11 de febrero del 2008

Ponencia de Alejandra Garduo Olivera, presentada el 13 de

febrero; UPN-Ajusco, Mxico.
HERMENUTICA Y EVALUACIN UNA VISIN POSIBLE: LA
CONCEPCIN GADAMERIANA DE APLICACIN
Alejandra Garduo Olivera
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico [ISCEEM]
Introduccin:
En la prctica del aula y en los diversos niveles del sistema educativo, se suele
entender equivocadamente que evaluar es poner calificaciones. Se adopta la
evaluacin como la prctica para estimular y controlar a los estudiantes, en
donde tanto los efectos como las consecuencias del acto de evaluar se centran
ms en los alumnos que en los docentes, esta situacin resulta controvertida
pues se centra exclusivamente en los aprendizajes de los primeros,
desconociendo e ignorando las intervenciones del docente sobretodo en la
enseanza, por lo que resulta atrayente preguntarse Cul es la funcin
docente en la evaluacin?, Cmo repercute en la asimetra entre el docente y
el alumno?Cul es el papel de la formacin docente en el acto de evaluar?
Es posible una forma diferente de mirar y ejecutar a la evaluacin?
En este trabajo, se tratar de dar respuesta a algunas de estas interrogantes
regresando a las races filosficas (hermenutica) de la propia educacin
recabando informacin ontolgica y gnoseolgica del tema de la evaluacin,
rescatando la postura de H. G. Gadamer (el crculo hermenutico: comprender,
interpretar, aplicar) como una alternativa al tema tan controversial de la
evaluacin. Proponiendo una nueva orientacin de la evaluacin como un
instrumento de intervencin y reflexin y no como una mera constatacin de
saberes.
UN PUNTO DE PARTIDA: EJEMPLO COTIDIANO DE LA EVALUACIN
En una sesin de anlisis de la prctica de la licenciatura en Educacin
Preescolar (de 7. Semestre) las alumnas referan lo siguiente en cuanto al
tema de la evaluacin:
La formadora de docentes pregunta: Qu se ha utilizado para llevar a cabo la
prctica?, Tengo un dominio conceptual?, Tengo un dominio metodolgico?
Las alumnas guardan un prolongado silencio y les solicita se remitan a su
Diario Escolar para que lean alguna experiencia que les apoye. Hacen lo
indicado y una alumna empieza a leer lo sucedido en una reciente prctica en
donde seala que tuvo errores al leer un cuento para los nios pues no le dio el
nfasis requerido y por lo tanto no capt la atencin de los mismos, que la
profesora que es su tutora intent apoyarla solicitndoles un dibujo de lo que
estaba leyendo y eso lejos de ayudarle los distrajo ms y termina diciendo que
lo que aprendi es que en una prctica sucesiva tomar en cuenta los detalles
anteriores para que se cumplan los propsitos preestablecido. Una alumna ms
dice su experiencia y seala que ella tuvo muchos avances en su prctica,

pues aprendi a no realizar actividades que se supusiera no podan realizar

los nios de preescolar (como por ejemplo recortar figuras de una hoja de
papel).
Las experiencias expresadas, permiten vislumbrar lo que para ellas significa
analizar y evaluar su prctica, observndose la no existencia de una accin
reflexiva de lo acontecido, y el slo querer complacer el deber ser de un
docente, por lo que cabra preguntarse existe realmente una formacin, un
conocimiento previo sobre lo que se quiere alcanzar o es la mera repeticin de
prcticas ya diseadas? Es posible realizar un anlisis crtico que sobre la
evaluacin se tiene? En este escrito, se pretende mostrar que efectivamente se
puede lograr si se abandonan los juicios sobre lo que tradicionalmente se ha
considerado como evaluacin: emisin de un juicio sobre el saber, sobre
acciones y ejecuciones de lo aprendido. Pues al acercarse a la concepcin del
crculo hermenutico que propone Gadamer (desde sus inicios con Heidegger)
el cual transita de un comprender (desde una posicin terica) interpretar
( articulando un dilogo entre teora y realidad) y un aplicar( en donde se
razonan otras ideas para transformar la realidad) es donde se puede
replantear, una forma de llevarla a cabo.
LA HERMENUTICA DE GADAMER
La informacin antes sealada, convoca a explicitar la forma de abordar desde
las ciencias del espritu, humanas o sociales al sujeto apoyndose en la
Hermenutica como una concepcin metodolgica oponindose a toda filosofa
positivista y rescatando primordialmente que el ser humano expresa una
interiorizacin (o conciencia), utilizando los trminos erklaren (explicacin) y
verstehen (comprensin) para su interpretacin.
As la hermenutica- ciencia y arte de la interpretacin se inserta en la
modernidad a travs del Romanticismo, correspondiendo a Hans Georg
Gadamer (1900- 2002) poner en juego su pensamiento al servicio de la
comprensin y el dilogo, de la mediacin. Pues al tener la influencia de Platn
(del cual recibe la dialctica, la filosofa bsqueda y amor de la verdad- y lo
realiza por medio del lenguaje en la forma de conversacin, del dilogo) y el
impacto de Heidegger (del cual recibe el anlisis de las estructuras
existenciales del conocer y de la interpretacin)enuncia que toda experiencia
de verdad es una articulacin interpretativa de una precomprensin en la que
nos encontramos por el hecho mismo de existir como seres en el mundo. Un
mundo, aadira Wittgenstein, cuyos lmites coinciden con los lmites del
lenguaje (Garagalza, 2002)[1]. Intentando manifestar no la verdad que se tiene
sino la verdad en la que se est, develndola a travs de los argumentos que la
avalen como tal.
En este sentido si lo que realmente se pretende hacer de la evaluacin es un
instrumento de seguimiento y de mejora del proceso educativo, es preciso no
olvidar que es una actividad colectiva, de un proceso enseanza aprendizaje,
en el que el papel del profesor y el funcionamiento de los contenidos,
constituyen factores determinantes. La evaluacin ha de permitir, entonces
[

incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado. Ello supone que los
estudiantes tengan la ocasin de discutir (dialogar) aspectos de la evaluacin
con el profesor y con el currculo con vista a ajustar y plantear el inters del
alumno. De esta forma los estudiantes aceptarn mucho mejor la necesidad de
evaluar que aparecer realmente como un instrumento de mejora de la
actividad colectiva al incidir en su aprendizaje (favorecerlo), en su enseanza
(contribuir a su mejora) y en el currculo (ajustndolo a lo que puede ser el
inters del alumno y obtener un mayor provecho).
Y en donde propone Gadamer que: darle al otro validez frente a uno mismo,
es a partir de aqu que, han ido surgiendo todos mis trabajos hermenuticos, no
significa slo reconocer las limitaciones de la propia perspectiva sino que exige
tambin ir ms all de las propias posibilidades a travs de un proceso
dialgico, comunicativo y hermenutico. El dilogo, el dilogo que somos, no
tiene fin (op. Cit. ,p.XV).
As para Gadamer, resulta de primordial importancia el manejo del lenguaje,
pues es retomado como un rgano de conocimiento y pensamiento que se
expone ante una realidad para ser comprendido, interpretado y reflexionado,
desde un dilogo en el que el espritu se encuentra ya implicado con el otro, es
decir, al comprender no slo es captar lo que se dice o la opinin del autor sino
lo que quiere manifestar, es decir, se trata de pensar desde el lenguaje como
centro en el que el espritu (hombre) y la realidad (ser) se conjugan y se
representan como en su unidad originaria (op.cit. p. 17).
En este punto, la comprensin es fundamento para la hermenutica como
punto de partida y ncleo central en el arte de la interpretacin, o dicho de otra
manera, la comprensin es columna vertebral de la teora y praxis de la
interpretacin crtica (Ortiz-Oss, 1986: 69). Cuando hablamos de la
evaluacin con un sentido humano, de reconocimiento para el otro tenemos
que expresar que la meta de la comprensin hermenutica es que nos
abramos a lo que los textos y la tradicin (nos dicen), que nos abramos al
significado y a la pretensin de verdad, que despliegan sobre nosotros
(Bernstein, 1991:114).
De lo anterior, se seala que toda evaluacin se tiene que llevar a cabo de una
forma coherente, pues si el evaluador omite datos o criterios relevantes, sta
ser discutible, por lo que toda evaluacin tiene que estar argumentada en la
razn, no se puede comprender a la realidad sin argumentos y es este el
sentido terico, que se persigue con el tema que nos convoca.
De este modo la interpretacin y el lenguaje comparecen como algo necesario
para la supervivencia del hombre, por que poseer un lenguaje es estar inserto
en una tradicin de valores, actitudes, creencias que introduce al individuo sea
de forma pasiva o activa a una determinada relacin con el mundo, con los
hombres y consigo mismo. Y lo que segn Gadamer le permitir una
conciencia lingstica que precede y funda a una razn. Pero no una razn
slida (radical) sino fluida que ser otorgada por un metaforismo del que habla,
es decir, de la serie de simbolismos que se manifiestan e interpretan tanto por
el hablante como del oyente.

Esto permite que haya un anlisis crtico y un replanteamiento global de la

evaluacin para que pase de ser un instrumento de constatacin a uno de
intervencin, ya que el profesor ha de considerarse corresponsable de los
resultados que sus alumnos obtengan, su pregunta no puede ser quien
merece una valoracin positiva y quien no sino que ayuda, precisa cada cual,
para seguir avanzando y alcanzar los logros deseado. Para ello es necesario
un seguimiento atento y una retroalimentacin constante mediante el dilogo,
que reoriente e impulse la evaluacin, por lo que antes que nada, est la
exigencia de un saber terico que resignifique el concepto mismo de la
evaluacin.
En este sentido, la hermenutica desborda la parcialidad de la cuestin
metdica de las ciencias humanas y pretende interpelar al conjunto de la
experiencia humana del mundo y de la praxis vital ms all del planteamiento
epistemolgico, la interpretacin (y su correlato la comprensin) es un
elemento constitutivo del ser humano, un factor originario de su peculiar modo
de ser. El hombre comparece, as como un animal hermenutico, simblico,
lingstico (y no exclusivamente racional) que en vez de estar adaptado a un
entorno fijo y determinado vive en un mundo que l mismo inaugura y
construye, es decir, ex aptado y no ad- aptado.
Esto, vinculado al tema de la evaluacin propone enfrentarse a la realidad, no
solo conocer lo que ocurre sino describirlo, explicar e interpretar el significado
de lo que est pasando y el evaluador tendr que interpretar ese ir y venir,
entre el movimiento de comprender e interpretar.
As es como Gadamer reincorpora el discurso filosfico de la hermenutica,
renovndola enfatizando la funcin primaria del lenguaje: la accin
comunicativa el lenguaje no es primariamente un instrumento, un signo que
sirve para expresar o comunicar un conocimiento alcanzado previa o
independientemente de l, sea por la razn, por la experiencia o por la
revelacin, sino que el lenguaje reclama ser visto como un rgano u
organismo que media entre el sujeto y objeto planteando un mundo
intermedio que: es originariamente smbolo instaurador de un sentido que se
va convirtiendo en signo y que finalmente refiere un significado.
El lenguaje es ahora el mdium en el que acontece toda interpretacin, es el
hilo conductor y la linguisticidad es el principio hermenutico de la comprensin
humana. Todo entender es interpretar, y toda interpretacin se desarrolla en el
medio de un lenguaje, que pretende dejar hablar al objeto y que es al mismo
tiempo el lenguaje propio de su intrprete (Gadamer, 1991) [2].
En este sentido estara plenamente justificado hablar de la comprensin como
una conversacin hermenutica, comparndola con un dilogo real entre dos
interlocutores que tratan de llegar a algn acuerdo sobre algn asunto y que
hacen haya una circularidad entre cada uno de los elementos, el lenguaje slo
tiene su verdadero ser en la conversacin, en el ejercicio del mutuo
entendimiento. A lo que Gadamer insiste en que el lenguaje adquiere un
[

carcter procesual, es decir, est en continua modificacin, adquiriendo nuevas

significaciones, nuevos usos lingusticos.
Y en donde el perfeccionamiento de conceptos tiene un punto de partida, la
teora. La importancia de teorizar el concepto de evaluacin, distinguindolo de
otros conceptos con los que hasta ahora se ha confundido, mal interpretada y
por ende se ha aplicado sin reflexin alguna.
Los profesores tienen que recuperar el concepto de evaluacin para que hagan
una constante confrontacin con la realidad y posibiliten otras relaciones con el
aprendizaje de los alumnos y as mejorar las prcticas educativas. La
evaluacin es una actividad dinmica que modifica la visin del evaluador
sobre la realidad evaluada y lo mueve a generar un nuevo horizonte para
comprender el pasado e iluminar las dimensiones de las acciones educativas
mediante una lectura siempre nueva de la realidad con el fin de ofrecer, a
quienes toman decisiones , una interpretacin sistematizada coherente del
fenmeno educativo (Vaca, 1996: 123).
Por lo que se hace indispensable confrontar la teora con la realidad, ya que al
realizarlo existen otras posibilidades de establecer relaciones con el tema de la
evaluacin, ya que en la medida en que los alumnos hagan uso de lo aprendido
ya sea para adquirir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir o
solucionar problemas, en esa forma se observar el nivel de comprensin que
han adquirido y que los har avanzar.
De acuerdo con la nocin de crculo hermenutico que Gadamer adopta de
Heidegger: cualquier interpretacin que aporte comprensin debe de haber
comprendido ya aquello por interpretar. Toda comprensin requiere una cuota
de comprensin previa que haga posible la comprensin posterior (Giddens,
2001: 77).
La interpretacin ya no es considerada como un modo de conocer sino como
el modo de ser constitutivo del ser humano y va a quedar vinculada a la
palabra, al lenguaje en tanto que es autntico medio de su realizacin efectiva
en el interior del dilogo, de la comunicacin, de la convivencia. Por que ser
histrico quiere decir no agotarse nunca en el saberse. Todo saberse procede
de una determinacin histrica que podemos llamar con Hegel sustancia por
que soporta toda opinin y comportamiento subjetivo y en consecuencia
prefigura y limita toda posibilidad de comprender una tradicin en su alteridad [3]
histrica (op.cit. :372) una sumisin que significara un ascenso hacia una
generalidad superior, hacia una comprensin del otro y en la docencia permitir
explicar la prctica como vnculo de la aplicacin, ya que como seala
Gadamer el problema de la aplicacin es que est contenida en toda
comprensin. Pues al interpretar tambin se le comprende y para ello se hace
indispensable repensar que es lo que le hace actuar al hombre de
determinadas formas, un saber general que no sepa aplicarse a la situacin
concreta carece de sentido (ibid.: 384). En toda lectura tiene lugar una
aplicacin y el que lee un texto se encuentra tambin, dentro del mismo
conforme al sentido que percibe. El sentido de la aplicacin que aparece en
[

toda forma de comprensin es aquella que no esta dada por una generalidad
sino por una individualidad.
Y en nuestro contexto, se utiliza el concepto de aplicacin eminentemente
tcnico utilizndola para distinguir a las ciencias puras de las aplicadas sin
embargo para Gadamer es la palabra apropiacin la que mejor transmite lo
que se quiere dar a entender, en especial cuando pensamos en la apropiacin
como algo que transforma al individuo que comprende y pasa a ser parte
constitutiva de l (Berstein, 1991:111). Al respecto, se propone que la
evaluacin cumpla tres requisitos explcitos para su aplicacin: inclusin,
dilogo y deliberacin. En lo primero, se refiere a todos los intereses y
concepciones que tienen los alumnos en cuanto a la enseanza-aprendizaje
(involucrarlos en el conocimiento ha adquirir); con respecto al dilogo, este
debe ser extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los afectados,
tal como se representen en la evaluacin sean autnticas. En tercer lugar, se
debe de facilitar una deliberacin suficiente de modo que pueda llegar a
conclusiones vlidas y a utilizar los conocimientos y destrezas tanto de los
evaluados como de los evaluadores.
TRMINOS FILOSFICOS RELACIONADOS CON LA EVALUACIN
Para iniciar ste dilogo con los lectores se hace necesario remitirse al trmino
conocimiento pues al ser un acto en el que hay una intencin y por el cual se
establece una relacin con el objeto, (sobretodo en el proceso enseanzaaprendizaje y por ende el de la evaluacin) permite entonces tener un eje de
anlisis sobre el cual iniciar. El hombre desde que se concibe tiende a
aprender, a captar lo que el medio ambiente le ofrece y le otorga la vida. Por lo
tanto, conoce desde varias vertientes: lo cultural, social, psicolgico, biolgico,
siendo un acto intencional que se traduce como un medio ms que como una
produccin, esto es, el hombre hace uso de todo lo que le rodea, se lo apropia,
lo hace suyo pero no siempre lleva a cabo acciones cognitivas o fsicas que
sustenten un cambio a grandes escalas sino slo se queda en una cualidad
particular.
Lo anterior, resulta interesante, si se seala que a lo largo de la historia, el
pensamiento filosfico ha tratado de dar respuesta a las diversas interrogantes
que sobre el conocimiento se tiene, una sera su vinculacin con la educacin,
pues como seala Kant[4] el hombre slo se convierte en hombre mediante la
educacin y Hegel apoya esta postura agregando slo la formacin y la
educacin hacen al hombre tal como debe ser con lo que reafirma que con la
educacin ser posible que se forme y le permitir alcanzar su libertad, al
alcanzar su autonoma insistiendo en una dialctica de la educacin, pues uno
de sus enfoques centrales es que el hombre alcance a cubrir sus necesidades
y esto lo logra a travs del trabajo permitindole una transformacin. [5] Este
tipo de pensamiento, permite replantear el sentido de la evaluacin pues al
sealar la existencia de un sujeto pensante y que necesita de un razonamiento
entonces todo tipo de evaluacin necesita ser razonada, repensada y no slo
como una ejecucin del acto, pero Cmo lograrlo? A travs de una ruptura
[
[

epistmica, de evadir los obstculos que impidan la construccin de los

conocimientos y/o la formacin del individuo.
Lo antes mencionado, permite visualizar la relacin que existe entre evaluacin
y formacin, situndola en un plano ms reflexivo de qu, cmo y por qu
evaluar, es decir, si a lo largo de la existencia humana todo lo que se adquiere
es a travs de la formatividad[6] entonces la evaluacin est en el discurso de
la actividad de formacin. La actividad formativa es necesariamente evaluativa
en el sentido de la valorizacin y no como determinacin de un valor de
referencia a un modelo. El trabajo de la evaluacin precisa la relacin entre el
campo de la actividad e indica su evolucin. De esta forma se puede decir que
la evaluacin tiene una significacin histrica, tanto individual como colectiva.
Evaluar el desarrollo de la formatividad viene a ser evaluar la evaluacin por lo
tanto se realiza una actividad formativa dime como evalas y te dir que es la
evaluacin para ti (Honore, B. 1980:126).
En este sentido, esto permite visualizar la relacin que existe entre educacin y
formacin, pues la primera nos aleja de los animales y la segunda da cuenta de
saberes y aprendizajes que permiten una mejor relacin entre el hombre y su
medio. Pues el hombre como ser vivo que crece y se desarrolla, lo hace a
travs de una serie de cambios que son formados en el conocimiento y
propiciados por l. As en el tema de la evaluacin como parte implcita de la
educacin y de la formacin se hace indispensable preguntarse por qu en la
actualidad hay una presin social para evaluar? Por qu se ha hecho
necesario? Barbier, J. M. (1999:27) seala que para dar respuesta a stas
interrogantes es preciso pensar cual es el origen de esta necesidad (por lo que
slo hay que recordar el momento globalizador que se est viviendo, en el que
se solicitan competencias a alcanzar para lograr un lugar en el mercado laboral
y que quien lo exige son pases desarrollados), as mismo conocer los objetivos
de la evaluacin, pues pareciera que existe una gran confusin al respecto, ya
que al evaluar se hace a la persona y no a lo que hace; Tambin menciona que
hay una gran resistencia por parte de los formados, al no saber en que va a
consistir, si va a servir para ser juzgados y si va incidir en lo profesional y por
ltimo la tendencia a multiplicar los objetivos de la evaluacin hacindola al
mismo tiempo formativa y sumativa, pues se quiere juzgar al mismo tiempo a la
persona y a la accin.
As a la pregunta del por qu evaluar, se tienen que considerar al contexto,
quien lo demanda, sus objetivos y por ltimo cuales son las significaciones para
los dems actores, si se hace lo anterior entonces se podr considerar la
factibilidad, la pertinencia y el sentido de la evaluacin. Por que en la
formacin, no se trata de evaluar a los individuos, ni tampoco a sus acciones,
se trata de utilizar la evaluacin como una herramienta pedaggica para
transformar al otro, ya que no interesa el juicio de valor sobre la persona ni de
su accin. En cuanto a quien solicita la evaluacin se tiene que ser capaz de
escuchar al mismo tiempo el discurso de los actores que tienen el poder,
analizar la brecha que existe entre ese decir y de la situacin. Y para entender
el sentido de la evaluacin es necesario preguntarse qu evaluar, aclarando
una confusin entre dos cuestiones: primero aquello sobre lo que se emite un
[

juicio de valor (sobre una accin o competencia) y aquello desde o a partir de

lo cual se emite un juicio de valor (es decir, las informaciones, los indicadores
a partir de los cuales se va a decir algo de alguien o de su accin). Por ejemplo
cuando se realiza un examen sobre quin se realiza el juicio de valor? Es
sobre la persona que lo hizo y no sobre la accin, por lo tanto se tiene que
reflexionar tanto en el objeto de la evaluacin como en el objeto de formacin.
Pues no se evalan las competencias, en absoluto, de la misma forma que las
capacidades y que los saberes. Esto precisamente es lo que lleva a
preguntarse cmo evaluar, por lo que habra que hacerse las siguientes
cuestiones primero, quin va a utilizar ese juicio de valor y para qu le va servir,
por que si la persona que utiliza el juicio de valor es la persona que conduce la
accin, entonces funciona como evaluacin, pero si se utiliza una evaluacin
para una accin de la cual no se tiene ni la conduccin ni la responsabilidad
entonces se refiere a un control, a un control de la jerarqua y que en una
sociedad como la nuestra es claro reflejo de lo que ocurre en las aulas.
Pues como seala Filloux, J.C. (2004) de su formador Gastn Bachelard Si en
una clase se logra entender algo nuevo, una idea nueva, pequea pero nueva,
la enseanza tiene sentido en la que se observa la relacin con la formacin,
de una interaccin formadora que se prolonga de un formador en otro y que
vinculado con la evaluacin deja claro la imposibilidad de escapar de un plano
filosfico en lo referente al tema que nos convoca.
Continuando con Filloux, [7] La relacin del sujeto con otros sujetos fue
analizada muy a menudo por filsofos. Esto puede ayudarnos a entender el
hecho de que cuando un formador (cualquiera que sea l), realiza un retorno
sobre s mismo, sobre sus motivaciones, deseos, angustias, maneras de tener
miedos del otro, como objeto de poder, cuando hace, entonces, ese trabajo
est efectuando un trabajo sobre si mismo, que de alguna manera lo constituye
en sujeto real como persona con respecto a s mismo y no como una mquina.
Por lo queda claro, que al tomar en cuenta la experiencia de s mismo es
inseparable de un cierto reconocimiento de que el otro, sea otro sujeto y de qu
sus reacciones y las preguntas que puedan hacerle, lo sitan, tambin al otro
en un retorno sobre s mismo. Y acaso la formacin no podra ser un dilogo
entre personas que son capaces de realizar un retorno sobre s mismo?
Hay algo que ocurre al nivel de un trabajo comn sobre s mismo: no puedo
tomar conciencia de que soy, sino es por intermedio de lo que el otro me
devuelve a m. Por lo que es importante retomar a Hegel cuando seala que el
psiquismo o que el sujeto psquico, existe slo en relacin con el otro.
Lo que quiere decir, que es en la relacin entre sujetos, en la intersubjetividad
donde se hace posible volver sobre s, transformndose, en trminos de
Hegel , de una conciencia de s en una conciencia para s. Se trata de un
proceso a la vez interno y externo al sujeto, que transita entre el mundo interior
y el social, entre el adentro y el afuera en una zona transicional, en la que
puede surgir una nueva creacin, un conocimiento sobre s mismo desde y a
travs del otro o de los otros.
[

Conocimiento que paradjicamente aquellos que nos dedicamos a la educacin

y a la formacin desconocemos lo anterior o no queremos darnos cuenta de
ello, quizs por conveniencia, por que as lo dicta un sistema o por que
sencillamente no se desea que los otros critiquen, la falta de conocimiento, de
pedagoga o de didctica.
Por lo que en la formacin de formadores, solo a partir de la reflexin sobre s
mismo se podr lograr que el otro que est en formacin a su vez, haga un
retorno sobre s. Es animarse a conocer-se desde el reconocimiento en el otro.
Es plantearse la pregunta acerca de s mismo (del formador) es romper la
omnipotencia, es relativizar el lugar de asimetra de la formacin, incluyndose,
implicndose en la relacin. Es formarse formando al otro.
En lo que se refiere a la evaluacin, esta formacin incluye un proceso reflexivo
en donde la transformacin del evaluado y el evaluador se podran dar en
ambas direcciones. En donde la evaluacin debera atender una funcin
autorreguladora, mediante la especificacin previa y clara de lo que se
pretende evaluar, de sus finalidades y del anlisis posterior de los resultados
obtenidos. (Snchez, M. 2005:80) Evaluar al otro es tanto como evaluarse as
mismo. Ya que el aprendizaje del alumno (desde su individualidad) tendrn que
ser evaluados en la relacin con el otro (docente o formador) en donde se
observarn las habilidades, actitudes, conocimientos que se pongan en
prctica durante su proceso de desarrollo, convirtiendo este proceso en una
experiencia de formacin, desde s mismo con el otro, reconocerse evaluado a
partir del otro.
Lo anterior resulta importante, si como sealaba Hegel en la educacin
(aprendizaje) y el trabajo se encuentra el mayor vnculo de la formacin, En lo
referente al proceso educativo como tal, se ha podido sealar con razn que el
trabajo, segn Hegel, no es algo que contribuye a la formacin, sino que sta,
es concebida propiamente como trabajo (Ginzo, A. 1991: 40). Hegel seala
que el trabajo de la formacin sobre todo con los nios es entendida ya, en
ellos como si fuera un deber ser, lo que involucra a una alienacin inseparable
de su bildung o formacin.La vida del espritu pasa pues necesariamente por
esta etapa de la alienacin, la naturaleza del espritu consiste en alienarse, en
perderse, pero para retornar finalmente a s mismo, para volver a encontrarse.
La vuelta del espritu a s mismo constituye para Hegel la culminacin de todo
proceso. Y como describe Gadamer:Reconocer en lo extrao lo propio y
hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espritu, cuyo ser no es sino
el retorno a s mismo desde el otro. (op.cit.:42) se encuentra ya implicado con
el otro, es decir, al comprender no slo es captar lo que se dice o la opinin del
autor sino lo que quiere manifestar, es decir, se trata de pensar desde el
lenguaje como centro en el que el espritu (hombre) y la realidad (ser) se
conjugan y se representan como en su unidad originaria (op.cit. p. 17).
CONSIDERACIONES FINALES
A travs de ste viaje terico-hermenutico del tema de evaluacin es como se
concibe una forma de aplicarla (apropiarla, en trminos de Gadamer) en la que
tanto los estndares internacionales, como los nacionales pueden establecer

programas educativos que aborden este tema pero no como se ha venido

utilizando (como estigma, certificacin, calificacin) sino realmente como un
proceso de aprovechamiento de los diversos saberes y conocimientos que
tiene todo ser humano a lo largo de su existencia. Y en los que un examen no
sea motivo de angustia o de rechazo, sino un instrumento que permita
mantener ese dilogo con el otro (entre alumnos, de docente a docente, con los
padres de familia, con la comunidad, rompiendo con la asimetra) para mejorar
tanto en el mbito educativo como en lo particular.
Pues se parte de la idea que la evaluacin sea vista como un proceso, que
permita apoyar el desarrollo del trabajo acadmico escolar y el aprendizaje en
el aula y olvidarse de ser la solucin experta a un problema, pues como se ha
escuchado en foros oficiales (CENEVAL, INEE, PISA) no se sabe si ser o no
la mejor evaluacin, si ser o no la solucin, pero que es con lo nico con que
se cuenta y con ello se tiene que trabajar. Por que como seala Daz Barriga,
se est viviendo una era de la compulsin por examinar ms que evaluar y por
ello no hay que quedarse slo con un sistema de medicin (anclada en
estadsticas) si no que hay que establecer un verdadero sistema de evaluacin.
Y cmo lograrlo? Partiendo precisamente de los conceptos filosficos que se
sealaron anteriormente: partir de una formacin, de una formatividad, de una
conciencia, alejndose de una alienacin mediante una comprensin ontolgica
del ser, reconociendo que se necesita de un bajage terico-metodolgico para
la enseanza-aprendizaje, de una reflexin de la evaluacin y en donde la
hermenutica basada en la concepcin de Gadamer con su comprender,
interpretar y aplicar brindan la oportunidad de transformar la realidad, mediante
el dilogo que se reemprende continuamente.
Con base a lo expuesto, surgen algunas cuestiones que desde la perspectiva
de Mauricio Beuchot (2000:15-25) permiten necesariamente el anlisis desde la
hermenutica analgica. Para comenzar, se seala cual es el concepto de
hermenutica que retoma: es el arte y ciencia de interpretar textos,
entendiendo por textos aquellos que van ms all de la palabra y del
enunciado. Son, por ello textos hiperfrsticos , es decir mayores que la frase.
Es donde ms se requiere el ejercicio de la interpretacin. Adems la
hermenutica interviene donde no hay un solo sentido, es decir donde hay
polisemia. Por eso la hermenutica estuvo en la tradicin, asociada a la
sutileza. La sutileza era vista como un transponer el sentido superficial y tener
acceso al sentido profundo e inclusive al oculto. O como encontrar varios
sentidos cuando pareca haber slo uno. Podramos decir: superar la
univocidad, evitar la equivocidad y lograr la analoga. Entonces en el tema de
la evaluacin es posible vincular a la hermenutica analgica con la
hermenutica de Gadamer? Si hay varios tipos de hermenutica (interpretacin
intransitiva, cuya finalidad es entender en s mismo; interpretacin transitiva,
cuya finalidad es hacer entender; interpretacin normativa o dogmtica como la
jurdica y la teolgica y cuya finalidad es la regulacin del obrar) o en todas se
encuentra un fin comn que es lo traductivo, entonces esa gradualidad que
seala (buscar una teora de la interpretacin y otra la que ensea a realizar
interpretaciones) entonces en la aplicacin (apropiacin) que seala Gadamer
tambin habra que hacer esa distincin sobre todo cuando existen mltiples
factores y actores que inciden en el tema de la evaluacin y si es as no se

estar parcializando la informacin? y lo que seala Gadamer con respecto a

que el movimiento de la comprensin va constantemente del todo a la parte y
de sta al todo. La tarea es ampliar la unidad del sentido comprendido en
crculos concntricos y que haya congruencia. Y en lo que respecta a la
aplicacin que puede entenderse como traducir o trasladar a uno mismo lo que
pudo ser la intencin del autor, captar su intencionalidad a travs de la de uno
mismo y que retoma de Gadamer, Cul sera, entonces, la concepcin que
se propone a travs de la iconicidad ? Cul sera la posibilidad de
construccin entre ambos trminos (aplicacin-iconicidad) en la evaluacin? Ya
que Gadamer enfatiza la funcin primaria del lenguaje: la accin comunicativa ,
el lenguaje no es primariamente un instrumento, un signo que sirve para
expresar o comunicar un conocimiento alcanzado previa o independientemente
de l, sea por la razn, por la experiencia o por la revelacin, sino que el
lenguaje reclama ser visto como un rgano u organismo que media entre el
sujeto y objeto planteando un mundo intermedio que es: originariamente
smbolo instaurador de un sentido que se va convirtiendo en signo y que
finalmente refiere un significado.
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[
1] GARAGALZA, L. (2002) Introduccin a la Hermenutica contempornea.
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[
2] GADAMER, H. G. (1991) Verdad y Mtodo, Edit. Sgueme. Salamanca,
Espaa, p. 467
[
3] La alteridad se refiere a la condicin de ser otros.
[
4] Citado en Ginzo, A. (2000) Hegel y el problema de la educacin. Escritos
Pedaggicos. G. W. F. Hegel. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
[
5] Al respecto Hegel concibe a la formacin como el trabajo referente a la ms
elevada liberacin del espritu respecto a su estado de inmediatez natural. Que
se refiere a como desde que, se es pequeo se va inculcando la relacin que
existe entre ambos conceptos (formacin-trabajo) y que durante esta transicin
el individuo no escapa de la alienacin; apareciendo sta, como una forma
inseparable de la bildung (formacin) y en el proceso educativo aparece como
una necesidad en la que es posible la intersubjetividad (ver en el otro a uno
mismo) y el dilogo. (op.cit.:41)
[
6] La formatividad es el conjunto de hechos que conciernen a la formacin,
considera como una funcin evolutiva del hombre. Representa, la manera en
que el entorno material y humano toma las formas que en el medio, sirven de
soporte objetivo a la formacin. (Honore, B. 1980:126) Lo que quiere decir que
todas las actividades y funciones del hombre tienen como base a la formacin.
[
7] Filloux, Jean Claude (2004) Intersubjetividad y Formacin .Facultad de
Filosofa y Letras- UBA- Ediciones Novedades Educativas. Serie los
Documentos. Formacin de Formadores. No. 3 .Universidad Nacional de
Buenos Aires.
Publicado por Red Internacional de Hermenutica Educativa
http://rihe-mexico.blogspot.com/2008/02/ponencia-que-presentar-alejandra-garduo.html

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