteriile rigurozitii a informaiilor predate n cadrul leciilor.
Toate elementele expuse pn acum, n ncercarea noastr de a oferi
o alt tipologie de predare-nvare, au ca scop primordial ecientizarea i
sporirea gradului de credibilitate a activitii didactice fundamentale care
este lecia. Din dorina de a dezvolta capacitile de comunicare ale elevilor,
profesorii pot oferi experiena elaborrii unei lecii sau a unui proiect de
lecie, nainte de a urmri modul de elaborare a acestora, este important
pentru cadrele didactice s cunoasc:
cerinele programei colare n concordan cu materialul didactic
aferent
* criteriile privind aprecierea elevilor.
Aceste elemente trebuie aduse la cunotina elevilor, mpreun cu
orice ndrumri de ordin general. Un exemplu coninnd sugestii utile pentru
un bun proiect de lecie l vom putea regsi n cele ce urmeaz.
Calin Felezeu
Cum se elaboreaz o lecie
Cele ce urmeaz doresc s ofere ndrumri celor ce au mai puin
experien didactic sau se a la nceput de activitate n domeniul
nvmntului.
1. ntocmirea planului n primul rnd, profesorul trebuie s-i
stabileasc cu precizie colectivul de elevi n faa cruia i va susine lecia,

ncercnd s adapteze expunerea la interesul i cunotinele acestuia n


materie. Spre exemplu, se va evita folosirea unui limbaj sosticat n faa
unor elevi de clasa a V-a; n schimb, vocabularul va trebui s e cu totul
altul n faa unor colective aparinnd claselor terminale.
Pentru o mai atent expunere, este necesar folosirea unei scheme
speciale aate numai la ndemna profesorului. Asupra acesteia profesorul
i poate arunca din cnd n cnd privirea, pentru eventuale completri sau
elemente greu de reinut, chiar dac expunerea unei lecii este, n general,
mai bine primit de auditoriu (elevi) dac vorbitorul (profesorul) nu-i
consult tot timpul notiele.
Mijloacele vizuale pot stimula interesul elevilor i spori claritatea
leciei. Diapozitivele, planele expuse cu retroproiectorul, diagramele pe
panouri pot de folos. Totui, profesorul trebuie s aib n vedere ca
materialul vizual s e la obiect i succint. Materialul prezentat este necesar
s apar ct mai clar, evitndu-se fotocopii dup texte ilizibile sau dup
cri deteriorate. Diagramele i modelele complexe sunt cel mai bine
prezentate prin expunerea succesiv de folii transparente.
2. Structura
Orice tip de lecie trebuie nceput printr-o introducere n tem. De
asemenea, profesorul poate apela la formule consacrate, prin care elevii s
e informri despre ce subiect se va discuta, rezumndu-i apoi punctele
principale. Pentru o mai bun nelegere a scopului i a structurii leciei, se
poate apela la propoziiile sau frazele de legtur: al doilea obiectiv
important., a dori s v ofer un exemplu., a dori s insist asupra.,
nchei prin. Cu astfel de formule, profesorul imprim un ritm alert
expunerii leciei, meninnd treaz interesul clasei pe tot parcursul derulrii
orei. Nu trebuie neglijat nici urmtorul aspect: argumentele trebuie
prezentate n mod logic, fr a se sri de la un element la altul!
3. ncadrarea n timpul alocat de programa colar ncadrarea n timp
este o art n sine, dar i o necesitate.
4. Modul de prezentare a leciei
Prezena n faa elevilor ntr-o inut adecvat, care s nu inhibe elevii
i, de asemenea, prezentarea leciei ntr-o manier atractiv. Stilul
exprimrii s e ct mai clar, insistndu-se asupra lucrurilor eseniale care
s jaloneze structura intim a noiunilor predate. Informaia nu trebuie s e
amnunit, ci bazat pe explicaii clare i concise, Pentru a nu se crea
timpi mori, ritmul predrii leciei s e variat, iar dac este cazul s se
repete anumite fraze, folosindu-se alte cuvinte. Pentru meninerea
interesului elevilor, profesorii pot folosi, de cte ori este necesar, metafore
i analogii pentru a ilustra o idee. Umorul poate i el de folos, atunci cnd
este cazul, pentru a menine atenia colectivului de elevi.
5. Semnale neverbale
Contactul vizual cu clasa ajut la stabilirea unei comunicri mai
strnse cu elevii. In aceste mprejurri, atitudinea profesorului este una
relaxat i natural, iar evitarea gesturilor nervoase i excentrice nlesnete
cursivitatea prelegerii.
6. Dup predare
Lecia trebuie ncheiat cu zece minute nainte de pauz, pentru a
permite claricarea unor probleme sau rspunsurile elevilor la diverse
ntrebri. Profesorii nu pot neglija aceste momente, mai ales c prin ele se

poate observa gradul de percepere a cunotinelor i starea afectivintelectual a clasei.


7. Un ukim punct
O repetiie general sau o revedere a planului de lecie nainte de a
expus clasei. Acest gest se face acas, atunci cnd profesorul i pregtete
leciile pentru a doua zi. nc un amnunt, nu lipsit de importan: orice
revedere a planului de lecie nseamn o revizuire a acestuia, n sensul
actualizrii informaiei.
S-ar putea spune c toat discuia noastr asupra abordrii leciei a
fost deosebit de util. Este perfect adevrat, numai c, nensoit de o
planicare adecvat a aciunii pentru o predare ecient, ea rmne strict
n plan teoretic. n consecin, am considerat oportun prezentarea
modelului britanic, pe care-l reproducem dup aceiai autori citai n
capitolele anterioare.
5. Planicarea aciunii pentru o predare ecient
Obiective
Deoarece ai parcurs o varietate de abordri privind mbuntirea
procesului de nvare de ctre elev, n acest ultim segment este important
s gndii practic la ceea ce vei face n continuare. Care sunt urmtorii
pai?
Acest atelier v va stimula s v gndii la consecinele cursului n
ansamblul su asupra modului n care problematica predrii este abordat
de dv., de catedra dv. sau de coala dv. Prin ce modaliti s-ar putea
mbunti predarea i nvarea.7 Cum ai putea stimula o nvare mai
ecient de ctre elevi?
Problematic
O reectare activ asupra a ceea ce ntreprindei este evident
important, aa cum este i contientizarea posibilitilor atunci cnd
analizai modalitile prin care ai putea face predarea dv. mai ecient,
astfel nct aceasta s determine o nvare mai profund, mai activ n
rndul elevilor. Poate c provocarea cea mai autentic este cum s realizezi
o mbuntire a ceea ce faci.
Colegii din Marea Britanie care au introdus metode noi n sistemul lor
de predare dau urmtorul sfat practic uor de neles, dei uneori mai greu
de pus n practic:
Gndii, stabilii un plan, testai-l i modicai-l.
Dac sunt implicate i alte persoane, implicai-le preferabil mai
devreme dect mai trziu.
Nu pierdei prea mult timp discutnd despre diculti i nu lsai
prea puin timp pentru aciune.
Cteva ntrebri ncepei prin a face un bilan al propriei predri.
Trebuie s avei n vedere patru probleme majore:
Ce fel de lucruri vreau ca elevii mei s nvee?
Ce posibiliti vor oferite?
Ce obiective de evaluare vor stabilite?
Ce cred elevii mei?
Dac hotri s modicai unele aspecte ale activitii dv., este, de
asemenea, util s va punei urmtoarele ntrebri:
Ce este cel mai important pentru mine?
Cine trebuie implicat?

De ce resurse am nevoie?
Care este programul?
Cum transmit nevoia de aciune?
i, pentru a concluziona: predarea ecient este ntotdeauna
incitant. Aa cum cercetarea ecient pune n discuie convenii acceptate,
la fel i o predare ecient stimuleaz elevii s aib concepii proprii asupra
subiectului lor. Aceasta poate face ca predarea s ofere satisfacii i, dup
prerea mea, predarea trebuie s e plcut i acest lucru depinde de dv.
Aa cum spunea Ebk: Dac nu exist plcere n predare, nvarea va n
mod sigur un eec pentru noi toi.
Facei din predare o plcere!
6 factori-cheie ntr-o predare ecient
Obiective clare
Accent pe nelegere ncrcare adecvat
Evaluare adecvat
Accent pe independen
Simul responsabilitii
Cinci ntrebri eseniale
Ce fel de lucruri dorii s nvee elevii?
Ce posibiliti vor oferite?
Ce obiective de evaluare vor stabilite?
Ce criterii vor utilizate?
Ce gndesc elevii dv.?
Planicarea pentru schimbri: cinci ntrebri-cheie
Ce este cel mai important pentru mine?
Cine trebuie implicat.7
De ce resurse am nevoie?
Care este programul?
Cum comunic nevoia de aciune?
Planicarea aciunii pentru o nvare activa. Lista de ntrebri
Extrase din
Aciune: ce proiectul aciune ar trebui mbuntirea i s ntreprindei
nvrii de ctre pentru a stimula elev. Se o nvare potrivete vreuna
ntrebri pe care s vi le punei n legtur cu predarea activ?
Din aceste armaii elevilor
Hv.
Elevii sunt
Ii evaluez pe elevi n prea mare msur?
Obsedai i nelinitii n ceea
Este pachetul de evaluai al materiei mele prea amenintor?
Ce privete
!
Evaluarea. Se pare
; c este singurul lucru care-i determin s nvee.
Elevii au un rol
M bazez prea mult pe o singur form de evaluare, cum ar activ n
asumarea examenele. obiectivelor de evaluare. Ei caut
Ii implic pe elevi n elaborarea propriei evaluri?
n mod constant s-mi ofere

Le ofer elevilor vreo posibilitate de alegere n privina rspunsuri


criteriilor de evaluare? J corecte.
Negociez criteriile potrivit crora i evaluez pe elevi?
Elevii nu par a
Stabilesc responsabiliti care s ncurajeze cooperarea ntre nva
mult din elevi? (ex.: proiecte de grup).
Responsabilitile
Stabilesc obiectivele de evaluare care s e asemntoare pe care leam cazurilor din via (cx.: studii de caz, simulri)?
Repartizat
Le cer elevilor s identice criterii i s-ji evalue2e lucrarea acestora.
nainte de a o preda?
Cnd elevii nalizeaz o tem, le rspund printr-o reacie rapid de
ncurajare?
Ii implic n evaluarea reciproc a lucrrilor i i determin s se sprijine
unul pe altul, prin feedback?
Clin Frezei;
Interaciunea ntre elevt
Extrase din proiectul ntrebri pe care s vi le punei n legtura cu
Aciune: ce aciune mbuntirea nvrii de predarea ar trebui s
ctre elev. Se potrivete ntreprindei vreuna dintre armaii oentru a
ncuraja o elevilor dv. nvare activ.
Elevii lucreaz izolat la
Stimulez interaciunea, constituind grupuri pe leciile mele?
Proiecte sau cerndu-le elevilor s lucreze n perechi.
Rmne foarte puin
La cursuri i ncurajez s-i comunice reciproc timp pentru discuii Ia
soluiile la probleme/sarcini.7 leciile pe care le predau.
ncerc s acopr prea mult din program.
Elevii se plng dac
Exist vreun dezechilibru ntre ceea ce predau ji constitui grupuri pe
ceea ce nva elevii mei.7 proiecte.
Le ofer strategii de lucru n grup.
Le atribui anumite responsabiliti pentru felul
n cadrul discuiilor de la n care proiectele n grup sunt evaluate.7
ore, elevii ateapt de la mine rspunsurile
Reuesc s creez un climat favorabil pentru corecte.
nvare, n care elevii, lucrnd individual sau pe grupuri, s nu se
team dac fac greeli.
Accept idei cu care s nu u de acord.
Grupurile cu care trebuie s lucrez sunt prea mari
Folosesc unele dintre cele mai cunoscute pentru discuii.
Tehnici de grup de tip piramid/buzz pentru a promova discuiile.
O baz bine structurat de cunotine
Extrase din Proiectul ntrebri pe care s vi le punei n legtur cu
Aciune: ce aciune mbuntirea nvrii de ctre predarea ar
trebui s elev.
ntreprindei pentru
Se potrivete vreuna dintre a stimula o nvare arma ii elevilor dv.?
Activ?

Elevii par a nva materia mea


Colaborez cu ali profesori izolat. Ei fac foarte puine la stabilirea
unor proiecte interdisciplinare?
Conexiuni cu cunotinele din
Atribui responsabiliti care s stabileasc afara programei.
Un raport ntre disciplina mea i problemele din viaja real.
La materia mea
Propun tematici de curs n cadrul crora muli dintre elevi sunt
incapabili elevilor s li se cear s rezume ceea ce s perceap esenialul.
Cunosc despre subiect?
Li ncurajez s-i sistematizeze cunotinele, crend ierarhii,
diagrame, hri mintale
Trasez elevilor sarcini neamenintoare, prin care s e ncurajai
s se ntoarc la
Muli dintre elevii principiile de baz i s deneasc mei au o
percepie surprinztor conceptele/principiile fundamentale cu de slab a
conceptelor/ideilor propriile cuvinte. fundamentale din materia mea.
Ii ncurajez s reecteze la un subiect i s pun ntrebricheie.
Sunt pregtit s-i stimulez s pun ntrebri la care nu a capabil
s rspund n ntregime?
Ii ncurajez s repartizeze informaii pe categorii sau le ofer
ntotdeauna propriile mele clasicri?
Trasez sarcini prin care elevii s e ncurajai s fac comparaii
ntre idei noi i concepte familiare?
Activitatea celui care nva
||l!
IHIljl!
Extrase din Proiectul mbuntirea nvrii de ctre elev. Se
potrivete vreuna dintre armaii elevilor dv. /ntrebri pe care s vi le
punei n legtur cu predarea dv.
Aciune; Cum ar trebui s acionai pentru a stimula o nvare activa?
Elevii sunt foarte puin activi la cursuri. Ei nu fac dect s stea jos
i s ia notie.
Rspunsurile scrise ale elevilor sunt de obicei prea descriptive i nu
sunt sucient de analitice.
Hlevii caut modaliti rapide de rezolvare a problemelor, nu pentru
a gsi rspunsurile corecte.
ndemn la punerea de ntrebri la cursuri.
Fracionez cursurile pentru a intercala ntrebri i sarcini minore pe
care elevii s le ntreprind nti individual i apoi pe perechi?
ntrebrile pe care le-am pus stimuleaz rspunsuri descriptive.
i determin pe elevi s pun ntrebri i s rspund la ntrebri?
tiu elevii mei cum sun un bun rspuns analitic?
mi stimulez elevii s reecteze asupra modalitii de rezolvare a
problemelor?
mi stimulez elevii s experimenteze diferite strategii de dezvoltare
a problemelor?
Stimulez discuii de grup asupra modalitilor de abordare a
problemelor specice?

Model de identicare a aciunii pentru realizarea unor schimbri


calitative n predarea dv.
(6) Luai un nou start! Continuai cu o alt aciune de cercetare, cu un
alt experiment, bazat pe reectare, conceptualizare i planicare (4)
Acjiwne. Luai startul*. Testai un experiment, ncorpornd cteva forme
de nvare activ n predarea dv. / (1) Revenii la experien.
Reectai asupra practicii dv. curente ca profesor (5) Revenii din nou
la experien
Ce s-a ntmplat? Evaluai experimentul dv. conform criteriilor pe
care le-ai stabilit (3) Identicai cteva modaliti practice pentru viitor.
Selectai domenii de lucru i formulai un plan de aciune (2) Dai un sens
practicii curente n contextul cercetrii recente n domeniul nvrii active.
Cum contribuie ideile, teoriile sau modelele noi la reeciile dv.? Schimb
acestea modalitatea n care percepei anumite aspecte ale predrii dv.?
Bilanul performanelor didactice
Obiectivul acestui subcapitol a fost acela de a v face s reectai
critic asupra activitii dv. didactice i asupra modului n care aceasta
afecteaz nsuirea cunotinelor de ctre elevi. Un bilan al performanelor
didactive v va ajuta s realizai acest lucru, iar completarea acestui bilan
reprezint un element important al cursului.
Obiectivele sale principale sunt:
S v ajute s reectai critic asupra activitii de predare.
S motivai tiinic ideile i planurile dv. n vederea mbuntirii
predrii.
S facei o apreciere de ansamblu asupra activitii depuse n cadrul
cursului.
S furnizai materiale pentru discuii cu colegii dv.
S strngei i alte materiale care v vor de folos pe viitor n
activitatea didactic.
Ghid pentru ntocmirea bilanului didactic
Completai formularele:
Experiena didactic actual, dup atelierul introductiv.
Bilanul atelierului, dup ecare curs.
3. Reectai asupra modului de a preda, dup cel puin dou activiti
de predare din acest trimestru.
4. Agenda pentru ntlnirea de sfrit de curs, pe msur ce apar
problemele ce urmeaz a dezbtute, Experiena dumneavoastr didactic
actual
Va trebui s completai acest formular dup atelierul introductiv.
Acesta este numai pentru folosina dv. i nu este necesar s-l artai altor
persoane dect dac dorii.
Ct de sigur v simii pe experiena dv. n ceea ce privete
urmtoarele responsabiliti:
MirroDicA Predrii Istoriei
Nr. ct.
Derulare i prezentare
Aprob ferm
De2aprob ferm
Atelierul a fost bine structurat
Au fost suciente posibilitile de participare

I-1
Ritmul a fost corespunztor
Metodele de lucru folosite n cadrul atelierului au fost instructive
Materialele folosite n cadrul atelierului au fost utile
Mijloacele audiovizuale au fost clare i utile
V rugm s faceri comentarii i sugestii n legtur cu derularea i
prezentarea atelierului
Evaluare general n linii generale, atelierul i-a atins obiectivele
A dori s cunosc mai ndeaproape urmtoarele probleme abordate n
cadrul atelierului
V rugm s faceri comentariile suplimentare pe care le considerai
oportune
Enumerai trei aspecte ale predrii dv. pe care considerai c le
realizai bine:
* Enumerai trei aspecte ale predrii dv. pe care considerai c le
realizai mai puin bine.
De unde tii?
Bilanul atelierului
Titlul atelierului
1. Ce idei/informaii utile ai obinut din acest atelier/
2. Cum le-ai putea ncorpora n predarea dv. l Indicai ce ai putea
face anul acesta, anul urmtor i pe termen lung.
3. Au existat tematici despre care ai dori s cunoatei mai mult?
6. Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Capitolele i subcapitolele precedente au avut ca preocupare gsirea
moda litilor de a face predarea mai ecient, ndemnndu-v s reectai
la ceea ce profesorii i elevii consider a important n analiza mijloacelor
de stimulare a unei nvri active n domeniul istoriei. Dar cum se poate ti
dac ceea ce ntreprinde rofesorul la orele de curs se bucur de succes?
Scopul subcapitolului de fa const n a propune profesorilor sau
aspiranilor la catedr explorarea unor ci care s permit obinerea unor
informaii cu privire la eciena predrii i la modul n care le-ar putea folosi
n colile sau liceele unde i desfoar activitatea. Accentul principal se
pune pe reaciile elevilor (feedback), rndurile ce urmeaz cuprinznd i
materiale referitoare la metodele alternative de evaluare.
Este, evident, important pentru un profesor care se preocup de
problematica predrii istoriei s ncerce s evalueze eciena activitii sale.
Tendinele axate pe asigurarea calitii predrii i evalurii n nvmntul
preuniversitar au fcut din aceasta o necesitate. Monitorizarea i revizuirea
cu regularitate a predrii leciilor, att din interior, ct i din exterior, este
foarte probabil c se vor amplica. Ca urmare, profesorii, colile i
Ministerul Educaiei Naionale vor trebui s ia n considerare, mult mai n
serios, modul de apreciere a activitii lor.
Obinerea de reacii cu privire la predare i la lecii a devenit o
prioritate. Nu este deloc ntmpltor c reaciile elevilor au devenit, tot mai
mult, un element central al procesului de nvare, un indiciu direct al
faptului dac consumatorii (elevii) consider c au protat sau nu de pe
urma leciilor predate. Aprecierile elevilor au devenit, sau nu, un test-cheic
privind eciena predrii. Chestionarele viznd obinerea de reacii judicios
concepute pot oferi informaii amnunite cu privire la toate aspectele

eseniale ale predrii n cadrul unui modul sau ciclu de nvare. Chiar i aici
se pun n discuie o serie de probleme. Asigurarea returnrii unui numr
sucient de chestionare, stabilirea persoanelor care vor avea acces la ele i
a modului cum vor utilizate sunt tot attea probe dicile. n afar de
aceasta, chestionarele ofer doar o imagine, chiar dac important, asupra
unui modul sau unui ciclu de predare. O combinaie de abordri ar ideal,
dar ar i mai dicil i ar necesita mult timp. Din aceast perspectiv, am
considerat necesar doar elaborarea unor ntrebri la care profesorii ar
trebui s mediteze nainte de orice activitate de predare-nvare:
De ce este necesar evaluarea predrii?
Ce reprezint o predare ecient n nvmntul preuniversitar?
Cnd erai elev, ce considerai a o predare ecient?
Ce instituie este abilitat s hotrasc ce anume este o predare
ecient?
Cum este monitorizat eciena predrii n cazul dv.?
OCe metode folosii n prezent i care considerai c sunt punctele
forte i slabe ale acestora? T. Ce schimbri v-au determinat s facei,
eventual, reaciile elevilor?
Calin Felezeu
Pentru a rspunde corect la cele apte ntrebri, propunem cteva
scheme analitice asupra unui eventual bilan, al procesului de predare.
Bilanul atelierului
Titlul atelierului
1. Ce idei/informaii urile ari obinut din acest atelier.7
2. Cum le-ai putea ncorpora n predarea dv.7 Indicai ce ai putea
face anul acesta, anul urmtor i pe termen lung.
3. Au existat tematici despre care ai dori s cunoatei mai mult?
Reecii asupra propriei predri
Dup un curs/seminar/atelier/alt activitate de predare, redactai un
scurt raport despre cele ntmplate. Facei acest lucru ct mai repede dup
ncheierea activitii. In aceast etap nu ncercai s facei evaluri,
concentrai-v efectiv asupra celor ntmplate i consemnai-le.
ACTIVITATE.
DATA.
Acum ncercai s clasicai observaiile dv. sub urmtoarele titluri:
Aspecte pe care le-am planicat nainte de activitate i care ar
trebuit s-i ajute pe elevii mei s nvee.
Aspecte pe care le-am planicat i care nu s-au desfurat
corespunztor.
Alte aspecte neplanicate pe care le-am realizat i care ar trebuit
s-i ajute pe elevii mei s nvee.
Ataai orice alte documente importante pe care ai dori s le folosii
drept referin pentru viitor, de exemplu planul atelierului, suporturi de curs
etc.
Agend pentru ntlnirea de sfrit de curs nmnai acest document
unui coleg nainte de ntlnire i pstrai o copie pentru dv. Asigurai-v c
ai inclus toate problemele pe care dorii s le discutai. Este necesar s
aducei Bilanul de predare i Planul de aciune la ntlnire, pentru a le
discuta cu colegul.
Agenda

1. Bilanul predrii
Planul de aciune
Probleme pe care doresc s le discut
Cun Felezeu
Strategii de evaluare i notare
Experiena muncii didactice, precum i multitudinea de obiective ale
evalurii impun alctuirea unor strategii diferite ca mod de percepere i
aplicare. Plecnd de la cele dou repere principale: cantitatea de informaie
sau experien ncorporat de ctre elevi i axa temporal la care se
raporteaz vericarea, metodele i tehnicile de evaluare ngduie o anumit
clasicare. Astfel, n raport cu primul criteriu, metodicienii au xat dou
tipuri: evaluarea parial cnd se veric elemente cognitive sau
comportamentale secveniale evaluarea global cnd cantitatea de
cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora.
n raport cu al doilea criteriu, cel temporal, au fost identicate trei
tipuri de evaluare; evaluarea iniial se face la nceputul unei etape de
instruire evaluarea continu se face n timpul secvenei de instruire, prin
ascultare i lucrri scrise evaluarea nal este un corolar al ntregii
activiti didactice, indc se realizeaz la nele unei perioade de formare
(examenul de bacalaureat).
Coroborarea celor dou criterii poate conduce spre o alt clasicare,
devenit o prezen clasic n cadrul procesului de instruire:
Evaluarea cumulativ se realizeaz prin vericri pariale, ncheiate
cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor. Ea opereaz prin vericri sau
sondaj n rndul elevilor i n materia predat. Este vizat, n primul rnd,
evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte reduse asupra mbuntirii
procesului. In evaluarea cumulativ se apreciaz rezultatele, prin
compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei. Acest tip de evaluare
exercit, n primul rnd, funcia de constatare a rezultatelor i de ierarhizare
a elevilor, ind o form de generalizare. Neaplicat corect, poate determina
atitudini de nelinite i stres la elevi. Sub aspectul folosirii timpului,
evaluarea cumulativ utilizeaz o parte considerabil din timpul rezervat
instruirii.
Evaluarea continu are un caracter pronunat formativ; se aplic
prin vericri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mici.
Evaluarea continu are loc prin vericarea tuturor elevilor i a ntregii
materii, ca
Mctooica Predrii Istoriei urmare a faptului c nu toi elevii nva la
fel de bine. Aceast strategie de evaluare are ca scop ameliorarea
procesului de nvare, scurtnd considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii, n evaluarea continu se pleac de
la obiectivele operaionale concrete, ceea ce nseamn c ea are funcia
prioritar de clasicare, dar nu denitiv. Un asemenea tip de evaluare
determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi, cultivnd simultan
capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor. Sub aspectul
folosirii timpului, evaluarea continu, prin diminuarea timpului evalurii, l
sporete pe cel alocat instruirii.
ncercnd o concluzie, observm c cele dou tipuri clasice de
evaluare presupun avantaje i dezavantaje. De aici se desprinde ideea c,

n aplicarea lor practic, ele nu trebuie folosite anarhic, ci prin mbinare i


complementaritate.
Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai
multe feluri, cele mai des ntlnite ind probele orale, scrise i practice.
Evaluare (ascultare) oral evaluare curent, examene, concursuri.
Dezavantaje nu exist haremuri controlabile, putndu-se strecura
subiectivitatea; pot aprea inhibiia, intimidarea; nu se pot recorecta
rspunsurile. Avantaje pentru profesor este o vericare rapid i poate
benecia de ntrebri suplimentare; pentru elev i se pot pune ntrebri
ajuttoare. Vericarea prin asemenea metode prezint unele avantaje, prin
faptul c ofer date mai concrete, cuprinde ntreaga clas, nu necesit timp
prea mare, ntruct implic rspunsuri concise i, totodat, permite
aprecieri de ansamblu asupra rspunsurilor.
Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise). n
predarea-nvarea cunotinelor de istorie, vericarea i evaluarea oral a
cunotinelor este urmat i completat de vericarea i evaluarea pe baza
lucrrilor scrise, care se pot realiza prin probe de cunotine pe care
profesorul trebuie s le elaboreze din timp, s le nscrie n e de lucru i s
le pun, ulterior, la dispoziia elevului. Avantaje i dezavantaje: elevul nu
este tracasat, tensionat i poate lucra independent. Existnd haremuri i
punctaje, corectarea poate mai obiectiv. Ceea ce este scris rmne, se
poate recorecta formularea greit. Probele scrise clasice au numai 2-3
subiecte, ceea ce este un dezavantaj, pentru c nu ofer cunoaterea
pregtirii ntregii materii. Se poate copia, aceast situaie ind un
dezavantaj.
Evaluarea practic probe practice. Este o prob folosit mai cu
seam la disciplinele experimental-aplicative i, prin urmare, mai rar
utilizat la istorie.
Evaluarea sub/ortrw de examen. Are rolul de a asigura promovarea la
o disciplin a unui an colar sau a unui ciclu de nvare. Se pot folosi una
sau mai multe modaliti de evaluare menionate anterior: oral, scris i
practic, dup caz.
Concursuri. Sunt examene de selectare a valorilor, n care se
confrunt i se ierarhizeaz competenele, n funcie de numrul de locuri
sau de baremuri folosite la: concursuri de admitere n licee, coli
profesionale, n facultate; concursuri pentru ocupare de posturi, n care se
folosesc forme de evaluare variate: scrise, mai ales, dar i orale sau
practice.
Forme de optimizare a evalurii fa de metodele clasice
A. Testul docimokgic o cale sau o soluie alternativ de ecientizare
a evalurii tradiionale. El este o prob standardizat ce asigur o
obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. Prin testare, ncercm s ne
dm seama n ce msur sunt satisfcute cerinele colii, circumscrise de
scopurile i obiectivele educaiei.
Testarea, ca metodologie, deriv din psihologie. Precauiile sesizate de
psihologi, privitoare la exigenele de dimensionare i de aplicare a testelor,
trebuie asumate i n practica didactic. Se cunoate c, cel mai adesea,
testul este o prob denit, ce implic ndeplinirea unor sarcini identice
pentru toi elevii examinai, n conformitate cu o strategie bine stabilit. De

aici rezult marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valoric


este unic.
Componentele denitorii ale testului docimologic sunt: msurarea n
condiii asemntoare a situaiilor experimentale nregistrarea
comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv
comportamentul nregistrat este evaluat statistic scopul nal al testului este
clasicarea subiectului examinat.
Testul docimologic se deosebete de examen prin faptul c presupune
o munc meticuloas de pregtire, n timp ce secvenele cu care opereaz
sunt foarte stricte. Ele permit standardizarea condiiilor de examinare, a
modalitilor de notare, aducnd un plus de obiectivitate. De asemenea, ele
au o tripl identitate: identitate de coninut, identitatea condiiilor de
aplicare i identitatea criteriilor de apreciere.
Testul are imensul avantaj c asigur vericarea ntregului colectiv de
elevi dintr-o clas ntr-un timp foarte scurt, ncercnd s cuprind ceea ce
este esenial din materia predat, contribuind n acelai timp la formarea
unor deprinderi de nvare sistematic. Exist i dezavantaje, n sensul n
care testul favorizeaz o atare care apeleaz la detalii. Elaborarea unui test
docimologic este o activitate rT la cu parcurgerea mai multor etape, care
poate folosit cu succes de ctre fesor i n metodologia pregtirii
examenelor de capacitate sau de admitere.
Testul docimologic i forme de optimizare a evalurii fa de metodele
tradiionale
Testul-gril este un chestionar care conine 10-30 de ntrebri la care
se dau rspunsuri, determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei.
Rspunsurile pot : binare da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri,
dm care numai unul sau mai multe sunt corecte; construite de elev.
Avantaje chestiuni din ntreaga materie; punctaje care duc la o corectare
rapid i obiectiv. Dezavantaje fragmenteaz materia i nltur
capacitatea de sintez; se pot cunoate dinainte.
Evaluri pe baz de discuii orale, libere sunt elaborate pe baza unei
tematici anterior stabilite. Avantaj ofer elevului posibilitatea de a se
exprima degajat; dezavantaj diculti n apreciere i notare; o mare doz
de subiectivism.
Evaluri cu mijloace electronice prin programe i dispozitive
electronice. Avantaj egalitate n apreciere i notare. Dezavantaj
subiectivism n raport cu programa de evaluare.
Corectarea de tip Delphi este o corectare de echip pentru probele
scrise. Avantaje mai muli corectori elimin subiectivismul. Dezavantaj
dureaz mult timp, mai ales la concursuri cu muli candidai, Metoda Delphi
se aplic mai ales la examenul de admitere n nvmntul superior.
n procesul predrii-nvrii istoriei n coal, metodologia testului
docimologic este de dat recent. Din dorina de a oferi teste complexe, am
apelat la o formul integratoare, care s poat permite profesorilor att
aplicarea acestora la recapitulrile trimestriale sau anuale, ct i
valoricarea lor ca modele de susinere a examenelor de admitere.
Cun Fklezeu
Numele
Prenumele
Epoca antic i medie 514. E.n. -l456

Test complex nr. 3 Manual clasa a Xl-a


I. Consemnai rspunsurile pozitive prin alegerea urmtoarelor
variante: un rspuns bun; dou rspunsuri bune; trei rspunsuri bune; nici
un rspuns bun.
1. Progresul economic din societatea daco-getic a contribuit Ia:
adncirea diviziunii sociale; coexistena proprietarii obteti cu cea privat;
apariia de aezri protourbane.
2. Rzboaiele dintre daci i romani au avut loc n anii:
87 e.n.
102 e.n.
106 e.n.
3. Constituia Antoniana a fost: harta lui Ptolemeu prin care sunt
menionate unele orae din Dacia;
Edictul lui Traian de organizare a provinciei Dacia;
Diploma militar care atest existena Ulpiei Traiana.
4. Printre contestatarii etnogenezei romneti se numr:
I. C. Eder i Mrton Bolla;
FJ. Sulzer i Robert Roesler;
B. P. Hasdeu i A. D. Xenopol.
5. Despre aezarea ungurilor n Pannonia am tiri din:
Cronica lui Nestor;
Cronica lui Rogerius; c) Cronica lui Ioan de Trnave.
6 Primele formaiuni politice romneti din spaiul intracarpatic au
fost:
Codrii Orheiului i ara Lpunei; voievodatele lui Gelu, Glad i
Menumorut; cnezatele lui Ioan i Farca;
7. Privilegiile sailor au fost stabilite prin:
Bula de aur;
Bula Andreanum;
Diploma cavalerilor oarrii.
8. n evul mediu, rnimea din rile Romne a fost format din:
moneni i rzei; iobagi i jeleri; rumni i vecini.
9. Cele mai mari rscoale din spaiul extracarpatic au fost:
Rscoala din 1437;
Rscoala din 1514;
Rscoala din 1784.
10. In perioada 1359-l420 au avut loc mai multe confruntri cu
Imperiul Otoman la:
Rovine i Nicopole;
Ankara i Griinwald;
Chilia i Cetatea Alb.
N. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
Care au fost cele mai importante zeiti la daco-gei?
Care au fost graniele naturale ale ntinsului i puternicului regat al
lui Burebista?
Ce tim despre pacea din anul 102?
4. Ce este romanizarea i care au fost factorii care au favorizat-o? 5Ce semnicaie are expresia: tonia, torna, frnei
Prezentai cronologic i geograc care au fost formaiunile politice
romneti din perioada secolelor IX-XIII.7

Ce informaii ne prezint Cronica pictat de la Viena.7


Ce tiji despre sfatul domnesc i principalii dregtori n secolele XIVXVI.7
Care au fost tratatele i alianele ncheiate de Mircea cel Btrn i
Alexandru cel Bun n perioada domniilor lor,
10. Punct din ociu.
Rspunsurile sunt baremate cu: 0,25; 0,50; 0,75; 1,00 puncte, la care
se adaug punctul din ociu i se obine nota nal.
III. Tratai subiectul: Formarea statului medieval al Moldovei,
1 1,00 p.
2 3,00 p.
3 4,00 p.
4 1,00 p.
5. P.0 1,00 p.
TOTAL 10,00 p.
Test recapitulativ Manual clasa a XI-a
I. Consemnai rspunsurile pozitive prin alegerea urmtoarelor
variante: un rspuns bun; dou rspunsuri bune; trei rspunsuri bune; nici
un rspuns bun.
1. Premisele formrii statului dac au fost: etnice i lingvistice;
spirituale; geopolitice.
2. Burebista este numit cel mai mare dintre regii din Tracia de ctre:
a) Cassius Dio; b) Diodor din Sicilia; c) Strabon.
3 Decebal a purtat rzboaie cu romanii condui de: generalul
Cornelius Fuscus; generalul Tettius Iulianus; generalul Dion Chrysostomos.
4. Rzboaiele dacoromne s-au nalizat cu pace ncheiat n: anul 102
e.n.; anul 105-l06 e.n.; anul 271 e.n.
5. Colonizarea a fost un factor hotrtor al romanizrii datorit:
caracterului su masiv i organizat; convieuirii active a colonitilor cu
autohtonii; apariiei fenomenelor de interpretatio Romana i de sincretism
religios.
6. Dintre contestatarii etnogenezei romnilor au fost:
I. C. Eder i Mrton Bolla;
Robert Roesler i Franz Joseph Sulzer;
B. P. Hasdeu i A. D. Xenopol.
7. Printre primele formaiuni politice romneti au fost:
Codrii Orheiului i Codrii Herei;
ara Siperuului i Codrii Lpunei;
Codrii Cosminului i Cmpul lui Drago.
O. Formaiunile politice conduse de Gelu, Glad i Menumorut au fost
consemnate n:
Cronica pictat de la Viena;
Cronica lui Ioan de Trnave;
Carmen miserabile.
[I
200 i
9. Regalitatea maghiar a colonizat n Transilvania: secuii i saii;
cavalerii ioanii; ttarii i turcii.
10. Btlia de la Posada a avut loc n data de:
12 noiembrie 1330;

20 martie 1360;
2 februarie 1365.
11. Statele medievale romneti s-au consolidat n timpul domniilor
lui:
Nicolae Alexandru i Vladislau-Ulaicu;
Petru Muat i Alexandru cel Bun;
Matei Basarab i Vasile Lupu.
12. Structura social a rilor Romne n evul mediu a fost format
din: rnime; nobilime sau boierime; orenime.
13. Obiceiul pmntului a funcionat n rile Romne n: secolele
IX-XIV; secolele XIV-XV; secolele XVIII-XIX.
Mircea cel Btrn a obinut victorii n urmtoarele btlii:
Braov 7 martie 1395;
Rovine-l7 mai 1395;
Nicopole 25 decembrie 1396.
15. Iancu de Hunedoara s-a confruntat cu turcii la:
Suntimbru 22 martie 1396;
Cmpia Mierlei 17-20 octombrie 1448;
Belgrad-2l-23 iulie 1456.
6 Prin poiitica sa economic, tefan ce! Mare urmrit: refacerea
domeniului domnesc; acordarea de danii de prcfr boierimii nucacordarea
de danii de pmnt i: ani mii libere.
[7. Tratatul din 12 iulie 1499 a nsemnat: consnirea independenei
Moldovei; ncetarea oricrei forme de vasauf. Are fa ne un: i. 5ta*,
stingerea tensiunilor dintre yoidova i., v: V
18. Unitatea medievala romneasc x-g_ datorat: comunitii
economice a {arilor Romne; aciunii ior comune pe pi.
M politico-cnilitar; comunitii cukuralSptritmile; nxaudor.
19. Liga Siiii1 a lost o alian org8. Iii;: aid n ^copiii: eliberrii
popoarelor oprimate din Balcani; unirii celor trei. ri romnej apropiem
dimre Polonia i Aviitria.
20. Mihai Viteazul a purtat bt; ii cu nbj. Raaj; ii ia;
Clugeii i Giurgiu, eiimbriALha-iulia;
Mirslu iGorslu.
ZI. Principalele centre de cuiura : vu. Spirituale rorane mediu; yj
Constantin Duca;
Dimitrie Cantemir;
Constantin Brncoveanu.
L. iistaurarea dominaiei habsburgice iv. Transilvania s-a reiiii
tratatul hauerian; tratatul de ia Blaj; c) tratatul de la Satu Mare.
Zat prin: r: V (/
Clin Feljszeu ii
2.3. Principalele centre de cultur i medii spirituale romneti au fost
n evul mediu:
Curtea domneasc; biserica i oraul; lumea rural.
24. Limbile utilizare n cultura din rile Romne n evul mediu au
fost: slavona; latina; greaca.
25. Ctitori de cultur au fost:
tefan cei Mare i Neagoe Basarab;
Matei Basarab i Vasile Lupu;

erban Cantacuzino i Constanii; Brncoveanu.


26. Inochentie MicuKlein cerea n memoriile sale: egalitatea n
drepturi a romnilor cu naiunile privilegiate; alegerea romnilor n. Diet i
n funcii publice; formarea de coli pentru romni.
27. Supplex Libellus Valacharum a fost; primul program politic modern
al romnilor din Transilvania; primul memoriu naintat de boierii, romni
marilor puteri; primul program al Rscoalei i i Hore; s.
28. Urmrile Rscoalei lui Horea au fost: pedepsirea drastic a
conductorilor; strmutarea unor rani n Banat; desinarea servitutii
personale i a legrii de glie a ranilor.
29. Principalii reprezentani ai colii Ardelene au fost:
Samui! Micu i Petru Maior;
Gh. incai i I. Budai-DdearH>;
M. Cantacuzino i Dionisie Fotino.
20J
N
30 n a doua jumtate a secolului al XVIII-lea i la nceputul celui
urmtor societatea romneasc au avut loc: o cretere a populaiei;
sporirea numrului de orae i trguri; o modicare a structurilor sociale.
Punctajul pentru testul-gril este urmtorul: ntre 1 ji 5 rspunsuri
bune. Nota 4 (patru) ntre 5 i 10 rspunsuri bune Nota 5 (cinci) intre 30 i
15 rspunsuri bune Nota 6 (ase) ntre 15 i 20 de rspunsuri bune Nora 7
(apte) ntre 20 i 25 de rspunsuri bune., Nota 8 (opt) ntre 25 i 3C de
rspunsuri bune Nota 9 (nou)
Integral 30 de rspunsuri bune Nota 0 (zece)
12. Rspundei pe scurt la urmtoarele ntrebri:
Ce informaii ne transmite Horaiu despre proprietatea la daco-gen?
Cine a test Cornelius Fuscus?
Ce este romanizarea i care au fost factorii acesteia/
Ce tiu despre drept ca factor determinant al procesului de
romanizare 3, Care au fost principalele idei vehiculate de Roesiet i de
roeseriei:;?
Ce scii despre ptrunderea i aezarea ungurilor n Pannoniai
Ce semnicaie are anul 1111 n istoria Transilvaniei?
Ce informaii de ordin economic i social ne transmite Diploma
cavalerilor ioani?
Cnd i n ce mprejurri a avut loc unicarea teritoriilor dintre Carpai
: Nistru, Dunre i Mare?
10. Ce tii despre unio Trium Natumum?
I i. Ce tii despre organizarea judiciar n evul mediu n secolele
XIVXV?
Enumerai cele mai importante tratate ncheiate de rile Romne cu
alte state n secolele XIV-XVI!
Ce tii despre politica economic a lui Vlad epes,?
*tCare au fost stpnirile (posesiunile) domnilor munteni i moldoveni
n ara romneasc intracarpatica?
204 Calin Felezeu
Care au fost motivele Legcurii tui Mihai!
Ce tip despre Trasatul do ia Luf. K?

Ce importan a avut apariia oraelor n istoria medieval


romneasc.7
De cnd dateaz primul document redactat n limba romn i cum se
numete?
Ce gtii despre Dipioma leopolciin din 4 decembrie 1691?
Ce caracter a avut Rscoala dt! I 7^4/
Rspunsurile ia ntrebri suat baremare cu; 1,00; 0,75; 0.50; 0,25
puncte.
Rezultatele care se obii! Sunt unrsaroarele:
Rspunsuri cu un puncLti totai de 20 de punere Nota 10 (zece)
Rspunsuri cuprinse re 19 ci 17 p mete Nota 9 (nou)
Rspunsuri cuprinsa nrre I? >; 15 pu-icte Nota 8 (opt)
Rspunsuri cuprinse n: re 13 i. 12 puneo. Nota 1 (apfcj
Rspunsuri cuprinse ntre 12: ji 10 puncte Nota 6 (ase)
Rspunsuri cuprinse nrre O. i S puncte, Nota 5 (cinci)
Rspunsun cuprinse ntre 8; i 6 piiiicte Nota 1 (patru)
Rspunsuri cuprinse ntre 6 i 4 puncte, Nota 3 (trei)
Rspunsuri cuprinse ntre 4 i 2 puncte Nota 2 (doi)
10. Rspunsuri cuprinse ntre 2 i 0 pu; u: fe Nota 1 (uni!)
IU. Tratau, hi alegere, un subiect din a-iati propuse: . Premisele
spirituale al; urAstliiihis statuii daco-get
Tratai ui de la Alba-Julia -20 mai i 595 mprejurrile i cauzele
Rsccalci efe ia 1784
Un subiect este baremat cu 3 punere crora ie corespund urmtoarele
note; un punct este ega! Cu Nota 3 (erei) dou puncte sunt egale cu., Nota
6 (ase) trei puncte sunt egait cu Nora 9 (nou) se mai adaug un punct din
ociu i se obine Nota 10 (zece)
IV. Tratai obligatoriu subiectele:
Urbanizarea factor important al romanizrii
Condiionri interne i externe ale formrii statului medieval Moldova
Semnicaia istoric a colii Ardelene
Baremul pentru cele trei subiecte este urmtorul:
Subiectul numrul 1 3 puncte
Subiectul numrul 2 3 puncte
Subiectul numrul 3 3 puncte
Punct din ociu 1 punct
TOTAL 10 puncte
Recomandri privind abordarea subiectelor i timpul necesar pentru
aceast activitate:
Citii mai nti cu atenie oale subiectele!
Abordai subiectele n ordinea n care sunt cerutei
Distribuii timpul de lucru n felul urmtor: pentru subiectul-gril 30
minute pentru ntrebri 60 minute pentru subiectul la alegere 30 minute
pentru subiectul obligatoriii 60 minute
TOTAL 3 ore
SUCCES!
Numele i prenumele
Data_ ~
Notele obinute:
I=

II =
III =_
IV = Media
Numele _ Prenumele
Epoca modern 182l-l878
Test complex nr. 1 Manual clasa a XII-a
I. Consemnai rspunsurile pozitive prin alegerea urmtoarelor
variante: un rspuns bun; dou rspunsuri bune; trei rspunsuri bune; nici
un rspuns bun.
1. Separaia puterilor n stat a fost expus n:
Proclamaia de la Pade;
Dorinele partidei naionale n Moldova;
Cererile norodului romnesc.
2. Regulamentele organice sunt rezultatul: eforturilor i propunerilor
boiereti; insistenelor puterii protectoare; insistenelor puterii suzerane.
3. Printre iniiativele partidei naionale muntene dup 1821 au fost:
oferirea domniei n ara Romneasc lui Mihail Sturdza; Actul de unire i
independen; Osbitul act de numire a suveranului romnilor.
Unirea celor trei ri romne s-a exprimat la 1848 n: Petiiuneaproclamaie de la Iai; Petiia rii de la Cemui; Periiunea naional
de la Blaj.
5. Convenia de la Paris stipula o serie de principii importante, ca:
abolirea privilegiilor i a monopolurilor feudale; statornicirea unor noi
raporturi ntre rani i proprietari;
207 c) lege electoral bazat pe cens ridicat.
6 Dintre reformele lui AU. Cuza, cea mai important a fost:
secularizarea averilor mnstireti;
Statutul dezvolttor al Conveniei de la Paris;
Legea rural.
7. Regimul neoabsolutist a durat n Transilvania ntre anii:
8. Potrivit Constituiei de la 1866, iniiativa legislativ aparinea:
domnului; celor dou camere; guvernului.
9. Proclamarea independenei de stat a Romniei a avut loc la:
4/16 aprilie 1877;
21 mai 1877;
19/31 iulie 1877.
10. Comandantul forelor romno-ruse de la Plevna a fost: marele
duce Nicolae; arul Alexandru al II-lea; prinul Carol I.
Ff. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1 Ce a fost Eteria i care au fost principalele sale aciuni pn n
ianuarie 1821?
Care a fost cea mai important consecin a Revoluiei de la 1821?
Ce s-au prevzut n domeniile: administrativ, judectoresc i scal n
Regulamentele organice?
Ce tii despre anul revoluionar 1848 n Banat i Bucovina?
Ce tii despre Convenia de la Balta-Liman?
Care au fost msurile legislative i aciunile reformatoare iniiate n
perioada dintre Legea secularizrii averilor mnstireti i lovitura de stat
din 2 mai 1864?

Cum s-a desfurat ncoronarea prinului Carol n data de 10/22 mai


1866?
Ce importan a avut Constituia din 1866?
9. Ce tim despre Tratatul de pace de la San Stefano? 10. Punct din
ociu.
Rspunsurile la ntrebri sunt baremate astfel: 0,25; 0,50; 0,75; 1,00,
la care se adaug punctul din ociu.
III. Tratai subiectul: Dubla alegere a lui Alexandru loan Cuza i
aciunile politico-diplomatice pentru recunoaterea Unirii depline: 1859l861.
SUCCES! Subiectul este baremat astfel:
1 0,50 p.
2 3,00 p.
3 1,00 p.
4 2,00 p.
5 2,00 p.
6 0,50 p.
7. P.0 1,00 p.
TOTAL 10,00 P.
Metodologia depistrii unor subiecte i teme din manualui de Istoria
romnilor clasa a XH-a Pentru ndeplinirea acestui obiectiv, candidatul va utiliza manualul,
indicnd pagina sau paginile unde se a tema (subiectul) indicat (),
precum i principalele probleme pe care acestea le cuprind.
Model I: Indicai paginile i problemele pe care acestea le cuprind n
legtur cu Revoluia de la 1848 n Bucovina i Banat.
P. 55: la Cemui au loc primele aciuni revoluionare i se
organizeaz grzile naionale i un comitet de aciune, n frunte cu fraii
Hurmuzaki; p. 57: se organizeaz, la 20 mai 1848, o adunare popular
condus de Eudoxiu Hurmuzaki; p. 58: coninutul Petiiei rii; p. 59:
prevederile mai detaliate ale Petiiei rii (se vor prezenta n continuare);
p. 59: adunarea de la Lugoj din 15/27 iunie 1848, sub conducerea lui Eftimie
Murgu etc.
Temele ce trebuie urmrite:
Programele i documentele programatice revoluionare ntre 1821 i
1848
Revoluionari de la 1848 care au activat n toate provinciile romneti
Reforme agrare i cu caracter social n toate provinciile romneti n
penoada 1848-l921
Acte cu valoare constituional n istoria noastr n perioada 1858l937
Bucovina sub stpnire strin n perioada 1848-l918
Basarabia sub stpnire strin 182l-l990
Monarhia n Romnia n perioada 18664947
Asociaii i societi culturale n a doua jumtate a secolului al XlX-lea
i Ia nceputul secolului XX care au sprijinit micarea de emancipare
politiconaional a romnilor din teritoriile aate sub dominaie strin
Preocupri i aciuni ntreprinse de statul romn pentru recunoaterea
independenei de stat a Romniei
Partide i grupri liberale n perioada 1877-l920

Activitatea guvernamental n Romnia n perioada 1895-l914


Micarea de emancipare naional din Transilvania de la 1863 la 1884
i 1910
Caracteristici ale vieii agrare de la 1888 la 1914
Caracteristici ale situaiei internaionale de la 1878 la 1914
Aciuni militare ale Romniei ntre 1913 i 1945
Aliane politice, diplomatice ale Romniei ntre 1883 i 1945
Activitatea diplomaiei romneti n slujba idealului naional n
perioada 1877-l920
Parlamentul Romniei important factor democratic al vieii politice
romneti n perioada 1877-l937
Acte constituionale n Romnia interbelic
Partide extremiste n Romnia interbelic
Biograa i activitatea unor oameni politici de marc: I. I. C. Brtianu,
Iuliu Maniu, Nicolae Iorga, Ion Mihalache, Al. Vaida Voievod, Nicolae
Titulescu
Istorici i istoriograe n perioada interbelic
Guverne i regimuri totalitare n perioada 1938-l990
Partide i organizaii care s-au opus regimurilor totalitare n perioada
1938-l948
Rolul monarhiei n perioada 1940-l947
Not: Candidatul (a) are obligaia de a mai descoperi i alte teme i a
le prezenta dup modelul indicat!
Aprecierea i notarea rezultatelor colare
n procesul predrii-nvrii, aprecierea i notarea rezultatelor colare
ocup un loc deosebit de important. Aprecierea i caracterizarea
performanelor atinse de elevi prin intermediul notelor se realizeaz innd
cont de un anumit ciclu de procesare i, desigur, de o dozare bazat pe
prescripiile igienei muncii didactice. Notarea nu se poate face fr o
prealabil examinare, dup cum examinarea fr notare este neterminat.
In asemenea condiii, nota reprezint instrumentul unui diagnostic de
progres, cu att mai mult cu ct nvmntul tinde spre o pregtire n care
axa central este competitivitatea. Cultivnd un anume grad de motivaie
fa de nvtur, nota ofer informaii utile n luarea deciziei privind
orientarea colar i profesional, precum i n ierarhizarea elevilor. Aa se
explic de ce omul de la catedr trebuie s evite supercialitatea fa de
evaluare sau sancionarea rezultatelor elevilor. In consecin, notarea
trebuie s e corect i bazat pe: obiectivitate exactitate, precizie,
corectitudine, responsabilitate i competen docimologic; validitate nota
acordat s corespund poziiei, treptei ierarhice din sistemul de notare (cu
cifre, calicative etc); c) delitate nota acordat de un profesor se
menine ia oricare alt examinator, dac ar reface evaluarea.
Practica didactic distinge dou modele de notare a rezultatelor
colare: 1 Modelul notrii n grup, ce se denete prin aprecierea ecrui
elev n funcie de o norm unic i n comparaie cu ceilali i cu nivelul
ateptat, n raport cu: obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor
obinute cu cele ateptate; compararea rezultatelor constatate cu cele
posibil de obinut, dat ind nivelul elevilor clin grupul respectiv.
2. Modelul de notare individual se aplic instruirii difereniate, n
funcie de posibilitile ecrui elev. n acest caz se face apel la testul de

dezvoltare, elevul ind cooptat n procesul de evaluare, pentru a


contientiza valoarea cunotinelor dobndite.
Sisteme de notare n Frana, scara notelor este de 20 de note; n
Romnia, Ungaria, Finlanda, scara este de 10 note; n Suedia i Norvegia,
scara este de 7 note; n Bulgaria, Elveia, Germania, scara este de 6 note; n
Rusia, scara este de 5 note.
Ordinea de mrime a notelor este de la cele mai mici la cele mai mari
(Austria, Germania), dar de cele mai multe ori ordinea de mrime a notelor
este descresctoare, de la cele mai mari la cele mai mici Romnia,
Bulgaria, Danemarca, Suedia .a. La noi n ar, scara de notare are 10
trepte; notele sunt de la 1 la 10, cu minimul de trecere stabilit la 5; criteriile
de notare sunt performanele atinse de elevi. In catalog, notele se trec n
rubrica special la disciplina de nvmnt istoria, sub form de fracie.
Profesorul are obligaia de a trece notele acordate elevilor n carnetul de
note ai acestora.
Nu putem ncheia abordarea notrii fr a face o recomandare. n
cazul probelor orale, pentru obiectivitate, profesorul trebuie s explice
elevului de ce a primit nota respectiv, preciznd ce a tiut i ce nu, dac a
progresat sau nu i s i se recomande ce mai trebuie s fac pentru a
atinge performane superioare.
Note bibliograce
Booth, Alan, Booth, Jeanne, Predarea pentru nvarea activ n
domeniul tiinelor umaniste i sociale, ndrumtor de curs. Calomrescu,
Doina, Lecia moment axiologic, n Revista de pedagogie, nr. 10,
1977. Dinu, C, Activitatea n grup n cadrul leciilor de istorie, n
Revista de pedagogie, nr. 7, 1972.
Ene, E. (coord.), Romniei, E. D. P., Bucureti, 1981. Flandrin, Marc,
Le travail dirige, n Cahiers pdagogiques, 1964Hunziati, Georgette, Levaluation pralable du projet
detablissement, n Educa-tion et Pedagogie, Revue du CIEP, nr. 11, 1991.
Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
1982, Jinga, I., Inspecia colar, E. D. P., Bucureti, 1983.
Landsheere, Gilbert, Evaluarea continu. Examenele, E. D. P.,
Bucureti, 1975.
Moraru, I., nvarea permanent i perfecionarea cadrelor, Ed,
tiinic i Enciclopedic, Bucureti, 1983, MucicA, T., Petrovici, M., Cerghit,
I., Mijloacele audiovizuale n studiul istoriei, E. D. P., Bucureti, 1979.
Pedagogie. Ghid pentru profesori, voi. II, Iai, 1982. Planchard, E.,
Cercetarea n pedagogie, E. D. P., Bucureti, 1971.
PopescuMihileti, AL, Lecia modern concept, categorii, tipuri, n
Revista de pedagogie, nr. 9, 1981.
Popescu, Pelaghia, Structura leciei de predare-nvare, n
nvmntul liceal, tehnic, profesional, nr. 2, 1982.
Idem, nnoirea tehnologiei didactice, E. D. P., Bucureti, 1974.
Popescu, Pelaghia, Roman, I. C., Lecii n spiritul metodelor active, E.
D. P., Bucureti, 1979.
Roman, I. C., coala contemporan o coal a nvrii n clas, n
Revista de pedagogie, nr. 5, 1983.
Smeu, Georgeta, Romniei, E. D. P., Bucureti, 1983.

StAnculescu, Florea, Probleme privind modernizarea predrii istoriei,


E. D. P., Bucureti, 1978.
Stoica, A., Cosmovici, A., Aspecte ale activitii didactice desfurate
pe grupe, n Revista de pedagogie, nr. 7, 1972.
StefANESCU, tefan, Locul i rolul predrii istoriei n cadrul
nvmntului secundar, mai ales n formarea omului secolului XX, n
Predarea istoriei, voi. 7, Bucureti, 1982.
TANASA, Gh., Lecia de istorie, n voi. Profesorul llie Grmad la 70
de ani, Iai, 1984.
Idem, mbinarea nvmntului frontal cu activitatea pe grupe n
studierea istoriei n coal, n Analele Universitii Al. L. Cuza din lai,
Istorie, tom XXXI, 1985.
RCOVNicu, Victor, nvmntul frontal, nvmntul individual,
nvmntul pe grupe, E. D. P., Bucureti, 1981.
Capitolul XII
Activitatea profesorului de istorie cu elevii n afara clasei i a colii
I. Activitatea n afara clasei
Cercul de istorie
C
ERCUL DE istorie reprezint una din formele de activitate organizat
n coal, dar n afara clasei, cu scopul stimulrii elevilor pentru
cunoaterea istoriei. Prin organizarea cercului de istorie se urmrete
consolidarea i mbogirea cunotinelor dobndite de elevi n cadrul
disciplinei istorie, cu cunotine noi despre evenimente, fenomene, procese
istorice fundamentale ale istoriei Romniei sau universale. Mai sunt studiate
i probleme speciale privind relaiile politice internaionale n diverse
perioade, rolul unor personaliti politice, aspecte privind arta militar ere.
Activitatea n cercuri duce la: dezvoltarea interesului elevilor pentru
cunoatere, a spiritului de investigare, de cercetare a proceselor istorice;
nsuirea tehnicilor de cercetare proprii tiinei istorice; formarea unui prol
moral i a spiritului de echip; educarea simului de responsabilitate.
Pentru realizarea acestor obiective i pentru desfurarea ecient a
activitii n cercul de istorie, este necesar stabilirea din timp a unei
tematici adecvate. In acest scop, n alegerea temelor pentru activitile n
cercul de istorie trebuie avute n vedere o serie de condiii: tematica s
concorde cu interesele i preocuprile membrilor cercului; s corespund
particularitilor de vrst ale componenilor cercului; s in seama de
mijloacele logistice cu care este dotat coala; s combine activitatea
teoretic, de informare, cu cea de cercetare;
rezultatele muacii s se concretizeze n comunicri sau referate
tiinice.
B. E2ultate deosebite pot obine cercurile axate pe cercetarea i
valoricarea istoriei locale. n funcie de condiiile locale, concrete, tematica
unor astfel de cercuri poate orientat spre studierea istoriei localitii
respective, a contribuiei ej la evenimentele de istorie naional.
Un alt exemplu de utilizare a cercului de istorie l constituie activitatea
din cadrul antierelor arheologice. In acest caz, tematica cercului trebuie
orientat spre studierea epocii cercetate n cadrul antierului arheologic. De
asemenea, rezultatele cercetrii pot concretizate n referate sau

comunicri care, sub ndrumarea profesorului i a specialitilor, pot


publicate n reviste de specialitate.
Pot realizate expoziii tematice legate de aniversarea sau
comemorarea unor evenimente sau personaliti istorice. In paralel, prin
panouri speciale, pot popularizate n rndul elevilor din coal activitatea
cercului i rezultatele obinute de acesta pe parcursul unui trimestru sau an
colar.
n scopul stimulrii muncii de cercetare a membrilor cercului,
profesorul de istorie trebuie s acorde o deosebit atenie modului n care
funcioneaz cercul, prin crearea unei atmosfere serioase i popularizrii
rezultatelor deosebite. Munca de cercetare se poate naliza n articole
tiprite n revista colii sau n alte publicaii, n organizarea de sesiuni de
comunicri tiinice, de excursii tematice.
Olimpiadele colare
Alturi de cercul de istorie, o alt form de adncire i consolidare a
cunotinelor de istorie o reprezint concursurile pe teme de istorie i
olimpiadele colare.
Concursurile au ca obiectiv selectarea i antrenarea unui numr de
elevi n aprofundarea cunoaterii unor probleme fundamentale ale istoriei,
cultivnd interesul i sensibilitatea pentru studiul istoriei. Pregtirea i
selectarea elevilor revine strict profesorului de specialitate, iar susinerea
lor se poate face la nivel local, judeean sau naional. Criteriile de selecie
sunt legate de interesul manifestat de unii elevi pentru studiul istoriei.
Pregtirea revine profesorului, prin xarea unei liste bibliograce i
urmrirea periodic a elevilor prin teste de evaluare. Aceast pregtire i
lrgete sfera de cuprindere n cazul olimpiadelor colare, care sunt ormele
cele mai complexe de concursuri. Pregtirea pentru olimpiad comport mai
multe aspecte: alctuirea unui grup de elevi selecionai din timp;
aprofundarea ematicii cerute pentru acest gen de concursuri; alctuirea
unei bibliograi minimale i parcurgerea ei, individual.
Dup ce n anul colar 1976-l977 a fost experimentat o formul
intermediar Tabra Naional de Istorie, Blaj, aprilie 1977 din anul
colar 1977-l978 s-a organizat prima olimpiad colar de istorie, la
Suceava, n aprilie 1978. De atunci, ea a funcionat nentrerupt pn n
prezent, manifestnd o cretere cantitativ i calitativ permanent. Cu
toate acestea, n ultimii ani, sub incidena unor ambiii personale, spiritul
acestor concursuri s-a degradat, olimpiadele tinznd s devin mai degrab
ale profesorilor, dect ale elevilor. Considerm c forurile de specialitate ar
trebui s intervin decis pentru reaezarea scopurilor pentru care au fost
organizate olimpiadele.
2. Activitatea n afara colii. Vizitele i excursiile de studiu
Deniie. Vizitele i excursiile sunt activiti didactice, organizate i
proiectate sub form de cltorii de studiu, care au ca obiectiv instructivcognitiv principal lrgirea i aprofundarea cunotinelor, legarea lor de
via, de practic, de realitatea nconjurtoare.
Vizitele i excursiile au un rol formativ-educativ, n sensul dinami2rii
curiozitii, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii creative,
precum i dezvoltarea dragostei fa de istorie, fa de trecutul poporului
romn.

Vizita reprezint o deplasare de studiu de cteva ore sau de cel mult


o zi, la un obiectiv istoric din aceeai localitate cu coala sau dintr-o
localitate nvecinat, care s ofere posibilitatea revenirii la coal sau acas
n aceeai zi. Vizita are obiective instructiv-educative mai reduse ca numr
i complexitate.
Excursia este o deplasare de studiu efectuat pe parcursul mai multor
zile sau sptmni, la obiective din alta localitate dect cea a colii sau n
strintate. Excursiile i proiecteaz obiective instructiv-educative mai
numeroase i mai complexe.
Vizitele i excursiile, ca modaliti de completare a cunotinelor
istorice dobndite de elevi la clas, sunt organizate la obiective de genul:
muzee, situri arheologice, complexe muzeale, sau pot lua forma unor
schimburi de experien etc.
Tipuri de vizite jj excursii. Avnd un rol instructiv, demonstrativ sau
aplicativ, n funcie de etapa de pregtire a elevilor la istorie, vizitele i
excursiile ofer posibilitatea consolidrii informaiilor dobndite la lecie. n
funcie de criteriile instructive, demonstrative sau aplicative, vizitele i
excursiile pot de urmtoarele tipuri: preliminare au rol introductiv,
organizndu-se naintea predrii leciilor de istorie. Rolul acestui tip de vizit
sau excursie este ilustrativ i de iniiere a elevilor n perspectiva viitoarelor
lecii ce vor predate de profesor; curente se organizeaz concomitent cu
parcurgerea leciilor i au rol complex _ ilustrativ, aplicativ i demonstrativ;
nale se organizeaz la sfrit de trimestru sau de an colar, avnd un rol
complex, ilustrativ i aplicativ; documentare au un scop dinainte precizat,
pentru elaborarea unor referate n cadrul cercurilor de istorie.
Etapele vizitelor i excursiilor. n condiiile n care avem de-a face cu
activiti didactice complexe, desfurate n afara colii sau a localitii,
care necesit o serie de mijloace materiale, vizitele i excursiile presupun o
organizare i proiectare coerent, responsabil i ecient. Din aceast
perspectiv, structura unei vizite i, mai ales, a unei excursii este alctuit
din trei etape principale: pregtirea, desfurarea, valoricarea rezultatelor.
Pregtirea vizitei sau excursiei este o activitate deosebit,
responsabil, care necesit: stabilirea traseului; stabilirea i organizarea
mijloacelor de deplasare; asigurarea accesului la obiectivele propuse;
cazarea elevilor i masa; documentarea i stabilirea obiectivelor instructiveducative care trebuie ndeplinite n timpul deplasrii; efectuarea unui
instructaj prealabil; asigurarea unui echipament corespunztor; asigurarea
trusei medicale de prim ajitor.
Desfurarea vizitei sau excursiei presupune, n primul rnd,
respectarea celor stabilite n etapa pregtitoare; asigurarea disciplinei n
rndul elevilor; respectarea ndrumrilor oferite de ghizi, consemnarea de
ctre elevi a datelor oferite de ghizi sau surprinse n mod independent n
timpul vizitei.
Valoricarea rezultatelor obinute n timpul vizitei sau excursiei.
Aceasta se poate face att la terminarea deplasrii (prin concluzii ale
profesorului, prin ntrebri i lmuriri), ct i la coal (prin discuii n cadrul
cercului de istorie, prin referate sau chiar prin note de cltorie).
Organizarea i desfurarea vizitelor sau excursiilor concordante cu
nivelul i Pregtirea elevilor este o mbinare ntre util i activitatea didactic
de dezvoltare multidimensional a elevilor. Aceste deplasri reprezint

pentru profesor un excet mod de cunoatere a elevilor, ocazia dezvoltrii


unor relaii de cooperare, Helegere i respect reciproc.
Note bibliograce ii Cercurile de elevi surse de stimulare a
capacitilor creatoare, mijloc de iniiere a elevilor n munca de cercetare,
n Revista de pedagogie, nr. 3, 1985. ClURCNESCU, C, AdMU, Zoe,
Excursia colar, E. D. P., Bucureti, 1968. Gofar, Tatiana, E. D. P., Bucureti,
1978.
Io-MESCU, D. P., Organizarea cercului de istorie cu elevii, n Studii i
articole de istorie, XXI, Bucureti, 1973.
Popa, Valdemar, Lectja-dezbatere, n nvmntul liceal, tehnic,
profesional, nr. 1,1977.
Smeu, Georgeta (coord.), Romniei, E. D. P., Bucureti, 1983.
Tnas, Gh., Metodica predrii-nvrii istoriei, Ed. Spiru Haret, Iai,
1996.
Capitolul XIII
Formarea iniial a viitoarelor cadre didactice. Aspecte privind
practica pedagogic la istorie
P
RACTICA PEDAGOGIC SINTETIZEAZ, ntr-o form aplicativ,
pregtirea psihope-dagogic i metodic a studenilor n calitatea lor de
viitori profesori, ind corolarul modelrii lor profesionale. Obiectivul
fundamental al practicii pedagogice urmrete formarea competenelor
specice profesiei de dascl prin: cunoaterea aspectelor organizatorice, de
coninut i de conducere a colii; introducerea studenilor, cu rol activ, n
ndeplinirea unor activiti didactice i metodice; cunoaterea activitilor
educative din coal; studierea i cunoaterea personalitii elevilor;
cercetarea unor probleme psihopcdagogice specice ciclului gimnazial sau
liceal.
n conformitate cu prevederile planului de nvmnt, la disciplina
istorie, practica pedagogic la cursurile de zi se organizeaz sub forma
practicii de o zi pe sptmn n cadrul unei perioade de practic bine
determinate.
De la nceput trebuie precizat c studenii practicani nu au statutul
de ucenici care dobndesc profesia prin exerciii, ci sunt responsabili
pentru activitile Pe care le organizeaz i le conduc, ntocmai ca profesorii
claselor respective.
L-onducerea i ndrumarea studenilor practicani revine cadrelor
universitare specialitate, care vor colabora cu conducerea colii, precum i
cu profesorii aseior la care se desfoar practica pedagogic. Dei nu
dorim o ierarhizare a aspunderii, pentru buna desfurare a practicii este
necesar totui o anumit ordine a celor implicai n acest proces:
220 Clin Felezhu decanul facultii i eful de catedr; cadrul didactic
universitar (inetodicianul) desemnat cu organizarea practicii pedagogice.
Acesta, la rndul su, deleag responsabilitatea ecrei grupe de studeni
unor profesori cu experien care sunt implicai n ndrumarea metodicodidactic a studenilor la colile unde i desfoar activitatea.
ndrumtorul de grup ndeplinete urmtoarele sarcini: nsoete
studenii pe parcursul derulrii practicii; programeaz leciile de asisten,
de prob i nale, precum i celelalte activiti din ziua de practic; ofer
consultaii studenilor pentru pregtirea leciilor i avizeaz proiectele lor de

lecie; particip la desfurarea leciilor i conduce edina de analiz a


leciei; evalueaz activitatea ecrui student din grup i propune nota
nal la practic.
Pregtirea leciilor se face de ctre profesorii ndrumtori n
colaborare cu metodistul. In aceasta privin, se va asigura rularea
studenilor la clase diferite, att din ciclul gimnazial, ct i din cel liceal.
Practica pedagogic pentru studenii de la facultatea de istorie presupune o
zi pe sptmn n semestrul 2, la anul III. Structura ei cuprinde, pentru
ecare student, 4-5 lecii de asisten, 4-5 lecii de proba i l-2 lecii nale.
Pregtirea studenilor pentru inerea leciilor de prob se realizeaz
printr-o discuie prealabil sau printr-o consultaie dat de profesorul
ndrumtor, n deplin acord cu sfaturile prealabile, oferite de metodician.
Pe lng practica pedagogic propriu-zis, studenii practicani vor
iniiai n activitile educative i metodice care se desfoar n coala
unde au fost repartizai, n aa fel nct s se familiarizeze cu multitudinea
activitilor dintr-o unitate de nvmnt.
I. Organizarea i coninutul practicii pedagogice
Primele ore de practic pedagogic au scopul de a-i iniia pe studeni
n proble me organizatorice, de coninut, de a le oferi modele didactice i
de a-i introduce n preluarea unor sarcini didactice, metodice i educative.
A. Cunoaterea problemelor organizatorice se va aprofunda printr-o
ntlnire cu conducerea colii, care va prezenta structura organizatoric a
unitii de nv nt subliniind problemele specice ale colii. ndrumtorul
de practic va jalona rincpalele activiti metodice i educative, inclusiv
coninutul i formele activitilor n afara clasei i a colii. De asemenea,
ndrumtorul va detalia studenilor obiectivele i programul practicii
pedagogice.
B Practica de asisten la leciile demonstrative. Leciile
demonstrative inute de profesorii ndrumtori de grupe au ca scop s
demonstreze studenilor modele variate de concepere, efectuare i evaluare
a leciei i de comportamente pedagogice. Leciile de asisten sau
demonstrative vor programate att n perioada de iniiere a studenilor,
ct i pe tot parcursul practicii pedagogice, cnd se ivesc prilejuri de
prezentare a unor aspecte deosebite, cum ar : lecii de nceput de capitol,
lecii recapitulative, lecii de vericare i evaluare a cunotinelor.
Pentru ca leciile de asisten s-i ndeplineasc funcia de iniiere,
trebuie s parcurg trei etape:
Pregtirea studenilor pentru asistarea la lecie, prin: cunoaterea
locului leciei n sistemul de lecii din planul de nvmnt; studierea temei
din programa colar; parcurgerea coninutului leciei din manualul colar;
cunoaterea proiectului de lecie; cunoaterea scopului leciei i a
obiectivelor operaionale.
Asistarea la desfurarea leciei presupune: consemnarea, n caietul
de practic pedagogic, a desfurrii leciilor; evaluarea observaiilor dup
importana lor n realizarea obiectivelor propuse; ecare student trebuie s
rein ce are de nvat din lecia respectiv.
Analiza leciei const n: prezentarea de ctre ndrumtorul de grup
a demersurilor pedagogice ntreprinse; lmurirea studenilor, prin rspunsul
la ntrebrile acestora; reluarea succint a ntregii lecii, pentru a desprinde
aspectele eseniale ce trebuie reinute de ctre studenii practicani.

I ractica de asistare la activiti metodice i educative. La activitile


metodice j. e Ucative> va asista ntreaga grup de studeni, n aa fel nct
la sfritul orelor e Poat purta discuii asupra aspectelor care trebuie
reinute.
Calin Felezeu
2. Preluarea de ctre studeni a principalelor sarcini metodicodidactice
Practica pedagogic are ca scop fundamental ndeplinirea sarcinilor
didactice viznd: elaborarea unor programe analitice anuale i trimestriale
ale sistemului de lecii; asamblarea i comentarea obiectivelor pedagogice
ale unei lecii; prelucrarea unor secvene din coninutul leciei prin
selecionarea, structurarea i esenializarea informaiilor; xarea unor
strategii didactice pentru predarea anumitor coninuturi i a unor situaii
determinate; elaborarea unor e de evaluare i aplicarea lor; exerciii de
notare a elevilor examinai de ndrumtor pe baza calicativelor date de
studeni; vericarea i notarea lucrrilor scrise; preluarea unor secvene de
lecii pentru realizarea unui dialog cu elevii, dialog prin care studenii s
poat exersa diverse forme de conversaie cu elevii dintr-o clasa;
confecionarea i recondiionarea materialului didactic.
Aceste sarcini, ca i multe altele, vor repartizate studenilor
practicani de ctre ndrumtorul de grup i se vor efectua sub
supravegherea acestuia, cu scopul de a aprecia activitatea ecrui student
n parte.
3. Pregtirea i susinerea leciilor de prob
Implicarea studenilor n activitatea efectiv de pregtire i susinere
a leciilor nu poate denit ca un simplu exerciiu de ncercare a
posibilitilor compor-tamentale de viitor profesor de istorie. Studentul
practicant preia conducerea efectiv a unei activiti reale care nu admite
erori. De reuita practicii depinde viitoarea lor carier didactic.
Repartizarea i programarea leciilor de prob se vor face de ctre
ndrumtorul de grup, n colaborare cu metodicianul, nc de la nceputul
perioadei de practic, pentru a oferi studenilor timp i cmp sucient de
pregtire a leciilor.
Pentru ecare lecie de prob vor programai cte doi studeni, care
se vor egti ca i cum ecare va susine efectiv lecia respectiv. Ei pot s
elaboreze n mun proiectul de lecie sau ecare i poate alctui un proiect
de lecie propriu.
Ambii studeni care pregtesc lecia n vederea susinerii ei vor primi
o consultaie
Ae la ndrumtorul de grup i una de la metodician, care, n
dimineaa zilei de o etic, va stabili rolurile celor doi: un student va primi
sarcina predrii leciei n calitate de propuntor, iar cellalt va avea rolul de
coreferent, cu sarcina de a participa la analiza leciei; cuplurile se pot pstra
i la a doua lecie, inversnd rolurile. Cei doi studeni i vor transcrie n
Caietul de practic pedagogic proiectul leciei i autoanaliza, respectiv
analiza detaliat a leciei.
Aa cum am subliniat n paginile anterioare, ndrumtorul de grup
particip la pregtirea, desfurarea i analiza tuturor leciilor de prob,
conducnd edina de analiz care se ncheie cu concluzii. El este direct
rspunztor pentru avizul de inere a leciei, pe care-l d pe proiectul de

lecie. Pregtirea celorlali studeni din grup pentru susinerea leciilor de


prob se va face n conformitate cu exemplul oferit mai sus.
Algoritmul proiectrii leciei locul i tipul leciei n sistemul de lecii;
revederea capitolului i a temelor din programa disciplinei istorie i
consultarea manualului i a altor surse pentru determinarea coninutului
informaional al leciei; xarea scopului i a obiectivelor leciei; organizarea
coninutului leciei i stabilirea secvenelor informaionale; elaborarea
strategiilor didactice; structurarea formelor de organizare a instruirii;
precizarea criteriilor i a modalitilor de evaluare.
Elaborarea proiectului didactic (planului de lecie) rroblemele dicile
care au dus la discuii i practici contradictorii se refer la e at) orarea
obiectivelor pedagogice i la structura leciei.
Operaiile de identicare a obiectivelor pedagogice au o foarte mare
importan n conceperea i realizarea leciei. S-a acreditat ideea c
obiectivele didactice ale ciei reprezint o creaie liber a profesorului,
acesta neind oprit de nici o restricie n elaborarea obiectivelor.
E cunoate c lecia reprezint un microsistem care cuprinde toate
compo-fo ^ Procesului de predare-nvare: obiective, coninuturi, metode i
mijloace, le organizare, tipuri de relaii pedagogice. Obiectivele, ind una
din aceste componente, nu au o existen independent, ci contribuie la
asigurarea funcionalitii microsistemului leciei numai n msura n care se
conjug cu coninuturile i determin alegerea metodelor, mijloacelor,
formelor de organizare, a celor mai adecvate situaii de nvare. Aceste
relaii sistemice impun, nu inventarea i nici determinarea lor, ci
identicarea obiectivelor operaionale ale leciei.
Benjamin Bloom, printele taxonomiei obiectivelor pedagogice, a
stabilit existena a ase clase de obiective comportamentale: de
cunoatere, de nelegere, de analiz, sintez, aplicare, rezolvare de
probleme. Dup modelul lui Bloom, R. F. Mager a stabilit patru clase
comportamentale, oferind moduri de exprimare a obiectivelor operaionale
prin verbe de aciune.
Clasa
Operaii
Coninuturi
1. Cunoatere a enuna denumiri a descrie date a distinge fapte a
diferenia evenimente a identica procese convenii
2. nelegere a analiza noiuni a compara deniii a determina reguli a
deni relaii a corela tehnici de calcul a explica demonstraii a argumenta a
interpreta a demonstra
3. Aplicare a combina a schimba a modica a transforma a aplica n
rezolvarea unor situaii teoretice i practice
4. Creativitate, a estima aspecte inventivitate a alege structuri
(denumit de a decide procese
Bloom evaluare) acrea sisteme noi dup model a inventa sau n
mod original a descoperi
Stabilirea scopului leciei i desluirea obiectivelor trebuie s
porneasc de la locul i tipul leciei, menionat n planul calendaristic.
Sarcina unei lecii de pre-dare-nvare este aceea de a aduce un plus de
cunotine n experiena elevilor. Acesta este, n fapt, scopul leciei care
face parte din sfera comportamentelor de cunoatere.

O dat ce a fost determinat scopul prin clasa de comportamente, se


pune problema:
Cum vor dovedi elevii, la sfritul leciei, c tiu, cunosc noiunea,
convenia, regula care constituie coninutul leciei? Prin aciunile: a enuna,
a descrie, a diferenia, a identica etc.
La ce se refer aceste aciuni? La denumiri, deniii, date, fapte,
evenimente.
n acelai timp, n proiectarea leciei, profesorul trebuie s stabileasc
nivelurile efortului intelectual la care-i va solicita pe elevi. Aceasta reiese
din raporturile dintre obiectivele pedagogice, coninutul leciei i tipurile de
nvare.
Structura leciei const n etapele (momentele, verigile, evenimentele
instruc-ionale) ale acesteia.
Componentele procesului de predare-nvare se ntlnesc la ecare
lecie. Funcionnd ca un tot unitar, ele dau leciei un caracter discursiv, cu
o desfurare n care coninutul, metodele i strategiile se contopesc. Din
aceast perspectiv, n proiectul didactic att respectivele componente, ct
i activitatea profesorului i a elevilor nu pot prezentate n rubrici
separate, dat ind faptul c ne gsim n faa unei activiti instructiveducative cu caracter unitar.
n alt ordine de idei, denumirea de scenariu nu este cea mai
fericit pentru desfurarea leciei.
Proiectul de lecie sau planul de lecie trebuie s prezinte
discursivitatea leciei, s descrie desfurarea ei, evideniind modul n care
se mbin componentele procesului de nvmnt i relaiile profesor-elevi,
adic funcionalitatea leciei ntr-un tot unitar.
Pentru asamblarea proiectului de lecie se poate folosi att modelul
clasic, tradiional, ct i varianta modern a lui Robert Gagne.
Proiect de lecie
coala
Disciplina (Obiectul)
Clasa
Data
Propuntor Anul
Titlul leciei
Scopurile leciei
Obiectivele operaionale
Desfurarea leciei
1. Organizarea clasei pentru lecie
2. Vericarea temei i a cunotinelor
3. Anunarea titlului leciei. Motivarea nvrii
4 Predarea-nvarea noilor cunotine
5. Fixarea cunotinelor
6. Tema pentru acas
Proiect de lecie (dup Robert Gagne)
coala Clasa
Titlul leciei
Data
Propuntor
Anul

Scopurile leciei
Obiectivele operaionale
Evenimente instrucionale
Captarea ateniei i trezirea interesului elevilor
Reactualizarea cunotinelor nsuite anterior
3. Anunarea titlului i a obiectivelor leciei
4 Predarea-nvarea noilor cunotine, care se va desfura prin
urmtoarele operaii:
Asigurarea condiiilor nvrii
Dirijarea nvrii
Obinerea performanei
Asigurarea feedback-ului pentru corijarea performanei
Evaluarea performanei
Intensicarea procesului de retenie i transfer
5. Tema pentru acas
Studenii care nu au sarcini directe n pregtirea i susinerea leciilor
de prob se vor pregti pentru asistarea la leciile colegilor lor, dup
modelul pregtirii pentru asistarea la leciile demonstrative, prezentat n
paginile anterioare.
Desfurarea leciilor de prob
Studenii vor urmri desfurarea leciilor, notnd observaiile privind
coninutul lor, metodologia i comportamentul propuntorului, pe care, apoi,
le vor sintetiza, n ordinea importanei, elabornd concluzii argumentate
asupra reuitei leciei, n conformitate cu obiectivele propuse.
Analiza leciei
Analiza sau dezbaterea leciilor de prob va pregtit de studeni i
condus de ndrumtorul de grup mpreun cu metodicianul.
Studentul propuntor, care a pregtit i a desfurat lecia, va
prezenta o analiz succint viznd: obiectivele pedagogice proiectate,
mpreun cu motivaiile psihopedagogice; metodele, mijloacele i
demersurile pedagogice alese; realizrile leciei n concordan cu
obiectivele propuse; nemplinirile i analiza cauzelor acestora; cum puteau
evitate aceste neajunsuri.
Calin Felezeu
Studenii participani la lecie vor cere lmuriri suplimentare asupra
aspectelor neclare sau discutabile, participnd la discuii i expunndu-i
opiniile.
Coreferentul cel de al doilea student care a pregtit lecia va face
o analiz mai ampl i temeinic argumentat a leciei. Ambii studeni cu rol
principal n pregtirea i susinerea leciei, propuntorul i coreferentul i
vor transcrie proiectul leciei n Caietul de practic pedagogic. In plus,
ambele proiecte de lecie scrise pe coli de hrtie, purtnd viza
ndrumtorului de grup, vor predate acestuia ca piese din dosarul de
practic pedagogic al studentului.
ndrumtorul de grup va formula concluzii asupra leciei analizate,
apreciind cu not contribuia ecruia dintre cei doi studeni.
n acest fel se va proceda cu ecare lecie de prob, inut de
studeni, subliniind progresele pe care acetia le fac n dobndirea
competenelor profesionale de viitori profesori.
4. Finalizarea practicii pedagogice

Ultima etap a practicii pedagogice are ca scop completarea leciilor


de prob i a activitilor educative. In acest sens, activitatea studenilor se
poate organiza n mai multe forme, cum ar : preluarea predrii de ctre
studeni a unor capitole; susinerea leciilor recapitulative; preluarea de
ctre un student sau un grup de studeni a activitilor pe durata unei zile
de coal; organizarea activitilor n afar de clas i extracolare.
Tot n ultima perioad de practic pedagogic, studenii vor efectua
unele activiti specice, ca: denitivarea leciilor de prob la disciplina
istorie; lecia de dirigenie; susinerea leciei nale.
Denitivarea leciilor de prob la disciplina istorie se va face n
conformitate cu metodologia leciilor inute la clasele V-XII. Pregtirea,
realizarea i analiza acestor lecii se vor face sub ndrumarea metodicianului
de specialitate.
Susinerea leciei nale. Att pregtirea, ct i susinerea leciei nale
vor avea un regim special, dat ind faptul c: lecia nal reprezint
punctul terminus al pregtirii teoretico-practice a viitorilor profesori, care
le acord calicarea profesional; pregtirea, desfurarea i evaluarea
leciei nale se realizeaz sub directa coordonare a metodicianului de
specialitate i a ndrumtorului de grup; activitatea studentului se
desfoar independent, el trebuind s demonstreze c a atins
performanele de competen, calitile profesionale i morale care dau
comisiei de examinare posibilitatea de a-l nvesti cu statutul de cadru
didactic calicat.
5. Denitivarea situaiei i evaluarea activitii depuse n practica
pedagogic ncheierea i evaluarea activitii depuse pe parcursul practicii
pedagogice se vor realiza prin susinerea unei lecii nale de practic ce se
va ine dup acumularea leciilor de asisten i de prob. In consecin,
dosarul de practic pedagogic al ecrui student va cuprinde: proiectele
leciilor demonstrative asistate, cu concluziile din edinele de analiz;
proiectele leciilor de prob susinute n calitate de propuntor i de
coreferent, cu autoanaliza, respectiv analiza leciilor; proiectele i
autoanaliza leciei nale; materialul didactic confecionat de student;
sinteza elaborat de studentul practicant asupra activitii, cu elemente de
autoanaliz i propuneri.
Caietele de practic pedagogic mai consistente i mai ordonate pot
reinute de metodician, cu scopul de a folosite ca model.
ndrumtorul de grup va prezenta a cu evidena activitii
studentului prac-cant Pe parcursul practicii, nsoit de aprecieri de sintez,
precum i propunerea notei nale la practica pedagogic.
Dup susinerea leciei nale, studentul poate chestionat, cerndui-se expli-cajii teoretice, psihopedagogice, metodice, motivarea obiectivelor
formulate la o lecie, a demersurilor pedagogice folosite.
Decizia privind nota nal la practica pedagogic o ia metodicianul de
specialitate, de comun acord cu ndrumtorul de grup.
Not bibliograc
Aspectele legate de susinerea practicii pedagogice au fose preluate
i prelucrate dup: Oprescu, Nicolae, Caiet de practic pedagogic, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1996.
Anexe
Anexa I

Documente privitoare la istoria Transilvaniei n perioada 1541 -l688 i


valoricarea lor n cadrul leciilor de istorie
Complexitatea vieii contemporane solicit mprosptarea i
adaptarea procesului de predare a istoriei cu cele mai moderne concepii,
sisteme i metode. In acest sens au loc numeroase experimente,
mbuntiri ale programelor colare, ale procedeelor de nvare-predare,
asigurndu-se o dozare riguroas a cunotinelor pe parcursul anilor de
studiu, selectnd elementele eseniale i grupndu-le n jurul ideilor
fundamentale. Se depun eforturi pentru ca manualele colare s aib un
coninut nou, precum i o interpretare a fenomenelor n funcie de notele
specice adevrului istoric. In condiiile n care spiritul tiinic nu este
incompatibil cu stilul atrgtor, captivant, istoria ca obiect de nvmnt
este chemat s valorice sursele i s le adapteze, printr-un stil accesibil
elevilor, nevoilor concrete ale sistemului educaional.
Dintre toate mijloacele de nvmnt folosite la leciile de istorie, cel
care are valoare infonnativ-fbrmativ deosebit pentru nelegerea
procesului istoric de ctre elevi i, de altfel, cel care este specic istoriei
este documentul istoric, nelegnd prin acesta dovada de la care pornim,
e c este prezentat sub form de obiecte i urme istorice, e sub form de
acte, cri tiprite n trecut sau opere ale unor mari istorici.
Rezultate ale experienei umane, documentele istorice claric
etapele succesive ale trecutului, rdcinile prezentului i sensurile viitorului.
Surprinznd complexitatea proceselor istorice i a manifestrilor umane pe
care le aduc spre cunoatere i meditaie, documentale istorice dau
posibilitatea elevilor s neleag profund evenimentul prezentat, s
redescopere trecutul i s realizeze o nv-are a istoriei prin descoperire. De
asemenea, impactul elevilor cu documentul storic i narmeaz cu
cunoaterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mrete crederea n
veridicitatea celor prezentate i le dezvolt curiozitatea tiinic i
dragostea pentru studiul istoriei.
236 CAlin Felezeu
Indiferent de profesia viitoare i de gradul de specializare la care vor
ajunge elevii n anii maturitii, unul dintre factorii decisivi ai succesului n
activitatea de-o via va spiritul tiinic care-i va cluzi. In formarea
acestuia, n cadrul procesului de nvmnt, un rol deosebit i revine i
istoriei ca disciplin. Nuannd aceast armaie, o putem evidenia prin
argumentaia riguros tiinic folosit de profesori n cadrul leciei de
istorie. Fie c este vorba de lecia la clas, la cercul de istorie sau la muzeu,
dasclul de istorie are obligaia moral de a expune tematica leciilor
plecnd de la o argumentare riguroas. Folosirea documentului istoric ne
apare, pe de-o parte, ca o prob de maturitate tiinic, iar pe de alt
parte ca o garanie a unei nsuiri corecte i coerente a fenomenelor
istorice. Din aceste considerente, responsabilitatea profesorului de istorie
este deosebit, dat ind faptul c, prin susinerea armaiilor sale, prin
intermediul izvoarelor istorice, ofer elevilor si perceperea istoriei ca
tiin. Eliminnd pericolul naraiunii, profesorul de istorie trebuie s aib n
atenie o selectare judicioas a documentelor, pentru a-i orienta pe elevi
asupra aspectelor eseniale, a sensurilor intime ale unor fapte sau aprecieri,
integrarea lor n contextul evenimentelor studiate.

Pentru a urmri aceste obiective att de complexe i responsabile


profesorul trebuie s e, mai nti, exigent cu el nsui. Angajarea ecrui
dascl n formarea unor concepii i atitudini sntoase, viabile n timp,
presupune un spirit critic, probitate tiinic, precum i nevoia unei
informri permanente. Prin aceasta se au n vedere mai multe aspecte,
toate intersectndu-se n domeniul pregtirii tiinice. Ne gndim la:
studierea i ntocmirea de studii, participri la simpozioane, ntlniri
periodice cu specialiti din domeniul istoriei, elaborarea i revizuirea
periodic a programelor i manualelor i, mai ales, studierea regulat a
periodicelor de specialitate, a unor lucrri tiinice.
Stabilind o concordan cu cerinele programelor de istorie,
completarea i nnoirea cunotinelor n materie devine absolut necesar n
procesul de predare -nvare a istoriei. Desprinderea profesorului de aceste
activiti este nu numai nociv bunei desfurri a leciei, dar, n acelai
timp, discreditant n raport cu autoritatea tiinic a omului de la catedr.
Pentru a da cteva exemple, ne vom referi la coleciile de documente
care pot utilizate la clas de ctre profesori pentru nelegerea unei
perioade mai puin cercetate, anume aceea a Principatului Transilvaniei
ntre anii 154l-l699. Referitor la aceast problematic precizm, din capul
locului, c ne propunem o sintetizare a principalelor surse documentare i
felul n care acestea pot puse n valoare n cadrul procesului educaional.
Subliniem c avem posibilitatea de a semnala o serie de izvoare inedite,
care pot dezvlui o imagine a unei epoci istorice mai puin abordate i
defectuos tratate n manualul de istorie de clasa a Xl-a. Avnd n ideile lui
Ioan Lupa din Probleme din istoriograa transilvan un util ndreptar meto
Hologic, putem arma c n prezentarea istoriei Transilvaniei
evenimentele dezv-l ie unele dimensiuni de care trebuie s se in seama,
dimensiuni fr de care ecutul pmnturilor ardelene ar insucient tratat.
In Transilvania se mpletesc, nteernduse uneori, contrazicndu-se
altdat, patru literaturi istorice: 1) cea mai veche n limba latin pn n
veacul al XVIII-lea; 2) cea german din veacurile XVIXIX; 3) cea maghiar i
4) cea romn, cu aproximativ aceeai ntindere secular. Cine este doritor
s se iniieze cu oarecare temeinicie n tainele trecutului transilvnean
dorin pe care s-ar cuveni s o simt vie n suetul su orice intelectual din
aceast ar, cu att mai mult orice profesor de istorie va cuta s e ct
mai nzestrat cu o larg cunotin a celor patru limbi: latin, german,
romn i maghiar, de neaprat trebuin ecare din ele pentru
cercetarea serioas a chestiunilor privitoare la trecutul acestora.
Extrapolnd spusele marelui istoric, vom arma c tainele trecutului
transilvan vor putea desluite i printr-o profund cunoatere a unor noi
surse, mai puin accesibile, anume documentele otomane. O cercetare
exhaustiv a acestora este justicat de noua conjunctur, care permite o
privire critic, neprtinitoare, a contribuiilor reale pe care documentele,
inclusiv cele turco-otomane, le pot aduce. Considerm c abordarea
tematicii din mai multe perspective, n cazul nostru printr-o ntreptrundere
a surselor cretine cu cele otomane, este util tuturor profesorilor de istorie,
n sensul n care ofer informaii suplimentare ce pot arunca o privire de
ansamblu asupra istoriei Transilvaniei n epoca suzeranitii otomane i,
implicit, asupra relaiilor romno-otomane n secolele XVI-XVII.

Principala categorie de izvoare utilizate pentru reconstituirea istoriei


transilvane ntre 1541 i 1699 o constituie documentele. Ne gsim n faa
unor surse extrem de numeroase i cu un bogat coninut, surse prezente
att n biblioteci, ct i n arhive. Avnd n vedere complexitatea lor i,
uneori, imposibilitatea procurrii lor de ctre profesorii de istorie, am socotit
ca ind bine venit o radiograe a lor, nsoit de ndrumrile metodologice
necesare, precum i o succint list bibliograc. Din atare considerente, ne
vom apleca n exclusivitate numai asupra documentelor editate n limba
romn i n limba maghiar, ncercnd astfel modalitatea cea mai ecient
de reconstituire a epocii respective i, totodat, modalitile concrete de
folosire a surselor la clas.
Editarea coleciilor documentare viznd istoria Principatului transilvan
este o movaie a erudiiei iluministe i romantice, din ale crei demersuri sau constituit pnmele culegeri de documente, care dup 1848 vor rampa
de lansare a unor orpusuri devenite vitale pentru orice ntreprindere
istoriograc. nceputurile au
st destul de timide, ind sub permanenta ncorsetare a unor resurse
insuciente, a explicndu-se dimensiunile modeste ale unor prime
ncercri aparinnd lui imotei Cipariu sau tefan Moldovan. Dac pentru
romni mijloacele au fost mai puin avantajoase, nu acelai lucru se poate
spune despre iniiativele colii istorice maghiare, ce activa pe lng
Academia Ungar. Aat sub incidena colii austriece, istoriograa
maghiar a fost capabil n 1854 s iniieze i apoi s publice un corpus
naional intitulat Monumenta Hungariae Historica, cu serii aparte pentru
documente (Diplomataria) i pentru cronici (Scriptores). Acestora li s-a
adugat o colecie aparte, ce cuprindea actele Dietei, cu o seciune pentru
Ungaria i alta pentru Transilvania. Tabloul a fost ulterior ntregit prin
iniierea unei reviste istorice de larg respiraie, Maghiar Tmtenelmi Tr
(1855), care n anul 1877 i va schimba denumirea n Tortnelmi Tr.
Aceste remarcabile iniiative i au originea ntr-o bogat tradiie
istoriograc, care, n secolul al XlXlea, va ilustrat printr-o pleiad de
istorici ce vor realiza, prin travaliul lor intelectual, o baz de cercetare solid
ce poate oricnd s asigure temeiul unor cercetri n diverse domenii ale
istoriei. O prim personalitate de marc a fost Sziay Lszlo. Publicist, jurist
i istoric, el a activat la Universitatea din Budapesta, unde a susinut
prelegeri, interesante prin noutatea lor, asupra istoriei Ardealului n a doua
jumtate a secolului al XVI-lea, ind primul istoric maghiar care a delimitat
epoca Principatului separat de evoluia Ungariei ulterioar anului 1541.
Prelegerile sale aveau la baz o vast documentare, precum i unele
contribuii personale elaborate ntre 1848 i 1865, din care le enumerm pe
cele mai importante: Magyarorszg tortenete (Istoria Ungariei), 4 volume,
Leipzig, 1854; Magyar wrteneti emlekek (Istoria memorialisticii maghiare),
5 volume, 1856-l865; Adaleknk a magyar nemzet tortenetehez (Contribuii
la istoria naionalitii maghiare), 1859. Lui Sziay Lszlo i se datoreaz una
din primele colecii de documente ce privesc istoria Principatului
Transilvaniei i a relaiilor sale cu Poarta, n lucrarea Erdely es a Porta
(Ardealul i Poarta), istoricul sistematizeaz un amplu inventar documentar,
din dorina de a surprinde momentele cele mai semnicative legate de
elementele autonomiei transilvane. Istoricul maghiar consider aceste
documente ca avnd un rol deteminant n detaarea unei evoluii distincte

a Transilvaniei dup 1541, cnd este privit ca entitate politico-statal de


sine stttoare. Se regsesc unele iniiative ale istoricului Szeki Gyula,
care demonstra cu argumente documentare c principii Transilvaniei nu pot
, sub nici o form, considerai ca simpli reprezentani i susintori ai ideii
de stat ungar. Evoluia ulterioar anului 1541 a evideniat faptul c
Transilvania a avut un rol politic hotrt ostil tradiionalei suveraniti
ungare, plsmuite i propagate cu mijloacele exclusive ale catolicismului n
doctrina mistic despre sacra coroan. Mai trziu, istoricul ceh Jan
Macurek mprtea aceeai opinie, dovedind c ideea lansat de Sziay a
prins rdcini, ind nsuit ca atare.
Apelul la documentele publicate de Sziay Lszl poate deveni extrem
de util, att ntr-o cercetare riguroas, ct i ca fundament documentar
pentru lecia de istorie. Profesorul poate demonstra, selectnd
documentele, c principii transilvani au fost cluzii de ideea unui stat
ungar, ci de aceea a unei mari Transilvanii, s devin un factor politic
important n Europa Rsritean i s exercite uene asupra celorlalte
state romneti, n noile cadre oferite de suzeranitatea roman. O
asemenea abordare se bazeaz pe faptul c vecintatea Transilvaniei
posesiunile habsburgice explic motivaia mrturisit a politicii principilor
ardeleni, mai cu seam de Gabriel Bethlen i de cei doi Rkoczy i de
aliana cu otomanii. Acest lucru reiese pregnant n eviden din
instruciunile adresate de principii transilvani solilor lor de la Poart, dup
1621.
Concluzia la care se poate ajunge, bazat pe interpretarea critic a
registrelor rezidenilor ardeleni la Istanbul, este una foarte clar: anume c
Transilvania a devenit, n fond, dup 1541, independent i separat de
Ungaria, transformat acum n provincie otoman. Folosind documentele
din colecia lui Szlay Lszlo profesorii pot stabili, printr-o argumentaie
riguroas, logic, c principatul i-a conservat cu mici excepii
independena intern pn spre sfritul secolului alXVII-lea.
Pentru dasclii de istorie, doritori s-i lrgeasc perspectiva
expunerii, lucrarea Erdely es a Porta are un caracter metodologic,
ntreprinderea istoricului maghiar (dei cu o vechime considerabil) ind
conceput ca o colecie de documente. Abordarea sistematic a unor surse
nc insucient valoricate are darul de a umple golurile pentru anii 154ll571 i 1685-l688, evideniind adevratul statut politic al Transilvaniei n
epoc. Colecia este cu att mai necesar cu ct are menirea de a introduce
profesorii n studiul perioadei respective, oferindu-le o list de documente
traduse, comentate i aranjate ntr-un indice general. Ne gsim n faa unui
travaliu intelectual aparinnd unui istoric mai puin cunoscut. El a trasat o
direcie cu valene mai mult metodologice, care ulterior va continuat i
aprofundat de generaiile ce se vor arma dup el.
Exemplul dat de Szlay Lszo, care a iniiat cercetrile epocii
Principatului din dorina degajrii unei vaste informaii documentare, att de
necesare scrierii unei istorii mai complete a perioadei, a fost urmat de
Szilgy Sndor i de Szildy Aron. Dintre cei doi s-a remarcat, prin
activitatea sa, Szilgy Sndor, eminentul conductor i coordonator al
revistei Trtenelmi Tr. Istoric de mare erudiie, modelat m atmosfera
intelectual postrevoluionar, Szilgy Sndor s-a fcut cunoscut ca unul
dintre cei mai activi membri ai Comisiei Istorice din cadrul Academiei

Ungare, de personalitatea sa legndu-se att de bogata activitate nalizat


prin elaborarea unei bibliograi istorice pentru secolele al XVI-lca i al XVIIIlea, ct i itemeierea colii pozitiviste maghiare de istorie, cu rol hotrtor
pentru evoluia irisului istoric din ara vecin.
Dup iniierea, n 1863, a unei noi serii Torok magyarkori tortenelmi
emlekek, Szilgy Sndor ajutat de Szildy ron editeaz culegerea de
documente n apte volume intitulat Torok magyarkori Uam-okmnytr.
Publicat ntre 1868 i 1872, culegerea de documente reprezint volumele
III-lX din seria aprut n 1863. Aceast iniiativ mrturisete, pe de o
parte, consacrarea noiunii de epoc turco-maghiar, iar pe de alt parte
necesitatea acoperirii unor goluri documentare ce s-au fcut resimite, mai
ales, pentru istoria Ungariei de dup 1541 i pentru Transilvania n perioada
principatului autonom sub suzeranitatea Porii. Efortul pentru editarea
acestor corpusuri de documente a fost deosebit, deoarece actele se gseau
risipite n mai multe locuri, iar lipsa organizrii corespunztoare a arhivelor
a constituit un serios handicap, care a marcat n nal unele lipsuri, unele
etape neparcurse. Punctul nevralgic al acestei iniiative, de altfel temerare,
l-a constituit unilateralitatea investigaiei, n sensul n care au fost folosite
fondurile din Ungaria i Transilvania, lsndu-se la o parte arhive
importante, precum cele din Viena, Paris, Stockholm, Varovia, Istanbul. In
compensaie, cu riscurile de rigoare, s-au folosit copii pstrate de Kemeny
Jozsef, documente din coleciile Miko Sndor sau Otvos Agoston, ori de pe
coleciile din unele biblioteci transilvane, mai ales din Biblioteca
Bathyaneum. Un alt neajuns l constituie lipsa unui indice general cu rol
benec pentru accesul la informaie. Chiar i n aceste circumstane, cele
apte volume de documente reprezint un incontestabil izvor, de
nenlturat pentru studierea statutului internaional al Transilvaniei.
Pentru problematica noastr, colecia de documente sus-amintit vine
s limpezeasc unele aspecte, consacrnd noiunea de epoc turcomaghiar, ce se xeaz ntre anii 1541 gi 1699. Din analiza acestor izvoare
rezult c epoca turco-maghiar poate extins att asupra Principatului,
ct i a fostului regat feudal maghiar. Lipsa apelului la alte surse
documentare aate n arhive strine a creat o imagine fals folosit
ulterior anume c, n evoluia evenimentelor de dup 1541, nu este vorba
att de stpnirea otoman n Ungaria, ct mai ales de un condominiu
turco-maghiar, care ar anula, n fapt, transformarea Ungariei n provincie
otoman. n ceea ce privete Transilvania, teza lrgirii autonomiei ba, mai
mult, cea a unei veritabile independene se susine prin izvoarele puse n
circulaie, corelat cu sursele otomane contemporane, ce dezvluie
avantajele Transilvaniei n contextul n care Poarta este circumscris unui
factor de contrapondere politic i militar n faa tendinelor acaparatoare
ale Imperiului Habsburgic sau ale Regatului Polon. Statu-quo-ul impus de
otomani n zon, pentru o perioad de mai bine de un veac i jumtate, va
permite armarea unui principat transilvnean prosper, adeseori veritabil
vrf de lance al politicii europene a sultanilor. Documentele noii colecii ne
fac s ntrezrim o concluzie n baza creia, dac pentru Ungaria Central i
Rsritean relaiile turco-maghiare s-au desfurat pe axioma stpnsupus, n eea ce privete relaiile Transilvaniei cu Imperiul Otoman acestea
rmn catalogate dup criteriul obiectivittii.

n bogata sa activitate de editor de documente, Szilgy Sndor s-a


preocupat de valoricarea unor fonduri autohtone mai puin cunoscute i
insucient valoricate. Astfel, n 1870, public la Pesta volumele lui Alvinczi
Peter. Ele apar n dou volume ale seriei Diplomataria, n colecia
Monumenta Hungariae Historica, volumele XIV-XV, pentru perioada 1685l688. Documentele lui Alvinczi Peter sunt extrem de importante, mai ales
prin rolul complementar ca surse de vericare a unor realiti politice
transilvane n problematica politic ambigu de dup 1683.
Documentele sporesc interesul cercetrii, dac ne gndim c cel
cruia i-au fost atribuite a jucat un rol politic i administrativ important, ind
un promotor princiar, calitate n care a condus cancelaria lui Apa, a
redactat hotrrile Dietei sau, mai mult, a fost unul dintre pionierii
importani ai tratativelor cu Viena. Prin urmare, apelul la aceast surs
documentar permite nuanrile necesare pentru nelegerea unor etape n
evoluia evenimentelor ce vor marca nlocuirea suzeranitii otomane cu
stpnirea habsburgic. Pe aceeai coordonat, a momentelor de dup
1683, se nscrie i corespondena cancelarului iui Mihail Apa, Mihail Telelei.
Personalitate marcant a politicii transilvnene de la sfritul secolului al
XVII-lea, contele Teleki a marcat o experien acumulat n timp care, de
asemenea, poate argumenta evenimente ce fac obiectul cercetrii noastre.
Publicarea acestei ample colecii aparine unui apropiat al familiei Teleki,
istoricul Gergely Samu. In cele opt volume aprute ntre 1905 i 1926,
acesta editeaz scrisori aparinnd cancelarului, scrisori ce ocup rstimpul
1656-l679. Prin rolul politic de cea mai mare nsemntate al cancelarului,
este resc s ntlnim n corespondena sa reecii pe marginea situaiei
politice existente i, mai ales, poziia Principatului n concertul intereselor
general europene. Lsnd la o parte dezvluirea unei alte faete a acestei
personaliti, conchidem c, fr acest preios izvor documentar, orice
ntreprindere n istoria Principatului pentru anii 154l-l688 ar incomplet.
Revenind la contribuiile lui Szilgy Sndor, este absolut necesar
referirea la cadrele politice europene ce au marcat direciile diplomaiei
ardelene la mijlocul secolului al XVII-lea i, mai cu seam, n timpul
principelui Gheorghe Rkoczy al lea i n perioada imediat urmtoare
domniei lui. Prin urmare, reputatul istoric public, n 1874, un nou volum de
documente, consacrat politicii externe i rela-E lor diplomatice europene
ale lui Gheorghe Rkoczy al II-lca, volum intitulat Okmnytr U Rkczy
Gyorgy diplomaticii osszekottetiseihez (1648-l660), Monu-enta Hungariae
Historica, volumul XXIII. Fiind mai bine structurat dect volumcanterioare i
asamblat potrivit normelor internaionale, volumul cuprinde 377 e
ocumente nsoite de un indice general. O alt calitate a noului demers
arhivisonsr n selectarea documentelor ce provin dintr-o ampl list,
completat prin
IU F!
Ii1.!
Investigaiile din arhivele Muzeului Ardelean, Academiei Ungare sau
coleciilor din Budapesta i Moscova. Volumul va ntregit, n 1875, prin
publicarea corespondenei familiale a celor doi Rkoczy pentru anii 1632l660, ntr-o colecie intitulat A ket Rkoczy Gyorgy fejedelem csaidi
levelezese (Monumenta Hungariae Historica, voi. XXIV). Lsnd la o parte
faptul c aici se regsesc, din abunden, referiri la relaiile raportate sub

toate aspectele ntre conductorii celor trei ri romne, n ceea ce


privete poziia statelor romneti n raporturile cu Poarta sunt deja
sesizabile nuanri care converg spre uniformizarea statutului Transilvaniei
cu cel al Moldovei i rii Romneti. Situaia privilegiat a Principatului a
fost valabil pn la mijlocul secolului al XVIl-lea, mai precis pn la domnia
lui Acaiu Barcsay (1658-l660), cnd Imperiul Otoman a impus o serie de
condiii grele care, practic, au ncadrat-o n statutul internaional al
celorlalte dou ri romneti. Aceast schimbare de coninut intervenit n
relaiile transilvano-otomane a reprezentat un efect al deteriorrii rolului
antihabsburgic al Transilvaniei, ca urmare a campaniei principelui Rkczy
al II-lea n Polonia i, mai cu seam, a orientrii deschis antiotomane a
luptei coalizate a celor trei ri romne, lupt desfurat sub conducerea
Transilvaniei, cu sprijinul Habsburgilor.
Din perspectiva analizei noastre, aceste documente se completeaz
cu un set de zece acte originale i copii ociale toate traduse privind
tocmai situaia deosebit de dicil pe care Principatul o traversa la sfritul
deceniului ase al secolului al XVIII-lea. Documentele au fost puse n
circulaie dup corpusurile lui Szilgy Sndor, ntre 1943 i 1953, de ctre
istoricul Ismail Hakki Uzungarsili.
Activitatea lui Szilgy Sndor, ca editor de documente, se va ntregi
prin participarea la ntocmirea celei de a doua serii din Monumenta
Hungariae Historica, ce cuprinde seciunea pentru Transilvania. nfind
dezbaterile, discuiile i rapoartele prezentate n Dieta principatului dup
pacea de la Zsitvtorok din 1606, documentele au fost reunite sub titlul
Monumenta Comitialia regni Transilvaniae. Seria are n alctuire 21 de
volume, publicate ntre anii 1875 i 1898, documentele adunate cu acest
prilej ind considerate, alturi de Approbatae i Compilatae Con-stitutiones,
izvoare fundamentale att pentru istoria, ct i pentru dreptul principatului
transilvnean. Editarea unui asemenea corpus de documente vine s
evidenieze faptul c, n viziunea principilor ardeleni i a factorilor politici
decizionali, relaiile cu Poarta devin, dup 1606, coordonata major a
supravieuirii n faa presiunilor austriece. Ct timp aceast Cas austriac
i spaniol pzitoare a Babi-lonului -scria Gabriel Bethlen lui Stanislas
Thurso se a n vecintatea noastr, atta timp mica noastr naiune, ct
un pumn, nu poate avea stare linitit i liber, nici n suetul ei i nici n
afar. Coleciile publicate de Szilgy Sndor sunt completate, n 1879, prin
editarea unui volum referitor la seria epistolelor istorice din Arhiva
Hedervry, 158l-l612.
Li i J, i
Seriile de documente publicate de istoricii maghiari din a doua
jumtate a o olului al XlX-lea, disponibile, aproape n ntregime, n
bibliotecile clujene, aduc preioas contribuie, xnd la nivelul memoriei
colective imaginea unui prin-nat ca entitate distinct, aezat de otomani ca
tampon ntre linia lor politic i Imperii Habsburgic. Prezentarea, e chiar
succint, a marilor colecii de izvoare documentare i documentar-juridice,
privite de noi prin remarcabila contribuie a unor reprezentani aparinnd
colii istorice maghiare din secolul trecut, ar risca s e incomplet dac
trimiterile operate s-ar limita doar la aceste activiti arhivis-tice. Demersul
nostru ar incomplet, cu att mai mult cu ct, fr apelul la sursele
romneti i la activitatea colii romneti, am risca o deformare a realitii.

O asemenea armaie este, indiscutabil, legat de existena unor


nsemnate colecii documentare, ce se datoreaz noilor generaii de istorici
romni ce se arm, alturi de nou ninata Academie Romn, n a doua
jumtate a secolului alXIX-lea.
Se poate conchide c aceast perioad este cea n care se nate un
stil tiinic bazat pe apariia unor recenzii cu caracter istoric, pe contactele
tiinice i, mai ales, pe publicarea unor colecii documentare al cror scop
const n limpezirea problemelor majore. Un rol hotrtor l-au avut n epoc
Societatea Literar Romn (1866), Societatea Academic Romn (1867)
i apoi Academia Roman, ninat n 1879.
Societatea Academic Romn, prin statut, crease o seciune istoricoarheolo-gic cu membri din toate provinciile romneti. Se cuvin a
amintii: George Bariiu, Iosif Hodoiu, Viceniu Babe, Nicolae Ionescu,
crora li s-au alturat V. A. Urechia, Al. Papiu-llarian, Mihail Koglniceanu,
Alexandru Odobescu, D. A. Sturdza. Membrii acestei comisii au neles s
continue pe un plan superior i de acum nainte ntr-un cadru
instituionalizat, iniiativele mai vechi, vehiculate prin Magazinul istoric
pentru Dacia (1845-l851) de August Treboniu-Laurian i Nicolae Blcescu,
prin Arhiva istoric a Romniei (1864-l867) de B. P. Hasdeu sau prin Tezaurul
de monumente istorice pentru Romnia (1862-l864) de Al. Papiu-llarian.
Rentru publicarea de izvoare documentare, unul din punctele de pornire l-a
constituit activitatea lui Nicolae Densuianu, care din nsrcinarea naltului
for tiinic face cercetri n bibliotecile Transilvaniei i Ungariei.
Concomitent cu activitatea acestuia, activeaz Grigore Tocilescu n Rusia,
investignd pe urmele manuscriselor cantemiriene.
^e poate spune c n aceast epoc, impregnat de romantism,
cercetarea romneasc ntregistreaz un moment de organizare a cercetrii
moderne, prin instituii i publicaii de specialitate bazate pe programe
tiinice de cercetare, care tind sa imPun i n tiina istoric romneasc
specialistul, cercettorul cu o pregtire adecvat, ce elimin treptat spiritul
enciclopedic motenit din epoca precedent.
Dar marele merit al perioadei este acela de a se apropiat de
izvoarele documentare ce se cereau valoricate prin aezarea n corpusuri,
care s se constituie n adevrate baze informaionale, fr de care orice
travaliu tiinic ar fost compromis. n aceast direcie, unul dintre
punctele de pornire l-a constituit valoricarea bogatului material adunat de
Eudoxiu Hurmuzaki, n primul rnd din arhivele Vienei. Aciunea sa pornise
din convingerea c numai izvoarele documentare pot capabile s asigure
scrierea unei istorii reale a spaiului romnesc, In anii ct a frecventat
arhivele din capitala Austriei, eruditul bucovinean a strns i copiat,
mpreun cu oameni special angajai de el, un numr impresionant de
documente, ce pot considerate nucleul viitoarelor corpusuri documentare.
Din nefericire pentru reputatul istoric, moartea intervenit n anul 1874l-a
mpiedicat s vad publicarea i valoricarea muncii sale de o via.
Nobila sarcin a publicrii i valoricrii acestor nsemnate acte a
revenit unei comisii speciale formate din Ioan Slavici, Mihail Koglniceanu,
Alexandru Odo-bescu, Teodor Rosetti i D. A. Sturdza. Sortate i apoi
aranjate, documentele strnse de Eudoxiu Hurmuzaki au aprutn 12
volume, ntre anii 1876 i 1899. Ele fac parte din colecia Documente
privitoare la istoria romnilor, cuprinznd acte din perioada 13761818.

Pentru cercetarea noastr, de un real folos au fost volumele H/4, pentru anii
153l-l552; III/2, pentru anii 1600-l649 i V/l, pentru anii 1650-l699 toate
aprute la Bucureti ntre 1885 i 1894. Documentele au fost adunate pe
baza unei ample investigaii la Viena, n Kriegarchiv, Haushof und
Stadtarchiv, Archiv der vereiten bomischeostereicheschen Hofkanzelei i n
Biblioteca Muzeului Naional; la Veneia, n arhivele republicii, n Biblioteca
Marciana, precum i n alte arhive italiene.
Fiind considerat un nceput, colecia Hurmuzaki va mbogit n
timp i conrmat de o pleiad de mari istorici romni, n centrul crora se
a gura marelui savant Nicolae Iorga.
Uria al erudiiei cum l caracterizeaz Henry Gregoire Nicolae
Iorga a mbogit istoriograa romneasc i universal, conferindu-le o
viziune ce-l situeaz n rndul marilor creatori de curente i idei. Puini
cercettori ai trecutului au ptruns mai bine ca el legtura dintre istoria
naional, care se amplic prin aezarea ntr-un cadru de istorie universal
i istoria universal, care se amplic i i lrgete sfera prin istoriile
naionale. S-a numrat printre acei savani care au pledat pentru
nelegerea istoriei prin luarea n considerare a tuturor aspectelor de via,
n msur s ntregeasc tabloul istoric, pentru redarea acestei tiine n
sensul ei global.
R ensa sa oper a atins toate domeniile istoriei naionale i
universale. Lucrrile teului, cu privire la Occidentul european, Imperiul
Bizantin i cel Otoman, tele balcanice, slavii de apus i de rsrit, s-au
bucurat la vremea apariiei lor de aprecieri unanime, ind i astzi studii
de referin. In egal msur a fost un roric al spaiului romnesc, luat ca
un tot unitar, sau fragmentat la dimensiunile ecrei provincii istorice
romneti.
Din vastitatea acestui travaliu intelectual, ne vom ocupa doar de
contribuiile referitoare la istoria Transilvaniei n epoca principatului i, n
paralel, la studiile consacrate fenomenului otoman. Abordarea contribuiei
lui Nicolae Iorga la istoria transilvan privit prin prisma efectelor politicii
otomane nu este ntmpltoare, tiindu-se c n cursul timpului evoluia
Transilvaniei i a celorlalte doua state romneti a stat sub incidena
raporturilor cu Poarta. Iorga este unul din primii istorici care a sesizat
importana surselor turceti pentru descifrarea trecutului nostru. Fr a un
orientalist-turcologn adevratul neles al cuvntului, fr a cunosctor al
limbii turco-osmane, istoricul romn a ptruns ferm n spaiul orientalitilor,
ind frecvent citat n Enciclopedia islamic.
Cu ocazia susinerii studiului su Cronicile turceti ca izvor pentru
istoria romnilor la Academia Romn, n anul 1915, el evalueaz stadiul
cercetrilor n domeniul izvoarelor turceti, preciznd importana lor
hotrtoare pentru claricarea unor episoade din trecutul romnesc.
Cronicile pe care le public sunt extrase dup corpusurile anonime editate
de F. Giese i dup Cronica lui Riistem-Paa publicat de Ludvvig Forrer. Este
ncununarea unei activiti ncepute nc din 1890, activitate pe care o va
continua pn la sfritul vieii. n cei 50 de ani de eforturi intelectuale, au
fost scoase la iveal un numr impresionant de izvoare narative i
diplomatice, privind n mod special istoria romno-otoman de-a lungul
timpului.

Prima dintre lucrrile care privete abordarea spaiului romnesc prin


documente se refer la Documente romneti din arhivele Bistriei. Scrieri
domneti i scrisori private, II-lII, 1899-l900. Ea cuprinde 382 de acte
romneti dintre 1587 i 1781, cele mai multe referindu-se la secolul al
XVII-lea. Seria volumelor de documente este continuat prin Socotelile
Braovului i scrisori romneti ctre Sfat n secolul al XVIl-lea, Bucureti,
1899, care cuprinde documente dintre anii 1602 i 1737, o veritabil
cronic a Braovului i a legturilor sale cu rile romne de peste Car-pai.
De o valoare ceva mai redus a fost i volumul intitulat Socotelile Sibiului,
Bucureti, 1899, ce acoper intervalul de timp 1602-l714.
Coleciile mai mari sau mai mici, culese din diferite arhive, anunau
deja monumentala colecie Studii i documente cu privire la istoria
romnilor, care debuteaz n 1901, nsumnd pn n 1916 un total de31 de
volume de documente. Dintre acestea, deosebit de importante sunt pentru
noi volumele IV, din 1902- ce se refer la legturile Ardealului cu ara
Romneasc i cu Moldova X, din 1905, despre Braov, sau volumele XIIXIII, ce cuprind Scrisorile i inscripiile ardelene i maramureene.
Nu ntmpltor nelege Iorga s integreze sursele romneti n
contextul european, n cazul nostru n cel legat de Imperiul Otoman. Astfel,
nc din 1895, el public, n Acte i fragmente cm privire la istoria romnilor,
pri din cronica lui Mustafa Naima. Dei folosete o traducere francez a
orientalistului Antoine Gallert, istoricul romn acord o mare credibilitate
sursei otomane, care se suprapunea perfect datelor furnizate de
documentele descoperite de el n arhivele europene. Contient de
necesitatea abordrii surselor otomane pentru elucidarea problemelor
istoriei romnilor, deci i pentru cele ale Transilvaniei, el reuete s
publice, n Manuscripte din biblioteci strine relative la istoria romnilor,
Bucureti, 1899, un numr nsemnat de texte otomane. Se poate observa c
savantul romn a intuit nu numai valoarea surselor otomane pentru istoria
noastr, ci i necesitatea ncadrrii izvoarelor turceti n noile corpusuri de
documente. Iorga se va conforma acestor imperative, publicnd n paginile
coleciei Cronica lui Hassan Vegilii, pe care o consider indispensabil
pentru mijlocul secolului al XVII-lea, mai ales pentru campania transilvan a
marelui vizir Mehmed Paa Kupriilu din 1658.
ntre 1901 i 1902 sunt publicate fragmente din Cronica lui Neri,
activitatea este continuat prin publicarea altor izvoare turceti pe care le^
integrat volumelor de documente de referin. Iorga public fragmente din
Cronica lui Mehmed Raid i, de asemenea, Cronica lui Stikrullah, ce conine
referiri deosebite asupra istoriei Transilvaniei n primele decenii ale
suzeranitii otomane.
Alturi de sursele narative, Iorga a utilizat numeroase i valoroase
surse diplomatice de provenien otoman. Aa cum remarca turcologul
Mihail Guboglu, Iorga este primul care semnaleaz importana Coleciei de
rmane ca izvor pentru istoria economic, nanciar, politic i militar a
Principatelor Romne. n paginile valoroasei colecii Documente i cercetri
asupra istoriei nanciare i economice a Principatelor Romne, Bucureti,
1900, el va edita Condicile treburilor importante (Muhime Defteleri). Cu
acest prilej va lansa o idee ce va des vehiculat de coala Analelor, sau
mai recent de Femand Braudel, anume c pentru un istoric interesat s
ofere o perspectiv asupra evenimentelor, faptele zilnice sunt mult mai

importante dect cronologia stpnitorilor sau descrierea btliilor; Nu


relaii de rzboi care nceteaz de la o vreme, pentru ca s se iveasc iari,
[,.] nici accidentele prefacerii domniilor, ci faptele mrunte, de toate zilele J.
J alctuiesc o istorie de mai mare nsemntate i de un mai mare interes
dect cronologia stpnilor sau faptele acestora.
Cu documentele desprinse din Condicile treburilor importante,
savantul romn deschide seria cercetrilor consacrate rmanelor i altor
documente otomane pstrate n arhivele romneti i strine. Tot acest ir
impresionant de acte a fost rdonat n scopul elucidrii adevratului statut al
Principatelor romne fa de Poart. De altfel, lorga manifest preocupri i
n direcia publicrii unor ah-name-uri sultanale acordate unor republici
italiene mai ales Ragusei. Neavnd la ndemn asemenea acte ncheiate
i pentru rile Romne nc nedescoperite la acea dat eruditul istoric
ncearc, prin extrapolare, s surprind statutul de autonomie i privilegiile
acordate romnilor din actele ncheiate de turci cu unele state europene.
Pentru el, problemele sunt ceva mai clare n ceea ce privete poziia
Transilvaniei ca stat-tampon, autonom, dependent fa de Imperiul Otoman.
Ca exemplu elocvent, istoricul romn folosete diploma (berat) acordat de
Ahmed I principelui Gabriel Bethien. Dei este contient de statutul special
al Transilvaniei i de autonomia rii Romneti i a Moldovei, totui nu se
sete s nege existena unor capitulaii, plecnd de la premisa c un
imperiu aa de mare nu putea s se mpovreze cu aa ceva.
Fr a mai insista asupra sintezei otomane, ca reper n istoriograa
universal, sau a istoriei naionale structurate prin Istoria romnilor din
Ardeal i Ungaria, Bucureti, 1915; Sate ji preoi din Ardeal; Istoria bisericii
romneti i a vieii religioase a romnilor, I, Bucureti, 1908, sau Origine et
sens des directives politiques dans le passe des Pays roumains, putem
sesiza uriaul efort pe care l-a depus savantul. Opera sa na fost doar o
niruire de documente sau articole strnse, mai mult sau mai puin n prip,
ci o colosal ntreprindere tiinic. Intuiiile lui geniale se vd astzi n
mare parte conrmate.
Impulsul dat de marele istoric studierii problemei raporturilor romnootomane s-a dovedit fertil, deopotriv sub unghi tiinic, ct i din
perspectiva contactelor efective cu lumea oriental. Extraordinarul travaliu,
derulat cu o consecven greu de egalat, va continuat prin reluarea unor
investigaii ntr-o serie de biblioteci i arhive europene, care pstrau
neatinse fondurile documentare vitale pentru istoria romneasc.
Noi date despre istoria romnilor i, mai ales, referitoare la statutul lor
internaional sau la racordarea lor la concertul relaiilor politice
internaionale, au fost culese de Ion Hudi n arhivele din Frana. n 1926,
el publica la Iai o lucrare extrem de important pentru noi, lucrare n cadrul
creia era surprins Transilvania n relaiile sale bilaterale cu Frana i, prin
aceasta, nsi poziia principatului fa de rile din Occidentul european,
avnd ca punct de pornire statutul fa de art. Lucrarea, aprut sub
numele Repertoire des documents concemant Ies nego-aatwns
diplomatiques entre la France et la Transilvanie au XVIIe siecle (1635-l683),
va completat cu un volum editat la Iai n 1929, Recueil des documents
concemant mstoire des Pays Roumains tires des Archives de France XVle et
XVIIe siecles.

Uin punctul nostru de vedere, contribuia cea mai important care


nu este ceva dect o reluare de proporii a cercetrilor din arhivele
Transilvaniei i
Calin Felezeu
Ungariei, cu completri din arhivele austriece i italiene aparine
istoricului Andrei Veress, care ntre anii 1929 i 1939 a publicat 11 volume
de Documente privitoare la istoria Ardealului, Moldovei i rii Romneti.
Exemplul i ndemnul dat de Koglniceanu, B. P. Hasdeu, Eudoxiu Hurmuzaki
sau Nicolae lorga a fost continuat cu rvn i pricepere de istoricul Andrei
Veress. Acesta s-a fcut remarcat nc nainte de Primul Rzboi Mondial,
prin volumele sale de documente editate dup regulile investigaiei
moderne i ntr-O form ct se poate de ngrijit, Dintre volumele publicate
de el nainte de prima conagraie mondial trebuie amintit, n primul rnd,
cel referitor la relaiile Ungariei cu rile Romne ntre anii 1468 i 1540.
Materialul amintit formeaz volumul IV dintr-o nsemnat colecie de
documente intitulat Fontes Rerum Transilvanicorum, ce cuprinde acte
indispensabile cunoaterii trecutului Ardealului.
Dup rzboi, n noul context politic creat, dar i din necesitatea
continurii coleciei sus-menionate de data aceasta ntr-o form
romneasc un numr important de specialiti au luat iniiativa, n 1925,
de a edita aceast colecie ntr-o mare publicaie romneasc. Nereuind
proiectul, Fundaia Regele Ferdinand 1 a preluat iniiativa, desemnndu-l
pentru aceast aciune pe profesorul Andrei Veress.
Continund, n fapt, valoroasa colecie a lui Eudoxiu Hurmuzaki, cele
11 volu-me publicate de Veress nu cuprind dect documente inedite ori
publicate parial sau imperfect n alte colecii. Dei repartizarea importanei
documentelor este, pe alocuri, neunitar, actele neavnd aceeai valoare,
totui, pentru problematica noastr ele se nscriu ca izvoare deosebit de
importante. In categoria documentelor deosebit de valoroase pentru noi
intr diferite chitane de pli, fcute boierilor i domnilor din Principate,
refugiai n Transilvania, sau rapoartele chiar dac sumare ale baililor
veneieni de la Istanbul despre complicatele raporturi romno-otomane, n
concordan cu anumite evenimente politice de la nord de Dunre.
Chiar dac pe parcursul lecturii documentelor din volumele publicate
de Veress apar unele omisiuni, ce fac ca pasaje ntregi s e abandonate,
sau erori (publicarea ca inedite a unor documente deja publicate), ele nu
scad cu nimic valoarea deose bit a coleciei. Fr ndoial, n receptarea
realitilor transilvane i a raporturilor dintre rile Romne, prin racordarea
lor la suzeranitatea otoman, volumele lui Andrei Veress rmn cea mai
solid ntreprindere de acest fel din perioada inter-belic. Colecia este cu
att mai important cu ct ea adun, ntr-un corpus unitar, un inventar
preios, ce vine dinspre sursele cretine, cu o alt privire asupra realitilor
politice contradictorii surselor otomane, spre exemplu.
Nu putem ncheia excursul nostru prin coleciile documentare
romneti fr s amintim remarcabila activitate ntreprins n toat epoca
interbelic de Institutul de Istorie Naional din Cluj. n cadrul acestui
institut, reputatul profesor
Ioan Lupa, iniiaz strngerea i publicarea, n 1940, a unui prim
volum de Docu-nente istorice transilvane (1599-l699). Cronologic, volumul
se xeaz ntre dou date deosebite pentru istoria Transilvaniei: 1599 anul

nscunrii lui Mihai Viteazul ca principe al Ardealului i 1699 anul pcii de


la Karlowitz, pace prin care stpnirea austriac asupra Transilvaniei era
consacrat n termeni diplomatici. Dorina profesorului Lupa a fost aceea
de a reliefa momente din evoluia celui mai nsemnat secol din istoria
Transilvaniei, atunci cnd mprejurrile i-au permis s-i arme propria in
de stat. Din cele peste 200 de documente, din care foarte multe inedite, neau interesat mai ales cele referitoare la raporturile dintre Principat i nalta
Poart. Din analiza lor se poate ntrezri o concluzie, anume aceea c
suzeranitatea otoman exercitat de la mare distan i n condiii mai
mult dect patriarhale nu a pus piedici serioase n calea armrii entitii
statale transilvane pn la 1658. Dimpotriv, a contribuit uneori la
nlesnirea ei. Fiind realizat prin traducerea unor documente din limba
maghiar, iar traducerile aparinnd studenilor, volumul de Documente ni
se nfieaz i ca un ndreptar metodologic pentru ntreprinderi similare.
Pentru o perioad ce se ntinde pe mai bine de cinci secole, izvoarele
turco-osmane constituie, prin oglindirea raporturilor dintre rile Romne i
Imperiul Otoman, una din sursele principale de informaie privind istoria
romneasc n evul mediu i n epoca modern. Dac n prima etap a
contactelor cu Poarta cronicile au ocupat prim-planul interesului
istoriograe, pe msur ce raporturile romno-otomane devin tot mai
strnse determinate ind de suzeranitatea otoman interesul principal
trece asupra documentelor de cancelarie. Pierdute de cele mai multe ori n
originalele lor adresate domnilor romni, aceste acte s-au pstrat n numr
impresionant de mare n arhivele otomane i, n primul rnd, n marile
depozite arhivistice de la Istanbul, cum ar , spre exemplu, cel de la
Bahak-anlc Arivi. Se apreciaz c n arhivele din Turcia se gsesc
aproximativ 100 de milioane de documente (!), din care cel puin 3 milioane
fac referiri la spaiul rii noastre. Dat ind dicultatea abordrii informaiei
provenite din sursele turco-osmane, cu descifrarea i aezarea lor se ocup
o disciplin aparte: turcologia. Ra-mur a orientalisticii, ea constituie un
ansamblu de discipline care se preocup cu studiul limbii, istoriei, culturii i
civilizaiei poporului turc, iar, prin extensiune, ale popoarelor turcice n
general. Aceast accepiune a termenului rezult, bunoar, n tematica
recent a unor congrese internaionale de turcologie, organizate de
Institutul de Turcologie al Facultii de Litere a Universitii din Istanbul.
Astfel, de al IV-lea congres de acest fel (Istanbul, 1982) a avut comunicri
privind, Practic, toate domeniile diverse ale turcologiei i anume: limba
turc, literatura rca, istoria turc, arta turc, muzica furc, cercetrile turcoislamice. Ixand rolul i importana turcologiei ca disciplin ce i-a ctigat
un bine-at oc n cadrul cercetrilor istorico-lologice, putem s observm
ct de
; iii1 important este ea pentru cercetarea trecutului romnesc. Nu
ntmpltor, acuni 80 de ani, Nicolae Iorga scria: De acest studiu (al
turcologiei, n.n.) avem azi cea mai mare nevoie f.] E o pagub real c nu
putem ntrebuina o sum de izvoare scrise n aceste limbi [.], c nu putem
publica materialul turcesc ator chiar n bibliotecile noastre. In cel mai
scurt timp va trebui s rectigm i aici timpul pierdut. Prin urmare,
srudierea documentelor turceti este cu att mai important cu ct ele aduc
o informaie bogat privind relaiile politice dintre statele romneti i
Imperiul Otoman, formele dominaiei otomane exercitate asupra celor

dinti, modalitile i gradul de exploatare economic a acestora.


Completate cu tiri din izvoarele interne, ca i cu altele provenind din surse
externe, aceste informaii vor servi istoricilor, care pn acum le-au folosit
fragmentar, pentru a reconstitui cu mult precizie statutul autonom al
rilor Romne n cadrul imperiului i n cadrul internaional, contribuind
astfel la luminarea unor nsemnate fenomene de istorie social-economic.
Tradiia folosirii surselor otomane este destul de ndelungat. Astfel,
este cert faptul c o serie de materiale orientale au fost folosite de Dimitrie
Cantemir (1673-l723), domn al Moldovei, bun cunosctor al limbilor islamice
turca, araba i persana mai cu seam n operele sale Istoria Imperiului
Otoman, De Corano (Co-ranus) i Cartea sistemei sau despre starea
religiunii mahomedane. La rndul su, Ienchi Vcrescu (1730-l799),
care a ntocmit i o istorie otoman, mrturisete c a fcut cercetri n
chiuticurile mpriei, adic n condicile din arhivele otomane,
traducnd n 1791 i unele hatierifuri, ceea ce reprezint, de fapt, primele
momente ale instituirii unei tradiii n domeniul valoricrii materialelor
arhivistice de provenien turco-islamic.
De asemenea, vechile colecii de documente: Hurmuzaki, Uricariul,
Tezaur de monumente istorice sau Acte i documente relative la istoria
renaterii Romniei conin o sumedenie de documente turceti privitoare la
rile Romne. Editarea izvoarelor documentare turceti a luat amploare
dup Primul Rzboi Mondial, n unele lucrri folosindu-se metode moderne,
adecvate acestui domeniu de activitate. Astfel, lui Nicolae Blcescu i se
public, n 1927, n Analele Academiei Romne, Opt scrisori turceti de la
Mihnea Turcitul, ntr-o traducere fcut de G. Iogu. Dumitru Z. Furnic, n
culegerea sa de Documente privitoare la comerul romnesc (1473 1868),
aprut n 1931, face dese referiri la sursele otomane, realiznd o list
destul de complet a acestora.
n peisajul cercetrilor inaugurate de coala Critic, dup Primul
Rzboi Mondial, un loc distinct l ocup activitatea lui Andrei Antaly.
Aceasta public n 1934 dou importante studii ce se refer la documentele
osmane ca izvoare vitale pentru cercetarea istoric romneasc: Et-Tevkii,
ca izvor pentru istoria romnilor, n Buletinul Comisiei Istorice a Romniei,
XIII i Dou documente din biblioteca egiptean de la Cairo despre cucerirea
Chiliei i Cetii Albe la 1848, n Revista istoric, XX. Un alf istorc romn,
Mihail Regleanu, public n revista Balcania din 1939 Zece documente
turceti din vremea lui Alexandru Ghica-Vod. Nu putem ncheia succinta
prezentare a contribuiilor romneti din perioada interbelic fr a face
referiri speciale la activitatea unui orientalist de prestigiu, H. Dj. Siruni. De
numele su se leag publicarea ctorva articole, cum ar : Acte turceti
privitoare la hotarele dunrene ale rilor Romne, n Revista arhivelor, sau
traducerea unui manuscris turcesc coninnd note i nsemnri despre
ceremoniile i recepiile din Istanbul ntre 1698 i 1782, precum i despre
situaia unor conductori romni refugiai sau ostatici la Poart. Fiind unul
dintre puinii turcologi de marc din ar, Siruni va sprijini iniiativele lui
lorga i, ulterior, ale lui Gheorghe Brtianu, viznd formarea unui centru
turcologic n Romnia, n scopul acoperirii unui gol dureros, precum i
pentru aducerea n ar a reputatului istoric Frantz Babinger. In acest sens,
a fost unul dintre susintorii noului Institut de Turcologie de la Iai, care-i
propunea catalogarea i traducerea inventarului documentar de origine

turco-osman. Din pcate, institutul i va ntrerupe activitatea n 1943, iar


cercetrile turcologice vor rmne n continuare un deziderat pentru tiina
istoric romneasc.
Descoperirea, n 1945, de ctre Aurel Decei, a celebrului document
coninnd Sulhnme (Scrisoare de pace) a lui Mehmet II, adresat lui tefan
cel Mare n 1479, atrgea din nou atenia asupra cercetrii izvoarelor
otomane, capabile oricnd s ofere date noi pentru istoria romneasc.
Dup plecarea din ar a lui Nicoar Beldiceanu, n 1945, unul dintre
cei mai reputai turcologi din lume, receptarea izvoarelor otomane s-a fcut
cu destul dicultate. Abia la sfritul deceniului ase, n 1958, fostul
asistent al lui Frantz Babinger, Mihail Guboglu, iniiaz tiprirea unui volum
de Paleograe i Diplomatic turco-osman, considerat cel mai valoros
volum de acest fel din rile est-europene.
Aa cum evideniam nc de la nceputul studiului, cercetarea surselor
otomane a luat o alt ntorstur n urm cu 20-30 de ani. Consecina a fost
editarea unor adevrate corpusuri de documente turco-osmane viznd
istoria romneasc sub toate aspectele, n epoca medieval i modern. Ele
s-au datorat, n primul rnd, unor cercettori de la Institutul Nicolae lorga
sau de la Institutul de Istorie Sud-Est European, cum ar : Mustafa Aii
Mehmed, Mihail Guboglu, Tahsin Gemil, Valeriu Veliman, Virgil Ciocltan,
Anca Ghia. Cercetrile n domeniul reevalurii documentelor turcoosmane au fost revigorate dup 1985, cnd, din iniiativa profesorului Mihai
Maxim, s-a ninat, pe lng Universitatea din Bucu-reti, Laboratorul de
Studii Otomane, transformat, n noiembrie 1993, n Centrul e studii TurcoOsmane, al crui scop declarat const n pregtirea unor specialiti apabili
s neleag textele documentelor scrise n turco-osmana clasic.
De docu
Pentru cercetarea noastr, ne-am oprit, cu predilecie asupra ctorva
volume mente n turco-osman, care, ulterior, vor completate cu noi acte
pe care, acum, le avem n lucru. Dintre volumele de documente, extrem de
important este volumul I din seria Documente turceti privind istoria
Romniei, ntocmit de Mustafa Aii Mehmed. Acest volum cuprinde 292 de
documente dintre anii 1455 i 1774| adic un interval de trei secole. Ca
provenien, cea mai mare parte din documentele publicate aparin
Bibliotecii Academiei, Arhivelor Statului, Arhivei Bibliotecii Centrale de Stat
i Arhivei Muzeului de Istorie al oraului Bucureti. Lor li s-au adugat
documente provenite din arhive i biblioteci din Polonia, Bulgaria i Turcia.
Menionm c ne-au interesat, n primul rnd, documentele de la sfritul
secolului al XVI-lea i nceputul secolului urmtor i, n primul rnd, cele
referitoare la Transilvania.
Volumul de documente editat de Mustafa Aii Mehmed a fost completat
cu documente strnse ntr-o publicaie de Tashin Gemil i aprut n 1984.
Colecia realizat de reputatul turcolog este inestimabil pentru cercetarea
noastr, deoarece se refer numai la evenimentele secolului al XVII-lea,
secol cu o valoare cu totul special pentru Transilvania. Volumul cuprinde
236 documente, n cea mai mare parte cu caracter inedit. Din cele 12
documente edite incluse n volum, apte au rmas pn acum inaccesibile
cercettorului nefamiliarizat cu limba i paleograa turco-osman, cci sunt
inserate n colecii vechi, aprute numai n caractere arabe sau numai n
transliteraia alfabetului turc actual. Din celelalte cinci documente edite,

unul a fost publicat numai n traducere polon, iar celelalte doar n


traducere romneasc. Volumul alctuit de Tashin Gemil cuprinde piese
originale, copii ociale i rezumate cu valoare de arhetipuri. Ele au fost
emise, n primul rnd, de cancelarii Divanului Imperial din Istanbul (Divan-i
humayun Kamleri), care, alturi de sultan, avea putere de decizie n toate
problemele importante ale Impe-riului Otoman, att pe plan intern, ct i pe
plan extern, ind n acelai timp instana judectoreasc suprem.
Piesele originale gureaz ca documente emise de autoritile
centrale i provinciale pentru a adresate domnilor sau principilor, boierilor
sau nobililor din Moldova, ara Romneasc i Transilvania. Spre exemplu,
documentul 72 are n vedere o porunc a lui Osman adresat lui Gabriel
Behtlen, n 1618, prin care-i ncredineaz responsabilitatea securitii rii
Romneti.
Un numr nsemnat de documente l constituie copiile ociale ale
scrisorilor, memoriilor adresate sultanului, marelui vizir sau altor demnitari
de ctre domnii sau principii romni. Volumul mai cuprinde i o gam foarte
divers de tipuri de documente: ahd-nme (carte de legmnt), berat
(diplom), nme-i humayun (scrisoare mprteasc), telhis (raport ctre
marele vizir), ferman (porunc), htiecet (hotrre judectoreasc), tezkere
(permis, adeverin), mektup (scrisoare, misiv), arz (raport), ilam
(ntiinare), defter (condic). n aceast categorie se nscriu i feudele
emise de Seic-ul-islam. Ca o ultim raportare la colecia ntocmit de
T shin Gemil, subliniem c cele mai multe documente provin din
condici, n nul rnd din aa-numitele Muhimme Defterleri (Condici de
probleme importe) Ele reprezint, de fapt, colecia de decizii ale Divanului
Imperial i, prin rmare, sunt emanaii ale unor acte ociale, deosebit de
semnicative.
Din dorina diversicrii i a ntreptrunderii surselor de provenien
romneasc cu cele de factur strin, ne simim obligai s facem apel la
surse ce sunt ur rod al activitii altor coli istoriograce. Amintim astfel
volumul lui Karacsony Imre, Tdrokmagyarokleveltr (533-l789), aprut
postum la Budapesta, n 1914 i realizat n urma cercetrilor ntreprinse
nainte de Primul Rzboi Mondial, n perioada 1907-l911, n diferite arhive
din Istanbul, documentele turceti ind traduse n limba maghiar.
Activitatea desfurat de Karacsony Imre la Istanbul anuna deja naterea
unei noi coli turcologice maghiare, cercettorii din aceast ar jucnd un
rol foarte nsemnat n introducerea unei metodologii moderne de cercetare
n lologia turc, devenit ulterior etalon. Intre reprezentanii noii generaii
de turcologi maghiari, s-a armat L. Fekete, unul dintre cei mai importani
turcologi ai secolului al XX-lea. Nu ntmpltor, Mustafa Kemal Ataturk, cnd
a reorganizat, pe baze moderne, arhivele otomane, l-a invitat pe acesta s
participe la ordonarea imensei documentaii otomane. Nu ne propunem aici
o prezentare a activitii sale, ci doar consemnarea unei contribuii
deosebite pentru problematica n discuie. Este vorba despre tiprirea
volumului privind scrisorile n limba turc ce se gseau adunate n arhiva
palatinului Nicolaus Esterhzy. Cuprinznd un numr de 150 de scrisori, din
care 77 sunt date n original (n turco-osman), precedate de traducere n
limba german i de un indice de nume, lucrarea lui L. Fekete pune ia
dispoziia istoricului interesat un bogat material faptic pentru prima
jumtate a secolului al XVII-lea. Coroborate cu importana personajului

cruia i-au aparinut scrisorile, avem ntreaga dimensiune a acestor acte,


unele ociale, altele private, mai ales n problema deosebit de complex a
poziiei internaionale a Transilvaniei dup 1606.
Nu putem ncheia lista noastr fr a face referiri la una din foarte
recentele apariii editoriale, datorate unui tandem de cert valoare,
reprezentat prin istoricii
Ulles Veinstein i Mihnea Berindei. Acetia au publicat la Paris, n
1987, un
iteresant volum coninnd un amplu studiu asupra problematicii
politice euroPene n raport cu Poarta, la mijlocul secolului al XVI-lea. Inovaia
adus de cei doi etatori ai fenomenului politic european i otoman const n
publicarea, sub a unor anexe, a unui nsemnat numr de documente de
provenien turcoana. Chiar dac documentele nu au fost date dect n
traducerea lor n limba cez, fr a se da susinerea textelor originale,
totui ele sunt deosebit de , ^nte mPrtana este cu att mai mare, cu ct
documentele fac referiri la a anilor 1543-l544, deci la o perioad ce coincide
cu instaurarea formulei de principat pentru Transilvania, respectiv la
intrarea acesteia n orbita inuenei otomane. Fiind vorba de o perioad mai
puin cunoscut i nc neclar sub multiple aspecte, sesizm de ce
abordarea respectivei serii de documente este bine venit, la fel cum bine
venite i indispensabile sunt toate referirile la documentele turco-otomane.
Anexa 2
Proiecte de lecii
Proiect de lecie
Data: Clasa: a V-a
Lecjia Rzboaiele greco-persane
Tipul leciei: mixt
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: conversaia, explicaia, povestirea,
comparaia, problematizarea, observaia mijloace de nvmnt: hri
istorice (Grecia antic), diapozitive; e-test (mprite elevilor sub form de
bileele) bibliograe: manualele alternative pentru clasa a V-a; Silviu Burlec,
Istoria Orientului antic jia Grecia antice; Aguletti, Istoria antic; imagini cu
guri referitoare la lecie
Obiective generale: dobndirea de cunotine referitoare (a rzboaiele
greco-persane, care s contribuie la formarea unei imagini complexe despre
cetile greceti i despre situaia acestora n sec. V . H.; dezvoltarea
gndirii istorice, n scopul comparrii i observrii statelor antice, al formrii
unei imagini de ansamblu asupra istoriei antice, fcnd corelaie ntre
cunotinele nvate despre Grecia antic i cele despre Orientul antic;
dezvoltarea deprinderii de a citi lecturi istorice Obiective operaionale: la
sfritul leciei, elevii:
S neleag cauzele rzboaielor greco-persane;
S precizeze i s analizeze raporturile care existau ntre cetile
greceti i situaia lor;
S descrie btliile mai importante: Maraton, Termopile, Salamina;
S compare personalitile eroilor: Miltiade, Leonida i Temistocle;
S rezolve problema: cum au reuit grecii puini la numr s-i
nving pe peri?

S dobndeasc dorina de a citi lecturi istorice referitoare la eroii


antichitii.
Desfurarea leciei
Obiectivele
Momentele leciei
Coninutul tiinic al leciei
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Strategia didactic
3 a) Momentul organizatoric
Noteaz absenele. Pregtete mijloacele de nvmnt.
B) Evaluarea. Reactualizarea cunotinelor anterioare
Sparta -stat aristocratic sclavagist Atena stat democratic sclavagist
Profesorul mparte celor 27 de elevi 27 de bileele cu cte o problem
de rezolvat. Se observ diversitatea modalitii de prezentare a problemelor
puse. Profesorul conduce jocul, numindu-i pe cei care trebuie s
completeze rspunsurile.
Elevii rspund: alegnd varianta corect; indicnd la hart ce li se
cere; completnd rspunsul; formulnd ei rspunsul; povestind o parte din
lecie.
Fie-test (cerine individuale), aplicate tuturor, presupunnd
rspunsuri orale Conversaia Problematizarea c) Pregtirea noilor
cunotine. Anunarea leciei noi
Rzboaiele greco-persane
Se apeleaz la cunotinele anterioare. Ce imperii au existat n
antichitate? Ct se ntindea Imperiul Persan.7 Se scrie citlul leciei pe tabl
i n caiete.
Elevii enumera imperiile; indic pe hart ntinderea Imperiului Persan
(inclusiv cetile greceti de pe rmul Asiei Mici).
Harta istoric Conversaia Observaia d) Dobndirea noilor cunotine
I 1. Cauzele rzboaielor greco-persane
Profesorul i ndrum pe elevi; pe baza discuiilor anterioare, s
desprind cauzele.
Elevii observ: Stpnirea perilor asupra cetilor greceti din Asia
Mic Dorina perilor de a cuceri Peninsula Balcanic, ceea ce reprezenta un
pericol pentru economia greceasc,
Conversaia Explicaia
2. Pretextul
Profesorul expune faptele care au
Elevii noteaz:
Povestirea
/precedat rzboaiele.
500 . H.: revolta
Explicaia
/
Ce msuri ia Imperiul Persan aezrilor greceti din
Harta istoric mpotriva Atenei care a ajutat
Asia Mic
Conversaia j
Miletul.

Plnuiejte rzbunarea,
Analiza planelor ncepnd expediiile
; Miltiade eroul de
Se povestete i se descrie (prima, fr succes, 492 a Maraton (490 ,
H.) desfurarea btliei, scondu-se n
. H.)
Harta istoric eviden raportul numeric i
100.000 de persani strategia grecilor.
10.000 de atenieni
Se analizeaz plana Btlia de la
Victorie ctigat prin
Imagini, plane, Maraton lupta corp la corp diapozitive
Semnicaia probei de maraton.
(superioritatea hopliilor).
Leonida eroul de
Se indic drumul strbtut de
Trec Helespontul pe un
Harta istoric a Termopile (480 azTiiata persan pe uscat.
Pod de vase.
H.)
ncercrile! Ui Xerxex de a ncheia
Se citete din carte
Lectura istoric pace sunt respinse de Leonida, ftagmentul n care
sunt
Observarea regele spartan.
Redate rspunsurile Iui imaginilor
Se observ numrul mare ai perilor
Leonida Ia cererile lui (aprox. 500.000) i doar 6.000 de
Xerxes.
Soldai greci (300 de spartani)
Se observ stilul
Profesorul povestete btlia de Ja laconic.
Termopile, punnd accent pe vitejia regelui spartan Leonida.
Temistocle Atenianul Temistocle reuete s-i
Elevii noteaz ideile
Plan Btlia de ctorios la Salamina nving pe peri pe mare.
Principale i ascult cu
Ja Salamina
480 . H.) mare atenie povestirea,
Povestirea apoi indic pe bart
Explicaia localitile pomenite.
Harta
6, nfrngerea denitiv a perilor. Plateea t Micale
Se precizeaz nfrngerea denitiv a perilor i ncheierea pcii (449
. H.).
E) Fixarea cunotinelor
Indicai pe hart traseul expediiilor persane n Grecia. Comentai
citatul de la sfritul leciei. Se prezint imagini spre recunoatere.
Se evideniaz unitatea de aciune a grecilor.

Lectura istoric Harta


0 Tema pentru acas
S dobndeasc cunotinele necesare referitoare la rzboaiele
greco-persane.
Proiect de lecie
Data. Clasa: a V-a
Tema: Evoluia scrierii n antichitate lecie de sintez
Tipul leciei: de recapitulare (sintez)
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: conversaia, explicaia, problematizarea,
jocul didactic mijloace de nvmnt: harta (Orientul Antic), imagini pentru
epidiascop, folie retroproiector, texte istorice bibliograe: O. Drimba, Istoria
culturii i civilizaiei, voi. I; C. Daniel, Civilizaia sumerian, p. 179; Herodot,
hunii, voi. II, cartea a V-a, p. 50-51; G. Posener, S. Sauneron, J. Yoyotte,
Enciclopedia civilizaiei i artei egiptene, p. 264-266
Obiective generale: selectarea, structurarea informaiilor legate de
apariia i evoluia scrisului n antichitate, sublinierea rolului important al
Orientului antic n dezvoltarea culturii i civilizaiei, sesizarea impactului
apariiei scrierii asupra dezvoltrii civilizaiei Obiective operaionale: la
sfritul leciei, elevii:
S identice cauzele care au dus la apariia scrisului;
S localizeze n timp i spaiu principalele tipuri de scriere;
S sesizeze evoluia tipurilor de scriere de la forme mai complicate
spre forme simplicate i s motiveze necesitatea apariiei alfabetului;
S identice ji s recunoasc materialele folosite pentru scriere, n
funcie de specicul regional;
S explice faptul c scrierea era iniial apanajul unor categorii
restrnse de oameni i s coreleze evoluia spre simplicare a scrierii cu
creterea numrului cunosctorilor scrierii;
S neleag rolul scrierii n evoluia civilizaiilor antice i n pstrarea
motenirii spirituale;
S foloseasc corect informaiile date de izvoarele istorice;
S utilizeze adecvat limbajul istoric;
S aprecieze roiul oamenilor n procesul schimbrii istoriei;
10. S manifeste interes pentru cutarea i pstrarea izvoarelor
istorice.
Pregtirea leciei: Cu cel puin dou sptmni nainte de
desfurarea recapitulrii, elevilor li se prezint tema i se stabilete planul
recapitulrii, care cuprinde: a) cauzele care au dus la apariia scrisului; b)
tipuri de scriere i localizarea lor n spaiul geograc i n timp; c)
materialele folosite pentru scriere; d) evoluia cunoaterii i folosirii
scrisului; e) rolul i importana apariiei scrisului.
Desfurarea leciei
Obiectivele
Momentele leciei
Coninutul tiinic al leciei
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
Strategia didactic

3 b) Momentul organizatoric
Pregtirea mijloacelor de nvmnt. Anunarea temei.
Elevul de serviciu prezint absenele i motivele acestora.
Pregtirea hrii Orientului antic Fixarea retroproiec torului Fixarea
epidia scopului c) Desfurarea recapitulrii
1. Cauzele care au dus la apariia scrisului
Artai care a fost prima form de comunicare interuman. Explicai
dezavantajele comunicrii orale.
Motivai apariia scrisului.
Elevii arat c, la nceputurile sale, omenirea folosea comunicarea
oral. Cunotinele se pierdeau treptat i ele puteau utilizate doar pe un
spaiu restrns.
Apariia statelor fcea necesar existena unui sistem de
contabilizare a bunurilor, obligaiilor de transmitere a poruncilor (necesiti
practice). Dezvoltarea comerului fcea necesar consemnarea schimburilor
comerciale. A aprut i necesitatea consemnrii
Conversaia Explicaia
Problematizarea
Localizai, n tiinp, cu aproximaie, apariia scrisului.
Marilor evenimente i a faptelor unor mari personaliti. Omenirea
simea nevoia de transmitere n timp a cunotinelor.
5500 . Hr. (pictogramele)
I
2. Tipuri de scriere 51 localizarea lor spaial
Precizai i localizai principalele tipuri de scriere din antichitate.
Demonstrai cum a evoluat scrierea n antichitate.
Elevii prezint scrierile cuneiform, hieroglic, fenician, greac,
latin i localizeaz pe hart spaiul istoric corespunztor. Elevii au artat c
primele tipuri de scriere au aprut n Orientul antic. Pictogramele semne
cu valoare de substantiv; prin alturarea a dou pictograme se obinea
valoarea de verb. Ideogramele semne care reprezentau 0 idee
(asemntoare cu semnele de circulaie). Tipuri de scriere n Orient
cuneiform; hieroglic; fenician Lucrul cu harta
Explicaia Folie retroproiector pictograme cu tipuri de scriere
Demonstraia
Citat din Herodot Interpretarea textului
Explicai de ce primul alfabet a aprut n Fenicia i care a fost aria de
rspndire a acestui alfabet.
Prima scriere care folosea semne ce reprezentau sunete (alfabetul);
scrierea greac; scrierea latin. Elevii vor sublinia rolul important al
dezvoltrii vieii economice, care fcea necesar consemnarea tranzaciilor
comerciale Elevii vor demonstra legturile dintre scrierea fenician i cea
greac 51 latin.
Explicaia
Demonstraia Imagine
3. Suportul material al scrierii
Artai care au fost materialele folosite pentru scriere n antichitate i
deducei legtura dintre mediul nat ural i materialele folosite.
Identicai consecinele apariiei hrtiei i tiparului n China.

Elevii arat c oamenii antichitii foloseau ca suporturi materiale:


osul, piatra (ex. Codul lui Hamurabi); lemnul (n Byblos); argila (Biblioteca
din Ninive); mtasea (China), pergamentul (Pergam), papirus (Egipt), hrtie
(China), inul (etrusci, romani). Elevii vor explica faptul c astfel, s-a uurat
transmiterea informaiilor n timp i pe spatii ct mai ntinse, j
Explicaia Problemati2area Imagini
4. Evoluia cunoateri i folosim scrisului
Artai ce categorii de oameni cunoteau scrisul n antichitate.
O dat cu simplicarea scrisului i creterea nevoilor practice, s-a
extins aria cunosctorilor acestuia i au aprut colile.
Elevii arat c la nceput numrul celor 1 care cunoteau scrisul era
foarte redus, datorit complexitii sale. Scrisul era cunoscut de ctre: scribi
cu funcie ereditar, pregtii n coli timp de 12 ani i de aceea foarte
respectai i bine retribuii; preopi, mani funcicn. Elevii se vor referi la
apariia i sfera de cuprindere a colilor n antichitate. coli pentru scribi (n
Orientul antic); coala spartan; coala atenian; coala roman. Elevii vor
face referiri la diferenele dintre aceste coli.
Imaginea scribului Citat (2)
Imagini (coala de Ia Atena)
Rolul i importana apariiei scrisului
Precizai rolul apariiei scrisului pentru evoluia societii umane.
Elevii vor sublinia: scrierea este una din marile realizri ale omenirii,
ind un factor de progres; scrierea este principala form de r comunicare n
timp i spaiu; scrierea antichitii st la baza scrierii tuturor popoarelor de
azi; prin scris s-au transmis informaii cu valoare de izvoare istorice.
C) Evaluarea
Rezolvarea unui mic rebus, coninnd noiuni recapitulative Vor
notai elevii care au participat activ la lecie i vor sancionai cei inactivi.
Rezolvai urmtorul rebus. Elevul care termin primul va primi nota
10. Careul i deniiile vor prezentate ia tabl de profesor. Cheia
rebusului, aat pe vertical, v prezint titlul temei recapitulative. Se vor
explica criteriile notrii.
SCRIB PICTOGRAME SPARTA HIEROGLIFICA ATENA ROMA HERODOT
Joc didactic
Scribul este cel care impune taxele Egiptului de Sus i de Jos i el este
cel care le ncaseaz; el este cel care face socotelile pentru tot ce exist.
Toate armatele depind de el. El este cel care conduce pe magistrat n
faa faraonului i xeaz ecrui om pasul su. El este cel care comand
ntreaga ar; orice treab este sub controlul su. . Fii scrib pentru ca
membrele tale s e netede, ca minile tale s devin moi, ca mbrcat n
alb s poi iei plin de mreie.
G. Posener, S. Sauneron, J. Yoyotte, Enciclopedia civilizaiei 51 artei
egiptene, Ed. Meridiane, Bucureti, 1974, p. 264-266.
Aceti fenicieni, dup ce s-au statornicit n aceast ar, au adus
elenilor, printre multe alte nvturi i scrierea, care, dup cte mi se pare,
nu exista nainte vreme la eleni; prima scriere a elenilor a fost la fel cu cea
de care se slujesc toi fenicienii. Apoi, cu scurgerea vremii, o dat cu limba,
fenicienii au schimbat i caracterul scrierii. De jur mprejurul lor locuiau, n
acei timp, pe cea mai mare ntindere a teritoriului, elenii ionieni. Acetia,
lund de la fenicieni literele i nvndu-le, s-au folosit de ele, dup ce le-

au schimbat puin forma; dar, folosindu-le, ionienii au mrturisit, dup cum


e i drept, deoarece fenicienii le-au adus n Ellada c sunt feniciene. Tot
din vechime, ionienii numesc i papirusurile diftere (piei), deoarece pe
atunci, n lipsa papirusului, s-au folosit de piei de capra i de oaie. nc de
pe vremea mea, muli barbari scriu pe asemenea piei.
Proiect de lecie
Data:
Clasa: a Vi-a
Tema: Revoluiile moderne (Revoluia Burghez din Anglia; Revoluia
American, Marea Revoluie Francez)
Tipul leciei: recapitulare
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: explicaia, demonstraia,
problematizarea, jocul didactic, comparaia mijloace de nvmnt: a
grupei; setul de e cu ntrebrile recapitulative (multiplicate i distribuite
ecrei grupe); instrumente de scris colorate; caiete de jocuri (aplicaii) ale
elevilor
Obiective generale: reactualizarea i consolidarea informaiilor
dobndite pe parcursul studierii acestor teme; dezvoltarea spiritului de
competiie i de lucru n colectiv; evaluarea nivelului de cunotine al
elevilor i corectarea eventualelor greeli Obiective operaionale: la sfritul
leciei, elevii:
S-i consolideze cunotinele cu privire la problemele fundamentale
ale revoluiilor burgheze din epoca modern;
S recunoasc principalele cauze care le-au generat i s stabileasc
asemnri i deosebiri ntre ele; 3. S disting momentele (etapele)
principale ale celor trei revoluii;
S neleag rolul determinant al burgheziei i al ideologiei iluministe
n declanarea i desfurarea revoluiilor;
S opereze cu noiuni ca: monarhie absolutist, monathie
constituional parlamentar, republic federativ, constituie, separarea
puterilor n stat (legislativ, executiv, judectoreasc);
S determine urmrile comune i particulare ale celor trei revoluii;
S neleag rolul personalitilor n desfurarea revoluiilor, s le
cunoasc numele i principalele contribuii;
S neleag importana revoluiilor burgheze n evoluia economic,
cultural i politic a ntregii Europe.
Pregtirea leciei: Elevii vor anunai cu dou ore nainte asupra
problematicii recapitulrii i li se va solicita reactualizarea noiunilor i
informaiilor dobndite. Profesorul va pregti din timp coninutul jocului
(vezi anexa).
Desfurarea leciei
Obiectivele
Momentele leciei
Coninutul tiinic al leciei
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
Strategia didactic
3 a) Momentul otganizatoric

Elevul de setviciu va prezenta absenii i motivele absenelor.


Clasa va organizat pe grupe de lucru formate din cte 4 elevi.
Grupele vor avea un conductor, care va primi o a grupei, unde se vor
trece punctele obinute. Bncile vor unite cte dou, astfe nct echipajele
s e separate ntre ele. Se vor repartiza ele.
Elevii i vor pregti instrumentele de lucru (caiete de jocuri, creioane
colorate). Elevii vor desemna un conductot de joc, care va urmri
activitatea grupelor, va cronometra timpul i va nota punctajele pe tabl de
pe ele de lucru. Grupele care nu se vor ncadra n timp vor penalizate.
Explicaia Conversaia Creioane colorate Fie de lucru, pe grupe b)
Prezentarea regulilor jocului
Profesorul enun regulile; citete ntrebrile, elevii rspund pe rnd
la ecare ntrebare. Semnalul de ncepere este START, cel de ncetare STOP.
Echipajul cu cele mai multe puncte va ctigtor.
Elevii i nsuesc regulile jocului.
Conversaia Explicaia c) Desfurarea jocului
Fiecare ntrebare este prezentat i se rspunde pe rnd, conform
timpului indicat la ecare ntrebare.
La ecare ntrebare se pot face unele recomandri, fr a se intra n
detalii. Profesorul va urmri ca activitatea s se desfoare n linite,
grupele s nu se inueneze reciproc.
Elevii completeaz rspunsurile din sarcinile jocului. Elevul desemnat
ca ef de joc va cronometra timpul de lucru i va/
Problematizarea Jocul didactic 1 scrie pe tabl punctajul ecrei
grupe, la ecare ntrebare.
D) ncheierea concursului
In cazul egalitii ia puncte ntre grupe, celelalte grupe sau profesorul
va adresa ntrebri de baraj (ctig grupa care rspunde mai rapid i mai
corect).
Profesorul va calcula punctajul total al ecrei grupe i va desemna
ctigtorul.
Vor calcula i verica punctajele.
Conversaia e) Concluzii
Se fac referiri la modul de desfurare, accentundu-se problemele
teoretice pe care elevii trebuie s i le consolideze.
Explicaia f) Evaluarea
Grupa ctigtoare va primi nota maxim.
Elevii din grupele nectigtoare i vor nregistra n caietul de jocuri
punctajul obinut.
Concurs recapitulativ pe grupe
T: 3 minute
P: a 6 p.; b 3 p.
A) Stabilii legtura ntre cauzele care au dus la declanarea revoluiei
i statul n care au avut loc:
Era interzis deschiderea de noi ntreprinderi ale cror produse le-ar
putut concura pe cele engleze.
Burghezia i noua nobilime erau interesate n dezvoltarea economiei.
Populaia era mprit n stri, economia nu progresa, populaia era
supus la taxe sporite.
S-a interzis colonizarea teritoriilor de la vest de Munii Alegani.

Regele a dizolvat parlamentul i a sectuit bugetul statului pentru


rzboaie i pentru luxul de la curte.
Regele conducea n mod absolutist; pentru nesupunere, oricine putea
nchis n nchisoarea Bastilia, fr judecat.
B) Completnd spaiile libere din pasajele urmtoare, vei putea
deduce trei cauze comune ale revoluiilor modeme: populaia era supus la
sporite monarhii conduceau burghezia dorea a) Aranjai n ordinea
desfurrii lor principalele etape ale Revoluiei Burgheze din Anglia:
1648 Revoluia glorioas
1658 Rzboiul dintre rege i parlament
1688 Restaurarea familiei Stuart
1688 Republica i Protectoratul b) Explicai (la alegere) una din cele
dou noiuni
Restauraia Revoluia glorioas
T: 3 minute
P: 3 p.
3. Articolul 1 a/acestui document preciza: . Pretinsa putere a
autoritii regale de a suspenda legile sau executarea lot, fr
consimmntul parlamentului, este ilegal
Menionai denumirea documentului.
Explicai n ce fel acest document a contribuit la transformarea Angliei
n monarhie constituional parlamentar.
T: 2 minute P:6p.
4. Completai spaiile libere: Congresul de la Philadelphia a adoptat
documentul numit la data de 1776, prin care i-a exprimat dorina de
eliberare de sub dominaia metropolei. Rzboiul cu Anglia s-a terminat cu
marea victorie de la (1781). Pacea s-a ncheiat la (1783). Acolo s-a hotrt
Primul preedinte al S. U. A. a fost 1: 2 minute P:4p.
5. Completai tabelul.
Statul
Puterea legislativ
Puterea executiv
Anglia
S. U. A.
T: 1 minut P:4p.
A) Completai schema urmtoare:
Frana:
Starea I Starea a H-a Starea a IlI-a b) ncercuii acea stare care
nu participa la conducerea statului.
T: 3 minute P: 4 p.
Urmrii imaginea artat de nune [BastiliaJ i rspundei:
Denumirea cldirii
Data distrugerii ei
Semnicaia acestei dale pentru istoria Franei
T: 2 minute P: 2 p.
8. Ce legtur se poate stabili ntre urmtoarele nume;
Jacques Danton jean Paul Mart
Maximilien Robespierre
T: 1 minut P:5p.

Subliniai cu rou statele mpotriva crora a luptat Frana


revoluionar la Valmy (sept. 1792) i cu albastru cele mpotriva crora a
luptat la Fleury (1794).
Ce urmare imediat a avut victoria de la Valmy., T: 2 minute P: 6 p.
10. Haurai pe careu anii ntre care s-au desfurat revoluiile
moderne nvate: cu rou: Anglia cu albastru: S. U. A.
Cu verde: Frana
T: 5 minute P: 10 p.
11. Rezolvnd anagrama de mai jos, vei aa principalele urmri i
importana revoluiilor moderne: a) ncercuii literele care desemneaz
rspunsurile corecte. Prin anagramarea lor, vei obine un cuvnt
semnicativ pentru perioada studiat:
1. Aducerea lui Wilhelm de Orania n fruntea Angliei a nsemnat:
M restauraia
R revoluia glorioas
2. In urma revoluiei, puterea politic n Anglia a fost preluat de:
N noua nobilime
V burghezia i noua nobilime
3. Din 1688, Anglia a devenit:
G o republic burghez
O o monarhie constituional parlamentar
4. Prin nfrngerea armatelor engleze, cele 13 colonii s-au constituit
n:
E republic federativ independent
J monarhie independent, format prin unirea celor 13 state 5.
Anglia a recunoscut independena celor 13 state la: Z-Yorktown (1781) TVersailles (1783) r
6. Constituia S. U. A. se baza pe separarea puterilor n stat, avnd tn
frunte:
L puterea executiv: preedinte + guvern puterea legislativ:
congres B putere executiv: preedinte putere legislativ: parlament
7. Prin Revoluia Francez s-a nlturat:
U monarhia absolutist A monarhia constituional
8. Republica Francez s-a declarat n urma victoriei de la:
F Fleury (1794) E-Valray (1792) 9. Cele trei revoluii au avut ca
urmri comune:
I nlturarea feudalismului, preluarea puterii de ctre burghezie,
dezvoltarea accentuat a economiei X nlturarea feudalismului, preluarea
puterii de ctre burghezie, crearea monarhiilor constituionale b) Alctuii o
propoziie sau o ntrebare cu cuvntul obinut (suplimentar).
Proiect de lecie
Data: Clasa: a Vi-a
Lecia: Rzboiul de eliberare al popoarelor din America Latin
Tipul leciei: mixt
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: conversaia, expunerea, povestirea,
explicaia, problematizarea, comparaia, munca independent mijloace de
nvmnt: hri istorice (Europa ntre 1815-l870; America de Nord,

Central i de Sud ntre sec. XVXIX); portretul din manual al lui Simon
Bolivar;
bibliograe: Culegere de texte pentru istoria universal epoca
modern; Anca Voican, Meditaie sub un sombrero Obiective generale:
transmiterea i sistematizarea cunotinelor privitoare la lupta de elibetare
a popoarelor din America Latin; dezvoltarea gndirii istorice a elevilor, prin
compararea modului cum s-a desfurat lupta de eliberare n acest caz i n
alte cazuri. Obiectivele operaionale: la sfritul leciei, elevii:
S neleag cauzele care au dus la declanarea rzboiului de
eliberare al popoarelor din America Latin;
S tie indica la hart principalele colonii care aparineau Spaniei i
Portugaliei;
S neleag care a fost contextul n care s-a desfurat rzboiul i n
ce situaie se aa Spania;
S evoce gura lui Simon Bolivar, scond n eviden personalitatea
acestuia;
S poat prezenta principalele ri care s-au format n urma acestui
rzboi;
S compare situaia rzboiului din America de Sud cu a celui din
America de Nord;
S explice caracterul social, politic i naional al micrilor
revoluionare de la nceputul sec. al XlX-lea;
S neleag i s explice cauzele care au dus la destrmarea Sntei
Aliane.
Desfurarea leciei
ObiecMomentele
Coninutul tiinic
Activitatea
Activitatea elevului
Strategia tivele leciei al leciei profesorului didactic
3 a) Momentul
Noteaz absenele.
Organizatoric
Pregtete mijloacele de nvmnt.
B) Evaluarea.
Lupta de eliberare a
Care erau principalele
Se indic pe hart I.
Conversaia
Reactualizarea popoarelor din sud-estul popoare din SE Europei
Otoman i stpnirile examinatoare cunotinelor
Europei aate sub stpnire sale n SE Europei,
Explicaia anterioare strin. precum i I. arist (care
Harta istoric (Europa
Cum s-a desfurat i asuprea pe polonezi, n sec. XIX) rzboiul de
eliberare n dar i multe alte
Problematizarea
Serbia i Grecia?
Popoare).
Comparaia

Care au fost cauzele


Se evideniaz
Bibliograa studiat de revoluiei din ara caracterul naional i elevi
Romneasc?
Social al rzboiului.
Explicaia
Prezentai personalitaElevii vor prezenta
Conversaia tea lui Tudor fragmente din lecturile
Vladimirescu; citite, din care reiese
Care au fost cauzele gura i rolul lui Tudor rscoalei
Vladimirescu.
Decembritilor?
Scot n eviden lupta
Cum a fost nfrnt mpotriva revolta din Polonia?
Absolutismului i feudalismului.
Se evideniaz msurile de represiune, c) Anunarea leciei noi.
Rzboiul de eliberare al
Profesorul scrie pe tabl
Elevii noteaz titlul
Tabla i creta
Pregtirea noilor popoarelor din America titlul leciei i prezint leciei
i urmresc
Harta (America Latin) cuno, tine
Latin. nsemntatea problemele ce vot prezentarea micrilor
revoluionare de discutate.
Profesorului.
A nceputul sec. al
XlX-lea. Destrmarea Sf.
Aliane [) Dobndirea noilor
1. Situaia din America
Profesorul pornete de
Elevii precizeaz faptul
Conversaia cunotine
Latin la 1492, cernd elevilor c dup descoperirea
Problematizarea s precizeze ce s-a
Americii, spaniolii i ntmplat ncepnd cu portughezii colonizeaz
acea dat.
America de Sud.
2. Cauzele rzboiului
Profesorul citete un
Exploatarea populaiei
Lectura istoric text din Culegerea de din colonii (o parte era
Explicaia texte pentru istoria transformat n sclavi).
nvarea prin universal, p. 268, i
Monopolul regal asupra descoperire cere elevilor s rein i mai
multor produse.
Culegere de texte s desprind cauzele
Interdicia de a rzboiului de eliberare.
ntemeia fabrici.

Comparai cauzele
Taxe excesive asupra acestea cu cele din mrfurilor.
Rzboiul coloniilot din
ndrumarea spre cultura
America de Nord.
Doar a anumitor produse
Neparticipare la
Comparaia conducerea statului.
Conversaia
Elevii compar scot n eviden asemnrile ntre cele dou
rzboaie.
R
3. Declanarea
S se precizeze care sunt
Elevii prezint la hart.
Harta istoric rzboiului. Situaia principalele colonii
Conversaia coloniilor spaniole.
Se precizeaz faptul c lupta ncepe din
A
Venezuela.
Personalitatea lui
Analizai portretul din
Elevii deschid crile i
Observaia
Simon Bolivar manual.
ncearc s fac un
Voican, Meditaie sub un
Care era scopul su? Ce portret al lui Bolivar, sombrero idei l-au
cluzit?
Dup care sunt
Profesorul face o confruntai cu prezentate scurt a prezentarea
acestuia n vieii lui Bolivar.
A. Voican, Meditaii sub un sombrero.
A fost cluzit de ideile iluministe i ale
Revoluiei Franceze: dreptate, egalitate, liberrate.
5. Contextul. Situaia
Precizai situaia
Elevii precizeaz faptul
Conversaia din Spania
Spaniei n anul 1820.
C n Spania era
Explicaia revoluie.
Problematizarea
Dup Rzboiul de 30 de
Ani, Spania a deczut.
6. Desfurarea
Profesorul povestete
Se evideniaz greelile
nvarea prin rzboiului de eliberare despre aciunea lui lui Bolivar n
primele descoperire a statelor

Simon Bolivar i red dou aciuni de


Conversaia
Marea Columbie citate din Meditaii sub eliberare a Venezuelei.
Explicaia (Columbia, un sombrero,
_
Harta
Venezuela, Panama, ndemnndu-i pe elevi
Se analizeaz situaia
Expunerea
Ecuador) s analizeze textul citit.
Marii Columbii,
Povestirea
Argentina, Chile,
Se prezint aciunea lui pre2entndu-se pe hart
Harta
Peru, Bolivia, Mexic
Jose de San Martin din statele ce o constituiau.
Argentina, Chile i
Elevii noteaz n caiete aciunea comun a i urmresc pe hart celor
doi n Peru.
Care sunt principalele
Se expune lupta de state eliberate.
Eliberare din Mexic; reformele democratice.
7. Eecul constituirii
Se evideniaz eforturile
Elevii urmresc
Povestirea unei republici fcute de Bolivar pentru reformele:
mprire de
Explicaia federative de limb a pstra federaia, pmnt ranilor.
Spaniol precum i eecul su, drepturi egale pentru datorit luptelor
interne ceteni, indiferent de i interveniei strine.
Ras.
8. Eliberarea Braziliei
Brazilia s-a desprins din
Se indic pe hart
Harta stpnirea Portugaliei.
Brazilia.
9. nsemntatea
Se prezint caracterul
Caracterul social unde
Problematizarea revoluiilor de la micrilor revoluionare s-au fcut
revendicri
Conversaia nceputul sec. al din ecare ar care s-a sociale.
Explicaia
XlX-lea ridicat la lupt.
Caracter naional Comparaia lupta mpotriva absolutismului i pentru drepturi politice.
Destrmarea Sntei
Analizai situaia n
Se subliniaz reuita

Problematizarea
Aliane care Sf. Alian a revoluiilor din state
Explicaia intervenit i cnd nu a care fceau parte din putut face
nimic. Care
Sfnta Alian.
Sunt cauele
Se observ interesele destrmrii?
Marilor puteri.
Ii ^^ e) Fixarea cunotinelor
Profesorul mparte
Elevii completeaz
Rebus istoric elevilor e de compleindividual ele, pe baza
Munca independent tat un rebus, cu noiuni ntrebrilor puse.
Conversaia din lecie. Concurs cu teme recapitulative.
F) Tema pentru acas
Profesorul cere elevilor s foloseasc toate metodele pentru a putea
comunica cunotinele nvate astzi, Proiect de lecie
Data:
Clasa: a Vil-a
Lecia: Formarea poporului romn i a limbii romne
Tipul leciei: evaluare-sistematizare
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: conversaia, explicaia, demonstraia,
problematizarea, observaia, nvarea pttn descoperire mijloace de
nvmnt: Harta (Dacia Roman); diapozitive (Formarea poporului romn
i a limbii romne); imagini cu dovezi ale continuitii bibliograe: Xenopol,
Istoria romnilor, voi. I; Istoria poporului romn, Bibi. de istorie.
Obiective generale: transmiterea, aprofundarea i sistematizarea
cunotinelor referitoare la etnogeneza romneasc; evaluarea
cunotinelor despre romanizare i continuitatea daco-roman; formarea
deprinderilor intelectuale de a evidenia adevrul istoric i de a combate
tezele false despre etnogeneza romneasc; preuirea tradiiilor, culturii i
limbii romne Obiective operaionale: la sfritul leciei, elevii:
S neleag termenul de etnogeneza;
S explice i s prezinte unde s-au format poporul romn i limba
romn;
S neleag cnd s-a format poporul romn;
S argumenteze cum s-au format poporul romn i limba romn,
nelegnd componentele i etapele formarii;
S exemplice dovezile continuitii dacice dup 1C6 i daco-romane
dup 275;
S neleag ji s explice procesul romanizrii;
S poat combate orice teorie fals despre etnogeneza
romneasc;
S scrie o lucrare referitoare la procesul etnogenezei;
S simt mndrie prin faptul c sunt romni.
Desfurarea leciei
ObiecMomentele
Coninutul

Activitatea
Activitatea
Strategia tivele leciei
tiinic al leciei profesorului elevului didactic
A
A) Momentul
Se face prezena i se pregtesc
Harta istoric organizatoric materialele didactice (Dacia Roman i
migraiile) b) Evaluarea
Primele populaii
Cere elevilor s prezinte pe hart
Prezint la hart
Diapozitive cunotinelor.
Migratoare.
Pe imaginea proiectat prin migraia vizigoilor, (Migra ia
Pregtirea pentru
Inuena lor asupra diapozitive incursiunea migratorilor ostrogoilor,
hunilor, populaiilor lecia nou autohtonilor n teritoriile locuite de dacoromani gepizilor, avarilor i migratoare) i locurile unde s-au stabilit pentru
slavilor, specicnd
Conversaia perioade mai ndelungate.
Secolul i urmele rmase
Explicaia pe teritoriul rii
Observaia noastre, precum i inuena lor asupra autohtonilor.
C) Sistematizarea
Etnogeneza
Subliniaz evitarea pleonasmului
Elevii trebuie s-ji
Conversaia cunotinelor romneasc proces etnogeneza poporului
romn.
Aminteasc faptul c n
Problematizarea despre romanizare istoric ncadrat n
Ce proces s-a petrecut n Europa n perioada trecerii de la i
continuitatea istoria universal acea perioad?
Antichitate la feudalism.
Daco-roman.
n Europa se petrece
Formarea unei
Problemele puse:
Solicit elevii s rspund la fenomenul de formare a imagini
concrete
Unde. (spaiul ntrebarea: unde s-au format popoarelor.
Despre etnogeneza carpato-danubianopoporul romn i limba
romn.
Specic formele de
Harta istoric romneasc pontic) relief existente pe
Conversaia teritoriul patriei noastre
Explicaia i le indic pe harr.
Cnd (106-sec.
O dat cu ce eveniment ncepe

Cucerirea Daciei de
VIII) procesul etnogenezei romneti, ctre romani i transformarea
ei n provincie roman.
Cum?
Din cine s-au format poporul romn
Elevii precizeaz
Explicaia
1. Componentele: i limba romn.7 componenta dacic
Conversaia 1 daco-roman
Ce popoare de origine slav sunr (autohtonii) i colonitii
A. D. Xenopol, principal); slav mprejurul rii noastre. romani;
dintre
Istoria romnilor, secundar) migratori, slavii (acetia voi. I
Au fost asimilai nu ca n alte ri, ex.).
2. Etapele:
Ce este romanizarea.
Se d deniia
Expunerea
romanizarea dacilor
Care sunt factorii romanizrii?
Romanizrii.
nvarea prin
Se enumera factorii, descoperire precizndu-se care au
Explicaia fost factorii necesari (limba latin, administraia, armata) i
cei ocazionali (cultura material roman superioar, colonitii, veteranii,
religia, obiceiurile).
etapa propriu-zis a
Ce se ntmpl n Dacia Roman n
Se specic retragerea
Explicaia formrii poporului anii 270-275?
n sudul Dunrii doar a
Harta istoric romn i a limbii roCum a continuat procesul armatei i administraiei
Expunerea mne (sec. IV-VIII) romanizrii?
Romane.
Continuarea
Cum au inuenat populaiile
Explic principalele romanizrii migratoare formarea poporului
modaliti de
migraia populaiilor romn i a limbii romne?
Continuare a romanizrii.
Subliniaz superioritatea culturii daco-romanilor, acetia reuind
astfel si asimileze pe migratori.
eza tiinic: continuitatea.) continuitatea dac n perioada roman
(106-275); dovezi 2) Continuitatea daco-roman (sec. IV-VIII); 1 dovezi
epigrace, arheologice, numismatice, lingvistice
S explice i s demonstreze prin dovezi cum s-a continuat existena
dacilor n timpul Daciei Romane. Prezentai principalele dovezi epigrace,
arheologice, numismatice i lingvistice.

Se insist asupra faptului c datorit acestor dovezi noi putem


demonstra netemeinicia teoriilor imigraioniste referitoare la formarea
poporului romn.
Specic: dovezi arheologice, toponimia, hidronimia. Elevii enumera
dovezile epigrace nvate anterior i sunt solicitai s recunoasc imagini
care reprezint astfel de dovezi. Se insist asupra rspndirii cretinismului
n limba latin i asupra obiectelor de cult cretin descoperite pe teritoriul
rii noastre. Se precizeaz care au fost descoperirile fcute la Potaissa,
legate de aceast perioad.
Demonstraia Harta istoric
Diapozitive cu dovezi arheologice, numismatice Harta istoric
Observaia Explicaia Conversaia d) Tema pentru acas
Elevii s poat prezenta caracteristicile etnogenezei romneti.
Cere elevilor s realizeze o lucrare n care s descrie cum cred ei c
se caracterizeaz zic i spiritual dacii i romanii, iar apoi romnii. S
observe ce caracteristici ale celor dou popoare s-au contopit,
Elevii apeleaz i la opere literare nvate, referitoare la formarea
poporului romn, Ia nsuirile romnilor.
Problematizarea Munca independent
Proiect de lecie
Data:
Clasa: a VH-a
Tema: Recapitulare, sub forma jocului didactic de rezolvare a
careurilor tematice, la tema Lupta rilor Romne pentru aprarea
independenei n sec. dXN-ka-alXV-lea
Tipul leciei: recapitulare
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: expunerea, conversaia, explicaia,
problematizarea, exerciiul mijloace de nvmnt: careuri referitoare la
domniile lui Mircea cel Btrn, Alexandru cel Bun, Vlad epe, Iancu de
Hunedoara, tefan cel Mare; careuri alctuite de elevi; lista cu numele
elevilor notate n ordinea n care se a n bnci, pe care va trecut
punctajul obinut de ecare
Obiective generale: reactualizarea principalelor informai), noiuni
istorice studiate n capitolul Lupta rilor Romne pentru aprarea
independenei n sec. XIV-XV; consolidarea cunotinelor dobndite pe
parcursul acestui capitol; formarea sentimentului patriotic, de admiraie i
recunotin fa de faptele marilor domnitori Obiective operaionale: la
sfritul leciei, elevii:
S-i cristalizeze o imagine de ansamblu asupra eforturilor depuse de
domnii romni n lupta pentru meninerea independenei n aceast
perioad;
S neleag msurile interne i externe luate de domnitorii romni n
scopul constituirii unui front antiotoraan;
S neleag situaia internaional din aceast perioad i s disting
cauzele rivalitii dintre marile puteri;
S cunoasc trsturile comune ale politicii interne privind
teoganizarea armatei, a aprrii, a vieii economice n rile Romne;

S cunoasc locurile desfurrii principalelor mari lupte cu turcii i s


neleag rolul acestor victorii n meninerea independenei politice n sec.
XIV-XV;
S cunoasc marile personaliti ale perioadei;
S tie s se adapteze ia cerinele profesorului n situaia de joc;
S nvee tehnica de alctuire a unui careu i s tie s o foloseasc n
teme similare;
S neleag utilitatea didactic a jocului n consolidarea cunotinelor
asimilate;
S respecte regulile jocului i disciplina impus;
S-i dezvolte spiritul de competiie.
Pregtirea leciei:
Elevii vor anunai cu dou ore nainte de desfurarea leciei de
recapitulare asupra temelor recapitulative. Li se cere s ncerce alctuirea
unor jocuri de rebus care s cuprind cuvinte cu referina istoric din
capitolul indicat (acestea vor redactate n caietele de joc personale).
Desfurarea leciei
Momentele leciei
Activitatea clasei
Strategia didactic a) Moment organizatoric Elevii vor informai c
urmeaz s se desfoare o lecie recapitulativ sub form de joc, folosind
careul istoric.
Vom desfura o lecie recapitulativ sub forma rezolvrii de careuri
tematice.
Conversaia Explicaia b) Prezentarea subiectului Profesorul va
enuna i va nota pe tabl titlul temei recapitulative.
Tema pe care v-am cerut s o recapitulai este Lupta rilor Romne
pentru aprarea independenei n sec. XIV-XV.
C) Enunarea regulilor jocului
Acesta este un capitol important al istoriei naionale. La tema
recapitulativ m-am gndit la o form atractiv, sub forma rezolvrii unor
careuri. De aceea, v-am cerut s facei pentru azi cte un careu referitor la
acest capitol. Prezentarea regulilor jocului. Am desenat pe tabl cteva
careuri necompletate pe care le-am (completat) numerotat. Deniiile
pentru rubricile orizontale se a la mine i am s le citesc pe rnd. n
ordinea n care suntei aezai n bnci, vei rspunde la deniia citit de
mine i rspunsul l vei completa n careul de pe tabl. Dac vei rspunde
corect, veri obine punct rou, pe care-l voi nota pe list, n dreptul numelui
vostru. Dac nu, vei primi punct negru. n cazul n care elevul de Ia tabl nu
tie rspunsul, poate ajutat de cel care ridic primul mna. Pentru
rspunsul corect va primi el punct rou. Pe verticala haurat, este un
cuvnt-surpriz. Cel ce va descoperi acest cuvnt, nainte de rezolvarea
primei jumti a careului, va recompensat cu dou puncte ro|ii. Dup ce
toate careurile mele vor rezolvate, vom trece la partea a doua a
Explicaia Demonstraia jocului, n care vom dezlega cteva din
careurile cele mai reuite lucrate de voi. In cazul n care vei descoperi
unele greeli n formularea deniiilor date de colegii ce au alctuit careul,
le putei corecta i vei obine un punct rou. Jocul va continua n felul
acesta i se va ncheia cu 5 minute nainte de pauz. Se face punctajul,

scznd punctele negre din cele roii. Ctigtor cel cu mai multe ouncte.
Primii trei clasai vor notai.
D) Desfurarea jocului didactic Am s prezint modelul desfurrii
jocului pentru careul nr. 1: ara Romneasc n timpul lui Mircea cel Btrn
MIERLEI PODDNAVIA ROVINE COZ IA NICOPOI. E BAIAZID
Precizare: la unele deniii (ex. Def. 3), dup ce cuvntul va trecut n
careu, profesorul poate adresa ntrebri suplimentare. Aceste ntrebri sunt
adresate frontal ntregii clase i rspunsurile pot i ele punctate.
Urmrii careul nr. 1. Prima deniie pe orizontal: 1. Mircea l ajut
pe cneazul Lazr (1389) n lupta mpotriva turcilor, la Cmpia Elevul cu nr.
1 s dea rspunsul i sa-l noteze n careu. Elevul 1: Cmpia Mierlei. Prof.:
Rspuns corect. Ai obinut punct ro. U. Prof.: Deniia nr. 2. Mircea se
intitula mare voievod i domn ce stpnea peste toat ara Ungro* Valahiei,
Almaului, Fgraului, Banatului de Severin i. de amndou prile peste
toat. Elevul nr. 2: Podunavia. Prof: Deniia nr. 3. Locul unde Mircea a
obinut o rsuntoare victorie mpotriva armatei otomane (10 oct. 1394).
Elevul nr. 3: Rovine. Prof: Bine. Punct rou. Cine dorete s povesteasc pe
scurt desfurarea luptei de la Rovine? Prof: Deniia nr. 4. Locul unde este
nmormntat Mircea cel Btrn. Elevul nr. 4: La Cozia. Prof.: Caut ntre
imaginile alturate mnstirea Cozia. Prof: Deniia nr. 5. La aceast lupt
(1396), cu toate c au participat cavaleri francezi, burgunzi, germani,
maghiari., victoria a aparinut turcilor. Elevul nr. 5: Nicopole. Prof.: Corect.
Punct rou. Care au fost motivele nfrngerii?
Exerciiul Problematizarea
Careurile urmtoare se vor dezlega dup modelul oferit mai sus. In
continuare, careurile i deniiile de rezolvare.
Prof.: Deniia nr. 6. Numele marelui sultan turc nfrnt de Mircea n
1394-Elevul nr. 6: Baiazid. Prof.: Rspuns corect. Am descoperit i surpriza
pe vertical, numele MRCEA. Cine dorete s fac o caracterizare a
domnitorului? Prof.: Continum jocul cu careul nr. 2.
Careul nr. 2 Moldova n timpul lui Alexandru cel Bun
MARIENBURG OLONIA LUBLAU GRUNWALD IAGELLO VITOLD ALBA
Orizontal: 1. Localitatea unde Alexandru i-a sprijinit pe polonezi n
lupta mpotriva teutonilor (1414, 1422). 2. Stat cu care Alexandru cel Bun a
ncheiat cele mai multe aliane. 3. Locul ncheierii tratatului din 1412 dintte
Ungaria i Polonia, care prevedea o aciune comun mpotriva turcilor, la
care trebuia s participe i Alexandru cel Bun. 4. In 1410, Alexandru ajut
Polonia n lupta mpotriva teutonilor, pe care i nfrnge la 5. Regele Poloniei,
Vladislav 6. Marele cneaz al Lituaniei, cu care Alexandru cel Bun era n
relaii bune. 7. Alexandru respinge un atac turcesc la Cetatea Vertical: Vei
descoperi numele unui stat feudal romnesc.
Problematizarea
Careul nr. 3 rile Romne n frontul ontiotoman condus de Iancu de
Hunedoara
SUNTIMBRU SEGHEDIN LUNGA GUVERNATOR VARNA MATEI BOGDAN
Orizontal: 1. nfrngere suferit de Iancu de Hunedoara n 1442,
transformat apoi ntr-o victorie. 2. Pace pe 10 ani ntre Iancu i Imperiul
Otoman (1444). 3. Campania cea., organizat n sudul Dunrii, cu ajutorul
puterilor europene. 4. Rang obinut de Iancu n Ungaria, n 1446. 5.
Cruciada la care au participat oti ardelene, croate, bosniace i muntene, n

1444. 6. Prenumele ului lui Iancu, viitor rege al Ungariei. 7. Domn


moldovean, tatl lui tefan cel Mare. Vertical: Vei descoperi denumirea
localitii unde Iancu a obinut cea mai
Exerciiul mare victorie mpotriva turcilor (1456).
Careul nr. 4: Epoca lui tefan cel Mare VASLUI
Cosmintjlui colomeea rAzboieni
BAIA VENEIA RZEI
Orizontal: 1. Locul rsuntoarei victorii repurtate de tefan mpotriva
turcilor n 1475. 2. Codrii., unde tefan nvinge armate polon condus de
regele Ioan Albert (1497). 3. Locul unde a depus jurmnt regele Poloniei
(1485). 4. Prul Alb sau. 5. Locul victoriei lui tefan asupra lui Matei Corvin
(1467). 6. Stat italian care trimite n Moldova o misiune diplomatic
permanent. 7. rani liberi ce alctuiau baza social a otirii lui tefan.
Vertical: n careul haurat vei descoperi denumirea cetii de scaun a lui
tefan cel Mare.
Exerciiul
Careul nr. 5: Lupt antiotoman condus de Vlad TePe^ MONIVASLUCI
TARGOVISTBB1
LATICOMNICTE MATACULDEOMI FI NOAPTE! FLA EITOTPMAICIC
BELGRADA. FI LCIliGIURGIU ROVINELAOCIA
Jocul poate continua n acelai fel, folosind careuri alctuite de elevi.
Elevii care au ntocmit cateuri le vor prezenta dup modelul folosit
anterior.
Urmrind cu atenie careul ncrcat cu litere (nr. 5), vei gsi 3
denumiri legate de victoriile lui Vlad epe mpotriva turcilor. Haurai-le!
Prof.: Continum jocul dup regulile cunoscute, folosind careuri
tematice alctuite de voi. Atenie! Dac gsii deniii ntocmite incorect, v
rog s le corectai. Vei recompensai cu un punct rou.
Problematizarea nainte cu cinci minute de sfritul orei, profesorul ji
elevii vor centraliza rezultatele. Primii trei clasai vor recompensai cu
nota maxim.
Cred c v-a ajutat n consolidarea cunotinelor nvate n acest
capitol. La jocul urmtor vom dezlega un numr mai mare de careuri
alctuite de voi.
Proiect de lecie
Data;
Clasa: a VlII-a
Lecia. Proclamarea i cucerirea independenei Romnie) (I)
Tipul leciei: mixt
Timpul: 50 de minute
Locui de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: expunerea, explicaia, problematizarea,
comparaia, povestirea, conversaia, munca independent mijloace de
nvmnt: Harta (rile Romne n 1859-l878); plana (Desfurarea
Rzboiului de Independen); e de evaluare
Bibliograe: Documente istorice comentate Istoria rommfor
Micarea de eliberare naional 1848-l918; G. Bariiu, Istoria Transilvaniei,
III.
Obiective generale: Elevii s neleag necesitatea obinerii
independenei de ctre Romnia i s cunoasc contextul i relaiile

Romniei cu statele vecine (Rusia) n acel moment; dezvoltarea contiinei


naionale i dezvoltarea gndirii istorice Obiective operaionale: la sfritul
leciei, elevii:
1. S neleag ce nseamn starea de vasalitate fa de Imperiul
Otoman;
S argumenteze modul n care s-a armat nzuina spre
independen ntre anii 1859 i 1877 i situaia romnilor din teritoriile
aate sub stpnire strin;
S precizeze contextul european n care s-a desfurat Rzboiul
pentru Independen;
SS interpreteze un text: Cuvntarea luiM. Koglniceanu 9 mai 1877;
S neleag i s explice necesitatea Conveniei cu Rusia 4 aprilie
1877;
S expun modul n care s-a declanat rzboiul ruso-turc i romnoturc;
S neleag semnicaia zilei de 9 Mai 1877;
S e capabili s elaboreze o lucrare pe tema independenei
Romniei;
S exemplice opere literare i istorice inspirate din Rzboiul pentru
Independen;
S exprime veneraia fa de lupttorii pentru independen;
S integreze elementele de istorie local n istoria naional.
L
Desfurarea leciei
ObiecMomentele
Coninutul
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
Strategia tivele leciei tiinic didactic al lecijei
3 a) Momentul
Noteaz absenele. Pregtete
Harta organizatoric materialul didactic.
Plana (Rzboiul de independen) b) Evaluarea i
Romnii din
Se elaboreaz e de evaluare din
Elevii rezolv tenia de
Fie de evaluare reactualizarea teritoriile aate sub tema respectiv,
care se dau spre munc independent.
Munca cunotinelor stpnite strin rezolvare ca munc
independent.
Independent anterioare
Se discut rspunsurile corecte, se
Elevii formuleaz oral trag concluziile.
Rspunsurile, dup ce au
Evidenierea etapelor din aceast terminat tema de
Conversaia perioad, care nseamn un nou munc independent.
Explicaia statut pentru provinciile aate sub stpnire strin.
C) Anunarea leciei
Proclamarea i
Se arm c independena a fost

Elevii noteaz titlul noi i pregtirea cucerirea nzuina de veacuri a


romnilor, la leciei i ascult penttu asimilatea independenei fel ca i
unirea.
Explicaiile profesorului noilor cunotine
Romniei (I).
Se enun titlul leciei, O nou etap n specicndu-se ceea ce se va
rezolvarea discuta n prima parte.
Problemei orientale i poziia Romniei.
Importana zilei de
9 Mai 1877 d) Dobndirea noilot a) Statutul juridic al
Se precizeaz faptul c Romnia era
Aceast situaie este
Comparaia cunotine
Romniei autonom, dar sub suzeranitate explicat de ctre elevi,
Explicaia turceasc.
Comparndu-se cu alte situaii jutidice ale
Romniei.
) Ce nseamn
Profesorul expune principalele
Elevii noteaz: pltete
Expunerea starea de caracteristici ale regimului de tribut sultanului,
Explicaia vasalitate a vasalitate al Romniei i accept stpnirea
Romniei fa de consecinele care derivau din acestuia la gurile
Imperiul Otoman acesta.
Dunrii; nu poate ncheia aliana cu alte state; nu poate mri taxele
vamale pentru mrfurile strine; nesigurana pentru investitorii strini.
C) Armarea luptei
Se cere elevilor s precizeze modul
Agenii diplomatice
Conversaia pentru cum s-a luptat pentru obinerea peste hotare
Expunerea independen independenei.
1864 Statutul
Problematizarea dezvolttor al
Explicaria
Conveniei de la Paris
1866 Constituia lui
Carol 1 d) Criza oriental
Se prezint situaia rscoalelor i
Romnia ncearc s
Conversaia rzboaielor antiotomane.
Obin independena pe
Explicaia cale diplomatic.
E) Poziia Romniei
Sprijinul acordat i prilejul penttu fa de criza dobndirea
independenei.
Oriental f) Convenia romnoSe precizeaz principalele tratative
Elevii noteaz: sept.
Rus (4 aprilie dintre romni i rui rezultatul
1876 Crimeea este Convenia.

(Livadia); 4 apr. 1877 >_


Bucureti, Convenia romno-rus.
G) Prevederile
Se prezint textul spre analiz.
Elevii neleg coninutul
Lectura istoric
Conveniei conveniei: se asigur
Observaia romno ruse libera trecere a ruilor prin ar, n schimbul
asigurrii integritii teritoriale.
De ce a fost necesar o convenie a
Se analizeaz textul din
Problematizarea romnilor cu ruii?
Manual, de la sfritul leciei.
H) Izbucnirea
Se expune, indicndu-se pe hart,
Elevii noteaz;
Expunerea rzboiului rusomodul cum s-au declanat
12 aprilie 1877, Rusia
Harta istoric turc operaiunile de rzboi.
Declar rzboi Turciei; i) Izbucnirea
Turcii atac cetile rzboiului romneti de la Dunre; romno-turc
Romnii bombardeaz
Vidinul; ncepe rzboiul.
Analizeaz textul.
Se analizeaz un text.
) Proclamarea
Se precizeaz i se analizeaz independenei 9 cuvntarea lui M.
Koglniceanu.
Mai 1877. M.
Atitudinea romnilor din
Koglniceanu
Transilvania.
C) nsemntatea
Srbtorirea evenimentului n ziua
10 mai Ziua venirii
Documente istorice proclamrii de 10 mai. Ce reprezint 10 mai?
Principelui Carol I pe
Conversaia independenei tron.
Marile puteri nu recunosc
Aliana militar cu independena. Care este soluia
Rusia.
D) Fixarea
Care au fost cauzele Rzboiului de
Pe baza cunotinelor
Conversaia cunotinelor
Independen?
Din leciile anterioare,
Explicaia
Ce personalitate a sec. XIX este se evideniaz

Expunerea prezent i n evenimentele din momentele n care s-a


remarcat gura lui
Ce opere literare referitoare la
Mihail Koglniceanu n
Rzboiul de Independen istoria romnilor.
Cunoatei. e) Tema pentru
Elevii s expun acas cunotinele referitoare la proclamarea
independenei
Romniei
Proiect de lecie
Data:
Clasa: a VIH-a
Tema: Test sumativ cuprinznd perioada istoric 1900-l938.
Tipul leciei; evaluare
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: explicaia mijloace de nvmnt: e
de luctu individuale cuprinznd sarcinile testului modaliti de evaluare
(autoevaluare)
Obiective generale: cunoaterea principalelot momente ale istoriei
romnilor din perioada 1900-l938; integrarea evenimentelor istoriei patriei
n istoria universal; operarea cu principalele noiuni istorice i politice:
separaia puterilor n stat, partid, partid de guvernmnt, guvern,
democraie, criz economic de supraproducie; compararea evenimentelor
desfurate n momente istorice diferite; nelegerea cauzalitii
evenimentelor; autoevaluarea corect Obiective operaionale: la sfritul
leciei, elevii:
S disting diferena dintre coninutul tratatelor ncheiate la Bucureti
n dou perioade istorice diferite: 1913, 1918;
S explice motivele neutralitii Romniei n perioada 1914-l916;
S plaseze pe hart momentele principale ale participrii Romniei la
Primul Rzboi Mondial (aliniamentul armatei romne pe teren n 1916, linia
frontului romnesc din Moldova n 1917 principalele victorii ale atmatei
romne din vara anului 1917);
S stabileasc legtura ntre provincie, dat i locul hotrrii unirii
provinciilor romneti aate sub dominaie strin;
S cunoasc importana datei de 1 Decembrie n istoria romnilor;
S delimiteze etapele dezvoltrii economiei romneti n perioada
interbelic; s recunoasc etapa n care economia romneasc a cunoscut
cea mai mare dezvoltare;
S redea coninutul reformei agrare din 1821;
S demonstreze principiul separrii puterilot n stat prevzut de
Constituia din 1923;
S recunoasc principiile de baz ale politicii economice a P. N. L i,
respectiv, P. N. . (prin noi nine, politica porilor deschise);
S prezinte concret acest principiu, n cadrul legislaiei promovate de
P. N. L. n perioada 1922-l926;
S cunoasc elementele i esena Pactului de neagresiune din 1937,
precum i pe semnatarii acestui act;

S cunoasc procedura de execuie a lucrrii i modul de apreciere al


examinatorului (s neleag nota pe care o obine);
S reueasc s-i autoevalueze lucrarea.
Pregtirea leciei: testul sumativ va precedat de anunarea acestuia
cu dou sptmni nainte i de o or de recapitulare unde se vor urmri
obiectivele enunate.
Test de evaluare sumativ
1. Stabilii diferenele dintre Pacea de la Bucureti (1913) i Pacea de
la Buftea-Bucureti (1918).
2p.
2. Cu toate c fusese membr a Triplei Aliane, cu ocazia izbucnirii
Primului Rzboi Mondial, n 1914 Romnia a preferat neutralitatea din
urmtoarele motive: nu era ptegtit din punct de vedere militar n vederea
desfurrii unui rzboi; nu fusese atacat Austro-Ungaria, ci ea a atacat;
nu a fost consultat asupn cererilor naintate Belgradului; nu voia s lupte
mpotriva Antantei, ncercuii litera (literele) cate desemneaz rspunsul
corect.
1,50 p.
3. Completeaz ablonul urmtor [reprezentnd conturul hrii
Romniei]: traseaz cu o linie punctat sau roie aliniamentul celor 4
armate romne pe front, n anul 1916; 0,50 p.
Cu o linie ngroat sau verde, lima frontului romnesc din Moldova, n
1917; 0,50 p.
Locul i denumirea localitilor unde s-au dat marile lupte din vara
anului 1917. 0,50 p.
4. Alegei, din datele i localitile urmtoare, data i locul hotrrii
provinciilor romneti aate sub stpnire strin de a se uni cu Romnia.
Trecei-ie n tabelul alturat.
Chismu, Cemui, Bucureti, Alba-lulia, Blaj, 27 martie 1918, 15/28
noiembrie 1918, 18 nov. /] dec. 1918
Locul i data unde s-a hotrt unirea
Basarabia
Transilvania
Bucovina
Localitatea
LO, 25p.
0,25 p.
0,25 p.
Data
0,25 p.
0, 25 p.
0,25 p.
5. Alegeri rspunsul corect la ntrebarea:
Care este semnicaia ji importana datei de 1 Decembrie pentru
romnii
Unirea Transilvaniei cu Romnia 1 Decembrie 1918 0,50 p.
Desvrirea procesului de formare a starului naional romn 0,50 p.
Azi Ziua Naional a Romniei. 0,50 p.
ncercuii litera (literele) care desemneaz rspunsul corect,

6. A) Prezentai etapele dezvoltrii economiei romneti n perioada


interbelic.
B) Subliniai etapa n care Romnia capitalist a cunoscut cea mai
intens dezvoltare:
0,20 p.
0,20 p.
0,20 p.
0,20 + 0,20 sublinierea.
7. Completeaz spaiile libere din textul urmtor: Reforma agrar din
anul (0,25 p.) prevedea exproprierea suprafeelor cultivabile mai mari de
(0,25 p.) ha, cu excepia (0,50 p.).
8. Explicai principiul separrii puterilor n stat, desprins din
Constituia din 1923.
9. Cele mai importante partide politice burgheze n perioada
interbelic (1918-l939) au fost P. N. L. i P. N. . Politica lor economic s-a
bazat pe principiul porilor deschise i, respectiv, prin noi nine.
Leag printr-o linie partidul de principiul su ji explic cele dou
principii:
0,50 p. P. N. L. porile deschise
P. N. . prin noi nine Portile deschise 0,50 p.
Prin noi nine 0,50 p.
I
10. Prezint i explic o lege dat de P. N. L. din perioada guvernrii
sale dintre 1922 i 1926 din care se poate desprinde ideea de baz a
liberalismului (vezi pct. 9).
Prezentare 0,50 p.
Explicaie 0,50 p.
11. Recunoate documentul ji prezznt semnatarii acestuia (partid
+personalitate politic).
Se ncheie ntre partidele subsemnate o nelegere cu scopul de a
apra libertatea i a asigura corectitudinea alegerilor [.] Pactul de
neagresiune nseamn nconjurarea actelor i limbajului de violen i de
denigrare, dar nu mpiedic armarea ideologiei proprii i discuia de buncredinj. a) Denumirea documentului (anul) 0,50 p.
B) Partidele i personalitile semnatare 0,50+0,50+0,50
12. Denete noiunile: partid partid de guvernmnt.
Guvern
0,50 p. 0,50 p. 0,50 p.
Not: Urmrete punctajul notat n dreptul ecrei ntrebri,
stabilete-i nota i trece-o n spaiul de mai jos:
Calcularea punctajului;
Total obinut + 2 p. din ociu 2 = NOTA
Proiect de lecie
Data:
Clasa: a IX-a
Tema: rnimea. Relaiile dintre nobili i rani. Obligaiile ranilor
Tipul leciei: mixt
Timpul: 50 de minute
Locul desfurrii: Cabinetul de istorie

Strategia didactic: metode: conversaia, expunerea,


problematizarea, comparaia, nvarea prin descoperire mijloace de
nvmnt Harta (Europa n sec. IX-XI, Harta lumii); folie retroproiector
cuprinznd o schem a ierarhiei feudale; manualul bibliograe: R.
Manolescu, Societatea feudal n Europa, Istorie medie universal
Obiective generale: transmiterea, sistematizarea i evaluarea
cunotinelor despre structura social a evului mediu; nelegerea raportului
dintre ierarhia feudal i situaia politic din Europa Apusean a sec. IX-XI,
a raportului dintre situaia rnimii i cauzele izbucnirii unor micri sociale
Obiective operaionale: la sfritul leciei, elevii:
S cunoasc principalele categorii ale rnimii i gradul de
dependen n raport cu nobilii;
S disting ntre categoria ranilor liberi cea a ranilor dependeni;
S cunoasc diversele denumiri specice ale categoriilor rnimii n
anumite state;
S neleag raportul dintre nobili i rani concretizat n obligaiile
rnimii;
S cunoasc specicul acestor obligaii n anumite zone ale lumii;
S identice obligaiile ranilor fa de biseric i stat;
S aprecieze situaia dicil n care se aa rnimea, datorit
numeroaselor obligaii existente;
S dezvluie strnsa legtur dintre situaia rnimii i izbucnirea
unor micri, revolte i rscoale tneti;
S opereze cu noiunile: ierarhie feudal, senior, vasal, rani alodiali,
rani liberi ca persoan, rani iobagi sau erbi, legare de glie, rent (clac,
dijm, rent n bani);
S neleag specicul societii asiatice, unde coexistau relaiile
feudale cu rmie ale relaiilor sclavagiste;
S rezolve urmtoarea situaie-problem: de ce scderea ponderii
rentei n munc i creterea ponderii rentei n bani au avut efecte pozitive,
ducnd Ia slbirea dependenei ranilor fa de seniori;
S integreze cunotinele despre istoria romnilor n istoria
universal;
S analizeze textul istoric i s sistematizeze informaia obinut.
Desfurarea leciei
Obiectivele
Momentele leciei
Coninutul tiinic al leciei
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Stiategia didactic
3 a) Momentul
Notarea absenelor. Pregtirea organizatoric mijloacelor de
nvmnt.
: >) Evaluarea.
letarhia feudal
Explicai noiunile: ierarhie feudal,
Explic coninutul
Conversaia
Reactualizarea feud, seniori, vasali.

Acestor noiuni i examinatoare cunotinelor anterioare raportul


dintre ele.
Explicaia Folia retro proiectoare (schema ierarhiei feudale)
Descriei ceremonia solemn a
Descrie ceremonia,
Descrierea intrrii vasalului n] >osesia feudului.
Folosind imaginea de la
Intuirea imaginii p.75.
Prezentai statutul special al
Explic statutul
Explicaia monarhului ca senior suprem.
Suveranului ca stpn al
Conversaia ntregului pmnt i suzeran al tuturor nobililor din ar.
Explicai obligaiile vasalului fa de
Vericare individual
Munca individual senior.
Realizat n caietul de texte.
Motivai de ce ta sec. IX-XI n
Elevii se refer Ia
Problematizarea
Europa Apuseana s-a ajuns la imunitatea feudal a
Conversaia anarhie feudal!
Domeniilor feudale i la examinatoare
Prezentai relaiile de vasalitate ca caracterul relativ al relaii dintre
state.
Relaiilor de vasalitate.
C) Anunarea leciei noi
In ora anterioar s-a studiat prima problem a temei Structuri i
micri sociale n societatea medieval; a2i vom continua cu urmtoarele
probleme: d) Dobndirea noilor cunotine
I. rnimea; straticare i obligaii
A) Denirea rnimii ca principal productoare de bunuri materiale
i aat n diferite grade de dependen faf de nobili B) Categoriile
rnimii: a) rani alodiali proprietari i liberi ca persoan b) rani
dependeni: rani liberi ca persoan (libertate de mutare i drept de
motenire); denumiri specice n Frana, Anglia, Italia, rile Romne Jrani
iobagi sau erbi (fr libertate de micare, puteau vndui sau druii o
dat cu domeniul, nu se puteau cstori dect cu permisiunea seniorului)
Elevii explic de ce rnimea era principala for productiv.
Elevii sunt solicitai s-i aminteasc denumirile ranilor liberi n
Moldova (rzei) i . Romneasc (moneni). Elevii noteaz n caiete ji
repertoare noile denumiri (vilani, jokeman).
Explicaiile elevului
Expunerea Conversaia examinatoare
Harta istoric
denumiri specice ale lor.
Munca cu manualul
Expunerea (identic denumirile specice, la p. 76) i cu
Munca individual repertoarul.
Harta istoric

specicul acestei categorii n


Europa i Asia.
Studiind textul urmtor, identicai
Elevii vor studia un
Studiu de text servitutile personale la care erau fragment pus la
htoria medie supui erbii.
Dispoziie de profesor, universal, p. 130- pentru ecare elev n
Profesorul va coordona parte i vor formula
Descoperirea sistematizarea informaiei.
Concluziile:
Sistematizarea
legarea de glie
strmutarea se putea realiza cu greu, doar n schimbul unor mari
taxe;
supravegherea cstoriei;
interzicerea motenirii bunurilor (manus
I. Relaii intre nobili ji
Vor f expuse urmtoarele obligrii:
Txwrtua). Elevii iau notie.
Expunerea rani. Obligaiile
Renta (claca, dijma, renta n bani) ranilor
coexistena acestor trei forme mult
Notarea denumirilor n
Munca cu manualul vreme i n multe locuri (denumiri repertoar.
(p- 76) specice la popoarele asiatice)
Observ imaginea de Ia
2. Obligaii suplimentare: p. 76.
Diverse dri taxe (banaliti); lucrul rar plat
Obligaii fa de biseric i stat
Elevii iau notie.
4. Taxe pentru cei gsii vmovai Specicul rilor asiatice:
convieuirea relaiilor feudale cu cele sclavagiste (statutul sclavilor) Prezint
tendina scderii ponderii rentei n munc i creterea ponderii rentei n
bani. Apreciai situaia rnimii dependente i efectele ei sociale.
Problematizeaz: cum explic meninerea relaiilor sclavagiste n
Asia? Problematizare: Ce efect pozitiv a avut aceasta tendin? Fievii vor
face legtura cu urmtoarea problem: micri i rscoale rneti.
Problematizarea
Problematizarea
Conversaia Problematizarea e) Fixarea cunotinelor
Care este diferena dintre rnimea alodial i rnimea
dependent? Comparai situaia ranilor liberi ca persoan cu aceea a
ranilor iobagi. Ce asemnri i ce deosebiri gsii ntre societatea feudal
european i cea asiatic?
Elevii vor rspunde folosind notiele dar i munca cu manualul.
Conversaia examinatoare Comparaia f) Tema pentru acas
Folosirea tuturor metodelor i mijloacelor pentru a comunica
cunotinele nvate din primele trei aspecte ale temei Structuri i micri
sociale n societatea medieval.
Proiect de lecie

Data:
Clasa: a X-a
Tema: Sintez recapitulativ: Cele dou mari conagraii mondiale
Tipul leciei: recapitulare
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: conversaia, problematizarea, explicaia,
comparaia mijloace de nvmnt: hatta, e recapitulative, folie
tetroproiector prezentnd bilanul comparativ al rzboaielor, interpretarea
de text, imagini cu secvene din rzboi
Obiective generale: consolidarea i reactualizarea principalelor
informaii dobndite n legtur cu aceste dou teme; dezvoltarea
capacitii de comparaie i sintez a elevilor; respingerea rzboiului ca
mijloc de rezolvare a problemelor dintre state, n scopul aprecierii valorilor
pcii Obiective specice: la sfritul leciei, elevii:
S utilizeze adecvat limbajul de specialitate n comunicarea
cunotinelor, opernd corect cu noiunile privind principalele aspecte vizate
de tema de recapitulare: teoria spaiului vital, spirit militarist, politic
revizionist, politic neintervenionist, neutralitate;
S indice cauzele comune care au dus la declanarea celor dou
conagraii specicitatea cauzelor care au declanat Al Doilea Rzboi
Mondial;
S identice momentul izbucnirii celor dou rzboaie, indicnd rolul
comun, dar difereniat, al Germaniei n declanarea celor dou conagraii;
S indice alianele existente n preajma declanrii rzboaielor;
S analizeze comparativ desfurarea celor dou conagraii, cu
referire la durat, amploare, tehnic militar, situaia statelor participante;
S explice atitudinea comun a celor patru mari puteri (Frana, Anglia,
Rusia, S. U. A.) mpotriva Germaniei, att n Primul, ct i n Al Doilea Rzboi
Mondial;
S motiveze, comparativ, atitudinea diferit a Romniei n cele dou
rzboaie;
S argumenteze rolul micrii de rezisten i aspectele specice ale
acesteia;
S motiveze diversitatea metodelor de lupt i a mijloacelor tehnice
folosite;
S identice urmrile rzboaielor mondiale;
S contientizeze necesitatea folosirii mijloacelor panice pentru
rezolvarea nenelegerilor dintre state;
S utilizeze adecvat instrumentele didactice (harta, textul istoric,
tabelele sintetice).
Cu cel puin dou sptmni nainte de data desfurrii recapitulrii,
se alege tema i se stabilete planul de recapitulare:
Cauzele conagraiilor mondiale
Izbucnirea conagraiilor mondiale
Desfurarea lor
Micarea de rezisten ncheierea rzboaielor
Bilanul celor dou rzboaie
Urmrile rzboaielor
Concluzii.

Desfurarea leciei
Obiectivele
Momentele leciei
Coninutul tiinic al leciei
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Strategia didactic
6 a) Momentul
Pregtirea mijloacelor de
Elevul de serviciu organizatoric nvmnt prezint absenele i
Anunarea temei motivele.
I) Desfurarea
1. Cauzele
Artai care au fost cauzele comune
Elevii vor identica
Conversaia activitii conagraiilor care au dus la izbucnirea celor
dou urmtoarele cauze
Comparaia mondiale rzboaie mondiale.
Comune: dezvoltarea
Harta inegal a statelor lumii; lupta pentru sfere de inuen; lupta
de eliberare a popoarelor; ncercarea de stopare a micrii muncitoreti;
teoria spaiului vital i spiritul militarist al unor state.
Artai care au fost cauzele specice ale declanrii Celui de Al
Doilea Rzboi Mondial.
Elevii se vor referi la factorii: apariia Rusiei Sovietice; politica
revizionist i revanard a Germaniei, Ungariei, Bulgariei; politica
neintervenionist a marilor puteri; inecienta Societii Naiunilor.
2. Izbucnirea conagraiilor mondiale
Artai elementele comune care au dus la izbucnirea rzboaielor.
Prezentai cteva elemente particulare care au favorizat izbucnirea
rzboaielor.
Rolul Germaniei n izbucnirea ambelor rzboaie (n primul cu un rol de
culise, n al doilea cu un rol determinant). Elevii vor arta c naintea
Primului Rzboi Mondial existau dou blocuri politico-militare (Antanta i
Puterile Centrale), pe cnd naintea izbucnirii Celui de AI Doilea Rzboi
Mondial exista un singur bloc militar format (Axa Roma-Berlin-Tokio).
Comparaia Conversaia
Desfurarea rzboaielor mondiale a) Analizai, comparativ, durata
celor dou conagraii mondiale.
Primul Rzboi Mondial a durat din 1914 pn n 1918 (patru ani i
Conversaia b) Analizai amploarea celor dou rzboaie, referindu-v
la numrul statelor participante i la forele mobilizate.
Cum explicai amploarea mai mare a Celui de-Al Doilea Rzboi
Mondial. jumtate), pe cnd Al Doilea Rzboi Mondial a durat din 1939
pn n 1945 (6 ani). In Primul Rzboi Mondial au fost implicate 28 de state,
iar n al doilea 72 de state, operaiunile militare desfurndu-se n 42 de
state, afectnd 80% din populaie, n Primul Rzboi Mondial au fost
mobilizai 75 de milioane de oameni, n Al Doilea Rzboi Mondial 110
milioane. Primul Rzboi Mondial a fost un rzboi de poziii (n principal), pe
cnd n Cel de Al Doilea Rzboi Mondial, Germania a aplicat tactica

rzboiului-fulger, Al Doilea Rzboi Mondial a cuprins i zonele coloniale;


unele state participante (mai ales Germania) aveau o for militar mai
mare n cea de-a doua i
Comparaia
Harta
Folie retroproiector cu un tabel comparativ
Problematizarea Comparaia
Conagraie.
C) Analizai, comparativ, tehnica
n Primul Rzboi
Imagini militar folosit n cele dou
Mondial, ca elemente
Text referitor la rzboaie mondiale.
De noutate au fost bomba atomic folosite gazele toxice,
Problematizarea
Ce corelaie gsii ntre dezvoltarea submarinele, rancurile.
tiinei i dezvoltarea tehnicii
Prin evoluia tiinei i militare?
Telinicii, n Al Doilea
Rzboi Mondial tehnica a devenit mai performant, ca elemente de
noutate ind folosite radarul i bomba atomic.
Ce efecte a avut perfecionarea
Elevii vor identica
Imagini cu mijloacelor de lupt?
Consecine pozitive distrugerile din (eecul operaiunii
Japonia (Hiroima, Leul de mare); efecte
Nagasalci) negative (distrugerile masive i urmrile bombei atomice).
D) Prezentai, comparativ, situaia
Elevii se vor referi la
Harta statelor participante n Primul i Al situaia principalelor
Doilea Rzboi Mondial.
State implicate n rzboaie. Frana: n primul rzboi a rezistat, n al
doilea a fost nfrnt; Anglia: a rezistat, datorit poziiei geograce; Rusia:
a avut un rol mai redus n contextul ieirii din
Cum explicai atitudinea comun a celor patru mari puteri mpotriva
Germaniei, att tn primul, ct i n al doilea rzboi?
Rzboi, naintea terminrii acestuia (n Primul Rzboi Mondial), pe
cnd n A Doilea Rzboi Mondial a avut un rol hotrtor n victoria nal.
Cele trei state au fost aliate n ambele rzboaie. Ungaria a fost alturi de
Germania n ambele rzboaie. Italia a avut o atitudine diferite (antigerman,
n primul rzboi i aliat a Germaniei n al doilea rzboi). Japonia s-a supus
Puterilor Centrale, dar n al doilea rzboi a fost aliat a Germaniei. S. U. A.
au intrat n rzboi doar n mijlocul evenimentelor, mpotriva Germaniei,
avnd n ambele cazuri un rol decisiv. Elevii se vor referi la ngrijorarea
acestor state fa de expansionismul german, dublat de o for
Comparaia Conversaia
Problematizarea
Micarea de rezistena din timpul rzboaielor.
Prezentau, comparativ, atitudinea Romniei fa de ambele
conagraii.

Sub ce form s-a manifestat micarea de rezisten a popoarelor n


timpul celor dou rzboaie mondiale?
Militar puternic. 1 In ambele rzboaie, a participat din dorina de a
elibera teritoriile aate sub dominaie strin, n Primul Rzboi Mondial,
Transilvania i Bucovina, n al doilea Basarabia, nordul Bucovinei, inu tu)
Hera. n ambele rzboaie, Romnia a avut o neutralitate iniial, dar apoi o
atitudine diferit (mpotriva Germaniei; aliat, apoi duman al Germaniei n
al doilea rzboi).
Elevii vor sublinia caracterul naional al micrii n Primul Rzboi
Mondial, n contextul declanrii luptei pentru eliberare de sub dominaia
imperiilor multinaionale (ex., Austro-Ungaria). De asemenea, se vor referi
la specicul micrii de
Harta Problematizarea
Harta
Conversaia
5. ncheierea rzboaielor
Prezentai evenimentele care marcheaz sfritul celor dou
rzboaie. Identicai asemnrile i deosebirile referitoare la ncheierea
tratatelor de pace.
Partizani n timpul Celui de-Al Doilea Rzboi Mondial (Frana,
Iugoslavia etc). Germania a capitulat (11 nov. 1918; 9 mai 1945). Al Doilea
Rzboi Mondial s-a ncheiat cu capitularea Japoniei (2 sept. 1945). n arabele
rzboaie a ieit victorioas coaliia antigerman. Dup ambele rzboaie,
conferinele de pace s-au desfurat la Patis. Dup primul rzboi, tratatele
au fost ncheiate separat cu rile nvinse; n al doilea rzboi, au fost
ncheiate n bloc. Dup prunul rzboi, Rusia a fost exclus de la tratative, n
urma instaurrii regimului comunist, pe cnd la ncheierea celui de-al doilea
a avut un rol foarte important n negocieri.
Harta
Conversaia
6. Bilanul celor dou rzboaie mondiale
Referii-v la pierderile umane ale celor dou rzboaie.
Referii-v la pierderile materiale provocate de dou rzboaie.
Cum explicai pierderile mult mai mari din Cel de-Al Doilea Rzboi
Mondial?
ncheierea celui de al doilea rzboi a fost precedat de numeroase
conferine anterioare ale coaliiei (Casablanca, Teheran, lai ta, Potsdam),
prin care s-a stabilit noua hart a Europei. In Primul Rzboi Mondial s-au
semnalat 10 milioane mori i 22 milioane de rnii. In AJ Doilea Rzboi
Mondial s-au fcut 60 de milioane de victime. n Primul Rzboi Mondial s-au
cheltuit 331 miliarde dolari (cheltuieli militare) i au avut loc pagube
materiale n valoare de 33,6 miliarde dolari; n Al Doilea Rzboi Mondial s-au
estimat 930 miliarde cheltuieli militare i 1.500 miliarde pagube materiale.
Elevii vor identica urmtorii factori: amploarea mai mare a
Imaginea slii de conferin de la Potsdam
Folie retroproiector cuprinznd situaia pierderilor umane i materiale
Imagini din lagrele naziste
Problematizarea
7. Urmrile rzboaielor mondiale
Identicai, comparativ, urinrile celor dou rzboaie mondiale.

Rzboaielor; tehnica de rzboi mult mai distructiv; existena


lagrelor de concentrare. Dup ambele rzboaie s-au format organizaii
internaionale n scopul meninerii pcii (Societatea Naiunilor i ONU). Au
aprut state independente (prbuirea sistemului colonial, dup Al Doilea
Rzboi Mondial i destrmarea unor imperii multinaionale, dup primul).
Dup primul rzboi s-a dezvoltat primul stat comunist (U. R. S. S.), iar dup
al doilea s-a format sistemul comunist, care a dus la divizarea lumii n dou
sisteme politice. Dup Al Doilea Rzboi Mondial s-a intentat procesul
criminalilor de rzboi (Numberg).
Comparaia Conversaia
C) Concluzii
Se va trage
Cum apreciai rzboiul ca mijloc de
Elevii vor arta
Problematizarea concluzia c orice rezolvare a problemelor dintre
caracterul distructiv al rzboi i, mai ales, state?
Oricrui rzboi.
Cele de mare
Vor sublinia nevoia amploare provoac cutrii mijloacelor mari
distrugeri i panice i n contextul omenirea este relaiilor internaionale
datoare s fac actuale.
Eforturi pentru eliminarea
Interpretai urmtorul citat din
Elevii vor arta cine a rzboiului ca mijloc opera lui N. Titulescu:
Pacea este fost N. Titulescu i vor de rezolvare a nainte de toate o stare de
spirit.
Aprecia gndirea nenelegerilor
Ptelungit, ea se transform n elan pacist i lupta pentru dintre
state.
Al inimii. i cnd inimile ncep s pace a acestuia.
Vorbeasc ntre ele, nu exist probleme insurmontabile.
D) Evaluare
Vor apreciai i
Se vor explica criteriile notrii.
Notai elevii care au participat activ la lecie; vor sancionai cei
inactivi.
Proiect de lecie
Data: Clasa: a XI-a
Tema: rile Romne n cruciada antioioman n a doua jumtate a
sec. al XV-lea
Lecia: Iancu de Hunedoara (144l-l456)
Tipul leciei, mixt
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: conversaia, expunerea,
problematizarea, explicaia, comparaia, nvarea prin descoperire,
interpretarea de text mijloace de nvmnt: harta istoric, atlasul de
istoria romnilor, manualul, imagini referitoare la domnia lui Iancu de

Hunedoara bibliograe: Mihail P. Dan, Iancu de Hunedoara; C. Murean,


Iancu de Hunedoara
Obiectivul general: nelegerea rolului rilor Romne n lupta
antiotoman i a rolului lui Iancu de Hunedoara n formarea unui front
antiotoman romnesc; aprecierea personalitii voievodului i mbogirea
ttirilor interioare, pentru nelegerea istoriei, pentru nvarea i
comunicarea ei Obiective operaionale: la sfritul leciei, elevii:
S neleag transformrile economice i politice din interiorul rilor
Romne la nceputul secolului al XV-lea;
S identice atitudinea puterilor vecine fa de instabilitatea domniei
(dorina Ungariei i Poloniei de a obine hegemonie la Dunrea de Jos i la
Marea Neagr, prezena Imperiului Otoman n Balcani);
S perceap rivalitatea dintre Ungaria i Imperiul Otoman, pe fondul
creia se va ridica personalitatea lui Iancu de Hunedoara;
S cunoasc originea Iui Iancu de Hunedoara i ascensiunea politic i
militar a acestuia;
S aprecieze calitile acestuia (bun organizator, militar, tactician
abil);
S contientizeze rolul lui Iancu de Hunedoara n atragerea rilor
Romne n lupta mpotriva Imperiului Otoman;
S cunoasc principalele operaiuni militare i rezultatele acestora;
S indice pe hart desfurarea operaiunilor militare;
S explice factorii care au mpiedicat ndeplinirea tuturor obiectivelor
domniei sale;
S neleag politica extern activ dus de Iancu de Hunedoara i
scopurile acesteia;
S aprecieze rolul marii victorii de la Belgrad n oprirea ofensivei
otomane spre centrul Europei;
S contientizeze conduita fa de motenirea naintailor, fa de
valorile istoriei.
Desfurarea leciei
Obiectivele
Momentele leciei
Coninutul tiinic al leciei
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Strategia didactic
3 a) Momentul organizatoric
Notarea absenilor. Pregtirea mijloacelor de nvmnt
Harta istoric Atlasele (pentru ecare banc) Epidiascopul b)
Evaluarea. Reactualizarea cunotinelor anterioare l. Mircea cel Btrn
2. Alexandru cel Bun
Prezentai personalitatea lui Mircea cel Btrn. Explicai politica
intern dus de acesta. Precizai contextul extern n cate a domnit Mircea
cel Btrn i politica extern dus de el. Prezentai lupta antiotoman i
artai toiul lui Mircea n oprirea expansiunii otomane. Cum explicai
atitudinea lui Alexandru cel Bun n relaiile cu Polonia?
Cum apreciai domnia lui Alexandru cel Bun, fcnd apel i la
caracterizarea lui Iorga?

Printr-o vericare frontal i individual, elevii vor rspunde acestor


probleme, folosind harta i atlasele.
Se continu politica extern a predecesorilor si, pentru a contracara
tendinele Ungariei, pentru ntrirea unitii antiotomane, pentru stimularea
comerului. A aprat integritatea rii; a avut o domnie echilibrat i
ecient.
Conversaia examinatoare Problematizarea Harta istoric
Problematizarea Conversaia examinatoare
Text din manual, p. 229 c) Pregtirea noilor cunotine. Anunarea
leciei noi
n cadrul noii teme, vom prezenta continuarea luptei antiotomane de
ctre
Expunerea noii teme
Tarile Romne n sec.
Al XV-lea, sub conducerea unor mari domnitori ntre care se distinge
personalitatea luilancu de
Hunedoara.
D) Dobndirea noilor
A. Situaia politic
Relaia dintre situaia intern
Cine credei c a cunotine internaional a (instabilitatea domniei,
puterea protat pe plan extern
rilor Romne, politic a boierimii) i situaia de aceast situaie.
raporturile puterilor extern.
Cretine cu Imperiul
Se va prezenta atitudinea de
Otoman hegemonie a Ungariei i Poloniei la
Dunrea Inferioar i la Marea
Neagr i conictul de interese cu
Imperiul Otoman, n fruntea luptei antiotomane andu-se Ungaria.
Confruntarea Ungariei cu Imperiul
Otoman s-a desfurat n Peninsula
Balcanic i ara Romneasc, devenit obiect de disput ntre cele
dou mari puteri.
3. Originea lui
Familie romneasc de cneji
Elevii iau notie.
Expunerea
^ancu de nnobilai pentru servicii aduse
Htunedoara regalitii maghiare.
C. Ascensiunea
Apartenena la nobilimea mijlocie.
Analizeaz imaginea
Imaginea castelului
Jolitic i
1438 ban al Severinului; castelului de la de la Hunedoara
personalitatea lui
1441 voievod al Transilvaniei.
Hunedoara (sec. XVI).
Ancu de Hunedoara.

Cum explicai ascensiunea politic


L-au impus calitile a lui lancu, dei era de origine sale militare,
abilitatea romn?
Politic i sprijinul acordat regelui
Conversaia
Vladislav al 11l-lea.
Ce trsturi desprindei studiind
Studiaz fragmentul i
Analiza textului caracterizarea tcut de Anton rspund, n scris, pe
istoric
Bonfni, N. lorga, Thuroczi?
Grupe, ntrebrii adresate.
D. Politica intern i
Organizarea administraiei, armatei
Elevii urmresc imagini
Imagini cu tehnica relaiile cu marea i (cneji vasali, rani liberi i
descriu elementele de lupt mica nobilime mercenari).
Tehnicii de lupt.
(rerroproiecror)
E. Politica extern
Atragerea rilor Romne n frontul antiotoman i dicultile
Elevii explic ntmpinate, deoarece conductorii necesitatea acestei
lupte
7 arii Romneti i Moldovei doreau comune.
Colaborarea de pe poziii egale.
Lupta antiotoman
Expunerea
1441 victoria mpotriva beiului de
Elevii iau notie, Semendria.
Urmrind harta i
1442 nfrngerea de la Suntimbru, atlasul istoric.
Transformat n victorie lng Sibiu
Elevii remarc rolul lui (n ara Romneasc e adus domn lancu de
Hunedoara.
Basarab).
Vor analiza urmtoarea
Problematizarea
Victoria de pe Ialomia.
Situaie-problem: era
1443 Campania cea lung (forje oportun acceptarea participante,
desfurare, bilan pcii pe IC ani sau favorabil).
Continuarea rzboiului?
1444 Cruciada de la Vama i eecul acesteia.
Elevii vor constata
Expunere cu
1445 Campania de la Dunre.
Dicultatea cruciailor, ajutorul hrii
3446 lancu guvernator al determinat de victoria
Ungariei; va continua lupta otei otomane.
Antiotoman, inuennd politica

Elevii vor aprecia


Trii Romneti (unde l-a impus pe importanta poziie
F. Importana domniei
Vladislav a! II-lea) i a Moldovei (prin Bogdan al il-lea). 1448
nfrngerea de la Cmpia Mierlei (ultima ofensiv cu participare romneasca
din sec. al XV-lea).
1453 tetras din funcia de guvernator, va primi funcia de cpitan
suprem. 1456 victoria de la Belgrad, n condiiile relurii ofensivei
otomane.
Sfritul Iui Iancu politic la care a ajuns Iancu de Hunedoara. Elevii
vor constata relaiile tensionate cu ara Romneasc, unde Vladislav nclina
spre Imperiul Otoman i cruia Iancu i-a conscat ara Amlaului i ara
Fgraului.
Elevii vor aprecia importana acestei victorii, Belgradul ind cheia
Europei Centrale.
Conversaia
Imaginea cetii Belgrad j a catedralei de la Alba-lulia.
E) Fixarea cunotinelor
Explicai mesajul inscripiei de pe sarcofagul lui Iancu: s-a stins
lumina lumii. Cum apreciaia atitudinea lui Iancu fa de rile Romne?
Elevii se vor referi la rolul lui Iancu n stoparea expansiunii otomane
spre Europa Central. Fixeaz pe hart principalele btlii la care a
participat Iancu.
Harta f) Tema pentru acas
Folosirea tuturor mijloacelor pentru a comunica cunotinele
dobndite n aceast lecie.
Proiect de lecie
Data.
Clasa: a XII-a
Lecia: Participarea Romniei la Rzboiul din 1877-l878. Consnirea
independenei pe cmpurile de lupt din Peninsula Balcanic
Tipul leciei: Dobndirea de noi cunotine (prelegere)
Timpul: 50 de minute
Locul de desfurare: Cabinetul de istorie
Strategia didactic: metode: conversaia, explicaia, prelegerea,
problematizarea mijloace de nvmnt: harta, atlasul istoric, imagini
referitoare la participarea armatei romne la rzboi, harta cuprinznd
operaiile militare de Ia Plevna (prezentat la epidiascop), texte istorice
bibliograe: C. Czniteanu, M. E. Ionescu, Rzboiul neatrnrii Romniei.
mprejurri diplomatice i operaii militare. 1877- J878; Istoria militar a
poporului romn
Obiectivul general; de a transmite elevilor cunotine despre
participarea Romniei la Rzboiul din 1877-l878; a-i face s neleag
necesitatea acestei participri n vederea obinerii independenei; a-i
determina s aprecieze spiritul de sacriciu, curajul i eroismul soldailor
romni, remarcate i de ctre opinia public mondial Obiective
operaionale: la sfritul leciei, elevii:
S neleag necesitatea participrii Romniei la acest rzboi;

S aprecieze atitudinea Rusiei fa de intrarea Romniei n rzboi (s


neleag atitudinea iniial de respingere i apoi necesitatea participrii
armatei romne n condiiile dicultilor ntmpinate de ctre armata rus);
S cunoasc amploarea participrii romneti i rolul primit de Carol I
n conducerea operaiunilor militare;
S aprecieze efortul militar romnesc n acest rzboi;
S descrie desfurarea operaiunilor militare de la Plevna i Vidin;
S neleag faptul c Romnia i-a consnit independena pe
cmpul de lupt;
S cunoasc i s aprecieze spiritul de sacriciu al romnilor;
S aprecieze ecoul faptelor de vitejie ale romnilor n opinia public
internaional i n presa vremii;
S cunoasc numele unor importani comandani militari care s-au
distins n lupte sau au pierit pe cmpul de btlie;
S neleag de ce rzboiul a avut un caracter naional i patriotic i
s aprecieze efortul colectiv fcut de popor pentru obinerea victoriei;
S exemplice solidarizarea artitilor cu cauza naional, exprimat
prin oglindirea evenimentelor n creaii artistice;
S foloseasc ecient harta istoric i hrile militare prezentate.
Desfurarea leciei
Obiectivele
Momentele eciei
Coninutul tiinic al leciei
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Strategia didactic
3 a) Momentul organizatoric
Notarea absenelor. Pregtirea mijloacelor de nvmnt.
Elevul de serviciu motiveaz absenele.
Harta istoric Atlasele Epidiascopul j) Reactualizarea cunotinelor
anterioare
Explicai necesitatea obinerii independenei i atitudinea forelor
politice romneti fa de aceast problem. Cum s-a concretizat
redeschiderea problemei orientale n 1875? Care a fost atitudinea
Romniei fa de noul conict ruso-turc? Explicai semnicaia zilei de 9 Mai
1877. Care au fost urmrile proclamrii independenei Romniei?
Apreciaz i analizeaz coninutul discursului lui Ion C. Brtianu din
10 mai 1877.
Conversaia examinatoare
Interpretare de text, manual, p. 14l-l42 c) Anunarea titlului leciei noi
Proclamarea independenei la 9 Mai 1877 asigura independena de
jure a rii noastre? Obinerea recunoaterii internaionale a independenei
fcea necesar participarea Romniei la rzboiul ruso-turc.
Romnia trebuia s obin recunoaterea independenei de ctre
marile puteri, iar pentru aceasta era necesar participarea la rzboiul rusoturc.
Problematizarea d) Dobndirea noilor cunotine
1. Atitudinea Rusiei ra de intenia
Rusia a respins iniial participarea Romniei la rzboi. Cum se explic
Ruii erau ncreztori n forele proprii i nu

Conversaia problematizant
Romniei de a intra aceast atitudine?
Doreau s mpart n rzboi victoria cu altcineva, mai ales c, n nal,
intenionau s rpeasc
Romniei unele teritorii.
Ce teritorii primise Romnia de la
Elevii vor indica pe
Harta
Rusia dup Rzboiul Crimeii?
Hart jud. Cahul, lsmail, Bolgrad.
2. Ofensiva rus la sud
Expunere pe urmtoarele probleme: de Dunre
15 iunie: armata rus a trecut
Elevii iau notie.
Prelegerea
Dunrea, cu sprijin romnesc;
naintarea rus pe trei direcii;
Elevii urmresc harta.
Harta
rezistena otoman la Plevna,
Atlas istoric aceasta ind cheia operaiilor n
Balcani, prin poziia sa strategic.
Necesitatea stringent a intrrii n
Citesc i apreciaz
Manual, p. 136 rzboi a armatei romne.
Coninutul telegramei ducelui Nicolae.
3. Intrarea Romniei
Romnia a hotrt s acorde sprijin n rzboi militar Rusiei, fr
existena unei
Elevii iau notie.
Explicaia convenii militare.
Reorganizarea armatei romne (armata de operaii, corpul de
observaie).
Votarea de credite militare i comenzi de armament n strintate.
August 1877: ntlnirea la vrf
Explic de ce Carol a
Problematizarea romno-rus pentru a pune bazele primit o misiune
att de cooperrii; rolul lui Catol I, important.
Comandant al forelor romno-ruse
4. Participarea
Forje romneti: 38.000 de oameni, armatei romne la
108 tunuri.
Elevii iau norie.
Epidiascopul
Rzboiul din 187730 aug. /ll sept. 1877: asaltul
Elevii urmresc
Harta militar general asupra Plevnei (bilan dispunerea armatelor
(Istoria militar., p, negativ).
Ruse, romne, otomane.

Septembrie-octombrie: noi ncercri


Apreciaz bilanul de cucerire a redutei Grivia II.
Btliei.
Octombrie: decizia ncercuirii
Apreciaz folosirea
Plevnei. De ce era necesar tactica tacticii asediului pentru asediului?
Slbirea forelor
Rezultatul folosirii acestei tactici: otomane.
Cucerirea redutei Rahova de ctre
Urmresc harta cu
Epidiascop romni i nfrngerea lui Osmanoperaiunile militare din
Harta militar (p.
Paa (capitularea Plevnei).
28 noiembrie/l 0 dec.
Noiembrie: predarea lui OsmanImagine
Paa, capturarea a 45.000 de soldai
Urmresc imaginea otomani, ocuparea redutei Grivia capitulrii
Plevnei.
II i a Opanezului.
Iau notie.
Aciunile armatei romne n nordvestul Peninsulei Balcanice (zona
Vidin-Belogradcik).
Ofensiva rus pe direcia SoaFilipopol-Adrianopole.
Turcii au cerut armistiiu.
5. Semnicaia i
Participarea la rzboi a consnit
Citesc fragmente din
Fragmente din ecoul victoriilot independena pe cmpurile de
aprecierile presei vremii
Istoria militar a romneti btlie.
i ale unor personaliti poporului romn,
Eroismul i ecacitatea armatei istorice.
Voi. V, p. 788 romne au fost apreciate de
Apreciaz meritele cercurile militare i politice armatei romne.
Internaionale i subliniate de presa vremii.
) Fixarea cunotinelor acas
6. Bilanul rzboiului dus de romni
7. Caracterul naional i popular al rzboiului
10.000 de mori i rnii.
100 milioane lei efort nanciar. Decoraii oferite principelui Carol I.
Efortul general al poporului romn: donaii; rechiziii; contribuii n
alimente, furaje; organizare de spitale (dr. Carol Davila).
Rolul comitetelor de femei din Sibiu, Iai, Bucovina.
Solidaritatea artitilor, prin creaiile lor inspirate din rzboi.
Citii fragmentul al doilea de la p. 142. Cum au reuit romnii s
cucereasc cetatea Rahova.
Explicai necesitatea i nalitatea participrii Romniei la acest
r2boi. Explicai caracterul popular ji naional al acestui rzboi.
Rspundei la problema 2/p. 143 (din manual): Precizai raporturile

TOno-ruse i poziia internaional a Romniei n perioada 1876-l877.


Apreciaz solidaritatea romnilor n acest moment crucial pentru
istoria noastr.
Ciree din poezia Pene Curcanul de Vasile Aiecsandri.
Citesc fragmentul. Urmresc imaginea Btlia de la Schit (Rahova).
Elevii noteaz tema.
Imagini ale tablourilor lui N. Grigorescu, tefan Luchian, Sava Hentia
Conversaia
Anexa 3
Scheme de lecii
Geneza etnic romneasc n procesul formrii popoarelor i limbii
neolatine. Romanizarea spaiului daco-moesian
I. Introducere
Etnogeneza romneasc i formarea limbii romne reprezint un
proces istoric complex i ndelungat care se integreaz n amplul proces
european ce se deruleaz dup prbuirea Imperiului Roman.
n urma procesului de romanizare, care a avut loc pe continentul
european, asistm la formarea, dup prbuirea imperiului, a unor noi
popoare, popoarele neolatine, a cror natere st sub semnul simbiozei
dintre populaiile autohtone i elementul latin.
II. Romanizarea
Romanizarea este un proces complex ce se desfoar ntr-o anumit
perioad de timp i care const n ptrunderea civilizaiei romane n toate
compartimentele vieii unei provincii, Factorii care au determinat
romanizarea: cucerirea respectivului teritoriu i trecerea sub administraie
roman; rolul hotrtor pe care l-au avut n procesul romanizrii
administraia i armata; veteranii (soldaii din trupele auxiliare lsai la
vatr);
326 colonitii (vin de peste tot din lumea roman); oraul i
urbanizarea; religia (perceperea acesteia d natere sincretismului);
nvmntul; tot ceea ce este legat de modul de via roman, mai ales
limba latin.
Etapele romanizrii
Rapiditatea romanizrii depinde de nivelul popoarelor romanizate.
III. Romanitatea n condiiile marilor migraii ale popoarelor
Pe lng fenomenul decisiv de romanizare care a inuenat n mod
hotrtor populaiile autohtone, ncepnd cu sec. III d. Hr. i fac apariia
primele valuri de popoare migratoare.
n ceea ce ne privete, prezena migratorilor va juca un rol deosebit
de important n procesul de formare a popoarelor neolatine, denitivndul;
n vest, elementul germanic; n est, elementul slav.
Analiza popoarelor care se formeaz la sfritul antichitii.
Etnogenezei problem fundamental
Formarea poporului romn i a limbii romne este o problem
esenial din punct de vedere tiinic.
Fr nelegerea acestei probleme, fr demonstrarea ei, nu se poate
nelege evoluia romneasc din veacurile urmtoare.
Ca proces complex, etnogeneza se integreaz amplelor procese ce au
loc la nivel european.
Suprapunerea popoarelor migratoare a denitivat romanizarea.

Statul i principalele lui instituii


I. Introducere
Statul medieval, cu instituiile sale, reprezint o sintez politic
original i unitar pe ntreg teritoriul locuit de romni. El conrm
continuitatea romnilor i antecedentele; mbinarea ntre un mod de
organizare specic romnesc, rezultat al evoluiei romneti + inuenele
bizantine, occidentale.
II. Instituii feudale voievodatele
ara Romneasc i Moldova domnia; domnul reunete atributele
puterii (executiv, legislativ, judectoreasc), ind ef al unui stat suveran
comandant suprem al armatei (voievod) deine toate puterile n stat are
dreptul de a bate moned tendin centralizatoare c) Transilvania voievod
numit de rege; prin atributele sale (de numire a vicevoievodului, a sfatului
su), se bucur de autonomie
unii (Roland Bora, Ladislau Kan, Bartolomeu Drag) acioneaz ca
adevrai suverani, ceea ce nseamn c Transilvania era stat n stat.
III. Sfatul domnesc alctuit din marii boieri (cu dregtorii apoi)
reprezint o seam de boieri care sunt legri de persoana domnului logoft
(purttor de sigiliu) sptar (purttorul sbiei) vistiernic vornicul (eful Curii)
stolnicul (masa i cmrile domneti) paharnicul banul Craiovei (guvernator
al Olteniei) portarul Sucevei
IV. Adunarea rii i adunrile obteti convocat periodic pentru
hotrrile cruciale (alegerea domnilor, politica scal, pacea/rzboiul); n
Transilvania, adunarea general a nobililor avea atribuii judectoreti i i
cuprindea i pe reprezentanii romnilor, dar dup Unio. se transform n
congregaie nobiliar.
328 Calin Felezeu
V. Organizarea administrativ-teritorial judeul condus de jude (ara
Romneasc) inuturile conduse de judei (juzi; prclabi) n Moldova
districtele, scaunele, comitatele, n Transilvania organizarea administrativteritorial reect lupta dintre autonomia romnilor i tendinele de
centralizare ale Coroanei maghiare: Alba, Hunedoara, Trnava .a.
3 districte; Bistria, Fgra, Braov
9 scaune sseti + 5 scaune secuieti f Partium (cele 7 comitate
aparineau direct Ungariei) organizarea oraelor reect dreptul de
autoconducere, oraul ind condus de un sfat din 12 jurai (jude
reprezentantul regelui)
Orae sfatul prgarilor (jude nara Romneasc, oltu n Moldova)
VI. Organizarea juridic jus Valachicum drept nescris alctuit din
norme juridice impuse de tradiie (aceste cutume tind s e condensate i
scrise) prima legislaie scris: Tripartitul. instane de judecat: steasc
nobiliar (seniorial etc.) inutului, judeului suprem (domneasc).
VII. Organizarea militar importana armatei pentru cucerirea/
aprarea independenei. Armata este organizat pe principiile specice
romneti (oaste domneasc, nobiliar, oastea cea mare) nucleu al armatei
n jurul cruia se reunea aceasta organizarea militar foarte strict ecare
unitate administrativ avea contingentul su antrenat cu timpul, cu apariia
armelor de foc, apar lefegiii (mercenari) forticaiile (cetile); tefan cel
Mare intenoare exterioare

VIII. Organizarea bisericeasc rolul bisericii n aprarea teritoriului


disputa dintre catolici i ortodoci (Transilvania) armarea independenei i
suveranitii statelor feudale romneti a determinat ninarea primelor
instituii superioare bisericeti, mitropoliile etc.
Dependena Bisericii Ortodoxe Romne din Transilvania fa de
mitropolia din ara Romneasc rolul de conductor spiritual al
mitropolitului
Modicri n statutul politico-juridic al rilor Romne n secolul al
XVIII-lea
I. Cadrul general
Pe plan european, se pune problema pentru rile Romne de a reui
s-i arme ferm dezideratele naionale, n faa intereselor, deosebit de
ambiioase, ale marilor puteri de a-i mpri politic, militar i administrativ
sud-estul Europei. rile Romne au avut de suportat n secolul al XVIII-lea
i la nceputul secolului al XlX-lea ase rzboaie ntre austrieci, rui i
otomani. Distrugerile, samavolniciile i interesele manifestate din partea
acestor puteri puneau n pericol nsi ina neamului romnesc. De aceea,
diplomaii romni au fost nevoii s duc o politic extrem de abil, care s
asigure rilor Romne, pe de o parte, eliberarea de sub dominaie strin,
iar, pe de alt parte, evitarea integrrii lor n alte structuri imperiale.
II. Rzboaiele ruso-austro-otomane pe teritoriul rilor Romne i
consecinele lor
1718: Imperiul Otoman ~> Austria + Veneia
ara Romneasc ~ Nicolae Mavrocordat (1715-l716), apoiIoan
Mavrocordat (1716-l719)
Moldova -MihaiRacovi (1715-l719)
Pacea de la Passarowitz Imperiul Otoman cedeaz Banatul, Oltenia,
nordul Serbiei i al Bosniei
1739; mpratul Carol al Vl-lea -> Imperiul Otoman
Austria cucerete Azovul, Oceakovul i Hotinul+Moldova
Moldova Grigore Ghica II (1735-l736; 1739-l741) fuge din Iai
Pacea Belgrad: cedarea Azovului ctre Rusia
Serbia revine Imperiului Otoman
Oltenia revine rii Romneti
Ultima incursiune ttar n rile Romne
1774; Poarta- Rusia
Rusia ocup Moldova i ara Romneasc, nlturndu-i pe fanarioi
Congresul de pace de la Focani (1772)
Pacea: Kuciuk Kainardji (1774)
Rusia protectoarea rilor Romne prin corupie, Habsburgii capt
Bucovina.
Ulterior, arina Ecaterina a l-a (1762-l796) proiectul de mprire a
Imperiului Otoman (1782) sunt atrai i Habsburgii; rile Romne sunt
state-tampon
1792: ncercare de a pune n practic proiectul grecesc n ara
Romneasc: Nicolae Mavrogheni (1786-l790)
Pacea de la itov. Imperiul Otoman Austria
Pacea de la Iai: Imperiul Otoman Rusia
Imperiul Otoman cedeaz Oceakovul i teritoriul dintre Bug i
Nistru

1812: armatele lui Alexandru I (180l-l825) au ocupat rile Romne


Pacea de la Bucureti Rusia cotropete Basarabia.
III. Concesiuni teritoriale pe seama spaiului romnesc n secolul al
XVIII-lea i la nceputul secolului al XlX-lea
Numeroasele rzboaie desfurate n aceast perioad pe teritoriul
rilor Romne au avut uneori consecine nefaste asupra integritii
teritoriale a acestora. Astfel, Hotinui este transformat n raia n 1713, pentru
o mai bun supraveghere a Moldovei. Dup pacea de la Passarowitz, n
1718, Banatul i Oltenia sunt cedate austriecilor, care instituie aici un aspru
regim de exploatare scal i a resurselor. In urma rzboiului din 1768-l774
este pierdut Bucovina n favoarea austriecilor, care au uzat pentru acest
scop de o serie de acte reprobabile: ameninri, corupie etc.
Dup 1808, cnd Napoleon I cade de acord cu arul rus Alexandru I
asupra ocuprii Basarabiei, aceast provincie cade prad imperiului estic i
este supus unui susinut regim de rusicare.
Revoluia de la 1821
I. Contextul internaional i cauzele romneti a) Contextul
internaional
Revoluia Francez (1789) + rzboaiele napoleoniene -> determin
ideile de dreptate i egalitate social, precum i lupta de eliberare
naional.
Izbucnirea unor micri cu caracter naional i social n sud-estul
Europei, n Peninsula Balcanic. Aceste evenimente sunt o consecin a
procesului de formare i armare a naiunilor moderne. In cadrul acestor
evenimente se nscrie i Revoluia de la 1821 din ara Romneasc.
B) Cauzele romneti declinul Imperiului Otoman consecinele
negative ale regimului fanariot confruntrile militare dintre puterile cretine
i Poart, confruntri care se desfoar n mare parte pe teritoriul rii
Romneti
? Creterea obligaiilor fa de Poart
pierderile teritoriale care au determinat o agravare a problemei
romneti
Obs. La nivelul societii romneti existau condiiile necesare
izbucnirii unei micri revoluionare, vzut ca o soluie pentru rectigarea
vechilor autonomii, pierdute o dat ai iristaurarea regimului fanariot i
pentru desinarea regimului fanariot.
II. Tudor Vladimirescu viaa i personalitatea nscut n 1780, jud.
Gorj tiutor de carte aparine categoriei ranilor liberi s-a ndeletnicit cu
negoul, reuind s-i cumpere o funcie (vraf de plai, 1806-l821) a
participat ca soldat/oer n armata rus (1806) a cltorit n Europa,
ajungnd pn la Viena, unde a luat contact cu ideile Revoluiei Franceze
era o personalitate ce cunotea realitile rii i ale Europei, era n atenia
forelor revoluionare
HI. Tudor i Etera
Prin activitatea sa, Tudor Vladimirescu a fost cunoscut de
revoluionarii greci, care constituiser, n 1814, la Odessa, societatea
secret Eteria (Fria). Ea se bucura de sprijin internaional i de ajutorul
nanciar al celor mai bogai greci.
Eteria era condus de Alexandru Ipsilanti (ul fostului domn al rii
Romneti), avnd sprijinul arului, eteritii i-au organizat detaamentele

militare care urmau s treac prin Moldova i ara Romneasc. Aveau


nevoie de o situaie favorabil aici i, n acest sens, au apelat la ajutorul lui
Tudor.
IV. Programul Revoluiei de la 1821 a) Proclamaia de la Pade (23
ianuarie 1821) prim program cheam la lupt pentru binele i folosul rii
ridicare mpotriva boierilor strini un apel pentru ridicare general mpotriva
nedreptii i asupririi exprim gndirea politic a micrii naionale de la
nceputul revoluiei
Tudor este ns prudent, nedorind intervenia Porii
Tudor a ncercat s comunice cu Comitetul de Oblduire; n paralel,
are un schimb de scrisori cu turcii (ca informare asupra scopului ridicrii
mpotriva asupririi).
B) Cererile norodului romnesc principiile de baz ale programului i
scopul urmrit de acesta problemele referitoare la nevoile naiunii
desinarea privilegiului de clas obligaia domnului numit de Poart de a-i
respecta supuii funcii pe merit reglementarea comerului intern prin
desinarea vmilor reform n justiie, administraie, domeniul colar drile
s e desinate; o singur dare constituirea unei armate permanente
(4-000 de panduri, 200 de amui)
Program adus la cunotina bucuretenilor prin Proclamaia de la
Bolinrin sprijinul Porii sprijinul boierilor pmnteni c) Tudor trebuia s
ajung la Bucureti, deoarece controlul Bucuretiului i asigura controlul
rii. Aici urma s-l ntlneasc pe Ipsilanti.
Tudor ajunge la Bucureti, d dou proclamaii (16-20 martie 1821).
La 23 martie, aciunea lui Tudor este recunoscut de ctre boierii patrioi.
Aceste aciuni justicau nevoia ntririi rii, situaie n care intrarea
eteritilor n ar fcea iminent un atac otoman.
Clin Feiezeu
V. Desfurarea Revoluiei de la 1821 a) Rzvrtirea Olteniei
Sub impresia Proclamaiei., asistm la o ridicare a populaiei.
B) Tudor la nreni, Ipsilanti la lai
Ridicarea a nsemnat nevoia organizrii, realizat n tabra de la
nreni, lng Craiova. Fpsilanti intr n lagi n condiii schimbate, n
sensul lipsei de sprijin din partea Rusiei.
C) Domnia lui Tudor
Tudor pleac din nreni, prin Slatina, spre Bucureti, unde ajunge
la 21 martie 1821.
n virtutea actului din 23 martie, Tudor i inaugureaz guvernarea
rii Romneti, n perioada martie-mai.
Msuri adoptate: aprovizionarea armatei aprovizionarea Bucuregtiului
(pentru un conict) boierii reinui s slujeasc
strngerea unor mijloace nanciare necesare aciunilor militare Tudor
trateaz cu Ipsilanti (28 martie, Bucureti), dndu-i s neleag c prezena
sa nu este oportun, n paralel cu demersul de linitire a turcilor. Tudor este
condamnat.
D) Sfritul revoluiei. Moartea lui Tudor
Turcii trec Dunrea; Tudor prsete Bucuretiul, pentru a nu da
prilejul unei lupte, dar i pentru transformarea Olteniei n fortrea
natural.

Din cauza unor msuri drastice luate, Tudor va predat eteritilor,


care-l asasineaz n 26/27 mai, lng Trgovite.
E) Importana Revoluiei de la 1821
Problema romneasc intr n discuia marilor puteri, la care se
adaug nlocuirea regimului fanariot cu domniile pmntene.
Cu anul 1821 ncepe epoca modern din istoria Romniei i procesul
de armare i modernizare a societii romneti.
Anul 1821 este nceputul unor transformri revoluionare, preludiul
pentru anul 1848.
Rzboiul pentru rentregirea naional a Romniei
I. Diplomaia romneasc la sfritul secolului al XlX-lea i la nceputul
secolului al XX-lea a) Dup 1878, Romnia se arm ca un stat independent
care s-a integrat n structurile europene i avnd o politic extern foarte
activ.
Obiectivul central al guvernului romn a fost, dup 1878,
recunoaterea independentei i a transformrilor ce i-au urmat n statutul
politic al grii.
Paradoxal, prima care a recunoscut independena a fost AustroUngaria. Dup alte demersuri diplomatice, legate de acordarea ceteniei
evreilor, rezolvarea urmrilor afacerii Strousberg, ntre 1878 i 1889,
Germania, Anglia, Frana, Grecia, Olanda, Rusia au recunoscut
independena de stat.
Dup cucerirea independenei, una dintre cele mai grave probleme cu
care s-a confruntat Romnia a fost cea a garantrii independenei i unitii
teritoriale, n condiiile nrutirii relaiilor cu Rusia. Aceasta dorea
meninerea trupelor sale pe teritoriul Romniei, n paralel cu o izolare
diplomatic a statului romn.
n situaia n care Romnia ncerca s obin o garanie politic
extern pentru armarea independenei sale, problema era dicil. Rusia
ncerca o modicare a statutului politic al Romniei, concomitent cu izolarea
ei de srbi i de bulgari. De asemenea, Frana, nfrnt n rzboiul din 1870l871 cu Prusia, nu reprezenta un sprijin prea mare. In aceste condiii,
obinerea de garanii europene devenea pentru Romnia o problem vital.
Regele Carol I face vizite n Germania i Austro-Ungaria, cu scopul de
a obine garaniile necesare, ca factor de contrapondere la tendinele
Rusiei. In 1883, Romnia ader Ia Tripla Alian: Germania, Austro-Ungaria,
Italia.
A fost un act secret, necunoscut opiniei publice; tratatul a fost rennoit
de mai multe ori, avnd un caracter defensiv -^ posibilitatea Romniei de a
iei din izolarea n care fusese mpins.
E) Prezena Romniei n aceast alian cu Germania i AustroUngaria a nregistrat curbe ascendente (1892-l894); pe fondul aciunii
mcmorandiste, Romnia face o schimbare de 180, detandu-se de Tripla
Alian i reorientndu-se spre Antanta (Frana, Anglia, Rusia).
Se garanta securitatea granielor i recunoaterea drepturilor
naionale de dup 1900. Orientarea Romniei spre Antanta a fost
determinat i de
Armarea ei ca stat ce garanta echilibrul de forje n Balcani (echilibru
afectat dup 1908: Revoluia Junilor Turci, tendinele popoarelor cretine de
a-i obine independena fa de Imperiul Otoman).

0 Micarea de reonentare a Romniei, pe fondul presiunilor Germaniei,


s-a fcut mai ales n contextul n care izbucnesc rzboaiele balcanice (1912l913).
Primul Rzboi Balcanic: 1912: srbii, bulgarii, grecii -^ Imperiul
Otoman, care este nfrnt (3 decembrie 1912: armistiiu). Tratativele
purtate la Londra au degenerat ntr-un nou conict.
1913: Bulgarii -> turcii, srbii, grecii. Fiind rzboaie periculoase pentru
Europa i simindu-se datoare i rspunztoare pentru echilibrul balcanic,
Romnia intervine cu trupe, fcnd o demonstraie de for fa de bulgari
i silindu-i s cear pacea.
G) Pacea a fost ncheiat la 10 august 1913 la Bucureti (Titu
Maiorescu, prim-ministru, ministru de externe) i prevedea: cedarea de
ctre Bulgaria a unei pri din Macedonia, srbilor i a sudului ei, grecilor
Romnia primea sudul Dobrogei (Cadrilaterul).
H) Romnia s-a armat ca un stat independent, care a dus o politic
extern activ, a militat pentru ei ieirea din izolarea n care fusese mpins,
ducnd o politic de pace i de armare a unor relaii panice, ce nlturau
even-tualitatea izbucnirii unui conict.
ConcluziePolitica extern a Romniei a fost pus n slujba ideilor
naionale; a fost o politic unitar, n care nu au primat nici un moment
interesele de partid fa de cele naionale.
II. Romnia i debutul Primului Rzboi Mondial. Perioada neutralitii
a) Confruntarea ntre Antanta i Puterile Centrale, care ncepe cu atentatul
de la 28 iulie 1914, de la Sarajevo, unde este ucis prinul motenitor Franz
Ferdinand al Austro-Ungariei.
Prin proclamarea neutralitii Italiei, Tripla Alian devine Aliana
Puterilor Centrale, cuprinznd; Germania, Austro-Ungaria + Bulgaria, Turcia.
B) Neutralitatea Italiei, dar i obiectivele ce stteau n faa naiunii
romne au fcut ca Romnia s nu se mai simt obligat s participe alturi
de fosta Tripl Alian.
Cu toate interveniile regelui Carol I n Consiliul de Coroan din iulie
1914, Romnia opteaz pentru neutralitate armat, acesta ind punctul de
vedere al lui I. C. Brtianu. Intre 1914 i 1916 Romnia a fost neutr, dar o
neutralitate ca o pregtire de intrare n rzboi alturi de Antanta.
Dup moartea regelui Carol I i a reginei Elisabeta, tronul a fost
preluat de Ferdinand i de soia sa, Mana. Noul suveran a nceput s se
orienteze spre puterile Antantei, ncheind un acord de neutralitate cu Rusia
(septembrie 1914), care a recunoscut dreptul Romniei asupra Transilvaniei
i Bucovinei. Romnia a ncheiat, de asemenea, un tratat cu Italia, mai ales
c n 1915 Italia va intra n rzboi alturi de puterile Antantei.
Situaia din Romnia i poziia cercurilor conductoare fa de idealul
desvririi unitii naionale s-au vdit n demonstraiile i articolele
realizate de Liga pentru Unitatea Cultural a Tuturor Romnilor.
Situaia Romniei se nrutea economic.
Iminena unor atacuri bulgare i austro-ungare, astfel nct era forat
s intre n rzboi.
E) Intre anii 1915 i 1916, tratativele cu Antanta se intensic (la
Londra, Paris, Petersburg, Bucureti); n momentul n care Antanta era gata
s accepte drepturile legitime asupra Transilvaniei, Banatului, Bucovinei,
Romnia accept s intre n rzboi. In vara anului 1916, eful Marelui

StatMajor rus, generalul M. V. Alekseev i generalul francez Joseph Jore dau


un ultimatum de intrare n rzboi alturi de Antanta.
III. Intrarea Romniei n rzboi a) Romnia intr n rzboi dup
semnarea, la 4/17 august 1916, a unei convenii politice care prevedea:
Romnia declar rzboi numai Austro-Ungariei;
Antanta se oblig s respecte integritatea teritorial a Romniei; s-a
recunoscut aspiraia legitim ctre Unire;
Romnia urma s participe la pace n condiii de egalitate; i a unei
convenii militare care prevedea: ajutor militar din partea Antantei pentru
Romnia; aprovizionarea cu muniii i armament prin porturile ruse (300
tone/zi);
Romnia se oblig s intre n rzboi la 15 august 1916; armata rus
urma s desfoare operaii n Galiia i Bucovina i s participe la aprarea
Dobrogei; trupele aliate de la Salonic trebuiau s declaneze o ofensiv.
La 14 august 1916 s-a convocat Consiliul de Coroan i s-a stabilit,
prin vot, intrarea Romniei n rzboi contra Austro-Ungariei.
n noaptea de 14/15august 1916, dup adoptarea declaraiei de
rzboi n cadrul Consiliului de Coroan, Romnia intr n rzboi (momentul
declanrii rzboiului de rentregire a neamului).
B) In 14/15 august: 1916 ncepe un atac general cuprinznd linia
munilor Carpai (1.000.000 de oameni 870 km), cu scopul eliberrii
Transilvaniei i dislocrii trupelor Puterilor Centrale.
S-a deschis, de asemenea, un front mic n Dobrogea contra forelor
germano-bulgaroturce nfrngerea de la Turtucaia (cea mai mare
nfrngere; toat cavaleria distrus, peste 20.000 de oameni).
Situaia din Transilvania se agraveaz i ea, ofensiva romneasc ind
urmat de o contraofensiv a Puterilor Centrale; armata romn se retrage
i sufer mari pierderi.
C) Campania din 1916 se va ncheia dezastruos pentru Romnia,
trectorile Bran, Arge (mai puin Oituz) ind sparte. Romnii sunt nevoii s
se retrag; pe aliniamentul Arge-Neajlov a avut loc o nou nfrngere, care
a dus la ocuparea Bucuretiului (23 noiembrie 1916).
Guvernul, autoritile, armata i locuitorii Sau mutat n Moldova, iar
capitala a devenit oraul Iai. Frontul s-a stabilizat n sudul Moldovei.
Bilanul era dur: pierderi umane i materiale
2/3 din teritoriul rii ocupat pericolul colonizrii Romniei lipsa
ajutoarelor Antantei tezaurul romn trimis la Moscova.
Valoarea total a pagubelor provocate de ocupani (decembrie 1916noiembrie 1918) este de 18.000.000 lei-aur.
IV. Campania din vara anului 1917 i urmrile sale
Regruparea forelor n iarna 1916/1917, n contextul misiunii
generalului Berthelot, cnd s-a nscut o nou armat romn, hotrt s
nu cedeze o palm de pmnt.
n vara anului 1917 au avut loc luptele de la Mrti, Mreti, Oituz;
iulie -august victorii ce au salvat statul romn, oprind naintarea german
spre Rusia.
Imensa satisfacie a victoriei a fost umbrit de lipsa de cooperare a
ruilor, datorat izbucnirii Revoluiei Socialiste din Octombrie.
V. Pacea de la Bucureti: 24 aprilie 1918 rentoarcerea Romniei n
rzboi

Cu toate victoriile Romniei, n condiiile n care Rusia prsete


Antanta, ncheind pacea de la Brest-Litovsk (18 februarie 1918); rmas
izolat, situaia Romniei era dramatic, mai ales c n ianuarie 1918 a
primit un ultimatum din partea Puterilor Centrale de a ncheia pacea.
Guvernul I. I. C. Brtianu demisioneaz i n locul lui vine un guvern
condus de Al. Marghiloman (anterior, unul condus de generalul Alexandru
Averescu). Guvernul Marghiloman a fost un guvern sacricat cu bun tiin,
Marghiloman acceptnd un compromis necesar. Fr el, soarta Romniei
putea fatal pecetluit; Marghiloman, contient de aceasta, accept s
semneze pacea de la Buftea, care prevedea:
Dobrogea era ocupat de Puterile Centrale armata romn
demobilizat
Austro-Ungaria i mrea teritoriul de-a lungul crestelor Carpailor
surplusurile de petrol i cereale erau preluate de Germania controlul
german asupra economiei romneti.
Pacea, dei raticat de parlament, nu a fost promulgat de rege. Ea
este rezultatul unei conjuncturi politice i militare, fapt pe care Romnia a
ncercat s-l sublinieze, artnd Antantei c pacea a fost un accident
datorat izolrii militare a Romniei i impus ca o msur de supravieuire.
Romnia va reintra n rzboi, la 10 noiembrie 1918, cu puin timp
nainte de semnarea capitulrii Germaniei (11 noiembrie).

SFRIT