TEMA NR.

1:
CONCEPTUL
DE
CURRICULUM;
CONCEPTE CORELATIVE
CONCEPTULUI
DE
CURRICULUM
a) Conceptul de curriculum
Prima definiie pornete de la
concepia clasic, prin care procesul de
predare-nvare este definit, n principal,
de coninut. Aceast concepie poate fi
ntlnit n form modificat n teorii ale
nvrii, chiar i n cele orientate spre
scopul predrii. Termenul de curriculum
este de origine latin: curriculum-curricula
= alergare, curs. Conceptul de curriculum,
relativ ngust ca semnificaie la
nceputurile sale, a devenit cu timpul
copilul teribil al tiinelor educaiei,
nregistrnd o expansiune semantic fr
precedent, ajungnd astzi s cuprind tot
sau aproape tot ceea ce are legtur cu
situaiile de nvare ori cu procesul
devenirii umane prin intermediul nvrii.
Conceptul de curriculum s-a impus ca un
concept cheie n tiinele educaionale n
deceniile mileniului trecut, chiar dac are o
istorie mult mai veche. In literatura de
specialitate exista o serie de defintiii ale
conceptului de curriculum. Iata cateva
dintre aceste definitii: G. de Landsheere
defineste conceptul de curriculum ca un
amsamblu de continuturi ce desemneaza
metode de invatare si metode de evaluare a
performantelor scolare, organizat in
vederea
atingerii
unor
obiective
determinante. Tot el defineste curriculum
ca un ansamblu de actiuni planificate
pentru declansarea si desfasurarea intruirii.
DHainuat
defineste
conceptul
de
curriculum din mai multe puncte de
vedere: un curriculum nu este altceva decat
pregatirea meticuloasa a unei actiuni
educative; un curriculum este un proiect
educativ care defineste scopurile si
obiectivele
unei
actiuni
educative,
metodele si intrumentele folosite in
respectiva actiune educativa.
O alta
definitie este data de Unesco in 1975, la
Hamburg ce defineste conceptul de
curriculum ce contine orice activitate
educativa elaborata de scoala si dirijata
spre un scop, care are loc in interiorul
intitutiei sau in afara ei.
Conceptul de curriculum este definit
in Curriculum National editat de MEN in
doua definitii:
- In sens larg, procesul cuprinde
ansamblul proceselor educative si
al experientelor de invatare prin
care trece elevul pe durata
parcursului sau scolar;
- In sens restrans cuprinde
ansamblu
acelor
documente
scolare de tip reglator in cadrul
carora se consemneaza datele
esentiale
privind
procesele
1.

educative si experientele de
invatare pe care le ofera elevul.
Dan Potolea defineste curriculum ca o
abordare comprehensive ce presupune
identificarea
acizitiilor
cognitive
disponibile si compatibile intre ele care ar
putea fi selectionate si articulate coerent
intr-un
concept
integrator
al
curriculumului. Carmen Cretu defineste
acest concept ca fiind un set de documente
care planifica continuturile educatiei/
intruirii, un instrument de eficientizare
sociala a activitatii scolare, un program de
invatare official, organizat institutional,
obligatoriu si pentru professor si pentru
elev.
In concluzie, conceptul de curriculum
vizeaza continuturile incluse in programa
scolara si experienta de invatare a elevului,
desemneaza ansamblul structurat al
experientei de predare si de invatare in
vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
Curriculum-ul reprezint o realitate
interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din
urm.
Nu
este
doar
coninutul
nvmntului cu care deseori este
simplificator asimilat. Nu este nici doar un
proiect, un plan de nvmnt riguros
ntocmit, pentru c un proiect curricular
reprezint numai jumtate de drum, dac
nu este pus n aplicare efectiv. Nu este
echivalentul procesului de nvmnt,
cum este considerat uneori cnd se
exagereaz
ipostaza
acional
a
curriculum-ului.
ntre
curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze
majore ale acestuia i procesul de
nvmnt nu poate fi vorba de identitate
pentru c un curriculum reprezint o
anumit concepie despre educaie n
general, cu implicaii majore asupra
procesului de nvmnt, pe secvene
delimitate ca nivel i durat. Reprezint pe
ultima lui secven (ipostaz) proces de
nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i
mutual n raport cu educatorii i educabilii,
ceea ce procesul de nvmnt nu este
ntotdeauna. Nu se confund nici cu
didactica, dei acoper aproape integral
problematica acesteia.
b) Concepte
corelative
conceptului de curriculum
Aria curricular = Aria curricular
este reprezentat de un domeniu al
cunoaterii abordat n scopul pregtirii
elevilor
fie
la
nivelul
culturii
instrumentale, fie la nivelele superioare, al
culturii generale sau al culturii de
specialitate (profesionale). n interiorul ei
pot fi cuprinse mai multe discipline, zone
interdisciplinare, module tematice care
urmresc realizarea acelorai finaliti i
care, n procesul educaional se raporteaz
la aceleai obiective cadru.
Aria
curricular cuprinde discipline legate ntre
ele prin faptul c uzeaz de concepte i

principii generale i orientate comune

(DHainaut, 1981). Curriculumul Naional
din Romnia este structurat n 7 arii
curriculare:
limb
i
comunicare;
matematic i stiine ale naturii; om i
societate; arte; educaie fizic i sport;
tehnologii; consiliere i orientare. Ariile
curriculare rmn aceleai pe ntreaga
durat a colaritii obligatorii i a liceului,
dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este
variabil.
Coninutul nvmntului = odat cu
noua concepie despre curriculum,
focalizarea pe coninuturi, pe liste tematice
de parcurs de ctre elevii aparteneni unui
anumit nivel colar/ profil, i-a pierdut
sensul. Coninuturile abordate rmn
importante, dar ele devin mijloace de
realizare a unor finaliti clare ale
demersului educaional exprimate n
termeni de competene ce urmeaz a fi
evaluate la fine de ciclu colar, de ciclu
curricular. Elaborarea coninuturilor este
un aspect important al design-ului
curricular, este expresia acestuia n final,
dar nu se confund cu conceptul de
curriculum.
Ciclurile curriculare = reprezint
periodizri ale colaritii, grupnd mai
muli ani de studiu, care au n comun
anumite obiective. Fiecare ciclu curricular
ofer un set coerent i clar de obiective de
nvare. Prin obiectivele i coninuturile
pe care le propun, ciclurile curriculare
confer diverselor etape ale scolaritii o
serie de dominante curriculare care se vor
reflecta la nivelul programelor colare.
Activitatea
=
Orice
demers
educational se realizeaza prin intermediul
unei activitati care, n sine, capata conotatii
specifice n functie de nivelul scolar care o
presupune. Ea este, n sine, o unitate de
situatii de nvatare subsumate unor
finalitati instructionale si unor obiective
operationale definite, derulata n baza unui
continut precizat si restrns, cu o
metodologie adecvata att finaliatilor si
continuturilor ct si specificului de vrsta
si individual al celor ce nvata.
2. TIPURI DE CURRICULUM
APLICATII
Abordarea integrativ a curriculumului ne oblig la diferenierea tipurilor
acestora Dup modul n care este conceput,
curriculum-ul apare n mai multe ipostaze,
cu denumiri potrivite specificului acestora.
Aa cum preciza L DHainaut, educaia
permanent/continu a deschis alte
perspective de proiectare i realizare a
curriculum-ului. Spre deosebire de
viziunea tradiional (cnd se elabora un
curriculum pentru fiecare nivel al
sistemului de nvmnt), pedagogia
contemporan vorbete de curriculum-urile
educaiei permanente, astfel nct s nu se
piard din vedere deschiderea educaiei
permanente i multiplicarea aspectelor ei

pentru fiecare individ n cursul vieii lui i

pentru fiecare faz a vieii sale. De
asemenea, trebuie precizat c din a doua
jumtate a secolului al XX-lea, educaia
nonformal i aciunile educative nedirijate
(educaia informal) au cptat din ce n ce
mai mult importan. Principalele forme
de curriculum
Din
perspectiva
formelor
educaiei:
- Curriculum formal = curriculumul din
nvmntul instituionalizat; el presupune
propuneri curriculare aprobate oficial i
cuprinde planuri de nvmnt, programe
colare, manuale, ghiduri metodologice
etc.
- Curriculum nonformal = curriculum-ul
specific educaiei nonformale, n toate
formele sale;
- Curriculum informal = specific ocaziilor
i oprtunitilor de nvare oferite de
societate n general i agenii educaionali
ai acesteia (mass-media, instituii culturale,
familia, instituii religioase, organizaii ale
comunitii locale etc.)
Referindu-ne la curriculum-ul
formal,
acesta
cu
prinde
urmroarele tipuri/categorii:
- Curriculum general (core-curriculum sau
treunchi comun) = o structur de
coninuturi centrat pe nevoile comune ale
elevilor i selectate din materii de strict
necesitate pentru categorii largi de elevi;
core-curriculum este constituit din acel
trunchi comun de materii obligatorii pentru
toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la
80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil
=desemnnd diferenierea pe categorii de
cunotine, deprinderi, capaciti, aptitudini
(tiine umaniste, tiine social-politice,
stiine exacte, arte, tehnic, religie,
medicin etc.; este vorba de acel fond de
competene ce trebuie s fie dezvoltate
ntr-un anumit domeniu de specializare, cu
detalieri i standarde diferite n funcie de
nivelul de specializare.
Referindu-ne la curriculum-ul
colar, acesta poate fi:
- Curriculum nucleu = cel care corespunde
trunchiului comun, adic numrului minim
de ore/experiene de nvare de la fiecare
disciplin
obligatorie
prevzut
n
planurile-cadru de nvmnt.
- Curriculum la decizia colii = cel care
acoper diferena de ore dintre minim i
maxim prevzut de planul de nvmnt,
curriculum care poate mbrca urmtoarele
forme: curriculum nucleu aprofundat =
form
ce
presupune
parcurgerea
segmentului obligatoriu din programul
disciplinei prin diversificarea activitilor
de nvare pn la acoperirea numrului
maxim de ore din plaja orar; curriculum
extins = forma ce presupune parcurgerea n
ntregime a programei, respectiv i a
segmentelor facultative, marcate cu

asterix; curriculum elaborat n coal =

form ce implic diverse tipuri de activiti
opionale pe care le propune coala sau pe
care aceasta le alege din lista avansata de
la MECT. Proiectarea curriculum-ului
elaborat n coal va avea ca repere:
resursele umane i materiale ale colii,
interesele elevilor, situaiile specofice
colii, necesitile comunitii locale.
Alte forme de curriculum:
- Curriculum ascuns sau subliminal =
valorile ncorporate de elevi i clase de
elevi necuprinse n planificarea curricular,
incluznd
influene
formale
sau
nonformale, datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale etc.
O alt latur a coninuturilor ascunse este
constituit din ideologia sau cultura unei
coli (n sensul de ritualuri, reguli,
conveniene, proceduri. Ali autori introduc
tot n curriculum-ul ascuns predispoziii
valorice pentru conduite i capaciti
precum: a ti s-i petreci timpul, a te
apra, a te face plcut, a te descurca, a te
proteja, a rmne autonom, a te face
ascultat, a te revolta etc.
- Curriculum scris = este curriculum-ul
oficial, specific unei instituii educaionale
concrete ce mbrac forma scris n
documentele colare bine definite cum sunt
planurile de nvmnt i programele
colare
- Curriculum recomandat = element
complementar al curriculum-ului scris,
oferta pus la dispoziie de experi, de
specialiti, care, n funcie de exigenele i
obiectivele colii (sau societii) la un
moment dat, deriv seturi de cunotine i
valori pe care le pun la dispoziia diferiilor
utilizatori.
- Curriculum predat = experienele de
nvare oferite concret de ctre profesori
elevilor
n
activitatea
didactic.
Curriculumul predat poate fi nuanat diferit
de cel scris, aici intrnd n joc competena
profesorului, tipul de nvare promovat,
specificul strategiilor didactice utilizate,
stilul didactic etc.
- Curriculum nvat (realizat) = este ceea
ce achiziioneaz efectiv elevul i care este
interiorizat i activizat de ctre acesta n
diverse
mprejurri
colare
i
extracolare.Curriculum-ul realizat poate fi
evideniat i prin evaluare.
- Curriculum-ul testat = ceea ce se
msoar
i
se
evalueaz
prin
probele/testele de evaluare, instrumentele
de apreciere a progresului colar.
- Curriculum suport = acea ipostaz a
curriculum-ului prezent la nivelul unor
suporturi instrucionale precum cri,
ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse
multimedia etc.
- Curriculum exclus = acele secvene ale
curriculum-ului care nu au fost ipostaziate
n predare din anumite raiuni: devalorizare

subiectiv, uzur moral a dimensiunii

epistemice, neadecvare ideologic etc.
- Curriculum general = acele tipuri de
valori propuse tuturor elevilor dintr-un
areal geografic i care asigur o integrare
i o coeren la nivelul diferitelor paliere
sociale.
- Curriculum zonal (local) = acele oferte
educaionale de care beneficiaz doar unii
elevi dintr-un spaiu geografic pentru care
respectivele valori se dovedesc prioritare:
cunotine de etnografie, folclor,istoria sau
geografia comunmitii locale. Este
modelul
care
angajeaza
elemente
componente situate pe linia de continuitate
epistemological existenta intre conceptele
fundamentale si conceptele operationale.
3. CURRICULUM
PENTRU
EDUCATIE
TIMPURIE
(ANALIZA STRUCTURALA SI
DE CONTINUT)
Educaia timpurie, ca prim treapt de
pregtire pentru educaia formal, asigur
intrarea copilului n sistemul de
nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de
6 ani), prin formarea capacitii de a
nva. Educaia timpurie (incluznd
educaia precolar) are un efect pozitiv
asupra abilitilor copilului si asupra
viitoarei sale cariere colare, n special
pentru copiii provenii din medii socioeconomice foarte defavorizate, n sensul c
acetia progreseaz n plan intelectual,
dezvolt atitudini pozitive fa de nvare
precum i motivaia de a depune n viitor
un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a
constatat c educaia timpurie are un efect
pozitiv asupra abilitilor intelectuale i
sociale ale copiilor, independent de mediul
lor de provenien, atunci cnd instituiile
precolare promoveaz cu adevrat
calitatea, att n ceea ce privete mediul
fizic ct i interaciunile adult/copil.
Educaia timpurie (incluznd educaia
precolar) are efecte pozitive asupra
viitoarei integrri sociale a adolescentului
i adultului. Curriculum pentru educatie
timpurie prezinta o analiza structurala, in
vederea asigurari; continuitati in interiorul
aceluiasi ciclu curricular; interdependentei
dintre disciplinele scolare (clasele I-II) si
tipurile de activitati de invatare din
curriculum
de
educatie
timpurie;
deschiderii spre module de instruire
opionale.
Totodat, prezentul curriculum se
remarc prin:
- extensie angreneaz precolarii, prin
experiene de nvare, n ct mai multe
domenii
experieniale
(domeniul
lingvistic i literar, domeniul tiinelor,
domeniul socio-uman, domeniul psihomotric, domeniul estetic i creativ), din
perspectiva
tuturor
tipurilor
semnificative de rezultate de nvare;
- echilibru asigur abordarea fiecrui
domeniu experienial att n relaie cu

celelalte, ct i cu curriculum-ul ca
ntreg;
- relevan este adecvat att nevoilor
prezente, ct i celor de perspectiv ale
copiilor precolari, contribuind la
optimizarea nelegerii de ctre acetia a
lumii n care triesc i a propriei
persoane, la ridicarea competenei n
controlul
evenimentelor
i
n
confruntarea cu o larg varietate de
cerine i ateptri, la echiparea lor
progresiv cu concepte, cunotine
atitudini i abiliti necesare n via;
- difereniere permite dezvoltarea i
manifestarea
unor
caracteristici
individuale, chiar la copii precolari de
aceeai vrst;
- progresie i continuitate permite
trecerea optim de la un nivel de studiu
la altul i de la un ciclu de nvmnt la
altul sau de la o instituie de nvmnt
la alta.
Structural, prezentul curriculum aduce
n atenia cadrelor didactice urmtoarele
componente: finalitile, coninuturile,
timpul de instruire i sugestii privind
strategiile de instruire i de evaluare pe
cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 56/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate
n termeni de generalitate i exprim
competenele care trebuie dezvoltate pe
durata nvmntului precolar pe cele
cinci domenii experieniale. Obiectivele
de referin, precum i exemplele de
comportament, ca exprimri explicite
rezultatelor
nvrii
(conceptelor,
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar
i ale competenelor vizate) sunt fromulate
pentru fiecare tem i fiecare domeniu
experienial n parte. n formularea
acestora s-a inut cont de: posibilitile,
interesele i nevoile copilului precolar,
precum i respectarea ritmului propriu al
acestuia; corelarea fiecrei noi experiene
de nvare cu precedentele; ncurajarea
iniiativei
i
participarea
copilului
precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de
evaluare;
ncurajarea
nvrii
independente prin oferirea de ocazii pentru
a-i construi cunoaterea (att n instituia
de nvmnt ct i n afara acesteia),
precum i a lucrului n grupuri mici pe
centre de activitate (arii de stimulare) i, pe
ct posibil, n grupuri cu o componen
eterogen;
stimularea
autorefleciei,
autoevalurii,
autoreglrii
comportamentului de nvare. Domeniile
experieniale sunt adevrate cmpuri
cognitive integrate (L.Vlsceanu) care
transced graniele dintre discipline i care,
n contextul dat de prezentul curriculum, se
ntlnesc cu domeniile tradiionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric,
domeniul
limbajului,
domeniul
socio-emoional,
domeniul
cognitiv. n cele ce urmeaz, vom enumera

i detalia domeniile experieniale cu care

vom opera n cadrul curriculumului pentru
nvmntul precolar.
Domeniul estetic i creativ - acoper
abilitile de a rspunde emoional i
intelectual la experiene perceptive,
sensibilitatea fa de diferitele niveluri de
manifestare
a
calitii,
aprecierea
frumosului i a adecvrii la scop sau
utilizare.
Domeniul om i societate - include
omul, modul lui de via, relaiile cu ali
oameni, relaiile cu mediul social, ca i
modalitile n care aciunile umane
influeneaz evenimentele. Domeniul are o
extindere i ctre contexte curriculare care
privesc tehnologia, n sensul abordrii
capacitilor umane de a controla
evenimentele i de a ordona mediul.
Domeniul limb i comunicare acoper stpnirea exprimrii orale i
scrise, ca i abilitatea de a nelege
comunicarea verbal i scris.
Domeniul tiine - include att
abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienelor practice ct i
nelegerea naturii, ca fiind modificabil de
fiinele umane cu care se afl n
interaciune.
Domeniul
psiho-motric
acoper
coordonarea i controlul micrilor
corporale,
mobilitatea
general
i
rezistena fizic, abilitile motorii i de
manipulare de finee, ca i elemente de
cunoatere, legate mai ales de anatomia i
fiziologia omului. Noul plan de nvmnt
are o structur pe dou niveluri de vrst
i, n contextul unei nvri centrate pe
copil,
ncurajeaz
eterogenitatea
(abandonarea sistemului de constituire a
grupelor pe criteriul cronologic). De
asemenea, acesta prezint o construcie
diferit, n funcie de tipul de program al
grdiniei (program normal i program
prelungit sau sptmnal) i o delimitare
pe tipuri de activiti de nvare: activiti
pe domenii experieniale, jocuri i activiti
didactice alese i activiti de dezvoltare
personal.
Accente
noi
prezente
n
curriculumul revizuit
Elaborarea prezentului curriculum
prefigureaz patru mari tendine de
schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de
predare-nvare-evaluare,
cu
accent
deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care
ncurajeaz plasarea copilului n situaia de
a explora i de a deveni independent.
b) Joc ca: form fundamental de
activitate n copilria timpurie i form de
nvare cu importan decisiv pentru
dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este
forma cea mai natural de nvare i, n
acelai timp, de exprimare a coninutului
psihic al fiecruia.

c) Evaluare care ar trebui s

urmreasc progresul copilului n raport cu
el nsui i mai puin raportarea la norme
de grup (relative). Progresul copilului
trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat,
comunicat i discutat cu prinii (cu o
anumit periodicitate).
Evaluarea ar trebui s ndeplineasc
trei funcii: msurare (ce a nvat
copilul?), predicie (este nivelul de
dezvoltare al copilului suficient pentru
stadiul urmtor, i n special pentru
intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume
frneaz dezvoltarea copilului?). O
evaluare eficient este bazat pe observare
sistematic n timpul diferitelor momente
ale programului zilnic, dialogul cu prinii,
portofoliul copilului, fie etc.
2. Mediul educaional trebuie s
permit dezvoltarea liber a copilului i s
pun
n
eviden
dimensiunea
intercultural i pe cea a incluziunii
sociale. Mediul trebuie astfel pregtit nct
s permit copiilor o explorare activ i
interaciuni variate cu materialele, cu
ceilali copii i cu adultul (adulii).
3. Rolul familiei n aplicarea
prezentului curriculum este acela de
partener. Prinii ar trebui s cunoasc i
participe n mod activ la educaia copiilor
lor desfurat n grdini. Implicarea
familiei nu se rezum la participarea
financiar, ci i la participarea n luarea
deciziilor legate de educaia copiilor, la
prezena lor n sala de grup n timpul
activitilor i la participarea efectiv la
aceste activiti i, n general, la viaa
grdiniei i la toate activitile i
manifestrile n care aceasta se implic.
4. Totodat, curriculumul pentru
nvmntul
precolar
promoveaz
conceptul de dezvoltare global a
copilului, considerat a fi central n
perioada copilriei timpurii. Perspectiva
dezvoltrii globale a copilului accentueaz
importana domeniilor de dezvoltare a
copilului1, n contextul n care, n
societatea de azi, pregtirea copilului
pentru coal i pentru via trebuie s aib
n vedere nu doar competenele academice,
ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi,
atitudini ce in de dezvoltarea socioemoional (a tri i a lucra mpreun sau
alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta
diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea
cognitiv
(abordarea
unor
situaii
problematice,
gndirea
divergent,
stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri,
corelaii
etc.),
dezvoltarea
fizic
(motricitate,
sntate,
alimentaie
sntoas etc.). Abordarea curriculumului
din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz
cuprinderea tuturor aspectelor importante
ale dezvoltrii complete a copilului, n
acord cu particularitile sale de vrst i
individuale.

La final, simim nevoia s accentum

i faptul c acest curriculum continu
demersurile anterioare ale Ministerului
Educaiei de a mbina ideile pedagogiei
tradiionale
cu
ideile
pedagogiilor
alternative din lume i ncearc s se
situeze n acord cu tendinele inovatoare n
domeniul curriculumului.
TEMA NR.2
1. FINALITATILE
EDUCATIEI
(SCOP, IDEAL, OBIECTIVE)
Finalitatile educatiei reprezint un
model
metodologic
de
explicaresi
nelegere corect a raportului dintre planul
general, particular i concret al activit ii
deformare-dezvoltare a personalitii la
nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt; n sens pedagogic larg, sesizat
de
Viviane
i
Gilbert
de
Landsheere,finalitatea este un motiv
pentru
care
exist
ceva,
care
asigur raiunea de a fi a activitii de
educaie.
Educatia, asa dupa cum
demonstreaza inclusiv etimologia acestui
concept (lat. educe, educere - a duce, a
conduce), nu este o activitate desfasurata
n sine si pentru sine ci una care urmareste
atingerea anumitor finalitati. O abordare
corecta si sistemica a fenomenului
educational poate fi realizata doar prin
prisma intentiilor urmarite si a rezultatelor
scontate. Finalitatile educatiei, n functie
de nivelul lor de generalitate si de
intervalul de timp rezervat atingerii
acestora, se structureaza pe trei niveluri
ierarhic organizate: ideal educational;
scopuri
educationale;
obiective
educationale;
Idealul educational exprima cerintele
si aspiratiile unei societati ntr-o anumita
etapa istorica sub forma unui model
dezirabil de personalitate umana, fiind n
fapt una dintre legaturile principale prin
intermediul
careia
se
realizeaza
interdependenta dintre actiunea educativa
si sistemul socio-economic n general.
Idealul educational are un nivel ridicat de
generalitate si se atinge pe termen lung, la
realizarea sa contribuind sistemul educativ
n ansamblul sau. Prin continutul sau
instructiv-educativ, idealul educational este
rezultatul unui proces de rationalizare,
generalizare a unor fenomene sociale,
psihologice si pedagogice, specifice unei
etape istorice, proces n urma caruia se
proiecteaza apoi trasaturile fundamentale
ale omului pe care educatia urmeaza sa-l
formeze. Idealul educational exprima astfel
modul sau tipul de personalitate solicitat de
conditiile sociale ale unei etape istorice si
pe care educatia urmeaza sa-l formeze n
procesul desfasurarii ei. Prin intermediul
idealului educational societatea si
proiecteaza propriile sale aspiratii n
legatura cu achizitiile fundamentale ale
mebrilor sai, pe care educatia urmeaza sa

le realizeze. Idealul educational se

contureaza si obiectiveaza la nivelul a trei
coordonate sau dimensiuni fundamentale:
Dimensiunea sociala - care vizeaza
tendinta generala de dezvoltare a acelei
societati si care va anticipa unele stari
posibile, elemente definitorii ale societatii
viitoare n raport cu care trebuie educat
omul; Dimensiunea psihologica - se refera
la tipul de personalitate pe care societatea
l solicita, respectiv la ansamblul de
trasaturi
psiho-comportamentale
ale
membrilor
societatii;
Dimensiunea
pedagogica - are n vedere posibilitatile
efective de care dispune actiunea
educationala pentru a transpune n practica
idealul respectiv. Din analiza celor trei
dimensiuni prezentate anterior rezulta ca
idealul educational realizeaza legatura
dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa
devina omul n procesul educatiei. n ceea
ce priveste idealul educational actual al
nvatamntului din tara noastra, acesta este
sintetizat prin formularea urmatoarelor
cerinte: "dezvoltarea libera, integrala si
armonioasa a individualitatii umane n
vederea formarii unei personalitati
autonome si creative. Astfel, idealul
educational romnesc al acestei perioade
vizeaza desavrsirea potentialului uman si
valorificarea acestuia n vederea formarii
unei personalitati armonioase si creatoare
capabila sa se integreze n societate si sa
faca fata cu succes cerintelor de orice
natura ale societatii. Idealul educational al
scolii romnesti nu se refera doar la
desavrsirea interioara a personalitatii ci
are n vedere si asigurarea dimensiunii de
ordin vocational al procesului instructiveducativ,
viznd
exercitarea
unei
profesiuni cu randament optim. n acest
mod se realizeaza asigurarea unei
corespondente
ct
mai
bune
a
caracteristicilor personalitatii subiectului
uman cu activitatea prestata n contextul
solicitarilor societatii. Un asemenea ideal
vocational este un proiect ce cuprinde un
ansamblu de valori si nsusiri posibil de a
fi asimilate si formate n grade diferite, n
functie de dispozitiile interne ale
personalitatii si de calitatea organizarii
educatiei. Societatea trebuie sa ofere cadrul
potrivit pentru desavrsirea personalitatii
umane, iar aceasta sa se implice n mod
creator n dezvoltarea acelei societati.
Concluzionnd putem spune ca oricare ar
fi societatea n care functioneaza idealul
educational, acesta urmareste sa atinga
aspectele definitorii pentru contextul
istoric si socio-economic n care acesta
urmeaza a se realiza. Astfel idealul
educational are valoare orientativa si
prezinta generalitate descriptiva pentru tot
ceea ce se ntreprinde n directia formarii si
educarii omului. Idealul educational este
deasemenea cel care impune o anumita
atitudine fata de fiinta umana n general,

fata de copilul ce este educat n special.

Aceasta atitudine este n fapt aceea care
jaloneaza organizarea si desfasurarea
actiunii
educationale
cu
toate
comportamentele ei (scopuri, obiective,
mijloace, forme de realizare s.a.) si care, n
ultima instanta, conditioneaza masura
atingerii efective a idealului educational.
Scopurile educationale reprezinta
finalitati educationale cu nivel mediu de
generalitate care se realizeaza n intervale
medii de timp. Scopurile educationale sunt
anticipari mentale ale diverselor actiuni de
formare a personalitatii umane si se refera
la rezultatele ce urmeaza sa se obtina n
cadrul unui sir de actiuni educationale.
Specificul scopurilor educationale consta
n faptul ca acestea practic detaliaza idealul
educational la nivelul diverselor situatii
instructiv-educative. Astfel daca idealul
educational este unul singur, scopurile
educationale vizeaza finalitati educationale
particulare, specifice spre exemplu
diverselor laturi ale educatiei, diferitelor
nivele si profile de nvatamnt si diferitelor
tipuri de scoli. Analiznd structura
scopurilor
educationale,
distingem
existenta a patru perechi de scopuri,
contradictorii dar, n ultima instanta,
complentare: scopuri materiale (centrate
pe asimilarea de informatii) si scopuri
formale (urmarind modelarea aptitudinilor
si cultivarea personalitatii); scopuri de
continut (centrate pe achizitionarea de
cunostinte
punctuale)
si
scopuri
comportamentale
(formarea
si
interiorizarea unor actiuni sau deprinderi);
scopuri utilitare (axate pe formarea
deprinderilor si competentelor cerute de
activitatea
practica)
si
scopuri
nepragmatice (vizeaza formarea unor
conduite fara o finalitate practica
imediata); scopuri specifice disciplinelor
(caracteristice fiecarei materii) si scopuri
supradisciplinare (dezvoltarea inteligentei,
motivatiei). Prin continutul lor, scopurile
educationale poseda o anumita autonomie
n raport cu idealul educational si
subordoneaza
mai
multe
obiective
particulare. n timp ce idealul este specific
unei etape istorice, scopurile educative ce-i
corespund sunt multiple si variate, n
functie de tipul actiunilor educationale
concrete. Facem n acest context precizarea
ca trecerea de la idealul educational la
scopuri educationale si de la acestea la
obiective poarta numele generic de
derivare pedagogica.
Obiectivele educationale
Obiectivele sunt finalitati educationale
care au un nivel redus de generalitate si se
realizeaza n intervale scurte de timp,
referindu-se la lectii sau secvente de lectii.
Obiectivele educationale sunt enunturi cu
caracter anticipativ care descriu n termeni
exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la
finele unei secvente de instruire. n functie

de natura si continutul rezultatelor vizate,

obiectivele educationale se mpart n
obiective de ordin cognitiv, obiective de
ordin afectiv-motivational si obiective de
ordin
comportamental.
n
lantul
finalitatilor educationale, obiectivul este
ultima veriga, cel care va particulariza si
concretiza
idealul
si
scopurile
educationale.
Obiectivul
indica
modificarea ce urmeaza a se produce n
mod intentionat n structura personalitatii
celui educat. Modificarile pot surveni, asa
dupa cum precizam anterior la nivelul
proceselor si nsusirilor psihice, calitati
intelectuale, aptitudini, motivatii s.a.
Asigurarea functionalitatilor specifice
obiectivelor
educationale
necesita
operationalizarea
acestora.
A
operationaliza un obiectiv nseamna a-l
transpune n termeni de comportament
concret, direct observabil si masurabil.
Operationalizarea
unui
obiectiv
educational presupune realizarea unei suite
de precizari: precizarea performantei,
precizarea
autorului
performantei,
precizarea conditiilor concrete n care va
avea loc realizarea performantei respective
si stabilirea unui nivel minimal acceptat de
reusita. Asa dupa cum idealului
educational i corespund mai multe scopuri
educationale, unui scop i corespunde un
sir de obiective educationale. Idealul si
scopurile educationale fiind mai generale
si mai ndepartate ca timp de realizare, este
necesara detalierea acestora printr-un sir de
obiective, fiecare anticipnd o performanta
ce va putea fi observata si evaluata la
sfrsitul actiunii educationale. Facem n
acest context precizarea ca, n general,
eficienta actiunii educationale poate fi
apreciata parcurgnd traseul de la obiective
la
idealul
educational:
atingerea
obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam
asupra realizarii scopului, iar scopul ne
ofera o imagine despre ncadrarea actiunii
educationale n ideal. ntre ideal, scopuri si
obiective educative exista o strnsa
interdependenta.
Idealul
educatiei
determina
scopurile
si
obiectivele
educative, iar acestea, la rndul lor,
concretizeaza pe diverse planuri cerintele
generale ale idealului. Daca obiectivele si
scopurile educationale nu sunt atinse
atunci idealul educational devine imposibil
de realizat.
Idealul, scopurile si obiectivele
educationale se constituie ntr-un sistem,
calauzind
ntreaga
organizare
si
desfasurare a actiunii educationale. n
functie de idealul educational, de scopurile
si obiectivele preconizate si n vederea
realizarii acestora, se organizeaza ntregul
sistem de nvatamnt, se structureaza
continutul nvatamntului, se alege si se
utilizeaza tehnologia si metodologia
educationala considerata a fi cea mai
eficienta. Odata precizate, scopul si

obiectivele educationale aferente constituie

un important criteriu de evaluare al
eficientei
activitatilor
educationale
realizate efectiv. Finalitatea educaiei de
maxim generalitate este reprezentat de
idealul educaional care descrie tipul de
personalitate obinut n urma desfurrii
ntregului demers educaional.
2.
TAXONOMIILE
OBIECTIVELOR
OPERATIONALE
Obiective Operationale sunt
obiective comportamentale, pentru ca le
exprima achizitii generate in urma
activitati educationale la grupa sau la clasa
numite si achizitii comportamentale, care
exprima intodeauna un minim de
importanta. VLASCEANU: un obiectiv
operational este o exprimare in termeni de
comportamente observabile si masurabile a
performanetelor in invatarea a fiecarui
copil in timpul unei activitati educationale;
activitatea educationala isi propune efecte
formative
asupra
comportamentului
elevilor din 3 mari domenii:
Domeniul
cognitiv
vizeaza
cunoasterea,
cunostiinte,
capacitati,
deprinderi, instrumente, operatii, analize
(sinte ze), comparatii.
A fost exprimat in taxonomia lui B.
Bloom cubul lui Guilford.
TAXONOMIA COGNITIVA A LUI B.
BLOOM
(DOMENIUL
COGNITIV):
evaluare a judeca, a argumenta,
considera, evalua, valida, elucida (scopuri,
mijloace, eficienta, utilitate, generalizare).
sintetiza a scrie, povesti, relata, produce,
modifica, propune, planifica, proiecta,
deriva,
deduce
dezvolta,
combina,
organiza, sintetiza, clasifica, formula
(structuri, modele, proiecte, produse,
comunicari,
compunere,
planuri,
observatii, scheme, operatii, solutii,
mijloace). analiza a distinge, detesta,
identifica, clasifica, discrimina, deduce
(elemente, continuturi, relatii, teme, erori,
cauze, efecte, idei, forme, scopuri, tehnici,
structuri, aranjamente). aplicare stabili
legatura, dezvoolta, a organiza, clasifica
(principii, legi, concluzii, materiale,
tehnici, procedee, fenomene, procese)
1.comprehesiunea a traduce, transforma,
exprima, prin cuvinte, ilustra, citi,
schimba,
(semnificatii,
exemple,
reprezentari,
cuvinte,
fraza).
2.
interpretare: transpunere a interpreta,
reorganiza, diferentia (fapte esentiale
concluzii, materiale tehnice) extrapolarea
a estima, induce, conchide, predevea
(consecinta, concluzii, efecte, semnificatii.
3. cunoasterea a defini, distinge,
identifica, recunoaste (termeni, definitii,
notiuni, semnifica tii, elemente, fapte,
nume, date, locuri, perioade de timp,
propietati, exemple, reguli, acte, procese,
influente, relatii, cauze, clasificari,
caracteristici, organizari, principii, legi.

Domeniul afectiv - atitudinal vizeaza

comportamente, sunt clasificate toate
tipurile de comportamente ce exprima
achizitii specifice domeniului cognitiv
(receptarea) se exprima prin verbe la
infinitivul lung (exemplu: sensibilizarea,
cultivarea,
rezolvarea).
Obiectivele
afective nu sunt masurabile
TAXONOMIA
AFECTIVA

ATITUDINALA A LUI KRATHOWELL

(DOMENIUL AFECTIV ATITUDINAL):
caracterizare a fi bine apreciat de cei
egali cu tine pentru o actiune sau o calitate
oarecare. organizare a discute, teoretiza,
abstrage, armoniza, organiza, defini,
revizui, schimba (parametrii, standarde,
scopuri, sinteze, criterii, comportamente,
materiale eforturi). valorizare a-si sporii
competente prin a renunta, sista,
subventiona, incuraja, nega, protesta,
dezbate, argumenta (productii artistice,
pritenii, personale, inconsecventa, abdicari,
manifestari nerationale). raspunsul a se
conforma, a urma, incredinta, aroba,
discuta, practica, aplauda (instructiuni,
conduite, instrumente, opera dramatice,
lucrari
literare,
cuvantari,
piese).
receptarea a diferentia, a separa, izola,
asculta (imagini, sunte, evenimente,
intentii, exemple, raspunsuri, ritmuri,
nuante). Domeniul psiho-motric exprima
achizitii comportamentale psiho-motrice
(activitatile analizatorilor; deprinderi de
motricitate).
TAXONOMIA PSIHOMOTORIE A
LUI SIMPSON HAROW (DOMENIUL
PSIHOMETRIC): reactie complexa indica o stare motrica complexa
manifestata cu usurinta si eficacitate
coordonare dinamica generala, structura
spatiotemporala,
miscari
expresive,
abilitati motrice. automatisme exprima
deprinderea motrica finala implicand cu
precadere,
realizarea
feedback-ului,
flexibilitatea,
coordonarea
mainilor,
controlul postural, coordonarea oculomotorie, controlul segmentar, lateralitatea,
rapiditatea si precizia gestuala, capacitate
fizice ( rezistenta, forta, suplete). reactie
dirijata realizarea componentelor prin ce
se asigura deprinderea (a ansambla, a
instala, a construi, a atasa, a manipula, a
repara, a plasa, a gauri, a amesteca, a picta,
a taia, a coase, a indoi). dispozitie - (stare
de pregatire pentru efectuarea actului
motor) cunoasterea ordinii operatiilor
necesare,
intentia,
miscari
reflexe.
percepere a diferentia, identifica (sunete,
consoane) capacitate perceptive, miscari.
3. ANALIZA PE NIVELURI SI
OPERATIONALIZAREA
OBIECTIVELOR
n sens general, prin obiectiv
operaional se nelege transpunerea unui
obiectiv n operaii, activiti, manifestri
observabile, iar n sens tehnic, obiectivul
operaional implic criteriul evaluativ. n

operaionalizare se ine seama de o serie de

condiii: descrierea obiectivului n termeni
de comportament observabil; configurarea
observaiei i a cadrului n care elevii
ajung la rezultatul preconizat; precizarea
criteriului de evaluare a reuitei. Prin
operaionalizarea obiectivelor se reuete:
o orientare mai bun n instruire n
alegerea metodelor, a experienelor de
nvare; eliminarea echivocului, a
interpretrilor subiective; garanie pentru
respectarea
finalitilor
educaionale
asumate; o optim evaluare; o sporire a
responsabilitii profesionale a cadrului
didactic. Dei cea mai mare parte a
obiectivelor poate fi operaionalizat,
totui exist i obiective ce rmn n afara
acestui proces de msurare i observare:
creativitatea;
independena gndirii;
sensibilitatea artistic; convingerile. Se
impune n general o abordare diferenial,
de la caz la caz n operaionalizarea
obiectivelor. Problema operaionalizrii
obiectivelor este mereu dezbtut n
elaborarea
i
implementarea
curriculumului. Fiecare cadru didactic
trebuie s aib capacitatea de a formula
obiective operaionale, n funcie de elevii
cu care lucreaz.
La nceput, elaborarea lor se
realizeaz n scris ca apoi proiectarea s se
fac n plan mental. n literatura de
specialitate exist o serie de studii care
abordeaz problematica operaionalizrii
obiectivelor finalizate printr-un numr
mare de taxonomii structurate pe trei
domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.
Pentru domeniul cognitiv cele mai
interesante
contribuii
le-au
adus
taxonomiile lui: Bloom, Guilford i De
Block; pentru domeniului afectiv i sunt
consacrate taxonomiile lui: French i
Raven iar pentru domeniul psihomotor sunt
taxonomiile lui Guilford, Dave, Kilber i
Harrow. Scrierea obiectivelor operaionale
necesit o atent utilizare a termenilor, o
folosire corect a verbelor. Se recomand
s nu se utilizeze verbe ca: a ti, a nelege,
a cunoate. Verbele recomandate sunt cele
de tipul: a argumenta, a explica, a descrie,
a compara, a identifica, a rezolva, a
diferenia, a construi, a elabora, a scrie, a
compune, a prezenta, a analiza, a preciza, a
exemplifica, a stabili, a demonstra, a
proiecta,
a
enumera,
a
cerceta.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint o
activitate complex de proiectare social i
pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni,
cu valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad
mai mare de generalitate; b) adaptarea
obiectivelor deduse la condiiile concrete
de realizare ale procesului de nvmnt c)
identificarea
performanelor
optime
realizabile n termeni de obiective concrete
/ operaionale.

1) Obiective definite prioritar din

perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei
(date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective
de transfer operaional (disciplinare,
intradisciplinar, transdisciplinar); obiective
de exprimare (n rezolvarea unor probleme
sau situaii-probleme, creaii, compuneri,
compoziii, lucrri practice); b) obiective
care vizeaz dobndirea unor: deprinderi
intelectuale (a identifica, a clasifica, a
seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a
rezolva, a crea - probleme, situaiiproblem); informaii logice (a defini, a
enuna, a raporta, a relaiona, a corela);
deprinderi psihomotorii (a executa o
aciune / micare); atitudini cognitive / fa
de cunoatere i de nvare (a alege o
anumit cale de cunoatere / bazat pe
memorie, gndire convergent-divergent,
raionament inductiv-deductiv-analogic,
inteligen general - special, creativitate
general - special).
2) Obiective definite prioritar din
perspectiv psihologic: a)
obiective
cognitive: cunoatere (a defini, a
recunoate, a distinge) nelegere (a
redefini, a reorganiza, a explica, a
demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a
utiliza, a alege), analiz (a identifica, a
deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a
sintetiza, a formula sintetic), evaluare
critic (a valida, a decide, a argumenta, a
emite judeci de valoare / a evalua critic
conform unor criterii de maxim
rigurozitate); b)
obiective afective:
receptare (a diferenia, a accepta - afectiv)
reacie (a rspunde, a aproba, a susine
afectiv), valorizare (a argumenta, a
dezbate, a specifica, a susine sau a
protesta afectiv), organizare (a armoniza,
a organiza afectiv), caracterizare (a
aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a
colabora, a rezista afectiv); c) obiective
psihomotorii: percepere (a percepe o
micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic
i psihic pentru realizarea unei micri),
reacie dirijat (a executa micarea dup un
anumit model, conform unui unei
comenzi), reacie automatizat (a executa
micarea n mod automat, ca deprindere
dobndit); reacie complex (a integra
micarea n activitate, n termeni de
adaptare dar i de creativitate).

TEMA NR.3
1. CONTINUTUL
INVATAMANTULUI

COMPONENTA
CURRICULARA
Coninutul
nvmntului
este
componenta curriculara procesului de
nvmnt cu cea mai rapid mobilitate,
datorit
dinamicii
societii,
fiind
determinant pentru nivelul de cultur al
unui popor. Conceptul de continut
desemneaza substanta cea mai palpabila,
mai concreta, a procesului de invatamant,
ceea ce se preda si ceea ce se invata in
cadrul acestui proces. Continuturile sunt
transpuse in materiile scolare si activitatile
educative dezvoltate la nivelul scolii. Unii
autorii
inteleg
prin
continutul
invatamantului``un volum de cunostiinte,
deprinderi si perceperi, ce trebuie
transmise si respectiv insusite de elevi, in
vederea realizarii sarcinilor intructiei si
educatiei scolare``. Punctul de placare al
constituirii continutului invatamantului
este informatia, ca fiind elementul care se
poate conserva si transmite cel mai usor de
la o generatie a alta. Continuturile
invatamantului evolueaza istoric, ceea ce
se observa cu destula pregnanta chiar dintro examnare sumara a tabloului materiilor
scolare predate de institutiile de edcuatie
ale antichitati, in cele medievale, sau in
cele ce s-au contituit in epoca moderna.
Coninuturile nvmntului reprezint un
capitol consacrat al didacticii.
n didactica tradiional, coninutul
nvmntului se exprima ngeneral n
cunotine, priceperi i deprinderi din
domeniul tiinei, artei, tehnicii, pe care
elevii le nsuesc n coal. n didactica
modern, coninutul nvmntului se
refer
la
ansamblul
cunotinelor,
abilitilor,
strategiilor,
atitudinilor cognitive, comportamentelor,
proiectate n documente colare oficiale
care vizeaz stimularea dezvoltrii
personalitii celor care seinstruiesc n plan
intelectual, moral, profesional, estetic,
fizic.
Din perspectiv curricular,
coninutul nvmntului se refer la
ansamblul valorilor pedagogice selectate
din toate domeniile culturii, precizate n
termeni de cunotine, abiliti, capaciti,
valori,
modele
atitudinale
i
comportamentale, cu influen e formative
n plan intelectual, cognitiv, afectiv,
psihomotor,
moral,
esthetic,
care
sunt organizate i repartizate pe cicluri
colare i care fac obiectul activitilor de
predare, nvare i evaluare.
Din
perspectiv curriculara caracteristicile
coninutului
nvmntului
sunt:
caracterul relativ stabil; caracterul dinamic;
este subordonat finalitilor, scopurilor i
obiectivelor
educaionale;
cuprinde
elemente variate; are caracter global, dar se
caracterizeaz i prin diversificare;

prezint o complexitate crescnd pe

msura trecerii de la un ciclu curricular la
altul; este un concept subordonat celui de
coninut al educaiei; este vectorul
principal al procesului de nvmnt i de
ine
un
loccentral
n
ansamblul
componentelor de nvmnt; conine n
primul rnd mesaje semantice, dar este
nsoit adesea i demesaje ectosemantice
(componente afective, emoionale, triri,
gesturi, atitudini, relaii interpersonale
etc.).
Definitia 1: Continutul procesului
de invatamant desemneaza ansamblul
valorilor specofoce si dominante intr-o
societate selectate si structurate in
cunostiinte stiintifice, care conduc la
formarea unor
priceperi, deprinderi,
capacitati, modele de actiune si trairi
afective in conformitate cu
cerintele
actuale si de perspectiva ale societatii.
Definitia 2 Contantin Cucos
conceptul de continut : Ansamblul
structurat de valori din domeniile stiintei,
culturii, practicii, sedimentala in societate
la un aumit moment dat ; puncte de reper
in proiectarea si realizare instruirii.
Coninutul procesului de nvmnt
reprezint ansamblul resurselor pedagogice
informaionale,
stabilite
la
nivelul
structurii materiale a sistemului de
nvmnt,
conform
finalitilor
macrostructurale (ideal, scopuri) i
microstructurale
(obiective
generale,
specifice) care determin criteriile de
elaborare a planului de nvmnt,
programelor colare, manualelor i a altor
materiale necesare pentru stimularea
activitii
de
nvare.
Coninutul
nvmntului ocup o poziie central n
ansamblul componentelor procesului de
nvmnt pentru c: formarea elevilor se
bazeaz pe informare, pe calitatea
informaiilor i pe modalitile de
achiziionare a acestora; obiectivele
pedagogice se pot determina numai n
raport cu coninuturile informaionale
vehiculate n activitatea de instruire;
metodele,
mijloacele,
formele
de
organizare ale instruirii se stabilesc n
funcie de particularitile continuturilor;
proiectarea
demersului
didactic
se
realizeaz n funcie de coninuturi;
probele de evaluare au n vedere elemente
eseniale
din
coninut.
Coninutul
nvmntului
este
dimensionat
conjunctural, n funcie de: gradul de
dezvoltare
cognitiv
a
societii;
specificitatea cultural a unei societi;
marile curente de idei devenite dominante;
interesele i nzuinele oamenilor;
cerinele de formare a omului n societate.
Teoria curriculumului contureaz o nou
metodologie de selecionare, proiectare i
realizarea coninutului nvmntului, prin
valorificarea
tuturor
elementelor cunoaterii umane, relevante

din punct de vedere al formrii-modelrii

personalitii, la nivelul fiecrei trepte i
discipline colare.
2. FACTORI DETERMINANTI
IN
ELABORAREA
CONTINUTURILOR
Factorii determinanti de selectie a
continutului. Primul contact cu programa
scolara; exista criterii de selectie si factorii
care determina selectia: criterii de selectie:
psihologica (sa cunoastem particularitatiile
de varsta; sa stim psihologia varstelor ;
gandirea, motivatia).
Epistemologica
(teoria cunoasterii) selectam numai
anumite notiuni; sa fie accesibile.
Axilogica (teoria valorilor). Sociologica
(grupul de copii si clasa de elevi, ca grup
social) aceste criterii se pot separa, se
interfereaza dezvoltarea personalitatii
copilului in ansamblu. Factorii (orientari)
care determina continutul invatamantului
sunt politica educationala existenta in
societate la un anumit moment dat care
exprima conceptia despre educatie,
reflectata in primul rand in idealul
educational si in Legea invatamantului.
prin
politica
educationala
se
compatibilizeaza sistemul de invatamant
romanesc cu celelalte sisteme de
invatamant europene din punct de vedere
al
curriculumului. tot prin politica
educationala se exprima si in sistemul de
formare initiala si formare continua a
cadrelor didactice. structura sistemului de
invatamant tine tot de politica educationala
(educatia timpurie 2-6 ani; de la anul va
intra in functiune). Altii factori sunt
concepia generala despre educaie;
concepia despre cultur i despre relaia
dintre cultura general i cea de specialitate;
cultura general; cultura social; concepia
psihologic despre nvare.
3. MODALITATI DE SELECTIE
SI
ORGANIZARE
A
CONTINUTURILOR;
INTERDISCIPLINARITATEA
ORGANIZARII
MODULARE;
ORGANIZAREA DE TIP INTEGRAT,
CURRICULUM DIFERENTIAT SI
PERSONALIZAT
a) Modalitati
de
selectie
si
organizare a continuturilor
n vederea seleciei coninuturilor
literatura de specialitate enumer cteva
metode ca: cercetarea;
utilizarea
expertului n domeniu la care se face apel
atunci cnd se selecteaz coninuturile;
evaluarea nevoilor - stabilirea prioritilor
n funcie de echilibrul dintre nivelul
performanei i obiectivul urmrit.
Principalele modaliti de organizare a
coninuturilor
sunt:
modelul
interdisciplinar;
modelul
modular.
Modelul intradisciplinar presupune o
structurare pe discipline distincte cu
propriile lor obiective generale, de
referin i operaionale.
Modelul

interdisciplinar reprezint o structurare pe

arii curriculare, specifice unor domenii mai
largi de cunoatere, ce pot determina
existena unor obiective generale comune.
Acest model faciliteaz dezvoltarea
gndirii laterale i fundamenteaz atitudini
de deschidere ctre cunoaterea neleas
ca un ansamblu i nu ca o structur
compartimentat i fr comunicare
ntrecompartimentele sale.
Modelul
multidisciplinar presupune o structurare de
tip tematic, fiecare abordare tematic
implicnd diferite arii ale cunoaterii.
Modelul modular const n organizarea
coninuturilor relativ strnse ca arie.
Modelul
urmrete
dobndirea
de
competene i este specific categoriilor
bine definite de educabili. Elevul i poate
alege
modulul
autoevalundu-i
posibilitile prin raportare la cerinele
strict necesare parcurgerii modulului; dac
nu deine acest potenial adecvat acestor
cerine poate alege altul.
Selectia
continuturilor este puternic influentata de
predeterminari valorice, experientiale,
deziderative imaginative. Printre posibilele
originii
ale
continuturilor
amitim:
cunostiinte savante acumulate in carti;
cuno stiinte scolare vehiculate in carti;
documente semnificative in diverse tari;
documente semnificative care privesc viata
sociala, economica, culturala, istorica ;
studii si cercetari ale institutilor sociale,
s.a. selectia continuturior care dau un sens
intregului curriculum se realizeaza in
concordanta cu o serie de principii:
principii filosofice selectia continuturilor
se realzieaza din perspectiva unei conceptii
despre om si realitate ce caracterizeaza
comunitatea in trecutul si prezentul sau;
principii ideologice alegera unor
elemente din ansamblul cultural pentru a fi
inserate in continuturile educatiei depinde
si de interesele celor care au puterea de a
lua decizii la un moment dat; principii
epistemologice orice continut scolar
selectat trebuie sa respecte logica ariei
curriculare sau practice din care a fost
selectat; principii sociologice fizionomia
continuturilor la un moment dat va oglindi
ceea ce o socieate isi doreste; principii
psihologice se refera la particularitatile
publicului scolar; prin cipii etice nu
orece ansambluri explicative, teoretice se
preteaza pentru a fi vehiculate in mediul
scolar; principii pedagogice in
continuturi vor fi incluse continuturi si
dispozitive necesare pentru a forma
capacitati
psihice,
trasaturi
de
paersonalitate. Selectia continuturilor este
un act de mare responsabilitate si
presupune respectarea unor indicatori de
pertinenta (deschiderea fata de achizitiile
stiintei si tehnologiei, acord axiologic,
adecvarea permanenta la trebuintele si
posibilitatile spirituale, echilibru intre
continuturile concepute la nivel central,

asigurarea
coerentei
continuturilor,
oeientarea democratica si prospectiva a
continuturilor) fapt ce permite evitarea
unor disfunctii precum supraincarcarea
programelor, minimalizarea valorilor si
conceptelor fundamentale, provocarea unor
discrepante intre finalitati si obiective
operationale,
diminuarea
caracterului
formativ al activitatilor didactice. n
organizarea curriculumului nvmntului
sunt cunoscute mai multe practici, fiecare
avnd anumite avantje, dar i limite.
b) Interdisciplinaritatea organizarii
modulare
Interdisciplinaritatea este o form a
cooper rii ntre discipline diferite, cu
privire la o problematic a crei
complexitate nu poate fi surprins dect
printr-o convergen i o combinare
prudent a mai multor puncte de vedere. Un
coninut
colar
structurat
n
chipinterdisciplinar este mai adecvat
realitii descries i asigur o percepere
unitar,
coerenta
fenomenologiei
existeniale.
Cel
pu in
pentru
nv mntul preuniversitar se pot
identifica trei puncte de intrare a
interdisciplinaritii
(G.Videanu):
Niveluri rezervate conceptorilor, adic
autorilor de planuri, programe i manual
colare, teste sau fie de evaluare; Punctele
de intrare accesibile nvtorilor i
profesorilor, n cadrul proceselor de
predare i evaluare; n acest caz,
programele r mn neschimbate; Prin
intermediul activitilor nonformale sau
extracolare. n funcie de modul cum
intervine profesorul, interdisciplinaritatea
se face prin: Corelaii obligatorii i
minimale, prevzute de programele colare
sauimpuse de logica predrii noilor
cunotine;
Conexiuni
disciplinare
sistematice
i
elaborate,
care
constituieexpresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare;
aceste
conexiuni presupun analiza epistemologic
a
disciplinelor i
identificarea
conceptelor i metodologiilor comune sau
elaborarea n echip a proiectelor de lecii
i a planificrilor anuale sau semestriale.
Sub raportul modului elaborrii sau al
purtatorului, interdisciplinaritatea poate fi:
Centrat pe o cultur bogat i
pluridisciplinar a unui profesor; cazurile
sunt mai rare i presupun unele riscuri;
Realizata n echipe de profesori cu
specialiti, viznd fie numai un grup de
discipline predate la aceeai clas, fie
aceleai discipline urmrite n dimensiunea
orizontal, ct i n cea vertical. n cadrul
proceselor didactice obinuite, la discipline
diferite, se pot identifica obiective comune
care pot fi, de asemenea, prilejuri de
realizare aunor conexiuni disciplinare cein
de
inspiraia
i
de
tactul
profesorilor pregtii
n
perspectiva
monodisciplinar . n acelai timp, tendina

de
a
integra
n
clas elemente
informaionale provenite din mediul
informal constituie o cale profitabil, de
ntrire a spiritului interdisciplinar.
Pregtirea profesorilor pentru organizarea
interdisciplinar a coninuturilor: n viitor
modalitatea cea mai viabil de lucru va fi
lucrul n echipe de profesori care vor
colabora la elaborarea i desfurarea
curriculumuluiunei clase, precum i la
dimensionarea
unor
coninuturi(prin
planuri, programe, manuale), deschiznd
perspective reale viziunii interdisciplinare.
nvmntul
modular
const
n
structurarea
coninuturilor
n
modulididactici, acetia incluznd seturi de
cunotine, situaii didactice, activiti i
mijloace de nvmnt delimitate, menite
a se plia pe cerinele i posibilitile unor
grupe de elevi.
Caracteristici:
Se accentueaz
flexibilitatea coninuturilor n funcie de
interesele i capacitile elevilor, de
particularitilor lor psihice; Cursurile
modulare presupun aciuni de selecie a
elevilor sau sunt frecventate n urma
opiunilor libere ale acestora; Elevii
urmeaz anumii moduli, n acord cu
dorinele i aptitudinilelor, simultan cu
frecventarea cursurilor din programul
comun. Diferenierea modulilor n ceea ce
privete dificultatea, nivelul i ritmul
delucru: Moduli de recuperare pentru
elevii cu dificulti; Moduli de explicaii
suplimentare pentru categorii de elevi buni
saufoarte
buni.
Cum
se
realizeaz nvarea modular?
Elevul
opteaz sau i se sugereaz urmarea unui
modul pe care l parcurge cu ajutorul
profesorului;
Se
face
evaluarea
rezultatelor; n caz de nereuit, se
recomand un modul inferior sau
complementar; Dimensionarea modulara
coninutului se face pentru un grup de
discipline care urmresc diferenieri chiar
n vederea orientrii profesionale a
elevilor. Structurarea modulara nlesnete
cuprinderea cunotinelor special n
ansambluri logice care depesc cantitativ
i calitativ caracteristicile subunitilor
curriculare; Mai muli moduli se pot
construi ntr-un lan modular sau o suit de
moduli care pot fi oferii/cerui elevilor n
funcie de obiective sau n raport cu
interesele i aptitudinile acestora; Plecnd
de la natura coninutului circumscris de
modul, acesta poate fi centrat pe
informaii, metode, aciuni, operaii de
achiziionat sau, cel mai adesea, pe
combinaii ale acestor posibiliti.
Organizarea
interdisciplinar
rspunde mai bine att progresului
tiinific, tehnologic i al disciplinelor
umaniste, ct i cerinelor socio
economice, privind formarea personalitii
omului contemporan. In acelai timp,
interdisciplinaritatea are un caracter

deschis
restructurrilor
i
nvoirii
coninuturilor,
permind
transferul
acestora pe o ax orizontal i
ntreptrunderea disciplinelor: transferul
ntre mai multe domenii nvecinate
(matematic, fizic, chimie); transferul
ntre mai multe teme sau probleme
studiate; transferul de metode i categorii
de cercetare tiinific; transferul de
concepte
ntre
disciplinele
(UNESCO,1986). Interdisciplinaritatea are
mai multe avantaje,dintre care dou sunt
eseniale: asigur un anumit grad de
integrare ntre diferite domenii de
cunoatere; permite schimburi de ordin
conceptual i metodologic, precum i
utilizarea
uni
limbaj
comun
(UNESCO,1986).
Interdisciplinaritatea
este o form de cooperare ntre discipline
diferite cu privire la o problematic, a crei
complexitate nu poate fi surprins dect
printr-o convergen i o combinare
prudent a mai multor puncte de vedere.
(Cuco
Ctin
Pedagogie).
Interdisciplinaritatea este o form de
cooperare ntre discipline tiinifice
diferite, care se realizeaz n principal
respectnd logica tiinelor respective,
adaptate particularitilor legii didactice il ajut pe elev n formarea unei imagini
unitare a realitii, i dezvolt o gndire
integratoare.
Interdisciplinaritatea
se
impune ca o exigen a lumii
contemporane
supus
schimbrilor,
acumulrilor cognitive n diferite domenii
ale cunoaterii. Interdisciplinaritatea se
refer i la transferul metodelor dintr-o
disciplin ntr-alta, transfer cu grade
diferite de implicare sau finalizare.
Interdisciplinaritatea
reprezint
o
modalitate de organizare a coninuturilor
nvrii, cu implicaii asupra ntregii
strategii de proiectare a curriculumului,
care ofer o imagine unitar asupra
fenomenelor i proceselor studiate n
cadrul diferitelor discipline de nvmnt
i care faciliteaz contextualizarea i
aplicarea cunotinelor dobndite. n
procesul de nvmnt se regsesc
demersuri interdisciplinare la nivelul
corelaiilor minimale obligatorii, sugerate
chiar de planul de nvmnt sau de
programele disciplinelor sau ariilor
curriculare. Interdisciplinaritatea implic
stabilirea i folosirea unor conexiuni ntre
limbaje explicative sau operaii, cu scopul
diminurii diferenelor care apar ntre
disciplinele de invmnt, clasice.
Organizarea
modular
a
coninuturilor vizeaz pregtirea elevilor i
integrarea lor socioprofesional. Modulele
pot fi organizate i corelate dup criterii
tiinifice i psihopedagogice. Constituie o
alta modalitate de modernizare si adecavre
ale
acestuia
la
cerintele
scolii
contemporane. Organizarea modular a
coninuturilor vizeaz pregtirea elevilor i

integrarea lor socioprofesional. Modulele

pot fi organizate i corelate dup criterii
tiinifice i psihopedagogice. Se pot
organiza module de perfecionare n scopul
pregtirii unor elevi, pentru elevii rmai
n urm la nvtur, module de instruire.
Un modul didactic este de fapt un program
complex de instruire, organizat ierarhic i
care cuprinde: obiective didactice, sistem
de informaii, probleme, exerciii, aplicii
practice, mijloace de nvmnt, seturi de
teste de evaluare, fie de lucru .a.
c) Organizarea de tip integrat,
Vizeaz realizarea unui curriculum
centrat pe rolurile i trebuinele celor care
nva, pe capacitile i ritmurile lor de
munc intelectual. Ea se realizeaz
vertical, viznd formarea unui ideal de om
i orizontal, viznd diferite achiziii:
cognitive, afective. ntr-un asemenea
curriculum predarea integrat se poate
realiza n jurul unei discipline de sintez
(cum este informatica); n jurul unor teme
sau activiti fundamentale cum sunt:
energia, locuina etc.,sau n cadrul unor
capitole i lecii tratate interdisciplinar,
cuprinznd:conceptele tiinifice de baz,
metodele de cercetare, deschideri spre
probleme practice i sociale. Presupune
integrarea unor elemente de coninut
particular n noi structuri explicative (noi
discipline) care realizeaz un salt
metateoretic sau
metavaloric,
prelund i
integrnd
coninuturi
esenializate i
resemnificate
din
perspectiva noii umbrele explicative mai
cuprinztoare (discipline precum: tiinele
naturii, trebuinele omului, jocurile
sociale). Se poate face prin: Integrarea
cunotinelor n jurul unui pol tiinific
(seturi conceptuale, scheme operatorii,
metodologii investigative); Ordonarea
cunotinelor ctre un pol practic (precum
centrele de interes ale lui Ovide Decroly hran, securitate, afiliaie.); Gruparea n
jurul unui pol social (aspecte economice,
politice, religioase); Integrarea valorilor n
funcie de un pol personal (iubire, boal,
familie); Structurarea integrat realizeaz o
jonciune a obiectivelor educaionale, a
unor structuri de coninuturi correlative i a
intereselor i disponibilitilor actorilor
antrenai n nvare.
d) Curriculum
diferentiat
si
personalizat
C.D.P. este specific pentru acei elevi
cu cerinte speciale in ambele sensuri
supradotati sau probleme de adaptare
scolara, cu probleme afective, de
comunicare. Pentru acest curriculum se
cere competente de psihodepagogie
fiecarui cadru didactic. Vizeaz adaptarea
procesului
instructiv-educativ
la
posibilitile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul i la stilul
de nvare al elevului.
Caracteristici:

Strategia diferenierii curriculare se

exprimprintrecerea de la o coal pentru
toi la o coal pentru fiecare. Este
recomandat pe considerente pedagogice i
ca o direcie a integrrii i compatibilizrii
proceselor
educaionale
n
spaiul
euroatlantic; Se face de ctre profesor n
coninuturi, metode de predare-nvare,
mediu
psihologic,
standarde
de
performan; Se exprimla nivelul elevului
prin
extensiunea
cunotintelor, profunzimea nelegerii,
ritmuli stilul de nvare (creativ,
reproductiv, investigativ).
Cum se
realizeaz adaptarea curiculumului n
acord cu trebuinele de dezvoltare i de
afirmare ale predispoziiilor aptitudinale i
specifice? La nivelul colii generale:
diferenierea se face n special prin
extensiunea i profunzimea cunotinelor
propuse spre nvare i mult mai puin
prin natura lor (cu excepia disciplinelor
opionale). Noile programe pe discipline i
arii curricular las la decizia profesorilor
s abordeze fie un curriculum aprofundat,
predarea limitndu-se la 70% din
program,
n
ntreg
timpul alocat
disciplinei
prin
planul
de
nvmnt
(seadreseazelevilor
cu
interese cognitive normale sau mai reduse,
ori fr predispoziii aptitudinale n
domeniul respectiv), fie s abordeze un
curriculum extins cu mai mult de 70%, cu
predare n acelai interval de timp (se
adreseaz
elevilor
cu
predispoziii
aptitudinale nalte i cu interese deosebite
pentru aria curricular respectiv); Pentru
core curriculum, diferenierea o face
profesorul clasei, cnd diferenierea se
aplic n cadrul aceleiai clase, sau
conducerea colii i catedra, atunci cnd se
opteaz pentru predarea pe clase omogene
de aptitudini.
4. DOCUMENTELE
CURRICULARE DE BAZA:
PLANUL
CADRUL,
PROGRAMELE SCOALRE,
MANUALELE
ALTERNATIVE
Planul De Invatamant Document
Curricular
Planul de nvmnt- document
reglator care delimiteaz ariile curriculare,
obiectele de studiu i alocarea de timp
minim i maxim aferente acestora, pe
nivele de nvmnt.
Planul de
invatamant este si un document oficial prin
care
se
structureaza
continutul
invatamantului pe niveluri si profiluri de
scoli.
Asadar
pentru
invatamantul
prescolar planul de invatamant urmareste
domeniul de cunoastere si categoria de
activitate pe nivele de varsta (nivel 1 3-5
ani si nivel 2 5-7 ani). Avem urmatoarele
domenii
de
cunoastere:
educarea
limbajului, educatie pentru stiinta, educatie
pentru societate, educatie estetica, educatie

psihomotrica si activitati alese. In planul

de invatamant pentru invatamantul primar
se urmareste aria curriculara sau disciplina
respectiva.
Avem
urmatoarele
arii
curriculare/discipline: limba si comunicare
(limba si literatura, limba moderna),
matematica si stiiinte ale naturii
(matematica, stiinte ale naturii, optionale),
om si societate (educatie civica, istoria
romanilor, geografia romanilor, religie,
optionale), arte (educatie plastica, educatie
muzicala, optionale), educatie fizica si
sport, tehnologii (abilitati preactice,
educatie tehnologica), consiliere si
orientare. Principiile care au stat la baza
elaborarii Planului de invatamant sunt:
Principii de politica educationala:
principiul
descentralizarii
si
al
flexibilizarii; principiul descongestionarii
programului
de
studiu;
principiul
eficientei;
principiul
compatibilizarii
sistemului romanesc de invatamant cu
standardele europene. Principii de
generare a noului plan de invatamant:
principiul selectiei si al ierarhizarii
culturale;
principiul
functionalitatii;
principiul coerentei; principiul egalitatii
sanselor; principiul flexibilitatii si al
parcursului individual; principiul racordarii
la social. In concluzie planul de invatamant
ofera o soluie de optimizare a bugetului de
timp pentru activitatea elevului, iar
nvatatorului ghidul general de proiectare,
planificare calendaristica (anual i
semestrial) a activitatii, dar pe care acesta
l adapteaz la condiiile concrete ale
colii. n noul plan s-a optat pentru
gruparea obiectivelor de studiu pe arii
curriculare pentru ntreg nvmntul
preuniversitar.
Programa Scolara Document
Curricular
Programa scolara este actul oficial
care
reda
sintetic
continuturile
invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri
de invatamant. Ea poate fi plasata pe
urmatoarele planuri: Programa ideala este
definita de cei care o elaboreaza;
Programa formala este cea care primeste
adeziunea oficiala a statului si a comisiilor
scolare; Programa aparenta care da
parintilor si profesorilor sentimentul ca ea
reflecta punctul lor de vedere cu privire la
ceea ce trebuie sa se invete; Programa
operationala cea care este predata
elevilor; Programa traita cea care este
traita de elevi. Structura programei este
urmatoarea:
obiectivele
(cadru,
operationale, de referinta); structura
tematica
a
continutului;
alocarea
orientativa a numarului de ore pe teme;
indicatii metodice privitoare la realizarea
predarii, invatarii si evaluarii. O programa
moderna cuprinde: Nota de prezentare
obiectivele cadru, obiectivele de referinta,
continuturile, exemple de activitati de
invatare,
standarde
curriculare
de

performanta. Nota de prezentare descrie

parcursul obiectului de studiu respectiv,
argumenteaza structura didactica adoptata.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu grad
ridicat de generalitate i de complexitate,
care se refer la formarea unor competene
i atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de
studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel
naional i sunt cuprinse n programele
colare. Cu ele se opereaz n programele
colare proprii nvmntului obligatoriu,
respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n
aceast clas). Obiectivele cadru sunt
finaliti educaionale cu grad ridicat de
generalitate i de complexitate, care se
refer la formarea unor competene i
atitudini specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de
studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel
naional i sunt. Obiectivele cadru conin
finaliti de reper care definesc achiziiile
care se pot interioriza de ctre educabili
prin studiul disciplinei respective, n
comun cu celelalte discipline de
nvmnt din aria curricular respectiv.
Obiectivele de referinta - deriv din
obiectivele de cadru. Obiectivele de
referinta specifica rezultatele asteptate ale
invatarii si urmareste progresia in formarea
capcitatilor si achizitia de cunostiinte ale
elvului de la an la altul. Acestea cuprind
rezultate ateptate ale nvrii pentru
fiecare an de studiu i ele: ofer imaginea
dezvoltrii progresive n achiziii, de la un
an de studiu la altul; creeaz premisele
pentru centrarea actului didactic pe
aspectele formative ale nvrii; ofer o
hart a evoluiei, urmresc progresia n
achiziia de competene, capaciti i
cunotine
specifice
disciplinei.
Continuturile - care pot fi valorificate
pentru atingerea obiectivelor cadru i de
referin i a competenelor generale i
specifice solicitate prin curriculum;
coninuturile sunt structurate i organizate
n jurul unor teme; Exemple de activitati de
invatare - care propun posibile modaliti
concrete i diverse de organizare a
activitii educaionale n clas. Ele sunt
construite astfel nct s valorifice
experiena cognitiv a elevilor, s i
sprijine constructiv n activitatea de
cunoatere i s permit valorificarea unor
strategii didactice n contexte variate de
nvare; Standarde curriculare de
performanta reprezint un sistem de
referin comun i echivalent la sfritul
unei trepte de colaritate, care permite
evidenierea progresului realizat de elevi
de la o treapt de colaritate la alta (sunt
standarde naionale) Ele sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare,
specificri de performan care indic
gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt
formate capacitile i comportamentele

stabilite prin curriculum. Caracteristicile

standardelor curriculare de performan:
asigur
conexiunile
necesare
ntre
curriculum i evaluare; i propun s
motiveze elevii pentru nvarea activ;
permit evidenierea progresului elevului de
la o treapt de colarizare la alta,
constituind un sistem de referin comun
pentru toi elevii la sfritul treptei de
colarizare respective; se elaboreaz n
funcie de finalitile educaionale ale
treptei de colaritate i ale ciclului de
colaritate, de obiectivele cadru i de
referin, de particularitile psihologice
ale elevilor i de ali factori. Programele
scolare sunt componente de baza ale
Curricumului National. Ele reprezinta
instrumentul didactic principal care descrie
conditiile invatarii precum si criteriile
dezirabile pentru reusita invatarii, conditii
exprimate in termeni de obiective,
continuturi, activitati de invatare si
standarde curriculare de performanta.
Programele reprezinta oferta educationala
a unei anumite discipline pentru un parcurs
scolar determinat.
Manualul Alternativ- Document
Curricular
Manualele alternative sunt un semn al
normalizrii
colii
n
direcia
democratizrii
nvrii.
Manualele
alternative sunt necesare pentru c nici
invatatorii nu sunt identici i nici elevii. n
elaborarea manualelor alternative, aceste
orientri impun abordri interdisciplinare,
transdisciplinare, accentuarea nvrii
sociale, dezvoltarea atitudinilor critice i
participative. Unitatea pe plan naional, a
manualelor alternative este n principiu
asigurat prin respectarea aceluiai set de
obiective generale i de referin i prin
cerina de a acoperi, n manier original i
inedit, toate tipurile de elemente de
coninut din program. Manualul alternativ
opereaza o selecie permisiv din care
rezult un ansamblu variabil de informaii,
n care profesorul i elevul au spaiu de
creaie. Informaiile sunt prezentate astfel
nct permit interpretri alternative i
deschise. Informaiile constituie un mijloc
pentru formarea unor competene, valori i
atitudini. Ofer un mod de nvare care
presupune nelegerea i explicarea.
Reprezint un mecanism de stimulare a
gndirii critice. Manualele alternative, ca
suport didactic, trebuie s ofere: module
alternative de realizare a legturii dintre
noile obiective prevzute n curriculum i
posibilele arii de coninut; module
alternative de selectare i organizare a
categoriilor de coninut aferente noilor
obiective; module strategice alternative
care s asigure, pe parcursul instruirii,
trecerea de la curriculum proiectat la cel
nemijlocit,
realizat;
module
metodologice noi i alternative, supracurriculare, apte de extrapolare la cele

mai diverse situatii de nvare. Dup Ioan

Nicula, manualul alternativ,
are
urmtoarele funcii pedagogice: funcia de
informare, realizat prin mijloace didactice
i grafice specifice; funcia de formare a
cunotinelor i capacitilor vizate de
obiectivele instructiv-educative; funcia de
antrenare a capacitilor cognitive,
afective,
psiho-motrice,
sau
a
disponibilitilor aptitudinale; funcia de
autoinstruire, ce evideniaz mecanismele
de conexiune invers intern existente la
nivelul aciunilor didactice promovate prin
intermediul programei, respectiv tehnicile
de autoevaluare. Problematica actual a
manualelor alternative presupune din
partea
nvtorilor
competene
psihopedagogice deosebite pentru alegerea
acelor manuale care se adapteaz cel mai
mult
caracteristicilor
psihocomportamentale ale elevilor, precum i
propriilor aptitudini i stiluri didactice. n
concluzie, existena manualelor alternative,
determin creterea gradului de activizare
a
procesului
instructiv-educativ,
transformnd elevul din subiect al acestui
proces n partener activ.
TEMA NR. 4
1. PROIECTAREA DIDACTICA
Proiectarea activitii didactice este o
necesitate
impus
de
unele
notecaracteristice ale procesului de
instrucie i educaie, cum sunt:
complexitatea deosebit; multitudinea,
varietatea proceselor i aciunilor pe care le
subsumeaz; corelaia i interdependena
dintre componentele sale; antrenarea a
numeroi factori n desfurarea sa;
realizarea finalitilor sale pe o perioad
ndelungat n timp; dependena de
condiiile n care are loc, de resursele de
care dispune. De asemenea, proiectarea
activitii didactice este impus de cerina
creteriicalitii i eficienei pedagogice,
economice i sociale a acestei activiti,
tiut fiind faptulc proiectarea reprezint o
condiie esenial a teoriei generale a
aciunii eficiente, careevideniaz c orice
lucru bine fcut, este rezultatul unui
proiect bine gndit.
Desfurarea procesului de proiectare
a activitii didactice parcurge patru
momente eseniale: - analiza diagnostica
menit a evidenia: stadiul de dezvoltare
acapacitilor mentale ale copiilor, nivelul
de
cunotine
al
elevilor,
caracteristicilepsihosociale ale clasei de
elevi, trsturile proceselor instructive
desfurate n prealabile. - prognoza sau
proiectarea pedagogic n care, pe baza
informaiilordesprinse
din
analiza
diagnostic, se anticipeaz modul de
desfurare a instruirii iperformanele
ateptate din partea elevilor n urmtoarea
etap. Se finalizeaz prinelaborarea de
proiecte alternative de programe de
instruire, din care se selecteaz celcare este

apreciat ca fiind mai eficient; - realizarea

efectiv a proiectului pedagogic;
evaluarea performanelor nregistrate de
elevi n urma aplicrii proiectuluii a
activitii desfurate pe baza acestuia.
Informaiile obinute sunt supuse unei
noianalize
diagnostice,
n
scopul
proiectrii, realizrii i evalurii activitii
ce urmeaz a sedesfura n etapele
urmtoare.
Etapele Proiectarii Didactice
Structura
activitatii
intr-un an
parcurge o viziune de ansamblu, o
succesiune gradata , cronologica si o
esalonare a dificultatii prin proiectarea
anuala . Chiar daca pe parcurs intervin
schimbari, datorita abordarii tematice, a
metodei proiectelor care presupune
organizarea progresiva a activitatii, in
funtie de dezvoltarea copiilor, de interesele
acestora, de gradul de cunoastere a
subiectului luat in discutie.
PRIMA
ETAPA in cadrul proiectarii activitatilor
cu prescolarii o constituie precizarea
obiectivelor educationale . In procesul
formularii acestor obiective trebuie sa se
tina seama de urmatoarele norme
pedagogice: formularea unui obiectiv nu
cuprinde informatia, ci operatia logica sau
abilitatea mentala ce urmeaza sa fie
formata; obiectivele trebuie sa corespunda,
prin continutul lor nivelului de dezvoltare
al prescolarului, experientei lui anterioare
de
invatare;
operatiile,
abilitatile,
comportamentele cuprinse in obiective sa
fie cat mai variate, sa nu se limiteze la
simpla
memorare,
reproducere
de
informatii. A DOUA ETAPA in realizarea
proiectarii didactice o reprezinta: alegerea
continutului necesar realizarii obiectivelor
operationale
stabilite;
indentificarea
capacitatilor de invatare necesare realizarii
obiectivelor
operationale
stabilite;
selectarea continutului esential al invatarii
devin o problema dificila nu numai pentru
o educatoare debutanta ci si pentru o
educatoare cu experienta in conditiile
actuale, cand copilul este asaltat cu o
multime de informatii provenind din toate
domeniile. A TREIA ETAPA a proiectarii
didactice eficiente o constituie elaborarea
strategiilor didactice ce au in vedere
selectarea, dirijarea si complementarizarea
tuturor resurselor pentru realizarea
obiectivelor educationale propuse. A
PATRA ETAPA in procesul realizarii unei
activitati didactice eficiente o constituie
evaluarea rezultatelor obtinute si a
activitatii didactice propiu-zise. Evaluarea
ofera un dublu feed-back: copilului (care
dobandeste confirmarea succeselor sale in
invatare) si educatoarei (care afla efectele
pe care interventia sa le produce asupra
copilului). Proiectarea activitii didactice
se refer deci la ansamblul activitilor de
anticipare i pregtire a acestei activiti,
fiind chemat s rspund la patru ntrebri

eseniale
pentru reuita
procesului
instructiv-educativ: - ce voi face? Se
finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce
trebuie ndeplinite; - cu ce voi face; - ce
mi-am propus?
Implic
precizarea
coninuturilor i aresurselor folosite pentru
realizarea obiectivelor; - cum voi face?
Presupune elaborarea strategiilor de
predare-nvare, derealizarea obiectivelor;
- cum voi ti dac ceea ce mi-am propus sa realizat?
Conduce la conceperea
aciunilor i modalitilor de evaluare. Din
toate acestea rezult c prin proiectare se
definesc obiectivele urmrite, seselecteaz
coninuturile cu ajutorul crora acestea vor
fi ndeplinite, se determincondiiile i
resursele
folosite,
se
anticipeaz
desfurarea
procesului
i
interaciuneacomponentelor, se elimin
aciunile inutile, necontrolate, se previne
apariiafenomenelor,
factorilor
perturbatori. Proiectarea didactic este un
proces deliberativ de anticipare, de
prefiguraremental a pailor ce urmeaz a
fi parcuri n realizarea eficient a
activitii didactice. Reprezint un
ansamblu de procese i operaii de
anticipare a acesteia, pentru a-iimprima un
caracter sistematic raional i eficient.
2. MODELE DE PROIECTARE SI
ORGANIZARE
A
ELEMENTULUI
EDUCATIONAL
IN
INVAMANTUL PRIMAR SI
PRESCOLAR
Asemntor ntregului proces de
nvmnt, i proiectarea didactic a
cunoscutschimbri de paradigm, n
conformitate cu idealul educaional al
colii la diferitemomente ale existenei sale
i cu politicile educaionale promovate n
timp. n acest sens pedagogul Sorin
Cristea evideniat dou modele de
proiectare folosite n acest scop:
A. Modelul de proiectare tradiional,
didacticist.
Prezint
urmtoarele
caracteristici: - prioritar n proiectare este
aciunea de predare; - proiectarea este
centrat pe coninuturi, care subordoneaz
celelaltecomponente ale procesului de
nvmnt
(obiective,
metodologie,
evaluare didactic), ntr-o logic proprie
nvmntului informativ, - relaiile dintre
elementele activitii didactice se nscriu
pe
o
coordonataleatorie,
sunt
ntmpltoare, disparate, nedifereniate i
nedefinite pedagogic; sestabilesc sub
presiunea coninutului; - sarcinile de
predare sunt dependente aproape exclusiv
de valorile implicate npredare; - predarea
este conceput restrictiv, ntr-o manier
nchis, directiv,unilateral; - influeneaz
negativ procesul de formare a cadrelor
didactice ntreinnddezechilibre ntre
pregtirea de specialitate i pregtirea
psihopedagogic.

B. Modelul curricular al proiectrii

pedagogice se deosebete de celdidacticist
prin urmtoarele elemente: - proiectarea
este centrat pe obiective i abordeaz
activitatea didactic n modcomplex, ca
activitate de predare-nvare-evaluare; obiectivele sunt gndite n spiritul
nvmntului
formativ,
bazat
pe
resurselede (auto)instruire, (auto)educaie
ale fiecrui elev;
ntre componentele
procesului de nvmnt se stabilesc
raporturi
de
interdependen,
din
perspectiva
rolului
central
atribuit
obiectivelor; - promoveaz echilibrul ntre
pregtirea
de
specialitate
i
pregtireapsihopedagogic.
Pentru a
conduce la un demers didactic eficient,
proiectarea didactic trebuie s ntruneasc
o serie de condiii: a) Trebuie s priveasc
ntreaga activitate educativ, indiferent de
amploare icadrul de referin i n acelai
timp trebuie s cuprind toate laturile,
procesele,operaiile
proprii
activitii
didactice n care e necesar gndirea
anticipativ;
b) Dat fiind caracterul
procesual al activitii didactice, care se
desfoar peetape cu obiective i
coninuturi proprii, cu modaliti specifice
de realizare, proiectaretrebuie s fie o
aciune continu, sistematic, i s vizeze
orice demers didactic,indiferent de
dimensiune, complexitate, durat; c)
Proiectarea trebuie s se concretizeze ntro suit de decizii anticipative, ceea ceface
s includ un sistem unitar de operaii care
se
deruleaz
ntr-o
anumit
succesiune,alctuind aa numitul algoritm
al proiectrii; d) n aciunea de proiectare
trebuie s se aib n vedere trei cadre de
referin:
activitatea
anterioar
momentului n care este anticipat un
anumit demersdidactic care este supus
procesului de diagnoz n scopul de a
stabili aspectele eficiente,dar i pe cele
susceptibile de perfecionare pentru a putea
proiecta corect modalitile deameliorare;
- situaia prezent care presupune
cunoaterea condiiilor n care se
vadesfura activitatea, a resurselor avute
la dispoziie sau care trebuie asigurate, a
restriciilor la care se supune activitatea
proiectat, cu deosebire a potenialului
de nvare al elevilor, a gradului n care ei
stpnesc cunotinele i capacitile
carecondiioneaz realizarea demersului
proiectat; - activitatea viitoare i rezultatele
spre care aceasta tinde, prin raportare
lacerinele ce se degaj din programele
colare i alte acte normative pe temeiul
crora secontureaz predicia activitii
viitoare; e) Pentru a se constitui ntr-o
premis a unui demers reuit, este necesar
caproiectarea didactic s prefigureze toate
aspectele desfurrii activitii instructiveducative, fr a omite ceva, dar i fr a
include detalii nejustificate teoretic i
lipsite deutilitate practic; f) Proiectarea

trebuie gndit ca un ghid pentru

activitatea educatorului, ceea ce nseamn
c pe parcursul desfurrii propriu zise a
activitii, demersul proiectat poatefi
adaptat, reconsiderat, n anumite limite, n
funcie de apariia unor elemente
neprevzute.
3. ELABORAREA PROIECTULUI
EDUCATIONAL
IN
CONTEXTUL
NOULUI
CURRICULUM
Din punctul de vedere al autorilor Lientz i
Rea conceptul de proiect are urmtoarea
accepiune: Alocarea resurselor n
vederea atingerii unor obiective specifice
urmrind o abordare planificat i
organizat. Andrew Hocklez n lucrarea
sa Educational Management definete
proiectul ca fiind o ntreprindere care este
proiectat pentru a atinge obiective
specifice n cadrul unui buget dat i ntr-o
anumit perioad de timp.
Pregtirea
condiiilor
pentru
elaborarea
proiectului
presupune:
constituirea i consolidarea echipei de
proiect; asigurarea parteneriatului cu
comunitatea din care coala face parte;
pregtirea membrilor echipei de proiect n
domeniul
elaborrii,
implementrii,
monitorizrii si evalurii de proiecte.
Comunicarea. Respectarea acestor
cerine generale necesit cunotine,
deprinderi, abiliti i exerciiu permanent
n domeniul comunicrii inter-personale.
Succesul oricrui proiect depinde n mare
msur de modul n care are loc
comunicarea n cadrul fiecrei etape i
activiti. Exigenele legate de aceast
problem sunt cu att mai importante cu
cat strategia de implementare a unui
proiect presupune o comunicare constant
n cadrul echipelor de proiect i ntre
aceste echipe i comunitile colare i
locale n toate etapele pe care le
presupune proiectul.
Ca orice proiect, un asemenea proiect
educational trebuie: sa constituie o
oportunitate la dispoziia colilor ce i
propun s-i asigure inovaia, schimbarea
si dezvoltarea; s respecte cerinele
formulate de prevederile din Planul de
Dezvoltare
colar
si
specificul
contextului regional i local n care se va
desfura proiectul; sa se ncadreze ntr-un
model standardizat, model ce conine un
set obligatoriu de elemente cheie.
Elaborarea
proiectului
reprezint
conceperea
i
descrierea
tuturor
elementelor sale, ca i a conexiunilor
dintre aceste elemente. vActivitile
proiectului sunt acele activiti ce vor fi
desfurate pentru atingerea obiectivelor
fixate. Un proiect de calitate trebuie s
conin descrierea detaliat a fiecreia
dintre activitile pe care le cuprinde i
care au fost selectate pe baza unor criterii
clare. n alegerea activitilor trebuie s se

in seama de: obiectivele proiectului;

trsturile grupurilor int ce au fost alese;
cerinele partenerilor implicai. Proiectarea
curriculumului reprezint un aspect
important al actului managerial i este un
proces
complex
care
presupune
identificarea
obiectivelor,
stabilirea
coninuturilor, crearea de situaii de
nvare care valorific acele coninuturi
stabilite i contribuie la ndeplinirea
obiectivelor propuse. n procesul de
proiectare i elaborare a parteneriatului
educational
in
contextual
noului
curriculum se ine cont de: -dezvoltarea
rolului parteneriatului la nivelul institutii
scolare; -creterea rolului profesorului i
mbuntirea
imaginii
acestuia
n
societate; -considerarea parteneriatului
educationalca un ansamblu de influene cu
valoare
educativ;
-negocierea
parteneriatului educational cu scopul
elaborrii
lui
n
favoarea
prescolarului/scolarului mic, participnd ca
factor activ la dezvoltarea personalitii
acestuia. Oferta curricular este o
componenta a culturii curricular naionale,
o parte integrant a curriculum-ului
naional sistemic. Proiectarea i elaborarea
curriculum-ului nu este apanajul unei elite.
Un sistem educaional puternic trebuie s
fie preocupat deformarea iniial i
continu a unui contingent numerous i
bine pregtit de cadre didactice capabile de
a proiecta i elabora curriculum. Reforma
curricular
trebuie
s
urmreasc
compatibilitatea sistemului de nvmnt
romnesc cu alte sisteme de nvmnt
performante din lume, n acelai timp cu
mrirea
impactului
sistemuluide
nvmnt asupra reformei societii
romneti.
Ateptat deopotriv
de
societatea civil, ct i de agenii
educaionali - elevi, prini, profesori - ca o
condiie sine qua nona consolidrii statului
nvmntului
romnesc,
reforma
curricular trebuie s reprezinte vrful de
lance al reformei sistemului educaional
romnesc. Viziunea curricular actual de
alctuire a programelor colare permite o
mai bun orientare a predrii, nvrii i
evalurii n raport cu obiective de formare
care vizeaz competene de nivel superior,
de aplicare a achiziiilor n contexte noi i
de rezolvare de probleme teoretice i
practice.

TEMA NR.5 PROCESUL DE

INVATAMANT CA RELATIE INTRE
PREDARE INVATARE
EVALUARE
1. CONCEPTUL DE PROCES DE
INVATAMANT, STRUCTURA,
FUNCTII
Ca relaie interioar a sistemului
denumit proces de nvmnt, se
impune a fi luat n consideraie
urmtoarea afirmaie: Predarea, nvarea
i evaluarea sunt activiti fundamentale
ale procesului de nvmnt. Ele, ns,
sunt considerate de multe ori ca
activiti independente, care se produc
succesiv
n
timp, aparinnd n
exclusivitate fie nvtorului (predarea),
fie elevilor (nvarea). De aceea, n
organizarea i desfurarea activitii
didactice, dirijarea i controlul activitii
de nvare nu-i pstreaz permanent
ponderea cuvenit: n timpul predrii se
consider c actul nvrii nc nu
funcioneaz, i cu att mai puin cel al
evalurii. nelegerea
relaiei
dintre
aciunile evaluative, de o parte, i
procesele de predarenvare, de alt
parte, permite generalizri
menite s
poteneze analiza acestora i activitatea n
ansamblu , ndeplinind o funcie
explicativ, dar i de orientare i normativ
a activitii, conferindu-i o eficien mai
nalt. n vederea optimizrii relaiei
predare nvare evaluare, aceasta din
urm trebuie realizat astfel ca ea s
sprijine actul predrii, s orienteze i s
stimuleze activitatea de nvare a elevilor
i s permit ameliorarea continu a
procesului
didactic.
Procesul
de
nvmnt devine cmpul de manifestare
a trei secvene care se ntrep trund:
predarea, nvarea, evaluarea Se poate
spune c procesul de nvmnt reprezint
o unitate, o relaie a celor doi factori profesor-elevi - i a activitilor specifice
acestora - predarea ce vizeaz activitatea
profesorului i nvareacare exprim
efortul elevilor. Predarea i nvarea, ca
activiti fundamentale ale procesului de
nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic.
ntre ele exist relaii multiple i foarte
complexe. Ansamblul metodelor i
procedeelor didactice de predare, nvare
i
evaluare
formeaz
metodologia
procesului de nvmnt sau metodologia
instruirii.
Conceptul de proces de nvmnt
semnific schimbare, transformare n timp
ispaiu a experienelor de cunoatere,
afective,
emoionale
i
acionale
psihomotorii aleelevilor, a capacitii lor
fizice i intelectuale. Este vorba de
transformri profunde, att cantitative, ct
i calitative, care vizeaz formarea
integral
a
personalitii.
Rezult
cprocesul de nvmnt are semnificaia
unui vast exerciiu de modelare spiritual

i fizic a personalitii. Conceptul de

proces de invatamant implic un sistem de
aciuni informative, formativei educative;
este orientat ctre realizarea scopurilor,
obiectivelor formrii i educrii; este o
aciune de instruire, informarei formare,
de predare i nsuire de cunotine,
capaciti,
deprinderi,
priceperi,
competene; utilizeaz abordarea intra-,
inter-, pluridisciplinar , n conceperea,
interpretarea,
organizarea,
evaluarea
aciunilor; respect norme, principii, reguli,
cerine n conceperea, desfurarea,
antrenarea elementelor componente ale
aciunii
specifice;
utilizeazstrategii
didactice (metode i mijloace de
nvmnt, formei moduri de activitate)
dup criterii de eficien; se desfoar cu
cadre didactice, ca principali factori,
special formate i perfecionate, cu statut
precizat;
evideniaz
complexitatea
relaiilor pedagogice ntre factori iimplicai
(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele
aciunii; solicit un continuu management,
conducere optimizat a aciunii(proiectare,
organizare, decizie, coordonare, control,
evaluare);
presupune
determinarea,
organizarea, utilizarea eficient a timpului
cerut de activitate, pe etape scurte, medii i
lungi; n procesul de nvmnt,
cunoaterea
se
realizeazpe
fondulinteraciunilor multiple i neunivoce
ntre predare i nvare, ntre activitatea
nvtorului i a elevului. Coninutul
lucrat i asigurat prin predare devine
ulterior, prin nvare, o achiziie personal
a elevului. Procesul de nvmnt poate fi
definit
ca
ansamblul
activitilor
organizate, dirijate i evaluate n cadrul
unor instituii specializate, sub ndrumarea
cadrelor didactice, special pregtite n
acest scop, n vederea realizrii unor
obiective instructiv-educative. Scopurile
procesului
de
nvmnt
sunt:
transmiterea unor seturi de cunotine;
formarea unor capaciti; dobndirea de
deprinderi;
formarea
unor
atitudini. Procesul de nvmnt comport
caracteristici aparte, dintre care amintim:
suport determinri socio-culturale i
evolueaz n timp; este specializat pe
dimensiuni instructive i formative;
atribuie roluri bine precizate cadrului
didactic i elevilor; genereaz cunoatere i
actualizeaz
cunoaterea
uman;
funcioneaz
n
acord
cunorme
praxiologice; combin transmiterea de
cunotine (predarea) cu asimilarea
acestora( nvare) i cu validarea lor
(evaluare);
genereaz
autonvare.
Procesul de nvmnt presupune o
dualitate,
cuprinznd
fore
care
impun,stimuleaz
sau
nlesnesc
transformarea - profesorul - i fiine care
suport schimbarea,se implic activ n
actul transformrii - elevii. Se poate spune
c procesul de nvmnt reprezint o

unitate, o relaie a celor doi factori profesor-elevi - i a activitilor specifice

acestora - predarea ce vizeaz activitatea
profesorului
i
nvarea
care
exprimefortul elevilor. Relaiile ce se
stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, cadre
didactice, clasa (grupa) de elevi
formeaz cmpul relaional cu valene
formative certe. Acestea reprezint practic
un "laborator" de nvare social.
Copiii/elevii i desfoar prestaia n faa
clasei, se expun judecii colective, resimt
opinia colectivului, ndeplinesc roluri n
grup, dobndesc anumite poziii (statusuri)
fa de ceilali.
Componentele
procesului
de
invmnt sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere functional
(obiectivele pedagogice); 2. din punct de
vedere
structural
(resurse
umane,
coninuturi, forme de organizare, relaiile
profesor -elev i ntre elevi, timpul i
spaiul colar unde se desfoar lecia); 3.
din punct de vedere operaional (procesul
de predare-nvare-evaluare i strategiile
didactice).
Functiile procesului de invatamant
pot fi: instructive, de comunicare a
valorilor
i
produselor
culturale,
tiinifice, prin susinerea cunoaterii lor
de ctre elevi, fie n mod senzorialperceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin
crearea situaiilor adecvate de predarenvare; formative, de pregtire pentru
integrare
continu
n
viaa
social, profesional,
de
dezvoltare
axiological.
Caracterisitcile
generale
procesului
de
invatamant
vizeaza
interaciunea subiect (nvtor) - obiect (
elev, receptor) pentru construirea unui
repertoriu comun pentru nelegerea
mesajelor,
cuantrenarea
empatiei
pedagogice, prin comunicarea didactic.
Aceasta depinde de scopul activitii, de
personalitatea nvtorului, de stilul
educaional;
b.unitatea
informativformativ, n baza legturii funcionale ntre
coninutul aciunii didactice i efectele lui
psihologice,
prin
respectarea
legii
procesului de nvmnt, prin medierea
pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin
adaptarea
discursului
pedagogic;
autoreglarea activitii nvtorului n
funcie de r spunsul elevului, prin
conexiune invers. Notele definitori ale
procesului de invatamant sunt; caracterul
bilateral (interaciunea nvtor-elev);
unitatea
informare-formare,
ntre
transmiterea
de
cunotine
variateidezvoltarea biopsihosocial a
personalitii elevului; abordarea ca sistem
cu autoreglare, ca baza modului de
funcionare; interpretarea ca proces de
cunoatere,
ca
finalitate
generala
a procesului de invatamant.
Conceptul de proces de nvmnt
semnific schimbare, transformare n timp

ispaiu a experienelor de cunoatere,

afective,
emoionale
i
acionale
psihomotorii aleelevilor, a capacitii lor
fizice i intelectuale.
Este vorba de
transformri profunde, att cantitative, ct
i calitative, care vizeaz formarea
integral
a
personalitii.
Rezult
cprocesul de nvmnt are semnificaia
unui vast exerciiu de modelare spiritual
i fizic a personalitii. Aceast aciune se
desfoar ntr-o ambian specific, n
coal,care constituie unamplu laborator de
metamorfoze umane, la nivel individual i
de grup. Procesul de nvmnt poate fi
definit
ca
ansamblul
activitilor
organizate, dirijate i evaluate n cadrul
unor instituiispecializate, sub ndrumarea
cadrelordidactice, special pregtite n acest
scop, n vederea realizrii unorobiective
instructiv-educative.
Procesul
de
nvmnt comport caracteristici aparte,
dintre care amintim: suport determinri
socioculturale ievolueaz n timp; este
specializat pe dimensiuni instructive
iformative; atribuieroluri bine precizate
cadrului
didactic
i
elevilor;
genereazcunoaterei
actualizeaz
cunoaterea uman; funcioneaz n acord
cunorme
praxiologice;
combin
transmiterea de cunotine ( predarea) cu
asimilarea acestora( nvare ) i cu
validarea lor (evaluare); genereaz
autonvare. Procesul de nvmnt
presupune o dualitate, cuprinznd fore
care
impun,stimuleaz
sau
nlesnesctransformarea - profesorul - i
fiine care suport schimbarea,se implic
activ n actul transformrii - elevii.
Activitatea profesorului este prezent, fie
chiar i indirect, i n studiul independent
alelevilor.
n concluzie, analiza sistemic a
procesului
de
nvmnt
ofer
posibilitatea:
prezentrii
globale
a
arhitecturii procesului de nvmnt;
sesizrii importanei conexiunii inverse n
funcionarea procesului de nvmnt,
neles ca sistem cu reglare i autoreglare;
identificrii mai uoare a problemelor pe
care le implic optimizarea procesuluide
predare-nvare; fundamentrii tiinifice
a conducerii procesului de nvmnt.
2. PREDAREA CA ACTIUNE DE
COMUNICARE DIDACTICA
Cu toate c nvarea este o activitate
individual, procesul de nvmnt d
natere la multiple i variate raporturi de
comunicare i influen, de cooperare,
emulaiei competiie, de dominare i
supunere. De relaiile stabilite n procesul
didactic depinde climatul activitii,
atmosfera tonic de munc i cultivarea
simului
rspunderii.
Predarea
reprezint aciunea complex a cadrului
didactic, care presupune: prezentare unui
material concret i/sau verbal: date,
informaii, exemple, evenimente, modele

materiale, modele ideale; organizarea i

conducerea unor activiti n care s se
valorifice materialul concret i verbal
oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a
putea observa, analiza,compara, aplica,
sintetiza, abstractiza i reflecta; extragerea
esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea
lui n noiuni, concepte, judeci i
raionamente;
operaionalizarea
cunotinelor elevilor, prin conceperea i
rezolvarea de exerciii i probleme, de
sarcini teoretice i practice, prin
organizarea
activitilor
de
munc
independent. Ca form de comunicare
didactic, predarea const ntr-un sistem de
operaii de selectare, ordonare i adecvare
la nivelul de gndire al elevilor, a unui
coninut informaional i de transmitere a
lui, folosind anumite strategii didactice, n
scopul realizrii cu eficien maxim a
obiectivelor
pedagogice.
n coala
contemporan, centrat pe elev, pentru a
realiza un nvmnt formativ-educativ,
predarea este n strns interaciune cu
nvarea i evaluarea, constituind un
proces unitar. Scopul predrii este
obinerea de rezultate, de schimbri
comportamentale, care se realizeaz prin
nvare, rezultatele depinznd i de modul
cum s-a desfurat evaluarea.
Comunicarea didactic este baza pe
care se desfoar procesul de predare.
Prin comunicarea didactic se realizeaz
interaciunea profesor-elev, precum i
anumite tipuri de relaii care influeneaz
procesul de predare: relaii de schimb
informaional, de influenare reciproc, de
cooperare, de preferin sau respingere a
emitorului de mesaj didactic. n acest
caz, prin diferitele tipuri de feed-back are
loc reglarea i autoreglarea procesului de
predare. Predarea este o activitate de
organizare i conducere a situaiilor de
nvare, realizndu-se prin: precizarea
obiectivelor-cadru, a obiectivelor de
referin, a coninuturilor, a strategiilor i a
metodelor de nvare. Procesul de predare
nvare are la baz comunicarea
didactic, parte integranta comunicrii
umane. Reuita actului pedagogic depinde
n mare parte de calitatea comunicrii
dintre cei doi poli ai educaiei, institutor i
elev.
Comunicarea didactic are cteva
particulariti,
este
ndreptat
spre
realizarea
obiectivelor
propuse;
coninuturile ei sunt purttoare de instruire;
are un efect de nvare, urmrind
influenarea, modificarea istabilitatea
comportamentelor individuale sau de grup;
produce nvare, educaie i dezvoltare,
prin implicarea activ a elevului n actul
comunicrii.
Tipuri de comunicare didactic:
comunicarea verbal, codificat logic,
avnd scopul de-a oferi coninuturi,
semantic,
dezvluind
sensuri
i

semnificaii, toate realizate cu ajutorul

limbajului orali scris ; comunicarea
neverbal(nonverbal), necodificat logic,
alctuit din stri afective, emoionale,
experiene
personale,
atitudini,
exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale
(mimic, gesturi, expresii).
Structurarea comunicrii didactice,
bazat pe
dimensiunea
ei
oral ,
prin prisma teoriei comunicrii: emitorul
(institutorul); receptorul (elevul, clasa de
elevi); repertoriul emitorului (totalitatea
noiunilor,
cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor, experienei de care dispune
cadrul didactic i cu care se angajeaz n
actul predrii); repertoriul receptorului
(elevului) care cuprinde ansamblul
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor,
experienelor elevului; nivelul dezvoltrii
fizice i psihice cu care se implic n
nvare; repertoriul comun al institutorului
i al elevului. Comunicarea devine
posibil dac: repertoriile au elemente
comune, se intersecteaz: emitorul poate
deveni receptor, i viceversa. n cazul n
care canalul de comunicare este obturat de
diferii factori (zgomote, vocea slab,
suprapunerea desunete ), se produc pierderi
de informaie i scade posibilitatea
formrii acelui repertoriu comun necesar
nelegerii reciproce; nvarea eficient are
drept condiie nelegerea celor transmise.
Institutorul are un rol important mai ales n
prelucrarea informaiilor, pe care le expune
dup o anumit logic pedagogic, fcnd
ca acestea s fie accesibile elevilor
(nivelului lor de dezvoltare); rolul activ al
institutorului
se
refer
la filtrarea
coninuturilor
nvrii prin
selecia,
organizarea i adaptarea lor la specificul
clasei de elevi.
Factori de care depinde eficacitatea
comunicrii: ambii poli ai educaiei;
calitatea
transmisiei
informaiilor:
structurarea logic a coninuturilor,
claritatea,
precizia
i
plasticitatea
exprimrii; nivelul de dezvoltare
a
structurilor psihice i de limbaj a elevilor:
limbajul folosit n comunicarea didactic
este esenial, deoarece el nu are aceleai
semnificaii i pentru elevi, fiind uneori
mai puin cunoscut acestora; pentru a evita
riscurile vorbelor goale, lipsite de sens,
institutorul trebuie sfie atent cum va
prezenta coninuturile nvrii; este
necesar ca institutorul s cunoasc nivelul
real la care se afl elevii din punct de
vedere
al
vocabularuluii
al
cunotinelor deinute n acel moment;
gradul de implicare a elevilor n procesul
de
predare-nvare;
conexiunea
invers (retroaciune,
sau
feed-back):
nseamn
verificarea
informaiilor
transmise, moment n care se inverseaz
cele dou roluri: elevul devine emitor, iar
institutorul -receptor al cunotinelor
prezentate anterior. Predarea este latura

procesului de nvmnt ce include toate

activitile instructiv-educative, inclusiv
cele care privesc formarea calitilor psihoafective, volitive, caracteriale. Predarea
este necesar nvrii ntruct multe din
obiectivele educaionale nu pot fi atinse
fr
virtuile
predrii:
prezentarea
sistematic a coninutului, explicarea
problemelor, a noiunilor etc., introducerea
suficient n coninuturile pe discipline ale
cunoaterii, exemplificri sau ilustrri,
aplicaii etc. ansele nvrii depind, n
apreciabil
msur,
de
calitatea
condiionrii ei de predare. Cel puin trei
elemente definesc, cu deosebire, calitatea
predrii: metodele, strategiile i stilul.
3. STRATEGII DE INTRUIRE SI
FUNCTII, SPECIFICITATE
Conceptului de strategie de intruire i
s-au conferit semnificaii mai restrnse sau
mai largi, dup cum el a fost raportat la un
numr mai mic sau mai mare de variabile
implicate n activitatea didactic, ceea ce
atrage atenia asupra insuficientei sale
conceptualizriStrategia de intruire apare
ca un mod deliberat de programare a unui
set de aciuni sau operaii de predare i
nvare orientat spre atingerea, n condiii
de maxim eficacitate i eficien, a
obiectivelor prestabilite. Strategia cuprinde
specificri i delimitri acionale, n
vederea eficientizrii procesului de
transmitere a informaiilor i de formare a
capacitilor
intenionate.
Strategia
constituie o schem procedural astfel
dimensionat nct s prefigureze o
realitate educaional n condiii ce se pot
modifica.Principalele
functii
ale
strategiilor de intruire sunt: funcia
anticipativ; funcia de optimizarea a
instruirii; funcia reglatorie regleaz nu
doar mici secvene, ci ntreaga aciune;
funcia integratorie strategia integreaz
un ansamblu de metode i procedee
orientate spre producerea unuia sau mai
multor obiective; funcia de structurare i
modelare a nlnuirii situaiilor de nvare
n care sunt pui elevii i de a declana la
acetia mecanismele psihologice ale
nvrii; funcia decizional; funcia de
evaluare; functia cognitiva - de conducere
spre realizarea unor obiective de
cunoastere si de ac-tiune ntemeiata pe
cunostinte; functia instrumentala - servind
ca adevarate "unelte"de lucru de care
profesorii si ele-vii se servesc pentru
atingerea obiectivelor stabilite, n aceasta
calitate metodele se interpun ntre elev si
materia de studiat, ntre profesori si elevi
mijlocind studierea materiei respective;
functia normativa - de indicare a modului
cum anume trebuie sa se procedeze, cum
sa se predea, cum sa se nvete, cum sa
nvatam pe altii. functia formativ-educativa
de influentare, concomitent cu
ndeplinirea obiectivelor de cunoastere a
unor laturi ale personalitatii elevilor, ca si

cele afectiv motivationale ori a modurilor

de conduita morala, sociala.
TEMA NR.6 - MODELE SI
MIJLOACE DE INSTRUIRE
IN INVATAMANTUL
PRESCOLAR SI PRIMAR
1. CONCEPTUL DE METODA
DE
INSTRUIRE
SI
ACCEPTIUNI
Din punct de vedere etimologic,
termenul metod provine din cuvintele
greceti meta (spre, ctre) i odos (cale,
drum), adic drum ctre ceva. Referindune la procesul de predare-nvare, metoda
poate fi definit ca drum sau cale de urmat
n activitatea comun a educatorilor i
educailor pentru ndeplinirea scopurilor
nvmntului, adic pentru informarea i
formarea
educailor.
Metodologia
instruirii desemneaz ansamblul metodelor
i procedeelor utilizate n procesul de
nvmnt. Aceasta relev principiile care
stau la baza utilizrii optime ametodelor,
modalitile n care metodele se coreleaz
n procesul de nvmnt.
Metoda este un plan de actiune, o
succesiune de operatii realizate in vederea
atingerii unui scop; ea este un instrument
de lucru in activitatea de cunoastere si de
formare a abilitatilor. In sens restrans,
metoda este o tehnica de care profesorul si
elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii
de predare-invatare; ea asigura realizarea
in practica a unei activitati proiectate
mintal, conform unei strategii didactice.
Deci, metoda pune in evidenta o
modalitate de lucru, o maniera de a actiona
practic, sistematic si planificat, un demers
programat mentinut in atentia si sub
reflectia contina a profesorului. Alegerea
metodei de instruire se face in functie de 2
categorii de factori: subiectivi si obiectivi.
Metodele de intruire sunt generale si
specifice. Instruirea este nvare bazat
pe procesarea informaiilor i construcia
intelectual. Principalele acceptiuni date
metodei de intruire sunt: praxiologica metoda este o tehnica de executie care
conduce la realizarea telului propus.
Fiecare actiune cuprinde n structura ei
functionala o asemenea tehnica de lucru, o
modalitate practica sau un mod specific de
a actiona, un fel anume de a proceda;
cibernetica - metoda are semnificatia unei
tehnici de actiune care impregneaza n
structura ei: elemente de programare (a
operatiilor, a comportamentelor); elemente
de comanda (sau de dirijare a activitatii) si
elemente de retroactiune (feed-back):
metoda este definita astfel ca o modalitate
de directionare a profesorului, nsotita de
un control operativ al rezultatelor imediate
si de continua ameliorare sau corectare a
acestora, de ajustare a mersului mai
departe a procesului de nvatamnt;
functionala si structurala - metoda poate fi

considerata un ansamblu organizat de

procedee destinate realizarii practice a
operatiilor care conduc la atingerea
obiectivelor urmarite. Din punctul de
vedere al cuplului educaional (profesor elev), metoda este un ansamblu de operaii
mintale i practice, graie crora elevul
(subiectul cunosctor) dezvluie sau i se
dezvluie
esena
evenimentelor,
proceselor, fenomenelor, cu ajutorul
profesorului sau n mod independent. Din
punctul de vedere al finalitilor urmrite,
metodele sunt definite drept modaliti
practice de aciune cu ajutorul crora, sub
ndrumarea profesorului sau n mod
independent,
elevii
achiziioneaz
cunotine, i formeaz priceperi i
deprinderi,
capaciti
i
atitudini,
personalitatea autonom i creativ. Din
punctul de vedere al exigenelor
autoinstruirii i autoeducaiei, metoda
poate fi considerat drept o cale pe care
profesorul o urmeaz pentru a da
posibilitatea elevilor s gseasc ei nii
calea proprie unor noi adevruri, a
elaborrii unor noi cunotine i forme
comportamentale, a gsirii unor rspunsuri
la situaiile problematice de nvare cu
care se confrunt. n versiune cibernetic,
metoda este un fel de tehnic de execuie a
aciunii,
ncorpornd
elemente
de
programare a operaiilor, comand i
dirijare, conexiune invers (feedback),
evaluare i corectare progresiv a mersului
nvrii.
2. ORIENTARI
NOI
IN
ABORDAREA
METODELOR
DE
INSTRUIRE
Aceste orientari noi de abordare a
metodelor instruirii din diferite unghiuri de
vedere, fiecare cu avantajele i limitele
sale, sunt mai degrab complementare
dect concurente. Sigur, acestora li se vor
aduga i altele, ceea ce va duce la o
nelegere mai profund a relaiei ntre
instruire i nvare dar, mai ales, la
optimizarea instruirii. Unii autori reduc
metodele de intruire la modul de
combinare a metodelor didactice; strategie
pedagogic = metode generale de tip
expozitiv i interogativ, implicate n reuita
actului de instruire(Cristea, S. 2000); ali
autori extind metoda de intruire la modul
de combinare a metodelor i mijloacelor
didactice; strategia reprezint un mod de
combinare i de organizare cronologic a
ansamblului de metode i mijloace alese
pentru a atinge anumite obiective
(Noveanu, E); explicitnd ntr-un fel
definiia de mai nainte, I. Cerghit
definete metoda de instruire ca un mod
de abordare a predrii i nvrii, de
combinare i organizare optim a
metodelor i mijloacelor avute la
dispoziie, precum i a formelor de grupare
a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor

urmrite. Privit din acest unghi de

vedere, metoda de intruire are semnificaia
de organizare i planificare a resurselor
predrii i nvrii, de optimizare a
utilizrii acestora ntr-o manier specific
i conform caracteristicilor i funciilor lor
proprii, asigurndu-le deci deplina lor
valorificare. Dan Potolea metoda de
intruire apare ca un mod deliberat de
programare a unui set de aciuni sau
operaii de predare i nvare orientat spre
atingerea, n condiii de maxim eficacitate
i eficien, a obiectivelor prestabilite.
Eugen Noveanu - prin metode de intruire
nelegem un ansamblu de decizii viznd
desfurarea
procesului
instructiveducativ, n vederea atingerii unor
obiective, decizii adecvate situaiei
concrete (factorilor care influeneaz
asupra rezultatelor proiectate.
Prin natura sa, metoda de instruire un
este un sumum de elemente combinate, ci
o configuraie structurat la mai multe
niveluri. Dac finalitile educaiei sunt
funcii ale unui complex de variabile, ntre
acestea strategia instruirii ocup un loc
aparte. Dependena rezultatelor nvrii de
calitatea i de tipurile de metodologii
didactice utilizate a fost confirmat i
reconfirmat de practica pedagogic, ca i
de cercetrile ntreprinse n acest scop. C
rezultatele aciunii didactice nu sunt
indiferente la metodele i mijloacele de
nvmnt utilizate o atest o serie de
cercetri efectuate, ntre care se pot
evidenia cele ale lui G.Palmade,
J.S.Bruner, B.F.Skinner, H.Aebli, J.Piaget,
Leroy Gilbert, W.Okon, Roger Mucchielli
etc.(pe plan internaional) i ale lui
I.Cerghit, D. Potolea, M.Ionescu, I.Neacu,
I. Nicola, Al.Gvenea, C. Cuco, A.Barna
etc.(la noi n ar). Toate aceste cercetri
ajung la concluzia c metodele i
mijloacele didactice constituie instrumente
importante n activitatea profesorului i a
elevului i c randamentul i eficiena
muncii lor depinde de cunoaterea acestora
i mai ales de utilizarea lor raionalselectiv. Mai mult, fiind direct legat de
activitatea sa, metodologia didactic
reprezint terenul cel mai fertil pe care se
poate dezvolta i afirma creativitatea
didactic a profesorului. Prin natura sa,
metoda de intruire este una din
componentele cele mai dinamice i
receptive nnoirii i modernizrii. Orice
schimbare
n
finalitile
sau
n
coninuturile educaiei produce reevaluri
i nnoiri metodologice. Acest proces este
cu att mai vizibil n prezent cnd, n
cutarea unei noi caliti, nvmntul n
ansamblul su a intrat ntr-un accelerat
proces de inovare. Pe fondul acestei
aprecieri generale, se poate preciza c
modernizarea metodelor de intruire este
determinat de: a) mutaiile ce au loc n
viaa social, cu implicaii directe asupra

nvmntului: creterea rolului tiinei,

ritmul accelerat al schimbrilor, cererea
crescnd de educaie, nevoia de
democratizare a societii etc.; b) nevoia de
deschidere metodologic la mai ampla
dinamic i complexitatea procesului
educaional; c) insuficienta asimilare, pn
n prezent, a datelor importante ale
cercetrilor de psihologie genetic, de
psihopedagogie aplicat, de management
educaional; d) nevoia de mai mult
apropiere a practicii colare, i n mod
expres, a predrii de actul natural, firesc al
nvrii i, la fel, a logicii i activitii
didactice de logica i activitatea tiinific;
e) nevoia promovrii prin educaie a unui
sistem axiologic adecvat aspiraiilor
omului
i
problematicii
lumii
contemporane. Contientiznd toate aceste
determinri obiective i exigene "interne"
i "externe", putem preciza c principalele
tendine i orientri noi n dezvoltarea i
modernizarea metodei de intruire sunt:
mbogirea i diversificarea metodei de
intruire; creterea ponderii i calitii
metodelor de intruire cu un grad sporit de
activizare
a
elevilor;
amplificarea
caracterului formativ al metodelor de
intruire;
extinderea
utilizrii
unor
combinaii i ansambluri metodologice,
evitndu-se dominana metodologic i
promovndu-se
alternarea
i
complementaritatea
metodologic;
instrumentalizarea optim i eficient a
metodologiei; folosirea pe scar mai larg
a metodelor de intruire care solicit
componentele relaionale ale activitii
didactice i formeaz disponibilitile de
comunicare i cooperare; folosirea n
concepii i paradigme noi a metodelor
activ participative n cmpul nvrii
prin cooperare; reevaluarea i revitalizarea
metodelor
de
intruire
tradiionale;
pragmatizarea metodei de intruire
3. STRATEGIIILE DIDACTICE;
ABORDAREA CONCEPTULUI
Conceptul de strategie didactic nu
este nou n tiina pedagogic. El este
prezent n lucrrile de specialitate sub
denumirea de strategie didactic,
referindu-se la linia de orientare pe termen
lung privind organizarea educaiei,
rezolvrii unei probleme didactice
concrete, ea semnific un anumit mod de a
concepe organizarea nvrii, un anumit
fel de a pune elevul n contact cu
materialul nou studiat, de a conduce
comportamentul de nvare al acestuia n
condiii de maxim eficien. Conceptului
de strategie didactic i s-au conferit
semnificaii mai restrnse sau mai largi,
dup cum el a fost raportat la un numr
mai mic sau mai mare de variabile
implicate n activitatea didactic, ceea ce
atrage atenia asupra insuficientei sale
conceptualizri. Cele dou sensuri ale
conceptului de strategie didactic sunt

sensul general: strategia este un ansamblu

de procese i operaii sau procedee i
metode orientate spre producerea unuia sau
mai multor obiective determinate; n acest
sens,
aciunile implicate trebuie s
satisfac condiii de coeren intern,
compatibilitate i complementaritate a
efectelor; sensul tehnic, conform cruia
strategia
nseamn
conceperea
i
selecionarea din mai multe variante de
rezolvare a celei considerate optime,
evaluarea efectului aplicrii strategiei pe
fiecare secven i adoptarea deciziilor
care se impun i care pot fi: continuarea
strategiei, corecia sau abandonarea i
reelaborarea alteia. Strategia didactic este
o nlnuire de situaii de nvare
delimitate i stabilite n funcie de
obiectivele operaionale ale leciei,
nlnuire care nsumeaz metode i
mijloace de nvmnt, procedee de lucru,
metode i instrumente de nvare,
ordonate n funcie de obiective concrete.
Esena strategiei didactice este aceea de
ordonare a datelor i disponibilitilor
metodice n funcie de scopul urmrit. Ea
nu se confund nici cu metodele, nici cu
tipurile de nvare, n demersul didactic
toate acestea i se subordoneaz. Strategia
didactic
condiioneaz
calitatea
procesului de instruire. Ea ofer o baz de
trecere de la concepie la aciune. n
literatura de specialitate, ierarhizarea i
tipologia strategiilor se realizeaz cel mai
adesea dup cum urmeaz: -n funcie de
domeniul
activitilor
predominante:
strategii cognitive; strategii psihomotrice;
strategii afectiv-motivaionale; strategii
combinatorii.
n
funcie
de
particularitile evolutive ale gndirii
copiilor: strategii inductive; strategii
analogice; strategii transductive; strategii
mixte. - n funcie de gradul de
dirijare/nondirijare a nvrii: strategii
algoritmice; strategii semi-algoritmice;
strategii euristice. Strategia didactic
reprezint modul de mbinare a metodelor,
procedeelor,
mijloacelor,
tehnicilor,
formelor de organizare a activitii, mai
ales de cadrul didactic n funcie de
condiii, faciliti, de nevoile copiilor. Ea
face din activitatea la grup un act de
creaie a educatoarei i uneori a
precolarilor nii, fiind condiia creterii
eficienei procesului didactic concret.
Strategiile didactice sunt realizate cu
ajutorul metodelor de predare i nvare
(informative i activ-participative, de
studiul individual, de verificare i
evaluare). Strategia nu se confund cu
metoda sau cu metodologia didactic.
Metoda vizeaz o activitate de predarenvare-evaluare.
Strategia
vizeaz
procesul de instruire n ansamblu i nu o
secven de instruire. Strategiile care i
angajeaz n procesul de nvare
stimuleaz gndirea critic, sporesc gradul

de contientizare i de responsabilitate din

partea lor. Strategia didactic, devine
astfel, rodul unei munci colective
desfurat de cadrul didactic mpreun cu
copii, acetia completnd planul de lucru
cu propriile interese, dorine de cunoatere
i de activitate intelectual.
Caracteristici: se raporteaz la
abordarea situaional a procesului de
nvmnt, pornind
de
la
studiile
psihologice
asupra
obiectivelor i
rezultatelor nvrii (ntre acestea sunt
cuprinse i strategiile cognitive ca
deprinderi, capaciti care guverneaz
comportamentul de nvare, de utilizare a
modelului gsit n rezolvarea situaiilor
asemntoare sau situaii problematice);
strategia face parte din metodologia, arta
profesorului de a conduce, rezolva situaii
de instruire; implica pe cel care nvata n
situatii specifice de nvatare; rationalizeaza
si
aduce
continutul
instruirii
la
nivelul/dupa
particularitatile
psihoindividuale; creeaza premise pentru
manifestarea optima a interactiunilor dintre
celelalte componente ale procesului de
instruire;
presupune
combinarea
contextuala, originala, unica, uneori, a
elementelor procesului instructiv-educativ.
Ocupa un loc central n cadrul activitatii
didactice,
deoarece
proiectarea
si
organizarea lectiei se realizeaza n functie
de decizia strategica a profesorului. Este
conceputa ca un
scenariu didactic
complex, n care sunt implicati actorii
predarii - nvatarii, conditiile realizarii,
obiectivele
si metodele vizate.
Prefigureaza traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru
abordarea unei situatii concrete de predare
si nvatare( astfel se pot preveni erorile,
riscurile si evenimentele nedorite din
activitatea didactica).
4. STRATEGIILE
DIDACTICE
ACTIV-PARTICIPATIVE
Strategiile didactice, care ncurajeaz
plasarea copilului n situaia de a explora i
de a deveni independent. Situaiile de
nvare, activitile i interaciunile
adultului cu copilul trebuie s corespund
diferenelor individuale n ceea ce privete
interesele, abilitile i capacitile
copilului. Copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i
nvare precum i stiluri diferite de
nvare. Aceste diferene trebuie luate n
considerare n proiectarea activitilor, care
trebuie s dezvoltela copil stima de sine i
un sentiment pozitiv fa de nvare. n
acelai timp, predarea trebuie s ia n
considerare experiena de via i
experiena de nvare a copilului, pentru a
adapta corespunztor sarcinile de nvare.
Strategiile didactice fac parte din
tehnologia
didactic
i
reprezint ansambluri de procedee pentru
conlucrarea profesor-elevi n realizarea

predrii-nvrii, n cmp specific de

factori i posibiliti. Strategia didactica
reprezinta sistem complex si coerent de
mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor
obiective. Strategia didactica activparticipativa
reprezint
ansamblul
organizat al procedeelor (modurilor) de
realizare practic a operaiilor care stau la
baza aciunilor parcurse n comun de
profesori i elevi.
Aceste procedee
conduc, n mod planificat i eficace, la
realizarea scopurilor propuse. Iata cateva
din cele mai importante strategii didactice
active-participative:
Algoritmizarea strategie didactica de
predare-invatare constand din utilizarea si
valorificarea algoritmilor. Algoritmizarea
inseamna gasirea de catre profesor a
inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei
activitati de invatat. Elevul isi insuseste, pe
calea algoritmizarii, cunostintele sau
tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a
unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul
invatarii de tip euristic insusirea are loc pe
baza propriilor cautari. Problematizarea
denumita si predare prin rezolvare de
probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productiva de probleme. O
strategie didactica ce consta din punerea in
fata elevului a unor dificultati create in
mod deliberat in depasirea carora, prin
efort propriu. elevul invata ceva nou.
Exerciiul strategie didactica pentru fixarea
cunotinelor, formarea priceperilor i
deprinderilor, recunoaterea i analiza
noiunilor
gramaticale.
Conversaia
strategie didactica frecvent folosit n
studierea limbii, antrenndu-i pe elevi n
cercetarea
faptelor
de limb,
n
descoperirea regulilor gramaticale. Jocul
de rol strategie didactica care contribuie la
dezvoltarea capacitii elevilor de a utiliza
creator noiunile gramaticale nvate,
asumarea i jucarea unui rol demonstreaz,
n acest caz, o nelegere a raporturilor
dintre cuvinte, a relaiilor care se pot
constitui
la
nivelul
enunului.
Demonstratia, strategie didactica pe care o
utilizm frecvent i n didactica modern;
ea const n folosirea unor raionamente
logice care sunt nsoite de mijloace
intuitive de la care se pleac i se
construiesc
reprezentri,
constatri,
interpretri.
Descoperirea,
strategie
didactica euristica, de fapt este nvare
prin redescoperire, deoarece elevul
descoper, prin activitate independent sau
semiindependent,
adevruri
deja
cunoscute. Studiul cu manualul, strategie
didactica care pune n prim plan munca
independent, studiul individual. Lectura i
studiul pe baza lecturii constituie un
exerciiu util, cu multiple valene formativinformative.
Chiorchinele,
strategie
didactica, ce se poate utiliza mai ales n
etapa de reactualizare a structurilor

nvate anterior, sau n etapa de evocare

(conform proiectrilor care au la baz
tehnici ale gndirii critice),elevii fiind pui
n situaia de a stabili conexiuni ntre
elementele studiate, de a realiza cmpuri
semantice, de a stabili familii de cuvinte.
Modalitate de a realiza asociaii de idei sau
de a oferi noi sensuri ideilor nsuite
anterior. Cubul, strategie didacticade
predare utilizat pentru studierea unei
teme, a unui subiect, a unei situaii, din
mai multe perspective. Poate fi folosit n
orice moment al leciei. Ofer elevilor
posibilitatea de a-i dezvolta competenele
necesare unor abordri complexe. Aadar,
strategiile didactice
activparticipative
trebuie utilizate cu pruden. ns metodele
nu trebuie ignorate pentru ca dinamizeaz
procesul de nvare i motiveaz elevii.
5. MIJLOACELE
DE
INSTRUIRE;
FUNCTII
SI
CRITERII DE CLASIFICARE
n sensul cel mai larg, prin mijloace de
instruire nelegem totalitatea materialelor,
dispozitivelor i operaiilor cu ajutorul
crora se realizeaz transmiterea i
asimilarea
informaiei
didactice,
nregistrarea i evaluarea rezultatelor
obinute.
Ele
amplific
valoarea
instrumental-operaional a metodelor i
mpreun cu acestea contribuie la
realizarea obiectivelor educaiei. Ele au
fost introduse n procesul de nvmnt
pentru c prin virtuile lor psihopedagogice
rspund unor necesiti ale acestuia.
Mijloacele de instruire reprezinta
ansamblu al mijloacelor de invatamant cu
suport tehnic si care pretind respectarea
unor norme tehnice de utilizare speciale,
respectiv echipamentele tehnice-aparatele
dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile
utilizate in procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor de intruire se
face dupa 2 criterii: natura obiectivelor
pedagogice concrete si continutul instruirii.
In functie de aceste criterii, in didactica
moderna exista trei categorii de metode: 1.
mijloace de transmitere si insusire a
cunostiintelor: a) mijloace de comunicare
orala: expozitive: povestirea didactica,
descrirea,
explicatia,
prelegerea,
instructajul,
conferinta;
dialogate
(conservative): conversatia, dezbaterea tip
dseminar,
problematizarea,
brainstormingul, comunicarea rotativa. b)
mijloace de comunicare scrisa (de munca
cu
manualul):
lectura
explicativa,
independenta (rezumatul, fisa de studiu). 2.
mijloacele de explorare si descoperire: a)
mijloacele de explorare directa a obiectelor
si fenomenelor: observatia didactica,
cercetarea documentelor, experimentul,
studiul de caz, invatarea prin descoperire;
b) mijloace de explorare prin substitutele
realitatii:
demonstrarea,
modelarea,
algoritmizarea. 3. mijloacebazate pe
actiune
practica
(de
formare
a

deprinderilor): a) mijloace: lucrari

practice/de laborator, mozaicul, exercitiul
didactic, studiul de caz, proiectul didactic;
b) mijloace simulatice; jocul de rol,
dramatizarea.
Mijloacele de intruire pot fi clasificate
dupa criterii diferite. Astfel: - dupa
criteriul istoric se face distinctie ntre
metodele vechi (clasice sau traditionale) si
metodele noi sau moderne; - dupa gradul
de generalitate se vorbeste de metode
generale si metode particulare sau speciale;
- dupa caracterul individual/social - exista
metode de munca individuala, divizate n
a) libere, b) sub directia profesorului si
programate; metode de munca colectiva
(cu n-treaga clasa), metode de munca
frontala (de adresare ntregii clase, dar
fiecare elev lu-crnd individual). - dupa
obiectivele urmarite - metode de predare
propriu-zisa departajate n metode de
transmitere si asimilare a cunostintelor,
metode de formare a pricepe-rilor si
deprinderilor, metode de fixare si
(consolidare), metode de aplicare si
metode de evaluare a rezultatelor nvatarii;
- dupa caracterul activitatii mintale - se
utilizeaza
metode
algoritmice,
nealgoritmice, euristice, creatoare; - dupa
tipul de experienta de nvatare - se
ntlnesc metode bazate pe nvatarea
recepti-va, pe nvatarea prin descoperire,
pe nvatarea prin actiune practica, pe
nvatarea prin inventie, pe nvatarea prin
creatie;
Funciile mijloacelor de intruire:
a)
funcia
informativ-cognitiv
Mijloacele didactice reprezint instrumente
de cunoatere prin ele nsele i prin
operaiile ce le mijlocesc. Graie lor,
profesorul dispune de faciliti sporite
pentru transmiterea informaiilor, iar elevii
beneficiaz de mai multe posibiliti de
receptare a informaiei. n acest sens,
specialitii vorbesc de o cale mai
economic i mai eficient de comunicare
i de nsuire a cunotinelor;
b) funcia demonstrativ
Dac "a
demonstra" nseamn "a arta", atunci
mijloacele didactice asigur procesului
nvrii o baz perceptiv i documentar
de calitate, mai bogat i ilustrativ n
comparaie cu mijloacele tradiionale. Mai
mult, ele permit depirea unor "bariere"
ce fac dificil sau imposibil cunoaterea
direct a unor obiecte, fenomene, activiti.
Aa, de exemplu, datorit siturii n timp i
n spaiu a obiectelor i fenomenelor care
fac obiectul nvrii colare, datorit
dimensiunilor prea mari sau prea mici,
datorit raritii lor, datorit gradului lor de
periculozitate n condiiile unei explorri
directe, datorit dinamicii lor n timp etc.,
procesul de instruire se desfoar adeseori
n prezena a numeroase constrngeri de
structurare i transmitere a mesajului
(Ionescu, M., Radu, I., 1995, pp. 204-205).

Asemenea constrngeri sunt diminuate sau

nlturate graie unor mijloace didactice ce
permit prin imagini, plane, tablouri,
nregistrri sonore, filme etc., accesul la
acestea prin substitueni. Deci, mijloacele
didactice prezint avantajul comprimrii
sau decomprimrii ritmului de desfurare
a unui eveniment, proces, permit
vizualizarea unor fenomene aparinnd
trecutului sau care sunt inaccesibile
percepiei directe (imagini radiologice,
imagini de ecograf, filmri ncetinite sau
accelerate, experiene periculoase i
costisitoare de fizic sau de chimie etc.;
c) funcia formativ
Toate
categoriile de mijloace de nvmnt,
concepute i utilizate tiinific, solicit i
dezvolt procesele i structurile psihice:
pecepia - observaia i spiritul de
observaie, operaiile gndirii, deprinderile
psihomotorii, anumite aptitudini i trsturi
de caracter .a.;
d) funcia motivaional
Toate
mijloacele didactice, dar cu deosebire cele
complexe,
sunt
instrumente
de
sensibilizare a elevului fa de o anumit
problem. Satisfcnd curiozitatea natural
a elevului, mijloacele de nvmnt
creeaz momente de bun dispoziie,
strnesc interese i trebuine de a aciona,
contribuie la mobilizarea efortului n
procesul de nvare. De asemenea, prin
intermediul mijloacelor tehnice, elevii pot
cunoate mai repede, mai bine i mai mult
anumite activiti, profesii, ceea ce
contribuie la orientarea lor colar i
profesional (Ionescu, M., Radu, I., 1995,
p. 205);
e) funcia estetic Prin coninut i
prin valorificarea unor procedee de
expresie
specifice,
mijloacele
de
nvmnt ncorporeaz elemente estetice
cu putere de a sensibiliza, de a emoiona,
convinge, facilita nsuirea cunotinelor i
formarea sentimentelor. Mai mult,
fotografia, secvena de film, imaginea
proiectat angajeaz elevii n acte de
percepere i evaluare a esteticului, cu
consecine n formarea gustului i judecii
estetice;
f) funcia acional-practic
Prin
utilizarea lor de ctre elevi, mijloacele de
nvmnt ajut la nsuirea unor
modaliti
de
aciune,
deprinderi,
obinuine. De asemenea, se educ
motricitatea, comportamentul acional,
capacitatea de a utiliza mijloace, dispozitve
n scop de nvare, de verificare, de
cercetare;
g)
funcia
de
evaluare
a
randamentului nvrii
Unele
dispozitive, mai ales din ultimile generaii,
pot fi utilizate cu scopul de a verifica,
evalua i nota elevii. De utilizarea acestora
se leag multe sperane de optimizare a
operaiei de "msurare" a progreselor
colare, eliminndu-se factorii perturbatori

de natur subiectiv ce intervin n cazul

examinatorului profesor.
Caracteristici ale mijloacelor de
instruire: flexibilitatea sau adaptabilitatea se refera la posibilitatile de adaptare a
acestora la necesitatile de moment;
generalitatea (reprezinta o proprietate
asociata flexibilitatii) - se refera la
posibilitatea de a codifica in diferite forme,
informatiile mesajelor transmise spre
receptorul uman; paralelismul - se refera la
posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi
mijloc in mai multe scopuri sau de catre
mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de
timp; accesibilitatea - o proprietate a
mijloacelor tehnice determinata de
complexitatea lor si de usurinta cu care ele
pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este
mai complex, cu atat accesul utilizatorilor
depinde in mai mare masura de programe
speciale de instruire pentru cunoasterea si
manuirea
aparatelor);
siguranta
si
functionarea - este o caracteristica aflata in
corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se
refera la respectarea anumitor reguli si
operatii la punerea in functiune, la
utilizarca si la oprirea aparatelor.
Jocul reprezint un mijloc de instruire
i educare a copiilor, ca procedeu metodic
derealizare optim a sarcinilor concrete pe
carei le propune procesul de nvaamnt i
caform de organizare a activitii de
cunoatere i de dezvoltare a capacitilor
psiho-fizice etoate planurile. Tot jocul este
un mijloc eficient si suficient pentru
realizarea sarcinilor educatiei morale a
copilului, contribuind la dezvoltarea
stapanirii
de
sine,
autocontrolului,
spiritului de independenta, disciplinei
constiente, perseverentei, precum si a
multor altor calitati de vointa si trasaturi de
caracter. Valoarea jocului se observa si in
dezvoltarea sociabilitatii, a spiritului de
colectivitate, a relatiilor reciproce intre
copii. Jocurile copiilor devin metoda de
instruire in cazul in care ele capata o
organizare si se succed in ordinea
implicate de logica cunoasterii si a
invataturii.
TEMA NR.7 EVALUAREA IN
PROCESUL DE INTRUIRE LA
INVATAMANTUL PRESCOLAR SI
PRIMAR
1. CONCEPTUL DE EVALUARE
PEDAGOGICA
SI
CARACTERISTICILE SALE
Conceptul de evaluare pedagogica
cunoate astzi o multitudine de valene,
utilizri
i
actualizri.
Evaluarea
pedagogica
reprezinta
o
actiune
manageriala
proprie
sistemelor
socioumane care solicita raportarea
rezultatelor obtinute, intr-o anumita
activitate, la un ansamblu de criterii
specifice domeniului in vederea luarii unor
decizii optime. Evaluarea este procesul de

obtinere a informatiilor - asupra elevului,

profesorului insusi sau asupra programului
educational - si de valorificare a acestor
informatii in vederea unor aprecieri care, la
randul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea
unor decizii. Evaluarea, din punct de
vedere practic, poate fi echivalenta cu alte
concepte: masurare, congruenta, judecata;
fiind un proces de colectare a datelor
necesare pe care se sprijina deciziile ce
urmeaza a fi adoptate in scopul ameliorarii
rezultatelor si a activitatii in ansamblu
Definiiile evalurii n literatura de
specialitate:
- evaluarea constituie o activitate de
colectare, organizarei interpretarea datelor
obinute prin intermediul instrumentelor de
evaluare; evaluarea este un proces complex
menit s aprecieze valoarea unui act
educaional sau al unei pri din aceasta,
eficacitatea resurselor umane i materiale,
a condiiilor i operaiilor folosite n
derularea
activitiieducaionale,
prin
compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse nvederea lurii
deciziilor
adecvate
amelior rii
activitii
n
etapeleurmtoare;
- evaluarea cuprinde o suitde acte
prin care educatorul se informeaz asupra
atingerii obiectivelor i poate emite o
apreciere
asupraactivitii
elevului
evaluarea constituie o ocazie de validare a
justeii
secvenelor educative,
a
componentelor procesului didactici un
mijloc dedelimitare, fixarei intervenie
asupra
coninuturilor i
obiectivelor educaionale,
evaluare
nseamn:
msurare prin procedee
specifice, cu ajutorul unor instrumente
demsur; interpretarea i aprecierea
rezultatelor pe baza unor criteriiunitarei
obiective; adoptarea deciziei educaionale.
evaluarea
vizeaza
eficienta
invatamantului prin prisma raportului
dintre obiectivele proiectate si rezultatele
obtinute de catre elevi in activitatea de
invatare;
- evaluarea este o componenta a
procesului instructiv-educativ; ea comporta
o interactiune cu celelalte componente ale
procesului. Intelesul ei este de cuantificare,
abordata in termenii de masurare si control
valoric (de interogatie ca judecata de
natura calitativa a efectelor invatarii
scolare;
- evaluarea in domeniul educatiei si
invatamantului ne apare ca un proces
complex de comparare a rezultatelor
activitatii
instructiv-educative
cu
obiectivele planificate (evaluarea calitatii),
cu resursele utilizate (evaluarea eficientei)
sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
progresului). Evaluarea i examinarea
constituie, n contextul reformei educaiei,
o component n care schimbrile de
structur au devenit deja vizibile.
Obiectivele reformei n domeniul evalurii

i examinrii vizeaz:
evaluarea
instituional vizeaz sistemul ca ntreg,
componentele
sale,instituiile
de
nvmnt; evaluarea curriculum-ului , cu
toate componentele sale;
evaluarea
proceselor de instruire;
evaluarea
rezultatelor colare-rezultatele elevilor din
perspectiv
cognitiv,afectiv,
psihomotric;
evaluarea personalului
didactic . Astfel, procesul de evaluare
primete noi dimensiuni: - realizarea unui
echilibru, din perspectiva educabililor,
ntre cele trei domenii(cognitiv, afectiv,
psihomotric); - orientarea actului de
evaluare ctre elementele de creativitate,
gndire critic,aciuni individuale; reorientarea actului evaluativ ctre
competene
i
capaciti,
abiliti
iatitudini.
Evaluarea
reprezint
o
component esenial a activitii de
nvmnt, n general, i a procesului de
nvmnt, n special. Procesul de
nvmnt este un proces cu reglare i
autoreglare, lucru posibil deoarece fluxul
informaional circul de lacomand spre
execuie i invers.
2. FORMELE
SI
FUNCTIILE
EVALUARII
a) formele evaluarii
Teoria
i
practica
pedagogic
evideniaz existena mai multor forme i
tipuri de evaluare, cunoscndu-se mai
multe clasificri, n funcie de criteriul
adoptat.
Astfel:
a) Dup volumul de informaii,
experiene acumulate de elevi care fac
obiectul evalurii vorbim despre: evaluare
parial prin care se verific secvenial un
volum redus de cunotinei achiziii
comportamentale; evaluare global cnd se
verific un volum mai mare de cunotine,
priceperi, deprinderi, abiliti.
b) Infuncie de perspectiva temporal
din care se realizeaz evaluarea distingem:
evaluare iniial care se face la nceputul
unui program de instruire; evaluare
finalcare se realizeaz la ncheierea unei
etape de instruire.
c) Dup modul n care se integreaz
evaluarea n procesul didactic, evaluarea
cunoate trei forme: evaluare iniial care
se realizeaz la nceputul unui program de
instruire; evaluare continu/formativ care
se realizeaz pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ; evaluare sumativ ce
se realizeaz la ncheierea unei etape mai
lungi deinstruire
d)nfuncie de factorii care realizeaz
evaluarea se contureaz dou forme sau
tipuri de evaluare: evaluare intern
efectuat de aceeai persoan/instituie
care realizeaz efectiv i activitatea de
instruire (de exemplu profesorul clasei);
evaluare extern realizat de o persoan
sau instituie diferit de cea care a asigurat
realizarea efectiv a procesului de

nvmnt. Din perspectiv temporal,

dar i din punctul de vedere al cantitii de
informaie putem identifica trei tipuri de
evaluare,
preciznd
i
eventualele
particulariti ale acestui proces la nivelul
nvmntului primar i precolar.
Evaluarea Iniial se realizeaz la
nceputul unui program de instruire cu
scopul de a stabili nivelulde pregtire al
elevilor, potenialul cu care urmeaz a se
integra n activitatea viitoare. Prin
evaluarea iniial se identific volumul de
cunotine de care dispun elevii, gradul
destpnire i aprofundare a acestora,
nivelul dezvoltrii competenelor i
abilitilor,
carereprezint
premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor
stabilite pentru noul program de instruire,
pentru reuita viitoarei activiti didactice.
Evaluarea iniial se poate realiza prin
examinri orale, probe scrise sau
practice.ndeplinete
funcia
de
diagnosticare (evideniaz dac elevii
stpnesc cunotinele iabilitile necesare
parcurgerii noului program), precum i o
funcie predictiv, oferindinformaii cu
privire la condiiile n care elevii vor putea
rezolva sarcinile de nvare alenoului
program. Evaluarea iniial se realizeaz la
nceputul unui ciclu de nvmnt, la
nceputulunui an colar, dar i n condiiile
n care educatorul preia spre instruire i
educare uncolectiv de elevi al crui
potenial nu-l cunoate.
Evaluarea Formativ (Continu,
Curent) aceast form de evaluare
nsoete ntregul parcurs didactic secven
cusecven,
permind
verificarea
sistematic a tuturor elevilor din tot
coninutul esenial alinstruirii. Permite
cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare
secven,
identificareaeventualelor
neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de
a se adopta prompt msuri deame-liorare a
activitii de nvare. Se constituie ntr-un
mijloc eficient de prevenire armnerilor
n urm la nvtur i a eecului colar,
contribuind la nvarea deplin. Prezint
avantajul c stimuleaz sistematic elevii
pentru activitatea de nvare, cultiv
motivaia nvrii, previne acumularea de
goluri n pregtire, dezvoltcapacitatea de
autoevaluare,
genereaz
relaii
de
cooperare ntre cadrul didactic i
elevi, nltur strile de nelinite i stres
ntlnite la elevi n cazul evalurii
sumative. La clasele I-IV se realizeaz, de
regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole,
carereprezint uniti logice de structurare
a coninuturilor nvrii. Ea se poate
organiza idup unele lecii al cror
coninut reprezint cheia nelegerii
ntregului capitol. n grdini se poate
realiza cu ajutorul fielor individuale, a
jocurilor-exerciii, a jocurilor de rol, a
povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor
n
situaii
reale
sauimaginate,

memorizrilor, asamblrilor de figurine,

construciilor, modelajului etc. Eavizeaz
toate domeniile de dezvoltare ale copilului.
n funcie de rezultatele obinute,
sestabilete un plan de intervenie remedial
sau de dezvoltare.
Evaluarea Sumativ (Final) se
realizeaz la ncheierea unei perioade mai
lungi de instruire (semestru, ancolar, ciclu
de nvmnt), prin intermediul ei
realizndu-se verificarea prin sondaj
aconinuturilor nvrii, insistndu-se
astfel pe elementele fundamentale. Se
urmrete stabilirea msurii n care elevii
au capacitatea de a opera cu cunotinele
de baz nsuitei i-au format abilitile
vizate pe parcursul derulrii programului
de instruire. Oferinformaii utile asupra
nivelului de performan atins de elevi n
raport cu obiectivele de instruire propuse.
Pentru c nu nsoete procesul de
nvmnt secven cu secven are
efectereduse asupra activitii instructiveducative, acestea resimindu-se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru
urmtoarele serii de elevi.Rezultatele se
apreciaz prin raportare la obiectivele
generale urmrite prinpredarea disciplinei
de nvmnt. Exercit n principal funcia
de constatare arezultatelor, de clasificare a
elevilor. Poate genera n rndul elevilor
atitudini de nelinitei stres i, n plus,
consum o parte considerabil din timpul
alocat instruirii. Fiecare dintre cele trei
forme de evaluare are o contribuie
specific ncunoaterea nivelului de
pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai
mare sau mai mic,asigur premisele
necesare pentru reglarea continu a
procesului instructiv-educativ, faptce le
recomand deopotriv pentru practica
educaional.
b) functiile evaluarii
n literatura de specialitate funciile
evalurii sunt abordate din perspective
diferite. Ghidurile de evaluare elaborate de
Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare (SNEE) sunt menionate funcii
generale (diagnostic, prognostic, de
selecie
etc)
i
funcii
specifice
(motivaional i de orientare colar i
profesional).
Functia
diagnosticvizeaz
identificarea nivelului performanei, a
punctelor tari islabe, pe domenii ale
performanei;
Functia
prognosticvizeaz
estimarea domeniilor sau a zonelor cu
performaneviitoare
maximale
ale
educabililor;
Funcia diagnosticat i
prognosticat sunt valorificate pentru copil
n stabilirea caracteristicilor viitorului
program instructiv-educativ.
Functia
de
selecie
permite
clasificarea
elevilor
n
ordinea
descresctoare a nivelului de performan

atins, ntr-o situaie de examen sau de

concurs;
Functia
de
certificarepermite
recunoaterea statutului dobndit de ctre
un elev n urma susinerii unui examen sau
a unei evaluri cu caracter normativ;
Functia motivaional-activeaz i
stimuleaz autocunoatarea, autoaprecierea
n raport cu obiectivele procesului
educaional stabilite de la nceput sau n
funcie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior;
Functia
de
consiliere-orienteaz
decizia elevilor i a prinilor, n funcie de
nivelulperformanelor obinute, astfel nct
orientarea colar i /sauprofesional a
elevilor sfie optim, n echilibru
stimulativ ntre dorine i posibiliti.
(evaluarea prin calificative n ciclul primar
are o asemenea funcie, deoarece urmrete
evoluia copiluluii are un deosebit
caracter formativ);
Functia de informarea societii, n
diferite
forme,
privind
stadiuli
evoluia pregtirii populaiei colare;
Functia de control sau de verificarea
achiziiilor colare este relevant pentru
identificarea msurii n care elevii i-au
nsuit anumite
Functia
de
reglare-autoreglarea
activitii de predare-nvare, respective
stabilirea a ceea ce urmeaz a fi f cut n
continuare; reprezint feed-back-ul de la
care nvtorul pornete pentru stabilirea
pailor urmtori n activitatea de predarenvare.
Funciile evalurii apar i se
actualizeaz difereniat, prin preeminen
i nu nchip exclusivist. Functiile sunt
gandite in raport cu metodele de evaluare
utilizate, nu cu evaluarea! Cei mai multi
dintre teoreticieni leaga functiile de
actiunea de evaluare uitand faptul ca
evaluarea nu este o simpla actiune, ci un
proces care presupune mai multe etape
(identificarea
domeniului,
conturarea
necesarului de informatii, depistarea si
stocarea datelor existente, stabilirea
metodelor si instrumentelor de lucru,
colectarea si analiza datelor colectate,
acordarea de semnificatii, adaptarea
deciziilor, elaborarea concluziilor si
realizarea raportului de evaluare). De
altminteri, datele furnizate de evaluare sunt
stabilite in functie de deciziile care
urmeaza a fi luate.
3. EVALUAREA
PRIN
CALIFICATIVE
IN
INVATAMANTUL
PRESCOLAR SI PRIMAR
Necesitatea nlocuirii sistemului de
notare cifric prin sistemul de evaluare cu
calificative bazate pe descriptori de
performan a decurs din mai multe
considerente: notele nu erau acordate pe
baza unor criterii, ci n strns legatur cu
experiena
fiecrui
cadru
didactic,

putndu-se deduce c notele nu aveau o

baz tiinific bine conturat. Sistemul
cifric realiza o discriminare destul de fin,
nvmntul primar nefiind att de deschis
spre aceast discriminare, accentul
trebuind a fi pus n principal pe
dezvoltarea spiritului de echip, de
cooperare dect pe cel de competiie.
Printre elementele schimbrii s-au
numrat: renunarea la mediile generale
anuale, renunarea clasificrile fcute pe
clase, n funcie de nivelul de performane
cognitive ale fiecrui elev, prezentarea
rezultatelor sub o form mai descriptiv.
Evaluarea
prin
calificative
in
invatamantul primar
Evaluarea n nvmntul primar are
acum un caracter formativ crescut.
Inregistrrile calificativelor se realizeaz in
urma mai multor evaluri, n anumite
momente stabilite de cadrul didactic.
Principiul nregistrrii rimitce s-a pstrat,
constituind o caracteristic definitorie a
sistemului alturi de fiele de observaie a
elevului. Calificativul semestrial la fiecare
disciplin este decis astfel: din toate
calificativele se alege acela cu o pondere
mai mare, lundu-se n seam i progresul
sau regresul evoluiei copilului de-a lungul
semestrului. De asemenea, sunt de evitat
situaiile n care apar n aceeai rubric,
pentru acelai elev, calificative aflate la
extreme (Fb S) aceste situaii fiind probe
ale erorii n evaluare. Calificativul anual, la
fiecare disciplin, este unul dintre
calificativele semestriale, stabilit pe baza
urmtoarelor criterii: progresul sau
regresul n performana elevului; raportul
efort performan realizat; creterea sau
descreterea motivaiei elevulu; realizarea
unor sarcini din programul suplimentar de
pregtire sau din cel de recuperare,
stabilite de cadru didactic. la sfritul
anului colar, elevii nu mai primesc premii,
ci distincii stabilite de cadru didactic i de
consiliul profesoral al colii, pentru
rezultate deosebite nregistrate la diverse
discipline. Calificativele sunt acordate,
dup cum am menionat, pe baza unor
descriptori de performan elaborai n
concordan cu noul curriculum pentru
nvmantul primar. Ei stabilesc nivelul
de performan minimal, dar i pe cel
maximal la care se poate situa un elev, n
urma evoluiei sale n clasa de elevi. Pentru
a nelege la nivel interdisciplinar,
psihologic,
pedagogic
i
axiologic
problematica evalurii prin calificative se
impune cu necesitate identificarea i
cunoaterea tipurilor de rezultate colare ce
suport o apreciere, o msurare i o
judecat de valoare prin sistemul de
calificative:
cunotine
tiinifice
acumulate: concepte, noiuni, date, teorii;
capaciti de aplicare
a cunotinelor
pentru realizarea unor aciviti practice,
unor demersuri teoretice care duc la

formarea unor priceperi, tehnici, abiliti,

structuri operatorii; capacii intelectuale
exprimate de raionamente de argumentare,
raionamente
analogice,
analiz
comparativ,
gndire
investigativ;
trsturile de personalitate ale elevului,
atitudinile, conduitele, tririle afective
atitudinea fa de coal, fa de nvare i
motivaia copilului n activitile specifice.
Evaluarea prin cumularea celor patru
tipuri de rezultate colare l ajut pe cadrul
didactic s evite erorile n evaluare i s
confere copilului o motivaie pozitiv, o
stare de confort prin consecvena
calificativelor. Se poate observa c acest
sistem de evaluare vine att n sprijinul
elevului, ct i n sprijinul cadrului
didactic. Acest sistem prezint anumite
avantaje pe care suntem datori s le
menionm: asigur o evaluare bazat pe
criterii
tiinifice
(descriptorii
de
performan); permite, spre deosebire de
sistemul cifric, o evaluare care cuprinde
mai mult dect cunotine.
Evaluarea
prin
calificative
in
invatamantul prescolar
Evaluarea este necesar dup fiecare
secven semnificativ a nvrii, fr care
nu se poate continua. Chiar dac cere un
consum mare de timp, frecvena evalurii
nu poate fi prea mare. n grdini, putem
vorbi de evaluare iniial n momentul
venirii copilului n instituie, evaluarea
continu i evaluarea final, la prsirea
acesteia, cnd trebuie s i se completeze
fia psihopedagogic finl, pentru a se
recomanda nscrierea la coal. In
invatamantul prescolar avem evaluarea
initiala predictiva; evaluarea cumulativa
sumativa, certificativa; evaluarea
formativa continua. Ca metode de
evaluare prin calificative avem observarea
directa; verificarea orala; examinarea prin
probe scrise-fise; examinarea prin lucrari
practice; portofoliul copilului; testul
docimologic; Din aceast analiz se poate
observa c evaluarea prin calificative
prezint avantaje i dezavantaje, ns
acestea din urm, printr-o atent analiz a
ceea ce nseamn calificativ i prin
nelegerea acestuia att de cadrele
didactice (invtori, dar i profesori), ct
i de catre elevi i prini, se pot anula, sau
cel puin evita.
4. METODE SI TEHNICI DE
EVALUARE ALTERNATIVE
Metoda de evaluare alternativa este o
cale prin care profesorul ofera elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de
stapanire a cunostintelor, de formare a
diferitelor capacitati testate prin utilizarea
unei diversitati de instrumente adecvate
scopului urmarit. Metodele de evaluare
alternative desemneaza o cale de urmat
prin
intermediul
careia
profesorul
realizeaza un demers evaluativ la capatul

caruia identifica performantele atinse de

elevi.
Observarea este utilizata in scopul
inregistrarii comportamentului elevilor.
Informatiile astfel colectate pe baza unui
protocol de observatie si cu ajutorul unor
instrumente adecvate (fisa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control) permit
evaluarea acelor aspecte pe care metodele
traditionale le suprind mai greu.
Observarea este folosita in fiecare zi de
orice profesor la clasa in orice secventa a
lectiei. Aspectele notate de cadrul didactic
in foaia de observatie sau pur si simplu
stocate in memorie ofera repere pentru
conturarea profitului unui elev sau a altuia.
Atitudinea fata de disciplina de studiu,
comunicarea cu profesorul si cu elevi,
numarul aplicatiilor practice efectuate,
comportamentul adoptat in situatii limita,
frecventa raspunsurilor formulate la
intrebarile cadrului didactic etc. sunt doar
cateva exemple de consemnari posibile pe
baza observatiei curente.
Investigatia, in calitate de metoda
complementara de evaluare, permite
elevului sa aplice in mod creativ
cunostintele in situatii noi si variate, pe
parcuusul unei ore de curs sau a unei
succesiuni de ore. Se disting trei etaoe ale
demersului
investigativ:
definirea
problemei;
stabilirea
metodologiei;
precizarea solutiilor.
Dintre conditiile
realizarii
investigatiei
mentionam:
precizarea clara a sarcinii de lucru;
identificarea procedurilor de utilizat in
functie de natura sarcinii de lucru;
colectarea, analiza si interpretarea datelor;
conturarea unui sistem ipotetic si testarea
lui; creionarea unor alte traiectorii posibile
ale demersului investigativ (alt sistem,
metodologic, posibilitatea de a colecta si
alte informatii) daca este necesar;
motivarea
alegerii
procedeelor
si
metodelor
folosite
in
investigatie;
redactarea raportului privind rezultatele
investigatiei. Intrucat Investigatia impune
implicarea activa a elevului in invatarea,
aceasta metoda permite cadrului didactic
sa estimeze procesul si calitatea produselor
realizate de elev, atitudinea elevului, dar si
exersarea unor trasaturi personale ale
acestuia (capacitatea de concentrare a
atentiei, cooperarea, spiritul de initiativa,
creativitatea etc.)
Proiectul prezinta o serie de
similitudini cu investigatia (presupune
aceleasi etape, realizarea lui este
dependenta de formularea clara a sarcinii
de lucru se poate realiza individual sau in
grup) insa spre deosebire de aceasta
impune un demers evaluative mult mai
amplu. Realizarea proiectului incepe si se
incheie in clasa si presupune: definirea
clara in clasa a sarcinii de lucru in
concordanta cu obiectivele urmarite si,
uneori, chiar realizarea unor secvente din

proiect; conturarea acasa pe parcursul unei

perioade de cateva zile sau saptamani a
celor mai multe secvente ale proiectului pe
baza
consultarilor
permanente
cu
profesorul; finalizarea proiectului in clasa
si sustinerea unui scurt raport in fata
colegilor cu privire la rezultatele obtinute
sau/si prezentarea produsului obtinut.
Utilizarea metodei proiectului pentru
evaluarea elevilor impune o serie de
clasificari necesare atat din perspectiva
profesorului cat si din perspectiva elevului.
Portofoliul/raportul de evaluare este o
metoda complementara de evaluare
utilizata din ce in ce mai mult de evaluatori
cu scopul de a emite o judecata de valoare
pertinenta cu privire la rezultatele
inregistrate de catre elev. Acceptiunea sa
de "carte de vizita a elevului" reflecta
calitatea PORTOFOLIULUI de modalitate
de evaluare flexibila, complexa si
integratoare a performantelor scolare ale
elevului. Abordand intelesurile termenului
"PORTOFOLIU" precizam ca acesta este
un neologism care a patruns in limba
romana
pe
filiera
italiana
("PORTOFOGLIO") desi cuvantul exista
atat in limba engleza ("PORTOFOLIO"),
in limba greaca ("PORTOFOLI"), cat si in
limba franceza ("PORTEFEUILLE") etc.
si este utilizat cu urmatoarele acceptiuni: demninate de ministru ("ministru fara
portofoliu", adica nu este titularul unui
minister; - dosar in care sunt pastrate
documente de valoare; - efecte de comert,
valori bancare etc. aflate la dispozitia
cuiva; - ansamblul manuscriselor aflate in
evidenta unei edituri cu scopul de a fi
tiparite. Desi termenul este considerat nou
in literatura de specialitate, si a fost
abordat la inceputul in domeniul artistic,
necesitatea evaluarii elevului din prisma
tuturor produselor activitatii sale scolare pe
intreaga durata a programului de studiu a
preocupat de mult timp teoreticienii
domeniului. Prin urmare comentariul lui
I.T. RADU*: "(portofoliul) constituie nu
atat o metoda distincta de evaluare, cat un
mijloc de valorizare a datelor obtinute prin
evaluari realizate" este unul indreptatit, iar
aprecierea: "El se substituie, tot mai mult,
modului traditional de realizare a bilantului
rezultatelor elevului lor) prin media
aritmetica saraca in semnificatii privind
evolutia scolara a acestuia" ne face sa
sugeram utilizarea denumirii de "raport de
evaluare" intrucat el condenseaza intregul
repertoriu al achizitiilor: cunostinte,
capacitati, priceperi, deprinderi, obisnuite,
trasaturi de personalitate si atitudini.
Autoevaluarea. Formarea capacitatii
de autoevaluare la elevi constituie un
obiectiv important al activitatii scolare
intrucat formarea imaginii de sine se
realizeaza din perspectiva raportarii
permanente la aprecierea profesorului.
Esential pentru elev este sa cunoasca si sa

inteleaga standardele de evaluare cu care

opereaza profesorul si pe aceasta baza sa
realizeze semnificatii notelor acordate.
Dintre tehnicile utilizate in scopul educarii
capacitatii de autoevaluare mentionam:
a) "Metoda de apreciere obiectiva a
personalitatii" propusa de GH. ZAPAN
consta in faptul ca obiectivitatea
cunoasterii (rezultatelor) se poate realiza
apeland la completarile reciproce de
informatii si aprecieri pe care clasa le ofera
si confruntarea lor.
b) "Notarea in colaborare cu altii"
consta in implicarea celorlalti elevi in
aprecierea rezultatelor scolare.
c) "Notarea reciproca" presupune
notarea reciproca intre elevi a rezultatelor
sub indrumarea profesorului.
d) Mai sunt utilizate chestionare cu
raspunsuri deschise care-l invita pe elev sa
"introspecteze" maniera in care a realizat
sarcina de invatare (obstacole intampinate,
pasi parcursi etc) si scari de clasificare.
Dintre valentele formative ale utilizarii
evaluarii alternative dentificam: cultivarea
motivatiei pozitive fata de invatatura,
pozitionarea elevului in rolul de subiect
activ al propriei formari, ofera profesorului
posibilitatea de a compara aprecierile sale
cu cele ale elevului insusi.
TEMA NR.8-JOCUL CA
MODALITATE SI MIJLOC DE
DEZVOLTARE A PERSONALITATII
COPILULUI PRESCOLAR SI
SCOLAR MIC
1. STRUCTURA
SI
FUNCTIILE JOCULUI
Jocul este forma de activitate
dominanta in copilarie, dar nu trebuie sa
lipseasca de-a lungul intregii vieti. Este
necesara dezvoltarea laturii ludice a
personalitatii pentru a pute privi solutiile
cu fantezie si inventivitate.
Jocul ca:
form fundamental de activitate n
copilria timpurie i form de nvare cu
importan decisiv pentru dezvoltarea i
educaia copilului. Jocul este forma cea
mai natural de nvare i, n acelai timp,
de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Un bun observator al jocului
copilului poate obine informaii preioase
pe carele
poate
utiliza ulterior n
activitile de nvare structurate. Este o
activitate de pregtire pentru via, de
exersare a analizatorilor, a capacitilor
cognitive, de stimulare afectiv-atitudinal
i volitiv, de dezvoltare a unor trsturi de
caracter. Jocul este o form de manifestare
a copilului i agent de transmitere a ideilor,
a obiceiurilor i tradiiilor de la o generaie
la alta. n joc copilul se detaeaz de la
realitatea obiectiv, se transpune ntr-o
lume creat de fantezia iimaginaia
sa. Substratul psihologic al jocului este
asigurat de: capacitatea omului de a
transfigura
realitatea
n
imaginar;

capacitatea de a opera cu simboluri, cu

semne atribuite obiectelor, aciunilor i
faptelor care semnific altcevadecat n
realitate; capacitatea omului de a aciona n
mod creativ n diferite situaii concrete de
via. Sub influenta jocului se formeaza,
se dezvolta si se restructureaza intreaga
activitate psihica a copilului. Modul serios
si pasiunea cu care se joaca copiii
constituie indicatori ai dezvoltarii si
perfectionarii proceselor de cunoastere.
Prin joc se dezvolta personalitatea
copilului, prin crearea si rezolvarea
progresiva a diverse feluri de contradictii:
intre libertatea de actiune si conformarea la
schema de joc; intre invitatie si initiativa;
intre repetitie si variabilitate; intre dorinta
de joc si pregatirea prealabila necesara;
intre ceea ce este partial cunoscut si ceea
ce se cunoaste bine; intre absenta vreunui
rezultat material util si bucuria jocului;
intre operarea cu obiecte reale si efectuarea
de actiuni simbolice; intre emotiile dictate
de rolul indeplinit si emotia pozitiva
provocata de participarea la joc. Putem
afirma ca, la varsta prescolaritatii, jocul
ofera cadrul pentru efort si depasire a unor
obstacole,
iar
"moralitatea
ludica"
contribuie la geneza comportamentului
socio-moral, la asimilarea unor elemente
de disciplina in ansamblul expresiilor
comportamentale ale copiilor. Important
este ca jocul le ofera copiilor posibilitatea
dezvaluirii naturii autentice a copilului, a
fortelor sale, observandu-se o ultima
cerinta spre afirmare. Este suficient sa
privesti copiii in timpul jocului pentru a-ti
face o impresie referitoare la conduita
acestora si la particularitatile lor
psihologice. Unii copii se exprima deschis,
clar, dezinvolt, in timp ce altii sunt mai
retinuti, mai putin activi. Primii sunt mai
usor de cunoscut deoarece manifestarile lor
sunt spontane, iar ceilalti exprima mai
mascat trasaturile lor interne. Se poate
afirma ca, jocurile satisfac o anumita
cerinta implacabila care il stimuleaza pe
copil la o activitate permanenta.
Valorificand disponibilitatile interne,
jocul propulseaza copilul pe traiectoria
progresului in dezvoltarea sa. Solutiile
adoptate in joc, inventivitatea si
capacitatea de a gasi strategiile cele mai
nimerite pentru reusita actiunii odata cu
corelarea cu partenerii de joc, denota arta
interogarii in colectivitate si in viata
sociala. Cu cat un prescolar este mai
dezvoltat din punct de vedere psihologic,
cu atat se joaca mai mult, mai bine si mai
frumos, se remarca a fi un veritabil creator
si initiator de actiuni, cu semnificatii
multiple pentru evolutia ulterioara. Jocul
contribuie la dezvoltarea intelectuala a
copiilor, la formarea perceptiilor de forma,
marime, spatiu, timp, la educarea spiritului
de observatie, a imaginatiei creatoare, a
gandirii si nu in ultimul rand la dezvoltarea

limbajului. Jocul isi are importanta sa in

formarea colectivului de copii, in formarea
spiritului de independenta, in formarea
atitudinii pozitive fata de munca, in
corectarea unor abateri sesizate in
comportamentul unor copii. Toate aceste
efecte educative se sprijina, ca pe un
adevarat fundament, pe influenta pe care
jocul o exercita asupra dezvoltarii psihice a
copilului, asupra personalitatii lui. Jocul
raspunde trebuintei de creatie a
personalitatii, dar si a sinelui in raport cu
viata si ipostazele ei fericite. Analiza
jocului pune in evidenta (oglindeste)
statutul mintal, cel afectiv, cel de sanatate
al copilului, dar si structura experientei si a
mediului de cultura Prin toate jocurile, dar
mai ales prin cele de miscare, se creeaza
posibilitati
multiple
de
dezvoltare
armonioasa a organismului. In plus, jocul
determina o stare de veselie, de buna
dispozitie, cu efecte benefice pe planul
dezvoltarii. Prin jocurile de miscare se
realizeaza numeroase din sarcinile
educatiei fizice. Prin joc copilul
dobandeste deprinderi de autoservire, in
scopul satisfacerii trebuintelor proprii si
odata formate acestea permit ca jocul sa
devina mai complex cu o valoare formativa
sporita. Participand la joc, prescolarul este
initiat in tainele frumosului si invata sa-l
creeze, realizandu-se astfel si sarcini de
educatie estetice.
a) structura
Jocul are i un caracter organizat, fiind
alctuit
din
urmtoarele
stucturi
componente:
Scopul jocului se formuleaz pe baza
obiectivelor de referin prevzute n
programa activitiiinstructiv-educative din
grdini. Trebuie definit cu claritate
pentru ca jocul s conducla ndeplinirea
lor (exemple: dezvoltarea capacitii de
exprimare,
dezvoltarea
capacitiide
orientare n spaiu, de discriminare a
culorilor, mrimilor etc.).
Coninutul jocului include totalitatea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
cu care copiiiopereaz n joc. Poate fi
selectat din cunotinele, priceperile i
deprinderile nsuite ncadrul diferitelor
categorii de activiti (cunotine despre
plante, animale, anotimpuri,matematice,
geografice etc.). Coninutul trebuie dozat
n funcie de particularitile devrst.
Sarcina didactic indic ce anume
trebuie s realizeze efectic copiii pe
parcursul desfurrii joculuipentru a
realiza scopul propus. Apare ca o problem
ce trebuie rezolvat prinvalorificarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
de care dispune copilul. Sarcinadidactic
trebuie formulat sub forma unui obiectiv
operaional.
Regulile jocului au rolul de a
concretiza sarcina didactic, preciznd
cile pe care trebuie s leurmeze copiii n

desfurarea
aciunii
ludice.
Sunt
prestabilite
i
obligatorii
pentru
toiparticipanii la joc i reglementeaz
conduita i aciunile participanilor. Pot
exista regulicare: indic aciunile de joc,
ordinea succesiunea acestora, stabilesc
modul n care serezolv sarcina didactic,
reglementeaz relaiile dintre copii,
stimuleaz sau inhibanumite manifestori
comportamentale
Elementele de joc reprezint cile,
mijloacele de realizare a sarcinii didactice.
Au rolul de a mijlocirealizarea ei n cele
mai bune condiii, constituind totodat i
elementele de susinere aateniei pe
parcursul situaiei de nvare, conferind
jocului o coloratur plcut,atractiv,
distractiv (exemple: elemente surpriz,
recompensarea rezultatelor bune,folosirea
unor obiecte inedite, aplauze, jucrii etc.).
b) functiile jocului
Dintre funciilepe care le ndeplinete
jocul, putem meniona:
- functia de cunoastere care se exprima in
asimilarea practica si mentala a
caracteristicilor lumii si vietii;
- functia formativ-educativa exprimata in
faptul ca jocul constituie o scoala a
energiei, a educatiei, a conduitei, a
gesturilor, a imaginatiei. jocul educa
atentia, abilitatile si capacitatile fizice,
trasaturile de caracter (perseverenta,
promptitudinea, spiritul de ordine),
trasaturi legate de atitudinea fata de
colectiv (corectitudinea, spiritul de
competitie, de dreptate, sociabilitatea, s.a),
modeleaza
dimensiunile
etice
ale
conduitei.
- functia de exercitare complexa,
stimulativa a miscarilor (pusa in evidenta
mai ales de gross si carr) concretizata in
contributia activa pe care jocul o are la
cresterea si dezvoltarea complexa. aceasta
apare ca functie principala in jocurile de
miscare, jocurile sportive, de competitie si
ca functie secundara in jocurile simple de
manuire, proprii copiilor mici. in perioada
copilariei si tineretii este o functie
principala, devenind ulterior marginala.
- functia de echilibru si tonificare prin
caracterul activ si compensator pe care-l
intretine jocul fata de activitatile cu
caracter tensional;
- functia catarctica si proiectiva;
- functia distractiva asigur relaxarea i
petrecerea timpului liber n mod
plcut.jocul
rmane
o
preocupare
principal la colarul mic, are anumite
funcii, ca: funcie formativ; funcie de
relaxare, funcie de adaptare la activitatea
de nvare; funcie de dezvoltare psihomotric i funcie de satisfacere a
trebuinelor de activitate
- ca functie marginala este precizata
functia terapeutica ce se manifesta cu
succes in cazuri maladive.

Jocul activeaz la copiii funcii

mintale i motrice: funcia principaleste
realizarea
eului,
manifestarea
personalitii; funciile secundare - au rolul
de divertisment, de element odihnitor,
relaxator.
In concluzie, se poate spune ca prin
joc are loc o larga expansiune a
personalitatii copilului, realizandu-se o
absorbtie uriasa de experienta si traire de
viata, de interiorizare si de creatie,
conturarea de aspiratii, dorinte care se
manifesta direct in conduita si reprezinta
latura proiectiva a personalitatii. Jocul ii
permite individului sa-si realizeze "eu-l",
sa-si manifeste personalitatea, sa urmeze,
pentru un moment, linia interesului sau
major, atunci cand nu o face prin alte
activitati. Este bine cunoscut ca acel copil
care nu se joaca ramane sarac din punct de
vedere cognitiv, afectiv, al intregii
dezvoltari a personalitatii.
2. RELATIA
JOCINVATARE-CREATIE LA
COPILUL PRESCOLAR
SI SCOLAR MIC
Jocul alaturi de invatare, munca si
creatie este una dintre activitatile umane
fundamentale. Jocul este o activitate
constientizata de copil si tratata ca atare
neputand sa o confunde cu celelalte
activitati umane.
nvarea reprezint o activitate
menit s opereze o modificare la
nivelulcomportamentului copilului, s-i
faciliteze asimilarea de cunotine, s-l
ajute s seadapteze la mediu. nvarea
presupune asimilare de cunotine i
abiliti,
formarea
unor
capaciti
adaptative, prelucrare de informaii,
aplicare n practic i evaluare apropriilor
performane.
nvarea complet i
temeinic presupune diferite tipuri de
activiti: decomunicare i nsuire de noi
cunotine, de recapitulare i sistematizare,
de formare depriceperi i deprinderi, de
evaluare a rezultatelor. n desfurarea
procesului de nvmnt sunt prezente
toate aceste aciuni, care se constituie n
sarcini fundamenteleale leciilor.
Jocul este o activitatea specific umana,
dominata in copilarie, prin care omul isi
satisface nevoile imediat, dupa propriile
dorinte, actionand constient si liber in
lumea imaginara ce si-o crease. Jocul are o
semnificatie functionala esentiala si nu este
un simplu amuzament. El
formeaza,
dezvolta si restructureaza intreaga viata
psihica a copilului. Prin joc copiii isi
dezvolta
perceptiile,
reprezentarile,
creativitatea, isi amplifica posibilitatile
memoriei, isi formeaza insusirile vointei,
rabdarea, perseverenta, stapanirea de sine.
Jocul stimuleaza interesul si curiozitatea
prescolarului, scolarului mic, favorizand
acumularea unei mari cantitati de
cunostinte intra-un timp redus si , aparent

fara efort. Prin joc copilul invata cu

placere, devine interesat fata de activitatea
care se desfasoara. Jocul reprezinta in
acelasi timp, o activitate in procesul careia
se modeleaza dimensiunile etice ale
conduitei.
Cinstea,
corectitudinea,onestitatea au in joc un
caracter dominant.
Corelatia dintre joc si invatare la
diferite etape ale varstei prescolare este
conditionata de nivelul general de
dezvoltare psihica a copilului. Dar pe
masura introducerii treptate a elementelor
de invatare, se produc schimbari vizibile in
activitatea psihica a copilului; la varsta
prescolara mica asimilare cunostintelor si
formarea
deprinderilor
in
cadrul
activitatilor obligatorii sunt indistubil
legate de joc. Copilul manifesta tendinta
de a transforma in joc activitatile
programate de educatoare pentru a-i
transmite cunostinta si a-i forma
deprinderilor Jocurile si invatarea sunt
formele de activitate sub influenta carora
copilul prescolar se formeaza si se
dezvolta. Intre aceste forme exista o
stransa legatura. La diferite etape ale
varstei prescolare,corelatia dintre joc si
invatare se realizeaza in forme specifice.
La varsta prescolara mica jocul ocupa in
preocuparile copilului locul central. Chiar
si invatarea implica anumite elemente de
joc. Totusi in formele cele mai simple
motivele invatarii incep sa se constituie
chiar si la prescolarii mici. Aceste motive
nu sunt dominante fata de motivele jocului.
La prescolarii din grupa mijlocie si din cea
mare, interesul pentru invatare creste din
ce in ce mai mult. Cu toate acestea jocul
nu-si pierde din insemnatate nici la aceasta
varsta. El ramane si mai departe tipul
fundamental de activitate prescolara, care
indeplineste importanta functiei educative.
Astfel, in procesul jocului, copilul isi
insuseste mai bine semnificatia sociala si
isi formeaza mai usor unele deprinderi
practice elementare.(De pilda, in cadrul
unor jocuri,presolarii confectioneaza din
diferite materiale cadouri pentru altii).
Jocul si invatarea exercita o influenta
pozitiva asupra dezvoltarii psihice a
copilului. La randul lor, ele sufera
influenta pozitiva a acestei dezvoltari.
Nivelul tot mai inalt al dezvoltarii psihice
generale a copilului actioneaza pozitiv
asupra nivelului la care se desfasoara cele
doua forme de activitate. In aceasta consta
influenta reciproca, relatia dialectica intre
joc si inavatare , pe de o parte si
dezvoltarea
psihica
generala
a
prescolarului, pe de alta parte. Fiind factori
importanti ai dezvoltarii psihice, jocul si
invatarea sunt in acelasi timp si un efect al
acestei dezvoltari. In felul acesta, in
procesul
desfasurarii
activitatilor
obligatorii se creaza premisele psihologice
ale pregatirii precolarului pentru activitatea

de invatare in scoala. In procesul de

invatamant, jocul este conceput ca mijloc
de instruire si educare a copiilor, ca
procedeu de realizare optima a sarcinilor
concrete pe care si le propune procesul de
invatamant si ca forma de organizare a
activitatii de cunoastere si dezvoltare a
capacitatilor psiho-fizice pe toate planurile.
Jocul si invatarea influenteaza pozitia
dezvoltarii psihica generala. Influenta lor
este reciproca, pentru ca intre joc si
invatare exista o relatie dialectica. Relatia
dintre joc si invatare se schimba pe masura
ce copilul inainteaza in varsta, in sensul ca
activitatea comuna castiga din ce in ce mai
mult teren (de la durata de 10-15 minute la
durata de 25-30 minute).
n prima parte a perioadei se
nregistreaz trecerea de la jocurile de
manipulare, saumnuire de obiecte
caracteristice vrstei anterioare) la jocul de
creaie, sub forma, jocului cusubiect i
roluri i a celor de construcie. Jocul de
creaie capt cel mai important loc la
vrsta precolar. Apariia i practicarea lui
sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a
copilului - n special a acelei capaciti
magice, de a reflecta ntr-o form proprie
impresiile
dobndite
dinlumea
nconjurtoare, o lume cu nc prea multe
necunoscute pentru copil. Jocuri de creaie
urmresc
dezvoltarea
imaginaiei,
creativitii, simului estetic, gndirii
logice. De exemplu jocurile de construcii,
desenul, modelajul, bricolajul, jocurile de
rol (de-a cumprtorul i vnztorul, de
pild). nclinarea balanei ctre nvare,
ca activitate fundamental, creeaz o
complementaritatefericit exprimat n
faptul c jocul devine activitate
compensatorie
a
nvrii,
crend
condiiade odihn pentru aceasta. Structura
jocului sufer modificri, coninutul
acestuia devenind maicomplex, mai
cultivat, mai socializat datorit influenei
dominantelor activitii de nvare
iraionalizare. Este perioada cnd cu mare
plcere, colarul mic se ndreapt spre
jocurile deconstrucie (asamblare i
montaj), spre jocuri n care se mpletete
imaginativul cu realul. Singuridar mai ales
n grupuri mici, copiii se ntlnesc (fete,
sau biei) i iniiaz jocuri de rol (deacoala, de-a familia)sau de micare
(de-a prinselea, de-a ascunselea). Nu
sunt neglijatenici jocurile sociale n cadrul
crora copiii socializeaz, comunic,
colaboreaz. Nevoia demicare (copilul are
nc nevoie s sar, s strige, s alerge)
este satisfcut de jocurile n aer liber, de
plimbrile / adevratele curse cu bicicleta,
trotineta, rolele sau de practicarea
sportului(not, gimnastic, fotbal, baschet,
handbal, volei, karate). nvarea i
respectarea regulilor,viaa de echip,
consolidarea imaginii de sine, toate cu
efecte
benefice
asupra

dezvoltrii personalitii colarului mic se

dezvolt prin practicarea n form
organizat a unui sport.
Creaia ca activitate psihic n
structura fenomenelor psihice nu apare
doar pe treptelemai nalte ale ontogenezei
ci, n forme specifice, se manifest de
foarte timpuriu. nc din precolaritate,
dac nu chiar mai devreme, se poate vorbi
de
acel
potenial
admirabil
al
omului,creativitatea, care face posibil
creaia ca activitate psihic. Nivelul posibil
de atins acum este,desigur, doar acela al
creativitii
expresive.
Jocul
este
activitatea fundamental a acestei vrste,
dar am vzut cum el se mpletete dince n
ce mai strns cu nvarea explicit dirijat
treptat. Jocul i nvarea ofer copilului
cmplarg de combinare i recombinare a
propriilor reprezentri de care dispune la
un moment dat, deconstrucie a propriilor
sale imagini. Creaia sa dezvluie o via
interioar relativ bogat, marcat de o
mare
discrepan
ntredorine
i
posibiliti, dar netensionant ca la vrsta
adolescenei. n creaie se exprim n mod
deosebit afectivitatea copilului, felul n
care lumea externse reverbereaz n
sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii
n desen, expresiile folosite nlimbaj,
gestica i mimica n momentul n care
fabuleaz" pot fi surse de cunoatere
aafectivitii copilului. Creaia la aceast
vrst, chiar dac nu are valoare pentru
omenire" are oimens valoare pentru
devenirea uman"; ea nu trebuie s fie
scpat din vedere de ctreeducatori i, n
special
trebuie
s
fie
stimulat.Creativitatea
specific
se
manifest n produsele artistice ale copiilor
n care, chiar dacinteniile sunt mai largi
dect realizrile, se manifest fora i
caracteristicile
personalitii,
se proiecteaz sinele i aptitudinile,
interesele
Creaia
este
stimulat
i
promovat prin concursuri, prin vizitarea i
organizarea de expoziii. Se observ cum
compoziiile liberedevin din ce n ce mai
valoroase. Jocul i nvarea ofer
copilului nenumrate prilejuri de a-i
combina i recombina reprezentrile de
care dispune, de a construi realul din
propriile sale imagini.Locul i rolul central
n creaia precolarilor l ocup i l are
imaginaia. La precolar are loc o
adevrat explozie a imaginaiei, la aceast
vrst
imaginaia
atinge
apogeul
dezvoltrii sale.
3. DIFERENTIAREA
SI
INDIVIDUALIZAREA
INTRUIRII PRIN JOCURI
SI
ACTIVITATI
LA
ALEGERE
Diferentierea
si
individualizarea
instruirii ramane o proba a viabilitatii
proiectarii pedagogice de tip curricular, pe

circuitul obiective pedagogice deschise continuturi pedagogice deschise - strategii

de predare-invatare-evaluare deschise,
perfectibile in sensul unei creativitati
pedagogice superioare.
Instruirea
diferentiata
vizeaza
adaptarea activitatii de nvatare;
ndeosebi sub raportul continutului, al
formelor de organizare si al metodologiei
didactice; - la posibilitatile diferite ale
elevilor, la capacitatea de ntelegere, ritmul
de lucru proprii unor grupuri de copii sau
chiar fiecarui copil n parte.
Jocul, ca activitate dominant la vrsta
precolar, este totmai intens valorificat
din punct de vedere pedagogic n procesul
instructiv-educativ cuscopul de a imprima
activitii colare un caracter mai viu i
atrgtor,
de
a
fortificaenergiile
intelectuale i fizice ale copiilor,
canalizndu-le n direcia realizrii
obiectiveloreducaionale.Jocul genereaz
bucurie, bun dispoziie, previne oboseala
i
monotonia,
mbinspontanul
i
imaginarul specifice psihicului infantil cu
efortul solicitat i programat deprocesul de
nvmnt.
Activitile de joc convertesc o situaie
ludic
ntr-o
situaie
de nvare,
ndeplinind multiple funcii instructiveducative. Prin jocurile didactice se
potsistematiza, consolida i evalua
cunotinele nsuite anterior, se pot
dezvolta proceselei funciile psihice, se
cultiv motivaia nvrii, se formeaz
priceperi i deprinderi. Jocul se bazeaz pe
simularea unor activiti, n care elevii sunt
pui nsituaia de a interpreta anumite
roluri corespunztoare unor status-uri
sociale, profesionale, cultural cu scopul de
a-i forma abiliti, comportamente
adecvate.Contribuie i la mbogirea
experienei i capacitii de a lucra n
echip, a capacitii dea rezolva situaii
problematice, de a-i asuma rspunderi, de
a lua decizii.
Reprezint omodalitate atractiv i
eficient de explorare a realitii, de
explicare a unor noiuni iteorii abstracte,
bazndu-se pe o strategie preponderent
euristic.Ofer elevilor posibilitatea s
aplice la situaii noi, informaii nsuite
anterior, sexerseze rezolvarea unor
probleme care necesit experimentarea
unor strategiialternative, adoptarea de
decizii, evaluarea de situaii i a
rezultatelor. Presupune conceperea unei
situaii care se preteaz a fi transpus sub
forma unui joc de rol, iar n unele cazuri,
realizarea unui scenariu, distribuirea
rolurilor, n funcie deaptitudinile i
preferinelor elevilor, nvarea rolului de
ctre fiecare participant, analizamodului de
interpretare.
Jocurile i activitile didactice alese
se desfoar pe grupuri mici, n perechi
iindividual i se pot planifica n etapa I,

nainte de nceperea activitilor, n etapa a

III-a(nainte de masa de prnz sau de
plecarea copiilor acas n cazul
grdinielor cu programnormal iar), n
cazul grdinielor cu orar prelungit, i n
etapa IV nainte de plecareaacas a
copiilor. Activitile de dezvoltare
personal cuprind rutinele, tranziiile i
activitileopionale
iar
n
cazul
grdinielor cu orar prelungit se adaug i
activitile de dup-amiaz care constau n
activiti
recuperatorii
pe
domenii
experieniale i activiti recreative. Fiind
o activitate preferata de prescolari, scolari
mici mi-am propus sa inlocuiesc momente
importante ale activitatilor cu jocuri
didactice sau elemente de joc, care sa
favorizeze adaptarea cu usurinta a
prescolalilor, scolarilor mici la activitatea
dominanta-invatarea. Se organizeaza jocuri
didactice la toate activitatile, ariile
curriculare, in orice moment al acestora ,
in functie de obiectivele urmarite ,
considerandu-le
nu
ca
simple
divertismente, ci, mijloace pretioase de
invatare. Interesul pentru joc se afla in
plina expansiune si se satisface pe deplin
in acest stadiu care este de apogeu, pentru
acesta activitate. Interesul pentru invatare,
prezent chiar si la prescolarul mijlociu
,este clar si frecvent manifestat la cel mare.
La sfarsitul varstei prescolare este
important ca jocurile sa reflecte continutul
intern al unei noi activitati - invatarea pe
care copiii o vor desfasura in perioada
urmatoare. Bine elaborat i condus, jocul
constituie un veritabil instrument de lucru
n activitile cu copiii precolari,
dezvluind virtui formative dincolo de
toate ateptrile. Pentru valorificarea
acestui incredibil potenial, educatoarea va
trebui s-i foloseasc i chiar s-i
dezvolte
disponibilitile
empatice,
nelegnd prin aceasta capacitatea de a se
transpune imaginar n vrsta copilriei.
Diferentierea instruirii reprezinta o
strategie de organizare a corelatiei cadru
didactic-copil/elev
care
urmareste
individualizarea deplina a activitatii
pedagogice
(didactice/educative).
Ea
vizeaza "adaptarea actiunii instructiveducative la particularitatile psiho-fizice
ale fiecarui prescolar/scolar mic in parte
pentru a asigura o dezvoltare integrala
optima si o orientare eficienta a
aptitudinilor proprii, cu scopul integrarii
creatoare in activitatea sociala. Premisele
strategiei de diferentiere a instruirii pot fi
delimitate la nivelul activitatii de
cunoastere si de asistenta psihopedagogica
a prescolarului/scolarului mic.
Diferentierea instruirii valorifica,
astfel, doua perspective de abordare a
activitatii didactice/educative dezvoltate ia
nivelul evaluarii formative: - perspectiva
comportamentala,
centrata
asupra
performantelor elevilor, evidente pana la

sfarsitul
unei
activitati
concrete,
perspectiva care asigura reusita scolara a
majoritatii elevilor (aproximativ -%) daca
sunt respectate integral cerintele de
proiectare pedagogica proprii modelului de
"invatare deplina"; - perspectiva cognitiva,
orientata asupra competentelor elevilor,
stimulate, pe termen scurt, mediu si lung,
prin strategii de instruire prin descoperire,
demonstratie (rezolvare de probleme) si
problematizare (rezolvare de situatiiproblema) proprii modelelor teoretice de
invatare activa. Instruirea diferentiata este
modul de instruire care raspunde cel mai
bine nevoilor elevilor. Ea trebuie sa fie
raspunsul educatorului n planul predarii nvatarii - evaluarii. Instruirea diferentiata
se aplica in acord cu disponibilitatile
copiilor, cu interesele lor si cu profilul lor
de invatare printr-o gama de strategii
manageriale ai educationale cum ar fi:
instruire in grup mic, studiu asociat, studiu
individual, succesiune de lectii sau
succesiune de centre.
Instruirea diferentiata are la baza
teoriile
cognitiv-contextuale
ale
inteligentei. Acestea sustin ca cognitia si
contextul n care acesta opereaza trebuie
luate n considerare. Aceste teorii trateaza
modul in care procesele cognitive opereaza
n diferite contexte.
Caracteristicile diferenierii instruirii
sunt: cadrul didactic clarific ceea ce este
important n materia lui; cadrul didactic
nelege, respect i construiete pornind
de la diferenele ntre elevi. Predare,
nvarea i evaluarea sunt inseparabile.
Toi prescolarii/scolarii mici particip.
Cadrul didactic solicit i ncurajeaz
cooperarea cu prescolariii/scolarii mici.
Flexibilitatea utilizrii resurselor este o
caracteristic a diferenierii. Performana
este neleas n termeni de dezvoltare
maxim a potenialului i succes
individual. n prezentul plan de nvmnt
a noului curriculum avem: Activiti pe
domenii de nvare (integrate sau pe
discipline). Jocuri si activiti la alegere.
Activiti de dezvoltare personal
Formele de organizare a activitii
sunt corelate cu tipurile de activiti
derulate cu precolarii. La activitile
alese i jocurile libere sau la activitile pe
zone/sectoare/arii de stimulare predomin
lucrul n grupuri mici sau indvidual, iar
grupul mare se reunete doar pentru
aprecierea produselor activitii. La
activitile obligatorii, comune se lucreaz
de cele mai multe ori cu tot grupul, dar
uneori aceast form se combin cu
rezolvarea unor sarcini individuale, n scris
sau oral. La vrstele mici, diferenierea i
individualizarea
procesului
formativeducativ constituie calea de stimulare a
dezvoltrii individuale i sociale. Ele
presupun
adaptarea
metodelor
i
procedeelor didactice la particularitile

nvrii individului i ncurajarea nvrii

experieniale.
Condiia
necesar
diferenierii i individualizrii este
cunoaterea caracteristicilor individuale ale
fiecrui copil, caracteristici care se
manifest ca particulariti ale vrstei i
particulariti individuale. n activitatea
instructiv-educativ
din
grdini,
diferenierea se realizeaz la nivelul
metodelor i procedeelor de nvare. n
cadrul unui nvmnt preponderent
colectiv,
activitatea
difereniat
i
individualizat are rolul de a contribui la
optimizarea celor trei verigi ale actului
didactic, predare-nvare-evaluare, i la
evitarea sau reducerea eecului colar.
Tratarea difereniat a elevilor este o
sarcin a colii care urmrete valorificarea
deplin a tuturor capacitilor umane.
Pentru aplicarea activitii didactice
difereniate e necesar n primul rnd,
cunoaterea temeinic a fiecrui elev, a
puterii sale de munc, a caracterului i
temperamentului fiecruia, a familiei, a
mediului social i cultural din care provine.
Individualizarea
i
diferenierea
ncep, de fapt, n momentul n care
nvtorul i pregtete lecia pentru a
doua zi. Cunoscnd bine elevii clasei sale
tie ce ntrebri trebuie s pun elevilor
dotai, dar i celor mai puin dotai,
fcndu-i activi i pe acetia, dndu-le de
lucru dup puterea lor de munc.Scopul
activitii difereniate i individualizate nu
este de a omogeniza clasa, lucru ce este
imposibil, ci de a face activ pe fiecare elev
de a-i nsui minimum de cunotine n
mod contient, de a-i ridica nivelul de
nvare, de a trece i el pe parcurs n
rndul elevilor capabili. A-l nva pe
educat s nvee este scopul cel mai
important al nvtorului i principiul de
baz al nvrii.
Individualizarea activitii la alegere
faciliteaz progresul prescolar/colar,
asigur
nsuirea
unor
cunotine
temeinice, desfurarea activitii cu un
singur subiect, permite n condiii mai
bune i ntr-un timp mai scurt crearea i
consolidarea relaiei educator-educat, care
odat create, favorizeaz nsuirea tehnicii
de lucru. Activitatea individual faciliteaz
studierea i cunoaterea educatului,
transformarea
sa
fireasc
ntr-un
colaborator,
coparticipant
activ
la
realizarea educaiei sale. Avnd n vedere
c istoria jocului infantil este istoria
personalitii care se dezvolt i a voinei
care se formeaz treptat, activitatea cea
mai eficient, cu multiple resurse
educaionale, care-i permite copilului s se
manifeste conform naturii sale i s treac
pe neobservate la aciunea de nvare este
jocul.
Copilria se caracterizeaz prin joc.
Copilul se joac pentru c e copil. Ceea ce
pentru adult este munca, activitatea util

pentru copil e jocul. Jucndu-se, copilul

descoper
i
cunoate
lumea
nconjurtoare, reflect viaa i activitatea
adulilor pe care o imit ntr-un mod
specific. La vrsta colar mic, jocul este
o form accesibil i plcut de nvare
activ-participativ, stimulnd n acelai
timp iniiativa i creativitatea elevilor. De
aceea, prin joc se realizeaz obiectivele
nvrii.
Deoarece
corespunde
particularitilor vrstei colare mici, jocul
cuprinde cele mai bogate valene
formative. mbinnd distracia, surpriza,
buna dispoziie cu sarcina didactic la
potenialul intelectual, moral i fizic al
copiilor, acesta asigur o activitate
complex, interesant, plcut, antrenant,
dezvoltnd la elevi deprinderi de munc
independent, perseveren i drzenie n
nvingerea dificultilor, flexibilitatea
gndirii, spiritul de cooperare, stimuleaz
iniiativa, inventivitatea, creativitatea, iar
competitivitatea angajeaz la efort toate
capacitile elevului, fr a produce
oboseal. Una din formele specifice
utilizate n procesul instructiveducativ n
ciclul prescolar/primar este jocul, care
constituie o form de activitate specific
pentru copil i hotrtoare pentru
dezvoltarea lui psihic. Sub influena
jocului se formeaz, se dezvolt i se
restructureaz ntreaga activitate psihic a
copilului. Prin structura sa psihologic,
jocul este motivat exclusiv intrinsec, pe
cnd nvarea, mai ales n faza iniial,
este motivat predominant extrinsec. Jocul
este nsoit ntotdeauna de plcere i
rspunde intereselor imediate ale copilului,
tocmai de aceea n joc nu apare senzaia de
oboseal. Satisfacia i bucuria pe care le
declaneaz, favorizeaz continuarea sau
reluarea jocului. Datorit coninutului i
modului lor de desfurare, jocurile
didactice sunt mijloace eficiente de
activizare a ntregului colectiv al clasei,
dezvolt
spiritul
de
echip,
de
ntrajutorare, formeaz i dezvolt unele
deprinderi practice elementare de munc
organizat. Prin mbinarea activitii la
alegere cu jocul, copilul dobndete mai
uor unele noiuni. n nvmntul
prescolar/primar, jocul didactic se poate
utiliza, cu mult succes, la toate activitatile
la alegere catsi la disciplinele colare, n
orice
moment
al
activitatii/leciei,
urmrindu-se fie dobndirea de cunotine,
priceperi,
deprinderi,
fie
fixarea,
consolidarea, dar i evaluarea acestora.
Prin joc, copilul nva cu plcere, devine
interesat de activitatea pe cere o
desfoar.
Diferenierea
i
individualizarea
procedeelor de lucru se fac nu pentru a
scdea exigena fa de elevii slabi, ci
pentru a obine maximum de randament
din partea fiecrui prescolar/scolar mic.
Aceasta nu nseamn ddceala acestor

elevi, ci sporirea muncii independente i

difereniate pentru a-l pune pe picioare
proprii.
TEMA NR.9 MANAGEMENTUL
CLASEI CA GRUP SOCIAL
Managementul

reprezinta
conducerea formala a unei organizatii
(institutii) sau a unei /unor parti din aceasta
prin coordonarea activitatii indivizilor si
grupurilor umane pentru indeplinirea
obiectivelor organizatiei (institutiei) sau
ale subcomponentei respective.
Managementul: este un proces care
determina
atingerea
scopurilor
organizatiei; accentul cade pe ceea ce face
managerul si pe ceea ce rezulta din
activitatea lui, adica pe efecte. se refera la
conducerea oamenilor si nu la gestionarea
lucrurilor,
coordonand
activitatea
persoanelor care opereaza cu resursele
materiale financiare. se refera la
conducerea formala a organizatiei si nu la
conducerea informationala a grupurilor (un
bun manager trebuie sa posede si calitati
de lider, imbinand conducerea formala cu
cea informala ).
Managementul clasei, ca disciplin din
sistemului tiinelor educaiei, vizeaz aspectul
esenial al muncii profesorului; administrarea
eficient, sub semnul valorilor civicdemocratice a activitilor specifice slii de
clas, plecnd de la premisa c coala
anticipeaz i pregtete absolvenii n vederea
implicrii in viaa social, dar i pentru a
reaciona adecvat n rezolvarea conflictelor
interne unei societi democratice.
1. CLASA DE ELEVII CA GRUP
SOCIAL CARACTERISITICI
Grupul este o pluralitate dinamica de
personae intre care exista mai multe tipuri
de relatii, cu influente multiple asupra
membrilor sai. Membrii grupului isi
desfasoara activitatea intr-un anumit mediu
de existenta, comunica si coopereaza
pentru realizarea unor scopuri, intretin
diferite tipuri de
relatii intre ei, se
influenteaza reciproc, isi confrunta
opiniile, sunt multumiti, frustrati sau
animati de anumite aspiratii si idealuri,
experimenteaza modele de comportament
dupa norme proprii. Clasa de elevi este un
grup social supus in mod constant
influentelor educative exercitate de scoala.
Ansamblul de elevi ce o compune este un
grup social specific, in cadrul caruia exista
o varietate de relatii educative. Aceste
relatii
au
ca
suport
raporturile
interpersonale din cadrul clasei si relatia
pedagogica educator-educat. Desi relatia
profesor-elev are un pronuntat caracter
didactic, ea este influentata de pluralitatea
de relatii interindividuale pe care le are
elevul in clasa si in afara ei. De aceea este
necesar ca profesorul sa cunoasca grupul
ca ansamblu dinamic de relatii interumane.
Clasa de elevi este un grup social, cu un

inalt grad de socializare, de instruire,

dezvoltare si formare a personalitatii
elevilor, liderii actionand pentru realizarea
scopurilor si asigurarea coeziunii grupului.
In ceea ce priveste tematica fundamentala
a clasei de elevi ca grup social, structura,
sintalitatea si problematica liderilor sunt
cateva din ariile de preocupare ale
investigatiilor de tip sociologic in clasa de
elevi. Clasa ca grup social este un
ansamblu de indivizi (elevi) constituit
istoric, intre care exista diverse tipuri de
interactiuni si relatii comune determinate
(Mielu Zlate)
Caracteristicile clasei ca grup social
sunt urmatoarele: intinderea clasei
(marimea) are in vedere numarul de elevi
care compun grupul (de obicei 25-30, in
cazurile cele mai frecvente, 30-40 in
cazurile cele mai inoportune si 20-22 in
cazurile cele mai fericite) si pune in
discutie extensia numerica optima a
acesteia ; interactiunea membrilor clasei,
vizate
fiind
interactiunile
directe,
nemijlocite si multivariante; scopurile atat
cele pe termen scurt cat si cele pe termen
lung, sunt comune grupului clasa si, prin
intermediul constientizarii acestora de
catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii
grupului pe perioada scolaritatii ; arta
cadrului didactic, ca manager in clasa
consta in fixarea, pe langa obiectivele
scolare formale si a unei serii de obiective
social-afective pentru grupul de elevi, care
vor determina consolidarea coeziunii
acestuia; structura grupului poate fi
analizata dual in ceea ce priveste grupurile
mici si implicit clasa de elevi, atat ca
modalitate de legatura a membrilor
grupului in plan interpersonal, cat si ca
ierarhie interna a grupului; compozitia si
organizarea sunt rezultatul interactiunii
tuturor celorlalte caracteristici ale grupului,
definitoriu din punctul de vedere al
acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei ; din acelasi indicator
de dinamica grupului clasa, mai poate fi
derivata si o alta caracteristica a acesteia,
coeziunea acceptata ca fiind gradientul de
unitate al grupului, denumita uneori
sanatatea grupului . Clasele de elevi
caracterizate prin climat deschis si
sanatate sunt descrise ca scoli
umaniste, care functioneaza ca o
comunitate
educationala.
Acestea
incurajeaza autonomia, autodisciplina,
autodeterminarea, cooperarea, relatiile
deschise si sincere, valorizeaza potentialul
fiecaruia si al tuturor. Tot in investigarea
specificului grupului clasa pot fi plasati si
alti doi parametri de analiza dinamica,
sintalitatea, inteleasa ca personalitate a
grupului respectiv si investigata in
literatura de specialitate de profesorul Ioan
Nicola, si problematica liderilor care in
cazul clasei poate fi un subiect extrem de
delicat, mai ales la nivel de identificare,

diagnoza si coordonare din partea cadrului

didactic. Ambele subiecte solicita mai mult
decat oricare dintre celelalte competente
manageriale
ale
profesorului
sau
invatatorului.
2. RETELE DE COMUNICARE IN
CLASA DE ELEVI
Structura clasei de elevi, ca grup
social, este definita de interretele ce se
constituie intre membrii ce o compun:
retele de tip formal si informal, care la
randul lor imbraca mai multe forme: retele
de comunicare manifestate in schimbul de
idei, pareri, convingeri, conceptii si in
rezolvarea unor probleme, fapt care
favorizeaza coeziunea grupului; retele de
cunoastere si intercunoastere a trasaturilor
de vointa si caracter, a comportamentului;
retele afectiv-simpatetice de preferinta, de
respingere sau de indiferenta, care pot
stimula sau perturba starea de spirit si
randamentul grupului. Interaciunea n
clasa de elevi produce o organizare sociala
a clasei, sau aa cum ar spune Mehan, o
ordine instituit a clasei, aceast ordine e
sursa inegalitii, a succesului sau a
insuccesului adaptativ n clasa de elevi.
Interaciunea educaional este un aspect, o
form din multitudinea i varietatea
relaiilor interpersonale n clasa de elevi. n
ceea ce privete o posibil clasificare a
relaiilor interpersonale n clasa de elevi,
criteriul utilizat l reprezint nevoile i
trebuinele psihologice resimite de elevi
atunci cnd se raporteaz unii la alii. Prin
exploatarea acestui criteriu rezult
urmtoarele tipuri de relaii interpersonale
n
clasa
de
elevi:
Retele
de
intercunoatere deriv din nevoia
psihologic de a dispune de unele
informaii cu privire la cellalt, la felul lui
de a fi, la personalitatea acestuia.
Elementul central, nceputul i sfritul
acestui tip de relaii interpersonale, l
constituie imaginea partenerilor unul
despre cellalt i despre ei nii. Retele de
intercomunicare apar ca o rezultant a
ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cnd
intr n interaciune, nevoia de a se informa
reciproc, de a face schimb de informaii, de
a comunica. Retelele socio-afective sunt
rezultatul interveniei unei nevoi de tip
interpersonal ce are n vedere schimbul de
emoii, sentimente i structuri de tip
afectiv-simpatetice, creionndu-se astfel un
nou tip de relaii interpersonale, relaii
afectiv-simpatetice, care presupun relaii
de simpatie i antipatie, de preferin i de
respingere reciproca ntre membri clasei de
elevi. Atracia interpersonal are la baz o
serie de emoii ce pot fi nelese ca
modificri organice, fiecare dintre aceste
modificri avnd drept cauz un proces
fiziologic: refluxul declanat de excitaia
venit de la obiect. Retele de influenare
clasa de elevi ca un univers sociorelaional complex dezvolta o varietate de

relaii i interaciuni din care elevul

deprinde o serie de norme i valori pe care
le dezvolta pe termen lung. Aceast
deprindere, internalizare sau chiar nvare
sociala este dependenta de funcionarea
unor factori de supradeterminare ai
comportamentului social. E important de
menionat la acest nivel c retelele
interpersonale de influenare nu se
manifest doar ca rezultante ale unor
afiniti personale ci, sunt determinate i
de poziia pe care o ocup fiecare n
ierarhiile subiective i obiective ale
grupului clasa. Totodat, asemenea
interaciuni soldate sau nu cu un rezultat,
pot fi considerate efectul participrii
contiente sau incontiente, dorite sau
nedorite, a membrilor grupului clasa.
3. MANAGEMENTUL
SITUATIILOR
EDUCATIONALE:
CONCEPTIE,
COOPERARE,
CONFLICT
Managementul Situational presupune
doua tipuri principale de comportament
managerial:
COMPORTAMENT
DIRECTIV- activitatile sunt controlate si
structurate, iar personalul primeste
instructiuni precise si este supravegheat in
timpul
derularii
activitatilor ;
COMPORTAMENT SUPORTIV asociat
stilului democratic, cand activitatile sunt
impartasite, se acorda sprijin personalului
pentru derularea actiunilor, oamenii sunt
motivati, recompensati. Managementul
situatiilor educationale concrete cuprinde:
orientarea generala a scolii si cultura
organizationala; sistemul de reguli si
norme care reglementeaza viata scolara;
proiecte cu influenta educationala realizate
de catre profesori; amenajarea spatiului,
procurarea si accesul la resurse;
organizarea colectivului de elevi frontal, pe
grupe,
individual
si
posibilitatile
schimbarii acestuia pe parcurs, in functiile
de
nevoile
educationale
concrete;
comportamentul profesorului si al elevilor,
metodologia educationala utilizata, rolurile
asumate, starile eului actvate; disciplina;
respectarea de sine si a celorlalti;
evaluarea. n orice colectivitate, clas,
grup apar stri tensionale, provocate de
cauze diferite, manifestndu-se sub forme
variate, latente sau active, de scurt sau
lung durat, cu efecte imediate sau
ntrziate, rezolvate parial sau total sau
amnate. Conflictul este o form de
opoziie centrat pe adversar, bazat pe
incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i
valorilor prilor oponente. Conflictul se
poate
materializa
n:
nenelegere,
dezacord, ciocnire de interese, discuie
violent,
antagonism,
confruntare,
nfruntare, disput, ceart. n orice clas
de elevi pot aprea conflicte ce constau n
stri tensionale ce se pot instala la niveluri
diferite:
elev-elev;
diriginte-elevi;

profesori-elevi;
clasa
de
elevi-alte
colective de elevi; elevi-printi.
Tipuri de conflict n cadrul organizaiei
colare n instituiile colare pot exista o serie
de conflicte ntre actorii implicai: profesori,
elevi, prini. Tipuri de conflict: de cumul acumulare de stri tensionale prin
nerezolvarea
oportun sau prin
neprevenire; de idei - prin meninerea ideilor
personale n raport cu rezolvarea unei sarcini;
de interese, de motive; interpersonal - legate
de primirea j rezolvarea unor roluri, sarcini;
intragrup - legate de realizarea unor aciuni,
sarcini atunci cnd nu sunt nc bine formate
deprinderile de cooperare; intergrup; izolate
sau permanente; incipiente sau consolidate;
minore sau complexe; manifeste sau latente;
la nivelul clasei sau cu extindere extern;
psihologice;
didactice;
psihosociale;
manageriale; combinate; cu cauze imediate
sau cu cauze n experiena anterioar;
rezolvabile la nivelul clasei, n grup sau
individual sau cu implicarea unor factori
externi. Prin nerezolvare, un conflict poate
degenera n criz, aceasta constand ntr-un
eveniment neateptat, neplanificat, efect al
unei acumulri tensionale, generatoare de
stres i de periculozitate n raport cu climatul
educativ de la nivelul clasei, dar chiar i cu
integritatea fizic sau psihic a actorilor
actului educaional. Se impune nu numai
rezolvarea acestor situaii de criz, ct, mai
ales, prevenirea acestora. Situaia de criz
poate fi definit ca un eveniment sau un
complex
de
evenimente
neateptate
,generatoare de periculozitate pentru climatul
,sntatea ori siguranei clasei i a membrilor
acesteia.
Conflictele ntre elevi pot fi generate de:
atmosfera competitiv elevii au fost mult
vreme obinuii s lucreze individual, ceea ce
nu le-a permis s-i formeze deprinderea de a
munci n grup, de a comunica mai intens cu
colegii i astfel de a avea ncredere n ei;
atmosfera de intoleran - n clas se
formeaz aa-numitele bisericue, iar lipsa
sprijinului ntre elevi duce de multe ori la
singurtate i la izolare; comunicare slab cele mai multe conflicte pot fi atribuite
nenelegerii sau percepiei greite a
inteniilor, sentimentelor, nevoilor i
aciunilor celorlali; exprimarea nepotrivit a
emoiilor - conflictele se vor accentua atunci
cnd elevii au sentimente deplasate, nu tiu
s-i exprime suprarea sau nemulumirea
ntr-un mod neagresiv; utilizarea greit a
puterii de ctre profesor - acesta poate
provoca apariia sau escaladarea conflictelor
prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi,
conducerea clasei prin reguli inflexibile i
bazarea n permanen pe utilizarea autoritii
Conflictele ntre profesori i elevi pot
aprea pe fondul mai multor aspecte dintre
care amintim: slaba atenie acordat cauzelor
unor comportamente care preced sau
ilustreaz o tensiune psihic; neoferirea unor
slabe puncte de sprijin n rezolvarea situaiilor

critice; evaluarea subiectiv a cunotinelor i

a
comportamentului
afectiv-atitudinal;
neutilizarea relaiilor cu elevii n afara leciilor
(rezolvarea de probleme sau consiliere).
Principalele cauze ale conflictelor dintre
profesori i prini sunt: comunicarea
defectuoas datorit nenelegerilor sau
numrului mic de contacte pe parcursul unui
an colar; conflictul de valori i lupta pentru
putere; prinii au prejudeci bazate pe
experienele lor anterioare sau nu le este clar
care este rolul profesorilor n viaa copiilor.
Azi coala romneasc se zbate n plasa unor
conflicte nesfrite, iar profesorii, absolveni
ai unui sistem de pregtire nc inadecvat, nu
sunt ntotdeauna capabili s administreze n
spiritul valorilor unei societi deschise
respectivele conflicte.
TEMA NR. 10 CONCEPTUL DE
PERSONALITATE
Conceptul de personalitate
Personalitatea este un sistem bio-psihosocio-cultural, care se constituie fundamental
n conditiile existentei si activittii, ncepnd
cu primele etape ale dezvoltrii individului n
societate Ca realitate, personalitatea este
totalitatea psihologic ce caracterizeaz i
individualizeaz un om particular. Ea este
omul viu concret, empiric, pasional, raional,
deci omul aa cum este el resimtit n afara
noastr sau n propria noastr fiina. Aadar,
nu omul abstract, nu omul aflat n nchipuirea
noastr, ci omul de alturi de noi, pe care l
ntlnim pe strad, acas, la birou, n metrou.
Nu omul interpretat ca 'fiin generic", ci
omul aa cum exist i cum se manifest n
viaa curent, cotidian. In calitate de concept,
personalitatea este "obiectul ultim i prin
urmare cel mai complex al psihologiei. El
nglobeaz aproape toat psihologia. Nu
exist nici o experien psihologic, denumit
prin diferite concepte, care s nu fie integrata
n conceptul de personalitate. Nu exist nici-o
teorie, nici-o concepie care s nu se raporteze,
ntr-o form sau alta, la teoria i concepia
personalitii. Personalitatea ocup un loc
central n psihologie. Din punct de vedere
teoretic, personalitatea este cadrul de referin
fundamental pentru definirea sensului si
valorii explicative a celorlalte noiuni
psihologice. Noiunile de senzaie, percepie,
afectivitate, motivaie, voin etc., n-ar avea
aproape nici-o semnificaie dac ar fi
interpretate n sine, deci neraportate la
personalitate. Din punct de vedere practic, dat
fiind c personalitatea este prima, cea mai
complex i adeseori cea mai dramatic
realitate uman cu care lum contact i pe care
urmeaz s-o influenm, s-o ameliorm sau so schimbm, personalitatea, reprezint
principalul ghid n modelarea concret a
omului. Din punct de vedere psihologic,
trebuie fcut distinctia n cadrul sistemului
psihic uman, dintre fenomenele locale,
accidentale, variabile si cele constante,

invarianti, sub form de trsturi sau structuri

n organizarea psihologic a subiectului.
1) ORIENTARI MODERNE IN
PSIHOLOGIA
PERSONALITATII
(PERSPECTIVA
ATOMISTA,
STRUCTURALA,
SISTEMICA,
PSIHOSOCIALA)
a) Perspectiva atomist este cea mai
veche, dar a continuat n diferite forme s
circule pn n zilele noastre. Ea se
bazeaz pe de o parte, pe descompunerea
personalittii
n
elementele
sale
componente, urmrind studierea legittilor
lor de functionare, iar pe de alt parte, pe
identificarea elementului primar sau
constituantul fundamental al acesteia.
Astfel, cea mai veche orientare este a
medicului antic Hipocrates, urmat de
Galenus, cu privire la temperament, care
este explicat naiv, prin amestecul celor
patru humori socotite ca fundamentale
(snge, fiere neagr, fiere galben si saliv)
din care una ar domina, de unde si
denumirile care s-au pstrat de: coleric,
sangvinic, flegmatic si melancolic. Ipoteza
humoral a fost eliminat, dar este
confirmat faptul c teoria este constitutivorganic. Mult mai trziu, I.P.Pavlov
(1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele 4
tipuri de ANS (activitate nervoas
superioar) n functie de modul cum se
combin nsusirile de fort, mobilitate,
echilibru, ntre cele dou procese nervoase
de baz: excitatia si inhibitia, n caz de
neechilibru neputnd s intervin numai
predominarea fortei excitative. Aceste trei
nsusiri de baz privind functionarea
sistemului nervos prezint gradatii: pentru
fort: puternic/slab, pentru mobilitate:
mobil/inert,
pentru
echilibru:
echilibrat/neechilibrat. Prin combinarea
dintre nsusiri n prim plan apar patru tipuri
de sistem nervos (prin extensie de ANS)
care sunt corespondente, relativ, cu cele
patru temperamente descrise n antichitate
de Hipocrates: - nsusirile de fort
delimiteaz tipul puternic, tipul slab; nsusirile de mobilitate (trecerea de la
excitatie la inhibitie): tipul mobil, tipul
inert; - nsusirile de echilibru: tipul
echilibrat; tipul neechilibrat
Tipul
puternic-mobil-echilibrat:
temperamentul sangvinic
Tipul
puternic-neechilibrat-excitabil:
temperamentul coleric
Tipul
puternic-echilibrat-inert:
temperamentul flegmatic
Tipul slab: la baza temperamentului
melancholic
Hans Y. Eysenck (n.1916-psiholog britanic
de origine german) a utilizat pentru
identificarea aspectelor fundamentale ale
personalittii o tehnic ce poart
denumirea de analiza factorial. El sustine
c exist 2 dimensiuni esentiale ale
personalittii n functie de nivelul de
nevrozism: instabilitate si stabilitate.

Acestea se coreleaz cu tipologia propus

de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru
elvetian bazat pe orientarea predominant
spre lumea intern n functie de care a
descris 2 tipuri: extrovert si introvert
Modelul
de
personalitate
al
lui
H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una
vertical si una orizontal) cei 4 factori si
astfel delimiteaz urmtoarele tipuri: extrovert stabil- sangvinic, - introvert
stabil-flegmatic, - extrovert instabilcoleric, -introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din
factori secundari: de exemplu pentru
extrovert acestia sunt dinamismul,
sociabilitatea, disponibilitatea de asumare
a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea,
chibzuinta si responsabilitatea n timp ce
pentru introvert sunt respectul de sine,
bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia,
ipohondria si vinovtia. Mai trziu, n 1976
a adugat si a treia dimensiune psihoza,
dndu-si seama c acest aspect al
personalittii nu se justific prin
extroversiune
si
introversiune.
La
majoritatea oamenilor se identific factori
si dintr-o categorie si din cealalt si acestia
poart denumirea de ambivert. O teorie la
fel de celebr, bazat tot pe analiza
factorial a fost elaborat, n 1965 de
Raymond Cattell, autorul testului 16PF,
potrivit creia exist 16 factori esentiali de
personalitate pentru definirea profilului
oricrui om. n concluzie, valoroase
explicativ si analitic, teoriile de tip atomist
rmn
totusi
tributare
diviziunii
componentelor,
omiterii
unittii,
integralittii personalittii.
b) Perspectiva structural apreciaz
personalitatea pornind de la global, la
ntreg, de la organizarea si ierarhizarea
elementelor componente.Pentru scoala
gestaltist
personalitatea
este
o
configuratie, un ansamblu de elemente. Sau identificat puncte comune ntre
perspectiva atomist si cea structural. Cea
mai evident este tendinta de identificare a
factorilor dar si cea de a doua se impune
prin surprinderea caracterului global si
unitar al personalittii si are n vedere
dinamica sa n baza structurrii si evolutiei
componentelor sale n timp.
Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog
american de origine german, interesat de
dinamica grupului, sesizeaz n structura
personalittii 3 momente succesive: Etapa
structurii globale-este una de tip primar,
nediferentiat, slab structurat, mai ales n
privinta conexiunilor interne. Este evident
n jurul vrstei de 3 ani. Etapa structurii
semidezvoltate-n interiorul structurii
initiale se diferentiaz functiile si creste
gradul de interdependent corelativ. Cel
mai
pregnant
se
evidentiaz
n
preadolescent.
Etapa
structurilor
dezvoltate n care sunt deja maturizate prin
tipurile de structuri si prin maximalizarea

conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea

ce asigur coerent, stabilitate. Se dezvolt
dup vrsta adolescentei pe msura
maturizrii actionale si sociale. Studiile de
analiz factorial sunt folosite pentru
identificarea
structurii
personalittii
considerat capacitate definitorie.
c) Perspectiva sistemic are la baz teoria
sistemic avnd ca punct de referint
sistemul, n cadrul cruia elementul devine
important numai n msura n care este
interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de
relatii, de interactiuni si interdependente.
Elementul trebuie raportat la context, ceea
ce ntr-un context este element, n altul
devine sistem. Acest lucru este posibil
pentru c elementele se unesc n
subsisteme. Personalitatea este o unitate
integrativ,
superioar,
un
sistem
supraordonat ce nu se poate reduce la
procese, functii psihice si nici nu se adaug
la
structurile
biologice
sau
psihocomportamentale primare. Este un
sistem
dinamic,
hipercomplex,
cu
organizare ierarhic plurinivelar, care
dispune de intrri-stri-iesiri, asemeni
oricrui sistem. Forta personalittii,
unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai
ales prin puterea de a surmonta, de a
domina si chiar de a se impune n raport cu
o situatie, ceea ce nseamn c exist o
dinamic n evolutia sa. Din perspectiva
dinamismului personalittii, contributia lui
Sigmund Freud (1856-1939), medic
austriac, fondatorul psihanalizei (conceptie
teoretico-metodologic
centrat
pe
studierea vietii psihice interioare a
subiectului) este revelatoare. Psihanaliza
nu se limiteaz doar la descrierea si
clasificarea fenomenelor ci are n vedere
elementele de determinare ale vietii psihice
interioare
si
schimbarea
finalittii
psihologice de la cea de tip explicativ la
una
ameliorativ,
psihoterapeutic,
umanist. Dup S. Freud personalitatea
rezult din actiunea a 3 forte dispuse la 3
niveluri supraetajate: eul, supraeul si
sinele.
Sinele
reprezint
nivelul
inconstientului,
sediul
impulsurilor
instinctive, dominate de principiul plcerii,
al reducerii tensiunii situat n afara
rationalului.
Eul (ego), dimpotriv este forta
constient, organizatoare ce actioneaz
dup principiul realittii si implic gndire,
ratiune, control asupra pornirilor tensionate
din inconstient. Trebuinta n stare activ
este expresia unui dezechilibru care
creeaz la nivel inconstient o puternic
stare de tensiune ce se exercit ca o fort
asupra constientului (al eu-lui) care trebuie
s gseasc modalitatea de descrcare, de
reducere a tensiunii.
Supraeul sau superegoul reprezint
sistemul normelor social-morale nsusite
de individ, interiorizate pe baz de

deprinderi morale, de motive. Supraeul

detine att o zon din inconstient ct si una
din
constient
exercitnd
control,
determinare asupra eu-lui dar si asupra
sinelui. Este depozitarul valorilor sociomorale. Atta timp ct ntre cele 3 instante
exist echilibru viata personalittii decurge
firesc, n schimb atunci cnd apar tensiuni,
cum este cazul unor instincte care nu pot fi
satisfcute, ele sunt refulate, trimise n
inconstient. Acolo nu dispar, nu sunt
inactive, ci pot reveni cu fort sporit
pentru a fi satisfcute. Cu ct conflictul
dintre libidou (forta, puterea instinctelor
sexuale) si constiint este mai mare, cu att
instinctele refulate caut ci proprii de a se
satisface, chiar mpotriva vointei si vrerii
constiintei. La nivelul celor 3 instante apar
mecanisme de defulare, de descrcare ce
permit organismelor s se echilibreze: de
exemplu unele apar sub forma visului
(inconstient), n cazuri mai grave apar stri
morbide, obsesive, nevrotice. La nivelul
subconstientului se dezvolt actele ratate
(lapsusuri, erori de lectur, de scris) bazat
pe automatisme iar modalittile de defulare
constiente pot fi grosiere (explozii, reactii
nestpnite, violente) sau rafinate, prin
suprimarea tensiunii n alt gen de activitate
dect cea obligatorie, curent ( creatii,
hobby-uri). Dintre cele 3 instante, dup
opinia lui Freud, cea mai important este a
doua, subconstientul, ntruct trebuie s
satisfac cerintele sinelui, ale Supraeului si
Realittii, s fie un mediator ntre cerintele
aparatului psihic.
d) Perspectiva psihosocial are n
vedere cunosterea personalittii concrete,
asa cum reactioneaz firesc n sistemul
interrelatiilor, pe baza statusurilor si
rolurilor ndeplinite. n aceast perspectiv,
esenta personalittii o reprezint ansamblul
relatiilor sociale, att cele macrosociale
(economice, politice, juridice, morale,
religioase etc.) ct si cele microsociale
(familiale, scolare, profesionale, de
vecintate, etc.)
A.Kardiner vorbeste de un nucleu de
baz iar R.Linton de personalitti de
statut, configuratii psihologice comune
membrilor dintr-un anume mediu social
sau cu un anume statut. Perspectiva
psihosocial presupune o tripl interpretare
a personalittii: Situational- personalitatea
ca produs al situatiilor, mprejurrilor, o
raportare la situatiile care le trieste,
provoac, suport, valorific, respectiv la
contextul social; Relational-studiaz
personalitatea n relatie cu alta, pentru a
vedea cum se acomodeaz, adapteaz,
coopereaz; Grupal-raportarea la grup,
considerndu-l nu doar ca un simplu
context, ci ca instrument de formare a
personalittii.
Dac
individul
are
personalitate, grupul are similaritate, care
cu ct va fi mai puternic, mai coerent cu
att va influenta personalitatea fiecruia.

2) ELEMENTE STRUCTURALE
ALE
PERSONALITATII:
APTITUDINI,
TEMPERAMENT,
CARACTER
Aptitudinile
Def. aptitudinile sunt un complex de
insusiri psihice individuale, structurate
intr-un mod original, care permite
efectuarea cu succes deosebit a unot
activitatii. Talentul forma calitativ
superioara de maifestare a aptitudinilot
complexe, este imbinarea corespunzatoare
a aptitudinilor, creatia de valori noi si
originale. Geniul este forma cea mia
inalta de dezvoltare a aptitudinilor care se
maifesta intr-o activitate de importanta
istorica=creatii unice, irepetabile. La
nastere subiectul dispune de un potential
ereditar, de anumite predispozitii genetice
care
privesc
morfologia,
functiile
biologice, posibilitatile de actiune ale
indivizilor. Aptitudinea si capacitatea se
contruiesc prin exersarii prilejuite de
activitate se dobandesc. Aptitudinea
depinde de ereditate dar nu este oferita,
nemijlocit, de ea ci se faureste in condiitle
prilesmuite de activitate. Clasificarea
aptitudinilor: - dupa natura operatiilor
implicate: simple (acuitate vizuala, tactila,
olfactiva),
complexe
(reuniune
de
aptitudini simple ex.aptitudine muzicalaacuitate auditiva, simt al ritmului, memorie
muzicala) ; - dupa aplicabilitate (cele
complexe) simple (eficienta activitatii intrun domeniu), generale (spirit de
observatie, capacitate creativa, inteligenta),
inteligenta=cea mai generala aptitudine.
Temperament
Constitie latura dinamico-energetica a
personalitatii. Temperamentul se exprima
cel mai preganant in conduita si
comportament.
Indicatori
psihocomportamentali de identificare a
temperamentului sunt ritmul si viteza
desfasurarii trairilor si starilor psihice,
vivacitatea sau intensitatea vietii psihice,
durabilitatea
maifestatilor
comportamentale, intrarea, persistenta si
iesirea din actiune, impresionabilitatea si
impulsivitatea, egelitatea sau inegalitatea
manifestarilor psihice, capacitatea de
adaptare la situatii noi. Modul de folosire,
de consumare a nergiei disponibile.
Temperamentul reprezinta modul de a fi,
de a se comporta al cuiva, tine de stilul
comportamental. Acesta nu acorda valoare
omului, nu coreleaza semnificativ cu
trasaturile
aptitudinale,
orientativ
caracteriale ale acestuia. Temperamentul
suporta toate influentle dezvoltarii
celorlalte componente superioare ale
personalitatii. De-a lungul timpului au fost
elaborate o multitudine de tipologii
temperamentale,
dintre
care
amintim:Tipologii
substantionaliste
Hypocrates si Galenus au pus bazele
clasificarii temperamentelor dupa diferitele

umori prezente in corpul omenesc (sange,

limfa, bila galbena si bila neagra).Acestea
sunt cele patru categorii temperamentale
propuse
de
hypocrates:
sanguin,
flegmatic, coleric si melancolic. Tipologii
psihopatologice aceste tipologii pornesc
de la criterii psihopatologice care vizeaza,
in principal, destructurarile manifestarilor
temperamentale.
E.
Kahn
descrie
urmatoarele tipuri: nervosii (caracterizati
printr-o
fenomenologie
nevrotica),
sensibilii (impresionabili, cu sensibilitate
infantila), obsesivii (nesiguri, tematori),
explozivii (violenti, primitivi in reactii),
depresivii (pesimisti, cu spirit critic
exagerat), instabilii (oscilanti), amoralii
(lipsiti de scrupule), nestatornicii (inclinati
spre schimbare), impulsivii (care dau frau
liber tendintelor instinctive), Tipologii
morfo-constitutionale - aceste tipologii
clasifica temperamentele pornind de la
constitutia corporala, morfologica a
individului. Cea mai cunoscuta tipologie
constitutionala a fost elaborata de catre
psihiatrul german Ernst Kretschmer care,
utilizand un ansamblu variat de
instrumente de investigatie, a ajuns la
stabilirea a patru tipuri constitutionale:
picnic (caracterizat prin expansiunea
cavitatilor viscerale, statura mijlocie,
tendinta de a acumula grasime), lepsotom
sau astenic (dezvoltat mai mult in lungime
in toate segmentele corpului), atletic (cu
mare dezvoltare a sistemului osos si a
musculaturii), displastic (cu malformatii
congenitale). Tipologii psihologice - drept
criterii de calitate starile si procesele
psihice. Cel care fundamenteaza din punct
de
vedere
psihologic
tipologia
temperamentelor in perechi de trasaturi
polare este Carl Gustav Jung. Una din
cele mai cunoscute si raspandite tipologii
psihologice a fost elaborata de olandezii
Heymans si Wiersma. In esenta se
porneste de la ideea ca temperamentul se
compune din trei elemente fundamentale:
emotivitate, activism si rezonanta.
Tipologii psihofiziologice-ceste tipologii
folosesc in clasificarea temperamentelor
atat criterii psihologice, cat si criterii
fiziologice, incercand sa realizeze o sinteza
intre subiectiv si obiectiv. I. V. Pavlov,
studiind tipul de activitate nervoasa
superioara (a.n.s.) dupa trei proprietati
principale
-intensitate,
echilibru,
mobilitate, apartinand proceselor nervoase
fundamentale (excitatia si inhibitia), a
stabilit existenta urmatoarelor tipuri pentru
sistemul
nervos:
tipul
puternic,
echilibrat, mobil, tipul, puternic,
echilibrat,
inert,
tipul
puternic,
neechilibrat, excitabil, tipul slab.
Tipologii psihosociale - au aparut ca
raportare a omului la mediul socio-cultural
existential si la sistemul valorilor. In
functie de atitudinea dominanta fata de
valori, exista sase tipuri de temperamente:

teoretic (orientat spre cunoasterea teoretica

a realitatii, pe idei), economic (dominat de
dorinta de a obtine avutii si maximum de
randament cu efort minim), estetic
(interesat
de
viata
sentimentala,
subiectiva), social (se dedica binelui
altora), politic (aspira spre conducere, totul
devenind
mijloc
pentru
atingerea
scopului),
religios
(orientat
spre
spiritualitate elevata).
Caracterul
Este latura relationala a personalitatii.
Caracterul este latura personalitatii
responsabila de model in care oamenii
interactioneaza in cadrul societatii;
amprenta ce se imprima in comportament;
un mod de a fi al omului-profilul psihomoral.
Considerata
componenta
fundamentala a caracterului, atitudinea este
o structura psihica sintetica ce reuneste
elemente intelectuale, afective si volitive.
Trasaturi
caracteriale:
modestia,
demnitatea, siguranta de sine. Trasaturile
caracteriale trebuie sa satisfaca anumite
cerinte : sunt esentiale, definitorii pentru
om, sunt stabilizate, duraile=mod constant
de manifestare, sunt coerente cu celelalte
(oamenii se diferentiaza intre ei). Modelul
balantei caracteriale atitudini opuse 2
cate 2. Modelul cercurilor concentrice
(Allport) trasaturi comune (oamenii pot
fi comparati unii cu altii), trasaturi
individuale (dispoziti personale, acestea
diferentiindu-i pe oamenii). Modelul
piramidei caracteriale (Zlate) nu este
important
numarul
atitudinilor
si
trasaturilor ci modul lor de organizare,
relationare si structurare.
3.
PARTICULARITATILE
DEZVOLTARII
PERSONALITATII
PRESCOLARULUI/SCOLARULUI
MIC
a)
Particularitatile
dezvoltarii
personalitatii prescolarului
A doua copilarie (prescolaritatea) se
caracterizeaza
printr-o
dezvoltare
complexa si interesanta, cu influente
asupra evolutiei biopsihice ulterioare.
Expresia celor 7 ani de acasa, reflecta
tocmai importanta constituirii bazelor
activitati psihice si conturare a trasaturilor
de personalitate ce isi pun pecetea pe
comportamentele viitoare. Este o etapa a
cunoasterii, prin largirea contactului cu
mediul social si cultural din care
asimileaza modele de viata ce determina o
integrare tot mai activa la conditia umana.
Se dezvolta bazele personalitatii copilului
si capacitatile de cunoastere, comunicare,
expresia si emanciparea comportamentelor
ce ating grade de complexitate raportate la
caracteristicile de varsta si dezvoltare
psihofizica. In aceasta perioada este pus in
situatia de a-l ajuta pe adult la unele
treburi, sa salute, se relationeaza cu cei din
jur, sa deseneze, ceea ce influenteaza
dezvoltarea proceselor de cunoastere si

raportarea tot mai complexa la realitatea

inconjuratoare. Tot ceea ce spune, face si
actioneaza, se relationeaza si se exprima in
atitudini, se joaca si participa la activitatile
altora. Varsta prescolara este asociata cu
schimbarile majore in aptitudinile sociale
ale
copiilor,
majoritatea expertilor
concluzionand
ca,
la
sfarsitul
prescolaritatii, copilul si-a format deja o
personalitate stabila. Capatand o mai mare
independenta fata de parinti, prescolarii
pornesc pe drumul transformarii intr-o
persoana complet functionala in societatea
umana. Pe masura ce incearca sa se
acomodeze la societate, copilul poate trece
printr-o serie de stari psihologice mai putin
pozitive - iritabilitate, egoism, negativism,
etc, iar personalitatea finala a copilului va
fi determinata si de reactia parintilor si a
educatorilor in fata acestor manifestarilor
negative. La fel ca adultii, prescolarii
demonstreaza personalitati diferite si
trasaturi de caracter care ii diferentiaza
intre ceilalti copii. Fiecare prescolar se
dezvolta urmand propriul ritm si are
propriile preferinte, puncte forte, dar si
slabiciuni. Cu conditia ca parintii sa le
ofere reguli si o rutina constante si sa le
arate ca sunt iubiti si ocrotiti, prescolarii
vor evolua sanatos si fericiti. Este uor de
constatat c o component important a
personalitii, care este temperamentul se
manifest nc din primul an de via, dar
cele semnificative i care au caracteristic
uman apar n precolaritate. Premisele
dezvoltrii personalitii se afl n toate
progresele pe care le-a nregistrat copilul n
cogniie, afectivitate, voin. Factorii care
au cea mai mare importan pentru
formarea personalitii sunt: noua etap de
maturizare neurofuncional, stimulri
bogate i variate i relaii mai complexe cu
familia, apogeul desfurrii jocului care
este activitatea fundamental, influenele
sistematice, organizate i de durat
exercitate de grdini, atracia i
interrelaionarea cu cei de aceeai vrst.
Sub influena tuturor acestor factori apar i
se manifest urmtoarele componente ale
personalitii: - manifestarea iniial a
aptitudinilor la cei care au premise native
specifice ca: receptivitate deosebit fa de
anumite categorii de stimuli; praguri
senzoriale sczute; atracie evident spre
activiti n legtur cu care vor aparea
aptitudini. Domeniile de manifestare sunt:
desen, muzic, coregrafie, gimnastic,
limbi strine. Copiii supradotai pot obine
deja rezultate semnificative. - dezvoltarea
bazelor caracterului se realizeaz sub
influena preponderat a familiei (cei
apte ani de acas) i a grdiniei. S-a
constat c premisele pentru formarea
caracterului sunt: construirea reglajelor
voluntare,
cristalizarea
sentimentelor
fundamentale mai ales fa de prini,
dezvoltarea capacitilor de a fi receptivi la

cerinele acestora i la modelele pe care ei

le ofer, dezvoltarea contiinei morale
primare. Prin urmare, sub influena acestor
factori se formeaz premisele pentru
nsuiri caracteriale cum ar fi: respectul
fa de alii; ncrederea n sine, curajul i
perseverena etc. S-a demonstrat c exist
o puternic legtur ntre climatul familial
i tendina spre formarea anumitor nsuiri
caracteriale. Astfel copiii care cresc ntr-o
familie caracterizat prin armonie,
dragoste i respect reciproc, i formeaz
cu uurin nsuiri cum ar fi: ncredere n
sine, iniiativ, independen, respect de
sine i de alii. Din contr, copiii care nu
sunt iubii i acceptai de prini, sunt total
dominai de acetia, se vor caracteriza prin:
pasivitate,
lips de curaj i de
independen, dificultate n relaionare cu
alii. - cristalizarea contiinei morale
primare a fost cercetat de psihologul
elveian J. Piaget care i-a relevat
urmtoarele particulariti: este o moral
primar pentru c rezult din interiorizarea
simpl a cerinelor i modelelor
comportamentale parentale; se ntemeiaz
pe dragostea copiilor pentru prinii lor i
pe autoritatea acestora (aceasta este cheia
de bolt a acestei morale, subliniaz J.
Piaget); este concret, adic implicat n
situaiile reale de via ale copilului i
presupunnd o nelegere a normelor
morale concordant cu dezvoltarea
cognitiv a copilului precolar. Pentru
precolar, a fi copil bun nseamn, de
exemplu, a mnca tot la mas. Este
dominat de ceea ce J. Piaget a numit
realism
moral,
adic
precolarii
evalueaz faptele oamenilor nu dup
intenii ci dup consecine. - intensificarea
contiinei de sine i cristalizarea imaginii
de sine, ctre sfritul stadiului. Copilul
este receptiv la aprecierile la adresa sa ale
prinilor i educatoarei, le interiorizeaz i
motiveaz pe baza lor calitile pe care
crede c le are. ncepe s se schieze o
imagine de sine care este mai evidenta
ctre 6 ani i care are urmtoarele planuri
principale: eul fizic (nsuiri corporale i
fiziologice); eul spiritual (unele nsuiri
cum ar fi c este iste, ndrzne); eul social
(cam ce loc ocup printre cei de vrsta lui).
Chiar dac structura personalitii se afl
abia n fazele de nceput, ea d noi
caracteristici comportamentelor copilului,
adic le orienteaz mai bine, le regleaz
adecvat cu mprejurrile, le face mai
eficiente, le susine mai bine din punct de
vedere energetic. Toate acestea reprezint
alte aspecte ale pregtirii copilului pentru
urmtoarele stadii pe care le va parcurge.
coala i activitile specifice ei, vor fi cei
mai importani i mai eficieni factori
pentru dezvoltarea personalitii. nsuirile
individuale de personalitate tind s se
exprime din ce n ce mai mult n
comportamente. Urmrind particularitile

creterii i dezvoltrii bio-psiho-motrice a

copiilor de 5-7 ani putem identifica
urmtoarele caracteristici:
b) Particularitatile dezvoltarii
personalitatii scolarului mic
La inceputul perioadei, copilul
depaseste faza narcisismului si intra putin
cate putin in lumea cunoasterii. Copilul nu
mai este centrat pe sine ca in stadiul
centripet si devine din ce in ce mai centrat
pe exterior ca in stadiul centrifug.
Personalitatea copilului este un agregat de
aptitudini i atitudini care aren centrul su
Eul ca un factor de integrare i coordonare.
coala i activitile specifice ei, vor fi
cei mai importani i mai eficieni factori
pentru
dezvoltarea
personalitii.Solicitrile sistematice, de
durat
i
exigenele
progresive
vor structura i mai bine i vor consolida
capacitile i aptitudinile aprute n
stadiul anterior i vor forma altele noi. Vor
putea s apar aptitudini pentru domenii
noi cum ar fi poezie sau compoziii i
pentru matematic i s se exprime n
rezultate notabile la nivelul celor de Tr s
turile caracteriale formate n stadiul
anterior se potconsolida n clasele primare
dar coala dezvolt i altele noi cum ar fi
srguina,
punctualitatea,
contiinciozitatea, disciplina. nsuirile
individuale de personalitate tind s se
exprime din ce n ce mai mult n
comportamente. Contiina moral a
colarului mic parcurge o faz de trecere
ctre autonomia moral i acest proces este
puternic susinut de relaiile cu colegii i
prietenii n contextul crora copilul
dobndete
experiena
elaborrii,
mpreun, de norme, a controlului
ndepliniriilor, a reciprocitii n faa
exigenelor.
n ceea ce privete contiina de sine,
se constat apariia nacest stadiu, a
interesului pentru viaa interioar proprie i
a tendinei copilului de a-i exprima tririle
i comportamentele. Aceste momente sunt
de scurt durat i relativ rare, dar ele
indic deja o anume direcie a dezvoltrii
viitoare. Imaginea de sine are surse noi de
clarificare pe de o parte reprezentate de
rezultatul colar i pe de alt parte de
confruntarea i compararea zilnic i n
diverse situaii cu cei de aceea i vrst.
Simul identitii copilului, imaginea sa de
sine i capacitatea extinderiieului sunt mult
intensificate o dat cu intrarea n coal.
Colegii si de clas suntsinceri i brutali n
ceea ce privete slbiciunile sale. Ei l
numesc ochelaristul sau grsan. Aceste
remarci, porecle critice pot rmne, dar ele
ajut i lastabilirea unei identiti i fac ca
simul intern al individualitii s fie i
maiascuit.n curnd copilul nva c ceea
ce se ateapt de la el n afara familieieste
foarte diferit de standardele parentale. Se
tie bine c, copiii de 6-12 ani devin

moraliti i legaliti. Regulile jocului

trebuie urmate n mod rigid. Regulile
stabilite de prinii suntimportante, dar
regulile stabilite de grup sunt absolut
obligatorii. Copilul ns nuse consider pe
sine ca factor moral independent. Simul
eului su este comodnumai dac el
adapteaz regulile externe, dac se extinde
pe sine n cadrulgrupului i dezvolt
imaginea
de sine a
unui
bun
conformist.Copilul crede cu nverunare c
familia, religia precum i grupul
de prieteni au totdeauna dreptate. Cu toate
c poate simi un conflict ntre frai
i prieteni, el este ferm loial acestor
extensiuni distincte ale eului su. n
aceast perioad identificarea devine un
important principiu al nvrii.n tot acest
timp, viaa intelectual a copilului se
dezvolt. n primii ani decoal el este
nclinat spre ghicitori i jocuri de cuvinte i
ceva mai trziu sprecoduri i cuvinte
strine. Pot avansa mai ales eul spiritual
care se confirm n principal prin prestaia
colar i cel social care se sprijin pe o
via de grup mai larg i mai persistent
n
timp. nsuirile
individuale
ale
personalitii tind s se reliefeze din ce n
ce mai mult n comportamentele
acestor colari. Prin urmare, confruntrile
i chiar conflictele cu egalii si l potface
s se orienteze din cnd n cnd spre sine,
s- i pun ntrebari, s fie uneori
frmntat n legtur cu fiina sa.Toate
acestea vor contribui la dezvoltarea
imaginii de sine n cele trei planuri ale ei:
eul fizic, cel spiritual i cel social. Eul
fizic al copilului are n fundamentele sale o
schem corporal consolidat,, identitatea
sexual este deja relativ clarificat , i
d seama de asemnarea sa cu cei din
familie, dar i de ceea ce l deosebete de
ceilali. Nu acord prea mare atenie eului
su fizic, mai ales la nceputul stadiului.
Spre sfritul acestui ciclu colar se va
orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde
s fie mai ngrijit, s poarte haine la fel ca
ceilali, s-i dea seama de unele calit i
fizice. Dar nu realizeaz o implicare
afectiv prea puternic n acest plan Eul
spiritual se contureaz clar n contextul
confruntrilor colare, a aprecierilor i
evalurilor curente. Elevul ncepe s
neleag relaia dintre rezultatele lui i
unele capacit i pe care le are i poate
spune: sunt mai bun la citire, dar la
matematic sunt aa s i aa. El este
foarte sensibil la evalurile nvtoarei i
aprecierile i admiraia colegilor. Dac n
toate aceste situaii copilul a avut semnale
pozitive, i construiete o imagine de sine
bun care-l poate susine i ncondiii de
insucces trector. ns n cea mai mare
parte calittile pe care i le percepe au
drept surs aprecierile nvtoarei i ale
pariinilor. Eul social este puternic
influenat de viaa de grup a colarului mic,

aceasta fiind cu mult mai bogat dect a

precolarului, i de noul su statut de elev
care-i schimb poziia chiar i n cadrul
familiei (prinii sunt interesai de
activitatea lui colar i tin s-i respecte
drepturile privind spaiul de nvare,
respectarea timpului destinat acestei
activiti). nfiarea general plcut sau
mai puin plcut, ca i diferitehandicapuri,
influeneaz nu att atitudinea celorlali
fa de copil, ct i propriancredere,
siguran i imagine de sine. Se tie c
aceast imagine de sine seformeaz prin
raportare permanent la alii.Copiii
ndemnatici i cei care manifest
aptitudini speciale n diferitedomenii
muzic, scriere, aritmetic, compuneri,
sport, etc. intuiesc, n procesul de
identificare prezena aptitudinilor i
nclinaiilor lor, fapt care iajut n
conturarea autoncrederii i n ctigarea
unui status de respect din partea adulilor i
a celorlali copii.Copiii cu talente
remarcabile pun probleme deosebite;
uneori seintegreaz greu din punct de
vedere colar din cauz c programele
colareobinuite nu le ofer satisfacii, le
consum foarte mult timp, alteori, mai ales
ceice sunt i creativi reuesc s-i
organizeze
programe
paralele.
Se
consider c, ngeneral, copiii foarte
creativi sunt adesea inoportuni pentru c,
gsind mereu cinoi, asociaii originale,
perturb
activitatea
programat
i
erodeazinfluenele nvtorilor care au n
obligaie programe ordonate i elevi care
seadapteaz la acestea. Adaptarea general
duce la confort. Copiii care manifest
talente timpuriiau un cadru de manifestare,
fie n domeniul colar, fie n domenii
culturale,sportive, fie n cel al creativitii
tehnice (cercuri tehnice, concursuri).
nvarea i alfabetizarea constituie
condiii majore implicate n viaa defiecare
zi a copilului dup ase ani. Prin
alfabetizare copilul ctig potenial
instrumente valide de apropierede toate
domeniile culturii i tiinei contemporane
i a celei ce s-a dezvoltat ndecursul
timpului.
colarul
mic
are
contiina
apartenenei la grupul clas i a locului
su ntre ceilali, i d seama dac este
apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate
colare foarte bune i bune, este preferat
de toi, este ales lider, este luat drept
model. Cel cu dificulti colare este
marginalizat, izolat, neluat n seam . El
risc s acumuleze multe insatisfacii, i s
i gseasc n alt parte atenia i
acceptarea de care are nevoie, i poate
astfel, s cad sub influene nefaste. Este
vorba de grupuri care-l ndeamn spre furt,
vagabondaj, agresivitate nemsurat. De
aceea, atenia pe care nv toarea trebuie
s o acorde dezvoltrii unei imagini de sine
pozitive,
reprezint
o
important

contribuie a ei la reuita colar din acest

stadiu i la pregtirea pentru ciclurile
urmtoare i pentru integrarea general n
via i nsocietate. Cunoaterea obiectiv
l fascineaz i ntrebarea de ce? este
mereu pe buzele lui. Ei tiu acum c eul
este un gnditor i aceast funcie devine
pentru ei eseniali central, ca i toate
celelalte aspecte ale individualitii.
Activitatea colar implic o puternic
angajare a personalitii n viaasociocultural, care se manifest prin trebuine
i interese noi, centrate pe procesele de
transmitere de cunotine.Cea mai mare
parte a timpului este ocupat de acestea i
de activitilegate de ele ca: ngrijirea
caietelor, punerea de etichete, aranjarea
ghiozdanelor, a crilor, efectuarea
leciilor. Chiar i activitile libere se
rotesc n jurulactivitilor colare, se
organizeaz astfel nct s nu le
stnjeneasc. Prin acest fapt are loc o
ampl socializare a trebuinelor n mod
direct i indirect. Elevul face colecii de
calendare, de cri, de timbre, etc. n toate
cazurileinteresele sale sunt legate de viaa
social (librrii, chiocuri), dar mai ales
decolegii si cu care face schimburi n
cadrul
coleciei
i
care
sunt
beneficiariiadmiraiei n mica ntrecere
ntre copii pe acest teren. Caracteristic
pentru micul colar este faptul c interesele
sale devinnumeroase, dar chiar i la nou
ani acestea sunt nc instabile.n general
satisfacerea de trebuine, interese are loc
ntr-un spaiu de viaimpregnat de
prezena colii i de cutarea i ntrirea
statutului de colar i arecunoaterii de sine
n relaia cu ceilali. Totui personalitatea
nu se impune ca n perioadele anterioare
prin crizede negativism, opoziie agresiv
n mprejurrile de frustraie sau de
necesitatede a efectua ceva ce nu-i place, ci
are loc nelegerea rolului afirmrii de
sine prin amprenta activitii colare bune.
Este
o
perioad
n
care
se
contientizeazidentificarea. n acest sens
tatl i mama sunt personaje de care
colarul este foarte mndru i pe care le
socotete foarte importante, nvtoarea
saunvtorul sunt cei mai buni din coal,
coala este cea mai important din
ora,etc.n general, n perioada colar,
mica
personalitate,
dei
ncrcat
deresponsabiliti relativ numeroase i
dificile, trece printr-o etap expansiv
bun.Copilul este, n genere, fericit. De
experiena social general din perioada
colar unic depindconduitele, dar mai
ales atitudinile, disponibilitatea tnrului
sau a tinerei, felulcum vor fi acetia peste
civa ani.
Desigur, atitudinile i poziia elevului
n clas sunt influenate de structurasa
(chiar fizic) i de statutul fiziologic, dar
mai ales mintal, emoional i motor.Copiii
sntoi, puternici, beneficiaz de o

deplin continuitate a tuturor activitilor,

sunt omniprezeni, prinii au un fel de
satisfacie i lips de griji.tiindu-i
sntoi, rezisteni i activi, nvtorii simt
c se pot baza pe ei.Copiii delicai n ceea
ce privete starea de sntate cer ngrijire
i atenie,diverse forme discrete de
protecie, creeaz o grij permanent, o
tensiune psihologic discret att pentru
prini ct i pentru nvtori chiar dac
copiiinva
bine,
fiind
inteligeni.
Personalitatea fiecrui copil este n plin
dezvoltare i triete din plin antrenarea
potenialitii. Personalitatea colarului mic
progreseaz
n sensul consolidrii i
formrii de noi nsuiri caracteriale i a
cristalizrii mai clare a imaginii de sine.
TEMA NR.11 PSIHOLOGIA
INVATARII
1. CONCEPTUL DE INVATARE.
MECANISMUL INVATARII
Definitie invatarea este activitatea
prin care o actiune ia nastere ori se
transforma reactionand la o situatie cu
conditia ca aceasta modificare a
comportamentului sa nu se datoreze unor
tendinte innascute ale organismului,
procesului de maturizare sau actiunii unor
situatii de momente. Invatarea este pozitiva
(excitativa)
si
invatarea
negativa
(stapanirea de sine). Psihologia priveste
invatarea sub 3 iposteze: rezultat
(priceperi, deprinderi), proces (asimilare,
integrare, intelegere), actiunea operationala
(instruire). Invatarea este modalitatea de
constituire a personalitatii umane si nu
numai de contituire dar si de mentinere, de
regenerare pentru ca daca invatrea
inceteaza, personalitatea se dezagreaza.
n sens larg, nvarea reprezint
dobndirea de ctre individ a unor noi
forme de comportament, ca urmare a
repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci,
nvarea este procesul prin care se
alctuiete,
se
schimb,
evolueaz
programarea
comportamental
a
organismelor n decursul dezvoltrii
individuale; nvarea este aceea care
permite ca, pe o anumit baz ereditar, s
se constituie noi mecanisme de adaptare
ale individului, de a dobndi noi informaii
i operaii, de a stabili noi tipuri de
interaciune cu ambian.
n sens psihopedagogic ca proces
existent numai la om nvarea este o
activitate (pe care o desfoar elevul n
coal i orice om n situaie similar)
pentru nsuirea de cunotine i
dobndirea de deprinderi n toate
sectoarele vieii psihice cunoatere,
emotivitate, voin. nvarea, deci, este o
activitate de nsemntate fundamental
pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea
psihocomportamental.
In sens psihologic, nvarea este
modalitatea de asimilare a cunotinelor i

de formare intelectual, emoional i

voliional, de elaborare a deprinderilor, a
constiintei si comportamentului social cult.
Invatarea este modalitatea de constituire a
personalitatii umane si nu numai de
constituire, dar si de mentinere, de
regenerare, pentru ca, dac nvarea
nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este
ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de
experiena social.
nvarea este
conceput de psihologia modern ca o
sinteza integratoare a verigilor cognitiv i
efectorie, puse in functie de o situatie, de o
relatie a omului cu ambianta si care
necesita o adaptare cu caracter de relativa
constanta. n acelai timp, nvarea
nseamn i restructurarea elementelor
acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului.
Totui, a fost acceptat urmtoarea
definiie, n conformitate cu conceptia lui
ilgrad si Bower (1974); invatarea este
procesul prin care o anumita activitate ia
nasteri ori se trasnforma, reacionnd la o
situaie, cu condiia ca esena schimbrii s
nu poat fi explicat pe baza maturizrii
organismului, a tendinelor nnscute de a
rspunde sau a altor stri temporare.
Particularitatile invatarii la om sunt
determinate de faptul ca el traieste si se
dezvolta in societate, ca experienta
individuala pe care o dobandeste este si
trebuie sa fie in concordant cu mediul
social.
nvarea colar spre deosebire de
nvarea n sens larg, care se refer la
dobndirea experienei individuale de
comportare este un proces care se
conduce dup un model, adic dup un
plan sau program concret de instruire i
verificare, folosit de profesor. Acest model
asigur, de asemenea, dirijarea i controlul
aciunilor elevului. Din acest punct de
vedere, se poate spune c nvarea
(activitatea de nsuire a cunotinelor i de
dobndire a deprinderilor) este un fenomen
psihologic a crui "soart" se afl
esenialmente "n mna profesorului",
reproducnd att structural, ct i
funcional, parametrii obiectivi ai aciunii
pedagogice. Sub acest aspect, nvarea,
ca i aciunea care depinde de ea
instruirea poate fi considerat ca un
model clasic de comunicaie, comand i
control, ca un proces care se desfoar pe
baz de feedback. Esenta nvtrii const
n: -asimilarea, achizitionarea, dobndirea,
nsusirea continutului nvtrii care este
reprezentat de: notiuni, concepte, coduri,
relatii, operatii, structuri cognitive, modele
afective, atitudini, sisteme de valori, reactii
comportamentale, sociale, etc.; -asimilarea
unui nou continut care va spori resursele
rezolutive ale individului n vederea unei
mai bune adaptri. Din ncercrile de
definire menionate, putem concluziona c
nvarea poate fi privit: ca rezultat,

incazul incare ea seexprima intermeni de

cunostiinte,
priceperi,
deprinderi,
obinuinte, familiarizare, aclimatizare,
adaptare; ca proces, n care caz referirea se
face, mai ales, la mecanismele care-l
condiioneaz i la depirea nsi a
fenomenului, exprimat n termeni de
nsuire,
asimilare,
modificare,
restructurare,
ntrire;
ca
aciune
operaional dirijat
pedagogic
sau
independent, individual sau colectiv, n
care termenii sunt predare, instruire,
exersare,
autoinstruire,
verificare,
examinare, putndu-le asocia tehnicile i
metodele adecvate materialului de nvat
i subiectului care nva.
Mecanismele nvtrii
Diferitele tipuri de nvtare se
desfsoar n conditii diferite, dar dincolo
de acestea, nvtarea prezint sI
caracteristici comune pentru toate tipurile,
acestea primind denumirea de evenimente.
MECANISMELE care au loc pe parcursul
a 4 faze succesive sunt: faza de receptareevenimentul initial trebuie s fie o stare de
atentie fat de stimulul care duce la
perceperea acestora. Perceperea permite
individului s diferentieze un stimul de
altul, sau prtile lui de alte prti, apoi
stimulul trebuie s fie codificat. Deci faza
de receptare cuprinde: starea de atentie,
perceperea, sI codificarea. faza de
nsusire: are loc evenimentul de nsusire
ca atare prin implicarea mecanismelor
actionale ale activittii nervos superioare.
faza de stocare-schimbarea produs prin
evenimentul nsusirii psihice stocat,
pstrat n memorie. faza de actualizare:
cunoaste
formele
de
spontan,
dezorganizat sI deliberat atunci cnd
readuce un eveniment special nvtat n
raport cu rezolvarea unei probleme.
Actualizarea este implicat n fenomenul
de transfer n nvtare atunci cnd
subiectului I se cere s obtin o nou
performant
ntr-un
nou
context.
Mecanismele invatarii sunt reprezentate
de: cineva care invata; la acest eveniment
esentiale sunt organele de simt, sistemul
nervos central si musculatura sa.
Mecanismele care stimuleaza organelle
senzorialeale celui ce invata sunt
cunoscute sub denumirea de situatie
stimul. Actiunea rezultata din stimulare si
din activitatea nervoasa care-I urmeaza
acesteia se numeste Raspuns; raspunsurile
fiind descrise in functie de natura si
amplitudinea modificarilor produse de
comportament,
ele
sunt
denumite
performante. Procesul nvrii are loc
numai atunci cnd situaia-stimul l
influieneaz pe cel care nva in asemena
masura, incat performanta acestuia se
modifica intre momentul dinainte sic el
dupa trecerea lui prin situatia respectiva.
1) TEORII ALE INVATARII
Teoriile asociaioniste

Vastitatea
domeniului
nvrii,
mulimea cercetrilor efectuate pe oameni
i animale, diversitatea concepiilor
cercettorilor justific diversitatea teoriilor
despre nvare. Cea mai veche i cea care
i-a ctigat cei mai muli adepi este
categoria teoriilor asociaioniste sau ale
condiionrii, formulate n termenii relaiei
S - R (stimul-rspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903,
1932, 1936) este legat condiionarea
clasic, n care rspunsurile organismului
pot apare, nu numai la stimularea prin
ageni
absolui
(reflex
nnscut,
necondiionat), ci i la ageni care
acioneaz nainte sau simultan cu acetia
(reflex condiionat).
J.B.
Watson
(1913,1919)
ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat
concepia pe condiionare, prin stabilirea
unei relaii de tipul S - R, care este mai
mult expresia unui fenomen de transfer ce
apare la nivelul comportamentului i mai
puin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant
pentru a demonstra acest lucru.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz
tot pe poziiile behaviorismului, ale
faptelor observabile fizic, fr analiza
substratului fiziologic.
E. R. Gutherie (1935) prezint una
din teoriile cele mai simple ale
condiionrii
clasice,
numit
i
condiionarea prin contiguitate. nvarea
nu provine din ntrire, ci din contiguitate:
un rspuns care a aprut n prezena unei
combinaii de stimuli va tinde s reapar
ntr-o situaie care produce stimulii
respectivi.
Teoriile cognitive
Teoriile cognitive l privesc pe cel
care nva ca pe un sistem energeticodinamic care interacioneaz cu ambiana
prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci
prin nvare. Schimbrile sunt logice i
nsuite sub forma principiilor sau
generalizrilor.
Teoria "gestaltului" formulat de
Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925,
1929), Kofka (1924, 1935) afirm c
subiectul percepe relaiile semnificative
din ambian, le intuiete i le rezolv.
Procesul de nvare const ntr-o
structurare a impulsului perceptiv ntr-o
configuraie sau alta, fie printr-o unificare
sau mai multe configuraii, fie printr-o
descompunere a unei configuraii n altele
dou sau mai multe.
K. Lewin dezvolt teoria spaiului
vital psihologic n interiorul cruia are loc
comportamentul. Activitatea individului se
desfoar n raport de scopuri i obiective,
legate de trebuine, care exercit atracie
sau respingeri sub form de tensiuni. n
faa lor pot apare bariere, cu efecte de
frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau
renunate.

E. C. Tolman (1932, 19598) este

considerat principalul reprezentant al
teoriilor cognitive ale nvrii.
Teoriile aciunii
Grupm n acest curent cteva din
concepiile moderne care se refer n mod
deosebit, la nvarea uman, ceea ce le
confer trsturi particulare n raport cu
majoritatea celorlalte teorii care au rezultat
din studiul comportamentelor animalelor.
Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n
considerare comportamentul, conduita din
perspectiva general a dezvoltrii.
J. Piaget (1947,1959) consider
nvarea ca proces de achiziie realizat
prin mijlocirea experienei anterioare. Ea
poate consta att n formarea de deprinderi,
ct i n nvarea legilor fenomenelor.
nvarea este fundamentat de ctre Piaget
pe procesele de asimilare i acomodare,
considerate pri ale unui proces unitar i
echilibrat calitativ. nvarea, ca de altfel
ntreaga dezvoltarea a individului, are la
baz fenomenul echilibrrii active dintre
subiect i obiect, ceea ce a determinat pe
psihologi s numeasc aceast teorie a lui
Piaget drept "teoria echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,
1957) au contribuit la formularea teoriei
aciunilor intelectuale (mentale). Etapele
nvrii
aciunilor
mentale
sunt
urmtoarele: familiarizarea cu sarcina:
etapa consituirii reprezentrii preliminare a
sarcinii; execuia aciunii, materializarea
ei; trecerea aciunii n planul vorbirii cu
glas tare, fr sprijinul obiectelor;
transferarea aciunii din plan verbal n plan
interior, expunerea libera n gnd a
aciunii; formularea aciunii intelectuale n
limbaj interior; formula verbal este
redus, concentrat, decurge automat.
Formarea aciunilor mentale constituie
fundamentul formrii celorlalte procese
psihice.
Alte teorii
Teoria asociaiilor verbale (H.
Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur
cu cercetrile asupra memoriei cnd s-a
demonstrat c nregistrarea unei silabe este
puternic influienat de prezena altor
silabe.
Teoria
modelelor
statisticomatematice a fost iniiat de Hull i are ca
reprezentani pe Atkinson, Estess, Bush,
Morteller, Miller, Frick, Zapan.
Teoriile performanei prin care
Nackworth, Adames i condiioneaz
performana de nivelul vigilenei i
detectarea semnalelor.
Teoria informaiei sau a comunicrii
bazat pe ideile lui Shanon i Weaver,
folosit mai mult n descrierea cantitativ a
nvrii verbale n care apar noiunile de
cantitate de informaie, capacitatea
canalului, proces informaional , discret i
continuu etc.

Teoria cibernetic reprezentat de

Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor
comune n organism i maini, n care
fundamental este conceptul de feed-back
ca element a autocontrolului i autoreglrii.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner
(1965) care apreciaz c dezvoltarea
intelectului
este
dependent
de
instrumentele folosite, educaia necesitnd
s asigure elaborarea proceselor i
funciilor psihice prin activiti care le
solicit specific
2. TIPURI
DE
INVATARE;
APLICATII IN INVATAMNTUL
PRIMAR/PRESCOLAR
Prin definitie, invatarea inseamna
asimilarea
de
noi
informatii,priceperi,deprinderi
si
noi
operatii Acestea contribuie la aparitia unor
modificari pe plan comportamental la
nivelul cognitive, afectiv, motivational,
social;
Motivele principale care determina
elevul sa invete sunt: Motive extriceci:
Constituie doar un mijloc pentru a se
realize alte aspiratii.E vorba de aspiratii de
integrare
in
societate.Tendinte
normative,adica impulsuri de a se supune
la norme, la obligatii sociale, impulsuri de
afirmare al Eului, dorinta de ridicare
sociala, ambitia. Motive intriseci: Avand
legaturi cu specificul invatarii, curiozitatea
care cultivat se transforma in dorinta de a
sti cat mai multe,aspiratia spre competente,
dorinta de a crea. Profesorul trebuie sa se
sprijine pe toate formele de motivatie,insa
va cauta tot timpul sa promoveze motivatia
intriseca mai valoroasa. Invatare este
definita diferit de la un autor la altul.
Procesul invatarii se desfasoara in mai
multe faze: receptarea si inregistrarea
materialului pe fondul unei stari de atentie
si activare cerebrala; intelegerea si
generalizarea prin formarea de notiuni,
principii etc.; fixarea in memorie,
actualizarea
prin
reproducere
a
cunostintelor si transferul acestora.
Invatarea este un proces complex la care
participa intreaga scoarta cerebrala.
Tipurile de invatare au fost clasificate
pe baza mai multor criterii: in functie de
analizatorul care participa la invatare,
distingem: invatare vizuala, auditiva,
verbo-motorie, olfactiva, gustativa si
kinestezica. Cea mai eficienta este cea
combinata; dupa eficienta, invatarea poate
fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si
creativa; dupa modul de organizare a
materialului de invatare, distingem:
invatare programata, euristica, algoritmica,
prin modelare si rezolvare de probleme,
prin descoperirea inductiva, deductiva si
analogica; dupa operatiile si mecanismele
gandirii: invatare prin observare, imitare,
prin conditionare reflexa, conditionare
operanta, prin identificare.

Forme ale invatarii: invatare spontana,

neorganizata, care se petrece in familie, in
grupurile de joaca etc.; invatare sistematica
ce se realizeaza in special in scoli ori in
cadrul diferitelor strategii de instruire.
Invatarea spontana (sau invatare sociala)
este neorganizata , are loc in familie, in
grupul de joaca, in timpul exercitarii
profesiei.Invatarea spontana este indeosebi
o invatare sociala. In cadrul acestei forme
de inv. are loc in special dezvoltarea
afectivitatii, formarea sentim si a vointei.
Invatarea sistematica e realizata in scoala
sau in diferite strategii de instruire.
Efectele invatarii sistematice se resimt in
planul dezvoltarii intelectuale si mai putin
in planul motivatiei, al valorilor, al
sentimentelor. Intre aceste tipuri de
invatare exista o legatura : instruirea
verbala
e
foarte
importanta
in
dobandandirea unei priceperi motorii
complexe; in memorare. ne ajutam de
scris, de scheme. Nucleul principal al
invatarii sistematice este invatarea scolara,
cuprinzand procesul de educare al copiilor
si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In
invatarea scolara accentul principal cade
pe formarea intelectuala. In invatare exista
doua etape: se urmareste rezolvarea unei
probleme; se realizeaza fixarea solutiei.
Invatarea scolara e un proces
organizat, institutionalizat si obligatoriu
pentru cei care invata; coninutul invatarii
scolare e fixat in functie de particularitatile
de varsta si sarcinile invatare. Invatarea
scolara e un proces orientat spre obiective
precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se
realizeze in perspectiva (prezent si viitor).
Invatarea scolara e un proces dirijat de
cadre special pregatite. Invatarea scolara
are caracter educativ, formativ, nu
urmareste numai transmiterea de informatii
ci si dezvolta morala si intelectul
persoanei. Invatarea scolara are caracter
bilateral, se realizeaza sub indrumarea
cadrului didactic. Invatarea scolara e un
proces organizat de asimilare de catre elevi
a unor informormati, de formare a unor
priceperi si deprinderi si a atitudinilor care
sa le permita adaptarea la societate si
modelarea propriei persoane. O alta
clasificare a tipurilor de invatare este cea
propusa de R. Gagn in Conditiile
invatarii. El construieste o ierarhie din 8
tipuri de invatare, din ce in ce mai
complexe, astfel incat o invatare mai
complexa presupune realizarea prealabila a
celorlalte moduri de invatare mai simple:
Invatarea de semnale (cazul sugarului care
incepe sa-si recunoasca mama dupa
imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce.
Invatarea stimul-raspuns (cand la un
anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita
cu alta). Inlantuirea de miscari (mersul pe
bicicleta, inotul), deprinderi. Asociatiile
verbale foarte complexe sunt cele
implicate in vorbire.
Invatarea prin

discriminare (cand facem distinctii fine).

Invatarea conceptelor concrete pentru a
utiliza cuvintele.
Invatarea regulilor, a
legilor,
a
formulelor
matematice.
Rezolvarea de probleme constituie tipul de
invatare cel mai complicat; trebuie sa
combinam regulile pentru a solutiona
situatii, probleme noi.
Tipurile de invatare pot fi delimitate
dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei
sociala: invatarea scolara; instruire
militara; invatarea sociala. Citit scrisul in
activitatea de invatare. Scolarul are un
acces gradat la aceste forme si, inainte de a
ajunge la litera sau cuvant, copilul strabate
o faza de lucru avand ca obiectiv formarea
unor abilitati senzoriomotorii, deprinderea
copilului cu tehnica trasarii unor grupe de
linii. Problema fundamentala care se pune
in legatura cu activitatea de scriere a
micului scolar este orientarea adecvata in
spatiul grafic al caietului si in elementele
literei. Practica pedagogica arata ca
scolarul mic intampina dificultati in
operarea cu semnele de punctuatie, care, in
procesul instruirii, sunt pur si simplu.
introduse, aratate, dar mai putin explicate
in baza unor invarianti obiectivi. Treptat
scrisul si cititul se vor automatiza inlesnind
trecerea la alte achizitii. Contactul cu unele
notiuni matematice are o contributie
esentiala la statornicirea planului simbolic,
abstract-categorial, in evolutia mentala a
scolarului din clasa intai, cu conditia ca
prin procesul de instruire sa nu fie
intretinuta invatarea mecanica, nerationala,
izolata de dezvoltare. Prestatiile scolarului
mic sunt puternic dependente de model
datorita capacitatii lui reduse de a-si
autodirija disponibilitatile si procesele
psihice, in deosebi scolarul din clasa intai.
Dinamica proceselor de invatare pe
parcursul micii scolaritati In clasele a
doua a patra se produce un proces de
imbogatire si diversificare a invatarii sub
impactul unor discipline de invatamant mai
numeroase. Cunostintele insusite devin
priceperi si deprinderi; creste dificultatea
pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar
aceasta face sa creasca si nivelul de varsta
mentala caruia ii corespunde fiecare noua
sarcina. In clasa a doua elevii trebuie sa
stie nu numai sa citeasca texte, dar si sa
redea textul, sa repovesteasca, sa
memoreze, sa reproduca si sa le explice.
Pentru procesul instructiv educativ,
problema este aceea a criteriilor de
determinare a complexitatii psihologice
reale a unei sarcini, a potentialului ei
stimulativ pentru dezvoltare, a relevantei ei
pentru ceea ce pot elevii. Independenta si
creativitatea in invatare se castiga si se
consolideaza pe etape. Se distinge mai
intai o faza de autonomie exterioara, cand
elevul este capabil sa lucreze in absenta
invatatorului conducandu-se dupa modelul
aratat in lectii; o faza de autonomie interna

autentica detasarea treptata a elevului de

modelul extern aceasta treapta incepe sa
ofere
mintii
copilului
capacitatea
abstractiei, a generalizarii, a comparatiei, a
memorarii logice. Punerea elevilor in
situatia de a descoperi raporturile de sprijin
reciproc dintre componentele unei actiuni
matematice
cultiva
reversibilitatea
psihologica,
flexibilitatea
mentala,
operarea matematica in camp largit, si-i
motiveaza intrinsec pe elevi. Extinderea
campului invatarii (clasa a III-a), face ca
elevul sa fie solicitat pe mai multe directii,
ceea ce antreneaza o crestere a
probabilitatii dispersiei atentiei. Castiga in
importanta modul de a invata, abilitatea de
a ordona si coordona informatiile,
capacitatea de a opera cu esentialul in
contexte epistemice diferite. Limba
romana ofera un intens teren de dezvoltare
si imbogatire a potentelor cognitive si
creatoare ale elevului. Elementele care
beneficiaza de cel mai mare cuantum de
asigurari si intariri instructionale sunt
procesele
mnezice
si
capacitatea
discriminativ-analitic-discursiva.
Predominanta
sarcinii
analitice
de
fragmentare, extragere a fragmentelor din
text, a unor cuvinte din expresii contribuie
la exersarea functiei de intelegere, la
educarea reversibilitatii, a gandirii
imaginative.
Scrierea, numirea si citirea corecta a
numarului,a no. de crescator si
descr.,genereaza
interferente
intre
procesele senzoriomotorii si mentale
implicate. Matematica, domeniu al
reversibilitatii, devine un instrument de
testare si, mai ales, de cultivare a
inteligentei elevului. Etapa terminala a
ciclului primar, clasa a IV-a ocupa o
pozitie sui-generis in evolutia proceselor
educationale si in devenirea personalitatii
scolarului. Citirea ofera un teren propice
exersarii si stimularii potentialului cognitiv
si creativ al elevului. Inv. notiunilor de
fractie ordinara si zecimala, ca si
problemele de aflare a distantei, vitezei si
timpului ofera ocazii de educare a gandirii
matem. La geografie invatatorul trebuie sai introduca pe elevi in specificul cognitiv al
domeniului, unde perceptivul se imbina cu
imaginarul. La istorie, faptul ca este vorba
de evenimente ale trecutului, la care elevii
n-au avut cum sa asiste, cunoasterea
decurge indirect; procesul de invatare
decurge ca un demers de redescoperire si
reconstituire a continutului evenimentului
istoric. Se formeaza o serie de abilitati in
procesul
familiarizarii
cu
istoria:
perceperea si evaluarea corecta a timpului
si a spatiului; capacitatii de a extrage
semnificatii din materialul pe care-l invata
si de a opera cu el. Miscarea reconstitutiva
in profunzimea cunostintelor de istorie,
prin actiuni de explorare, da curs
proceselor mentale discursive. Declansarea

activismului sau psihic actual cognitiv si

emotional devine elementul de sustinere
al demersului de insusire si transmitere a
faptului istoric.
La formarea gandirii stiintifice
contribuie si cunostintele despre natura.
Situand in prim planul invatarii
dinamismul,
conexiunile
si
interdependentele dintre fenomene
observarea, experimentarea, verbalizarea,
definirea, aplicarea obtinem mai multe
efecte formative: stimularea dezvoltarii
gandirii cauzal explicative, prefigurarea
premiselor si mecanismelor invatarii in
clasele urmatoare, a no de fizica si chimie;
interpretarea t. a fenomenelor naturale;
corelarea cunostintelor despre natura cu
cele despre om, ca agent care, facand parte
din natura, este capabil sa observe, sa
cunoasca, sa stapaneasca si sa foloseasca
natura.
Invatarea scolara e legata de
contextual
de
predare-invatare,
ea
reprezinta o activitate programata riguros
intr-un
cadru
institutionalizat,
sub
indrumarea unui cadru competent, conform
unui scop instructive-educativ. nvarea
este conceput de psihologia modern ca o
sinteza integratoare a verigilor cognitiv i
efectorie, puse n funcie de o situaie, de o
relaie a omului cu ambiana i care
necesit o adaptare cu caracter de relativ
constant. n acelai timp, nvarea
nseamn i restructurarea elementelor
acestor verigi, deoarece orice adaptare este
o modificare a comportamentului; n cazul
nvrii modificarea este durabil,
determin creterea eficienei actului i,
implicit, un grad superior de adaptare, el
nsui susceptibil de progres pe calea unor
noi restructurri a mecanismelor intime
psiho-comportamentale. Bazandu-se pe
intelegere, invatarea se dezvolta ea insasi
antrenata nu numai prin utilizarea intensive
a perceptiei observative si a memoriei, ci si
a strategiilor diverse de invatare si de
exercitarea acestora in situatii foarte
diverse care fac sa capete consistenta
planul intelectual.
Exista o evolutie a invatarii in primii 4
ani de scoala. Pentru inceput. copiii
utilizeaza forme de invatare simple, ei vor
reusi sa invete cu ajutorul imaginilor, vor
opera cu campuri restranse de informatii,
vor primii informatiile amenintit si se pune
accentual pe antrenarea verbalitatii. In
primii ani de scoala (mai ales in clasele I si
a II-a) accentual se pune pe reproducerea
active utilizata in special in invatarea de
poezii, dar si in timpul lectiilor.
Reproducerile mnezice sunt nu numai
verbale, ci si de actiuni, si chiar afective.
In timp, reproducerile mnezice actionale
devin deprinderi si au o mare stabilitate. La
7 ani, copilulu scolar mic poate mai usor sa
recunoasca decat sa reprouca, probabil si
din cauza pastrarii relative neorganizate

a materialului de memorat. Copilul in

acesta perioada este neantrenat voluntar in
memorare si reproducere. La varsta de 8
ani copiii scolari mici manifesta o crestere
evidenta a performantelor mnezice. Din 30
de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de
cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele.
La sfarsitul perioadei micii scolaritati lista
de 30 de cuvinte se sconteaza cu
aproximativ 28 de cuvinte recunoscute si
in jur de 14 reproduse. Memorarea
cunoaste in perioada scolara mica o
importanta
dezvoltare,
ea
se
constientizeaza ca activitate intelectuala
fundamentala in invatare si repetitia devine
suportul ei de baza. Nu se poate negliza
functia de incurajare si motivare a
procesului de invatare din partea parintilor
si chiar implicarea activ a acestora
procesul procesul de invatare al copiilor
lor. Invatarea, capacitate legata de
satisfacerea trebuintelor de dezvoltarea
autonomiei in copilaria timpurie, devine in
perioada scolara mica antrenata intensiv in
planul achizitiei de cunostiinte. Cand
vorbim despre motivarea scolarilor mici,
putem face apel la doua tipuri de motivatii:
motivatie intrinseca (interna) si motivatie
extrinseca ( externa). Scolarul de clasa
intai invata sub influienta impulsurilor
adultilor, a dorintei sale de a se supune
statutului de scolar care il atrage si sub
influienta dorintei de a nu supara parintii.
Treptat intervine in procesul de invatare
invatatorul/invatatoarea, rolul psihologic
pe care acestia il au in motivatia si
dezvoltarea capacitatilor de invatare al
scolarilor mici fiind foarte important. O
influienta importanta o are de asemenea si
relationarea scolarului mic cu ceilalti copii
aici referindu-ne la relatii de cooperare, de
competitie,
ambitie
s.a.,
care
impulsioneaza invatarea. La 9 ani devin
active si interesele cognitive, impulsionand
invatarea si in special invatarea
preferentiala. Aceasta ajuta foarte mult la
dezvoltarea gandirii, intereselor (mai
complexe si mai active), pe cand invatarea
ce este impregnata de elementele de
competitie are rol formative (mai ales) pe
linia dezvoltarii sinelui, a structurilor
operative ale caracterului ( rabdare,
perseverenta, harnicie e.t.c.) Cerinta de a
invata pentru a satisface un sentiment de
identitate personala sau a familiei si de a
pastra afectiunea parintilor si respectful
celorlalti ramane o structura motivationala
de baza. Deosebita importanta in procesul
de invatare al scolarilor mici o au si
esecurile si succesele din viata lor.
Succesul repetat are rezonanta psihologica
importanta.
Totodata, succesul succesul actioneaza
si asupra raporturilor psihologice mai
profunde, creeaza satisfactie, incredere,
dezvolta expansiunea sinelui, creeaza
optimism, siguranta, e.t.c. Succesul

iradiaza in structura colectivului scolar,

consolidand pozitia de elev bun la
invatatura si pozitia vocationala pregnanta.
Acesta pozitie, odata castigate, atrage in
mod automat o reputatie vocationala, ceea
ce face ca micile greseli ale copilului de
acest tip, sa fie adesea ignorate, iar
succesele capata o forta de accepatare mai
mare ca a copiilor care au dat aceleasi
rezultate, darn u au reputatia create prin
succese repetate. Spre varsta de 9-10 ani
exista copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor de
limba sau gramatica, care ajuta alti copii cu
succes - dar nu au o pozitie de succes
oficializata in fata invatatorului - care si-a
format o parere de apreciere moderata a
copiilor in cauza. Acesti elevi devin
adeseori nonconformisti - si dau rezultate
mult sub posibilitatile lor in competitia din
clasa (in cadrul lucrarilor de control sau al
a ascultarii invatatorului, controlarea temei
pentru acasa) sub influienta eronata a
opiniei
stabilixate
a
invatatorului/invatatoarei. Capacitatea de
invatare a scolarului mic difera in functie
de capacitatile acestuia intelectuale, de
influienta mediului scolar si de capacitatile
cadrelor didactice, dar si de influienta
mediului social si a anturajului.
TEMA NR.12 MOTIVATIA
INVATARII
1. CONCEPTUL DE MOTIVATIE.
STRUCTURA
INTERNA
A
MOTIVATIEI
Motivatia este ansamblul factorilor
interni care
declanseaza activitatea
omului, o orinteaza selectiv catre anumite
scopuri si o sustine energetic. Exista o
dinamica a motivatiei. Pot actiona simultan
mai multe motive. Motivatia reprezinta
totalitatea mobilelor, care determina,
orienteaza, organizeaza si potenteaza
intensitatea efortului de activitate (interese,
aspiratii, convingeri, ideal, conceptie
despre lume si viata). Motivaia este unul
dintre cele mai importante prerechizite ale
nvrii colare. Motivaia are nu numai
un caracter energizator ori activator asupra
comportamentului, ci totodat i unul de
direcionare al comportamentelor. Astfel
putem conchide c motivaia dispune de
dou segmente importante: unul de
energizare, iar cellalt vectorizant, de
orientare a comportamentului spre
realizarea unui anumit scop.
Structura interna a motivatiei
porneste de la : a) trebuinta este expresia
unui dezechilibru, are 2 forme de
manifestare trebuinte in plan fiziologic
(tensiunea) si trebuinte in plan psihologic
(dorinta este trebuinta constientizata).
Piramida lui Maslow (psiholog american)
trebuinte fiziologice, de securitate, de
apartenenta si dragoste, de apreciere si
stima, de cunoastere, estetice, de

autorealizare si valorificare a potentialului

propriu; b) tensiunea este surs noastra
energetica (impulsul); c) dorinta este sursa
orientativa, orienteaza individul spre scop;
d) intentia este planul actiunii (e o forma
de manifestare a dorintei); e) tendinta este
mijlocul de actiune (este o alta forma de
manifestare a dorintei); f) valenta este
calitatea pe care o dobandeste obiectul in
relatiile dintre organism si obiectele care
intre in sfera satisfacerii trebuintelor.
Trebuina n forma sa activ, precizeaz
P.Popescu-Neveanu, este un act de
semnalizare a modificrilor care intervin n
sistemul
organic
i
n
sistemul
personalitii. Trebuina semnalizeaz
cerinele de reechilibrare subforma unor
stri i imbolduri specifice.
Modelul ierarhic al trebuinelor
umane (A. Maslow) O analiz a varietii
motivelor care stau la baza activitii de
invare trebuie s porneasc de la
piramida
trebuinelor,
datorat
psihologului american Abraham Maslow.
Teoria lui Maslow este extrem de
cunoscut i a avut un imens succes, chiar
dac are o serie de limite. Conform acestei
teorii, trebuinele umane sunt organizate
intr-o structur ierarhic (vezi figura 1), la
baz fiind plasate trebuinele fiziologice,
iar in varful piramidei, trebuinele
referitoare la realizarea de sine. Modelul
ierarhic al trebuinelor umane, elaborat de
Maslow, cuprinde urmtoarele categorii de
trebuine: trebuine fiziologice (trebuina
de hran, de ap, trebuina sexual,
trebuina de odihn); trebuine de
securitate (aprare, protecie, echilibru
emoional); trebuine de iubire i
apartenen la grup (trebuina de a
aparine unui grup, de a fi acceptat,
trebuina de a oferi i primi afeciune);
trebuine de stim de sine (trebuina de
prestigiu, trebuina de a beneficia de
aprobare i preuire, trebuina de a atinge
obiective); trebuine cognitive (trebuina
de a inelege, de a cunoate, de a explora,
de a descoperi); trebuine estetice
(trebuina de frumos, de ordine, de
simetrie, de armonie); trebuine de
autoactualizare: de autorealizare i de
valorificare
a
propriului
potenial
(trebuina de a-i utiliza potenialul creativ,
de a gsi autoimplinirea).
Maslow
repartizeaz aceste trebuine in dou
categorii: trebuine de deficien (care apar
in urma unei lipse i includ primele patru
clase de trebuine) i trebuineie cretere
sau dezvoltare (care exprim dorina
omului de a avea succes, de a ti, de a-i
valorifica aptitudinile i care includ
ultimele trei clase de trebuine). Sistemul
lui Maslow presupune o ordine de
prioritate, in sensul c o trebuin
superioar nu se exprim decat atunci cand
au fost satisfcute, mcar parial,
trebuinele de nivel imediat inferior.

Astfel, dac trebuinele fiziologice

(foamea, setea, trebuina sexuala) sunt
satisfcute, apar alte trebuine, cele de
securitate i confort material (nevoia de
aprare, nevoia de a avea o locuin etc).
Impulsul const
n
apariia
unei
excitabiliti accentuate a centrilor nervoi
corespunztori, proces care este provocat
de deficitul de substane din organism. De
regul, impulsul precede trebuina, dar
aceasta se realizeaztocmai datorit
apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit
ca o stare de activare, de pregtire a
aciunii. Dorina este expresia psihologic
a trebuinei contientizate. n general,
orienteaz individul spre scop, dar ntre
dorin i scop se interpune un interval de
timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii
pot controla voluntar selecia, mplinirea
sau reprimarea dorinelor. O form de
manifestare a dorinei este intenia.
Aceasta marcheaz orientarea motivului
spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea
ce subiectul dorete s fac. Exist intenii
imediate i intenii pe termen lung. O alt
form de manifestare a dorinei este
Tendina de a aciona. n acest caz, ntr n
relaie obiectul ctrecare se orienteaz
impulsul i valena acestuia.
Valena
reprezint calitatea care o dobndete
obiectul n relaiile dinamice dintre
organism i obiectelecare intr n sfera
satisfacerii trebuinelor. Valena unui
obiect este cu att mai mare cu ct
stimuleaz
ntr-o
msurmai
mare
activitatea de satisfacere a unei anumite
trebuine. Nu putem vorbi de existena
unor fore dinamice, motivaionale, numai
prin ele nsele, ci totdeauna nrelaie cu
obiectele, rezultatele, situaiile care le
satisfac i cerinele crora le corespund,
reflectate n mintea omuluisub form de
imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc.
Motivaia se constituie drept factorul care
furnizeaz energia necesar activitii, n
cazul elevului aceea denvare, devenind o
condiie a nvrii eficiente productive
care explic nu numai performana la un
moment dat, ci i dinamica ei de la o etap
la alta.
2. TIPURI
DE
MOTIVE
SPECIFICE ACTIVITATII DE
INVATARE SI DINAMICA LOR
LA SCOLARUL MIC
Marea diversitate a motivelor nvtrii
scolare impune ordonarea lor n anumite
categorii. Criteriile de clasificare a
motivelor actvittii de nvtare sunt
numeroase sI difer de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
Criteriul privind relatia motivnvtare-scop ntreaga activitate de nvtare
a elevilor, a studentilor este sustinut sI
orientat de anumite motive sI orientat n
vederea atingerii unor scopuri. Motiv al
nvtrii poate fi o dorint, un interes, o
idee, un ideal, o aspiratie, ca rezultat al

reflectrii n constiinta lor a realittii, a

anumitor cerinte: familiale, personale,
sociale, profesionale. Scopul se regseste n
obiectivul, n ceea ce-sI propune s obtin
subiectul prin activitatea de nvtare. n mod
curent, scopul este orientat motivului sI
odat fixat, consolideaz motivatia care l-a
impus. Atunci cnd scopul este extern fat
de activitatea de nvtare, eficienta nvtrii
depinde de semnificatia pe care o are scopul
propus pentru cel n cauz. n aceast
situatie este vorba de motivatie extrinsec.
n situatia n care scopul activittii este
intern, deci nvat pentru c nvtarea ca
atare i d satisfactie este vorba de o form
superioar de motivatie sI anume motivatia
intrinsec.
Criteriul continutului psihologic al
motivelor. Acest criteriu are n vedere faptul
c motivele care i determin pe elevi s
nvete iau ntotdeauna forma unor variabile
psihice: interese, sentimente, aspiratii sI
convingeri. n acest sens se propun motive
cognitive sI motive de interes, motive de
ambitie, motive de team. Motivatia
reprezinta totalitatea motivelor care
dinamizeaza
comportamentul
uman.
Motivul este o structura psihica, ducand la
orientare, initierea si reglarea actiunilor in
directia unui scop. Realizarea invatarii
scolare are loc in cond care pregatesc
psihologic elevul pentru activitatea
respectiva. Motivatia este totalitatea
motivelor care determina elevul sa invete.
Ele sunt si cauzele conduitei. Motivatia are
rolul de a activa mecanismele necesare
efectuarii de aciuni constiente, sursa
acesteia, asigurarea conditiilor realizarii ei.
Declansarea actiunii revine unor stimuli
exteriori, care prezinta o anumita
importanta pentru individ. Punctul de
plecare in procesul motivatiei revine trairii
unor trebuinte, raportata la obiectele cu
care ea poate fi satisfacuta.
In realizarea actiunilor motivate
intervin toate procese psihice: a) procesele
cognitive asigura constientizarea
obiectului cu care se satisface trebuinta;
trebuintele devenite constiente de obiectul
lor se numesc dorinte din care izvorasc
tendintele, impulsuri spre miscare, actiune.
b) procesele afective insotesc actiunea cu
trairi pozitive sau negative pana la
atingerea scopului. Motive ale conduitei
umane : sentimentele si pasiunile.
Relatia motivatie invatare scop
delimiteaza doua categorii de motive:
a) motivatia extrinseca cand elevul
se incadreaza in disciplina scolara fara
vreun interes direct pentru ceea ce se preda
, ci pentru a primi direct sau indirect
anumite recompense, indeosebi morale
(deci nu au legatura cu natura activitatii in
invatare) Motive extrinseci: dorinta de
afiliere (copilul merge la coala, invata
bine doar pentru a fi pe placul familiei);
tendinte normative: parintii, profesorii ii

cer copilului sa se supuna unei

indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se
supune; ambitia: dorinta de a fi printre
primii (la copiii mai mici, exagerarile
familiei duc la nasterea rivalitatilor).
b) motivatia intrinseca - au legatura
cu specificul invatarii: interesul de
cunoastere, curiozitatea. Are la baza un
impuls nativ si este prezenta mai ales in
primii ani de viata. Mentinerea ei depinde
de maiestria profesorului; aspiratia spre
competenta, prin autodepasire; motivul
reciprocitatii; aptitudini speciale.
Care sunt motivele principale care il
determina pe scolar sa vina la scoala?
Motive extrinseci: pentru a face pe placul
parintilor; pentru ca si alti copii din cartier
fac la fel; pentru ca exista impulsul de a se
supune normelor (tendinte normative);
pentru ca se poate teme de consecintele
repetentiei, al excluderii din scoala
(anxietate); impulsul afirmarii eului,
dorinta de ridicare sociala.
Motive
intrinseci: din curiozitate; aspiratia spre
competenta; dorinta de a crea.
Din punct de vedere socio-moral:
a) motive sociale scopuri si interese
generale pentru altii(patriotismul);
b) motive normale sunt legate direct
de scopuri ce vizeaza personal elevul
(dorinta de succes).
Analiza optimului motivational e
legata de modelul de reglare, care concepe
factorii
dinamogenetici
ai
comportamentului prin postulatul reducerii
nevoilor, trebuintelor, conflictelor. Nivelul
optim al comportamentului motivat ca
fiind definit de ideea activismului,
dezvoltarii sale, mai ales ca motivatia
principala a comportamentului consta in
interactiunea reala cu mediul ambiant.
Tehnici motivaionale n predare.
Exist un numr semnificativ de factori
ambientali, pe care profesorii i pot utiliza
pentru a crete motivaia elevilor:
nceperea leciei prin a da elevilor un
motiv de-a fi motivat; expectane clare;
fixarea unor obiective pe termen scurt;
aprecierea verbal i scris; utilizarea
judicioas
a
notrii;
stimularea
descoperirii,
explorrii,
curiozitii
epistemice; utilizarea unor materiale
familiare pentru exemple; minimalizarea
atractivitii motivaiei competiionale;
minimalizarea consecinelor neplcute ale
implicrii elevilor n coal. Problema
motivaiei umane nu trebuie neleas ntrun mod simplu, mecanicist, ci n termenii
mai compleci ai unui proces idiosincretic,
de facilitare a anumitor patternuri de
dorine. Chiar cnd o persoan este ntr-o
poziie de autoritate, cum este profesorul,
eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit
direcie vor avea un succes mai
semnificativ, dac relaia profesor elev
este considerat una de colaborare ntre
persoane ce pot, sau nu s mprteasc

aceleai sentimente, expectane i scopuri.

Astfel interveniile motivaionale ce nu
respect scopurile, emoiile i convingerile
unei persoane legate de o anumit situaie
pot produce efecte pe termen scurt, dar pe
o perioad mai mare de timp aceste
intervenii pot s eueze.
3. SITUATII MOTIVATIONALE
SPECIFICE
INVATARII
SCOLARE;
SITUATIA
DE
CONTROL, DE COMPETITIE,
De PERFORMANTA, DE JOC
Activitatea de nvtare de tip scolar se
desfsoar ntr-un cadru situational extrem
de complex care cuprinde componente
numeroase ca: potentialitti intelectuale,
reactii
afective,
fond
motivational,
predispozitii, aptitudini. Pornind de la
premisa c n fiecare elev exist anumite
tendinte pozitive nespecifice legate de
trebuinta de reusit, de mplinire, de
competent, n scoal se pot crea anumite
situatii care s s stimuleze, s amplifice
aceste resurse si s influenteze astfel
eficienta nvtrii. Situatiile motivationale
specifice sunt: situatia de control, de
competitie, situatia de joc si performanta.
Situatia de control Are eficien prin
faptul
c
mobilizeaz
un
factor
motivaional intern care este localizat n
timp i se impune numai atunci cnd este
actual. Controlul, ca situatie motivational,
presupune o comparaie ntre fenomenul
controlat i modelul corespunztor. n
acest act de comparaie, de identificare,
elevul este dirijat la nceput din afar, de
ctre adult, avnd nevoie de un control
exterior , prin constrngere. Orice control
al actiunii de nvtare reprezint un factor
motivational numai dac este localizat n
timp. O form superioar, cultivat, este
controlul interior, cognitiv care opereaz
pe cale intrinsec i se refer la ncrederea
subiectului n faptul c rezultatele
dobndite se datoresc propriei activiti
intenionate. Efortul de autocontrol
depinde de raportul dintre exigenele
situaiei i posibilitile subiectului de a o
rezolva. n condiiile leciilor tradiionale
elevului i se d uneori posibilitatea de a
iei uor din cmpul activitilor de
nvare pe plan imaginar, mai ales n
veriga de transmitere a noilor cunotine,
etap care nu provoac o situaie de
nelinite, de tensiune, nefiind actual
efectuarea unui control n vederea
constatrii performanei n nvare. n
acest sens controlul acioneaz cu efect
ntrziat; modificarea localizrii n timp a
controlului, prin aducerea nainte a
acestuia, va contribui la intensificare
activitii intelectuale a elevilor i la
formarea controlului intern. O asemenea
situaie i determin pe elevi s ntrein
relaii de natur cognitiv i de explorare
activ cu noile cunotine transmise.
Situaia
motivaional
de
control,

acioneaz, astfel, asupra aspectului de

ordin calitativ al activitii, provocnd o
micare la nivelul capacitilor interne spre
nivelul
cerinelor
externe.
Situatia
motivational
de
control
asigur
mobilizarea unor motive intrinseci ca:
autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea
iar toate acestea contribuie la realizarea
motivului de competent, form superioar
de recompens.
Situatia de competitie Creeaz
posibilitatea manifestrii dorinei de a
excela n activitatea de nvare,
determinnd mobilizarea trebuinelor de
exprimare a Eu-lui, de afirmare, de
performan. Apariia i dezvoltarea
spiritului de competiie la elevi este legat
de urmtorii factori: gradul de nelegere a
noiunii de a excela; gradul de stpnire a
abilitilor i deprinderilor intelectuale i
de aciune; influiena factorilor educativi n
situaia dat (familie, coal, grup);
temperamentul individului; condiiile
concrete de desfurare a competiiei.
Primul contact al copilului cu competiia
are loc n familie, ca urmare a trebuinei
sale de a se msura cu alii, a tendinei de
a-i egala i depi. Motivaia de
performan implic, nc din familie,
standarde de perfeciune, copilul fiind
determinat s intre n competiie cu ele.
Competiia ajut n procesul de descoperire
a Eu-lui i, n acelai timp, contribuie la
mbuntirea
activitii.
Situaia
motivaional de competiie acioneaz,
mai cu seam, asupra aspectului cantitativ
al
nvrii
(sporirea
elementelor
reproductive din coninutul materiei de
nvat). Ca urmare aciunea situaiei
motivaionale de competiie se manifest
prin intensificarea funciei de dinamizare a
aciunii, modificnd ritmul de activitate,
concretizat n modificarea aspectului
cantitativ. n competiie are ans de
reuit cel care este capabil s-i utilizeze
totalitatea capacitilor n raport cu
totalitatea cerinelor externe. Cnd situatia
de competitie face apel la rivalitate, trebuie
astfle dirijat nct s se evite aparitia
manifestrilor negativecare sporesc odat cu
naintarea n vrst.
Situatia de Performanta Performanta
reprezint o actiune al crei efect este superior
nivelului comun sI poate constitui chiar un
record. n termenii teoriilor nvtrii,
performanta este reactia de rspuns la
actiunea repetitiv a stimulilor. Att reusita
ct sI escul ca forme de manifestare ale
performantei las n urma lor tensiuni
motivationale. Din aceste considerente,
performanta este un aspect al motivatiei.
Aprecierea, reamintirea succesului sau
esecului se afl n strns legtur cu
imaginea de sine, iar nivelul eului se
concretizeaz n nivelul de aspiratie. Nivelul
de aspiratie include att asteptrile ct sI
imaginea de sine. Aceasta determin

motivul de performant care indic

ambitiile sI performantele subiectului.
Supraestimarea posibilittilor condamn
subiectul la o viat plin de esecuri, iar
subestimarea conduce la ratarea unor
scopuri, performante posibile, realizabile.
Situatia de joc Aceast situaie const
n structurarea jocului n cadrul activitii
de nvare cu scopul de a realiza o situie
specific de asimilare n care o activitate
puternic motivat (jocul) se mbin cu una
mai puin motivat (nvarea). Jocul este o
activitate mai puternic motivat deoarece
motivul aciunii const nu n rezultatul
acesteia ci n procesul nsui al activitii,
proces care asigur copilului o senzaie de
plcere; jocul creeaz condiii propice
pentru dezvoltarea personalitii copilului
facilitnd procesul de nsuire a
cunotinelor i putnd servi ca baz pentru
cele mai multe conduite motivate.
Provocarea i realizarea procesului de joc
de ctre copil, mpreun cu tensiunea
creat de conduitele strategice pe care
acesta le conine (conduita de ateptare, de
ezitare, de competiie n sensul afirmrii de
sine i al trebuinei de performan)
constituie condiii favorabile activitii de
nvare. Jocul, datorit legturii sale
strnse cu motivele afective, ct i datorit
caracteristicii sale indispensabile-tendina
de a fi repetat-l solicit pe elev s dispun
de mijloacele care s-i asigure o poziie
acceptabil n raporturile interpersonale
create de contextul i atmosfera jocului.
Aceasta-i provoac elevului tensiuni
psihice n vederea nsuirii i perfecionrii
mijloacelor specifice jocului; ei se
manifest mai degajai, mai liberi. Situaia
motivaional de joc poate fi folosit ca
form complementar activitii didactice
la clasele mici, iar la clasele mari se
transfer activitii didactice o parte din
atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea
i atractivitatea.
TEMA NR.13 CREATIVITATEA
1. CONCEPTUL
DE
CREATIVITATE. NIVELE DE
CREATIVITATE.
ETAPELE
ACTULUI CREATOR
Termenul creativitate ii are originea
in cuvantul latin creare, care inseamn a
zmisli, a furi, a nate. El a fost introdus
in vocabularul psihologic de psihologul
american Gordon Allport (1937) i
inlocuiete vechii termeni spirit inovator,
inventivitate, talent. Prima incercare de
studiere pe baze tiinifice a creativitii o
datorm lucrrii savantului englez Francis
Galton, Hereditary Genius (1869).
Cercetand arborele genealogic al unui
numr considerabil de familii celebre, din
care timp de mai multe generaii au
provenit mari personaliti creatoare,
Galton trage concluzia c ereditatea este
factorul determinant al forei creatoare i

c oamenii geniali sunt inzestrai cu

aptitudini intelectuale excepionale. In
pofida numrului mare de cercetri
consacrate creativitii, nu putem vorbi
inc de un consens in definirea acesteia.
Fenomenul este explicabil dac avem in
vedere faptul c fiecare autor pune
accentual pe o anumit dimensiune a
creativitii. Iat cateva definiii care
ilustreaz acest lucru: Creativitatea este
capacitatea de a modela experiena in
forme noi i diferite, capacitatea de a
percepe mediul in mod plastic i de a
comunica
altora
experiena
unic
rezultat"
(LA.
Taylor,
1959);
Creativitatea este procesul modelrii
unor idei sau ipoteze, al testrii acestor
idei i al comunicrii rezultatelor" (E.P.
Torrance, 1962); Creativitatea este un
proces de asociere i de combinare, in
ansambluri noi, a unor elemente
preexistente"
(H.
Jaoui,
1975);
Creativitatea reprezint interaciunea
optim, generatoare de nou, dintre
atitudini i aptitudini" (P. PopescuNeveanu, 1978); Creativitatea este un
complex de insuiri i aptitudini psihice
care, in condiii favorabile, genereaz
produse noi i de valoare pentru societate"
(Al. Roea, 1981); Creativitatea este
capacitatea de a imagina rspunsuri la
probleme, de a elabora soluii inedite i
originale" (E. Limbos, 1988).
Nivele ale creativitatii
Pentru Gardner, analiza creativitii
trebuie realizat pe mai multe niveluri:
a) nivelul subpersonal, care vizeaz
substratul
biologic
al
creativitii
(inzestrarea
genetic,
structura
i
funcionarea sistemului nervos, factorii
hormonali, metabolismul);
b) nivelul personal, care grupeaz
factori individuali ai creativitii, respectiv
factorii cognitivi i cei care in de
personalitate i motivaie; Gardner
subliniaz importana interaciunii dintre
aceste dou categorii de factori;
c) nivelul intrapersonal, care se refer
la domeniul in care lucreaz i creeaz un
individ, pentru relevarea contribuiei
particulare aduse de persoana respectiv;
studiul domeniului presupune o analiz
istorico-biografic i o analiz din
perspectiv cognitiv;
d) nivelul multipersonal, care se refer
la contextul social in care triete o
persoan creativ.
Gardner adaug i faptul c, de multe
ori, este necesar existena unei tensiuni
intre multitudinea de factori implicai in
actul creator.
I.A. Taylor face diferenieri mai fine i
distinge cinci niveluri ale creativitii
a) creativitatea expresiv, forma
fundamental a creativitii, care nu este
condiionat de nicio aptitudine i e cel
mai uor de surprins in desenele copiilor;

caracteristicile principale ale acestui nivel

al creativitii sunt spontaneitatea i
libertatea de exprimare;
b) creativitatea productiv, nivelul
specific tehnicienilor, pentru c presupune
insuirea unor deprinderi care permit
imbuntirea modalitilor de exprimare a
creaiei;
c) creativitatea inventiv, cea care se
valorific prin invenii i descoperiri i
care pune in eviden capacitatea de a
sesiza relaii noi i neobinuite, ci noi de
interpretare a unor realiti cunoscute;
d) creativitatea inovativ, care
presupune
inelegerea
profund
a
principiilor fundamentale ale unui domeniu
(art, tiin) i apoi modificarea decisiv a
abordrii unui anumit fenomen; vorbim in
acest caz de inovaii, care reprezint
aporturi semnificative i fundamentale intrun domeniu;
e) creativitatea emergent, nivelul
suprem al creativitii, la care ajung foarte
puini indivizi i presupune descoperirea
unui principiu, a unei idei care s
revoluioneze un intreg domeniu al
cunoaterii.
Etapele actului creator 0 serie de
psihologi au incercat s surprind actul
creator in procesualitatea lui, s-l
contientizeze i s-l prind in anumite
modele operaionale i funcionale. S-a
ajuns astfel la conturarea unor etape ale
actului creator (G. Wallas, 1926; J.P.
Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987),
precum i la elaborarea unor modele ale
factorilor intelectuali implicai in actul
creator (J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea
mai cunoscut analiz a etapelor actului
creator aparine psihologului Graham
Wallas.
El sugereaz existena a patru faze: a)
prepararea; b) incubaia; c) iluminarea; d)
verificarea.
a) Prepararea este faza iniial i
obligatorie a oricrui act de creaie. in
cercetarea tiinific, dar i in alte activiti
creatoare sunt identificate mai multe
subetape:
sesizarea
problemei
i
formularea ei in termeni foarte clari,
analiza datelor problemei, enunarea i
testarea diferitelor ipoteze rezolutive.
Aceast etapa presupune o pregtire
intens i de lung durat in legtur cu
problema pe care creatorul ii propune s o
rezolve. Este necesar o informare
minuioas asupra istoricului problemei,
asupra tentativelor altora de a o soluiona,
i abia apoi se emit ipoteze rezolutive.
Ralph Linton consider c intreaga istorie
cultural a unei persoane reprezint un fel
de preparare. in cazul in care problema nu
poate fi rezolvat, creatorul o las deoparte
i se relaxeaz sau trece temporar la alte
preocupri. Are loc un fel de distanare de
problem", care marcheaz trecerea la faza
de incubaie.

b) Incubaia se petrece in incontient

(sau in precontient, dup unele explicaii
psihanalitice) i poate fi de mai lung sau
de mai scurt durat (minute, ore, zile, luni
sau chiar ani). Ea pare o perioad pasiv,
de abandonare a efortului. Se presupune c
in aceast etapa au loc o serie de prelucrri
paralele, se stabilesc conexiuni care nu au
fost efectuate anterior.
c) Iluminarea (inspiraia, intuiia) este
momentul in care soluia problemei apare
brusc in campul contiinei. Potrivit lui A.
Osborn, iluminarea provine din surse
obscure ale contiinei, in timp ce
inspiraia este rezultatul unei indelungate
perseverene, urmat in final de un stimul
accidental a crui natur nu poate fi clar
determinat. Iluminarea se poate produce
in situaii dintre cele mai inedite, ce nupar
a avea vreo legtur cu problema
respectiv
d) Verificarea este etapa finala a
actului creator, in care soluia gsit este
testat, examinat, pentru eliminarea unor
posibile erori sau lacune.
In stabilirea acestor etape ale actului
creator, G. Wallas s-a bazat indeosebi pe
relatri autobiografice, pe mrturii ale unor
persoane creative, date care nu se preteaz
la o validare experimental. Din acest
motiv, descrierea pe care el a fcut-o
procesului de creaie a fost deseori
contestat. Nu intotdeauna etapele se
succed in ordinea propus, unele faze pot fi
eludate sau comprimate i nu pot constitui
o schem universal, identificabil in orice
proces de creaie. Cu toate aceste
contestri, modelul lui Wallas rmane inc
in circulaie, deoarece alte cercetri privind
actul creator au pus in eviden
aproximativ aceleai faze. Traiectoria
actului creator are ins un caracter
individual,
raportul
dintre
fazele
menionate i duratele lor variind
semnificativ de la un subiect la altul.
Pentru a surprinde mai adecvat esena
actului creator, o serie de cercetri au fost
orientate ctre identificarea factorilor
cognitivi implicai in acest proces. in mod
tradiional, creativitatea a fost asociat cu
imaginaia.
2. EUREMELE CREATIVITATII
Structura reprezinta o totalitate de
parti in realtie care formeaza un tot unitar,
avand o calitate noua fata de
calitatilepartilor
componenete
si
o
functionalitate proprie. Eurema reprezinta
structura care conlucreaza la realizarea
creativitatii, participarii intr-un fel sau altul
la inventii si descoperiri. Toate structurile
creative conjugate formeaza psihicul ca
sistem creativ integral.
Eurema
de
acumulare
si
comprehensiune a informatiei Un rol
important il au memoria, in legatura cu
gandirea,
limbajul,
interesele.
In
creativitate, accentul cade pe memoria

larga, memoria de scurta durata. Intre

memorie si gandire, relatia este deosebit de
activa, mesajele sunt sumar prelucrate,
triate, clasificate la nivelul gandiri dupa
care stocate in memorie, readuse la nivelul
gandirii, care continua operatia de analiza
si sinteza asupra lor, le trasnfera din nou in
memorie pentru o perioada mai lunga sau
mai scurta. In vederea activitatii creative
este receptionata o mare cantitate de
informatie, de aceea se cere ca aceasta sa
fie filtrata c ueficienta. Suprasaturatia
informationala este la fel de daunatoare
pentru creativitate ca si deficitul
informational.
Geniul
prezinta
particularitati in creatie, la o cantitate
relativ mica de informatie din exterior, el
adauga o mare cantitate de creativitate din
interior.
Eurema asociativ-combinatorie este
realizata in cea mai mare masura de cuplul
imaginatie-inteligenta.
Combinarea
infomratiilor intrate in sistemul uman
contribuie la realizarea noului si
originalului A.Osborns combinarea e
adeseori numita esenta imaginatiei
creatoare. Cu cat cantitatea de
cunostiinte este mai mare cu atat sansele
de a gasi cantitatii noi si originale sunt mai
mari. Imaginatia are rolul de a anticipa
realul. Datorita ei facem saltul de pe
coordonata prezentului pe cea a viitorului,
vedem cu ochii mintii posibila perspectiva.
Inteligenta functioneaza complementar
cu imaginatia. Inteligenta participa la
realizarea functiei asociative (relationale).
Trasaturi ale intelegentei perceptie
corecta si rapida, directionarea gandiri,
functia critica, inventivitatea. Intuitia
este caracterizata ca fiind realizarea unei
combinatii informationale reusite care a
dus la o solutie noua si originala (apare ca
o stare de iluminare). Analogia
indeplineste o functie relationala, de
transfer infotmational de la o combinatorie
la alta. Inconstientul indeplineste tot o
functie combinatorie, dorinta arzatoare
determina inconstientul sa lucreze in
comtinuarea
constinetului
(relatia
functionala dintre constinet si inconstinet
se realzeaza pe principiul conexiunii
inverse, conlucrarea dintre constinet si
inconstient se face printr-o succesiune de
feed-back-uri). Dupa a activitate laborioasa
la nivelul constinetului, problemele
nerezolvate sunt transferate inconstientului
care continua activitatea combinatorie,
transmitand permanent constintei, prin
conexiune inversa, scheme-solutii.
Eurema energetico-stimulatorie
este formata dintr-o multitudine de
fenomene si procese pshice care impreuna
indeplinesc functia de dinamizare creativa
a persoanei Creativitatea implica atat
componenta intelectuala cat si pe cea
afectiva si volitiva. Creativitatea se
desfasoara pe un tonus cerebral ridicat care

concureaza si intretine starea de

concentrare, dirijata de vointa. Puterea
vointei este cheia efortului creator. Efortul
creativ se concentreaza in zecile, chiar
sutele de incercari neizbutite care il
apropie pe individ de tinta pana cand apare
solutia noua si originala, umita inspiratie.
Vointa se conjuga adesea cu pasiunea
creativa. Pasiunea este forta emotionala
care propulezeaza persoana si o sustine
energetic si moral in indelungata expeditie
creativa. Cand exista o mare si puternica
pasiune, fortele psihice si fizice se
inzecesc, obstacolele devine mai usor de
depasit.
Eurema critica se impune o
conlucrare intre imaginatie si gandirea
critica care judeca, compara, analizeaza,
apreciaza, aproba sau respinge total sau
partial produsele imaginatiei. Existenta
unui echilibru intre functia imaginativa si
cea critica. Daca functia imaginativa este
hipertrofiata apare fabulatia, daca functia
critica este hipertrofiata apare anularea
ideilor aflate in germen. A. Osborn
intelctul nostru este dual facultatea
critica analizeaza compara si alege iar
facultatea creativa vizualizeaza, prevee si
genereaza idei.
Eurema de obiectualizare a imaginii
este capacitatea de a vizualizare a
ideilor= convertirea imaginilor in idei.
Tipologii creative: 1.tipul necreativ
cunostiinte putine, stimulare scazuta;
2.tipul necreativ-volutiv rezultatele nu
sunt pe masura energiei cheltuite, energie
reproductiva; 3.tipul cumulativ cantitate
mare de cunostiinte si imposibilitatea de a
le combina; 4. tipul combinatoriu-volitiv
putine
informatii
si
capacitate
combinatorica mare (creeaza din nimc);
5.tipul combinativ-nevolutiv realizarile
creative raman in stadiul de proiect; 6.tipul
cumulativ-combinativ-volutiv geniu
creativ, cantitate mare de informatii,
capacitate combinatorie mare, fond
energetic stimulatoriu mare; 7.tipul
combinativ-imaginativ fantezii nerealiste,
vis irealizabil; 8. tipul combinativ-critic
imaginatia si gandirea critica in echilibru;
9.tipul combinativ-hipercritic functia
critica in exces, idei ucise; 10.tipul ideativ
predomina latura ideativa, solutii
ingenioase in situatii variate; 11.tipul
ideativ-imagistic orice idee are
posibilitatea de a fi vizualizate; 12.tipul
imagistic - dominat de vizualizarea ideilor
(vocatie pentru transpunerea in practica a
ideilor altora); 13.tipul idetiv-imagisticobiectual armonie intre structura ideativa
si cea obiectuala.
3. CULTIVAREA
CREATIVITATII
IN
PROCESUL
INTRUCTIVEDUCATIV
Preocuparea
pentru
cultivarea
spiritului creativ a condus i la elaborarea

unor metode i procedee specifice de

stimulare a creativitii. Le amintim aici pe
cele mai cunoscute: brainstorming-ul,
sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 66, discuia-panel. Este vorba de tehnici
care sunt operante mai ales in condiii de
grup. Acestor metode, care au deja o
indelungat tradiie de utilizare, li s-a
adugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit
rezolvarea creativ a problemelor
(creative problem solving", prescurtat
CPS). Aceste tehnici de grup pot facilita
exprimarea membrilor grupului, prin ele se
exploreaz potenialul intuitiv i asociativ,
se pot extrage idei i sugestii novatoare.
a) Brainstorming (brain = creier;
storm = furtun) Furtuna in creier
sau metoda asaltului de idei, iniiat
de psihologul american Alex F.
Osborn (1938), este una dintre cele
mai cunoscute metode de grup,
folosit pentru producerea ideilor
creative.
Esena acestei metode const in
separarea momentului emiterii ideilor de
momentul evalurii lor. Din acest motiv,
brainstorming-ul se mai numete i metoda
evalurii amanate sau metoda marelui
da" (the big yes").
Grupul de
brainstorming este format din 5-12
persoane (este preferabil ca ele s fie de
diverse profesiuni), cu urmtoarea
structur: un conductor (animator), un
secretar, membri. In constituirea grupului
trebuie respectate cateva exigene:
participarea benevol a membrilor, relaiile
amiabile intre participani i interdicia de
a face parte din acelai grup un ef i un
subaltern. Brainstorming-ul se desfoar
in trei etape. in prima etap se identific i
se formuleaz problema, apoi animatorul
invit participanii, cu cel puin dou zile
inainte de edin, informandu-i asupra
datei, locului i temei de dezbatere. Etapa a
doua este edina propriu-zis de
brainstorming. Conductorul reamintete
problema ce urmeaz a fi discutat i cele
patru reguli ale brainstorming-ului (care
vor fi consemnate pe tabl): judecata
critic este interzis; dai frau liber
imaginaiei; gandii-v la cat mai multe
idei posibile; preluai i dezvoltai ideile
celorlali. Eliminarea judecilor critice
este, probabil, cea mai important regul a
brainstorming-ului, i asta deoarece s-a
constatat c aceste critici sunt paralizante,
sunt dumanul imaginaiei. De asemenea,
prin aceasta metoda se incurajeaz
dezvoltarea, ameliorarea, combinarea
ideilor celorlali, pentru c se pot obine
construcii noi ca rezultat al contagiunii de
grup. Participanii la edin (aezai in
jurul unei mese) ii formuleaz, pe rand,
ideile cu privire la problema pus in
discuie. Fiecare spune tot ce-i trece prin
minte in legtur cu problema respectiv,
fr vreo preocupare de selecie sau

judecat! critic. Interveniile trebuie s fie

scurte, enuniative. Au prioritate la cuvant
cei care enun o idee derivat din
propunerea antevorbitorului. Conductorul
edinei de brainstorming trebuie s aib
oarecare experien in acest domeniu. El
vegheaz la respectarea regulilor enunate
(inclcarea lor se sancioneaz chiar cu
excluderea
din
edin),
dirijeaz
participarea la discuii, asigur o atmosfer
destins, prietenoas, informal. Secretarii
sunt persoanele care noteaz toate
propunerile fcute, fr a consemna i
numele celor care au fcut propunerea.
edina poate dura intre 15 i 60 de
minute. Etapa a treia se desfoar peste l2 zile de la edina de brainstorming. Un
comitet de evaluare analizeaz i
selecteaz ideile valoroase, soluiile cele
mai potrivite ale problemei puse in
discuie.
Brainstorming-ul
ofer
posibilitatea manifestrii libere, spontane a
gandirii i imaginaiei membrilor grupului,
precum i
creterea
productivitii
creativitii individuale ca urmare a
interaciunii membrilor intr-o situaie de
grup.
b) Metoda Sinecticii
Sinectica a fost creat de psihologul
american W. Gordon. Termenul inseamn
a pune impreun elemente diferite i
aparent fr legtur intre ele. Dac
brainstorming-ul se bazeaz pe asociaiile
libere de idei, sinectica presupune
utilizarea metaforelor i a analogiilor.
Gordon gsete acest lucru necesar,
deoarece majoritatea problemelor nu sunt
noi. Sinectica este o tehnic mult mai
structurat i mai specific de organizare i
dirijare a imaginaiei spre descoperirea
soluiilor noi i se sprijin pe dou
mecanisme:
transformarea
necunoscutului in cunoscut, adic o
clarificare adecvat a dificultilor
problemei, prin care se urmrete
surprinderea asemnrilor, legturilor unei
probleme noi cu alta veche; transformarea cunoscutului in necunoscut,
adic
o
cutare
a
metaforelor,
comparaiilor, personificrilor; aceast
etap presupune inlturarea prejudecilor
i a obinuinelor perceptive i raionale,
problematizarea cunoscutului, sesizarea
unor probleme acolo unde nu par a exista.
Atat pentru a face necunoscutul cunoscut,
cat i pentru a face cunoscutul necunoscut,
este necesar utilizarea metaforelor i a
analogiilor. Regsim patru tipuri de
analogii la care sinectica recurge cu
precdere: analogia direct, analogia
personal, analogia simbolic, analogia
fantastic. Grupul sinectic este format din
5-7 persoane de diferite profesii, care sunt
membrii participani. edinele grupului
sinectic se pot intinde pe durata unui an, cu
o periodicitate de o edin pe lun. Durata
unei edine poate fi de o or, uneori chiar

mai mult. Desfurarea unei edine

presupune parcurgerea unei etape de
inceput, de intercunoatere a membrilor
grupului, i apoi de familiarizare cu tema.
Urmeaz etapa productiv, ce presupune
intrarea in joc a mecanismelor i
procedeelor
specifice
sinecticii
(transformarea necunoscutului in cunoscut
i invers, practicarea celor patru tipuri de
analogii), apoi etapa final, in care soluiile
gsite sunt evaluate i se adopt cea care
corespunde cel mai bine unor criterii
stabilite in prealabil.
c) Metoda 6-3-5 valorific, de
asemenea, potenialul creativ al
grupului.
Un numr de persoane se imparte in
grupuri de cate 6. Fiecare membru al
grupului are in fa o foaie de hartie pe
care o imparte in trei coloane. Liderul
enun problema, iar membrii grupurilor
noteaz trei idei, cate una in fiecare
coloan. Apoi, fiecare participant trece
foaia sa vecinului din dreapta i preia, la
randul su, foaia vecinului din stanga. Se
lucreaz pe cele trei idei ale vecinului din
stanga: se fac completri, imbuntiri,
precizri ale acestora. Urmeaz o nou
deplasare a foilor. Rotirea se face de 5 ori,
pan cand ideile emise de fiecare membru
al grupului sunt vzute de toi ceilali. La
sfarit, conductorul strange foile, le
citete in faa tuturor i se discut care sunt
cele mai bune propuneri. Metoda se
numete 6-3-5 pentru c sunt 6 membri ai
grupului care emit 3 idei, iar acestea sunt
prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin
aceast metod se obine o cantitate mare
de idei. Chiar dac unele dintre ele se vor
repeta, altele vor fi banale ori prea generale
in raport cu problema pus in discuie, va
exista totui un numr suficient de mare i
variat de soluii pentru a avea de unde
alege. De exemplu, incercai s folosii
aceast metod pentru a obine sugestii
vizand
modul
de
desfurare
a
seminariilor, modul de petrecere a timpului
liber de ctre elevi etc.
d) Metoda Phillips 6-6 poate fi
utilizat atunci cand avem de-a
face cu grupuri mari de persoane.
Pentru a putea obine participarea
direct i personal a tuturor membrilor
grupului la activitate, Donald J. Phillips
(1948) propune divizarea grupului mare in
grupuri mai mici, de 6 persoane, care
urmeaz a discuta o problem timp de 6
minute (de aici i denumirea metodei). Se
procedeaz astfel: conductorul grupului
anun tema discuiei, apoi se constituie
grupele de cate 6 persoane, care ii aleg
fiecare cate un coordonator. Acesta are
misiunea de a asigura participarea tuturor
membrilor la discuie, de a facilita
obinerea soluiilor i de a nota soluiile la
care s-a ajuns. Se discut timp de 6 minute.
Dup expirarea timpului, fiecare grup ii

face cunoscute soluiile prin intermediul

coordonatorului. Soluiile fiecrui grup pot
fi consemnate pe tabl. Sinteza o poate
face animatorul sau poate avea loc i o
discuie intre coordonatorii de grupuri.
Aceast metod are avantajul c intr-un
interval de timp relativ scurt (4-5 minute
organizarea, 6 minute discuia in grup, 2
minute pentru raportul fiecrui grup i 2030 de minute discuia final) este consultat
un numr mare de persoane, se obine o
varietate de soluii i argumente i se
obinuiesc membrii grupului cu tehnica
argumentrii, a susinerii unui punct de
vedere, dar i a ascultrii opiniei celuilalt.
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizat cu
succes la coal ca modalitate de a obine
argument pro i contra unei alternative de
aciune, pentru stabilirea cauzelor unei
situaii mai dificile din evoluia grupului.
e) Discuia-panel (panel = jurai,
experi) este o metod bazat pe
utilizarea unui numr restrans de
persoane (5-7) competente in
tema ce urmeaz a fi discutat
(care formeaz juriul), in timp ce
un auditoriu ascult in tcere i
intervine prin mesaje scrise.
Discuia-panel se desfoar astfel:
experii se aaz la o mas, iar auditoriul se
dispune in semicerc in jurul acestora, astfel
incat s poat vedea i auzi tot ce se
discut in panel. Animatorul discuiei
prezint tema i pe membrii juriului de
experi. Mai exist o persoan numit
injectorul de mesaje", care are rolul de a
strange bileelele cu mesajele trimise de
auditoriu juriului. Aceste bileele conin
intrebri, sugestii, opinii (scrise pe hartie
de diferite culori) i vor fi introduse in
discuie atunci cand se ivete un moment
prielnic. Discuia propriu-zis se poart in
grupul restrans al experilor, iar auditoriul
intervine doar prin mesajele scrise. La
finalul discuiei, animatorul face o sintez
i trage concluziile. Discuii-panel sunt
organizate i de posturile de televiziune.
Aici, auditoriul poate fi prezent in sal sau
urmrete discuia de acas i intervine
prin telefon.
TEMA NR.14 PSIHOLOGIA
COMUNICARII
1. EVENIMENTELE
COMUNICARII.TIPURILE DE
COMUNICARE
Comunicarea este trebuinta de ordin
spiritual, modalitate de interactiune
sociala,
schimb
de
mesaje
ce
realizeazarelatii interumane. A comunica
eficient insemna sa convingi, sa dezvolti
gandirea, afectivitatea si personalitatea, sa
informezi inteligibil, sa intelegi corect, sa
intelegi reactiile auditorului.
Evenimentele
comunicarii

emitentul este sursa de informatie,

receptorul este cel care percepe, intelege

informatia in invatamantul tradtional,

profesional = sursa emitenta de mesaje, in
invatamant modern, elevul devine prin
aplicarea metodelor activ-participative si
sursa emitenta de mesaje, profesorul
utilizandu-le in evaluarea si restructurarea
activitatii de predare.
Tipuri de comunicare: Comunicarea
verbala este reprezentata simbolurile
verbale ce exercita numeroase functii de
comunicare, de cunoastere, reglatorie.
Limbajul are si o latura externa
(intensitatea, fluenta, debit, intonotie,
pronuntie);Comunicarea paraverbala prin
aceasta comunicare informatia este
insostita de elemente ca particularitati de
pronuntie, intensitatea rostirii, ritm si
intonatie, caracteristicle vocii, pauza,
tacerea. In procesul intructiv-educativ
actioneaza simultan toate tipurile de
comunicare; Comunicarea nonverbala
(gestica, mimica). Comunicarea verbala
este predominant constienta si voluntara.
Comunicarea
paraverbala
si
cea
nonverbala au un caracter predominant
subconstient, asigura terenul pentru
mesajul verbal, intaresc sau nu continutul
mesajului, induc o atitudine afectiva
receptorului, organizeaza procesele de
reglare si autoreglare.
2. HOMEOFILIE, HETEROFILIE,
EMPATIE SI PERSUASIUNE
Parteneri de comunicare grade de
interactiune in functie de atribute ca
incredere, apreciere, evaluare, continut
cognitiv, statut (rol) social, atitudine,
educatie).
Homeofilie = partenerii
comunicarii (emitent-receptor) se situeaza
pe acelasi plan. Heterofilie = reletie
inegala intre parteneri. Orice relatie de
comunicare debuteaza in mod heterofilic,
dar are tendnta convertiri homeofilice.
Homeofilia reprezinta aspiratia oricarui tip
de comunicare rezultand stare de confort
psihologic.
Heterofilia
reprezinta
disconfort psihologc, existenta unor bariere
(poate ca racteriza ambii parteneri). Cand
relatia de comunicare este contruita pe
intentia unui efect la interlocutor, ea
devine un intrument de transformare
comunicarea intrumentala (comunicarea
didactica). Comunicarea didactica prezinta
urmatoarele
caracteristici :
relatie
asimetrica (educator-educat), se produce
intre
comportamente
globale,
este
evaluativ-selectiva, definerste integral
personalitatile intrate in contact, poate fi
transformat in intrument de interventie,
poate evea elemente stimulative, dar si
bariere, se consuma la confluenta intre o
elaborare stiintifica si una sustinuta artistic,
presupune cunoasterea psihologiei umane,
se consuma la nivelul a doi parteneri dar si
la nivelul de grup.
Empatia este
capacitatea individuala de trasnpunere
intelectuala si afectiva in situatia celuilalt.
Este o aptitudine a cadrelor didactice

detinuta diferit ceeea ce explica diferenta

de eficienta a relatiilor cu elevii.
Transpunerea intelctuala poate fi cultivata
printr-un surplus informational si exersarii
repetate, transpunerea efectiva, nu.
Persuasiunea este capacitatea individuala
care permite impenri vointei, conceptiilor,
convingatorilor, atitudinilor celuilalt, fara a
tine cont de reactivitatea lui. Exista
intensitatii variate ale persuasiunii pornind
de la; ordin, comanda la recomandare sau
sugestie. Este un act manipulativ,
autoritatea conferita de statutul socaial
trece pe prim plan, se promoveaza un
limbaj formal, o stare generala coercitiva.
Exista situatii in care persuasiunea poate
genera
homeofilie,
daca
partenerii
urmaresc un scop comun imd\ediat
(antreor-sportiv,
comandant-soldat,
profesor-elev). Empatia si persuasiunea
se coreleaza cu homeofilia si heterofilia in
comunicarea interumana.
3. SPECIFCUL
COMUNICARII
DIDACTICE
IN
INVATAMANTUL
PRIMAR/PRESCOLAR
Comunicarea a fost definita ca o
form particular a relaiei de schimb ntre
doua sau mai multe persoane, doua sau
mai multe grupuri. Comunicarea este o
component vital a procesului instructiveducativ. Comunicarea este un proces
relational, in cadrul caruia doi sau mai
multi interlocutori fac schimb de
informatii, se inteleg si se influenteaza
intre ei. A comunica presupune castigarea
si activarea competentei comunicative care
este deopotriva aptitudinala si dobandita.
Comunicarea didactica este o forma
particulara, obligatorie in transmiterea
unor continuturi determinate, specifice
unui act de invatare sistematica, asistata.
Comunicarea
didactica
este
baza
procesului
de
predare-invatare
a
cunostintelor in cadru institutionalizat al
scolaii si intre parteneri cu roluri
determinate: profesor, elevi.
Comunicarea didactic are mai multe
caracteristici, care o deosebesc de alte
forme ale comunicrii interumane: se
desfoar ntre doi sau mai muli ageni:
profesor i elevi, avnd ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea
verbal, scris, non-verbalk, paraverbal i
vizual, dar mai ales forma combinat;
mesajul didactic este conceput, selecionat,
organizat i structurat logic de ctre
profesor, pe baza unor obiective didactice
precise, prevzute n programele colare;
stilul didactic al comunicrii este
determinat de concepia didactic a
profesorului i de structura lui psihic;
mesajul didactic (repertoriul) are o
dimensiune explicativ- demonstrativ i
este transmis elevilor folosind strategii
didactice adecvate dezvoltrii intelectuale
a acestora i nivelului de cunotine pentni

a fi neles de elevi; comunicarea se

regleaz i autoregleaz cu ajutonil unor
retroaciuni (feed-back i feed-forward),
nlocuind blocajele care pot apare pe
parcurs.
Regulile
comunicarii
didactice
eficiente sunt: sa asculti, adica sa tii cont
de parerea si interesele celorlalti; sa
observi adica sa te intereseze ceea ce se
ntmpla n cadrul situatiei de comunicare
si sa ntelegi starea receptorilor; sa
analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de
vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicarii; sa controlezi adica sa
urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.
Caracteristici necesare comunicarii
didactice pentru a fi eficace:
1.
Ale
profesorului:
claritatea
mesajelor; precizia acestora; utilizarea unui
limbaj adecvat si accesibil elevilor [rin
transpozitie; utilizarea unui limbaj adecvat
( corect din p.d.v stiintific); structurarea
logic a mesajelor transmise; prezentarea
interesant a coninutului instruirii;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii
2. Ale elevilor: s aib capacitate de
concentrare (pentru a putea recepta i
inelege mesajul profesorului); s posede
cunotinele anterioare necesare nvrii
ce urmeaz; s fie motivai pentru a nva
( in general i la un anumit obiect de
studiu, n particular); s cunoasc limbajele
utilizate (de profesor sau de calculator,
cazul instruirii asistate de acesta)
n comunicarea didactica profesorul
trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o
vocatie n aceasta directie, ca este un
partener de ncredere, care doreste un
dialog autentic. Comunicarea didactica
prin dialog apare ca un model interactiv,
profesorul si elevul fiind in acelasi timp
emitator si receptor, creandu-se intre ei
relatie de schimb de idei si cercetari.
Comunicarea didactica implica fenomenul
de retroactiune. In comunicarea didactica
exista doua feluri de retroactiuni: feedback-ul si feed-forward-ul. Feed-back-ul
este modalitatea prin care finalitatea
devine cauzalitate. Feed-back-ul intra in
functie dupa atingerea finalitatii. Inaintea
oricarei comunicari didactice, profesorul
va efectua mai multe operatii: stabilirea
obiectivelor si a continutului esential al
comunicarii, a unor explicatii, exemple,
fapte, date cu valoare motivationala, a
intrebarilor-problema,
a
intrebarilor
retorice, sau care determina reflectii.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent
n comunicarea didactic, menionm:
suprancrcarea (determinat de criza de
timp, dar i de dorina unor profesori de a
nu omite lucruri importante); utilizarea
unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu
accesibil) elevilor; dozarea neuniform,
n timp, a materialului de predat; starea de
oboseal a elevilor /studenilor sau

indispoziia profesorului; climatul

tensionat sau zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicrii
didactice, este necesar cunoaterea
respectarea unor reguli de ctre profesori,
ntre care menionm: vorbirea corect,
deschis i direct (care previne sau reduce
distorsiunea
mesajelor);
ncurajarea
feedback-ului din partea elevilor (pentru a
cunoate n ce msur mesajele transmise
au fost corect recepionate i nelese);
ascultarea
atent,
rbdtoare
i
ncurajatoare a mesajelor primite din
partea elevilor, concomitent cu efortul de a
nelege exact sensul acestor mesaje;
folosirea mai multor forme de comunicare
didactic pentru acelai tip de mesaje (de
regul, oral i vizual, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe In
identificarea modalitilor de optimizare a
comunicrii didactice, este necesar s
avem n vedere att personalitatea
profesorului, ct i pe cea a elevului i, nu
n ultimul rnd, totalitatea componentelor
actului comunicaional. n acest sens este
foarte important ca elevilor s le fie
prezentate i exersate variate modaliti de
comunicare. Este important ca elevii s
contientizeze existena unor posibile
obstacole ce pot interveni n actul
comunicrii astfel nct s fie capabili s le
depeasc utiliznd diferite ci de
ameliorare, mbuntire a comunicrii.
Comunicarea didactic este una de
coninuturi purttoare de instruire, are un
efect de nvare i urmrete modificarea
i stabilitatea comportamentului. Cadrul
didactic trebuie s devin n raport cu
copilul, un partener de dialog. Pentru
optimizarea comunicrii trebuie eliminat
caracterul
autocratic,
specific
gradinitei/colii tradiionale, care ntreine
anonimatul i inhib copilul/elevul care va
fi astfel redus la pasivitate i inerie.
Copilul trebuie stimulat s participe activ,
s I se
sporeasc independena i
posibilitile de iniativ , s I se dezvolte
stilul responsabilitii. n cadrul tuturor
activitilor din gradinita/colare, copiilor
trebuie s li se ofere posibilitatea de a pune
ntrebri manifestndu-i astfel curiozitatea
, nedumerirea , interesul , urmnd s fie
condui, n msura posibilitilor s
descopere singuri rspunsuri. Relaiile
cadru didactic- copil/elev trebuie s fie un
amestec de libertate i impunere.
Activitile didactice organizate n
gradinita si clasele primare urmresc s
formeze i s dezvolte capacitatea de
comunicare corect , logic i civilizat n
aspect oral i scris.Noiunea de comunicare
are o mulime de nelesuri , de scopuri i
la fel de multe metode de exprimare i
manifestare.Limbajul este codul prin care
este transmis informaia , acesta fiind
unealta comunicrii. Prin folosirea
limbajului , fiecare persoan i proiecteaz

n exterior propria imagine , deoarece

fiecare individ are la baz achiziii
succesive , care se completeaz i se
mbin unele cu altele.De aceea ,
nvtorul trebuie s cunoasc , de la
nceput capacitatea de comunicare a
fiecrui elev.
TEMA NR. 15 INTERVENTIA
EDUCATIONAL LA COPII CU
DIFICULTATI DE INVATARE,
TULBURARI DE COMPORTAMENT,
SUPRADOTAREA INTELECTUALA
1. INTERVENTIA
EDUCATIONALA
Copiii cu dificultati de invatare pot
nva, dar ei au nevoie adesea de un alt tip
de instruire sau cel puin de alte forme de
sprijin de la profesori. Deoarece cauzele
dificultati de invatare sunt foarte diferite i
complexe, nu poate exista o singur
strategie pentru toi copiii din acest grup.
Strategiile de utilizat vor trebuie s fie
adaptate modului specific de manifestare a
dificultati de invatare (perceptiv, de
procesare, de producere etc).Din cercetari
rezult
c
este
foarte
important
managementul timpului, n organizarea
muncii la clas. Structurarea foarte atent a
mediului de nvare ct mai calm,
linitit, cu elemente distractive ct mai
puine, cu vorbire n oapt etc.
Structura i sprijinul sunt dou
elemente de baz ale unor programe de
intervenie eficiente. Dac pentru copiii
obinuiti temele pentru acas care sunt
nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte
frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot
fi ucigtoare. De aceea se recomand cu
insisten predarea-nvarea n pai mici i
cu asigurarea continu a succesului.
Implicarea
prinilor
n
asigurarea
succesului n nvtare este foarte util. O
not comun a numeroase strategii
dezvoltate n context este recunoaterea
personal a problemei i adaptarea ori
acomodarea la ea. Unii copii cu d.. nva
aceste lucruri n mod natural, n timp, alii
au nevoie de sprijin n acest sens. De multe
ori aceti copii au n spate o istorie
personal de eec i frustrare, ceea ce
determin aciuni suplimentare, pentru a fi
convini c sunt necesare eforturi rennoite
pentru a reui.
Tulburri
(dezordini)
de
comportament (socio-afective)
Problematica
Fiecare copil i fiecare fiint uman
poate
avea
conduite,
manifestri
interpretabile ca nepotrivite sau inadecvate
unei situaii, dar nu toate acestea pot fi
catalogate ca tulburri de comportament
(Slavin, 1991). Exista si asa numitele
probleme de conduite care sunt minore si
cel mai adesea exterioare (exogene)
copilului...

Definitie: tulburrile de comportament

la copii reprezint o categorie heterogen
de rspunsuri comportamentale, de
conduite inadecvate vrstei, grupului de
apartenent, etc, conduite care nflueneaz
negativ relaiile i climatul dintr-o clas,
conduite ce rezult n conflict social, n
nefericire personal n eec colar i adesea
social. Aceste comportamente sunt
persistente si serioase, nu constituie doar
forme uoare i tranzitorii. Problemele
legate de conduita acestor copii produc
ngrijorare i suprri semnificative
cadrelor didactice, managerilor colari,
prinilor i colegilor.
Comportamentul reprezinta ansamblul
reactiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe
care un organism prevazut cu sistem nervos
le executa ca raspuns la stimulii din
ambianta (Tilquin). Comportamentul este,
asadar, expresia exterioara a raporturilor
dintre individ si mediu, a echilibrului pe
care individul l realizeaza n procesul
dinamic de integrare n viata sociala si care
este obiectivat, de regul, ntr-un sistem de
fapte sau de actiuni supuse unei aprecieri
morale.
Comportamentul
copilului/adolescentului
este
puternic
influentat de-a lungul ontogenezei lui de
dezvoltarea psihogenetica a individului si de
mediul social n care acesta traieste si
munceste.
Tulburarile de comportament sau
modificarile de comportament sunt forme de
dezechilibru psihic, ce implica tulburari n
sfera emotional-volitiva, ca urmare a unei
leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor
structuri psihice morbide de natura
sociogena
Tipuri de dezordini (Eggen i
Kauchak, 1992)
Exist dou grupe mari:
a) excesul de conduit extern i
agresivitatea: hiperactivitatea, necooperare,
sfidarea, ostilitatea, rutatea i cruzimea,
minciuna, furtul, delincvena etc (devieri
ale conduitei). Se pare c acest tip de
conduite sunt mai prezente la brbai dect
la femei. Incidena lor este mai mare n
mediile socio-economice cu statut sczut.
Anumite forme de conduit de acest tip se
nva social.
b) Retragerea, anxietatea la copil:
timiditatea excesiv, izolarea, teama lipsa
de ncredere i retragerea exagerat n sine
anxietatea
i
depresiile
frecvente.
Tulburrile acestui grup de copii sunt mai
greu observabile. Copiii cu asemenea
conduite au tendine mai mari spre suicid
dect ali copii. Ce poate face coala (n
prevenirea i diminuarea tulburrilor de
conduit) Scoala are un rol foarte mare,
dar ea este doar unul dintre actorii
principali. Conduita delincvent mai ales,
implic adesea poliia, serviciile sociale,
instanele judectoreti ca i prinii i
persoanele apropiate celui n cauz.

Recomandri generale: valorizarea i

ntelegerea adecvat, acceptarea tuturor
elevilor; identificarea i referirea rapid la
servicii de specialitate a problemelor
grave.
Principii de aciune: Regulile colii
i clasei trebuie exprimate clar i
respectate, ntrite consistent. Lipsa de la
ore i vagabondajul trebuiesc reduse prin
orice mijloace posibile. Gruparea claselor
(sau a unor grupuri n clas) pe niveluri de
abiliti trebuie evitat ; individualizarea,
n clasa eterogen, este mijlocul cel mai
eficient de aciune n asemenea situaii.
Trebuiesc
utilizate
strategii
de
management al clasei pentru prevenirea i
reducerea problemelor de conduit (care
pot degenera in tulburari). Implicarea
familiei copilului n orice problem
serioas de conduit. Evitarea suspendrii
i/sau excluderii din clas sau din coal.
Sanciunile trebuie s fie adecvate i scurte
(mai ales n cazul scoaterii din clas); ar
trebui preferate sanciuni de tipul
deprivrii de privilegii. Dup sanciune,
trebui acionat rapid i consecvent pentru
reintegrarea i revalorizarea elevului
(Slavin, 1991). In Romania functioneaza
centre de asistenta psihopedagogica in
cadrul
centrelor de resurse care pot
interveni (prin consilierii scolari) si in
situatii de tulburari ale conduitei la elevi.
Rezultatele cele mai bune se regasesc
in randul copiilor care prezinta tulburari de
comportament
la
nivel
mediu
(comportamente
opozante,
lipsa
compliantei si agresivitate de intensitate
medie) si care provin din familii lipsite de
probleme majore (care nu sunt familii
dezavantajate socio-economic, in care nu
este prezenta o psihopatologie accentuata a
parintilor, nu exista conflicte maritale sau
un nivel scazut al suportului social).
Factorii care asigura succesul
interventiei educationale in tulburarile de
comportament sunt: orientarea interventiei
spre franarea influentei cat mai multor
factori care determina sau favorizeaza
tulburarile de conduita; tratamentul este
suficient de flexibil incat sa raspunda
nevoilor specifice ale copilului; interventia
este orientata inspre prevenirea agravarii
tulburarii si a comportamentelor cu risc
antisocial.
Dupa Ollendick, 1998, cele mai
eficiente
metode
de
interventie
educationala
in
tulburarile
de
comportament sunt urmatoarele:
Training-ul parintilor. Training-urile
pentru parinti in scopul remedierii
tulburarilor de comportament ale copiilor
se axeaza pe invatarea de catre parinti a
unor abilitati care sunt importante in
socializarea copilului.Training-ul se poate
face individual sau in grup.
Antrenament in rezolvarea de
probleme este una dintre cele mai

eficiente metode care pot fi utilizate direct

cu copilul. Aceasta metoda se bazeaza pe
asumptia ca distorsiunile de gandire
aparute in atribuirile pe care copilul le
face in situatiile sociale pot duce la
comportamente agresive si antisociale.
Prin aceasta metoda, efectele pozitive pot
persista in medie un an. In schimb,
eficienta ei este limitata in ceea ce
priveste
aducerea
comportamentul
copilului intre limitele functionarii normale
Combinarea interventiilor la nivel
familial cu cele efectuate la nivelul scolii.
Programul de interventie la nivel familial
si scolar este conceput pentru copiii cu
probleme
comportamentale
si
de
relationare cu alti copii. In acest scop, sunt
implicate persoanele care pot avea un
impact pozitiv asupra copilului in ceea ce
priveste socializarea lui.
Supradotarea si talentul la elevi
a) Termeni
si
definitii
ale
supradotarii si talentului
Termenii echivalenti, cei mai utilizati
in alte limbi sunt: gifted (engleza) si
surdoue (franceza). Carmen Cretu
utilizeaz conceptul de copii cu
disponibiliti
(dotare)
aptitudinale
superioare, termen utilizat i de Consiliul
European pentru Aptitudinile nalte (1991)
Se impune o distinctie intre geniu,
talent, creativitate, supradotare si copii
olimpici. Geniul (termen putin utilizat in
zilele noastre) se defineste prin creativitate
si performante exceptionale (care fac
epoca) in orice domeniu al vietii stiintifice
sau artistice; talentul este expresia unor
aptitudini, calitati psihosenzoriale i/sau
motrice i abiliti deosebite, antrenate i
manifestate n diverse domenii (tiiific,
artistic, social, sportiv). Copiii creativi sunt
cei care au potential deosebit de a inventa,
inova, n domeniul teoretic sau material
ei sunt i supradotati; supradotarea de
refera de regula la domeniul intelectual,
definindu-se, n termeni psihologici prin
inteligenta superioar (de la 125 sau 130 n
sus), peste nivelul covrstnicilor. In SUA,
de pilda, prin copil supradotat se intelege
copilul care are un CI mai mare de 130, in
vreme ce copilul talentat este cel care
aptitudini deosebite pentru o anumita
disciplina de studiu sau un domeniu al
activitatii umane. Olimpicii nu este
obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o
inteligenta foarte buna, dar rezultatele la
anumite discipline se pot obtine in mare
masura
prin
suprainfomare
si
suprainvatare).
b) Identificarea
copiilor
supradotati
Caracteristici ale copiilor supradotati
(Jigau M,): supradotarea si precocitatea
(intersectie
dar
nu
echivalenta);
dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive
si maturizarea rapida a gandirii;
capacitatea de a intelege problemele

adultilor; imaginea de sine superior

dezvoltata la unii; constiinta ca sunt
diferiti de ceilalti care poate afecta si
negativ imaginea de sine; existenta unor
decalaje
(heterocronie,
disarmonie,
disincronie) in dezvoltare, de regula intre
dezvoltarea intelectuala si cea afectiva,
psihomotorie sau sociala; supradotarea
poate conduce si la probleme de adaptare
scolara, chiar la esec; Einstein a fost
exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de
la cursurile colii de arte; posibilitatea
perfectionismului,
autocriticismului,
izolarii sociale; unii pot avea probleme in
invatarea scrisului disgrafie (deoarece
invata sa citeasca mult mai repede); unii
pot avea probleme la activitatile de tip
manual din scoala; unii copii sunt
supradotati
orice
domeniu
(cazul
Michelangelo) altii doar in unele domenii;
unii copii supradotati pot avea si o
dizabilitate (mai putin intelectuala).
Este foarte greu sa se gaseasca note
comune tuturor copiilor surpadotati.
Fiecare este o personalitate unica, rezultata
din complexitatea interactiunii bio-psihosociale.
c) Copiii supradotai i coala
Ministerul Educatiei din Ontario,
Canada distinge patru categorii de copii
supradotati, importante pentru orientarea
si plasarea scolara: copiii supradotati
productivi, care au cele mai frecvente
trasaturi
pozitive
ale
supradotarii,
identificate foarte devreme de parinti si
educatori; copiii supradotati subproductivi
cei care prezinta, uneori, caracteristici
dominant negative ale supradotarii: lipsa
de incredere si stima fata de sine, nu-si
asuma responsabilitati, nu le place scoala,
sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in
exterior; copiii supradotati cu dizabilitati situatii n care handicapul poate ascunde
unele trasaturi caracteristice ale unui copil
supradotat; copiii supradotati provenind
din culturi diferite cei provenind din
familii a caror sistem de valori, atitudini si
optiuni pot fi diferite de cultura dominanta,
engleza.
Principiu pedagogic general
incurajarea elevilor supradotati sa devina
fiinte dinamice, independente, creative si
productive, capabile sa actioneze cu
competenta, integritate si fericire, in
mijlocul societatii.
Dezbaterea (disputa) accelerare
mbogire a studiilor Avocaii accelerarii
argumenteaz c elevii supradotai trebuie
s fie ncurajai traverseze rapid
curriculum-ul colar, saltnd peste o clas
sau prezentndu-se mai devreme la
examene.Alii specialiti consider c n
loc de a trece ct mai repede prin
curriculum acesti copii ar trebui angajai in
activiti creative i de rezolvare a unor
probleme. Unele cercetri par s indice c
exist mai mult sprijin pentru realizrile

colare ale acestor copii n programele de

accelerare. Rezultatatele respective s-ar
putea datora ns i faptului c rezultatele
metodei de mbogire (creativitatea sau
rezolvarea de probleme) sunt mai greu de
msurat.
Supradotarea,
talentul,
CES ;
diversitatea
si
unicitatea
umana
Michelangelo, Einstein si Rockefeller
aveau dislexie...Muli dintre marii artiti ai
lumii au fost cunoscui ca avnd
dizabilitati vizuale: Monet, Pissaro, Degas,
Renoir i alii... Voci de aur ale muzicii
aparin unor nevztori: Andrea Bocceli,
Stevie Wander, Ray Charles, George
Nicolescu, etc.Persoane celebre cu
dizabiliti auditive au fost: Ludvig Van
Bethoven, Francisco Goya (pictor),
Alexander Graham Bell (inventatorul
telefonului), Pierre de Ronsard (poet),
Thomas Edison, inventatorul genial etc.
Un deintorul premiului Nobel in
domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este
o persoan care se deplaseaz n crucior
rulant si poate comunica doar prin
calculator adaptat...Marea variabilitatea a
trasaturilor generale umane, combinaia
unic a forelor i slbiciunilor la un
anumit individ sunt nc mari necunoscute
n faa tiinelor socioumane. Rolul
modelator i stimulator al colii, al
educaiei n sensul cel mai general este
ns
incontestabil
n
valorificarea
maximal a potenialului fiecrui copil, a
fiecrui cetean al planetei. Diversitatea i
unicitatea cerinelor/nevoilor educaionale
constituie provocri profesionale i umane
n faa colii, a familiei i chiar a copiilor.
Cunoaterea i soluionarea ct mai
adecvat a acestora reprezint, n afara
beneficiului direct asupra celor n cauz,
ci importante de conservare i mbogire
prin educaie a spiritului profund al
umanitii cu caracteristicile sale
inseparabile,
oarecum
dilematice:
perenitate dar i nevoie de schimbare i
adaptare continu.