TEXTO PARA DISCUSSO No 1300

A REPETNCIA NO CONTEXTO
INTERNACIONAL: O QUE DIZEM
OS DADOS DE AVALIAES
DAS QUAIS O BRASIL NO
PARTICIPA?
Sergei Suarez Dillon Soares
Braslia, agosto de 2007

TEXTO PARA DISCUSSO No 1300

A REPETNCIA NO CONTEXTO
INTERNACIONAL: O QUE DIZEM
OS DADOS DE AVALIAES
DAS QUAIS O BRASIL NO
PARTICIPA?
*

Sergei Suarez Dillon Soares

Braslia, agosto de 2007

* Tcnico de Planejamento e Pesquisa da Diretoria de Estudos Sociais do Ipea.

Governo Federal
Secretaria de Planejamento de Longo
Prazo da Presidncia da Repblica
Ministro Roberto Mangabeira Unger

TEXTO PARA DISCUSSO

Publicao cujo objetivo divulgar resultados de
estudos direta ou indiretamente desenvolvidos pelo
Ipea, os quais, por sua relevncia, levam informaes
para profissionais especializados e estabelecem um
espao para sugestes.

As opinies emitidas nesta publicao so de exclusiva

e de inteira responsabilidade do(s) autor(es), no
exprimindo, necessariamente, o ponto de vista do
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada ou o da

Fundao pblica vinculada Secretaria de

Secretaria de Planejamento de Longo Prazo da

Presidncia da Repblica.

Planejamento de Longo Prazo da Presidncia

da Repblica, o Ipea fornece suporte tcnico e

permitida a reproduo deste texto e dos dados nele

institucional s aes governamentais

contidos, desde que citada a fonte. Reprodues para

possibilitando a formulao de inmeras

fins comerciais so proibidas.

polticas pblicas e programas de

desenvolvimento brasileiro e disponibiliza,
para a sociedade, pesquisas e estudos
realizados por seus tcnicos.

Presidente
Marcio Pochmann
Diretora de Estudos Sociais
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Assessor-Chefe de Comunicao
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URL: http://www.ipea.gov.br
Ouvidoria: http://www.ipea.gov.br/ouvidoria
ISSN 1415-4765
JEL I21

SUMRIO

SINOPSE

ABSTRACT

1 INTRODUO

2 DADOS

3 ANLISE UNIVARIADA

10

4 ANLISE DE REGRESSO

13

5 CONCLUSO

15

REFERNCIAS

16

SINOPSE
O Brasil se caracteriza por um altssimo nvel de repetncia. Apenas Angola tem taxas
to altas quanto as brasileiras. As evidncias qualitativa e quantitativa estabelecendo
um elo entre a repetncia e a evaso escolar so extensas. No entanto, h pouca
discusso no Brasil sobre o impacto da repetncia no contexto internacional.
O objetivo deste texto usar os dados de duas avaliaes internacionais em
matemtica e cincias (Trends in International Mathematics and Science Study, Timss)
e em leitura (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) para estimar
em que medida as polticas de combate repetncia tm impactos negativos sobre o
desempenho em testes padronizados. Para estimar este impacto, usei tanto
comparaes univariadas dos resultados de pases com diversas polticas com relao
progresso continuada, como tambm anlise de regresso na qual cada pas
representa uma unidade.
Os resultados mostram que as polticas de progresso continuada no exercem
qualquer impacto negativo sobre o desempenho escolar dos alunos. Ao contrrio,
verifica-se um impacto positivo de polticas de progresso continuada sobre os
resultados dos exames, embora estes no sejam significativos devido ao baixo nmero
de observaes na amostra.

ABSTRACT
Brazil is characterized by very high levels of grade repetition. Only Angola suffers
from student flow worse than Brazil. There is ample qualitative and quantitative
evidence establishing a link between grade repetition and dropping out from school.
However, there is little discussion in Brazil of the impact of grade repetition in the
international context.
The objective of this text is to use data from TIMSS mathematics an science
evaluations and PIRLS reading evaluations to estimate the impact of anti-repetition
policies upon academic achievement. In order to do this I used both univariate
comparisons of countries that have outlawed repetition in primary school with other
countries and multivariate regression analysis.
The main result is that there is no evidence whatsoever that anti-repetition
policies have any negative impact upon childrens academic achievement. On the
contrary, regression results show a positive, albeit non-significant, impact of
automatic promotion upon test results.

1 INTRODUO
A despeito de uma melhoria durante a dcada de 1990, o Brasil se caracteriza por um
altssimo nvel de repetncia. Apenas Angola tem taxas to altas quanto as brasileiras.
As evidncias qualitativa e quantitativa estabelecendo um elo entre a repetncia e a evaso
escolar so extensas. Desde os trabalhos seminais de Sergio Costa Ribeiro (1991), sabe-se
que alunos evadem apenas aps mltiplas repetncias os convencerem de que no tm
futuro na escola. Estas mesmas concluses so corroboradas por inmeros trabalhos
qualitativos que mostram que os alunos sabem o trgido futuro que os aguarda com
nveis escolares baixos, e que gostariam de permanecer na escola e aprender, tendo sido
convencidos, entretanto, aps vrias repetncias, de que nunca lograro concluir o
primeiro ciclo escolar. Em outras palavras, sabe-se, h mais de duas dcadas, que a
repetncia condena grande parte das nossas crianas a um futuro de pobreza devido
incapacidade de terminarem pelo menos o primeiro ciclo educacional.
Esta literatura no tem passado desapercebida pelos educadores e gestores de
sistemas educacionais. Os primeiros desenvolveram vrias opes de poltica para
reduzir a repetncia ou mitigar seus estragos: classes de acelerao, polticas de ciclo e
at a progresso continuada foram e continuam sendo aplicadas em diversos sistemas
educacionais no pas. No entanto, a oposio contra polticas de ciclo ou progresso
continuada grande, e encontra forte eco tanto na opinio pblica quanto entre os
profissionais de educao, forando, em alguns casos, secretrios de Educao a recuar,
eliminando as polticas de combate repetncia. Na maior parte destes casos a taxa de
repetncia voltou a subir ou interrompeu sua trajetria de queda. O resultado que,
desde o final da ltima dcada, a taxa de repetncia no primrio no Brasil estagnou-se
prxima dos 20%, o que um absurdo para qualquer padro internacional.
A maioria dos argumentos contra prticas pedaggicas como ciclos ou a
progresso continuada centra-se em afirmaes do tipo de nada adianta formar um
aluno analfabeto ou no se pode permitir que o aluno que nada aprendeu passe de
ano. O objetivo deste trabalho apresentar um pouco da experincia internacional
que relaciona prticas e polticas de promoo com resultados de aprendizagem, para
avaliar se h, no plano da comparao entre pases, oposio entre polticas de
progresso continuada e altos nveis de aprendizagem.
O padro de anlise neste texto superficial e exploratrio. Pretende-se fazer
comparaes de nvel e, no mximo, usar uma regresso simples. A razo disto o
fato de as bases de dados usadas no serem ainda muito conhecidas no pas, o que
justifica uma anlise exploratria.

2 DADOS
H no mundo uma variedade de avaliaes educacionais padronizadas, s quais os
pases podem ou no aderir. O Brasil participa do Programme for International
Student Assessment (Pisa) e do Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (Llece). Os resultados do primeiro tm sido analisados luz

texto para discusso | 1300 | ago. 2007

ipea

da nossa repetncia por Cludio de Moura Castro, que mostra que o resultado seria
ainda pior se no houvesse uma expressiva taxa de abandono at o segundo grau,
deixando os piores alunos fora da prova. No conheo anlises dos resultados do
Llece sob a tica da repetncia.
H, no entanto, duas outras avaliaes importantes das quais o Brasil no
participa. So estas o Trends in International Mathematics and Science Study (Timss) e
o Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). No existe nada de errado
em participar de uns e no de outros, assim como no h qualquer crtica neste texto
ao fato de o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) ter
escolhido o Pisa e Llece, e no o Timss ou PIRLS. Estes, no entanto, contm
informaes sobre o tipo de poltica de promoo adotada em cada pas, e so estas
que pretendemos explorar neste estudo.
Os coordenadores nacionais do Timss em cada pas compuseram um painel no
qual explicam sucintamente a sua respectiva poltica no que diz respeito progresso.
As descries originais se encontram na publicaes do Timss. Na tabela 1 a seguir
tentei resumir cada descrio, alm de agrup-las em trs categorias.
A primeira categoria relativamente fcil: so pases que praticam progresso
continuada em todas as sries do ensino fundamental. Em pases como a Austrlia,
Coria, Japo, Noruega ou Sucia proibido reprovar um aluno durante todo o
ensino fundamental em funo de ele no ter aprendido o contedo desejado. Os nicos
fatos que levam um aluno a matricular-se duas vezes seguidas na mesma srie seriam
doena grave, problemas familiares, ou outra razo que implique um nmero de faltas
de tal modo excessivo a ponto de no se poder declarar que o aluno tenha sequer
cursado a srie em questo. Em alguns pases nem isto ocorre, e o aluno matriculado
na srie correspondente sua idade.
A segunda categoria so pases que permitem alguma repetncia no ensino
fundamental, embora estabeleam restries quantitativas. Exemplos seriam o Chile,
que permite repetncia a partir da quinta srie, Cingapura, que a permite a partir da
sexta srie, ou Hong Kong, onde as escolas podem praticar a repetncia em qualquer
srie, desde que esta no passe de 3%.
H ainda o terceiro grupo, no qual no existe qualquer restrio repetncia,
seja esta centralizada (por exame nacional), ou descentralizada (decidida por cada
escola). Nesta categoria se encontra o Brasil, na companhia de pases como a Arbia
Saudita, Botsuana, as Filipinas, o Lbano, a Indonsia e a Itlia, cujo desempenho
encontra-se entre os piores da Europa Ocidental.
Por fim, verificam-se tambm sistemas onde a prpria poltica descentralizada,
como nos EUA, nos quais a prtica preponderante a progresso continuada (chamada
de social promotion), mas onde a autonomia escolar tal que cada distrito escolar ou at
cada escola pode praticar a poltica que lhe convm. Estes no so classificados em
quaisquer dos trs tipos e tambm esto ausentes do restante da anlise.

texto para discusso | 1300 | ago. 2007

ipea

TABELA 1

Dados bsicos sobre poltica de reteno e resultados de avaliaes padronizadas

Pas
frica do Sul
Arbia Saudita
Armnia
Austrlia
Autoridade Nacional Palestina
Barein
Blgica (flamenga)
Botsuana
Bulgria
Chile
Chipre
Cingapura
Coria
Egito
Esccia
Eslovquia
Eslovnia
Estados Unidos
Estnia
Federao Russa
Filipinas
Gana
Hong Kong, SAR
Hungria
Indiana (EUA)
Indonsia
Inglaterra
Ir
Israel
Itlia
Japo
Jordnia
Ltvia
Lbano
Litunia
Macednia
Malsia
Marrocos
Moldvia
Noruega
Nova Zelndia
Ontrio (Canad)
Pas Basco (Espanha)
Pases Baixos
Quebec (Canad)
Romnia
Srvia
Sucia
Taipei
Tunsia

Leitura

550
494
528

528
518
502
542
528

528
543

553
414
509
541

545
543
442
350
499
529
548
554
537
512
561

Matemtica
264
332
478
505
390
401
537
366
476
387
459
605
589
406
498
508
493
504
531
508
378
276
586
529
508
411
498
411
496
484
570
424
508
433
502
435
508
387

Cincias
244
398
461
527
435
438
516
365
479
413
441
578
558
421

461
494
521
487
536
543
475
477
499
585
410

517
520
527
552
514
377
255
556
543
531
420
544
453
488
491
552
475
512
393
519
449
510
396
472
494
520
533
489
536
531
470
468
524
571
404

Promoo
a
Possvel a partir da 4 srie
Reteno descentralizada
Automtica
Automtica
a
Possvel a partir da 5 srie
a
Possvel a partir da 2 srie
Reteno descentralizada
Reteno descentralizada
Reteno descentralizada
a
Possvel a partir da 5 srie
a
Possvel a partir da 6 srie
a
Possvel a partir da 6 srie
Automtica
Exame centralizado
Automtica
Automtica
Automtica
Descentralizada
Reteno descentralizada
Automtica
Reteno descentralizada
Reteno descentralizada
Reteno descentralizada no pode superar 3%
Automtica
Descentralizada
Reteno descentralizada
Automtica
Exame
Automtica
Reteno descentralizada
Automtica
Reteno descentralizada no pode superar 5%
Automtica
Exame
Reteno descentralizada
a
Possvel a partir da 5 srie
Automtica
a
Possvel a partir da 6 srie
Reteno descentralizada
Automtica
Automtica
Automtica
Reteno descentralizada a cada dois anos
Automtica
Automtica
Reteno descentralizada
Reteno descentralizada
Automtica
Automtica
Reteno descentralizada

Tipo
2
3
1
1
2
2
3
3
3
2
2
2
1
3
1
1
1
3
1
3
3
2
1
(*)
3
1
3
1
3
1
2
1
3
3
2
1
2
3
1
1
1
3
1
1
3
3
1
1
3

Fontes: Relatrios Timss Matemtica, Timss Cincias, e PIRLS.

Nota: (*) O estado de Indiana e os EUA com um todo tm sistemas escolares muito descentralizados. H distritos nos quais
h progresso continuada e outros nos quais permitido reprovar. Por isso, no podem ser classificados segundo o
esquema aqui proposto.

texto para discusso | 1300 | ago. 2007

ipea

3 ANLISE UNIVARIADA
Os grficos 1 a 3 mostram as notas mdias obtidas por cada pas em matemtica
(Timss), leitura (PIRLS) e cincias (Timss). Os pases so agrupados de acordo com a
sua poltica com relao repetncia.
GRFICO 1

Resultados de matemtica (Timss)

Reteno restrita

475
476
477
484
487
502
531
537

500

387
387
390
401
424
435
459

550

461
478
493
494
496
498
498
499
505
508
508
508
508
521
529
536
543
570
585
589

600

586
605

650

repetncia

450
400

332
366
378
406
410
411
411
433

Promoo automtica

264

300

276

350

250

Blgica (Flamenga)

Itlia

Litunia

Bulgria

Lbano

Indonsia

Egito

Botsuana

Gana

Hong Kong, SAR

Macednia

Barein

Marrocos

frica do Sul

Taipei

Quebec (Canad)

Hungria

Malsia

Eslovquia

Austrlia

Esccia

Israel

Eslovnia

Noruega

200

Fonte: Relatrio Timss Matemtica.

Os grficos sugerem que os pases que probem a repetncia se encontram em

situao bem melhor que os que a permitem, ainda que de modo parcial. No um
ordenamento absoluto: Hong Kong e Cingapura tm repetncia restrita e gozam de
excelentes resultados em matemtica e cincias, e a Blgica e a Litunia obtm boas
notas em todas as trs avaliaes, mesmo permitindo a repetncia sem restries.
No entanto, grosso modo, so os pases que probem a repetncia que gozam de
melhores resultados. Os trs melhores em leitura so observados onde a repetncia
foi abolida por decreto (Sucia, Pases Baixos e Inglaterra), assim como quatro dos seis
melhores em matemtica: Japo, Taipei (Taiwan, a Provncia Rebelde da China),
Quebec e Coria. Os resultados de cincias so muito prximos aos de matemtica.

10

texto para discusso | 1300 | ago. 2007

ipea

11

texto para discusso | 1300 | ago. 2007

Estnia

Blgica (Flamenga)

Pais Basco (Espanha)

453
468
470
472
479
489
491
516
519

552

350
442
494

548
553
554
561

Ontrio (Canad)
Inglaterra
Paises Baixos
Sucia

550

543
Litunia
Bulgria

541

512

528

Itlia

Romnia

Cingapura

Hong Kong, SAR

Chipre

Macednia

528

545

Ltvia

Marrocos

543

Hungria

529

Nova Zelndia

537

528

Federao Russa

Quebec (Canad)

528

518

Esccia

Eslovquia

509

Israel

300
502

Reteno restrita

Moldvia

Srvia

365
377
393
398
404
420
421

556
578

Reteno restrita

Egito

Tunsia

Lbano

255

475

350

Eslovnia

400
499

Prom oo autom tica

Botsuana

Cingapura

Jordania

Chipre

400
396
413
435
438
441
449

Promoo automtica

Aut Palestina

250
244

450

Marrocos

Taipei

Japo

Hungria

Ontrio (Canad)

Austrlia

500

Eslovnia

450

Noruega

550

Eslovquia

550

488
494
510
512
514
517
520
520
524
527
531
533
536
543
544
552
558
571

600

Ltvia

461

500

Noruega

Armnia

GRFICO 2

Resultados de leitura (PIRLS)

Repetncia

600

Fonte: Relatrio Timss Cincias.

GRFICO 3

Resultados de leitura (PIRLS)

Repetncia

650

350

300

200

Fonte: Relatrio PIRLS.

No apenas as notas mais altas como tambm as mdias no ponderadas das notas
so favorveis aos pases que adotam promoo por decreto. Em matemtica, a nota

ipea

mdia dos aprovadores por decreto de 516, contra 434 e 435 dos reprovadores restritos
e sem restries, respectivamente. Em leitura, os nmeros so 532 contra 468 e 512.
O restante das estatsticas descritivas est disposto na tabela 2.
TABELA 2

Estatsticas descritivas
Mdia

Leitura (PIRLS)
532,43
468,40
512,00
514,83

Promoo automtica
Repetncia com restries
Repetncia sem restries
Todos
Varincia
Promoo automtica
Repetncia com restries
Repetncia sem restries
Todos

363,53
4.495,04
2.570,00
2.315,39

Matemtica
516,35
433,80
434,82
469,30
1.076,13
8.941,36
4.751,79
5.719,15

Cincias
523,95
442,50
441,22
474,94
625,21
7.485,45
4.654,62
5.258,23

Fontes: Relatrios Timss Matemtica, Timss Cincia, e PIRLS.

GRFICO 4

Elipses de varincia: matemtica e leitura

700

Leitura

600

500

400

300
300

400

500

600

700

Matemtica
"Promoo Automtica"

"Repetncia com Restries"

"Sem restries"

Seqncia4

Seqncia5

Seqncia6

Seqncia7

Seqncia8

Seqncia9

Fontes: Relatrios Timss Matemtica e Timss Cincias.

Para melhor visualizar o desempenho de cada grupo, uma opo fazer

grficos em duas dimenses que permitam comparar notas. Os grficos 4 e 5 fazem
isto com matemtica e cincias e leitura e matemtica, respectivamente. Alm dos
pontos que representam cada observao, o grfico tambm mostra a elipse de

12

texto para discusso | 1300 | ago. 2007

ipea

varincia-covarincia entre as duas variveis. O tamanho relativo dos eixos da elipse

dado pela razo das varincias das duas variveis e a inclinao pela covarincia
entre as duas. A rea total da elipse arbitrria, mas corresponde probabilidade de
uma observao cair naquela elipse.
H uma clara diferena entre as elipses que englobam os pases que aprovam
por decreto e os demais. Os que aprovam por decreto desfrutam de mdias mais
altas e varincias e covarincias menores. Em outras palavras, o grupo dos pases que
aprovam por decreto composto por aqueles que desfrutam de notas altas sem a
presena de outros que sofrem com notas baixas. Os outros dois grupos contam
com pases de notas altas, mas, ao contrrio do primeiro, tambm incluem pases
cujas notas so baixas.
GRFICO 5

Elipses de varincia: matemtica e cincias

700

Cincias

600

500

400

300

200
200

300

400

500

600

700

Matemtica
"Promoo Automtica"

"Repetncia com Restries"

"Sem restries"

Fontes: Relatrios PIRLS e Timss Matemtica.

4 ANLISE DE REGRESSO
A este ponto, o leitor est, provavelmente, pensando: claro que a Sucia ou a
Dinamarca podem se dar o luxo de implementar progresso continuada. Afinal, so
pases com um grau de desenvolvimento tal que podem aceitar pagar um preo em

13

texto para discusso | 1300 | ago. 2007

ipea

termos de qualidade para que nenhuma criana saia da escola antes de terminar a
instruo primria. Dito de outro modo, h um sem-nmero de variveis omitidas que
podem levar a uma correlao espria entre progresso continuada e resultados escolares.
TABELA 3

Anlise de regresso
Painel 1 usando PIB per capita
Descritivas

Cincias

R-quadrado
R-quadrado ajustado
Observaes
Varivel
Intercepto (EUA e Indiana)
Promoo automtica
Repetncia restrita
Repetncia sem restries
Alfabetizao 15 anos ou mais
PIB per capita ($1000 PPC)
Expectativa de vida
Coeficiente de Gini

Matemtica

71%
66%
49

Leitura

65%
60%
49

p-valor

84,108
5,794
-23,490
-21,507
2,331
0,826
2,831
-0,933

49%
87%
54%
57%
0%
32%
2%
39%

99,874
22,891
-0,910
0,702
2,485
1,148
2,178
-1,328

79%
70%
25
p-valor
46%
56%
98%
99%
0%
22%
9%
28%

p-valor

313,840
12,534
-0,099
20,977
3,379
1,696
-2,002
-0,455

14%
71%
100%
60%
0%
23%
51%
70%

Painel 2 usando o logaritmo do PIB per capita

Cincias

Matemtica

Leitura

72%
67%
49

67%
61%
49

81%
74%
25

R-quadrado
R-quadrado ajustado
Observaes
Varivel
Intercepto (EUA e Indiana)
Promoo automtica
Repetncia restrita
Repetncia sem restries
Alfabetizao 15 anos ou mais
PIB per capita (log PPC)
Expectativa de vida
Coeficiente de Gini

p-valor

p-valor

-11,281
0,179
-24,449
-23,143
2,156
16,928
2,573
-1,270

93%
100%
48%
50%
0%
12%
2%
25%

-39,651
16,205
-2,596
-2,430
2,152
23,954
1,916
-1,702

78%
66%
95%
95%
1%
7%
13%
17%

79,722
9,050
4,882
23,219
2,885
46,585
-3,706
-0,720

p-valor
50%
76%
89%
49%
0%
7%
22%
53%

Fontes: Relatrios PIRLS, Timss Matemtica e Pnud (http://hdr.undp.org/hdr2006/statistics/ ).

O modo padro de lidar com esse problema a anlise de regresso mltipla.

Calcula-se o coeficiente de correlao entre o resultado da avaliao, condicionado a
outras variveis que servem de controle. As variveis dependentes so as mesmas: a nota
mdia nas avaliaes de matemtica e cincias no Timss e a nota em leitura no PIRLS.
As variveis explicativas so, alm das variveis indicatrizes referentes s polticas com
relao repetncia,1 as seguintes variveis de controle: taxa de alfabetizao da populao
de 15 anos ou mais, o PIB per capita medido em paridade de poder de compra (PPC), a
expectativa de vida ao nascer medida em anos, e o coeficiente de Gini da renda. Foram
estimados dois modelos para cada matria, um usando o PIB per capita sem
transformao e outro usando o logaritmo natural do PIB per capita.
A tabela 3 mostra que, em todos os seis modelos, o coeficiente relativo progresso
continuada positivo. J os coeficientes relativos s outras duas categorias so negativos.
A interpretao clara: no h nenhuma evidncia de que a adoo de polticas de
progresso continuada tenha qualquer impacto negativo sobre o aprendizado.
1. H trs variveis indicatrizes, e no apenas duas, com uma omitida fornecendo o nvel, porque os EUA e o estado de
Indiana nos EUA fazem parte da regresso e, por terem sistemas muito descentralizados, no seguem uma poltica
nica. Portanto, so estas duas observaes que fornecem o intercepto.

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Infelizmente, como poucos pases participam da avaliao, o nmero de

observaes pequeno, o que leva a valores de probabilidade (p-valores) que no
permitem concluses slidas. Apenas duas variveis oferecem coeficientes com nvel de
significncia menor que 10% em todos os seis modelos ou seja, que tm menos que
10% de chance de ser zero: a taxa de analfabetismo da populao adulta e a expectativa
de vida. At mesmo o PIB significativo a 10% apenas em dois dos seis modelos.
A falta de significncia denota que no se pode afirmar que a progresso
continuada leve a melhores resultados o que indicado pelos coeficientes sem os
p-valores , mas com certeza no se pode dizer que a progresso continuada tenha
efeitos deletrios sobre aprendizado de contedos.

5 CONCLUSO
O objetivo deste estudo foi analisar o impacto da adoo de polticas de progresso
continuada sobre o aprendizado. H, no debate brasileiro, inmeras variaes do
argumento de que a adoo de progresso continuada levaria a uma queda na qualidade
educacional. Esperamos ter mostrado que no h qualquer evidncia nesse sentido em
nvel internacional. Ao contrrio, embora caream de significncia estatstica, os dados
aqui apresentados sugerem que a adoo de polticas de progresso continuada
entenda-se: passar por decreto podem elevar a qualidade educacional.
verdade que este parece um argumento algo contra-intuitivo. No seria a
repetncia um incentivo para que os alunos estudem com maior empenho? Afinal, se
a criana sabe que basta ir escola com alguma regularidade para passar de ano, no
estaremos incentivando a vadiagem ao proibir a repetncia? Nossa interpretao que
tal efeito at possvel, digamos, no ano inicial da trajetria escolar. lamentvel que
uma escola no consiga motivar seus alunos de outro modo que no com a ameaa da
repetncia, mas cremos que isto deve ser relativamente freqente. Ou seja, a ameaa
de no passar de ano serve, em sistemas que no tm outro modo de incentivar o
aprendizado, como incentivo para que as crianas estudem com um pouco mais de
afinco. Contudo, de pouca importncia em face dos efeitos devastadores da repetncia
sobre a auto-estima dos alunos.
H uma vasta literatura mostrando que expectativas, competncia percebida e auto2
estima so fatores fundamentais no processo educacional. Convena um menino de que
ele incapaz, e ele o ser. Convena-o de que a matemtica ou a leitura esto alm do seu
alcance, e estaro. Reprove-o, sinalizando que sua nica alternativa a escolha entre
trabalho braal e diversos tipos de marginalidade, e ele, principalmente se pobre e vive
cercado de pessoas cujas vidas foram definidas dessa forma, acreditar.
Obrigar um aluno, aps um ano inteiro se esforando para aprender algo em
uma escola com professores desmotivados e mal pagos, a voltar mesma srie na
mesma escola, conferir-lhe um atestado de incompetncia. Este atestado ainda
mais dramtico porque este mesmo aluno v a maior parte de seus colegas, em geral
menos pobres e mais brancos, progredirem. Quando se pensa assim, os coeficientes
apresentados neste trabalho no so um mistrio. O mistrio a rejeio continuada
no nosso pas a uma poltica to acertada quanto a progresso continuada.
2. Ver, por exemplo, os captulos de Maria Eugenia Ferro (2005) e Maria Ligia Barbosa (2005).

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ipea

REFERNCIAS
BARBOSA, M. L. O. A qualidade da escola e as desigualdades raciais no Brasil. In:
SOARES, S.; BELTRO, K. I.; BARBOSA, M. L. de O e . BARBOSA, M. L. de O.; e
FERRO, M. E. (organizadores) Os Mecanismos de Discriminao Racial nas Escolas
Brasileiras. Rio de Janeiro, 2005.
FERRO, M. E. e SIMES, M. F. Competncia percebida e desempenho escolar em
matemtica. In: SOARES, S.; BELTRO, K. I.; BARBOSA, M. L. de O e . BARBOSA,
M. L. de O.; e FERRO, M. E. (organizadores) Os Mecanismos de Discriminao Racial
nas Escolas Brasileiras. Rio de Janeiro, 2005.
MULLIS, I.V.S., MARTIN, M.O.; GONZALEZ, E.J.; e CHROSTOWSKI, S.J.
TIMSSTIMMS 2003 International Mathematics Report: Findings From IEAs Trends in
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. (2004),
Chestnut Hill, MA: TIMSSTIMMS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Verso eletronica disponivel em: http://timss.bc.edu/timss2003i/intl_reports.html.
MULLIS, I.V.S.; MARTIN, M.O.; GONZALEZ, E.J.; e KENNEDY, A.M. PIRLS
2001 International Report: IEAs Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools.
(2003), Chestnut Hill, MA: Boston College. Verso eletronica disponivel em:
http://timss.bc.edu/pirls2001i/PIRLS2001_Pubs_IR.html.
RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetncia. em Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo,
jul./dez. 1991, n 4, p. 73-86. Verso eletronica disponivel em: http://www.scielo.br.

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