Sunteți pe pagina 1din 16

Prof. univ. dr.

Dan Potolea

CONCEPTUALIZAREA CURRICI JL{JM.ULUI.


O ABORDARE MWTIDIMENSIONALA

1. Legitimitatea Ei oportunitatea

conceptualizlrii curriculum-ului
Enciclopedia internalionald a curriculum-ului, I. Goodlad_aprecia cd practica
curriculum-ului are o istorie indelungat[, in timp ce praxiologia curriculum-ului - teoria
pioduierii curriculum-ului - este de datl relativ recentl_. Domeniul de cercetare al
curriculum-ului - susfine acelaqi autor - este incl amorf, slab determinat epistemologic.
Limbajul curriculum-ului este slab dezvoltat (J. Goodlad, 1991, p. 3).
paradoxul lui Goodlad merit5 atentie. in primul rdnd, judec[1ile aparlin unui specialist
recunoscut. |n al doilea rdnd, el provine dintr-o 1ard, S.U.A., unde studiile curriculare au
o biografie de aproape 100 de ani gi o ascendenl6 internalionall indiscutabild. in al treilea
rAnd, ,,vocea" lui Goodlad nu este singular5; ea condenseaztr opinii ale unei categorii

it

reprezentative de autori.
Din punctul nostru de vedere, Goodlqd q9 q! 1y are dreptate. Nu, dacd imaginea care
se asociazE curriculum-ului este aceea unui domeniu cu granile riguros trasate, impenetrabile, rezistente Ia schimbare. M. Duv6rger observa cI nici o $tiintd nu incepe printr-o
definire exhaustivl a domeniului ei, acesta-fiind, cel mult, scopul spre care tinde. Ideea
$tiintei ce devine, ca reconstrucfie, este valabilS Ei edificatoare. Ey&np&-ry9,oqqejlt-li
opinii autorizate demo_lstreazl creqterea dinamicl a domeniului, multiplicarea ariilor gi a
plrspectivelor de cerCetare curriculard, in ultimii 10-15 de ani. Procesul in cauzl este
p"r".put gi calificat de unii autori ca semn al dezvolt[rii qi al -co-nioiiiHiii teoriei si

iercetlrii curriculum-ului (Thnner & Thnner, 199_0; Jacksoa,1992;..M3ph, !997). Pe de


altI parte, in optica unor cercetltori, noua_p_roblematicS gi mq$I1ile 4p-gaqdi.r,c ata$ate
,".r,.iu suni aAiOe diferite frtrI de abordaietTitai0onald, incii s-iii justitiia r-qq-oncepJualuarea
domeniului gi instituirea unor noi paradigme de cercetare. Potrivit grupului ,,reconceptualist"
(Pinar, Reynolds, Settery, Taubman), era dezvoltdrl cifnenu*ului eslti depdSi.td,.seimpune o migcare de la dezvoltarea curriculum-ului, la tnlelegerea sa $i, in consecinld, o
,.hi*U.r, Ae ta Oefinilia curriculum-ului centratl pe practica Ecolard, la o definitrie care sd
se raporteze la repreientdrile sale simbolice. Aici, dezvoltarea curriculum-ului are in
vederl practica construc[iei curriculum-ului gcofar - inspiiir-ti 0b modeliil Trlei (bbibdtive:
iar inlelegerea iu.riculum-ului vizeazd limbajul, ideile, diferitele
-mijloaie-evaluare)
gi
tipuri de discurs reprezentlti despre curriiuiurii: inlelegerea curriculum-utui, Ca repry-.
zentare simbolicd, se referd la acele practici institu\ionale Si discursive, stracturi, imagini
politic, rasial, autoSi experienle, care sunt identificate Si analiTate tn diftrite moduri:
biogiafic, fenomenologic, teoretic, tn termeni de gen sau de d.econstruclie (Pinat et al.,

-,

1995,

p.

16).

70

PROBLEME

Extinderea gi aprofundarea studierii teoretice a curriculum-ului qu premisele gi


instrumentele
recomandate de ,,reconceptualigti" nu poate fi dec6t o intreprindere
beneficd, dacd ea se

noi cAgtiguri cognitive. Ne indoim insl cI paradigma reconceptualistl va


planificini rationale (Tyler) - inclusiu p..a;iilfnmrrora-am'Aieffiol
am Ir mai rentali sI susfinem cI mai intdi se imp.une, cel pulin in zona qUf_Qp=eaui.
o
soldeaz5 cu

t-ogyi mo-delul

conceptualiz4re - p-rimari

Goodlad are dreptate, dac5 ne raportlm la exigengele de ordin conceptual qi


metodologic

qi de coerenld internX, care ar trebui indeplinite de orice disciplinl


care se revendicd
academicl 9i qtiinlificd. Fa16 de acegti parametri calitativi, teoria iurriculum-ului prezinrl
unele fragilitEli - o parte realE, altd parte amplificatl artificial. Eterogenitatea problematicii
gi a interpretlrilor conceptuale, pluralismul metodologic insuficien-t
consolidat qi uneori
excesiv - sustinute de unii autori - tind sE submineie autoritatea, consistenta gi
chiar

evolu[ia teoriei curriculum-ului. Viitorul stadiitor cryl_y.iqqlare se apreciaze


sldbiciuni.le persistq.tn chiar natura'disiuriului currlculg\,-(\ltrlburn, 1992,

- eite nesigur,
p5rt. -- '

Definirea ,,conitdilelor", a schemtilor ieoretice sau'a cadruiui de ieferintrE ale


curriculum-ului este esentriall pentru stabilirea specificitdlii domeniului, pentru
aprecierea
legitimitltrii cercetXrilor care opereazl in aceastl arie gi pentru recunoa$terea teoriei
curriculum-ului in comunitatea disciplinelor academice. Se dovedegte insd c[ descifrarea
"constantelor" importante reprezintE un parcurs anevoios, cu multe bariere gi capcane.
Chiar conceptul central - curriculum - are o inclrclturl de semnificalii care il plaseazd
in
zona conceptelor polisemantice, larg disputate.
_ _ln 1974, siegel conrabilizeazd ll.dg -semnlflca1ii ale,qurriculum-uluj (apud D'Hainaut,
1991 , p. 78). De atunci, procesul de proliferare semantici a continuat.
tn tggl , examindnd 44
de concepte curriculare,-Marsh conchide : Cu privire la domeniul curiicutu,r-u7ii,.-titpa*"
afiryta cd existd un grad moderat de acord aiupra conceptelor cnefu
wr_iiqn, lsgrf , p'. 12).
La noi, discursul despre curricurum incepe qe g-q gqlqureze in special oupe tesl.
Astizi,
termenul de curriculum circull frecvent, in diferite contexte, dar gi cu Oifeiite
semnlficafii.
Documentele de politic[ educatrional[, documentele operalionale ale .u..irrfo*-uiui
nalional - planul de invIglmAnt, programele - propun un anumii concepr al curriculum-ului.
De exemplu, programele pentru $coaia bbtigatorie materializeazi curriculum-uf rrU u,
format cu cAteva caracteristici : obiective cadru, obiective de referintl, exemple Oe activiteti

de invtr1are, srandarde de performante,

conli;uturi ale invr6rii.

p.ri.ri;;;i5intiliii;;;i;

curriculum formeazr un ansamblu pedagogic compus din : competentre generale, ,uto.i gi


atitudini, competente.specifice, unittrti de conlinui. in contrast, unele IuIrIri de pedagogie
generalS, nu chiar puline la numlr gi apIrute relativ recent, opereaz5
cu un alt c-oncepiat
:rTi:Ylur--ului: programa este situatl in cadrul secliunii Conyinutul invdldmdntului Ei

definitl exclusiv ca document al confinuturilor gcolare


DisEordanla de viziune este evident5 9i atrage atenlia, inctr o datE, asupra nevoii de
conceptualizare a curriculum-ului intr-o maniertr comprehensivr
Ei unitarr.
An^alizg c-olee-gtyald a curriculum-ului, departe de a fi un exerciliu scolastic,__s,e justificd
.
prin cAteva ratiuni: -"- '-'

a)

Statutul gi substanla cognitivl a unui domeniu de cercetare se afirml, inainte de toate,


prin_calitatea aparatului sIu conceptual gi prin categoriile nodale. Rigoarea,
forp de
explicafie gi de predicfie a conceptelor de bazd, iir in cazul teoriilor cu finaiitate

aplicativS, caracterul verificabil al normelor propuse, conferl autoritate


$tiintificl
disciplinelor respective. ,,Curriculum" este conceptui cheie in jurul c5ryia se_-q-_r.ganrieazd,
cunoa$terea curriculartr, este axa re[elei conceptuale a teoriei curriculum-ului,
iflectflnd
intr-un mod sintetic gi specific plusurile gi minusurire acesteia.

CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM.ULUI. O ABORDARE MULTIDIMENSIONALA 71

Conceptele cheie, in cazul nostru ,,curriculum" gi corelatele sale, sunt instrumentele


esdnliate ale comuniclrii profesionale, in cadrul comunit[1ii de cercetdtori 9i practicieni.
Ambi[intltile noiionale, conotaliile contradictorii in jurul aceluiagi termen distorsioneazl
sau rup comunicarea intre specialigti, genereazl confuzii, suspendl avantajul unui
limbaj comun gi al unui mod unitar de a g6ndi.
c)'l Conceptul de curriculum orienteazl qi creeazX cdmpul problgmltic al cercet5rii curriculare,
' joacE rolul unui reper paradigmatic . Nu existd o singurd definilie si de aceea ni iifitd
-o
singurd linie de investigalie - sustine A. Lew) (i991, p. 9). DacI conceptul este
re{gqJ4_.qon1inqt, aiunci Ctiidbtarea se va focaliza pe probleme relevante conlinuttiltii",
ignorAnd alte demersuri posibile; dacl ,,curriculum" semnific['obiective, conlinuturi
gi relaliile dintre ele, atunci cercetarea este sfimnlatd de alte tipuiide intiebdii epistemice
etc. Desigur, raportul dintre problematica curriculum-ului gi conceptele curriculare este
un complex gi mai dinamic decAt cel menlionat mai sus. De exemplu, provoclrile
practicii, schimblrile de problematic[ induc noi dezvoltdri conceptuale. Ceea ce ne
intereseazl, in special in acest context, este ideea cilanaliza criticl, definirea sistematicl
a conceptului de curriculum este de naturl sd circumscrie mai bine teritoriul de cercetare
al curriculum-utui si sI indice direclii de intervenlie practicl.

b)

d) Reformele gcolare actuale sunt, in plimul rdnd gi inalnte de toate, refolme. 4le
curriculum-ului. Direcgiile, magnitudinea gi chiar coerenta internd a acestora sunt

depenilante,*in-pta, teoretic, de natura curriculum-ului adoptat. Cadrele didactice care


participd Ia implementarea reformelor Ei la producerea de inovalii curriculare au nevoie,
de asemenea, de un concept al curriculum-ului.

DacI construcfia teoreticl de naturl sd consacre un concept solid Si neechivoc al


curriculum-ului este o intreprindere legitim5, in ce misur[ este posibil5 Ei oportunl ?
Unele rezerve sunt exprimate: Multiplicarea definiliilor nu este o problemd urgentd de
rezolvat. Este mai mult o situalie care ar trebui recunoscutd. intr-un domeniu compus din
variate Si autonome discursuri, este inevitabit sdfie aga (Pinar et a\.,1995, p. 24). intr-o
orice eforl de q-l conceplualiu_."(4gt-rpltjUl curricul,um-ului)
&, Goo$!g$, l9!1,*p.-11). Ne disociem de aceste puncte
de vedere. DouI intreb5ri prealabile ni se par utile, pentru a clarifica pozilia noastr5.
Varietatea definiliilor ata$ate curriculum-ului reprezintd un semn de dinamism qi de
vitalitate a domeniului gi, ln consecintl, ar trebui incurajatl in continuare sau, dimpotrivd,

manierl qi mai tranganti


este tn mod necesar

se susline cd

arbilrar (Lewy

un indiciu de fragilitate epistemologicE, solicitAnd, in consecin[i, demersuri compensatorii


gi eforturi de sintez5 ?

Din punctul nostru de vedere, explorarea conceptului de curriculum, din

variate

perspective gi cu diferite platforme teoretice, finalizate intr-o multitudine de enun[uri, a


fost un proces benefic. in perioada de cristalizare teoretic[ a domeniului, ralierea la un
singur mod de interpretare, uniformizarea abordlrilor ar fi inhibat nevoia de dezvoltare.
Dincolo de un prag critic, proliferarea in continuare a definitiilor devine prejudiciabill.
Cercetarea curriculartr - suntem inclinafi sI credem - a atins stadiul cdnd convergen[a
ar trebui sI primeze asupra divergenfei, cAnd un concept al curriculum-ului, nu simplificat
gi unilateral, ci complet gi multidimensional, nu rigid ci flexibil, nu ambiguu, ci cu
,,constante" larg recunoscute, este necesar, posibil gi oportun de edificat.

72

PROBLEME

2. Perspective qi tendinfe
in analiza conceptuali a curriculum-ului
Cel pulin trei sunt sursele care pot fi consultate pentru descifrarea semnificaliei
curriculum-ului : etimologia termenului, lucrtrrile de referinEl (diclionare, lexicoane,
enciclopedii) gi studiile monografice.

2.

1. Etimologia termenului

Termenului-de curriculum, de origine latinl (lat., curricltlum, curricula; currere), i se


asociazr diferite conota"gj!, in,{i91-ionarele de specialitate (Gutu, 19g3):'alergi[6, cu?sa,
stadion, car de lupti. Aparent nu existl nici o legSrur5 inrre reOecinite eii*;I"-gi*
Sf
".rj
ce'desemneazl gcoala, in general, drept curriculum. O combinagie a semnificaliilor analitice
traduce termenul currere prin intrecerile cu care de luptl din vechea RomI, intreceri care
presupuneau parcurgerea unor trasee deteiminate. Se poate face, de asemenea, o analogie
cu noliunea curiculum vitae - un traseu al vielii unei persoane, marcat de evenimente
speciale. in consecintrS, vom putea spune in mod provizoriu cI termenul curriqt-lJ4m
deselygaz_i.up 111g9u de invdg4p bine {efiail

2.2. Lucrdri de re.feringd


Diclionarele generale gi cele de specialitate oferl o varietate de definitrii ale curriculum-ului.

Iatii cAteva ilusrrlri

'
'
o
o
o

Cu,rr)iiruii; ailr*ngqrd disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentrustudiu-.tatr-o


Scoald; orice program de activitate (Ihe Oxford English Reference bicdonary, 1995);
cursuri organirutt-de stwdtu, iitieirinse de- .un elev, pentru a absolvi qn_-colegiu, o
Scoald' o universitate sau alte instilu\ii di invdgdmAfi: dezvoltarea curriculuAaiui
este utilizatd pentru a denota un set de rezultate educalionale dorite fiie un set
structurat de experienle de invdlarg origntate spre realizarea obiectiveloi
"intenlionate
(Page & Thomas - eds.,Internarional Dictionary of Education, l9B7).
Interacliunea planificatd a elevilor cu conlinuturi, resurse Si procese educalionale, pentru
atingerea obiectivelor educa\ionale (Glossary of Educational Technology Terms, 1987) ;
Curriculum d3;"etnryeOzd conlinuturile de predat Si timpul care le este consacrat tntr-un
ciclu de studii al unei institulii de tnvdldmdnt (Eudisei - Theiaurus multiliffi liiiiii le
trairernerii'[e i;iiiformation en 6ducation,'-IW3) ;
Curriculum"enunld in-tenlii
-qJgformdyiL iAglXdnd;

a1 definirs_a populali-e-i

lintd.rtnahtdlite,

obiectivele, conlinuturile, descrierea sistemului de evaluary, pianificarea aitivi.alitor,


efectete as;tiptate privind modificdrile de atitudine si de co,iporti*rrt ale ildivizilor
afla1i tn proces de formare; b) .Se opune noliunii de programd - descriirea unet tiiti
de conlinuturi utiliziiie,..ttt general, tn pedagogia tradilionald (F. Eay;n;o1, ,q.. itiiniir,

P6dagogie: Dictioriiraire d6s concepts cl6s, 1997).

Evolugia conceptului de curriculum confirmr existenla unor etape distincte

etapa traditional5 - curriculum are sensul de ,,curs oficial", organizat intr-un cadru
instirulionalizat specializdt in educagie ;

CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM.ULUI. O ABORDARE MULTIDIMENSIONALA 73

.
.

etapa modern[ - curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea
obiectelor (disciplinelor) de inv5ldmflnt cu experien[ele de invllare directl gi indirectl
ale elevilor;
etapa postmodern[ - curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat. .Pe \qru
unoi piincipii care evidenliazl importanla prioritard a obiectivelor asumate, car
determinl alegerea anumitor experien[e de invIlare, strategii de organizare a invdtirii,
mijloace de evaluare (S. Cristea, 1998, p' 91)'

Enun[urile de mai sus sunt simptomatice pentru tendinlele gi evolutiile actuale in


interpretarea curriculum-ului, prezente in lucrlri sintetice de documentare $tiintificl. Nu
este dificil sI observlm c[ majoritatea definiliilor - explicit sau implicit - se raporteazl la
programul
de studiu gi la disciptina qcolarl, ca la elementele nucleului dur al curriculum-ului.
bacl acceptlm cE, de regul[, un program de studii (plan de invltdmAnt) se constituie
dintr-un ansamblu de discipline, atunci nofiunea de disciplin5 de inv[{Im6nt devine centrul
de interes al disculiei noastre.
Ce semnificl insl ,,disciplina de invifimAnt" ? Nu existl numai aparenta unei inlelegeri
suficiente ?
Obiectul Istorie sat Fizicd predat la o anumit5 clas5, in urmd cu cAteva decenii, qi
corespondentele lor de astlzi, dincolo de varialia continutului lor Stiintific, ilustreazl
u""euqi concepfie pedagogicl despre natura disciplinei gcolare? Care este ,,imaginea" a
siu ar trebui s[ fie o disciplinl gcolarl? Nu cunoagtem, cel pu[in in literatura
ceea ce
"rte
noastrl de specialitate, un examen sistematic aplicat conceptului de disciplin[ qcolari:
surse de derivare, construc[ie, compozilie, forme de expresie, tipologie'
Un reper posibil de analizl il oferd B. S. Stelgel. Autoarea sqgg-1ga-z! cI se,ryrnificalia
disciplinei gcolare variazi in funclie de tipul dffiIatii stabilit cu disciplinele academice,
." Odrrriine coisacrate ale cunoaqierii Stiintifice gi culturale. Sunt identificate 5 posibilittrli
logice de relagionare (Stengel, 1997):
1. disciplinele academice qi disciplinele qcolare sunt in raporturi de continuitate ;
2. disciplinele academice qi disciplinele qcolare sunt in raporturi de discontinuitate;
3. disciplinele academice gi disciplinele gcolare sunt diferite, dar corelate in trei moduri
posibile

3.1. disciptinele academice preced disciplinele Scolare ;


3.2. disciplinele gcolare preced disciplinele academice ;
3.3. relalia dintre disciplinele academice qi disciplinele gcolare este dialecticl.
primul tip de relatie sustine realizar-e,a-unui izomorfism intre structura gtiintei $i structura
obiectutui g! iny.a1qmant.. Loncept6le nodrlE; se"lidiildlE coricipiuale Ei riirideleld Tit6eiTice-de cunoagteie caie caract6rizeazi o gtiinl[ particularl ar trebui conservate gi reproduse in
cadrul obiectului de inv[[ImAnt corespunzdtor'
Teoria lui Bruner gi reforma.curricularI, in qpqgil {i1decenlul 9.1pte, intemeiutl..p.t
conceptul d.e structura cunoagterii, ilustreaz[ aceS--qti- qfienla.-r-e.-:
ei Ooitea tip de relatie abandoneazl semnalarea cqnqa$terii academlce drept lli9.?.

iniliall a construtliei obiectului

de

invdl[mdnt, in favoarea nevoilor, aspiraliilor pi capaciqdttlef

individuale. Ideea curriculum-ului centrat pe subiect nu este nou5, doar extensiunile in


contemporaneitate imbracl forme noi. De exemplu, Nel Nodings recomandl o gcoall
bazat6 ie centre de proteclie (grijd) - proteclie qi grijl a individului fat[ de el insugi 9i fald
de lumla naturii Si-a culturii. intr-o astfel de institulie, subiectele gcolare se stabilesc in
cooperare cu elevii, iar interesele, atitudinile qi capacit5lile lor devin principii de organizare
curricular5 (Nodings, 1992).
Al treilea tip - varianta disciplina acadg1ryicd precede disciplina Scolard - presupune ctr
obiectele de imflatma;t sunt ,,distillri" ale disiiptinelor qtiiniifiCe, iestructuriri ale celor

74

PROBLEME

din urm[., in funclie de scopurile pedagogice urmlrite. Acest tip de rela[ie pune, de
asemenea, in OSarlia-'reEvarua'gi utilii"atea pregEtirii acadernice de ipecialitate a viitorilor
profesori, in raport cu nevoile de predare a disciplinelor qcolare qi abilitatea lor de a
transpune con(inutul disciplinelor academice in ceea ce Shulman nume$te cunoStinle cu
conlinut pedagogic (Shulman, 1986).
In varianta a doua a relaliei in disculie (3.2.), substanla curriculum-ului, din punct de
vedere logic gi experiengial, precede disciplina academicl, constand din experien[e de
vial[. Acestea, de regul5, includ activitdtile de explorare, care permit elevului sd redescopere
gi sE reconstruiascl traseele dezvoltlrii culturii qi civilizaliei gi, finalmente, sE ajungX la
competentl disciplinarl (Rousseau, Holt, Silberman).
Relalia dialectictr dintre disciplina academicl qi disciplina gcolartr combind caracteristicile
celor dou5 variante expuse mai sus. Cunoqtin[ele preexistente, incluse in disciplinele
formale, academice, gi experienla sunt rezervoarele construc[iei curriculare : primele indicl
direclii Ei standarde intelectuale, ultimele constituie condilia sine qua non a orientdrii
cunoagterii. in acest cadru, transformarea ru vizeazd in primul rdnd structura disciplinei
academice : Este o transformare a ambianlei de tnvd1are, astfel tncdt sd afecteze uperienlele
care vor capacita elevul sd ajungd la ceea ce este deja cunoscur (Stengel, 1995, p. 592).
Varianta in disculie abordeazl qi disputata probleml a raportului dintre logic qi psihologic
la nivelul obiectului de invl$mant.
in finalul acestor analize, putem formula unele obserralii :

o
.

Cele 5 perechi de relalii disciplinl academicl-disciplinl gcolarl oferl un cadru de


analizl, util qi ilustreazl posibile abordiri alternative ale construcliei disciplinei
gcolare. Nu intotdeauna insd diferenlierea relaliilor exclude gi unele interferen[e gi,
sigur, tipologia sugeratd nu este completE. Nu se fac referin[e explicite la structurile
interdisciplinare, care consacr[ o altl ,,fizionomie" a obiectului de invl[[mint, la
problemele sociale, unele de ordin global, ale clror analizd Ei rezolvare transcend
granilele unei discipline.
Sunt interesante gi pertinente comentariile autoarei referitoare la faptul cd fiecare tip de
relalie exprimd o anumitl orientare, interese sau ideologii particulare : pozilii academiste,
existen[ial-individuale, utilitariste sau pragmatice. O definilie formall a disciplinei ar
trebui sI fie insl, inainte de toate, neutral[ valoric.
Conceptul de disciplin[ Ecolarl este explorat dintr-o direc(ie importantS, dar singularl;
rlmin in afara discursului formele de expresie, componentele pedagogice gi organizarea
internd a disciplinei.

2.i.

Studii monografrce

Lucrdrile cu caracter monografic, manualele de profil, studiile de autor sunt a treia sursl
majorE in analiza conceptualtr a curriculum-ului. Comparativ cu diclionarele, in lucrlrile
de aceastl naturE, eterogenitatea definiliilor este mult mai accentuatl. Pentru spectrul
neomogen al interpretlrilor, urmltoarele exemple sunt concludente:

c
t
o

Curlculqqrp qemniftcd tntreaga actlyitatg dg invdlare care e1te planjficgld Si .t1y!yy!g,td


de Scoald, indiferent dacd se realizeazd tn grup iau individual, tn interiorul. s.aq.tn
afara Scolii (Kerr, 1967, p. l3).
In prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienlelor dp tryvQ1q1g_1tg gqre
un elev le are sub auspiciile lcalif (R. Doll, 1988).
Curriculum indicd lista de continuturi ate disciplinelor Scolare (Mialaret, 1979).

CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM.ULUI. O ABORDARE MULTIDIMENSIONALA 75

.
o

Curriculum se referd la conlinutul Si la scopul unui program educalional, tmpreund cu


organizarea lor (D. Walker, 1990).
Currtctlum-ulrmeazd aft considerat o sferd largd de modele de gdndire despre experienla
umand, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii derivd, precum Si contextul tn
raport cu care aceste concluzii numite adevdruri sunt fundamentate Si validate
(M. Belrh, r965).
Curriculum este considerat un proiect care defineSte lelurile, scopurile Si obiectivele
unei acliuni educalionale, cdite mijloacele Si activitdlile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele Si instrumentele necesare evaludrii rezultatelor oblinute

c
t
o
.

(O'Hainaut,

1981).

Curriculum reprezintd planurile elaborate pentru tndrumarea-tlwilglji t, t:g.l!... .4p.obicei, mdteriatizaTdTnTotTrnZiitdi diftiiire'nivele'de fieie/alita,1s - Si implbiriiintarea
acestor planuri tn ctasd ; experienlele elevilor au Joc intr-un mediu de tnvdlare care, de
orr*urio, influenleazd ceea ce este tnvdlat (AIan Glatthorn, 1987)'
Curriculum este un set intercorelat de planuri Si experienle pe care un elev le realizeazd
sub tndrumarea Scolii (Marsh & Stafford, 1997);
in sens larg, se desemneazd prin curriculum ansamblul proceselor educatlve^ 5i al "
experienleT\T-ilii"invdlare prin care trece elevul pe durata parcursului sdu Scolar In sens
resffAns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente gcolare de tip_ rggLqlo-1..yt
cadrul cdrora ,, ,orrr*nrrzd datele esenliale privind procesele educative Sii eipi.yi-e\
lele de tnvdlare pe care Scoala le ofeyd elevului. Acest ansamblu de documente poartil,
de reguld, denumirea de curriculur4-furuel.ESU.ort-cJAl(Crilan et al' 1998).

Definiliile a) qi b) sunt centrate pe- expgriqg-1a de inv51are, d) vizeazd obiectivele,


continuturile gi ielatiiie lor, in timp ce-definida ci se limiteaztr la semnaiaiellonliniitului.
Enun[ul e) situeazl curriculum-u,l -i.ntl-un {t plan - cel prescriptiv $i axiologic -, total
diferit de definitiile formale cupriiist! in a), b) 9i c). Definilia f; interpreteaz[ curriculum Yl
ca un proiect gi deceleaz[ elementele componente; in schimb, definilia g) conservl ideea
de proiect, dai o adaugtr gi pe aceea de implementare. in definitia h), planul rlmdne o
caracteristic[ a curriculum-ului, dar experienlele de inv6[are precizate pot sau nu ,,str

implementeze" planul.

a)
b)

Analiza preliminarl a enun[urilor de mai sus ne conduce la doutr concluzii gqqera!g-.;


conceptul de curriculum nu este unul monolitic, ci polisemlltic.;
definitiile curriculum-ului nu sunt numai diferite, ci gi conflictuale. -

Citeva intreblri de principiu, de natur[ metodologicl, par a fi importante pentru


conceptualizarea curriculum-ului. Unele dintre ele nu au fost formulate, iar la altele
au fost partiale sau, cel pu[in, discutabile.
rlspunsurile
'1.
Ce tip de definilie ne intereseazi - formali, descripfivl, prescriptiv5, operalip"Ugl[,
etc. ?
stipulativi-Cele

mai multe definilii sunt formal-descriptive, fErtr conlinut axiologic. Definil[e)-.*


prescriptiv[
sau normativtr, indicind, in opinia altoru-lui, ce ar trebui s{ {ig- c-Uffi-SUU{r-I--]1t'-.
este
in mod noimal, definiliiie d-i:scriptive ar trebui sX preceadd enunlurile programatice sau
prescriptive.
Ocupflndu-se de definiliile curriculum-ului, Connelly gi Lantz conchid cd singurul mod
problema deftniliei este acela de a d,etermina tn ce sens fiecare autor
propriu
-utilizeazdde a trata
tertnenul tn lucrarea sa (Connelly &Lantz, 1991, p. l5). Pentru ca cititorul sI
decodifice mai bine qi mai ugor interpretarea proprie a autorului, doi cercetdtori - Connelly gi
Lantz - recomandd un procedeu de lecturi centrat pe descoperirea in text a ,,temelor" majore
tratate (de exemplu, dezvoltarea curriculum-ului, metodologia cercetdrii curriculum-ului),

76

PROBLEME

,,1intelor" urm5rite (de exemplu, consideralii generale sau abordarea unui con[inut
specific) 9i a ,,punctelor de vedere" exprimate (de exemplu, abordrri din perspectiva
fundamentelor curriculum-ului, a cunoagterii gtiinlifice sau a experienlei personale).
ObservIm, mai intAi, cI Connelly gi Lantz sunt adeplii unei definllii contextuale
(stipulative), acceptAnd implicit opinia potrivit clreia .c61i aurori, atitea definilii'. Dacd
curriculum-ul este un concept care apar[ine unei discipline academice, atunci ar trebui s[ se
conctetiznzp prin anumili ,invarian1i", proprii limbajului gtiinlific. in orice caz, conceptul de
curriculum nu se poate edifica pebaza proliferlrii semnificafiilor subiective individuile. pe
de alth parte, procedeul de lecturl propus are raloare practicl qi psihologicl, dar nu gi teoreticl,
faciliteazl accesul la descifrarea conceptiei unui autor, dar nu statueazd un concept.

2. Este productivi ciutarea ,,adevlratei,' definifii a curriculum-ului?


Existtr o singurl definilie sau curriculum se prezint[ sub o varietate de forme, care ar
justifica o varietate de caracteristici gi de enun(uri corespunzdtoare ?
Unii autori au inlocuit perspectiva unitarl asupra curriculum-ului cu una de tip dual:
curriculum prescris-curriculum real, curriculum predat-curriculum invIlat, curriculum
asistat-curriculum testat, curriculum oficial, scris-curriculum latent, ,ascuns" etc.
O astfel de abordare are avantajul de a sugera arii problematice gi polarittrli curriculare
posibile, dar este ocolit rlspunsul la intrebarea capital[ : Ce este curriculum-ul ? Disocierile
produse au sens, dacI, in prealabil, curriculum-ul este definit.

3. Studiul comparativ al defini[iilor existente poate fi un exercifiu euristic de


naturi si deceleze un traseu util de construcfie conceptuald?
Dincolo, sau in cadrul diversitSlii definiliilor enunpte, sunt posibile clasificlri sau
organizlri care sI reducd varialia la cdteva structuri tipice? Unele rlspunsuri pozitive au
fost formulate. Connelly gi Lantz situeazi definiliile pe doul axe: scopuri-mijloace,
exi st enlial-p

rs

onal.

Uneie definilii vizeazd scopurile, altele mijtoacele, altele mijloacele care conduc la
realizarea finalitdlilor scontate. Din ultima categorie, a mijloacelor, fac parte 9i definiliile
focalizate pe continut. Curriculum definit existenlial se referl la fapte, Ia concepte, la
teorii care acoperd variate domenii ale cunoagterii, iar curriculum definit in termeni
personali are in vedere experienla celui care invafI, semnificaliile pe care le acordl
ambiantrei, cursului sau manualului cu care interaclioneazl.
Consecin{ele adoptlrii unei pozilii sau a alteia nu sunt deloc neglijabile. ,Definitiile-scop"
sunt relevante pentru problemele de planificare a curriculum-ului, in timp ce ,,defini1iile-mijloc"

sunt semnificative pentru problemele de evaluare curriculard.


,,definiliiie existenliale"

gi cele ,,personale" au

in mod corespunzltor,

implicalii pentru politica $i pentru cercetarea

educalional5; prima orientare cere organizarea conlinutului in raport cu categoriile cunoagterii,


cea de a doua reclaml cunoaqterea nivelului de experienll a elevilor gi a semnificaliilor
personale atribuite curriculum-ului prevrzut (connelly & Lantz, 1991 , p. l6). cuplurile
polare preconizate mai sus au valoare descriptiv-organizaioare gi practicd, prin implicaliile
semnalate; ele nu epuueazd insd registrul criteriilor de clasificare - de exemplu, currieulum-ul
gAndit ca proiect gi ca realizare sau ca impact asupra subieclilor. Str mai observlm cI
autorii adoptl o pozilie neutral5, neformulAnd o optiune in favoarea uneia sau alteia dintre
alternative sau pentru o eventual5 combinalie a acestora.
4. Se poate admite ideea unui progre-c conceptual aI curriculum-ului realizat, prin
reconsideriri, negafii gi imbogl(iri succesive, sau stf,bllitatea sa semanticii este mai
puternici decit variafiile detectabile ?
Ph. Jackson opineaztr ctr majoritatea definiliilor curriculum-ului sunt, de fapt, redefinilii
care se taporteaztr critic la conceptul tradilional de disciplini de invtr1trmint. El identificl
unele tendinle de extensiune a conceptului gi se intreabh retoric dacl era intr-adevlr ceva
inacceptabil in defini[ia conven[ional[; care sI legitimeze trrnsformEri. Autorul conchide

CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM.ULUI. O ABORDARE MULTIDIMENSIONALA

nu a inlocuit realmente vechea defini1ie, intrucAt, at6t in


gi
in trecut sau prezent, curriculum este asociat
de
specialitate,
cdt
in
cel
timbajul comun,
sistematic cu notiunea de disciplinl de invlpmAnt (Jackson, 1992, p. 9).
O intrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rlm6ne insl valabill: disciplina de
invd(Emant nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rimas cantonatE in aceleagi semnihcalii ?
Indubitabil, documentele care consacrl o disciplin[ nu mai au aceeagi ,,fizionomie" ca cele
produse in urmi cu cateva decenii. De exemplu, structura modernl a unei programe gcolare

ci nici una dintre noile aborddri

dep[gegte considerabil reducgionismul programei traditionale, centrate pe probleme de confinut.


Daci diclionaJ_ele {gfines_q crrrriculum-ul mai ales prin disciplina de invd|dmdnt, htcr5,rile
monografice, penrrir acela$i scop, folosesc relativ frecvent termenq! de experienl( de-tnvdlare,
Concepgia elaboririi curriculum-ului din perspectiva planificirii Si indrumlrii idtEtdrii,

inigiati de Oewey, a fost dezvoltatE de Bobbitt gi perfecgionatl de Tyler 9i Taba. inc[ din
1918, Bobbitt diferenlia intre doul categorii de experienle: a) o sferl largd de experienlg
direcG Si-fidiieCte, care opereazX in afara Scolii ; b) eipreriente de invigare controlate de $c9gl[,tnvocildljiierienpi de inviEare marcheaz[ o nou5 evolulie in proiesul de conceprualizare
a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintl numai structurile cunoagterii sau
ale culturii, ci gi trebuinlele, interesele, aspiraliile celor care sunt beneficiarii educaliei, iar
in organizarea invIl5rii conteazd nu numai ce se invaES, ci gi cum, in ce maniere se inva1tr.

Focalizarea curriculum-ului pe experienp de inv[1are a generat $i controversa privind


nivelul sau aria de extensiune a experientelor individuale susceptibile sI fie asimilate
curriculum-ului. Poate fi asociati curriculum-ului orice experienff, de invltrare ? Din gcoald
gi din afara gcolii ? Planificatl gi neintenlionatl ? Antren6nd efecte pozitive gi negative ? Ar
putea curriculum-ul sI aibl ,,o zonl neagr5", reprezentati de rezultate neintenfionate gi
indezirabile? (Ph. Jackson, 1992). La toate aceste intreblri s-au oferit rispunsuri mixte,
atAt pozitive, cdt gi negative. Totugi, dominanta interpretdrilor vizeazd experiengele care se
realizeazd sub auspiciile gcolii gi sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu
inseamni cI se pot controla totalmente experienple de invlgare gcolar5; unele pot fi
sporadice, neplanificate, negative gi cu efecte consistente.
Pentru desemnarea acestor experiente au gi fost inventali termeni speciali - curriculum
,,ascuns", latent, implicit. Natura curriculum-ului se defineqte insi esen[ialmente prin
experienfele de invf,pre planificate.

in raport cu explicarea curriculum-ului prin experienla de invdlare, vom f,o.{Ill3l3


urmltoarele consideratrii :

.
.
.

Semnificalia termenului experienld de tnvdlare este incircatl de tensiuni conflictuale,


care aproape c[-i anuleazd identitatea --experiente in gcoalf, gi in afara ei, planificate qi
neintentionate, cu efecte pozitive gi negative.
Experien[e1e de invigare incorporate in curriculum pot produce rezultate neintenlionate,
atat pozitive, cit gi negative. Identificarea gi aprecierea acestora este o problem[ de
evalua?e a eficacitdgii gi eficienlei unui program curricular, nu o chestiune de definire.
Experienta de invdEare este doar o componentd a structurii curriculum-ului,."qge grt
epuizeazd intregul concept. Deqi modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesda
invocat, inclusiv de adeptii echivallrii curriculum-ului cu experienla de inv[1are,
probabil se uit[ cele 4 intrebiri fundamentale privind curriculum, la care ar trebui sl
rlspundem: 1) Care sunt obiectivele? 2) Care sunt experien[ele de invllare relevante?
3) Cum s[ fie organizate experienlele de invilare? 4) Care sunt metodele de identificare
qi de evaluare a rezultatelor ? ObservSm c[ referinlele la experienlele de inv[1are
vizeazd numai intreblrile 2) li 3).
in locul termenului de experienle de ttwdlare il vom prefera pe cel de sltuafii (activitlli
de inviiirre). Experienga de invilare reprezintA mai mult reac(ia personali la o situalie

PROBLEME

in fala aceloragi probleme, chiar vor avea experienge de invSlare diferite.


Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienlelor individuale, ci
poate planifica situagii de inv5lare adecvate obiectivelor urmirite gi cu speranla cX ele
vor genera experienfe de invllare reugite.
de inv[1are.

3.,Conceptualizarea curriculum-ului
o posibili abordare cgmpJelensivi

Existenla unui labirint conceprual este una dintre primele concluzii care se impun in
urma analizei variatelor definilii gi interpretiri ale curriculum-ului. Cum se poate ieqi din
acest labirint ? Care sunt achizitiile cognitive disponibile gi compatibile intre ele care ar
putea fi seleclionate gi articulate coerent intr-un concept integrator al curriculum-ului?
Din punctul nostru de vedere trei premise sunt importante:.

,]^
.i)
t

,-.
b)

S[ admitem c[ nolilpe_a de curriculum este multidimensionali, ci prgsupgSg_ln31


multe pl-a-uuri de analiz5;
SX acceptim in rnod. ipotetic c[. acest concept se poate defini p.rintr;o fq4q]!9 de
tqlggi, in cadrul clreia fiecare te{men igi are o.anumiti lggitimitate, dalu_ici ur-+rl, in
mod izolat, nu estq su-ficient, pentru a exprima esenga curriculum-ului;
SI adoptim o perspectivi interpretativf, istorico-dinamicl; curriculum nLp,s-te un
g!
conept
ci unul care
lmboglgiri succesive.
Tool$t" :::gteri

:1at1c,

in contexnrl de fagi ne vom referi mai pe larg la prima premis5.


Abordarea

multidimensipUal_4-_a-__c,.!-rftgql-qgr-ulur_

presupune,

in optica noastrtr, trei

nlanurill.-e-_1na!{.-.-planul_gtru-ctural, planul procesual gi planul produsului.

3.1. Planul structural


InOice componentele esendale ale curriculum-ului 9i relatriile dintre ele. Douf, modele
structurale ar putea fi diferenliate : a) modelul triunghiular, b) modelul pentagona[.'-*-

Figura

l.

Modelul triunghiular al curriculum-ului

CONCEPTUALIZAREACURRICULUM.ULUI. OABORDAREMULTIDIMENSIONALA

79

Modelul triunghiular este,susceptibil de citeva comentarii:


,
Variabilele curriculare definitorii, potrivit acestui model, sunt finaliti{ile educafionale,
confinuturile instruirii 9i timpui de instruire/invlfare. Am putea spune c[ acestea
sunicohceptEte*anaitice fiiiriiare ale cuiriculum-ului a cdror ,,materializare" ar trebuisI se regis-easctr-in'orice tip de curriculum. Surprinzltor ins[, cele mai multe defrnilii
ale curriculum-ului ignord variabila timp, ca gi cum un program curricular s-ar derula
intr-un timp nedeterminat. Curios este gi faptul cI variabila continuturi, supralicitat[
tradilional, nu mai apare menlionati in unele lucrlri recente, destinate nemijlocit
examintrrii conceptelor cheie ale curriculum-ului (Marsh, 1997).
Structura triunghiular[ prelindg lelagii func.lionale intre toate variabilele, cu recu-noasterea

prioritilii finalitl$lor

eduglgion4te,

Situarea diiciplinei gcolare in ceiitrut triunglriului semnific[ ideea gE in dglnirea, cqnsquc0a


gi evaluarea Oisciptinei qcolare, finalit5lild, conlinuturile ii timput sunt repere obligatorii.

Modelul oferi un cadru pentru analizaevoluliilor curriculum-ului atit in cimp semantic,


cAt Si in aria cercetf-rilor. Redus inilial la continut, curriculum-ul a angajat ulterior
consideralii privind obiectivele educalionale gi a sugerat sfudiul rapornrlui obiective-condnuturi, prin intermediul unor matrice specifice. Timpul de instruire/invilare,
multl vreme Considerat un factor dat invariabil, a devenit relativ recent obiect distinct
de cercetare, corelatl in moduri noi cu obiectivele gi conlinuturile, Si a inaugurat
direclii inovatoare de investigalii privind capacitatea de invllare (impul necesar individual
pentru realizarea unei sarcini de invtrlare) sau modele de inv[1are (modelul invltirii depline).
Fiecare dintre cele trei categorii de v4riabile angajq?znpr-obJ9,$9-P34i-c$g9,ae 9.-e-!9jfare'

indic6nd pe ansamblu'registrul temalic d!ve1.q[cat al cercet[rii.gprr-iculareo Astfel, in


jurul finaiit[1ilor apar intreblri teoietico-metodologice de tipul: Care sunt principalele
categorii ale finalitililor educalionale gi in ce raporfirri se aflI ? Ce factori determin[
elaborarea finalifi1ilor, ce func1ii pedagogice indeplinesc obiectivele ? Care sunt metodele de definire a obiectivelor ? Ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea
obiectivelor ? Variabila conlinuturi angajeazd alte intreb[ri : Care este semnificagia 9i
tipologia con[inuturilor ? Care sunt sursele qi criteriile de seleclie a con$nuturilor ?
Care iunt modalitigile de organizare pedagogictr a continufi.lrilor, c6nd, in ce condilii
devine accesibil elevilor ? in sfdrgit, variabila timp de instruke/invf,tare se coreleaz[ cu
problematici specifice : Cum se aloctr timpul de instruire/invIlare ? In ce conste timpul
ifectiv utilizai gi in ce relalii se afl[ cu timpul alocat ? Cum se identificl gi evalueazi
timpul necesar individual de invf,lare?

Figura 2. Modelul pentagonal al curriculum-ului

80

PRoBLEME

$tructura pentagonald prezintE cdteva particularitlti,

- fi-ryligli, co_nti*nut, timp de insrruire/invIlare -, la care


strategii de insliuire 1p?e*i}b-invxtare) $i strategii de evaluare.
Multiplici relgalm relagiilof funcfonale, fiecare variabili corelindu-se cu alte patru 9i
nu cu dou5, ca in cazul modelului anterior. De aici, complexitatea gi dificultatea
realizlrii pracrice a acesui model.
Modelul are justificiri teoretice gi practice; se afld intr-o buntr corespondengr cu
teoriile moderne ale curriculum-ului, atit de pe continentul american, cdt gi eurrif6dir
(Tyler, D'IfiinauQ. Dezvoltarea lui a fost instr stimulati mai ales de nevoile praitice
educagionale. Succesul numai parlial sau chiar egecul unor reforme educagionale se
Corls_ef^yAqgl9--qei v45iab!!9

ad-aug[ al-te_.{ogf

explici gi prin utilizarea unui concept simplificat al curriculum-ului. De exemplu,


revizuirea planurilor de inv5limdnt, introducerea legitimr a unor noi obiecte de
inv[15m6nt au fost insolite de elaborarea unor programe care descriau obiectivele,
continuturile qi durata studiilor. S-a crezut, dar in mod iluzoriu, ctr personalul didactic
va avea toate resursele necesare de competenp 5i timp, pentru a selecliona sau crea
strategi de instruire $i sisteme de evaluare pertinente, relevante pentru noile ,1inte"
educagionale.

Migcarea pedagogici actualtr, internagionall, in favoarea reconstruirii programelor


gcolare din perspectiva integrlrii celor cinci componente curriculare, este viguroasi qi
in expansiune. $i la noi, in ultimii ani, se remarcl apropieri notabile ale programelor
gi manualelor Ecolare de modelul pentagonal, chiar dacr acesta din urmI nu este
valorificat intotdeauna complet gi consecvent.
Structura pentagonalf,a-curriculum-ului are relevanli qi pentru decelarea teritoriului
de cercetare al curriculum-ului. Am convenit mai inainte c!"flpalitii$e, conlinuturilegi timpul de instruire/invtr1are reprezinti arii distincte ale cercetlrii curriculare. Prin
urmare, practiciaqul inlefpsat de. elaborarea unrri proiect curricular poate apela la
teoria gi metodologia curriculum-ului, care ii va ghida in-determinarea, seldcgra gi
organizarea obiectivelor, conlinuturilor gi timpului de invllare necesai."CaE Sunt
sursele care il vor inspira in adoptarea strategiilor de instruire gi evalui,re? Desigur,
teoria instruirii qi a evalutrrii. Ce se intimpl[ ins[ in cazul in care metodele de
instruire qi de evaluare sunt insuficiente sau neadecvate in raport cu linta stabilitl ?
cercetarea curriculari, anticipand astfel de circumstanfe gi pentru a asigura o mai
mare eficacitate schimblrilor curriculare proiectate, a extins aria cercetlrilor ei,
interesindu-se de principiile gi normele prin care pot fi construite gi evaluate instrumentele gi auxiliarele curriculare proprii: manualul Ecolar, pachete de invlgare,
seturi multimedia etc.

i.2. Planul

prp-c-gsual

Exprimr trei procese - proiectare, implementare, evalu?r_q - prin care inte!iljle Qunt
unificate cu acgiuriea qi acgiun6a cu evaluaie. Cete ti6i-ffi""rl, lu iandut lbi, pot fi

situate in trei perspective de analizl: ca obiect de cerce-tare, ca produs teoretic


$i ca
nrlclfc[ efectiv5. Schila de mai jos sintetizeazi gi ilusrreazd, ceie trei periffitfre 9i

relaliile dintre ele:

CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM-ULUI. O ABORDARE MULTIDIMENSIONALA

o Principii,
TEORIE
$r

METODOIJOGIE

II.

norme

o Modele ale
proiecttrrii
curriculare

Factori, condilii
care faciliteaz[ sau
afecteaztr negativ

implementarea

_ Strategii de implementare a inovaliilor

Funcliile evalutrrii

Tipuri de evaluare

- Modele de evaluare
- Criterii de evaluare
- Metaevaluare

curriculare

81

Procedee de
evaluare formativl

o Evaluarea multilaterald

.
o Elaborare de
noi proiecte

o Ameliorarea
programelor
existente

proiectului

a proiectului
curricular

Controlul
calittrlii
desfdsurlrii
Optimizarea
implementtrrii
proiectului

rezultate
proces

proiect

Moptare de decizii
curriculare
- menlinere

imbundutire
generalizare
suspendare

Figura 3. Procesele curriculare tn relalie cu trei perspective de abordare

Un exemplu de ,,lecturI" a schemei este urmitorul : Implementarea proiectelor sau


programelor curriculare reprezintl o arie specificl de cercetare (I.) caib conduce la numite
achizilii teoretice (II.) : identificarea factorilor critici generali ai implementlrii, elaborarea
gi testarea strategiilor care fac posibil[ implementarea, definirea caracteristicilor gi a
procedeelor de evaluare formativl etc. Aplicarea acestor rezultate teoretice in derularea
unui proiect permite evaluarea qi optimizarea procesului: examinarea congruenlei sau a
m[surii discrepanlei dintre prescripgiile proiectului gi realitatea de fapt, evaluarea rezultatelor
pa(iale gi, dupl caz, adoptarea unor corectii de naturi sI asigure funcgionarea optiml a
proiectului initial (III.).

Curriculum-ul existi prin cele trei procese; nici unul nu poate

fi suspenda_t gi, in

consecingl, urmeazl s[ fie integrate intr-un concept comprehensiv al crrrriculum-ului.

3.3. Planul produsului


Indicd rezultate a$teptate ale proiectirii curriculare. Pot fi d!fe19-g-1i-ate mai multe categorii
de produse curriculare, pe unele le vom numi principale - plan de inv[1[min1-Qrqg13g_t"de
smdi), piilgram[ qcolari, manual qcolar -, pe altele le vom considera auxiliare curriculare ghiduri'me-todice pentru cadrele didactice, caiete de munci independenti pendeievi,
pachete de invdlare, seturi multimedia, softuri educalionale. Caracterul auxiliar al produselor
curriculare in cauzl nu inseamnl cI au un statut marginal gi ctr nu incorporeazd un
consistent travaliu intelectual gi profesional in conceperea gi utilizarea lor. Ele sunt auxiliare
in raport cu documentele curriculare principale - planul de inv[ldm6nt qi programa gcolari.
Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul lor accentuat instrumental-opera1ional,

fatl de planul de invftSmint gi programa gcolar, care,

f?[r5

i-si reTuia o dimensiune

PROBLEME

82

instrumental5. au un caracter mai accentuat prescriptiv-valoric, indic6nd schimbtrri dezirabile


in dezvoltarea personalit5lii. Am insistat mai mult asupra auxiliarelor curriculare deoarece,
pe de o pafie, rcprezintl dezvoltlri mai recente in domeniul educagiei, iar pe de altd parte,
tind tot mai mult sI fie recunoscute nu doar ca simple mrjloace sau tehnici educalionale, ci
ca expresii autentice ale curriculum-ului. Acestea integreazf, in textura lor internl gi in
modul de validare, deopotrivi, componentele structurale gi procesuale ale curriculum-ului.
Desigur, planul de inv5[imdnt gi programa gcolarl rlmAn strucnrri curriculare fundamentale,
in func1ie de care se elaboreaz[ celelalte produse curriculare; in acelaqi timp, ele sunt
componentele esentiale, care dau identitate curriculum-ului nagional din orice gar5.
Toate produsele culriculare mentionate se supun unor principii teqretigg_;! Igljl.1g
metodologiee geherale ; fiecare categorie de produs reclam[ insl 9i problematici distir,rite
privind cbnstUefa;-iinplementarea gi evaluarea sa. De aici rezulti cI alSruii sau in inte_r,i{11l

teoriei Cg1rglale_A curriculum-ului se vor dezvolta subteorii qi metodologii

a=ng[]iqg,

corespunzitoare principalelor categorii curriculare: plan de invlgimdnt, programt, manudl


gcolar.

-O disculie speciall ar necesita conceptul

de proiect/proiectare pedagogicl gi pozilia sa


sistematica disciplinelor educagionale. in mod obi5nuit, cursurile gi manualele de
pedagogie autohtond plaseazd problematica proiectdrii in spaliul didacticii sau al teoriei
instruirii, in relagie sau nu cu formele de organizare a activitlfli didactice, inainte sau dup[
analizele referitoare la evaluarea educalionali. Surprindem o anumiti ezitare in determinarea
. .. a
celei mai bune pozigii. In ceea ce ne privegte, credem cf, proiectarea pedagogici se inscrie
perfect in logica curriculum-ului, angajdnd cele trei dimensiuni mendonate anterior structurall, procesuall qi a produsului. Planificarea calendaristici, planificarea unitSlilor
de inv[trare sau proiectul de lec1ie sunt alte tipuri de produse curriculare. Dacd din punct
de vedere al logicii cunoaqterii gtiin1ifice, proiectarea pedagogicl igi glsegte locul in cadrul
curriculum-ului, din punct de vedere al logicii ac[iunii gi al formlrii pentru ac(iunea
pedagogici, studiul proiectirii ar urma s[ succeadf, tonrgi dobAndirii unui background solid
in domeniul curriculum-ului, instruirii qi evalulrii. Aceastl siruagie ilustreazl foarte bine
diferenga dintre disciplinele academice, gtiingifice gi corespondentele lor didactice disciplinele de inv51[mint.

in

4. C6teva concluzii
Curriculum este un concept-construct, nu o no(iune care reflecti mai bine sau mai
putin bine o realitate existentS, ci o construcfie mentalS, care are in vedere o realitate
ce urmeazi s[ fiingeze.
Termenii de refering5, nucleu ai curriculum-ului, sunt disciplina de invI(imint gi
programul de studii. in jurul lor se configureazf, problematica de cercetare a
curriculum-ului, deiiVati din varietatea unghiurilor de investigatrie : componente structurale,
procese fundamentale, surse, determinlri, conditrionlri, forme de orgarizare, diferenlieri
curriculare, scopurile cercetlrii etc.
Curriculum-ul este in ese{[ saU in primul r0nd un proiect care are v_aloarea unui plan
de acgiune educatrional[. Acest proiect:

din punct de vedere funcfional, indic[ finalit5li de atins, orienteaz5, organizeazl qi


conduce procesul de instruire gi invigare;

din punct de vedere structural, include finalit51i, continurud, dmp*de-ir-rstruire/


inv[trare, strategii de predare-inv[gare gi strategii de evaluare;

CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM-ULUI. O ABORDARE MUUTIDIMENSIONALA 83

se concretizeaz[ in'- qlan de inv5ldmdnt,


programl gcolarS, maroai $i intf-O varietate de materiale curriculare auxiliare.Proiectarea pedagogicn sd inscrie in ,,logica" curriculum-ului, poate b_ele,fiq!1 de
avanr.ijele explicative gi metodologice ale teoriei curriculum-ului 9i, in fapt, genereazd

- din punct de vedere al produsului,


produse curriculare specifice.

Curriculum-nucleu, curriculum ,,ascuns" qi curricululL:er-"t3q!. corelative

.-119

conceptului debazd. Curriculum nuclzu (engt., core curriCulum) se referl la trunchiul


ii"Ufigatoriu delregdtfie peffi toli elevii care aparlin unui ciclu de gcolaritate
""6r,
gi unui tip de unitate de invltdm6nt. Curriculum ,,ascuns" (engl., hidden curriculum)
are in vedere situatii qi experienge care nu sunt planificate cu scopuri..educalionale, dar
care au impacr asupra formlrii elevilor (climatul psiho-social, relatriile intetpersonale
din gcoall etc,), meiaje tacite, implicite, cuprinse in documente gi practici educagiona'ie
(steieotipii, cligee cuiturale etc.) $i- lntenlii (ideologice) neexplicitate. Curriculum -,,f'
(engl., null curriculum) vizeazd un curriciilum dezirabil, dar care, (in diferite motive,
nu a fost integrat in structurile de invlpre gcolarl
Modelul pentagonal al curriculum-ului, pdn[ nu demult, a fost considerat un -mg"ggl,
ideal, aplicabil numai la anumite tipuri de produse curliculare. Tendinta actual5.,j:jte
aceea de a valorifica cele 5 componente structurale, in rlaliere gi qu accente {iferi19;
in construcfia tuturor produselor curriculare. Probabil, manualul gcolar actual, bine
fIcut, ilustreazd cel mai bine aceast[ tendin15.
Implementarea gi evaluarea sunt procese care insopsc in mod necesar proiectul curricular ;
in absenla lor, curriculum-ul rlmdne la stadiul de deziderat, lipsesc evidentele privind
consecinlele proiectului gi este suspendat[ gansa optimizirii deopotrivi a proiecnrlui 9i
a implementirii sale.
Abordarea multidimensional5 a curriculum-ului, prin intermediul celor trei perspective structurall, procesualf, qi a produsului - pare a fi o cale productiv[ de examinare gi de
definire a identitlgii conceptului de curriculum.

Bibliografie
Belth, M., Education as a Discipline, Allyn and Bacon, Boston, 1965.
connelly, F. M., Lantz, O. C., ,,Definitions of curriculum. An Introduction", in A. Lewy (ed.),
International Encyclopaedia of curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Crep, Carmen, Teoria curriculumului ti conlinuturile educaliei, Editura Universitdlii ,,Al' Ioan
Cvza" , IaSi, 1999.

Cristea, Sorit, Dic1ionar de termeni pedagogici, EDP, Bucure$ti, 1998.


Crigan,

Al., ,,Curriculum Ei dezvoltare curricular[: unposibil


pedagogie, rc.

3-41

parcurs strategic", inRevista de

1994.

Crigan, Al. et al., Curriculum Nalional pentu tnvdldmhntul obligatoriu. Cadru de referinld,
Ministerul Educafiei Nalionale, consiliul Nalional pentru Curriculum, 1998.
D'Hainaut, L., Programe de invd|dmdnt Ei educalie permanentd, EDP, BucureSti,
Doll, R., Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York, 1988.
Glatthorn,

1981

A., CurriculumRenewal, ASCD, UAWA, Alexandria, 1987.


J., ,,Introduction, curriculum as a Field of study", in A. Lewy (ed.), International

Goodlad,
Encyclopaedia of Curriculum (i991), Pergamon Press, Oxford, 1991.

84

PROBLEME

Gu[u, A., Diclionar latin-romhn, Editura gtiintificl, Bucuregti, 1969.


Jackson, Ph., ,,conceptions

of curriculum specialists", in ph.

Research on Curriculum, Macmillan, New

york,

Jackson (ed.), Handbook

of

1992.

Kerr, J. F. (Ed.), changing the curricururu, University of London press, Londra,


196g.
I*wy, A., Goodlad, J., ,,overview - conceptual Framewoik", in A. Lewy (ed.), Internationar
Encyclopaedia of Curriculum, pergamon press, Oxford, 1991
Marsh, J., stafford, K., curriculum, practices and Issues, McGraw Hill, Sydney,
l9gg.
Marsh, c . J . , Key concepts for understanding curricurum, Falmar press, Londra r9g7
.
,
Mialaret, Gasron (Ed.), Vocabulaire de l,iducation, p.U.F., paris, 1979.

Milburn, G., ,,Do curriculum studies

w.3,711992.

have a future ? ,, , in Journal

of curriculum and supervision,

Negre[, Ioan, ,,Teoria curriculum-ului", in cerghit, I., Neacau, I. Negrel-Dobridor,


I. , panigoari,
,
I. Ov. , Prelegeri pedagogice, polirom, Iaqi, 2001.
Nodings, Nel, 7he Challenge to Care in Schools : An Alter4ative Approach
to Education,Teachers
College Press, New york, L992.

&

Page, G. T.

Pinar,

w.,

Thomas,

Reynolds,

York, 1995.
Pinar,

w,

. 8., International Dictionary of Education, Koganpress, Londra, 19g7


Slattery, p., Taubman, p., understanding curriculum, peter Long, New

w. F. (ed.), curiculum

Toward New ldentitie,s, New york, Garland publishing, Londra,

1998.

Raynal, Fr., Rieunier,


Shulman,

A., pddagogie: Dictionnaire des concepts clds, ESF6diteur, paris,

1997

L'

S. ,,Those who understand : knowledge growth in teaching "


,inklucational Researcher,
vol. 5, nr. 211986.

Stengel, B. S., ,,Academic discipline and school subject: conrestable curricular


concept,,, in
lournal of Curriculum Studies, vol. 29, m. 511997.
Thnner, D.

&

Thnner,

L., cuticulum

Development Theory into practice, Macmillan, New york,

1980.

Walker,

D.,

Fundamentals

of Cuniculum, Harcourt, Brace, Iovanovich publishers, San

Diego,

1990.

***

Eudiset

1973.

***
>k**

Thesaurus multilinque pour le traitement de l'information en dducation, Mouton,

Glossary of Educational Technology Zenas, UNESCO, paris, 19g7.

Ihe Oxford English Dictionary, Oxford press,

1995.